Libro Conciencia Fonológica

Conciencia fonológica
Víctor Feld
Mabel Virginia James
María Fernanda Pighín
Conciencia fonológica
Aspectos neurofisiológicos y pedagógicos
Educación Neuropsicología
Feld, Víctor
Conciencia fonológica : aspectos neurofisiológicos y pedagógi-
Índice
cos / Víctor Feld ; María Virginia James ; María Fernanda Pighín.
- 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Lugar Editorial,
2018.
120 p. ; 20 x 14 cm.
ISBN 978-950-892-561-9
1. Educación. 2. Neurofisiología. 3. Pedagogía . I. James,
María Virginia II. Pighín, María Fernanda III. Título
CDD 371.1
Edición: Juan Carlos Ciccolella

Diseño de tapa: Silvia Suárez Autores................................................................................. 7
Corrección de estilo: Juan Rosso
Presentación....................................................................... 9
© Víctor Feld, Mabel Virginia James, María Fernanda Pighín. Conciencia fonológica y lectura inicial
Mabel Virginia James.................................................... 11
El desarrollo de las habilidades fonológicas

implicadas en la lectoescritura
María Fernanda Pighín................................................. 37
Conciencia fonológica, una habilidad metacognitiva

en el proceso de aprendizaje fisiológico
Víctor Feld...................................................................... 85
Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro, en forma

idéntica o modificada y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico,
informático, de grabación o fotocopia, sin autorización de los editores.
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Impreso en la Argentina – Printed in Argentina
Autores
Víctor Feld
Neuropediatra, Universidad de Buenos Aires (UBA). Neu-

ropsicólogo especializado en aprendizaje. Médico del Hospital
Materno-Infantil “Ramón Sardá”. Profesor Adjunto de Neu-
robiología, Departamento de Educación, Universidad Nacio-
nal de Luján (UNLu). Profesor Asociado de la cátedra Análisis
Sistemático de las Dificultades del Aprendizaje, Facultad de
Filosofía y Letras, UBA. Director del Seminario de posgrado
“Neuropsicología del Aprendizaje”, Departamento de Educa-
ción, UNLu. Director y codirector de programa y proyectos de
investigación.
Mabel Virginia James
Profesora para la Enseñanza Primaria. Licenciada y profe-

sora en Ciencias de la Educación (UNLu). Lic. en Psicopedago-
gía por la Universidad de Morón (UM). Magíster en Psicología
Cognitiva y Aprendizaje, Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Universidad Autónoma de Madrid (FLACSO-UAM).
Ayudante de Primera de la asignatura Análisis Sistemático de
las Dificultades de Aprendizaje, Dpto. Ciencias de la Educación,
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires
(FFyL, UBA). Jefa de Trabajos Prácticos de la Asignatura Neuro-
biología, Dpto. de Educación, UNLu. Asesora Psicopedagógica
del Instituto Evangélico Americano de José C. Paz. Asesora en el
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área de Alfabetización de la Dirección de Educación Especial de Presentación

la Provincia de Buenos Aires. Miembro y codirectora de proyec-
tos y programas de investigación.
María Fernanda Pighín
Profesora para la Enseñanza Primaria. Licenciada y pro-

fesora en Ciencias de la Educación (UNLu). Especializada Este trabajo se enmarca dentro de una línea de investi-
en Psicopedagogía Clínica (Universidad Nacional de Lomas gación iniciada por el equipo de la asignatura Neurobio-
de Zamora). Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje logía del Departamento de Educación de la Universidad
(FLACSO-UAM). Docente Adjunta de las asignaturas Teorías Nacional de Luján (UNLu) bajo la dirección del doc-
del Aprendizaje y Neurobiología, Dpto. de Educación, UNLu. tor Víctor Feld. Ya en el año 2005, a partir de un estudio
Profesora en Institutos de formación docente. Directora y codi- en prematuros de menos de 1.500 gramos al nacer, nos
rectora de proyectos y programa de investigación. orientábamos a describir cómo se caracteriza la concien-
cia fonológica de estos niños en el primer año de Educa-
ción Primaria en forma comparativa con niños nacidos
a término. Con este objetivo, se evaluaron tareas de con-
ciencia fonológica en ambos grupos tanto al comienzo
como al final del año, y al cabo se pudo no solo comparar
sino también describir la línea de desarrollo de aquella.
El interés en los procesos cognitivos y metacognitivos
subyacentes, así como en los sustentos neurofisiológi-
cos de los aprendizajes de tipo escolar, comenzó mucho
tiempo antes con trabajos de investigación sobre la
adquisición del cálculo y el número en niños de 6 a 8 años
–publicados en su momento y plasmados en la confec-
ción de una batería de evaluación del cálculo en esas eda-
des (PRO-CALCULO)–, la comprensión lectora en niños
de tercer grado (beca de investigación, licenciada María
Fernanda Pighín) y la adquisición del cálculo en niños
rurales (becas de investigación, licenciada Silvina Davio).
10
En el proceso de desarrollo de los trabajos investigati- Conciencia fonológica y lectura inicial

vos fue tomando cuerpo el programa de investigación “El
procesamiento cognitivo en los aprendizajes pedagógi-
cos”, que fue construyéndose, integrando y promoviendo, Mabel Virginia James
casi en forma dialéctica, toda una serie de proyectos en
los cuales se ha trabajado y otros en los que se está traba-
jando actualmente.
A partir de la línea de investigación mencionada al
comienzo, surgieron dos estudios constituidos como tesis
de maestría: Conciencia fonológica y lectura. Estudio des-
Introducción
criptivo en niños de primer año de Educación Primaria, de
Virginia James, y El desarrollo evolutivo de las habilidades
Los cambios que se han producido en el mundo actual
fonológicas en niños de 1° a 3° año de la educación pri-
y las nuevas demandas de la sociedad obligan a un replan-
maria (EP) en la provincia de Buenos Aires, de María Fer-
teo del lenguaje como instrumento de comunicación. La
nanda Pighín. Estas investigaciones fueron presentadas
comunicación no se agota solo en lo lingüístico. La lengua
en Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-Uni-
ya no es concebida como un objeto fijo estático y homo-
versidad Autónoma de Madrid (FLACSO-UAM) en 2009 y
géneo, sino como una actividad que se da en situaciones
2011, respectivamente.
comunicativas concretas.
Los dos primeros artículos de este volumen se elabo-
El niño adquiere el lenguaje escrito del mismo modo
raron a partir del trabajo de investigación y de los resulta-
que incorpora el lenguaje oral: participando activamente
dos de estas dos tesis mencionadas. El tercer artículo, por
en la comunicación y captando las reglas básicas que le
su parte, implica una síntesis teórica que justifica, desde
permiten interpretar mensajes como significativos.
la neuropsicología del aprendizaje, todos los aspectos
El dominio de la lectura y la escritura es imprescindible
investigados y los explica ampliamente en forma interdis-
para moverse con autonomía en la sociedad. Y de igual
ciplinaria, sosteniendo como eje vertebrador y articulador
forma, aquellos que no logren aprehenderlas estarán en
el abordaje neurofisiológico del objeto de aprendizaje, el
una situación de desventaja.
procesamiento de este, los requisitos que sustentan ese
El lenguaje impregna toda la vida del ser humano y
procesamiento y su construcción como tal.
tiene suma importancia en la adquisición de la lectura;
el niño necesitará manipularlo y reflexionar sobre él para
adquirir la capacidad lectora.
La vida material del ser humano está mediatizada por
los instrumentos, de la misma manera que su actividad
12 Mabel Virginia James Conciencia fonológica y lectura inicial 13
psicológica está mediatizada por eslabones que son pro- de significados. El lenguaje es la materia prima del apren-
ducto de la vida social, de los cuales el lenguaje es el más dizaje y cualquier dificultad que se presente con respecto
importante. Tal como afirma Azcoaga, el lenguaje impregna a él repercutirá en la adquisición de la lectura. El proceso
toda la vida del hombre (Azcoaga et al., 1997). A lo largo de alfabetización supone el desarrollo del lenguaje oral en
de cuarenta siglos, la cultura tuvo y tiene como vehículo tanto que hablar y escuchar, leer y escribir, forman parte
principal al lenguaje; de modo que aquello que la trans- del proceso general de adquisición del lenguaje.
misión cultural condensa no sería posible sin el lenguaje El aprendizaje de la lectura inicial está sumamente
con todas sus particularidades. La interpretación de la relacionado con el desarrollo del lenguaje oral, de allí la
realidad, por lo tanto, es también posible gracias al len- importancia de promover actividades de lenguaje oral que
guaje, ya que cualquier conexión con la realidad exige su no se independicen del lenguaje escrito. Entre las dificul-
participación. tades más frecuentes que presentan los niños que se ini-
Así, por un lado el lenguaje es el resultado de un apren- cian en la lectura y la escritura está el no reconocimiento
dizaje que se da en los primeros años de vida y por otro de los sonidos del lenguaje oral que la escritura repre-
constituye un vehículo en la adquisición del aprendizaje senta mediante grafías: no hay un conocimiento explícito
pedagógico como instrumento de comunicación y como de este hecho, es decir, no hay “conciencia fonológica”.
condición necesaria para la adquisición de la lectura y la En el medio pedagógico se ha cuestionado el trabajo
escritura. Son los ámbitos familiar y escolar los que deben con sonidos por su “falta de significatividad”; no obstante,
propiciar el dominio de las “leyes específicas del segundo es posible crear situaciones didácticas que respondan a
sistema de señales”, en términos de Pavlov.1 los intereses de los niños, a la función social de la lengua y
El niño en edad escolar posee un lenguaje completa- que posibiliten el desarrollo de la “conciencia fonológica”.
mente integrado, tiene un vocabulario amplio, maneja La iniciación del aprendizaje de la lectura está consti-
estructuras gramaticales de manera flexible y adquirió tuida por un proceso continuo de adquisición de gnosias
significados, tanto para las palabras que ya maneja como visoespaciales; independientemente del método seguido,
para las nuevas que incorpora. la identificación de formas de letras, sílabas o palabras
La base fisiológica del lenguaje está formada por los con su sonido tiende a consolidar un nuevo tipo de sínte-
estereotipos fonemáticos que el niño ha ido sintetizando sis entre estereotipos fonemático, motor verbal y verbal.
en estereotipos motores verbales, logrando la emisión de Para acceder a un texto de manera autónoma, es nece-
palabras. Por otra parte, la utilización del lenguaje en la sario acceder a su código, lo cual no implica afirmar que
comunicación y en su soliloquio refuerza la construcción leer es decodificar. Pero sí que es necesario para leer
autónomamente establecer las correspondencias entre
1 Para Pavlov, lo significativo es que en el hombre, las palabras pueden los sonidos del lenguaje y los signos gráficos, tarea que
sustituir al primer sistema de señales sensorial. El segundo sistema de
señales tiene sus propias leyes internas, correspondientes por ejemplo a la trae muchas dificultades porque aunque los sonidos son
gramática (Azcoaga, 1992).
las unidades básicas del lenguaje, aislarlos e identificarlos La conciencia fonológica constituye una habilidad
resulta difícil, ya que no existen como tales en la emisión metalingüística que permite analizar y sintetizar de
oral. manera consciente los segmentos sonoros de la lengua.
Cuando los niños ingresan a la escuela se muestran La importancia del conocimiento metalingüístico –con-
muy competentes en el uso del lenguaje oral, condición cretamente, la capacidad de representación fonológica–
fundamental para el aprendizaje de la lectura y la escri- se justifica por la naturaleza alfabética de nuestro sis-
tura. No obstante, cuando se trata de aprender a leer y tema de escritura. En los sistemas logográficos, los signos
escribir suelen surgir dificultades. Allí reside, por lo tanto, representan directamente el significado, mientras que en
la importancia de crear situaciones de aprendizaje que los alfabéticos las representaciones gráficas u ortográficas
permitan reflexionar y usar el lenguaje escrito. transcriben los sonidos del lenguaje oral.
Los sistemas de escritura transmiten mensajes mediante El reconocimiento de palabras y el acceso a su signifi-
representaciones del lenguaje. En este sentido, la escritura cado se hacen posibles a través de dos vías de acceso: la
alfabética, que es nuestro sistema de escritura, representa vía o ruta visual y la fonológica (Alegría y colaboradores,
la estructura fonológica de las palabras. Las grafías repre- 1982; Coltheart, 1980; Byne, 1992, en González, 1996).
sentan fonemas. La ruta visual o directa supone el reconocimiento de
En el lenguaje oral resulta innecesario atender cons- una palabra por selección de claves visuales, ignorando
cientemente a la estructura sintáctica o a los sonidos; no la palabra en sí misma; se utiliza cuando las palabras son
obstante ello, para poder leer y escribir en una escritura familiares para el lector. Por su parte, la vía fonológica o
alfabética es necesario tomar conciencia de que las pala- indirecta implica el acceso al léxico a través de la traduc-
bras están formadas por sonidos. El dominio de la corres- ción de los grafemas en fonemas, reconociendo las pala-
pondencia grafema-fonema resulta un factor central en la bras por su estructura fonémica cuando son desconoci-
lectura inicial. das o de larga longitud. Estas rutas son alternativas y/o
La conciencia fonológica es una condición clave para complementarias.
la adquisición de la lectura. Liberman y otros (1980), en En el marco de los modelos cognitivos, distintas inves-
Borzone (1996), consideran que la relación entre concien- tigaciones determinaron fases en el desarrollo de la lec-
cia fonológica y aprendizaje de la lectura es recíproca, ya tura a partir del tipo de información que utiliza el niño
que la primera es importante para la adquisición de la (Ehri, 1991, en Borzone, 1996). En la primera fase o fase
segunda, a la vez que aprender a leer favorece la concien- logográfica, el niño usa pistas contextuales y no alfabé-
cia fonológica. ticas para leer. Se observó que niños de entre 4 y 5 años
El conocimiento fonológico va más allá de la asocia- leían etiquetas y carteles a partir de pistas contextuales.
ción fonema-grafema: implica comprender la segmenta- Al modificar letras de un logo, por ejemplo, no lo adver-
ción de los elementos y su recombinación. tían, o ante una escritura sin la pista visual de un logo no
podían realizar la lectura. Así, los lectores logográficos nunciación, estableciendo la correspondencia grafema-
atienden a pistas perceptivas más evidentes que las letras, fonema. Es importante destacar que si bien en cada fase
no obstante reconocen algunas de ellas. predomina un tipo de estrategia, los niños usan simul-
táneamente pistas fonológicas y contextuales ante una
...tampoco procesan las palabras globalmente o como situación de lectura.
gestalten, asociando la forma general con el significado. La fase alfabética supone el conocimiento y la aplica-
Por el contrario, seleccionan solo un fragmento del
ción de reglas de conversión grafema-fonema que hacen
ordenamiento visual, una pista gráfica saliente y la aso-
posible la lectura de palabras nuevas y pseudopalabras
cian con la palabra en la memoria. Si seleccionan letras
como pistas lo hacen porque su forma tiene algún rasgo
regulares. La fase alfabética es una de las más importan-
visual relevante, no porque se apoyen en la relación tes en el proceso del aprendizaje de la lectura y supone
letra-sonido. (Borzone de Manrique, 1996, p. 239) cierta recodificación fonológica, además de la utilización
de habilidades de segmentación fonémica (González,
En esta fase, los lectores leen algunas palabras: su nom- 1996).
bre, letreros, logos. La asociación entre las pistas visuales En el acto de leer, el significado y la decodificación
y la palabra es arbitraria, y a medida que se aprenden más se hallan siempre presentes; lo que difiere es el peso de
palabras es difícil encontrar rasgos distintivos. Los niños cada uno según la etapa de lectura. Tal como expresa Solé
que se hallan en esta fase leen con frecuencia palabras (1992), mientras que en el lector experto las habilidades
asociadas semánticamente a la palabra escrita, ya que de decodificación se automatizan, el aprendiz necesita
las pistas de las que se valen no los conducen a asociar hacer uso de ellas con gran frecuencia en el contexto de la
grafema-fonema. Cuando comienza a realizar esta aso- búsqueda de significado.
ciación, su estrategia cambia. Diversos estudios realizados durante más de dos déca-
Ehri (1992, en Borzone, 1996) denomina estrategia alfa- das revelaron que
bética rudimentaria a aquella que utiliza pistas fonéticas
en contraste con las pistas visuales utilizadas por los lecto- el desarrollo de la habilidad metalingüística para ana-
lizar y sintetizar de manera consciente los segmentos
res logográficos. En esta fase, establecen correspondencias
sonoros de la lengua –conocida como conciencia fono-
parciales letra-sonido, en general las letras iniciales o fina-
lógica– ha sido identificado como el mejor predictor del
les de una palabra. Cuando las mismas pistas se encuen- aprendizaje lector y sus dificultades; se han relacionado
tran en diversas palabras y el niño no apela a otras pistas con la presencia de trastornos de aprendizaje de tipo
contextuales, se producen errores de lectura. En las inves- disléxico. (Mejía de Eslava, 2004)
tigaciones referidas, los niños leían “Luis” por “lunes”.
En la fase alfabética, el niño establece conexiones Tanto la neuropsicología como la psicología cog-
sistemáticas entre la escritura de las palabras y su pro- nitiva dan cuenta de la importancia del desarrollo de
la conciencia fonológica en el conocimiento metalin- habilidad, los elementos que en un principio necesitan
güístico, entendido este último como la habilidad para de ella se convierten en nutrientes para alcanzar los más
poner el lenguaje en el foco de atención y transformarlo altos logros.
en objeto de análisis. Esto adquiere relevancia en las inter- De allí la importancia de indagar en contextos escola-
venciones pedagógicas de alfabetización inicial. res, los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica y
Durante las últimas décadas se han realizado nume- su relación con la adquisición inicial de la lectura, propó-
rosas investigaciones sobre el proceso de aprendizaje del sitos de un estudio realizado durante los años 2006 y 2007
sistema alfabético de escritura, todas las cuales avalan (James, 2009).
la existencia de una estrecha relación entre metaconoci-
miento fonológico y aprendizaje de la lectura (Borzone de
Manrique, 1999; Defior, 1996; Feld, 2008; González Cube- Aspectos metodológicos
res, 1996; Jiménez, 1992, 1996; Lorenzo, 2001; Mejía de
Eslava, 2006; Signorini, 1998). Luego de un primer acercamiento al campo de estu-
La lectura se realiza sobre un sistema de escritura dio y en consideración de las evaluaciones realizadas en
donde las unidades representan la estructura sonora del la primera toma (2006), se introdujeron modificaciones
lenguaje hablado. Cuando se aprende a leer en un sistema en el instrumento de evaluación de la conciencia fono-
alfabético, se requiere un conocimiento explícito de la lógica2 y en las sesiones destinadas a la toma. Se decidió
estructura del lenguaje. Aunque en un primer momento hacer una nueva toma al inicio del ciclo lectivo 2007, en
los niños usen estrategias de reconocimiento visual, es un lapso no mayor a dos semanas, para poder evaluar el
necesario el empleo de la ruta fonológica para acceder al desarrollo de la conciencia fonológica y la habilidad lec-
significado. tora, y determinar las relaciones entre las dos variables.
La enseñanza inicial de la lectura es una actividad lin- Una vez efectuado un primer análisis, con el objeto de
güística cognitiva muy compleja que se produce en una enriquecer la investigación se determinó realizar una
interacción significativa y funcional del niño con la lengua nueva toma al final del ciclo lectivo 2007, en las mismas
escrita. Son diversos los factores implicados en el proceso condiciones que la primera toma.
de aprender a leer. Asimismo, aún no existen acuerdos Para describir la conciencia fonológica y estable-
respecto de si la conciencia fonológica es un requisito o cer relaciones con la lectura inicial se administró a
una consecuencia del aprendizaje de la lectura (Goswami treinta niños de primer grado de educación primaria de
y Briant, 1990; Paul, Murray, Clancy y Andrews, 1997, en una escuela pública de gestión privada del conurbano
Mejía de Eslava, 2006).
Según Mejía de Eslava, de hecho, este puede ser un
2 Taxonomía de quince tareas tipo para la evaluación de la conciencia
debate estéril, ya que, en el desarrollo superior de una fonológica (Sylvia Defior, Universidad de Granada, 1996, adaptada para
UNLu, 2006).
bonaerense,3 un protocolo de diez tareas tipo para la eva- y la familiaridad con patrones de letras se desarrollaron a
luación de la conciencia fonológica, adaptación del ins- partir de actividades de lectura y escritura propuestas en
trumento creado por Sylvia Defior de la Universidad de el aula que favorecieron el desempeño del grupo en las
Granada (1996), y una prueba de habilidad lectora, que pruebas de lectura y conciencia fonológica.
requiere la lectura de palabras regulares, excepcionales y El conocimiento fonológico supone la segmentación
pseudopalabras, de Ana Belén Domínguez, de la Univer- de una palabra, la asignación de un fonema a cada gra-
sidad de Salamanca (1994), adaptada.4 fema y el ensamblaje de fonemas para pronunciar la pala-
Se llevó a cabo un diseño descriptivo. A cada niño se le bra entera; en definitiva, posibilita la traducción fonoló-
administró en una sesión el protocolo de evaluación de gica de las palabras escritas. La fase alfabética es una de
conciencia fonológica y la prueba de habilidad lectora. las más importantes en el proceso de aprendizaje de la
Las dos tomas se efectuaron una en el mes de abril y otra lectura y requiere cierta recodificación fonológica, ade-
en el mes de noviembre, en coincidencia con el inicio y más de habilidades de segmentación fonémica, es decir
finalización del ciclo lectivo. que supone la adquisición de la conciencia fonológica.
Asimismo, se efectuó un análisis cuantitativo descrip- La Figura I muestra en porcentajes el desempeño del
tivo y un análisis cualitativo de cada una de las tareas grupo en las tareas de lectura en los dos momentos evalua-
propuestas y de la relación entre conciencia fonológica dos: abril-noviembre. Los avances han sido significativos.
y habilidad lectora, con el objeto de establecer algunas
conclusiones y dejar planteadas inquietudes respecto de Figura I
las implicancias didácticas. Lectura Respuestas Correctas
1° y 2° Toma
100%
90% 88%
Relaciones entre conciencia fonológica 80% 75%
y lectura inicial 70%
60%
67%
1°Toma
50%
40% 2°Toma
Durante el lapso comprendido entre la primera y la
30%
segunda toma, los/as niños/as participaron en distintas 20%
13%
situaciones de lectura y escritura en el ámbito escolar. La 10% 4%
3%
0%
asociación grafema-fonema, el reconocimiento de letras Palabras
PL Reg Palabras
PL Excp Pseudo-
PseudP
Regulares Excepcionales Palabras
3 Instituto Evangélico Americano de José C. Paz. En la lectura, el reconocimiento de palabras y el acceso

4 Anexo de la tesis de maestría FLACSO/UAM de M.V. James (2009), Conciencia
fonológica y lectura. Estudio descriptivo en niños de primer año de Educación a su significado se hace posible a través del uso de dos vías
Primaria Básica.
de acceso, la visual y la fonológica. En la segunda etapa, los dos momentos evaluados (abril-noviembre); el salto
a partir de los avances obtenidos por los/as niños/as en cuantitativo en algunos ítems es considerable.
la lectura de palabras y pseudopalabras se puede inferir
que ha predominado la ruta fonológica. Por otra parte, los Figura II
resultados de la segunda toma del protocolo de evalua-
Conciencia Fonológica. Respuestas Correctas 1º y 2º toma
ción de la conciencia fonológica apoyan este supuesto.
Existe una etapa intermedia entre la lectura logográ- 120%
fica y la alfabética en la que los/as lectores/as establecen 100%
correspondencias parciales grafema-fonema para leer 1º toma
80%
palabras de uso frecuente; a su vez, cuando se encuen- 60%
tran con otras palabras con las mismas pistas visuales, se 40% 2º toma
equivocan. Los/as alumnos/as que leyeron palabras regu- 20%
lares y algunas excepcionales usaron esta estrategia; los/ 0%
as que lograron la lectura de todos los ítems, incluso las
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pseudopalabras,5 se valieron de una estrategia alfabética.
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Es relevante destacar la importancia de la fase alfabé-
ec
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C
tica, relacionada con el conocimiento fonológico (Fox y
Routh, 1984; Fritz, 1985; Morais, 1991; Perfetti y colabora-
dores, 1988; Seymour, 1887; Turnner, 1991, en González,
Los hallazgos de este estudio aportan nuevos elemen-
1996). Esta fase requiere el conocimiento y la aplicación
tos para revisar la relación entre conciencia fonológica y
de reglas de conversión grafema-fonema que hacen posi-
lectura inicial en dos momentos clave como son los ini-
ble la lectura de palabras nuevas.
cios de la enseñanza sistemática de la lectura y al final del
Los niños/as que resolvieron satisfactoriamente las
primer año de escolaridad primaria, cuando la lectura
tareas de conciencia fonológica han tenido las habilida-
inicial ha sido un aprendizaje continuo y sistemático.
des suficientes de segmentación para detectar los sonidos
La conciencia fonológica constituye una condición
en las palabras y establecer las correspondencias fonema-
importante para la adquisición de la lectura, y la rela-
grafema, ante la emisión oral, y grafema-fonema, al leer
ción entre conciencia fonológica y lectura es recíproca,
palabras y pseudopalabras.
ya que la primera es importante para la adquisición de la
La Figura II muestra comparativamente el desem-
segunda, a la vez que aprender a leer favorece la concien-
peño del grupo en las tareas de conciencia fonológica en
cia fonológica. No obstante ello, en el grupo de estudio se
han observado desempeños dispares en las tareas según
5 Palabras regulares, por ejemplo: mamá, automóvil. Palabras excepcionales,
el nivel lector.
por ejemplo: juguete, rey. Pseudopalabras, por ejemplo: mame, aeta.
En la primera toma, cuando el nivel lector es menor, mediante grafías. En la segunda etapa se observa la habi-
Rimas ha sido la prueba que ofreció menor dificultad, lo lidad metalingüística que permite analizar los segmentos
que coincide con otros estudios (Stanovich y colaborado- sonoros de la palabra y mantener los estímulos acústicos
res, 1984). La conciencia fonológica inicia su desarrollo en la memoria a corto plazo, para posteriormente repro-
cuando los/as niños/as empiezan a reconocer las rimas ducirlos. Este proceso supone también el desarrollo del
de las palabras. lenguaje interior que les permite regular esta actividad
En la segunda etapa, cuando el nivel lector es mayor, compleja sintético-analítica, ya que el lenguaje es un ins-
la reflexión metalingüística se centra en cada uno de los trumento semiótico central en la interiorización de los
sonidos de la emisión de la palabra. Aislar unidades –¿cuál procesos psicológicos superiores.
es el primer sonido de la palabra mesa, alma…?– resulta En este estudio se observa, asimismo, que el grado de
ser la prueba con mayor nivel de acierto, estableciendo complejidad de las tareas de conciencia fonológica no es
un progreso significativo para los/as alfabéticos y para equivalente, lo que lleva a considerar este aspecto en el
los/as alfabéticos rudimentarios. Esta prueba, que en análisis de los resultados.
otras investigaciones se reconoce como identificación de La identificación de palabras en una frase es una tarea
sonido inicial, tiene una relación estrecha con la adquisi- de baja resolución en las dos tomas. Estos resultados
ción de la lectura, ya que en la segunda toma es la prueba no coinciden con lo planteado por Defior (1996), quien
de mayor resolución. afirma que la segmentación en palabras es una labor más
Los/as alumnos/as identifican el fonema inicial (97%) sencilla para los niños/as de 4 y 5 años que la segmen-
sin hacer alusión a la sílaba, lo que permite inferir un tación en sílabas; en el presente estudio se observa cla-
buen desarrollo de la conciencia fonológica al aislar el ramente que los/as niños/as, ante una frase, tienden a
sonido con el que empieza la palabra escuchada. En el segmentar en sílabas, sin identificar palabras. Las sílabas,
aprendizaje de la lectura, el reconocimiento de fonemas a diferencia de las palabras y de los fonemas, son percep-
es indispensable para la asociación fonema-grafema y las tibles en el habla, proporcionando a los/as niños/as pis-
sucesivas combinaciones para leer textos. tas físicas para distinguirlas (Borzone, 1999). En el conti-
La tarea que mayor diferencia obtiene entre tomas nuo del habla, la información sobre fonemas sucesivos se
es Descomponer unidades –¿Qué sonidos se oyen en la superpone en un mismo segmento acústico debido a que
palabra piel-mala…?–, con una diferencia favorable en estos no se producen como una sucesión de sonidos sino
la segunda toma de 68%, logrando un nivel de acierto que se co-articulan en unidades que tienen aproximada-
de 82% (14% en la primera toma). La lectura inicial está mente el largo de una sílaba. Por otra parte, en los contex-
estrechamente relacionada con el desarrollo del lenguaje tos áulicos, más allá de las propuestas predominantes en
oral. En la primera toma no hay un reconocimiento explí- la enseñanza inicial de la lectura y escritura, la emisión
cito de que los sonidos del lenguaje oral se representan silábica en el discurso oral del docente es frecuente.
En este estudio se observa que los niños y niñas adquie- cación primaria, Feld y colaboradores (2008) observaron
ren primero la segmentación silábica y luego la foné- que estos/as presentan un descenso en el desarrollo de la
tica, a partir del desarrollo de la conciencia fonológica. conciencia fonológica respecto de los niños/as nacidos/as
Esto coincide con lo expuesto por Jiménez (1992), quien en término. No obstante, los/as prematuros/as, al igual que
demuestra que las habilidades de segmentación silábica los/as niños/as de término, se igualan en la estrategia alfa-
aparecen antes que el análisis fonético de las palabras. bética para la lectura de pseudopalabras. Esto supone que
Sustituir unidades –¿Qué resulta si cambiamos la “o” la estrategia alfabética es la elegida particularmente en las
por la “a” en “sol”…?– ha sido una prueba de baja resolu- niñas y niños de primer año para abordar la tarea lectora.
ción en ambas tomas; en las tareas de conciencia fono- Desde la década de 1970 las investigaciones realizadas
lógica se considera de alta dificultad. Se debería incluir en torno al aprendizaje lector y a sus problemas eviden-
en protocolos para niños/as que hayan consolidado la ciaron la influencia de la conciencia fonológica, recono-
adquisición de la lectura y la escritura (Mejía de Eslava, ciendo su alta correlación con el aprendizaje de la lectura
2006). Los avances entre ambas tomas están relacionados (Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter, 1974; Blanch-
con el desempeño en la lectura y en la escritura de una man, 1989 y 1991; Adams, 1990; Torgenson, Morgan y
parte del grupo. Davis, 1992; Catts, 1993; Watson, Kidd, Homer y colabora-
A partir de los progresos obtenidos por niños y niñas dores, 2003, en Mejía de Eslava, 2006).
en la lectura de palabras y pseudopalabras en la segunda En la primera toma hubo una diferencia significativa
etapa, puede determinarse que ha predominado la ruta en el nivel de acierto de ambas pruebas (CF 38%, L 7%),
fonológica. lo que indicaría que la conciencia fonológica se adquiere
Los/as alumnos/as que leyeron palabras regulares y antes del aprendizaje de la lectura, constituyéndose en un
algunas excepcionales usaron una estrategia intermedia, prerrequisito de esta última.
previa a la alfabética, en la que establecen corresponden- Sin embargo, se podría afirmar que el desarrollo de la
cias parciales grafema-fonema para leer palabras de uso conciencia fonológica se potencia como consecuencia del
frecuente. aprendizaje de la lengua escrita, lo cual se hizo evidente
Los niños y niñas que leyeron todos los ítems, incluso en los resultados de la segunda toma (CF 73%, L 77%), al
las pseudopalabras, se valieron de la estrategia alfabética; finalizar el primer período de enseñanza sistemática de la
no obstante, presentaron un desempeño menor en el lengua, estableciéndose una influencia recíproca.
protocolo de conciencia fonológica, debido a las limita- Esto puede plantearse como un debate circular, ya que
ciones planteadas en relación con la inclusión de pruebas en el desarrollo de un proceso psicológico superior avan-
de baja resolución para la edad evaluada. zado como la lectura, aquellos aspectos que hayan sido
En otro estudio similar realizado en niñas y niños pre- prerrequisitos, como la conciencia fonológica, adquieren
maturos de menos de 1500 gramos en primer año de edu- un desarrollo mayor ante la participación de las niñas y
los niños en situaciones reales de lectura y escritura, así des que se llevan a cabo en su contexto. En un primer
como en actividades que posibilitan la reflexión sobre el momento, el desarrollo de la lengua escrita se produce
lenguaje, convirtiéndolo en objeto de análisis. en el plano interpsicológico entre el niño o niña y las
En el estudio realizado se observa que los avances en personas alfabetizadas que lo rodean, para luego pasar
las evaluaciones de conciencia fonológica y lectura a lo a lo intrapsicológico, cuando internaliza los aspectos
largo del año han sido significativos, lo cual lleva a esta- de la lengua escrita que el medio posibilitó desarrollar
blecer una estrecha relación entre el metaconocimiento (Vygotski, 1979).
fonológico y el aprendizaje de la lectura. En el desarrollo de los procesos psicológicos superio-
La lectura requiere de una enseñanza específica y sis- res es determinante la influencia del medio social, a par-
temática y es fundamental que los/as docentes conozca- tir de actividades intersubjetivas mediadas por los signos.
mos las investigaciones que nos brindan las herramien- Rivière (1988) destaca la importancia de los procesos
tas, a fin de decidir con pertinencia las estrategias que psicológicos avanzados en relación con las implicancias
optimicen su aprendizaje. Por otra parte, es importante cognitivas y educativas.
asumir el rol de enseñante, para favorecer el desarrollo de Los sistemas de escritura transmiten mensajes mediante
los procesos psicológicos superiores. representaciones del lenguaje. La escritura alfabética, que
es nuestro sistema de escritura, representa la estructura
fonológica de las palabras; las grafías representan fonemas.
Consideraciones didácticas En el marco de la psicología cognitiva se han realizado
numerosas investigaciones para explorar la relación entre
La alfabetización no es una adquisición natural, sino conciencia fonológica y aprendizaje lector, las cuales
un proceso social que requiere el aprendizaje explícito del determinaron que entre el conocimiento fonológico y el
sistema y estrategias de uso de la lengua escrita. aprendizaje de la lectura existe una relación interactiva y
Los niños adquieren, antes de la escolaridad sistemá- recíproca. Las evidencias neuropsicológicas son contun-
tica, saberes lingüísticos, textuales, pragmáticos, que les dentes al respecto.
permiten desempeñarse en su medio familiar y social; sin El conocimiento fonológico va más allá de la asocia-
embargo, no todos tienen las mismas oportunidades de ción fonema-grafema; implica comprender la segmenta-
tomar contacto con los diferentes formatos de la lengua ción de los elementos y su recombinación, en un contexto
escrita. Además, la escuela debe promover el dominio de significativo de uso de la lengua escrita. Cabe señalar que
los géneros discursivos secundarios. a diferencia de los métodos fónicos tradicionales, en los
Los procesos psicológicos superiores, como la lectura que se enseña explícitamente la relación fonema-gra-
y la escritura, reflejan los procesos sociales en los que fema, en las nuevas propuestas se enfatiza un análisis
las niñas y niños participan, internalizando las activida- integral del lenguaje.
El problema del aprendizaje de la lectura y la escritura juego en el acto de lectura, auditiva para unos, visual para
ha sido planteado como una cuestión de métodos, y en otros (Braslavsky, 1973).
este sentido se destacan dos tipos fundamentales: sinté- Ferreiro y Teberosky (1979) dicen que el énfasis puesto
ticos, que parten de elementos menores que la palabra, y en las habilidades perceptivas descuida dos aspectos para
analíticos, que parten de la palabra o unidades mayores. ellas fundamentales:
El método sintético pone énfasis en la correspondencia
entre el sonido y la grafía, lo oral y lo escrito. Otra impor- a) la competencia lingüística del niño, y
tante característica es el establecimiento de esa corres- b) sus capacidades cognoscitivas.
pondencia a partir de los elementos mínimos de lo escrito,
las letras. Los métodos alfabéticos adhieren a esta pos- Este enfoque interpreta el proceso de aprendizaje del
tura. Posteriormente, bajo la influencia de la lingüística, sistema de la lengua escrita como un proceso construc-
se desarrolla el método fonético, que propone partir de lo tivo que responde a los principios teóricos piagetianos.
oral y donde la unidad de sonido mínima es el fonema. El Ferreiro (1991) afirma que tomar en serio las consecuen-
proceso consiste en aislar y reconocer los distintos fone- cias del desarrollo psicogenético no significa organizar
mas para luego relacionarlos con los signos gráficos. actividades escolares desde el conocimiento de la evo-
El acento está puesto en el análisis auditivo para lución de la alfabetización. Las implicancias pedagógi-
poder aislar los sonidos y establecer la correspondencia cas suponen colocar a los/as niños/as con sus esquemas
fonema-grafema. En el aprendizaje es prioritario, en un de asimilación en el centro del proceso de aprendizaje y
primer momento, el descifrado del texto, que posterior- tomar en cuenta que se aprende en situaciones sociales,
mente da lugar a la lectura comprensiva y luego expre- no en aislamiento.
siva, agregando la entonación. Otras propuestas de alfabetización inicial acuerdan
Este modelo es coherente con la teoría asociacionista. con respecto a la importancia de la participación de los
Se pone el énfasis en las discriminaciones auditivas y niños/as en situaciones reales de lectura y escritura; no
visuales y en la correspondencia fonema-grafema. obstante, no desestiman otras actividades que favorezcan
Los defensores del método analítico caracterizan la la reflexión sobre el lenguaje, convirtiéndolo en objeto de
lectura como un acto global e ideo-visual. Decroly (1929), análisis.
en Braslavsky (1973), postula que las visiones de conjunto Desarrollar la posibilidad de pensar sobre el lenguaje
preceden al análisis en el espíritu infantil. La lectura es implica reflexionar sobre los sonidos (conciencia fonoló-
vista fundamentalmente como una tarea visual que debe gica), las palabras (conciencia léxica), las estructuras de
comenzar por unidades significativas para el niño. las palabras y de las oraciones (conciencia morfológica y
La llamada querella de los métodos está planteada en sintáctica), la ortografía (conciencia ortográfica), el uso de
los desacuerdos respecto de las estrategias perceptivas en la lengua en relación con las situaciones comunicativas
(conciencia pragmática) y la reflexión y uso de los dis- sin sentido, sino como juegos verbales que posibilitan el
tintos formatos textuales (Núcleos de Aprendizaje Prio- desarrollo de la percepción de lo fonológico.
ritarios. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Las actividades fonológicas tienen que complemen-
2006, p. 28). tarse con la lectura de diferentes tipos de textos –cuentos,
En la enseñanza de la lectura y la escritura, las pro- noticias, recetas, mensajes, etcétera–, que contribuirá al
puestas pedagógicas que incluyen en sus estrategias acti- conocimiento de la estructura general de los discursos. La
vidades de desarrollo de la conciencia fonológica no han lectura de textos que realiza el adulto en situaciones de
sido bien recibidas por los seguidores del enfoque psico- intercambio proporciona el ámbito adecuado para que
genético, quienes relacionan la propuesta con métodos los niños desarrollen estrategias de comprensión: inferir
fónicos tradicionales. relaciones implícitas en el texto, atender a lo más impor-
Vale insistir en un punto ya mencionado: para acceder tante, relacionar con sus conocimientos.
a un texto de manera autónoma es necesario acceder a su La enseñanza inicial de la lectura constituye una acti-
código, lo cual no implica afirmar que leer es decodificar vidad lingüística cognitiva muy compleja que se produce
–ya que la obtención de significado es lo fundamental– en una interacción significativa y funcional del niño con
pero sí que es necesario aprender las correspondencias la lengua escrita. Es importante que los/as niños/as inte-
entre los sonidos del lenguaje y los signos gráficos, tarea ractúen desde el principio con todas las estructuras: letra,
que trae muchas dificultades, porque aunque los sonidos sonido, palabra, texto.
son las unidades básicas del lenguaje, aislarlos e identi- Las nociones de andamiaje (Bruner, 1983) y de rutinas
ficarlos resulta difícil, ya que no existen como tales en la e instrucción directa del adulto elaboradas en relación
emisión oral. Es en la escuela donde los/as niños/as com- con el desarrollo del lenguaje oral son aplicables al domi-
prenden el principio alfabético de nuestra escritura. nio de la alfabetización. Las rutinas en la lectura de libros
Los juegos con sonidos, rimas, trabalenguas, sonido a los/as niños/as les proporcionan contextos predecibles,
inicial y final y segmentación de palabras en sonidos faci- pero no rígidos, que los/as ayudan a aprender a participar
litarán el desarrollo de la conciencia fonológica. Cuando en esas situaciones.
el niño se da cuenta de la relación entre la palabra escrita La mayoría de los/as niños/as adquieren el lenguaje
y la hablada y toma conciencia de que la palabra hablada oral, no obstante lo cual, no todos/as logran leer y escri-
está formada por sonidos, comienza a inducir las relacio- bir. A menudo vemos en las aulas niños/as que han apren-
nes entre los sonidos y las letras. dido a “leer” sin comprender lo que leen.
Estas actividades en las que se repara en el nivel fónico Lo importante es que la lengua sea abordada en la
de las palabras son importantes para la adquisición de la escuela desde una perspectiva amplia que les permita
lengua escrita. El desarrollo de la conciencia fonológica no apropiarse de ella por diversos caminos. El objetivo de la
debe entenderse como una repetición de ejercitaciones lectura inicial ha de ser la de formar lectores activos, que
perciban la lectura como un medio de construir y obtener Borzone de Manrique, A. (1999). “Conocimientos y estrategias en el
aprendizaje inicial del sistema de escritura”. Lingüística en el Aula,
significado. La enseñanza inicial de la lectura debe ase-
3, pp. 7-29.
gurar la interacción significativa y funcional de los niños Braslavsky, B. (1973). La querella de los métodos. Buenos Aires,
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El desafío es formar lectores competentes que sepan Bravo Valdivieso, L. (1999). Lenguaje y dislexias: Enfoque cognitivo del
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alumnos/as aprendan a manipular y utilizar los textos
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sajes implícitos, disfrutar del placer de leer, etcétera, lo González Cuberes, M.T. y otros (1996). Articulación entre Jardín y la
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Diversas investigaciones de carácter cognitivo han
planteado que las habilidades implicadas en la concien-
cia fonológica forman parte de la conciencia metalingüís-
tica y han comprobado que son de gran importancia en el
aprendizaje del lenguaje escrito. También observaron que
dichas habilidades se van desarrollando con el tiempo y
en relación con el contacto sistemático con la lectura y la
escritura.
En este sentido, se realizaron estudios acerca de cómo
el conocimiento fonológico y sus componentes influyen
en los distintos momentos del aprendizaje (González,
1996); también otros de tipo predictivo, experimenta-
les y de entrenamiento (Jiménez, 1992), que marcan la
influencia de las habilidades fonológicas en el aprendi-
zaje de la lengua escrita, teniendo en cuenta la necesi-
dad de estudios específicos en función del tipo de lengua
(fonológica u ortográfica) y el riesgo de la extrapolación
de los resultados.
38 María Fernanda Pighín El desarrollo de las habilidades fonológicas… 39
Asimismo, múltiples estudios de tipo correlacional En este trabajo se considera que el procesamiento
demuestran la importancia crítica de las habilidades que fonológico ofrece una línea de desarrollo que implica la
configuran la conciencia fonológica en el aprendizaje de adquisición de mayor capacidad en la manipulación de
la lectura (Domínguez, 1996). La relación entre ambas es los sonidos de la lengua, relacionada con la exposición
interpretada de tres maneras posibles: el conocimiento cada vez más sistemática al aprendizaje de la lectura
fonológico como prerrequisito para el aprendizaje de la y la escritura. Por lo tanto, se propone que durante los
lectura; el conocimiento fonológico como un producto primeros años de la escolaridad este desarrollo pueda
del aprendizaje de la lectura; o ambos interactuando en ser evaluado mediante tareas cognitivas específicas que
una relación de carácter bidireccional. demanden habilidades de análisis y síntesis fonológica
Entre las necesidades actuales en la investigación sobre del lenguaje de distinto grado de complejidad.
el procesamiento fonológico se plantea como un aspecto
prioritario el estudio de su desarrollo evolutivo (Defior,
1996), es decir, el orden de aparición de los diferentes Implicancias del conocimiento metafonológico
tipos de habilidades fonológicas teniendo en cuenta los
parámetros influyentes, así como la búsqueda de proce- Bravo Valdivieso (2002) considera que la conciencia
dimientos eficaces de intervención educativa y la cons- fonológica no solo se corresponde con la toma de con-
trucción de pruebas fiables y rigurosas de evaluación. ciencia de los procesos fonémicos del lenguaje oral –
Se sabe que hay un orden en la complejidad de las fonema inicial, final y secuencias–, sino que también
tareas fonológicas que los niños pueden resolver, pero implica la adquisición de procesos que se pueden realizar
aún la secuencia evolutiva no es clara (Defior, 1996). Por sobre el lenguaje oral, como segmentar las palabras, pro-
otro lado, algunas tareas son previas a la lectoescritura y nunciarlas omitiendo fonemas o agregando otros, articu-
otras se van incorporando a medida que se aprende a leer. lar secuencias fonémicas, invertir secuencias fonémicas,
Por este motivo es muy importante relevar información etcétera.
acerca de cómo esta capacidad evoluciona desde que el Del mismo modo, estos procesos se desarrollarían
niño ingresa a primer año, momento en el cual se encuen- según distintos niveles de complejidad cognitiva, desde
tra formalmente con la lectoescritura. un nivel inicial de sensibilidad para reconocer los diver-
De este modo será posible también realizar propues- sos sonidos que diferencian las palabras, como es el caso
tas acerca de estrategias docentes que favorezcan desde de las rimas, que puede ser previo al contacto con la len-
el comienzo, y a lo largo del ciclo, un mayor conocimiento gua escrita, hasta otros de mayor complejidad como seg-
fonológico que ayude a prevenir dificultades en la adqui- mentar palabras, pronunciarlas omitiendo o añadiendo
sición de la lectoescritura y promueva un mejor aprendi- fonemas, que serían consecuencia del aprendizaje formal
zaje en aquellos niños que las presentan. de la lectura y la escritura.
Por su parte, Jiménez González y Ortiz González (1995) La segunda, a pesar de que no hay acuerdos absolutos
plantean que la conciencia fonológica –también llamada entre los distintos investigadores acerca de cuáles y cuán-
metaconocimiento fonológico, conocimiento metafono- tas son las unidades lingüísticas a las que nos referimos,
lógico o conocimiento fonológico– implica la toma de presenta un modelo jerárquico de niveles de conciencia
conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje fonológica:
hablado, teniendo en cuenta que este contiene –entre
estas unidades– por ejemplo las sílabas, las unidades a) Conciencia silábica. Se refiere a la habilidad para
intrasilábicas y los fonemas. Avanzando aún más, enfa- segmentar, identificar o manipular conscientemente las
tizan que la conciencia fonológica no es una entidad sílabas que componen una palabra. Esta habilidad está
homogénea, ya que se consideran diferentes niveles de presente en prelectores adultos analfabetos, y en corres-
conciencia fonológica a partir de los cuales se pueden dar pondencia con distintos tipos de estudios de carácter
dos interpretaciones diferentes para su estudio. psicolingüístico se la considera la unidad perceptiva del
La primera interpretación tiene que ver con que los lenguaje por lo menos en el caso del español.
niveles de conciencia fonológica se establecen de acuerdo
con la dificultad de las tareas. La segunda plantea que los b) Conciencia intrasilábica. Es la capacidad para seg-
niveles de conciencia fonológica se establecen en función de mentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos:
la unidad lingüística objeto de reflexión y manipulación. onset y rima. El onset es la parte integrante de la sílaba
A su vez, la primera se refiere concretamente a que constituida por la consonante o grupo de lo que es con-
la dificultad puede variar de acuerdo con las demandas sonantes iniciales: /pl/ en plan; /t/ en tan. La rima es la
lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran las otra parte de la sílaba formada por la vocal y consonante
tareas. Solo a modo de ejemplo, las tareas de clasifica- final: /an/ en plan y tan. Por otra parte, a su vez la rima
ción o emparejamiento son más fáciles que las de seg- se compone por un núcleo vocálico (/a/ en an) y la coda
mentación; la estructura lingüística de las sílabas (síla- (/n/ en an). En castellano, estudios de Jiménez y Ortiz
bas CCV –consonante, consonante, vocal– en relación (1995) muestran que prelectores utilizaban el onset como
con las CV –consonante, vocal–) pueden ocasionar pro- unidad en la comparación de sílabas CCV (flo, fle, dri), o
blemas en memoria de corto plazo: en español es más sea, la partícula /fl/, lo que mostraría la existencia de la
fácil aislar el primer segmento consonántico en palabras conciencia intrasilábica como unidad lingüística y reali-
con estructura CVC que con estructura CCV. Por otro dad psicológica y la ubicaría en un nivel intermedio de
lado, es más sencillo segmentar consonantes fricativas adquisición.
(/f/) que oclusivas (/k/), ya que las primeras permiten
una continuidad en la emisión sonora que facilita su c) Conciencia fonémica. Es la habilidad para segmen-
reconocimiento. tar, identificar y manipular conscientemente los sonidos
que componen las palabras, reconociéndolas como uni- El desarrollo fonológico es un umbral para efectuar la
dades abstractas y manipulables. Este sería el caso de una interacción con la decodificación inicial. Este proceso
es especialmente efectivo cuando los niños empiezan
de las habilidades que solo se adquirirían a partir de la
a escribir letras, sílabas y palabras. Así, Clay y Cazden
situación de contacto formal con la lengua escrita:
(1993, p. 258) expresan que “la circunstancia más prag-
mática para enseñar a tomar conciencia de los sonidos
…en el aprendizaje a “detectar” las relaciones de los
es la escritura, donde la segmentación es parte esencial
sonidos de las letras, el llamado principio “fonético”, el
de la tarea”. (Bravo Valdivieso, 2002, p. 6)
niño no está aprendiendo a asociar dos conocidos, soni-
dos y letras, sino más bien aprendiendo un modelo” (p.
290) […] los sistemas de escritura no son expresiones de
Es sabido que para leer en un sistema alfabético es pre-
conocimiento fonológico o gramatical; más bien propor- ciso un conocimiento explícito y consciente del lenguaje
cionan modelos para los constituyentes […] la escritura que ya se domina implícitamente, por lo cual es necesaria
es responsable de volverlas conscientes [a las estructuras la capacidad de reflexionar sobre la estructura fonológica
lingüísticas] (p. 291) […] lo que la escritura proporciona del lenguaje, emparejar unidades sonoras y gráficas, a
es la estructura implícita del habla. La escritura es esen- partir de la conciencia de que el habla se compone de seg-
cial, pues, para la conciencia lingüística. Ninguna de las
mentos lingüísticos. Desde esta consideración podemos
dos tiene la primacía absoluta. (Olson, 1998, p. 293)
establecer una estrecha relación entre lectura y concien-
cia fonológica. De todos modos, hay diferentes posturas
acerca de cuál es la direccionalidad de esta relación, entre
Relaciones entre la conciencia fonológica las que se encuentran las siguientes (Jiménez G. y Ortiz
y el aprendizaje de la lengua escrita G., 1995):
La relación entre la conciencia fonológica y la habilidad ♦♦ La conciencia fonológica como factor causal de la
lectora ha sido ampliamente investigada por estudios de lectura
tipo predictivo, experimental y de entrenamiento. Menos,
♦♦ La conciencia fonológica como consecuencia de la
en cambio, se ha indagado acerca del vínculo entre con-
lectura
ciencia fonológica y escritura, no obstante lo cual existe
evidencia empírica acerca de la relación causal entre ♦♦ La relación bidireccional entre conciencia fonoló-
ambos dominios (Jiménez G. y Ortiz G., 1995). De hecho, gica y lectura
cuando se plantea la posibilidad de trabajar la conciencia
fonológica como una zona de desarrollo próximo para el En el primer caso se considera que la conciencia fono-
aprendizaje inicial de la lectura se indica que lógica, además de facilitar la adquisición lectora, es un
prerrequisito necesario para iniciarse en el aprendizaje palabras existentes como palabras inventadas carentes
de la lectoescritura. La segunda postura plantea que la de sentido –pseudopalabras–, ya que estos ya estaban
correspondencia grafema-fonema se descubre al cono- familiarizados con ellas: efe, hache son nombres de letras
cerse el alfabeto, que permite la toma de conciencia de los de este tipo. Los analfabetos tendían a convertir las pseu-
segmentos del habla. La tercera posición interpreta que la dopalabras en palabras reales al momento de repetirlas.
conciencia fonológica es tanto causa como consecuencia
de la habilidad lectora: El lavado de cerebro mediante la alfabetización es algo
real. En cuanto uno domina el principio del alfabeto,
…antes de iniciar el aprendizaje de la lectura los niños cambia su percepción global del habla. Somos conscien-
deben haber alcanzado algún nivel mínimo de concien- tes de que es posible descomponer los sonidos de las
cia fonológica para adquirir habilidades lectoras básicas palabras y volver a reunirlos. (Blakemore y Frith, 2007,
que, a su vez, proporcionarían la base para rendir en p. 115)
tareas fonológicas más complejas. A su vez, esta habili-
dad fonológica facilitaría el progreso en lectura. Es […] Esto es claro cuando observamos cómo, en la historia
una relación de facilitación mutua. (Jiménez G. y Ortiz de la escritura humana, es el pasaje a la escritura alfabé-
G., 1995, p. 40) tica lo que posibilita el descubrimiento consciente del
fonema:
Blakemore y Frith (2007) mencionan algunas experien-
cias realizadas con analfabetos en Portugal, donde por un En efecto, mucho antes de su invención, la utilización
lado la escolarización no fue obligatoria hasta mediados de un signo gráfico como notación, ya no de las palabras
del siglo XX, y por otro, particularmente en las zonas rura- o de las sílabas, sino de los sonidos, puso de manifiesto
les los niños no asistían a la escuela. Cary, Morais y otros la conciencia del fonema. El lento pasaje de la pictogra-
fía, cuasi-imagen, a la ideografía y el fonetismo marcó el
colegas realizaron algunas pruebas que mostraron claras
descubrimiento de los sonidos constitutivos del habla.
diferencias entre estas personas y los sujetos escolariza-
(De Boysson-Bardies, 2007, p. 48)
dos cuando había que descomponer los sonidos del habla
o manipular fonemas, producto de la alfabetización. Se
Emilia Ferreiro (2002) se pregunta acerca de la rela-
plantea aquí cómo la descomposición de palabras en
ción entre “unidades naturales” –o sea, disponibles en el
sonidos más pequeños tiene sentido solo si imaginamos
hablante prealfabetizado– y “unidades del sistema alfa-
esos sonidos con letras.
bético de escritura”. El sistema alfabético de escritura ¿se
Otro estudio en analfabetos comparados con adultos
limita a reflejar unidades preexistentes o bien el sistema
alfabetizados, realizado por Alexander Castro Caldas y
de escritura alfabético propone nuevas unidades que el
colaboradores, demostró cómo los alfabetizados, a dife-
hablante una vez alfabetizado va a considerar como “natu-
rencia de los primeros, pueden repetir con facilidad tanto
rales”? La autora sugiere que la relación entre niveles de
segmentación del habla y escritura es una relación dia- esta la manipulación de fonemas) sería consecuencia de
léctica y no lineal. la instrucción lectora recibida. Por esto se dice que la con-
ciencia silábica es predictiva en nivel inicial y ya no lo es
La comprensión del sistema de escritura exige un pri- cuando se recibe instrucción lectora.
mer nivel de reflexión sobre la lengua. Gran parte de En un trabajo de tipo evolutivo, María José Gonzá-
esa reflexión tiene que ver con las posibilidades de seg-
lez (1996) concluyó que el conocimiento silábico es una
mentar el habla. Las emisiones lingüísticas son segmen-
variable establemente predictiva de la lectura entre los 6
tables, y el sujeto del que estamos hablando ya tiene
experiencias prácticas de segmentación (4 años), pero
y los 8 años, con mayor porcentaje de explicación a los
las unidades del análisis lingüístico no son las suyas, 6 y a los 8. En cambio, el conocimiento fonémico es una
porque esas son unidades teóricas que no preexisten al variable predictiva entre los 6 y los 8 años, con mayor por-
esfuerzo de conceptualización. (Ferreiro, 2002, p. 115) centaje de explicación a los 7 años.
Según la autora, hay varios niveles posibles de seg- …el conocimiento fonológico tiene su mayor importan-
mentación oral y algunas de esas segmentaciones son cia a partir de los 7 años, y es por tanto, cuando la fase
alfabética en el desarrollo de la lectura tiene su apogeo.
fuertemente dependientes de la escritura. Los únicos
Además es a los 7 años cuando se hace más necesaria la
casos de coincidencia entre “palabra gráfica” y “palabra
lectura de palabras, y cuando la escritura ya ha empe-
conceptual” es la “palabra-nombre” (sustantivo). Por zado a adquirir importancia en el ámbito escolar […] la
debajo aparecen otras particiones: sílabas, fonemas y fase alfabética se da antes en la escritura que en la lec-
otras intrasílabas como onset y rima. Las sílabas tienen tura, y aquella sirve de apoyo en el aprendizaje de esta
una realidad psicológica indiscutible a partir de los 4/5 (Seymour, 1987). (González, 1996, p. 102)
años, mientras que los fonemas dependen del aprendi-
zaje de la lectoescritura. En coherencia con esto, datos publicados por Jiménez
Esto es absolutamente coherente con los planteos rea- G. y Ortiz G. (1995) acerca de evaluaciones de niveles de
lizados previamente respecto de los niveles de conciencia conciencia fonológica en prelectores muestran que los
fonológica y de cómo cada uno va apareciendo como uni- niños tienen mayor éxito ante tareas que demanden cono-
dad lingüística consciente: la primera es la sílaba, seguida cimiento silábico, menos en las que demandan concien-
por las unidades intrasilábicas y por último, el fonema. cia intrasilábica, aunque les va mejor que en las propia-
Por lo tanto, la direccionalidad de la relación entre mente fonémicas. Entre estas últimas, les resulta más fácil
conciencia fonológica y lectura depende de la unidad acceder a los fonemas vocálicos que a los consonánticos.
lingüística de la que se hable: podemos decir que la con-
ciencia silábica es causa de lectura en niños prelectores, Los hallazgos encontrados sugieren que los niños que aún
mientras que la conciencia fonémica (entendiendo por no se han iniciado en el aprendizaje del código alfabético
son más sensibles a determinadas unidades lingüísticas trar su atención en descubrir qué elementos constituyen
[…] Tanto las tareas que demandan conciencia silábica al significante y cuáles son las relaciones entre ellos. El
como la conciencia de determinadas unidades intra- problema psicológico de base es entonces la coordina-
silábicas onset-rima son más fáciles de resolver. Sin ción entre significante y significado. Su resolución solo
embargo, los niños no son tan sensibles a las unidades podrá ser lograda (dado nuestro sistema de escritura) a
fonémicas. (Jiménez G. y Ortiz G., 1995, p. 80) través del establecimiento de la correspondencia sonora
en la escritura (en términos evolutivos, esto equivale a la
Es importante destacar, por otro lado, que los altos construcción de una hipótesis fonetizante por parte del
porcentajes de predicción del conocimiento fonológico sujeto. (Vernon, 1997, p. 14)
sobre la lectura pueden ser elevados en el caso de nuestra

lengua porque el sistema de escritura es alfabético, y ade- Hay acuerdo en que existe una tendencia evolutiva en
más, que la relación entre ortografía y fonética es transpa- el desarrollo de las habilidades fonológicas que hacen a la
rente y directa. conciencia fonológica (Defior, 1996): primero se manipu-
lan palabras, luego sílabas y por último fonemas. En otro
parágrafo también se habló de sílabas, unidades intrasi-
lábicas y fonemas como niveles de conciencia fonológica
El desarrollo de las habilidades metafonológicas
de aparición evolutivamente jerárquica (Jiménez G. y
Ortiz G., 1995).
Solo es posible hablar de desarrollo evolutivo de la
También es posible reconocer un orden de aparición
conciencia fonológica si consideramos que esta se com-
de los distintos tipos de habilidades fonológicas, cuya
pone por unidades de distinto nivel, como la sílaba, las
secuencia, si bien no está totalmente clara, implica nive-
unidades intrasilábicas y el fonema (Calderón, Carrillo
les de complejidad creciente en las tareas. Estas tareas
y Rodríguez, 2006). Este desarrollo, tan importante en la
fonológicas no son equivalentes en complejidad porque
adquisición de la lectoescritura y viceversa, se da lenta y
difieren en la demanda cognitiva que plantean y, por lo
gradualmente, y para los niños, implica desenfocarse de
tanto, en la dificultad que implica su realización. Por otra
los aspectos significativos del lenguaje para atender a las
parte, hay muchas variables intervinientes al interior de
estructuras y unidades o segmentos que lo componen
las propias tareas. Nos referimos al tipo y longitud de las
(Defior, 1996).
palabras, la frecuencia léxica, el tipo de unidad –sílaba o
Pensamos que es la necesidad de considerar las partes la
fonema– del que se trate, estructura de la sílaba, posición
que lleva al niño a iniciar la construcción del significante de la unidad en las palabras, el tipo de fonema, etcétera.
como tal. El sujeto tiene que poner al significado (atri- Se considera que entre las tareas más sencillas se
buido a una totalidad gráfica) en un segundo plano, aun- encuentran las de identificación de rimas, clasificación de
que sin olvidarse de él completamente, para poder cen- palabras por sus unidades iniciales y finales, y la síntesis
de fonemas. Más complejas son las que implican supre- trabajo, concluyeron en la existencia de una progresión
sión e inversión de unidades, que además exigen mayor evolutiva en este mismo sentido. Incluso en un momento
memoria operativa. También se debe considerar que las evolutivo intermedio los niños pueden identificar las uni-
tareas que implican reconocimiento de unidades son más dades intrasilábicas pero aún no pueden descomponer el
fáciles que las de producción de estas. onset y la rima en sus fonemas correspondientes.
Defior reconoce, entre las habilidades fonológicas, En cuanto a los distintos tipos de tareas, según un
algunas que serían previas a la lectoescritura, como la estudio de Juan E. Jiménez (1992), los niños preescolares
capacidad de segmentar frases y sílabas, el reconocimiento tendrían mayor éxito en tareas de segmentación silábica
de unidades y de rimas y la clasificación de palabras. Las –descomponer palabras en sílabas y reconocer palabras
demás se adquirirían y desarrollarían al aprender a leer, descompuestas– y de segmentación léxica –descomponer
ya que se acuerda respecto de que hay relaciones causales oraciones simples con palabras de contenidos–; y mayor
recíprocas entre ambas habilidades. Esto queda bastante dificultad en rimas –determinación de terminaciones
representado en el planteo, ya realizado previamente en fonológicas idénticas en pares de palabras bisílabas y tri-
este artículo, acerca de que el conocimiento fonológico y sílabas– y en aislar u omitir sílabas y fonemas.
sus componentes –conocimiento silábico y conocimiento Stanovich y colaboradores tomaron diez medidas de
fonético– influyen en los distintos momentos del apren- conciencia fonológica a 58 niños de preescolar. Las tareas
dizaje de la lectura de modo diferente (González, 1996). aplicadas por orden de menor a mayor dificultad fueron
Cuando hablamos de desarrollo de la conciencia identificación y producción de rimas, identificación de
fonológica, también es importante tener en cuenta el sonido inicial y final, y elisión de fonemas. Yopp aplicó diez
momento evolutivo en que emergen las habilidades fono- pruebas de conciencia fonológica y también concluyó que
lógicas. Algunos autores hablan de los 4 o 5 años, otros de la tarea más fácil era la de rima, y que la síntesis de soni-
los 6 (Jiménez, 1992). A los 5 años los niños ya tienen con- dos era más sencilla que la elisión de fonemas. Signorini
ciencia de algunos segmentos del lenguaje oral. En este y Borzone de Manrique, por su parte, mostraron una pro-
sentido, es posible evaluar el desarrollo metalingüístico gresión de complejidad creciente en las tareas, dada de la
aunque no todas las habilidades siguen el mismo ritmo. siguiente manera: identificación y producción de rimas,
Estas discrepancias con respecto a las edades de emer- identificación de sonido inicial, identificación del sonido
gencia de las habilidades fonológicas tienen que ver con final, segmentación fonológica y elisión de sonidos (Bor-
los niveles de conciencia fonológica que los investigadores zone de Manrique, 1996).
consideraron. Treiman y Zukowski (1991, citado en Jimé- En una investigación realizada en 1996, Ana Belén
nez G. y Ortiz G., 1995) compararon el conocimiento sobre Domínguez –entre las tareas que analiza– identifica la
sílabas, onsets y rimas, y fonemas en niños de preescolar y siguiente secuencia de lo sencillo a lo más complejo: rima,
primer grado, y, como ya se comentó previamente en este identificación, adición y omisión (primero de sílabas y
luego de fonemas). Todo esto considerando varios aspectos guaje para establecer semejanzas y diferencias entre pala-
que hacen también a una génesis de cada habilidad como: bras escuchadas. En el caso de las más avanzadas, son
habilidades que permiten intervenir sobre la serie foné-
♦♦ Posición del segmento en la palabra (ya sea sílaba mica haciéndola variar (por ejemplo, repetir una palabra
o fonema): la tarea de identificar es más sencilla omitiendo su fonema inicial o agregando una sílaba).
cuando se trata de identificar un segmento que se Estudios sobre conciencia fonológica de Borzone de
encuentra al comienzo de la palabra que al final; Manrique y Gramigna (1987) han comprobado que los
pero en el resto de las tareas, omitir o añadir, es más niños de 5 años no lectores no tienen conciencia de los
fácil hacerlo al final que al comienzo sonidos, mientras que sí comienzan a tenerla los de 6
años que comienzan a leer. Precisamente, estudios de los
♦♦ Tipos de fonemas consonánticos que se utilizan: en
procesos lingüísticos en inglés como los de Liberman y
los fonemas consonánticos, las fricativas son más
colaboradores (1974, citado en Defior Citoler, 1991) mos-
rápidamente accesibles que las oclusivas, ya que
traron que los niños que no saben leer y escribir no pue-
son más fáciles de aislar en la corriente acústica que
den decir cuántos sonidos tiene una palabra porque no
las segundas.
tienen conocimiento explícito de estos. Lo mismo ocurre
♦♦ Tipo de sílabas: la composición y longitud de las con la segmentación de emisiones en palabras.
sílabas que componen las palabras implican dife- Silvia Defior (1996) plantea que no todas las tareas de
rente complejidad cognitiva para la resolución de manipulación fonológica entrañan el mismo grado de
las tareas; no es lo mismo la dificultad que implica dificultad; unas aparecen antes y otras con posteriori-
el reconocimiento de los fonemas en una sílaba de dad al aprendizaje de la lectura. Como ya se mencionó,
tipo CV que en una de tipo CCV, por ejemplo. las previas a la lectoescritura serían la capacidad de seg-
mentar frases y sílabas, el reconocimiento de unidades,
Por su parte, Bravo Valdivieso (2002) plantea que en los de rimas y clasificación de palabras. Las demás se adqui-
más pequeños aparece una sensibilidad a los fonemas del rirían y desarrollarían al aprender a leer.
lenguaje oral, expresada en la identificación de diferen- La autora propone también una serie de tareas referi-
cias entre palabras escuchadas o en el reconocimiento das al conjunto de las unidades del habla, presentadas en
de palabras rimadas. Posteriormente se desarrollan otros un orden de complejidad creciente con respecto al grado
procesos de mayor complejidad psicolingüística como: de complejidad cognitiva que implica su resolución,
habilidad para segmentar palabras oralmente o para y que además sirve a los fines de la construcción de un
“armar” sus fonemas. instrumento de evaluación de la conciencia fonológica
En el primer caso solo se necesita cierta agudeza per- por su organización y completud. Estas tareas serían las
ceptiva psicológica y normalidad en el desarrollo del len- siguientes:
1) Juzgar la duración acústica de las palabras. nificado de “palabra” en niños de 5 años: palabra, sílaba,
2) Identificar las palabras de una frase. letra, frase, sonido serían interpretadas indistintamente
3) Reconocer una unidad de habla (sílaba o fonema) (Downing, 1970). Niños de 5 años y de primer grado con-
en palabras. funden fonemas aislados y sílabas con palabras habladas
4) Reconocer y producir rimas. (Downing y Oliver, 1973-1974). Entre los 4 y 6 años no hay
5) Clasificar palabras por sus unidades (sílabas o diferencias entre las palabras y las cosas que representan,
fonemas). y se utiliza un criterio semántico (Berthoud y Papandro-
6) Sintetizar o mezclar unidades (sílabas o fonemas) poulou, 1978), por lo que los nombres largos correspon-
para formar palabras. den a objetos grandes y a acciones largas (Papandropou-
7) Aislar una unidad (sílaba o fonema) de una palabra. lou y Sinclair, 1974; Ferreiro y Teberosky, 1979)6. Más tarde
8) Contar las unidades (sílabas o fonemas) de una habría un desarrollo hacia una correspondencia estable
palabra. entre fonemas y grafemas.
9) Descomponer una palabra en sus unidades.
10) Añadir una unidad a una palabra. El lenguaje plantea muchas paradojas en su desarrollo,
11) Sustituir una unidad (sílaba o fonema) de una algunas absolutamente fascinantes. Una que a mí me
llama absolutamente la atención es la de cómo se las
palabra por otra.
puede arreglar un bebé para adquirir la estructura del
12) Suprimir una unidad de una palabra.
lenguaje sin adquirir la estructura que implica y obliga
13) Especificar qué unidad ha sido suprimida en una a segmentar. Parece que para segmentar hay que com-
palabra. prender. Hay que conocer para segmentar. En los adultos
14) Invertir el orden de las unidades de una palabra. la segmentación depende del conocimiento estructural
15) Escritura inventada. del lenguaje, de manera que cuando un adulto como
yo escucha una lengua que no conoce, la impresión es
Con respecto a las habilidades que implica cada una que no se está segmentando nada, que se habla todo
de estas tareas y a los tiempos de su desarrollo, es pre- seguido. Porque el fenómeno perceptivo de segmenta-
ción es un fenómeno que se deriva claramente del cono-
ciso anticipar que por debajo de los 6/7 años, los niños
cimiento lingüístico. De manera que no segmentamos
se concentran más en el significado del material lingüís- los lenguajes que no conocemos, lo que nos plantea la
tico que en sus aspectos formales, como se planteara ya extrañísima paradoja de que es imposible conocer sin
previamente. segmentar, pero no es posible segmentar sin conocer.
En lo que respecta a la duración acústica de las palabras (Ángel Rivière, en Belinchón y cols., 2003)
–e incluso a la segmentación de palabras en una frase–,
distintos estudios sobre la evolución del concepto de
palabra muestran que hay gran confusión acerca del sig-
6 Los autores citados en este párrafo han sido tomados de Defior Citoler, 1991.
Si se asume que es preciso conocer para segmentar, es cleta”, “velocípedo”, “automóvil” y “avión” fueron creadas
importante destacar que en la infancia se da un proceso con su referente […]. Entre esas palabras encontramos
nombres, verbos y adjetivos. La clase llamada “abierta”
de descentración al estilo piagetiano que implica un cam-
se opone a la clase de palabras de función, tales como las
bio metacognitivo y en la capacidad de procesamiento de
preposiciones, los artículos y las conjunciones, las cuales
los niños, que permite que puedan ir poniendo atención pertenecen a la clase “cerrada”, cuyo contenido perma-
a estos aspectos más estructurales del lenguaje que se nece estable. (De Boysson-Bardies, 2007, p. 92)
mencionaron antes. Por otro lado, desde una perspectiva
vygotskiana, se está asistiendo al proceso de interioriza- En referencia a la segmentación de unidades lingüísti-
ción del lenguaje. Pero de todos modos, la adquisición cas más pequeñas, la segmentación de palabras aparece,
de la capacidad de segmentación del lenguaje es lenta y según Liberman (1974), hacia los 5/6 años, con mayor
gradual. facilidad para la segmentación silábica que fonética; a los
La segmentación de frases en palabras es una tarea 8 años la mayoría de los niños es capaz de realizarla.
difícil para los niños. Primero se centra la atención en Con respecto a otros tipos de tareas, como la identifi-
el referente más que en las estructuras, y luego en el cación de rimas, se trata de una habilidad que se logra en
mensaje más que en el referente, y creen que tienen dos preescolar y para algunos tiene un efecto posterior en la
partes principales (Berthoud y Papandropoulou, 1978; adquisición de la lectura. Es importante destacarla como
Sinclair y Berthoud, 1984). A pesar de que es más senci- un inicio en la capacidad de identificar sonidos comu-
llo segmentar frases en palabras que palabras en sílabas nes, ya que apreciar diferencias es familiar para los niños
(Holden y McGinitie, 1972), no toman los artículos por porque hace al aprendizaje del hablar. Identificar soni-
palabras hasta los 11 años (Berthoud y Papandropoulou, dos comunes es más complejo y tardío en su aparición. A
1978)7. pesar de esto, Yopp no lo considera como un predictor de
Como ya se mencionó antes, el concepto de palabra la lectura (sí a las habilidades de segmentación y omisión)
va evolucionando con la edad, por lo cual al principio se (Vernon, 1997).
reconocen como palabras las que tienen contenido y no Las tareas de eliminación de sonidos, ya sean inicial,
las palabras función: final o medio, son muy difíciles incluso para niños de 7 u
8 años (Bruce, 1964, citado en Defior Citoler, 1991).
Los gramáticos distinguen las palabras de contenido de
En las pruebas de clasificación de palabras por sonido
que hemos hablado hasta aquí; se trata de palabras que
inicial (aliteración), medio o final (rima), los niños de 4 y
hacen referencia a algo y su clase es abierta, es decir, se
pueden crear y se crean todos los días. Las palabras “bici- 5 años pueden detectar la rima y la aliteración antes de
leer, por lo cual serían predictoras del éxito en el aprendi-
zaje de la lectoescritura (Bradly y Bryant, 1983, citado en
7 Los autores citados en este párrafo han sido tomados de Defior Citoler, 1991.
Defior Citoler, 1991).
Una experiencia con niños de Primer Ciclo dades y patrones evolutivos que permitieran enriquecer
de Educación Primaria la comprensión del proceso de adquisición de la lengua
escrita y generar criterios de abordaje y promoción de su
Se ha realizado un trabajo investigativo8 de carácter enseñanza-aprendizaje.
descriptivo con los objetivos generales de explorar las Se arribó a conclusiones cuantitativas basadas en aná-
habilidades de procesamiento fonológico en niños de lisis porcentuales de logros y no logros de cada ítem y
primero, segundo y tercer año de EP (Primer Ciclo de EP), subítem que componen el instrumento, y a conclusiones
y caracterizar el desarrollo y evolución de la conciencia cualitativas que caracterizan los distintos tipos de estrate-
fonológica a lo largo de este ciclo. El análisis exhaustivo gias utilizadas para abordar las diversas tareas de proce-
de los datos relevados y conclusiones excedería los límites samiento fonológico en cuanto a regularidades encontra-
de este trabajo, pero su mención sirve para complemen- das en la totalidad de la población evaluada.
tar e ilustrar los conceptos analizados en este artículo. Entre los ítems 1 a 5 del protocolo nos encontramos
Para llevar adelante los objetivos planteados, se utilizó con tareas que implicarían habilidades que se adquieren
un instrumento de evaluación de la conciencia fonoló- previamente a la lectura. El resto de los ítems implicarían
gica compuesto por tareas que, en su resolución, ponen habilidades que se adquirirían y desarrollarían al apren-
en juego distintos tipos de habilidades fonológicas, ya der a leer, considerando las relaciones causales recípro-
sea entre ellas como al interior de cada una. Estas tareas cas entre ambas habilidades.
fueron adecuadas a partir de los planteos de Silvia Defior
Citoler (1996) expresados en el parágrafo anterior, y con-
vertidas en un protocolo de trabajo que se incorpora en el Análisis comparativo de las tomas de primer,
Anexo a fin de facilitar la comprensión del lector. segundo y tercer año de Educación Primaria
Este tipo de evaluación permitió caracterizar la evo-
lución de la conciencia fonológica y sus habilidades a lo A partir de la aplicación del protocolo de conciencia
largo del Primer Ciclo escolar (primer a tercer año de EP), fonológica a las tres muestras de primero, segundo y ter-
observando cómo se da el orden de aparición de estas en cer año de Educación Primaria (EP), y del análisis cuan-
un grupo de 67 niños de Primer Ciclo de EP de la Provin- titativo y cualitativo de los datos obtenidos, es posible
cia de Buenos Aires –de primer a tercer año–, las cuales observar una clara tendencia evolutiva en el desarrollo de
se analizaron comparativamente al interior de cada franja las habilidades fonológicas implicadas en la conciencia
etaria y en la muestra total, a fin de establecer regulari- fonológica como habilidad metalingüística imprescindi-
ble para el acceso exitoso a la lectoescritura y, a su vez,
8 El desarrollo evolutivo de las habilidades fonológicas en niños de 1ro. a 3er. como parte de una adquisición promovida y facilitada
año de Educación Primaria (EP) en la Provincia de Buenos Aires., de M. F. por esta última.
Pighín. Director: V. Feld. UNLu- FLACSO/UAM (Tesis de maestría).
Análisis comparativo del desempeño por prueba y por curso Es claro cómo este proceso supone una gradualidad y
120 se va avanzando conforme los niños transitan de curso en
100 curso durante el Primer Ciclo de EP, desde el ingreso en
80
1er año
primer año hasta la culminación en tercero, entre los 6 y
60 2do año los 8 años.
3er año
40 En el caso de primer año, esta muestra logra resolver
20 correctamente una media de 25 ítems sobre 72, o sea,
0 alrededor del 35,5% de la totalidad del protocolo. Aquí se
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
corrobora lo planteado por Silvia Defior Citoler respecto
Porcentajes de logro por prueba por curso de las habilidades fonológicas que se dominan antes del
ingreso escolar, ya que las pruebas mejor logradas fueron
1er. año 2do. año 3er. año precisamente Duración, Identificación, Reconocimiento,
1. Duración 47,92 76 79 Rima y Clasificación.
2. Identificación 42,71 42,5 61,96 En el caso de esta muestra en particular también
encontramos un muy buen desempeño en Aislar uni-
3. Reconocimiento 67,86 88,57 87
dades. De todas ellas es de destacar que la prueba más
4. Rima 75 80 83,48 lograda fue la de Rimas, y la menos lograda, la de Iden-
5. Clasificación 52,5 89 89,57 tificación de palabras. Todas estas pruebas están en un
6. Síntesis 21 81,25 78,26 rango superior al 43% como Identificación, y llega a un
75% en el caso de Rimas.
7. Aislar 41,67 67 81,74
El resto de las pruebas se encuentran por debajo del
8. Contar 29,17 61 69,57
30%, y llega al 7% en Inversión sin facilitación ortográfica,
9. Descomponer 28,13 67,5 78,26 que resultó ser la prueba menos lograda. Aquí es evidente
10. Añadir 18,33 74 96,52 que la dificultad para la realización de las pruebas, más
11. Sustituir 24 73,75 79,35
allá de las que fueron mencionadas en primer orden, está
asociada a la distancia que la mayoría de los niños de pri-
12. Suprimir 21,67 76 88,7
mer año tiene aún con la lectoescritura, habilidad que
13. Especificar 22,5 73 86,96 aún no han logrado o consolidado en algunos otros casos.
14. Invertir sin facilitación 6,667 47 66,96 Esta situación cambia cuando observamos los datos
15. Invertir con facilitación 19,17 91 97 obtenidos en la toma de segundo año de EP. Este grupo
logra resolver una media de 52 ítems sobre 72, aproxima-
damente un 73% de la totalidad del protocolo. Esto no
solo tiene un sentido cuantitativo en cuanto al aumento La respuesta está más ligada a lo sensoperceptivo en
de los logros obtenidos, sino en cuanto al tipo de tarea primer año. No solo se podría hablar del tamaño del refe-
que estos niños muestran poder realizar a diferencia de rente como hipótesis para el largo de la palabra, sino tam-
la muestra anterior. En este caso, todas las pruebas que bién de cuál palabra “suena” más larga desde un plano de
en primer año mostraban muy bajo nivel de resolución sensopercepción acústica. En la mayoría de los casos, las
sufren un alza importante y se despegan de los resultados estrategias más escolarizadas (contar las letras o las síla-
obtenidos por la mencionada muestra. Esto indica clara- bas) no son aplicadas correctamente.
mente el beneficio del manejo de la lectoescritura para la En segundo año se puede decir que los niños siguen
realización de este tipo de tarea cognitiva. utilizando estrategias ligadas a lo sensoperceptivo: “suena
Otro tanto ocurre con la muestra de tercer año, que más larga…”, o la utilización del silabeo. Pero se apela a la
logra resolver una media de 59 ítems sobre 72, o sea, cantidad de letras como estrategia más propia de niños
aproximadamente un 82% de la totalidad del protocolo. escolarizados alfabetizados.
En este grupo se sigue observando un incremento paula- En tercer año los niños utilizan estrategias más ligadas
tino de la competencia para la resolución de estas tareas, al saber asociado a la lengua escrita, contando letras, síla-
aunque menos significativo que entre primer y segundo bas, “palabras”; lo que muestra lo señalado en el cuerpo
año, donde se ve un cambio importante. A pesar del buen teórico y en el análisis respecto de la confusión que los
desempeño general, aún las habilidades no se encuen- niños tienen de estos términos, ya que el concepto de
tran todas desarrolladas en forma absoluta. “palabra” a esas edades no es el mismo que el del adulto,
Durante el análisis comparativo se observan los por- sino que también va evolucionando como tal.
centajes de logro que cada curso obtuvo en la realiza- Con respecto al desempeño por ítem al interior de la
ción de cada prueba, qué tipos de estrategias utilizaron tarea, se da un avance progresivo en el desempeño, aun-
los niños en cada caso, y qué comportamientos tienen en que segundo y tercer año tienen logros bastantes cerca-
relación con cada uno de los ítems que componen cada nos. Los ítems más resueltos fueron el a) pan-chocolate
una de las tareas del protocolo. y el b) oso-hormiga, seguidos por el d) cocodrilo-mama-
dera, y por último el c) mesa-pelo.
En la prueba de duración acústica se observa una clara
diferencia entre el nivel de logro del primer año (47%) y En la prueba de identificación de palabras, primer
del resto, pero prácticamente no hay diferencia entre el y segundo año presentan el mismo nivel de resolución
desempeño de segundo (76%) y tercer año (79%), donde (42%), mientras que tercer los supera (61%). Esto muestra
se comienzan a dar estrategias de resolución más ligadas que, a pesar de ser una de las pruebas de más baja resolu-
al manejo de la lectoescritura. A pesar de esto, aún no está ción tanto para segundo como para tercer año, los niños de
totalmente consolidada esta habilidad. tercero están más evolucionados con respecto al concepto
de “palabra” y en la utilización de estrategias más propias ítems que resultaron más sencillos fueron el d) una /r/ en
de la alfabetización en este tipo de actividad. cantar, y el e) una /c/ en actor.
De todos modos se encuentran aún en tercer año reso-
luciones que muestran que el concepto de palabra men- En la prueba sobre rima se da un porcentaje de logro
cionado no se usa adecuadamente. Se ven segmentaciones muy similar entre los tres cursos (primer año 75%, segundo
del tipo: “sol- brilla”, “caja- gigante”, “perro- ladró- fuerte”, 80% y tercero 83%). Es esperable una buena resolución de
“El- conejo- de- pelu- che”, “el- pe- rro-la- dró- fuerte”. esta prueba en primer año, ya que se trata de una habili-
Como también ya ha sido planteado anteriormente, dad que se considera previa a la lectoescritura.
seguimos encontrando confusión entre los términos pala- Si bien en esta prueba se encuentra una leve mejora en
bra, sílaba, sonido, letra, y una atención más centrada en los logros entre primer y tercer año, esto no es parejo en
el plano semántico que en el estructural del lenguaje. todos los ítems. Los más sencillos para primer año siguen
Con respecto al desempeño al interior de la prueba, el siendo los de mejor resolución en segundo y tercero, como
ítem que mostró mayor dificultad de resolución fue el c) es el caso del ítem b) rojo/ojo y del ítem d) amarillo/marti-
El conejo de peluche, considerando que es la frase que más llo, que presentan una rima clara, ocupando dos vocales y
palabras función o cerradas posee y teniendo en cuenta la una consonante, aunque para captarla haya que partir la
dificultad de los niños para asignar el carácter de palabra penúltima sílaba tomando en cuenta una unidad intrasi-
a este tipo de emisiones. lábica como es la vocal(rima de esta sílaba mencionada
Uno de los más sencillos, sobre todo para primer y –amarillo- r/ i- llo; martillo- t/ i- llo–). Pero las sílabas a par-
segundo año fue el ítem a) El sol brilla. También se puede tir son directas y de composición CV, lo que facilita la tarea.
hacer la misma consideración, teniendo en cuenta que Uno de los ítems más difíciles para primer año, que
encontramos solo una palabra función y dos palabras comparte también esta complejidad para segundo, es el
abiertas en una frase corta. ítem e) mirar/cantar.
Con respecto a la prueba de reconocimiento de unida- A primer año también se le dificultan dos ítems de
des, los niños de primer año presentan un nivel de reso- características similares: a) tal/ mal, y e) mirar/cantar.
lución (67%) que es superado por los niños de segundo En el caso de clasificación de palabras se observa tam-
(88%) y tercero (87%), que prácticamente coinciden en bién mucha diferencia entre el desempeño de primer
el nivel de logro. El nivel de desempeño en esta habi- año (52%) y el de segundo y tercero, que coinciden en el
lidad aumenta por lo tanto con el aprendizaje de la porcentaje de logro (89%), mostrando una vez más que el
lectoescritura. dominio de esta habilidad se beneficia con el acceso a la
Esta prueba fue bien lograda. Los niveles de desem- lengua escrita.
peño fueron aumentando siempre entre el primer año y En cuanto al desempeño al interior de la prueba, se
los restantes; de acuerdo con la resolución general, los observa que primer año se desempeña exitosamente
en los ítems c) sol/gol, y e) foca/café. Es probable que en se alfabetizan alcanzando importantes porcentajes de
el caso de c) identifiquen terminar igual con la rima, y logro tanto en segundo como en tercer año.
cuando responden lo hagan no refiriéndose al sonido Teniendo en cuenta la amplia diferencia entre el
final sino a la globalidad de la rima. Esto es equivalente a desempeño de primer año y el de segundo y tercero, se
lo ocurrido en d) voces/luces. observa al interior de la prueba de síntesis cómo se da un
También se aprecia el reconocimiento facilitado de las progreso en el desempeño en todos los ítems entre primer
consonantes fricativas como la /f/ en el ítem e). Mien- y segundo año. La línea de evolución es clara desde el ítem
tras tanto, se observa la identificación de la sílaba como a), que es el más sencillo, hasta el d), el más complejo. Hay
sonido inicial en el caso de los ítems a) casa/coco, y b) a su vez un desempeño bastante parejo entre segundo y
tomate/tirar. Pero esta situación se revierte a partir de tercer año, en algunos casos a favor de segundo, como en
segundo año, lo mismo que en el resto de los ítems. los ítems b) y d).
Tanto en este caso como en las demás tareas evalua-
das –Clasificación, Síntesis, Aislar, Contar, Descompo- Lo mismo en el caso de inversión con facilitación: es
ner, Añadir, Sustituir, Suprimir, Especificar, Invertir– se una prueba difícil para primer año y a pesar de que mejo-
observa que la diferencia mayor en porcentajes de logro ran los resultados con respecto a la prueba de inversión
se da fundamentalmente entre el primer año y los otros sin facilitación, la resolución de todos los ítems presenta
dos, precisamente por el impacto que genera la consoli- un nivel de logro si bien bajo, muy parejo (entre el 17% y
dación de la lectura y la escritura en el desarrollo de estas el 21%). Esto se supera hacia segundo y tercer año, que
habilidades. La mayoría de estas pruebas muestra una muestran una diferencia relativa entre ambos. El ítem b)
diferencia importante entre los resultados de primer y Sal presenta un logro del 100% en los dos cursos, mientras
segundo año, y un incremento del logro de tercero con que en tercero los ítems a) y e) también alcanzan el 100%.
respecto a segundo siguiendo la curva. Algo parecido respecto de la similitud de porcentajes
La excepción a esto último la presentan la prueba de de logro entre segundo y tercer año ocurre en el caso de la
síntesis de unidades y la de inversión de unidades con faci- tarea de sustituir unidades: si bien se da una gran diferen-
litación ortográfica, cuyos porcentajes de logro muestran cia en los porcentajes de logro del primer año (24%) con
una diferencia importante entre primero (21% para sínte- respecto al resto, no hay gran diferencia entre los desem-
sis y 19% para inversión) y segundo y tercero, y los logros peños de segundo (73%) y tercero (79%). Esto mostraría
de estos últimos prácticamente son muy cercanos (81% / que constituye una prueba bastante dificultosa, incluso
78% para síntesis y 91% / 97% para inversión). En ambos para tercer año. El ítem a) Masa: la /s/ por la /p/ fue el más
casos significaría que cada prueba representa un nivel de complicado para primer año, lo que es comprensible por
dificultad similar para ambos cursos; en el segundo caso implicar la sustitución de una consonante al interior de la
es una prueba que resulta sencilla una vez que los niños palabra, y el ítem b) Sol: la /o/ por la /a/ fue el más resuelto,
por ser una palabra monosílaba con reemplazo de un que en general es compleja y muy difícil para primer año
sonido más identificable como consecuencia de ser vocal particularmente, curso en el cual lo más resuelto es el
y núcleo de la sílaba. ítem a) Sol, seguido por e) Ser. El nivel de resolución se
Para segundo y tercer año el ítem más complejo resultó incremente ampliamente de primer a segundo año y en
ser el d) Bala: la /b/ por la /k/. El ítem c) Pesa: la /a/ por la algunos casos de segundo a tercero.
/o/ fue muy bien resuelto por segundo y tercer año, impli- Para segundo año el ítem más resuelto fue el b) Sal,
cando la identificación y sustitución de una vocal final en seguido por el e) Ser y a) Sol. El más difícil fue el ítem c)
la palabra. Ora. Con respecto al tercer año, se ve que el ítem más difi-
cultoso hasta el momento (c), si bien sigue teniendo el
En la prueba de añadir unidades se observa una dife- porcentaje más bajo de resolución, incrementa mucho su
rencia más amplia entre los desempeños de segundo (74%) porcentaje de logro. El más logrado es el ítem a), seguido
y tercero (96%) que lo planteado para los casos mencio- por el b), el d) y el e). El ítem d) también muestra un
nados anteriormente, teniendo en cuenta una considera- aumento importante en el porcentaje de logro en relación
ble distancia con el primer año (18%). Esta prueba, muy con el segundo año.
compleja para primer año, muestra igualmente un orden
de complejidad creciente desde el ítem a) al ítem e), mos- La tarea de aislar unidades muestra un incremento en
trando en este caso una mayor facilidad para el agregado su logro entre una muestra y otra, que responde a comen-
de fonemas al inicio de la palabra. En segundo año el ítem tarios realizados previamente (primer año 41%, segundo
mejor logrado fue el d) /s/ al final de ola, probablemente año 67% y tercer año 81%). Es muy interesante dar cuenta
debido a las características de la fricativa. También resul- de cómo los ítems de a) hasta e) se presentan, de acuerdo
taron bien resueltos ítems como el a) /s/ antes de alto y el con el desempeño de primer año, en orden creciente de
b) /m/ antes de ala. El ítem e) /s/ al medio de pote fue mejor dificultad, y los dos últimos son muy parejos. En este caso
resuelto que el ítem c) /r/ al final de canta. También puede se aprecia que resultó más fácil identificar el sonido inicial.
tener que ver con las características de la fricativa /s/. En El desempeño mejora en segundo año, sobre todo en
tercer año se ve un desempeño mejorado con respecto a aquellos ítems más difíciles para primero, y es bastante
segundo y muy parejo en la totalidad de los ítems. pareja en todos los casos. Continúa mejorando en tercero,
sobre todo en los ítems b) mesa, donde se ve la capaci-
Asimismo, en invertir sin facilitación también se dad alfabética de identificar la consonante inicial de una
observa mayor diferencia entre los desempeños de sílaba CV, en c) lupa y en e) canta (ya que al principio
segundo y tercer año (47% y 67%, respectivamente), ade- son más fáciles de identificar las vocales iniciales en una
más de la amplia diferencia con respecto al desempeño sílaba VC, como ocurre en la sílaba inicial al, de alma).
de primer año (6,66%). Al interior de la prueba se observa
Lo mismo que en la prueba anterior, ocurre en las de en primer año se utiliza mucho la sílaba o se utiliza una
contar y descomponer unidades. Estas pruebas son inte- estrategia combinada generando segmentaciones no con-
resantes de ser analizadas juntas, ya que las estrategias de vencionales: toma- te / cre- e- ma / pa- n / mos- c- a. En
resolución utilizadas tienen mucha relación, además de segundo año también se ven segmentaciones combinadas
que sus desempeños son similares, siempre a favor de la sílaba/fonema, lo que se puede interpretar como propio
de descomponer. de un estadio transicional: pa- n / a- l- to / ca- s- a. Esto
En el caso de contar unidades encontramos un desem- mismo aún puede observarse a la altura de tercer año.
peño progresivo de 21%, 61% y 70% para primer, segundo Recordando lo ya expuesto, se planteaba que esto es
y tercer año. Al interior de la tarea observamos que los esperable ya que hasta los 7/8 años el conteo oral de pala-
ítems, desde el a) hasta el e) (sol, alto, mosca, tomate y bras tiende a basarse en sílabas, mientras que el conteo
crema) muestran en el desempeño de primer año un escrito tiende a respetar los criterios gráficos normativos
orden jerárquicamente creciente en el grado de dificultad (Ferreiro, 1998 y 2000). Esto podría estar explicando la
que implican. El desempeño mejora en segundo y en ter- diferencia existente en los desempeños entre Descompo-
cero, aunque se reproducen los mismos niveles de dificul- ner y Contar, la cual estribaría en que cuando se pregunta
tad, que se incrementan para el ítem c) mosca y e) crema. cuáles son los sonidos escuchados, los niños, al estar
En este caso complejiza la tarea la presencia de dos síla- alfabetizados, deletrean las palabras, utilizan una estra-
bas, una compuesta CVC (mos) y una compleja CCV (cre), tegia más novedosa propia del conocimiento de la lengua
entre las cuales la última presenta aun mayor dificultad escrita. Al contar, en cambio, realizan segmentaciones
que la primera. muchas veces previas al fonema o las combinan.
En el caso de descomponer en unidades, también En las pruebas de suprimir y especificar unidades se
encontramos un desempeño que mejora año a año: 28%, observan porcentajes de logro bastante similares: 22%,
67% y 78% para primero, segundo y tercer año, respecti- 76% y 89% para primero, segundo y tercer año, respecti-
vamente. En el caso de primer año hubo diferencias en vamente, en la primera prueba, y 22%, 73% y 87% para
los logros entre los ítems que muestran una progresión de esos mismos cursos en la segunda prueba. Esto muestra
resolución creciente desde el a) casa pasando por las pseu- que se trata de una tarea difícil para primer año y que al
dopalabras de los ítems b) sel y c) mame. El más difícil fue resolver los niños la adquisición de la lengua escrita se ve
el ítem d) peine. El desempeño mejora mucho en segundo exitosamente superada, continuando aún el proceso de
año y también en tercero. Tanto en segundo como en ter- adquisición en forma progresiva hacia el tercer año.
cero hay una mejor resolución de la pseudopalabra mono- Cuando se analiza el desarrollo interno de la prueba
sílaba sel y una mayor dificultad en el caso de peine. de suprimir unidades, se corrobora que es muy compleja
En cuanto a las estrategias utilizadas para segmentar para primer año, cuyos ítems más logrados son el d) /r/
unidades más pequeñas en el caso de estas dos pruebas, de cantor de suprimir el fonema final, seguido por el ítem
e) /s/ de pasta. El primer caso, además de implicar una tercer año. En el caso de segundo, el ítem más complejo
supresión al final de la palabra, tiene la /r/, que implica sigue siendo el e), pero también lo es el a). Entre los mejor
características de sonoridad especiales, lo mismo que la logrados seguimos encontrando a los ítems d) y el b),
/s/ en pasta. seguidos por el c). Por lo cual habría un incremento en la
Siguen en porcentaje de logro los ítems b) /k/ de cola y comprensión de las sílabas compuestas, lo que aún sigue
a) /r/ de rosa. Por último, encontramos al c) /a/ de mesa, que siendo insuficiente, pero también sigue siendo más com-
resultó muy complejo ante la necesidad de identificar la plicada la identificación del sonido inicial. En el caso de
intrasílaba y aislar el núcleo vocálico de ella convirtiendo a tercer año, aumenta el nivel de logro fundamentalmente
la palabra que resulta (mes) en una monosílaba CVC. del ítem e), que asume un lugar de menor complejidad en
Los niveles de logro se amplían de primer a segundo su resolución. El ítem a) sigue siendo el menos logrado y
año en todas las pruebas y luego de segundo a tercer año el d), logrado completamente.
sobre todo en los ítems c) y e). En el caso de segundo y ter-
cero, el ítem más complejo resultó ser el a). Muchos niños
transforman la /r/ fuerte de rosa en una /r/ suave, utili- A modo de cierre
zando en esta resolución la idea de algunas convenciones
ortográficas. En el caso de segundo año, el desempeño es Es importante destacar que el interés por describir
bastante parejo en el resto de los ítems. En el caso de ter- cuál es la progresión en el desarrollo y adquisición de las
cero se destacan los mejores logros en los ítems c) y e), habilidades metafonológicas a partir del encuentro de los
seguidos por d) y b). niños con situaciones escolarizadas de enseñanza formal
Cuando observamos el desempeño al interior de la de la lectura y la escritura, no implica dejar de tener en
prueba de especificar unidades, observamos que también cuenta cuáles son los procesos de aprendizaje originarios
es una prueba compleja para primer año, y que los ítems que están en la base de dichas habilidades.
que mejor se resolvieron fueron aquellos en los que la Asimismo, es preciso considerar cómo lenguaje, con-
supresión caía sobre el último fonema: c) Atar que no está ciencia fonológica y lectura son tres habilidades estrecha-
en ata y d) Ojos que no está en ojo. Los siguen los ítems mente relacionadas entre sí, a pesar de que su adquisición
cuya supresión caía sobre el primer fonema: b) Pala que se produce en momentos evolutivos y ámbitos diferentes,
no está en ala y a) Caro que no está en aro. Por último, el a través de dispositivos culturales también distintos. Se
más difícil resultó ser el que implicaba suprimir una parte podría decir que las tres comparten elementos propios
del onset de la intrasílaba en una sílaba compleja CCV: de la actividad lingüística, y en función del objeto de este
ítem e) Plato que no está en pato. trabajo, lo hemos reducido al aspecto fonológico, el cual
De primer a segundo año mejora mucho el rendi- se encuentra subordinado al aspecto semántico, sentido
miento, que continúa incrementándose de segundo a último del lenguaje.
De igual modo es importante destacar cómo la cali- como unidades que implicarían, para su reconocimiento
dad de los aprendizajes del código fonológico sintáctico y manipulación consciente, cada vez mayor dominio de
en este caso, desde el momento mismo de la adquisición las habilidades implicadas en la conciencia fonológica.
del lenguaje y teniendo presentes las instancias de pro- Recordemos los planteos que Ferreiro (2002) realiza
cesamiento neurofisiológico que se van conformando, respecto de la existencia de unidades naturales del len-
se traduce posteriormente en la calidad de los procesos guaje, como puede ser la sílaba, y otras unidades propias
al momento de la adquisición de la lectoescritura. Esta del sistema alfabético como es el fonema, que los suje-
última necesita –y fundamentalmente en los primeros tos alfabetizados “viven” como naturales porque se han
momentos del aprendizaje de la lectoescritura (etapa apropiado del sistema escrito, pero no porque realmente
alfabética)– de la mediación fonológica. lo sean.
La mediación fonológica sigue siendo utilizada por los La conciencia fonológica, entonces, se va desarro-
buenos lectores en combinación con una vía ortográfica llando a lo largo de los primeros años de escolarización,
o lexical que permite acelerar la velocidad de procesa- y presenta una tendencia evolutiva que puede ser eva-
miento. Este modelo de doble vía es posible gracias a la luada a través de tareas que requieren distintos tipos de
etapa alfabética, en la cual se comprendió el sistema alfa- habilidades fonológicas y que, a su vez, implican distintos
bético, se aprendieron las reglas de conversión y se con- niveles de complejidad en cuanto a la demanda cognitiva
solidaron los estereotipos de la lectura de modo eficaz. que su resolución exige. Esto es muy importante de ser
Mientras tanto, en la mencionada etapa alfabética, considerado en función de atender más eficientemente
tuvo una injerencia definitoria una conciencia metalin- al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita,
güística como la conciencia fonológica, que entre otras, claro objeto de enseñanza de la escuela en sus primeros
a partir de la participación del oído fonemático –cons- años, no solo para favorecer un aprendizaje más eficaz y
tituido durante la adquisición del lenguaje– permitió la más rápido, sino también para evitar errores pedagógicos
manipulación consciente de los segmentos lingüísticos iatrogénicos en el proceso en una población de niños sin
del habla para la adquisición de la lectura y la escritura de requerimientos particulares, y también para poder aten-
nuestro sistema alfabético. der a una población que pudiera presentar algún tipo de
Solo considerando una relación de causalidad bidi- trastorno que le obstaculizara el convencional acceso a la
reccional entre el desarrollo de la lectoescritura y el de la lectoescritura.
conciencia fonológica es posible plantear una perspec-
tiva evolutiva por un lado, y poder reconocer la existen-
cia de distintas unidades lingüísticas por otro, como lo
son la sílaba, la intrasílaba –onset y rima– y el fonema,
Anexo 4) Rimas
a) Consigna: ¿Riman ... y …? ¿Terminan igual ... y ...?
Instrumento de evaluación de la conciencia fonológica Ej. ¿Terminan igual marrón y camión?
a. tal - mal
1) Duración acústica b. rojo - ojo
a) Consigna: ¿Qué palabra es más larga? (pueden ser c. mesa - tapa
iguales) d. amarillo - martillo
Ej. ¿Qué palabra es más larga: sol - rascacielos? e. mirar - cantar
a. pan - chocolate
b. hormiga - oso 5) Clasificación de palabras
c. mesa - pelo a) Consigna: ¿Empieza ... igual que ...? (es el primer
d. cocodrilo - mamadera sonido)
Ej. ¿Empieza mesa igual que mamá?
2) Identificación de palabras a. casa - coco
a) Consigna: ¿Cuántas palabras hay en...? b. tomate - tirar
Ej. El oso come miel
a. El sol brilla ¿Terminan igual?
b. La caja gigante a. sol - gol
c. El conejo de peluche b. voces - luces
d. El perro ladró fuerte
¿Tienen un mismo sonido?
3) Reconocimiento de unidades a. foca - café
a) Consigna: ¿Se oye una... en...?
Ej. ¿Se oye una /m/ en mano?
a. ¿Una /f/ en café 6) Síntesis de unidades
b. ¿Una /s/ en pastor? a) Consigna: ¿Qué palabra es...?
c. ¿Una /s/ en foca? Ej. /p/ /a/ /p/ /a/ forman papá
d. ¿Una /r/ en cantar? a. /s/ /o/ /l/
e. ¿Una /k/ en actor? b. /p/ /i/ /s/ /o/
f. ¿Una /b/ en banda? c. /n/ /a/ /d/ /a/ /r/
g. ¿Una /l/ en mano? d. /p/ /o/ /m/ /e/ /l/ /o/
7) Aislar unidades 10) Añadir unidades

a) Consigna: ¿Cuál es el primer sonido de la palabra...? a) Consigna: ¿Qué palabra resultará si agregamos…?
(es el primer sonido, uno solo) Ej. ¿Qué palabra queda si decimos el sonido /s/ antes
Ej. ¿Cuál es el primer sonido de la palabra luna? de ala?
a. alma a. /s/ antes de alto
b. mesa b. /m/ antes de ala
c. /r/ al final de canta
¿Cuál es el último sonido de? d. /s/ al final de ola
a. lupa e. /s/ al medio de pote
b. orangután
11) Sustituir unidades
¿Qué escuchas en el medio de? a) Consigna: ¿Qué resultará si cambiamos la... por...?
a. canta Ej. ¿Qué resultará si cambiamos en “pila” la /i/ por la
/a/?
8) Contar unidades a. Masa: la /s/ por la /p/
a) Consigna: ¿Cuántos sonidos se oyen en...? b. Sol: la /o/ por la /a/
Ej. ¿Cuántos sonidos se oyen en la palabra pan? c. Pesa: la /a/ por la /o/
a. sol d. Bala: la /b/ por la /k/
b. alto
c. mosca 12) Suprimir unidades
d. tomate a) Consigna: ¿Qué palabra queda si sacamos la... de...?
e. crema Ej. ¿Qué palabra queda si sacamos la /s/ de alas?
a. /r/ de rosa
b. /k/ de cola
12) Descomponer en unidades c. /a/ de mesa
a) Consigna: ¿Qué sonidos se oyen en la palabra...? d. /r/ de cantor
Ej. ¿Qué sonidos se oyen en la palabra “pala”? e. /s/ de pasta
a. casa
b. sel 13) Especificar la unidad suprimida
c. mame a) Consigna: ¿Qué sonidos oyes en... que no está en...?
d. peine Ej. ¿Qué sonido oyes en masa que no está en asa?
a. Caro que no está en aro
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Conciencia fonológica, una habilidad
metacognitiva en el proceso de
aprendizaje fisiológico
Víctor Feld
Introducción
Tres décadas nos separan de los primeros estudios

que permitieron comprender el concepto de conciencia
fonológica y su estrecho vínculo con los procesos de orga-
nización y producción de la lectura en los niños. Desde
entonces, son múltiples los trabajos que han apoyado la
importancia que adquieren la construcción del lenguaje
escrito y su interpretación. El concepto de conciencia
fonológica, entonces, sufrió diversas modificaciones en la
medida en que crecía la investigación y comprensión del
fenómeno lector. Nuestro grupo, en tanto, profundizó el
conocimiento; y ha adoptado el criterio de denominarlo
con el término de habilidad fonológica debido a que el
hecho de leer presupone condiciones que hacen a la
adquisición del lenguaje, a su desarrollo y a los procesos
que facilitan su transformación en un código escrito. La
conciencia fonológica, en este caso, y como conocimiento
metacognitivo, se ha instituido como uno de los funda-
mentos predictores de la dislexia en la interpretación de
86 Víctor Feld Conciencia fonológica, una habilidad metacognitiva… 87
diversos autores, principalmente del ámbito anglosajón entre fonema y grafema. Del mismo modo, la posibilidad
(Liberman, 1982, 1985; Bradley y Briant, 1978; Bravo et de descubrir palabras por el sentido y en su relación orto-
al., 1988; Maldonado et al., 1987; Snowling, 1987; Siegel y gráfica se expresan tempranamente, con participación del
Ryan, 1988; Defior, 1996). adulto, que colabora en la actividad exploratoria orien-
Dichas habilidades obtenidas en el contexto del apren- tando la acción infantil, y facilitando el “descubrimiento”,
dizaje de la lectura se pueden interpretar de tres maneras si se quiere la “adivinanza”, en el aprendizaje de la lectura.
(Domínguez, 1996): En tanto crece el reconocimiento lector, progresivamente
participa el contenido semántico incorporando conteni-
♦♦ el conocimiento fonológico es un requisito para el dos gramaticales, desde el reconocimiento de la palabra
aprendizaje de la lectura, hasta la comprensión del contenido en la lectura.
La integración de elementos conscientes fonológicos
♦♦ es un producto del aprendizaje de la lectura,
(conciencia fonológica, conciencia segmental) se eviden-
♦♦ ambos están relacionados bidireccionalmente. cian hoy como un progresivo aprendizaje respecto de las
estructuras de la palabra, en muchos casos fragmentán-
Cualquiera sea la interpretación, ello involucra el dolas en sus componentes silábicos y fonológicos (tareas
aspecto evolutivo y de desarrollo de ambas habilidades pedagógicas que inician su desarrollo en el jardín y parti-
(Pighín, 2010). cularmente en el preescolar).
Efectivamente, la lectura se inserta en un proceso
infantil mediado por diversos componentes, en los que
prima la creciente producción de funciones psicológi- Antecedentes relacionados con la habilidad
cas superiores, el desarrollo integral sucesivo y simultá- fonológica
neo, en los que juega un papel relevante, entre otras, la
organización de los estereotipos fonemáticos (Azcoaga, El concepto de conciencia fonológica (Mejía, 2006;
Derman e Iglesias, 1997) que tempranamente se desa- Jiménez y Ortiz, 1995) también se ha identificado con el
rrollan como forma lúdica y espontánea, incorporando término de conciencia fonémica, señalado por Hernán-
el reconocimiento sucesivo de grafismos y elementos de dez-Valle y Jiménez (2001), quienes la definen como “la
la ortografía. La posibilidad que dan los crecientes proce- capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra
sos de desarrollo neurofisiológico, biológico y psicológico una secuencia de fonos o de fonemas, la cual sería conse-
refuerzan y facilitan el acceso a la lectura y a sus prerre- cuencia de la instrucción formal en lectura en un sistema
quisitos. El niño accede a la lectura a través de un recono- alfabético”.
cimiento de tipo sensoperceptivo y de coincidencia, entre Otros autores propusieron usar el término conciencia
el que se destacan las relaciones que va estableciendo segmental o segmental awareness (Jiménez y Ortiz, 1995)
para describir la habilidad que deben tener los niños en activa. En una formación tal del oído verbal, transcurren
descubrir y separar las sílabas y fonemas que componen los primeros años del desarrollo del niño (Luria, 1995;
las palabras. La conciencia segmental opera con el reco- Feld, Pighín, Schleh et al., 2008). Este proceso de análi-
nocimiento y el análisis de las unidades significativas del sis auditivo-articulatorio tiene al comienzo un carácter
lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información manifiesto; solo va retrocediendo gradualmente hacia la
gráfica a una información verbal. Se ha considerado que edad preescolar y, más aún, en la escolar, cuando el oído
contar sílabas es más fácil que contar fonemas: la sílaba verbal comienza a prescindir de la participación evidente
es la unidad básica de articulación por presentar rasgos de las articulaciones. Sin embargo, basta que le propon-
evidentes que se perciben en el habla. gamos al niño pronunciar una palabra con un sonido
Se ha considerado, asimismo, la relación existente complicado o, mejor aún, si le pedimos que la escriba,
entre conciencia fonológica y lectura, y se lo ha rela- para que la participación del aparato articulatorio, que
cionado con el papel que la transparencia de la lengua tantea y puntualiza la composición sonora de la palabra,
–entendida como la estricta correlación uno a uno de reaparezca en su forma desplegada.
fonema-grafema– juega en la generación de dificultades: La articulación de los sonidos del lenguaje, al igual
a mayor transparencia, mayor facilidad en el aprendizaje que el proceso de su percepción auditiva, culmina des-
y, al contrario, a menor transparencia, mayores dificulta- tacando los signos esenciales (fonemáticos) e inhibiendo
des (Mejía, 2004). los no esenciales, porque los signos que sirven de base a
los sonidos del lenguaje son determinados por la lengua
materna y tienen un carácter generalizado, complejo y
Formación de los sonidos social por su origen.
Por ello, está claro que para la percepción auditiva
Para el mejor entendimiento de lo que presuponen las del lenguaje se precisa no solo un oído agudo, sino tam-
habilidades fonológicas, es necesario retrotraerse a los bién sistematizado. La fisiopatología9 ha demostrado que
antecedentes de la formación del lenguaje infantil. En cuando este trabajo de distinción de los signos esenciales
este caso, el proceso de formación de la percepción de los está alterado, el oído verbal se perturba (en adelante, oído
sonidos del lenguaje, su reiteración por un lento y exten- fonemático).
dido aprendizaje en los primeros meses y años de vida,
refuerza la clara definición de ellos. Del mismo modo, la Cuando se produce un déficit del oído fonemático es
por una alteración de las formas complejas de análisis
retroalimentación producida por la repetición va cons-
y síntesis auditivos. [...] los síntomas de alteración del
truyendo el oído verbal, es decir, la discriminación audi-
tiva que se realiza con la participación inmediata del apa- 9 Se llama fisiopatología a la alteración producida por los procesos perceptivos
rato articulatorio, generando un proceso de experiencia del lenguaje, a las formas que alteran su normal desarrollo y a las formas en
que se desarrollan a nivel cerebral
aspecto acústico del lenguaje se pueden ver en las difi- y entender su significado, se apropian del proceso de
cultades del análisis de la composición acústica de las decodificación.
palabras y en la escritura. (Luria, 1995a)
La intervención mediadora del educador va produ-
ciendo una transformación de las estructuras cognitivas
Es sabido que el lenguaje bien automatizado de un en los niños, que facilita el significado de las palabras.
adulto en algunos casos deja de apoyarse en el análi- Tanto los procesos de integración pedagógica como la
sis auditivo de las palabras y comienza a pronunciarse instrucción formal pueden contribuir al desarrollo de
mediante engramas cinestésicos consolidados. Sin los diferentes niveles de habilidades fonológicas, en este
embargo, para la escritura se necesita la conservación último caso mediante los juegos psicolingüísticos. Su
completa del oído fonemático preciso. Al ser alterado el desarrollo en jardines y en el hogar determina el umbral
oído fonemático, el paciente no puede realizar la tarea para que el proceso pedagógico de integración de la lec-
de precisar cuántos sonidos tiene la palabra dada, qué tura y escritura en los primeros años básicos cubra la dis-
sonido está en segundo lugar, en el tercero, etcétera, qué tancia con la lectura convencional.
sonido está después y cuál está delante. Estas mismas Los sistemas de escritura transmiten mensajes
dificultades aparecen en la tarea de sintetizar una serie mediante representaciones del lenguaje; la escritura alfa-
dada de sonidos, cuando hay que construir una palabra bética, que es nuestro sistema de escritura, representa la
a partir de sonidos que se le enumeran (“c-a-m-p-o”). estructura fonológica de las palabras, las grafías represen-
La alteración de la lectura en los niños tiene también tan fonemas.
un carácter parecido al descrito. Identifican con facili- En el lenguaje oral resulta innecesario atender cons-
dad los ideogramas conocidos, bien consolidados en las cientemente a la estructura sintáctica o a los sonidos; no
experiencias anteriores (su nombre, ciudad donde viven, obstante, para poder leer y escribir en una escritura alfa-
etcétera). La alteración del oído fonemático provoca ine- bética es necesario tomar conciencia de que las palabras
vitablemente una dificultad grave en la identificación de están formadas por sonidos. El dominio de la correspon-
las unidades léxicas de la lengua (Valdivieso, 2002; Liber- dencia grafema-fonema resulta un factor importante en
man et al., 1980). la lectoescritura inicial.
La importancia de la activación de los procesos fono- La conciencia fonológica es una condición para la
lógicos en la enseñanza preescolar cumpliría el papel adquisición de la lectura. Liberman y otros (1980) con-
detonador de la decodificación, ya que compromete a los sideran que la relación entre conciencia fonológica y
niños en el dominio de los componentes fónicos del len- aprendizaje de la lectura es recíproca, ya que la primera
guaje oral y facilita su asociación con la escritura (Valdi- es importante para la adquisición de la segunda, a la vez
vieso, 2002). En la medida en que el sujeto toma concien- que aprender a leer favorece la conciencia fonológica.
cia de que las letras representan sonidos significativos de El conocimiento fonológico va más allá de la asociación
su propio lenguaje, que se pueden articular en palabras
fonema-grafema: implica comprender la segmentación de la actividad propioceptiva en la articulación de dichos

de los elementos y su recombinación, entre otros aspectos. fonemas. Ello motivado por habilitar fenómenos neuro-
fisiológicos diversos y distintivos que hacen a los rasgos
fonológicos y sus respectivos códigos fonológicos propios
Fisiología y fisiopatología de la lengua de cada idioma. Por este motivo, es necesa-
rio considerar el oído fonemático como el producto de
Desde la década de 1970 se han desarrollado en nues- un largo proceso de organización fonológica basada en la
tro medio los conceptos neurofisiológicos que dan cuenta neurofisiología de la información.
de los procesos íntimos en la organización del código Cuando arribamos a la conciencia fonológica, es dable
lingüístico (Azcoaga, 1985). Ello tiene enorme repercu- considerar los pasos previos que ha recorrido un niño
sión en la vida escolar puesto que pone de manifiesto los hasta alcanzar esa aptitud, y es innegable que ha necesi-
procesos normales y anormales en que los niños pueden tado de un conjunto de habilidades fonológicas para su
desarrollar su actividad escolar. La posibilidad de que consolidación.
cada uno organice adecuadamente su forma de comuni-
cación, su lenguaje y pueda ir descubriendo las formas de
construcción lecto-escrita se basan en un sistema organi- Los estereotipos fisiológicos en la organización
zado funcional, de estructuras cerebrales que lo realizan fonemática
a instancias de adecuadas modalidades pedagógicas, de
oportunos estímulos y condiciones psicológicas favora- Es frecuente escuchar en el medio pedagógico la exclu-
bles. La sistematización en la formación del código fono- sión de los conceptos biológicos contrapuestos a la peda-
lógico requiere de un entramado de estímulos auditivos, gogía y a la psicología, imperando una suerte de compe-
verbales y prácticas producidas por el niño que van con- tencia, si no de rivalidad entre ellos. Creemos que dicho
solidando los estímulos sensoperceptivos en un inter- antagonismo debería ser superado a instancias de lograr
juego de análisis y síntesis para el cual el cerebro del ser una mejor precisión de los conceptos y nociones en bene-
humano está preparado. Los estímulos simultáneos, pro- ficio de los resultados que presuponen los aprendizajes
pioceptivos, generan la producción de engramas o este- infantiles. En realidad, se trata de comprender hechos
reotipos, que por su condición cambiante se consideran cotidianos que ponen en riesgo el entendimiento de pro-
dinámicos, pero que a su vez la experiencia, la repetición cesos alterados, que inhiben a los docentes de la com-
y el reforzamiento van consolidando y diferenciándolos. prensión adecuada para saber qué pasa con sus niños, y
Efectivamente, la posibilidad de establecer las diferen- establecen el riesgo de diagnósticos inadecuados e inne-
cias entre una “p” y una “b” es consecuencia de procesos cesarios para corregir dichas dificultades y abordar la
discriminativos tanto de la actividad audio-verbal como enseñanza con criterios pedagógicos adecuados.
Es sabido que el desarrollo del lenguaje se produce a de la señal y de descodificación de la misma” (Azcoaga,
instancias básicamente de dos estructuras cerebrales: 1986; Alajouanine et al., 1939). A su vez, dichos códigos
participan en el proceso de lectoescritura, estableciendo
1) Una zona que tiene correspondencia con la actividad otras condiciones para esta en un nivel superior de com-
articular del lenguaje, ubicada en la región frontal. plejidad mediante funciones cerebrales de carácter supe-
rior (por ejemplo: la gnosias visuales en la lectura, la pra-
2) Otra que tiene que ver con los procesos comprensi-
xias manuales y visuales en la escritura), con funciones de
vos o semánticas del lenguaje correspondiente a la
transcodificación que organizan nuevos códigos. En todo
región temporal del cerebro humano.
caso, es fruto de procesos combinatorios entre los que se
enlazan estos elementos: la elaboración, articulación y
Dichas regiones, a su vez, se corresponden a la capa- comprensión del lenguaje, produciendo una sistematiza-
cidad que tiene el cerebro de lateralizar funciones. En ción de lo simple a lo complejo en su desarrollo e incor-
consecuencia, habitualmente solemos escuchar que el porando miles y millones de células integradas en redes
lenguaje se encuentra lateralizado hacia el hemisferio con capacidad de producir procesos analíticos sintéticos
izquierdo, salvo excepcionales casos. Pero planteado en de enorme complejidad.
estos términos, esto no significaría más que aceptar las El ingreso de la información al sistema nervioso pro-
teorías estructuralistas, y sería suficiente con admitir duce cambios en su funcionamiento y un incremento y/o
estructuras anatómicas en donde se produce el proce- decremento de la actividad conocida con la calificación
samiento de dicha información. Por su parte, la orga- de “actividad nerviosa superior”, la cual sustenta los pro-
nización del código lingüístico –en términos de teoría cesos inhibitorios y excitatorios (Pavlov, 1954; Azcoaga,
de la información significa la forma que adopta esta 1992). Dicha actividad básica cerebral permite, entonces,
función, como un constante intercambio de códigos la identificación de señales, en este caso a través de una
(mensajes) entre una “fuente” (el emisor) y el “destino” decodificación que procesa información específica, como
(el receptor) de un lazo informático, que son a su vez puede ser la oralidad, la lectura y la escritura. Dichas seña-
semánticamente combinables y comprensibles. El emi- les se organizan en patrones producidos por constelacio-
sor y el receptor deben utilizar el mismo código para que nes de neuronas específicas que a su vez se reorganizan
la comunicación sea posible. Dentro de este contexto de acuerdo con las demandas. Así, el proceso es activo,
debemos considerar el concepto de código, del cual par- tanto mediado por los fenómenos sociales y culturales de
ticipa tanto el aspecto articular como semántico del len- los niños como por el medio pedagógico, reforzando y/o
guaje, entendiendo este como señales que transmiten un modificándolas.
mensaje y participan de una misma “estructura material, La identificación de las señales verbales se consolida
pudiendo caracterizarse por un proceso de codificación a través del tiempo; los fenómenos espacio-temporales
participan del reconocimiento de dichos patrones, que nes y tendones, produciendo estímulos propioceptivos
transcurren por reconocimiento perceptivo, en cuya esen- vinculados con la elocución del lenguaje, los estereotipos
cia se encuentra la actividad de la memoria sensorial. El motores verbales son “los vocablos”, palabras emitidas en
inicio de este proceso se realiza con la participación de la la elocución. Dichas funciones se organizan desde muy
memoria de corto plazo y se identifica su reconocimiento temprano y a lo largo de la vida de los niños. La activi-
o no por intermedio de las señales verbales en la memoria dad de llanto en los primeros meses de vida, como poste-
de largo plazo (Bejtereva, 1980; Molfese, 1980). Ello habi- riormente el juego vocal, habilitan para la organización,
lita a aceptar en consecuencia el concepto de estereotipos primero de los protofonemas (Feld y Rodríguez, 2004),
dinámicos (son la organización de diversas señales en una que son el producto de una etapa final en el juego vocal,
conformación única con posibilidades de modificarse donde se realizan diversas vocalizaciones espontáneas
según la experiencia), en la idea de dicha complejidad, y logrando el niño acceder todavía en forma muy primaria
en el amplio dinamismo que presupone la permanente a los fonemas, principalmente a las vocales; y luego de los
variación de nuestro léxico, de nuestras ideas, de nuestros fonemas. La emisión espontánea, la retroalimentación
pensamientos. Consolidamos la posibilidad de expresar- visual y auditiva permiten la repetición y articulación del
nos y nuestro cerebro da referencia de ello manifestando lenguaje, de modo de lograr luego la estabilidad en la dis-
el enorme dinamismo que tiene para transformar su com- criminación de los fonemas y de la diferenciación en las
portamiento en función de la vida misma. emisiones. Por supuesto la autocorrección de los niños y,
El lenguaje se constituye, a lo largo de nuestra vida, fundamentalmente, la participación del adulto producen
en el mediatizador en la realización de actividades cada las modificaciones de los vocablos, mejorando su pro-
vez más complejas y crecientes; da cuenta de la existen- ducción con acción sobre la función cerebral, inhibiendo
cia de una organización que sustenta nuestra capacidad aquellas emisiones no adecuadas.
para hablar, leer y escribir. Este se asienta en tres “unida- Ha sido reconocido por Jakobson (Jakobson y Halle,
des” configuradas por los estereotipos fonemáticos y este- 1974) que dicha organización se realiza en una progresión
reotipos motores-verbales (en referencia a la articulación y evolución dentro de ciertas regularidades cronológicas,
del lenguaje) y estereotipos verbales (a la organización que se aprecia en todas las lenguas y que el autor deno-
semántica del lenguaje). Estos conceptos tienen su origen minó “universales fonológicas”, las cuales hacen previsible
en la base neurofisiológica de la organización cerebral y el proceso de formación de un código. Por otra parte, es fac-
nos permiten comprender cuán importante puede ser la tible encontrar una cierta frecuencia (Azcoaga, 2007; Gero-
participación de la conciencia fonológica en función del mini, 2007; Feld, Barañao et al., 2012) en la organización y
aprendizaje fisiológico y pedagógico. aparición no solo de los fonemas sino también de sílabas
En tanto los estereotipos fonemáticos son el producto y palabras con marcada particularidad de acuerdo con los
de la actividad combinatoria de los músculos, articulacio- giros idiomáticos que pueden hallarse en diversos puntos
del mundo (por ejemplo, en el caso argentino, podemos orientación del adulto, particularmente de sus padres.
considerar un código para el Río de la Plata). Al mismo tiempo, la escritura permite el reforzamiento
En consecuencia, el cerebro es capaz de procesar dicha del autodictado del grafema en relación con el fonema
información en forma ágil y permanente. Los fenómenos que pronuncia simultáneamente. En este sentido, con-
de desorganización que producen alteraciones fisiopato- sideramos no menor el papel del aspecto semántico de
lógicas pueden estar estimulados por inadecuados méto- la lectura, producido por un cierto grado de facilitación
dos didácticos, por fenómenos de inadecuaciones socia- que ello produce y que caracteriza el conocimiento que
les o, finalmente, por alteraciones cerebrales. el niño posee desde su infancia. Como señala Azcoaga (et
al., 1997), se trata de un proceso oscilante y progresivo: la
captación de lo semántico actúa como facilitador y per-
El aprendizaje de la lectura mite el desprendimiento de la facilitación fonemática. El
niño aprende a leer captando auditivamente fonemas que
Como hemos señalado, el aprendizaje de la lectura ya pronuncia y sentidos que forman parte de su acervo
debe tener en cuenta aspectos pedagógicos, psicolingüís- o que el medio o la escuela le incorporan como nuevos
ticos, neuropsicológicos y fisiológicos. Estos últimos pue- conocimientos.
den solo advertirse por las alteraciones del aprendizaje de El proceso incluye finalmente las “síntesis fisiológicas”
la lectoescritura (Azcoaga, Derman e Iglesias, 1997). Tal entre fonemas y grafemas constituyendo los estereotipos
tarea se instituye en un contexto social determinado, en de la lectura.
un proceso de creciente comunicación por parte de los
niños entre sí y con los adultos. El niño arriba al prees-
colar y al primer grado con un bagaje de conocimientos El entrenamiento previo gnósico-práxico
que adquiere y que le permite expresarse de determinada
forma y con un léxico relativamente desplegado. Entiende El desarrollo visual para discriminar letras escritas per-
ciertas inflexiones prosódicas, usa “determinada sintaxis”. mite que el niño se encuentre preparado en la etapa esco-
En esta primera etapa predominan los aspectos neurofi- lar para iniciar el proceso de la lectura.
siológicos correspondientes a la lectura facilitada, carac-
terizada por la acción de diversos estímulos, entre los que El niño descubre en los carteles de la calle, en las publi-
se encuentran los emergentes de los estereotipos fone- caciones periodísticas o en medios audiovisuales, confi-
guraciones que van creando un acercamiento y apren-
máticos (aspectos fonológicos del lenguaje).
dizaje paulatino para el reconocimiento de las formas
El conocimiento lingüístico del niño facilita el recono-
de los grafemas. Ello a su vez lo acerca por medio de
cimiento del grafema, producido a su vez por un proceso la audición y la visión a la correspondencia fonema-
de descubrimiento, de semejanzas, de adivinación y de grafema. En su desarrollo va logrando una “capacidad
discriminativa visual tanto en distancia antero-poste- ♦♦ Longitud de la palabra

rior como en tamaño, en su posición en el mismo plano,
en el perímetro de su forma. (Azcoaga, 1982) ♦♦ Relación de longitud y sus relaciones
♦♦ Características de las palabras de uno, dos o más
Ello requiere de los receptores retinianos y de las afe- grafemas
rencias de los diversos músculos oculares del organismo.
♦♦ Detalles del grafema
El logro es la síntesis cortical que permite un proceso ana-
lítico sintético facilitado por el reconocimiento y la discri-
minación. Las diversas etapas de este proceso fisiológico
son de progresiva consolidación con mayor o menor con- Condiciones para el inicio de la lectura: dispositivos
fusión debido al proceso creciente de tipo pedagógico. La básicos del aprendizaje
consolidación es un producto de mayor complejidad en
estos procesos donde los contrastes (por ejemplo: entre La posibilidad del niño de acceder al mensaje escrito
“r” y “a”) en los grafemas permiten una rápida consolida- ha sido largamente considerada. Descubre en los prime-
ción de las estructuras componentes de estos. Del mismo ros grafemas la aventura de decodificar lo que los adul-
modo, es necesario tener en cuenta las dificultades que tos llaman “lectura” y de ir paso a paso hallando formas
pueden subyacer en el caso de configuraciones similares que representan su lenguaje oral. En términos más con-
o cercanas (por ejemplo: “b”, “d”, “n”, “m”), donde pueden cretos, el niño entiende que puede decodificar un men-
ser más frecuentes las confusiones. Asimismo, la lectura saje utilizado por los adultos que hasta ese momento se
se encuentra definida por la existencia de ciertos grafe- le presentaba esquivo e inexplicable. Su primer acerca-
mas como por la “inexistencia” de otros. miento se produce quizá hacia un cartel o una palabra
La frecuencia de presentación de ciertos grafemas en que se reitera con una forma sistemática y permanente
palabras habituales facilita la lectura; por ejemplo, las y que es logográfica. La reiteración de publicidades muy
tres vocales más frecuentes son “a”, “e” y “o”. Las conso- populares puede ser dicha forma de acercamiento. Luego
nantes más frecuentes son “l”, “d”, “t”, “m”. Por otra parte, de la forma puede descubrir las relaciones entre forma de
a lo ya consignado deben agregarse los cambios de con- fonema y grafema. Por consiguiente, este acercamiento
traste que dan información viso-espacial. Como el hecho es senso-perceptivo y motivacional en la necesidad y en
de los grafemas que sobresalen del renglón por encima la emoción de descubrir nuevos sistemas de comuni-
o por debajo, y los aspectos conceptuales respecto del cación social y cultural. Ello, en consecuencia, debe ser
contenido que da la prosodia (acentos), puntos y la ubi- considerado en el contexto de los estímulos posibles que
cación del grafema. Por último, debemos considerar los el ámbito familiar y ambiental propicia para dicho acer-
aspectos constituyentes de la palabra en los procesos de camiento. El mensaje visual o auditivo se transforma en
lectura:
mensaje verbal externo y luego en mensaje verbal interno, transitando –de acuerdo con la teoría psicogenética– el
y ambos permiten consolidar la experiencia e integrarla período preoperatorio hacia el operatorio. Es de destacar
como memoria fonológica y semántica. Entendemos que que la escritura cumple un primer rol en el desarrollo del
hay un proceso de participación del lóbulo frontal no solo conocimiento lectoescrito: se trata de una actividad que
en el sentido de una función ejecutiva sino de creciente transita desde el dibujo indiferenciado hacia el reconoci-
integración de funciones cada vez más complejas. En miento de los números y las letras, diferenciando rasgos,
todo caso, la ejecución que conlleva la lectura presupone formas, sentido y organización espacio temporal, presen-
–como se viene señalando– un proceso de integración de tando sucesivas y variadas hipótesis de construcción; de
diversas funciones cerebrales. modo tal que el niño llega a la lectura con conocimientos
El proceso motivacional se sucede y se fortalece en sobre el valor de la palabra y del lenguaje.
tanto crece el desarrollo del niño y los contextos socia- Ahora bien, cómo entiende Piaget (1992) este período
les y pedagógicos lo nutren de otras formas de acceso al tan importante para el inicio de la lectura:
conocimiento, como las rimas, las metáforas, los cuentos,
las canciones infantiles, la fantasía, los mitos, las fábulas, Es una etapa donde las representaciones cuyos “sig-
etcétera. Es necesario considerar que el acceso a estas nificantes” evocan objetos ya percibidos y que por un
medio de significaciones dichos objetos se relacionan
formas de cultura intensifica el interés de los niños y su
con elementos presentes. Las relaciones que se esta-
bagaje lexical. En los primeros estadios, tanto la fisiología
blecen entre significantes y significados constituyen lo
como la fisiopatología han demostrado el proceso aza- característico de una función simbólica.
roso y lento de reconocimiento no solo del grafema sino
de sus rasgos principales, incluso con el recorrido visual o Digamos que dicha función sobrepasa en el concepto
del entorno de este. de Piaget la función del signo, de la imitación y de las
representaciones cognoscitivas.
Por su parte, se ha señalado el desarrollo de la concien-
Etapas de desarrollo lingüístico y psicológico del cia fonológica en vinculación con el inicio escolar. Este
niño vinculadas a la conciencia fonológica coincide a su vez con el segundo nivel lingüístico en el ter-
cer estadio de la comunicación. En este período la incor-
La lectura constituye una actividad que podemos poración de nuevos elementos de la sintaxis fortalece la
considerar social. Se presenta en la vida cotidiana de los capacidad gramatical del niño, que a su vez permite el
niños como otro modo de comunicación entre los suje- progreso de la actividad semántica y, en consecuencia, la
tos, en forma creativa, confrontando los saberes con adquisición de nuevos significados, si bien el incremento
nuevas creaciones e incorporando “esquemas” de cono- de los elementos sintácticos depende de la actividad ana-
cimiento. El niño comienza el aprendizaje de la lectura lítica sintética de los estereotipos motores verbales.
La ampliación de los aspectos gramaticales semióticos principales: la sensibilidad a las semejanzas fonológicas
se aprecia en el mismo discurso infantil del que una (rimas) y la conciencia segmental. La primera de ellas
parte –el monólogo del juego– constituye el material
antecede el aprendizaje convencional de la lectura; en
que se irá interiorizando en el curso de esta etapa y aún
cambio, la segunda se desarrolla de manera concomi-
más allá de ella hasta constituir el “lenguaje interno” o la
parte discursiva del pensamiento. Este aspecto gramati-
tante con este aprendizaje. Se considera que habría dos
cal, a su vez, está en dependencias del nivel fisiológico formas de conciencia fonológica –una holística y otra
de la actividad analítico sintética del analizador verbal. analítica– que pueden diferenciarse empíricamente. La
(Azcoaga et al., 1997) primera sería independiente del aprendizaje lector y con-
sistiría en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas,
En síntesis, debemos considerar las tres alternativas lo que los niños desarrollan antes de ingresar al primer
que se unen: el desarrollo psicológico del niño, la integra- año; en cambio, la segunda está estrechamente relacio-
ción lingüística que crece y el papel de la incorporación nada con el aprendizaje de la decodificación.
de los elementos conscientes de la fonología. El análisis
en el proceso de construcción de estos elementos es el El hecho de que las mayores diferencias entre relecto-
que nos permite comprender todo el dinamismo de dicho res y lectores tempranos ocurren en tareas que implican
la detección y aislamiento de segmentos sugiere que la
proceso.
adquisición de las habilidades segmentales básicas es la
forma crítica del desarrollo fonológico al comienzo de la
adquisición de la lectura. (Carrillo, 1994)
Consideraciones de diversos autores
En otras palabras, el desarrollo del proceso de seg-
Defior (1996) ha señalado que los procesos fonológicos mentación de los fonemas se va desplegando junto con el
incluidos dentro del concepto de “conciencia fonológica” aprendizaje de la decodificación de las letras y palabras,
se desarrollan en distintos niveles de complejidad cog- lo que habitualmente sucede como consecuencia del
nitiva, que van desde un nivel de sensibilidad para reco- proceso de enseñar a leer.
nocer los diferentes sonidos que distinguen las palabras Según Moraïs, Alegría y Content (1987), la conciencia
(como son las rimas –que pueden ser previos a toda apro- segmental tendría como componentes: la descentración
ximación al lenguaje escrito–) hasta otros de mayor com- y el pensamiento analítico. La descentración es necesa-
plejidad, tales como segmentarlas o pronunciarlas omi- ria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes
tiendo o añadiéndoles fonemas que serían en su mayor de los estímulos auditivos dentro de la corriente del len-
parte consecuencia de su aprendizaje formal. guaje. Para efectuarla con éxito, se requiere un umbral
Carrillo (1994) y Lonigan, Burgess, Anthony y Barker mínimo auditivo, cierto grado de madurez psicolingüís-
(1998), por su parte, los agrupan en dos componentes tica y de experiencia alfabética.
Vygostki (1995) expresa que en el proceso de instrucción • Los criterios pedagógicos que involucren activa-
“es necesario determinar el umbral mínimo en el cual puede mente al educando respetando su proceso de acer-
empezar la instrucción”, lo cual implica una evaluación camiento a dicha actividad.
diagnóstica del nivel de desarrollo alcanzado previamente
por los niños antes de determinar los puntos de inflexión en Con el propósito de dar cuenta de los diversos enfo-
los cuales se conecta con el objetivo de aprendizaje reque- ques existentes para la iniciación a la lectoescritura, se
rido. En el presente artículo se plantea que el “umbral” del realiza a continuación un pequeño resumen de dichos
aprendizaje inicial de la lectura estaría determinado princi- métodos sin el ánimo de definir cabalmente el tema, pero
palmente por el desarrollo fonológico, el cual constituye el sí de presentar nuestra preocupación en abordarlos.
nivel de desarrollo más próximo para aprender a identificar
1. Enseñanza directa: son los procedimientos peda-
los componentes del lenguaje escrito.
gógicos que tienen en cuenta la conciencia fonológica.
Defior Citoler (1994) señala que “esta orientación parte de
la idea de que el aprendizaje es jerárquico, que hay habi-
Métodos pedagógicos actuales en la enseñanza de lidades que funcionan como antecedente necesario para
la lectura y escritura el desarrollo de otras habilidades (en este sentido, hay
cosas más fáciles y otras más difíciles de aprender) y que,
La conciencia fonológica se ha incorporado como por tanto, la enseñanza debe respetar cierta secuencia de
método pedagógico implementándose principalmente actividades. En ocasiones, los defensores de esta postura
para la lectura, en algunos casos con el fin de desplazar sugieren que nuestro sistema alfabético de escritura es
a otros que han dado muestras evidentes de idoneidad a una trascripción de sonidos y, por tanto, consideran que
la hora de ser utilizados en el primer nivel de enseñanza. lo más importante que un niño debe aprender es identi-
Con ese fin, en oportunidades se pretende resolver –o en el ficar esos sonidos y asociar cada uno con la letra corres-
mejor de los casos, intentar resolver– las dificultades que pondiente” (Acosta Luévano, 2011).
el acceso a la escolaridad manifiesta en diversos ámbitos,
2. Métodos sintéticos: se basa en que los componen-
culturales, sociales, de integración, en un mundo muy
tes de las palabras (letras y sílabas) constituyen un pilar
diverso y cambiante.
indispensable para la lectoescritura. Sugieren comenzar
No obstante, es impensable presentar cualquier criterio
con la enseñanza de estos elementos para –después de
neuropsicológico despojado de enfoques y abordajes peda-
efectuar numerosos ejercicios– combinarlos en formas
gógicos tendientes a considerar dos temas principales:
lingüísticas de mayor complejidad. Revisamos los méto-
dos implementados por Domingo Faustino Sarmiento
• La capacidad que posee el niño en primer grado
y hemos encontrado en el “Silabario” antecedentes al
para abordar la lectoescritura.
respecto (Sarmiento, 1848). La Figura 1 es un ejemplo de 4. Lenguaje integral: fue propuesto por autores como
la época. Kenneth Goodman (1989), quienes afirman que el apren-
dizaje de la lengua escrita es “natural” y que no existe la
3. Método analítico: surgido como reacción al apren-
necesidad de enseñársela al niño explícitamente, por-
dizaje sintético, apoyado en los descubrimientos psicoló-
que está rodeado de personas que usan la lengua para
gicos de Ovidio Decroly, y sobre todo en el sincretismo y
comunicarse. Asimismo, el niño que vive en un medio
la percepción global del niño. Este método asegura que
social que usa la escritura como medio de comunicación
partiendo de la significación de las palabras, su configu-
aprende a leer y escribir porque quiere y necesita partici-
ración fonética y gráfica peculiar hacen llegar al alumno,
par de las convencionalidades de su medio. El énfasis está
mediante el análisis de sus elementos, el conocimiento
expuesto en que:
de las letras. Entre los métodos analíticos cabe destacar
el Método Global de Análisis Estructural y el Método Inte- a. El aprendizaje debe proporcionar a los niños textos
gral Minjares (Uribe Torres et al., 1978). reales: cuentos, periódicos, propagandas, cartas,
etcétera.
Figura 1 b. Debe evitar la enseñanza directa de letras, síla-
bas, palabras y oraciones aisladas, ya que estas se
encuentran descontextualizadas y tienen poco sen-
tido. Leer equivale a buscar significado.
c. La comprensión de la lectura es una transacción
entre el texto y el lector.
d. Los niños son dueños de su propio aprendizaje. El
maestro es un guía y debe compartir con sus alum-
nos la responsabilidad de proponer actividades,
hacer correcciones, etcétera.
e. Los niños se ayudan unos a otros para apropiarse
del conocimiento. El aprendizaje es visto como una
actividad social.
5. Enfoque constructivista: propone que el mejor tipo de

intervención es cuando el maestro crea situaciones de inte-
rés para los niños, en las que hay un problema a resolver o
que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a
buscar formas de solventar dicho reto o problema usando
distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, lineales con el objetivo de intentar hallar una causa única
textos completos. Los constructivistas reconocen que hay y dirigir equivocadamente la actividad pedagógica en esa
un proceso de aprendizaje que lleva a los niños a poder dirección. Los elementos que nos provee la fisiopatología
observar y entender la lengua escrita de maneras distintas (afasia-anartria) son indicativos del gran dinamismo exis-
en diferentes momentos de su desarrollo (Ferreiro, 1990; tente y el involucramiento de regiones que por su diver-
Teberosky, 1992; Kaufman et al., 1988). sidad nos indican una actividad combinatoria compleja.
Por otra parte, en el mismo artículo, la autora argumenta:
“La tradición anglosajona divide aquello que la tradición
Un debate en ciernes latina unifica”. Y más adelante: “Mal puede llamarse alfa-
betizado a quien solo puede leer los mensajes producidos
El conocimiento de la conciencia fonológica ha gene- por otros sin ser capaz de producir por sí mismo mensa-
rado debates en el seno de los procesos pedagógicos, con jes significativos”. Por supuesto, no puede estar ausente
posicionamientos diversos entre los que se enmarcan el valor social, educativo y cultural que presentan dichos
dentro de dicha corriente y los que la niegan. Al respecto niños a la hora de objetivar las dificultades de lectura, y
creemos suficientemente explicativa la posición asumida para ello hay que considerar los diversos países, sus cul-
por Emilia Ferreiro (2004) respecto de esta dicotomía. La turas, iniciación de la escolaridad, nivel de sus docentes y
autora señala: nivel de los adultos que lo rodean. No es lo mismo haber
escuchado leer en voz alta desde muy temprano para
Cada vez me resulta más claro que la relación entre nive- considerar el posterior “pronóstico escolar”. Sin duda,
les de segmentación del habla y escritura es una relación ello nos hace pensar en que debemos considerar la con-
dialéctica y no lineal. O sea, en interacción con la escri- ciencia fonológica como una habilidad en el contexto de
tura los dos niveles de análisis cruciales (el análisis en la lectoescritura y una metacognición que contribuye
palabras gráficas y el análisis de las palabras en segmen-
con otros fenómenos pedagógicos a una mejor com-
tos no significativos) se hacen relevantes. Es para com-
prensión de la actividad lectora. En este sentido, esta-
prender la escritura tal como la practicamos que es pre-
ciso descubrir que lo que la escritura llama palabra no mos de acuerdo en que hay que diferenciar lo que puede
se refiere únicamente a segmentos aislables en la emi- ser un entrenamiento para una lengua estándar que se
sión, porque los artículos, preposiciones y conjunciones transforma en un “dialecto”, por lo que daremos todos los
deben entrar en la definición de “palabra” aunque por sí elementos para acompañar el esfuerzo de los niños para
mismos no tenga significación autónoma. comprender el fenómeno de la lectoescritura. Entende-
mos que los pasos señalados por varios autores respecto
En contraposición a ello, podríamos caer en la tenta- de los aportes de Vygotski y su concepto de “zonas de
ción de mirar los modelos de conciencia fonológica como desarrollo próximo” obedecen a desentumecer esta idea
de la enseñanza “directa”. Por otra parte, los estudios sobre Conciencia fonológica y prematurez
el tema cuestionan criterios cerrados (Stuart y Colheart,
1988). No todos los niños transcurren por la etapa logo- Recientemente hemos arribado a la finalización de una
gráfica de la misma forma y ella puede ser más o menos investigación que nuestro grupo se ha planteado como
breve según su interés, la experiencia por la que transitó problema. Es la característica que adquiere la conciencia
el niño y de acuerdo con las habilidades fonológicas a las fonológica en niños nacidos prematuros con peso menor
que pudo estar expuesto tempranamente. Algunas evi- a los 1500 gramos que estén cursando el primer año de la
dencias, por otra parte (Barr, 1974), consideran que tam- Educación Primaria (EP), con una edad de 5/6 años.
bién está condicionada por el método de lectura y por el Se realizó un análisis comparativo entre dos muestras
idioma en que se enseña a leer. En el caso de las lenguas compuestas una por niños nacidos a término (30 niños
transparente, existirían evidencias de lectura alfabética pertenecientes al primer año de EP de una escuela pública
(Wimmer y Hummer, 1989). de gestión privada, ubicada en el distrito de José C. Paz del
Del mismo modo, la etapa logográfica puede ser breve, conurbano bonaerense) y otra por niños prematuros (17),
influenciada por la experiencia familiar y por la inserción de condiciones socioculturales similares (Feld, Pighín y
de dichos niños a la escuela, donde la instrucción lectora Schleh, 2005). Se utilizó como material de evaluación la
modifica las primeras pautas. Por otra parte –y como se taxonomía de diez tareas tipo para la evaluación de la
ha señalado en párrafos anteriores– tanto para la escri- conciencia fonológica (Sylvia Defior, Universidad de Gra-
tura como para la lectura es necesario la conservación de nada, 1996); y a su vez, la prueba de habilidad lectora (Ana
un oído fonemático preciso, lo que garantizaría la identi- Belén Domínguez, Universidad de Salamanca, 1994),
ficación de las unidades léxicas de la lengua. Ello permi- ambas adaptadas y estandarizadas en extensión y con-
tiría comparar la forma ortográfica de la palabra escrita tenido a las características de nuestra población (James,
(secuencia de letras en la organización del engrama) con 2009; Pighín, 2011). Se realizó un diseño descriptivo: a
las representaciones de palabras almacenadas. Identi- cada niño se le administró el protocolo de evaluación de
ficada la palabra se accede al sistema semántico, el cual conciencia fonológica y el de habilidad lectora. Se realiza-
activa la correspondiente transcodificación al código ron dos tomas, una en el mes de abril y otra en el mes de
fonológico. Y entonces se produce la articulación. En el noviembre del año 2007, en coincidencia con el inicio y la
caso del desconocimiento de palabras o pseudopalabras, finalización del ciclo lectivo.
el procedimiento convencional utilizable es el grafemá- Posteriormente se realizó un análisis cuantitativo y
tico-fonemático (Colheart, 1986). Por último, es posible cualitativo de cada una de las tareas propuestas, así como
que los procesos que comprometen la lectura puedan ser de la relación entre conciencia fonológica y habilidad lec-
simultáneos y múltiples en función del conocimiento y tora. Dado que investigaciones previas (Feld, 2007) com-
desarrollo que el lector haya adquirido. prueban que los niños prematuros presentan dificultades
en el desarrollo de las funciones cerebrales superiores, - En los prematuros, el proceso de adquisición de la

se podría inferir que estas dificultan la adquisición de la conciencia fonológica reviste pautas lentas respecto
conciencia fonológica. Se ha considerado como variable de los niños de término.
dependiente la conciencia fonológica y como variable - La adquisición de la lectura en los prematuros
independiente la prematurez. coincide con los aspectos de desarrollo funcional
Como hemos señalado, los procesos inherentes al en el que participa la articulación, al igual que en
desarrollo precoz del prematuro condicionan su pro- los niños de término. Sin embargo, en tanto se van
nóstico en su desarrollo educativo y pedagógico. El tema complejizando los procesos, el prematuro presenta
adquiere relevancia frente a los resultados que muestran dificultades en su adquisición.
que una gran proporción fracasan en su primer año de
clase formal. La inmadurez fisiológica en la vida extrau- El inicio escolar primario trasciende no solo por el
terina en bebés de corta edad gestacional, el bajo peso, hecho de la condición biológica que presuponen los 6
las dificultades tanto respiratorias como nutritivas, etcé- años, sino que requiere de la comprensión de las condi-
tera son condicionantes en los primeros años de vida. Los ciones fisiológicas en que cada niño ingresa a esta etapa
eventos fisiopatológicos que a su vez sufren durante su tan particular. La conciencia fonológica ha significado
período perinatal se manifiestan por alteraciones en la para nosotros un factor más de explicación a fin de consi-
organización senso-perceptiva y en el desarrollo de las derar las propuestas que correlacionan los criterios peda-
pautas del lenguaje, en su gran mayoría. Los aspectos gógicos y el desarrollo fisiológico que garantizan la edu-
vinculados con los dispositivos básicos del aprendizaje cación infantil.
(atención, motivación y senso-percepción) expresan alte-
raciones en los procesos fisiológicos superiores que inci-
den en las funciones cerebrales superiores. Por otra parte, Referencias bibliográficas
se manifiesta una distancia en el proceso de maduración,
desarrollo y aprendizaje ya evidente en países incluso del Acosta Luévano, M.R. (2011). “La enseñanza de la lectura y la escritura
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Neuropediatra, Universidad de Buenos Aires (UBA). Neu-

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