Pedagogía y Saberes No.

51
Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Educación. 2019. pp. 33–48

Interpretación docente
frente a las contribuciones
de los estudiantes en el
ámbito universitario

33
Artículo de investigación

Teacher Interpretation against the Contributions

of the Students in the University Scope
Interpretação do professor em face das contribuições
do Estudantes no âmbito da universidade

José Luis Medina Moya*

Luz Nelly Rivera Álvarez**
Para citar este artículo:
Juan Carlos Díaz Álvarez***
Medina, J. y Rivera, L. y Díaz, J. (2019). Interpretación docente frente a las contribuciones de los estudiantes en el ámbito
universitario. Pedagogía y Saberes, 51, 33-48.

* Profesor de la Universitat de Barcelona y doctor en Ciencias de la educación de la misma Universidad e investigador

del Grup Formació Docent i Innovació Pedagògica (fodip).
Aprobado: 22 de marzo de 2019

Correo electrónico: jlmedina@ub.edu

Recibido: 7 de julio de 2018

Código orcid: orcid.org/0000-0002-9487-9065

** Profesora de la Universidad Nacional de Colombia. Doctora en educación y sociedad de la Universidad de Barcelona e
investigadora del Grupo Salud y cuidado de los colectivos.
Correo electrónico: lnriveraa@unal.edu.co
Código orcid: orcid.org/0000-0001-8750-1155
*** Profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Doctor en Bioética de la Universidad El Bosque e investigador del
Grupo Salud y cuidado de los colectivos.
Correo electrónico: jcdiaza@unal.edu.co
Código orcid: httorcid.org/0000-0001-9013-7681
 Resumen

En este artículo se presentan los resultados de la investigación Saberes disciplinares, saberes

pedagógicos y aprendizaje situado: Génesis e influencias mutuas en la enseñanza universitaria, que
buscó comprender cómo el profesor interpreta y evalúa las contribuciones del estudiante. Es una
investigación cualitativa, microetnográfica, que arrojó las categorías: percepción de la compleji-
dad de las contribuciones, saber experiencial del estudiante, importancia de pedagogías contex-
tualizadas y situadas, la necesidad educativa del estudiante y procesos dialógico-reflexivos en la
relación educativa. Se destaca la capacidad docente para diagnosticar la contribución y elaborar
una respuesta significativa y contextualizada, en la que implícitamente se conjuga el saber disci-
plinar, pedagógico y ético.

Palabras clave

educación en enfermería; formación profesional en salud; acción y raciocinio pedagó-

gico; Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC)

Abstract

This article presents the results of the research Disciplinary knowledge, Pedagogical knowledge
and Situated Learning: Genesis and mutual influences in education at the University. The research
identified how the teacher receives and evaluates the student’s contributions. It is a qualitative
research, microethnography, which gave as emerging categories: perception of the complexity of
34 the contributions, the student’s experiential knowledge, importance of contextualized and situated
pedagogies, the student’s educational need, and dialogical-reflexive processes in the educational
relationship. It was highlighted the teacher’s faculty to diagnose the contribution and also to show
significative response within the context produced by the adjustment in the interaction, in which
the disciplinary, pedagogical and ethical knowledge combined themselves implicitly.

Keywords

nursing education; health human resource training; pedagogical reasoning and action;
Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Resumo

Neste artigo apresentamos os resultados da pesquisa Conhecimento discipli-

nar, conhecimento pedagógico e Aprendizagem Situada: Gênese e influências
mútuas no ensino na Universidade. A pesquisa identificou como o professor
interpreta e avalia as contribuições do aluno. É uma pesquisa qualitativa,
micro-etnográfica, que deu como categorias emergentes: percepção da com-
plexidade das contribuições, conhecimento experiencial do aluno, impor-
tância das pedagogias contextualizadas e situadas, necessidade educativa
do aluno e processos dialógico-reflexivos na relação educativa. Destaca-se
a capacidade do professor para diagnosticar a contribuição e elaborar uma
resposta significativa e contextualizada, que combina implicitamente conhe-
cimento disciplinar, pedagógico e ético.

Palavras-chave

educação em enfermagem; formação profissional em saúde;

ação e raciocínio pedagógico; Conhecimento Didático do Con-
teúdo (CDC)
Marco teórico adecuaba el conocimiento científico-disciplinar para
que fuera comprensible a sus alumnos (mediante
Este artículo presenta resultados del estudio multi- antropomorfismo, metáforas, analogías o ejemplos) y
céntrico Saberes disciplinares, saberes pedagógicos y un objetivo fundamental de las explicaciones docentes
aprendizaje situado: Génesis e influencias mutuas en en el aula era que los estudiantes elaborasen nuevos
la enseñanza universitaria, en el que participaron 6 significados para comprender la materia. En con-
universidades de España y Colombia. El estudio ana- sonancia con Depaepe, Verschaffel y Kelchtermans
lizó las interacciones entre los saberes (pedagógico- (2013), lo anterior se explica por la importancia de la
disciplinar) del profesor universitario en relación exposición oral como opción metodológica mayorita-
con el discurso del estudiante y con su aprendizaje. ria en la enseñanza universitaria. Asimismo, Medina
Teóricamente el estudio se fundamentó en los plan- y Jarauta (2013) encontraron que un aspecto del cdc
teamientos del Conocimiento Didáctico del Contenido poco estudiado en el nivel universitario es el com-
(cdc en adelante), también reconocido por sus siglas ponente dialógico-reflexivo (Yang y Carless, 2013),

Artículo de investigación
en inglés como pck (Pedagogical Content Knowledge) este componente refleja los procesos dialógicos que
propuesto por Shulman en 1987 (Acevedo, 2009; se dan en la interacción docente-estudiante, como:
Medina y Jarauta, 2013), quien demostró que el cdc la reflexión introspectiva que hace el docente, el diá-
es el conocimiento específico que poseen los docentes logo reflexivo cuando comparte su propia reflexión,
expertos, y se trata de una combinación adecuada la reflexión en la acción que es la reorganización de
entre el conocimiento de la materia a enseñar y el las acciones del docente a partir de su reflexión y la
conocimiento pedagógico y didáctico para promo- reflexión sobre la acción (Ávila y Medina, 2012; Schön,
ver en el estudiante la comprensión y adquisición 1998). Lo anterior justificó el planteamiento y desa-
de competencias (Acevedo, 2009; Fonseca, 2017; rrollo de la presente investigación y se correspondió
Medina y Jarauta, 2013; Schubert, Carvalho, Costa, con algunas de las limitaciones que señaló Shulman 35
Pareto y Souza, 2017). Los estudios del cdc (o pck) torno al estudio de pck, cuando señaló el énfasis en
interesan por sus características conceptuales y su constructo, con una preocupación más centrada en
manifestaciones empíricas. Las características con- el razonamiento pedagógico que en la práctica misma

Interpretación docente frente a las contribuciones de los estudiantes en el ámbito universitario

José Luis Medina Moya / Luz Nelly Rivera Álvarez / Juan Carlos Díaz Álvarez
ceptuales han permitido identificar sus elementos (Shulman, 2015, citado por Fonseca, 2017).
constitutivos. Así, Smith y Neale (1989) describen
Por otra parte, los estudios del cdc (o pck) han
el cdc como un constructo multidimensional con
investigado la “dialogicidad interna” o autorreferen-
tres componentes: conocimiento del contenido,
cial, esto es, la representación (reconstrucción) de
conocimiento de los errores de los estudiantes en la
ese saber a partir del relato del docente, aún no se ha
comprensión de la materia y conocimiento de estra-
considerado lo suficiente la importancia de su “dialo-
tegias de enseñanza. Por su parte, Grossman (2005)
gicidad externa”, esto es, el papel coprotagonista que
incluye en el cdc cuatro dominios: el conocimiento
juegan las contribuciones de los estudiantes en su
de la comprensión y representaciones que tienen
génesis y despliegue, al igual que sus repercusiones
los estudiantes sobre el contenido y sus dificulta-
reales en el aprendizaje (Medina y Jarauta, 2013).
des de aprendizaje, el conocimiento del currículo,
A partir de ello, se vislumbró la imposibilidad de
conocimiento de estrategias y de representaciones
estudiar el discurso del docente de manera aislada,
específicas de los temas por abordar, y conocimiento
so pena de fragmentar su naturaleza dinámica y rela-
y creencias sobre los propósitos de la enseñanza
cional, y la necesidad de su análisis en relación con el
de la asignatura. A estos elementos Gess-Newsome
discurso del estudiante y su aprendizaje.
y Lederman (1999) añaden el conocimiento del
contexto (cultural, curricular y social). No obstante, El análisis entre las contribuciones discursivas del
dada la naturaleza compleja del constructo cdc, se profesor y las del estudiante fueron objeto del pre-
necesitan más estudios empíricos para entender la sente estudio, para dar respuestas a las preguntas de
relación de sus componentes con su construcción en investigación en torno a estas interacciones discursi-
el contexto de la práctica docente (Fonseca, 2017). vas: ¿Cómo percibe el profesor las contribuciones del
estudiante? ¿A qué parte de ellas responde? ¿Cómo
Medina y Jarauta (2013) afirman que los docen-
es el proceso mediante el que determina a qué pres-
tes expertos muestran gran dominio del contenido,
tar atención? ¿Cómo interpreta la contribución del
así como la habilidad de buscar en cada momento
estudiante? Se partió del supuesto de que cualquier
estrategias adecuadas para su enseñanza en las que
interacción discursiva entre profesores y estudiantes
se integra y fusiona el saber disciplinar y el saber
se adapta a su contexto, es decir, es situada porque
pedagógico para dar forma y sentido didáctico a lo que
las formas de percibirla, concebirla y ejecutarla
enseñan. En su estudio observaron que el profesorado
se desarrollan de manera conjunta. Se pensó que
 toda interacción profesor-estudiante está en parte durar segundos o minutos. En esos momentos, desde
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mediada por el acoplamiento dinámico (subjetivo e un punto de vista sociocultural (Vygotsky, 2010) es
intersubjetivo), momento a momento, de los procesos cuando acontece el aprendizaje en aula, cuando un
de percepción, descripción, apreciación, significación proceso intersubjetivo se convierte en intrasubjetivo.
y comprensión. Se postuló que el saber pedagógico Se planteó el análisis secuencial del flujo del dis-
del docente y el aprendizaje del estudiante tienen curso, el cual consiste en la construcción de sentidos
un aspecto dinámico en su génesis y contenido. Esa centrándose en patrones temporales de significación
dinámica se mostrará en los resultados. El objetivo que permite analizar la construcción intra e inter-
planteado fue el describir cómo el profesor percibe, subjetiva de sentido para ir más allá de los límites
interpreta, evalúa y discrimina lo relevante de las del análisis semántico del discurso (Nitti, Ciavolino,
contribuciones del estudiante. Salvatore y Gennaro, 2010).
Las fases de estudio fueron:
Metodología 1. Fase preliminar: Diseño del sistema de comu-
La naturaleza social, simbólica y no lineal del objeto nicación y coordinación del equipo investi-
de estudio y los referentes epistemológicos implica- gador y revisión sistemática de la literatura
científica.
ron la adopción de un enfoque onto-epistémico, el
interaccionismo simbólico (Blumer, 1969). 2. Fase preparatoria (Selección de participantes):
Desde esta perspectiva, la naturaleza de los pro- Selección de los participantes que cumplieran
cesos enseñanza-aprendizaje se examinan para su los criterios de ser reconocidos como “buen
comprensión porque en esos procesos el ambiente docente” por parte de la comunidad educativa
se materializa en la fuente de datos del estudio. (por resultados de una encuesta dirigida a
36
Metodológicamente el enfoque epistemológico se estudiantes y profesores y con la evaluación de
concretó con el desarrollo de una etnografía de la desempeño docente), uso de metodologías par-
comunicación (Hymes, 1962), para analizar los even- ticipativas y grupos de máximo 50 estudiantes.
tos comunicativos y factores relevantes lingüísticos, 3. Fase de trabajo de campo (Procedimientos y
cognitivos y socioculturales relacionados con la inte- técnicas de recogida de información): El con-
racción comunicativa entre docente y estudiantes. junto de técnicas de recogida de datos combinó
El estudio desarrolló un acercamiento micro etno- la observación no participante, las notas de
gráfico, basado en la sociolingüística en su vertiente campo, la entrevista inmediata de evocación del
microsocial (Gumperz, 1982). El objetivo de este recuerdo (Fonteyn, Kuipers, y Grobe, 1993) y el
doble acercamiento fue comprender las interacciones método de las transcripciones paralelas (Erick-
verbales y sociales entre profesores y estudiantes, son y Simon, 1993; Wenston y McAlpine, 2002).
momento a momento, desentrañando los sentidos
y significados que los participantes ponen en juego a) Entrevistas semiestructuradas biográfico-
en la interacción verbal y no verbal. Tres rasgos del profesionales (Valles, 1999). Con este tipo
método etnolingüístico lo hacen pertinente para un de entrevista se obtuvo información sobre
objeto de estudio que, como el nuestro, es dinámico, fuentes del Conocimiento Didáctico del Con-
tenido, formación disciplinar y pedagógica
relacional y acontece en cortos espacios de tiempo:
del docente e información sobre el contexto
se realizó una aproximación desde la intersubjeti-
institucional y curricular.
vidad como espacio de construcción y organización
de los procesos comunicativos y dialógicos. De igual b) Observación no participante y grabación de
manera, se realizó un acercamiento inductivo (“desde las clases (Kawulich, 2006; Valles, 1999). En
abajo”) en su mayoría, que toma como punto de la observación no participante, afirma Woods
partida el lenguaje en los contextos sociales del aula (1987), el investigador adopta la técnica de la
y su relación con las dinámicas de significación y de “mosca en la pared” para observar las cosas
aprendizaje. Por último, se ejecutó un acercamiento tal como suceden, de manera natural, sin la
microanalítico (“puntual”) a las formas de cons- interferencia de su presencia (p. 52). En total
trucción y negociación de significados, al igual que se realizaron 8 sesiones de observación, con
a las estrategias de regulación de las interacciones una duración de 2 a 4 horas. Las observa-
(DiSessa, 2014). Se estudiaron las dinámicas de sig- ciones de las interacciones entre el docente
nificación que se sitúan en la experiencia presente e y los estudiantes fueron registradas en dos
inmediata de profesores y estudiantes (con énfasis cámaras de vídeo; una enfocada al docente
en las del docente) y que, cronológicamente, pueden
 y la otra a los estudiantes. Las observaciones dato centro de atención en la investigación
estuvieron acompañadas de notas de campo cualitativa, su proceso de recolección finalizó
en el aula. cuando las informaciones recogidas tanto en
las grabaciones de clase como en las entrevis-
c) Análisis inmediato de la clase y selección tas empezaron a ser redundantes (Corbin y
de episodios relevantes caracterizados por Strauss, 2002).
interacciones discursivas del tipo E-P-E’
(estudiante-profesor-estudiante). En las 4. Fase analítica. Constituida por:
24 horas posteriores, se realizó un primer
análisis del video —el cual contó con un a) Fase de microanálisis. La unidad de análisis
marcador de tiempo que proporcionó refe- conformada por la interacción E-P-E’ incluyó
rencia cronológica de los episodios rele- la contribución del estudiante a la que el
vantes— junto con las notas de campo para profesor responde de forma inmediata y
identificarlos y profundizar en las entrevis- cómo esta respuesta es recibida por el estu-

Artículo de investigación
tas de evocación del recuerdo. diante. El enfoque microanalítico exigió
altos grados de minuciosidad, se distin-
d) Entrevista de evocación del recuerdo (Char- guieron en la intervención del profesor (P)
ters, 2003; Erickson y Simon, 1993). Esta tres momentos (identificación-evaluación-
técnica invita al participante a verbalizar sus respuesta) que dieron como resultado la
acciones mientras las desarrolla (Erickson y unidad ampliada E- P (i-e-r)-E’, tal como se
Simon, 1993). Dada la imposibilidad de hacer presenta en la tabla 1:
esto durante una clase, al igual que en la
mayoría de las investigaciones educativas que b) Fase análisis holístico. Tras el microanáli-
han usado esta estrategia (Cotton y Gresty, sis de los datos, se llevó a cabo un análisis
2005) se realizó la entrevista dentro de las 48 relacional y contextualizado que permitió 37

horas siguientes a la grabación. Las entrevis- describir los procesos de pensamiento y

tas se realizaron a cada participante, quienes acción pedagógica que contribuyeron de

Interpretación docente frente a las contribuciones de los estudiantes en el ámbito universitario

José Luis Medina Moya / Luz Nelly Rivera Álvarez / Juan Carlos Díaz Álvarez
protagonizaron las interacciones en el aula, la modo efectivo al desarrollo de aprendiza-
cual consistió en la proyección del video de la jes de alta calidad. Estos resultados fueron
clase. A medida que trascurría la proyección, triangulados con los profesores participantes
el investigador introducía preguntas orienta- y con los especialistas internacionales del
das hacia el sentido, significado e intenciona- equipo de trabajo (Medina, 2014; Taylor y
lidad de la acción y el discurso de estudiante Bogdan, 1987).
y profesor (E-P) y sobre las repercusiones
en el aprendizaje del estudiante (P-E’). Estas
entrevistas a la profesora y a los estudiantes Resultados
también fueron videograbadas. El proceso de percepción, interpretación, evaluación
e) Transcripciones paralelas (Weston y McAl- y discriminación que realiza el docente delante de las
pine, 2002). Esta técnica permitió docu- contribuciones de los estudiantes es un proceso dia-
mentar cómo los individuos interpretan y léctico, dinámico y complejo, tal como se muestra en
responden a una misma experiencia en la las categorías emergentes del estudio (Véase tabla 2):
que participan; también comprobar la inter-
pretación común y diferenciada que dan a Percepción de la complejidad
las situaciones estudiadas, lo que enriqueció de las contribuciones de las(os)
el análisis de los datos al ser presentados estudiantes, que requiere poner
de forma comparativa (Weston y McAlpine, a disposición el saber disciplinar
2002). Para ello, se crearon cinco matrices
paralelas bajo los epígrafes tiempo, interaccio-
del docente para responder
nes de clase, reflexión del docente, reflexión del Las contribuciones de los estudiantes, en general,
estudiante y notas de campo del investigador. fueron consideradas por las docentes como pregun-
Se transcribieron de forma sincronizada las tas o contribuciones complejas, con cierto grado de
interacciones originales y las entrevistas de dificultad para ser respondidas, las cuales exigían
evocación del recuerdo. poner a disposición el saber disciplinar de la docente
f) Finalización de la recogida de información para elaborar la respuesta. Las docentes perciben
(saturación). No se tuvo definido un número como relevante en la pregunta del estudiante sus
o tiempo determinado de clases. Al ser el hipótesis de comprensión en torno al contenido,
 Tabla 1
Número 51 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2019 / Páginas 33–48

Análisis por elementos de la Unidad E- P (i-e-r)-E’

Unidad de análisis
Tipo de análisis y elemento de la unidad analizado
E-P(i-e-r)-E’

Análisis del discurso - Elemento E: Identificación inductiva de la tipología

Alumno Contribución
de contribuciones del estudiante a las que el profesor responde.

Análisis del discurso - Elementos E-P(i-e): A partir del relato

Identificación
introspectivo del profesor sobre su acción, se reconstruyen
los microeventos de percepción, descripción, apreciación,
Evaluación categorización y significación de la contribución del estudiante.
Profesor
Análisis del discurso - Elementos P(e-r): A partir del relato introspectivo
del profesor sobre su acción, se reconstruyen los microeventos que
Respuesta explican el progresivo despliegue de la elaboración de la respuesta.
Análisis del discurso - Elemento P(r): Identificación inductiva
de la tipología de respuestas del profesor.

Análisis del discurso - Elemento r - E’: Identificación inductiva de la

tipología de las reacciones del estudiante a la respuesta del profesor.
Alumno Contribución’ Análisis Elementos E-P(r)-E’: Comparación de los estados
cognitivos del estudiante (atencionales, perceptuales,
conceptuales) antes y después de la respuesta del profesor.
38
Fuente: elaboración propia.

Tabla 2
Metacategoría y categorías emergentes

Metacategoría Categorías emergentes

Percepción e interpretación Percepción de la complejidad de las contribuciones de las(os) estudiantes, que

docente frente a las contribu- requiere poner a disposición el saber disciplinar de la docente para responder.
ciones de los(as) estudiantes
Reconocimiento del saber experiencial del estudiante

Percepción de la importancia de contextualizar y situar

al estudiante en la vivencia del paciente

Reconocer la necesidad educativa del estudiante

Procesos de reflexión en la acción y dialógico-reflexivos

en la interacción docente-estudiante

Fuente: elaboración propia.

estas favorecen el planteamiento de situaciones “¿Profe, un cambio de actitud puede provocar una
dilemáticas y de cuestionamiento, que les permita reacción asmática?” (Eps 5 Obs 1 P2)
tomar conciencia de sus necesidades de aprendizaje “Profe eso cómo se maneja, digamos si es (pérdida
y de la fragilidad de su conocimiento ante aspectos de memoria) de largo plazo o de corto plazo, lo digo
inusuales y sorprendentes de la materia (Medina y porque yo tengo una tía que ya es mayor, y está empe-
Jarauta, 2013), tal como se evidencia en las siguientes zando a tener esos episodios como de demencia, (…)
contribuciones de los estudiantes: empieza a contar sus historias de cuando joven, pero
“¿Qué se haría en una situación en donde el paciente lo de ahora no lo recuerda.” (Eps 9 Obs 2 P2)
no quiere comunicarse con la enfermera?” (Eps 1
Obs 1 P1)1

1 Codificación empleada para los verbatim de los(as) partici- (Estudiante); Ent P (entrevista a profesora); Ent Est (Entre-
pantes: Eps (episodio); Obs (observación); P (profesora); E vista a Estudiante).
 Ante estas contribuciones las profesoras perciben más precisas, por ejemplo, cuando el docente vuelve
que elaborar la respuesta resulta difícil, por la comple- a explicar el mismo contenido de diversas maneras,
jidad de las preguntas, interpretan que el estudiante utilizando otras palabras para aclarar con mayor
tiene un conocimiento previo de la temática, pero se profundidad el contenido del tema.
requiere de un saber experiencial y disciplinar para “Tenía que armar todo un esquema en mi cabeza
responder: ¿cómo le explico que a veces se suele presentar eso?,
“Profesora: La contribución fue buena, para mí en ese esquema yo tengo en cuenta las experiencias
no era tan fácil responderle porque era algo com- que uno ha tenido, manejando ese tipo de pacientes
plejo de explicarle al estudiante y que se necesita de y las causas por las cuales el paciente puede tener
bastante experiencia para poder darle al estudiante ese comportamiento, rápidamente se me viene a mi
una respuesta que fuera satisfactoria. El estudiante es cabeza el esquema para poderle responder al estu-
muy puntual, ¿qué hago si no puedo hacerlo porque el diante, ‘mire, usted puede tener un paciente en esta
paciente tiene tal cosa? (…) Cuando pasa esto ¿qué y estas condiciones, pero usted tiene que tratar de

Artículo de investigación
debo hacer?” (Eps 1 Obs 1 P1 Ent P1) intervenirlo de esta manera’. Pues, para que sea un
“Profesora: Yo sabía lo que él quería preguntar, poco más fácil y asequible al entendimiento del estu-
pero elaborar la respuesta un tanto complejo porque diante que no tiene una experiencia en un área así,
si yo no daba una respuesta precisa a lo que él me ni una experiencia con ese tipo de pacientes” (Eps 1
estaba preguntando, yo lo podía confundir más, y Obs 1 P1 Ent P1)
él me estaba era preguntando ¿un cambio de altura Aquí se evidencia que los docentes ponen en juego
puede suscitar una crisis de asma? entonces por eso su capacidad de focalizar su atención de manera flo-
yo me quedé, como que dije ‘Mmm, ¿cómo le res- tante en las ideas del estudiante y en sus propios mar-
pondo a este muchacho, para no confundirlo?’.” (Eps cos categoriales, mediante la interpretación didáctica,
39
5 Obs 1 P2 Ent P2) la traducción dialógica y el uso de historias anec-
“Profesora: No era una pregunta fácil de contestar. dóticas, manifestaciones propias del Conocimiento
Nuevamente entonces tenía yo que retomar la parte Didáctico del Contenido (Medina y Jarauta, 2013).

Interpretación docente frente a las contribuciones de los estudiantes en el ámbito universitario

José Luis Medina Moya / Luz Nelly Rivera Álvarez / Juan Carlos Díaz Álvarez
de anatomía y fisiología y decirle ‘mire, es que hay
unas partes del cerebro, recordemos y retomemos lo
Reconocimiento del saber
que ustedes ya vieron en morfofisiología, y recuerden experiencial de la estudiante
dónde se fija la memoria’. Entonces ella conectó de Las docentes perciben en las contribuciones de los
una vez eso que estaba viendo en la clase con lo que estudiantes el carácter experiencial que estas con-
le pasa a ella en su vida, y creo que eso le ayuda a que tienen. De acuerdo con Díaz (2003), el aprendizaje
quede más claro, para que le pueda brindar cuidados significativo trasciende la repetición memorística de
a su tía.” (Eps 9 Obs 2 P2 Ent P2) contenidos inconexos, al buscar construir significado,
Las docentes observadas arman un esquema men- dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de
tal en el que ponen a su disposición el saber experto aplicación y relevancia en situaciones académicas,
—su conocimiento teórico-conceptual y conocimiento reales y cotidianas.
práctico experiencial— y a su vez lo traducen a su En una profesora se apreció cómo fomentaba el
saber pedagógico, mediante un proceso de interpreta- aprendizaje significativo en los estudiantes, al interre-
ción didáctica y de traducción dialógica. La profesora, lacionar la entidad patológica —el asma, la experiencia
dada su experiencia y reflexión sobre la misma, inter- del estudiante que vive con esta enfermedad y las
preta —de manera didáctica— cuáles son las posibles características de los cuidadores del paciente con
dificultades que tendría el estudiante, y utiliza esta asma— mediante la estrategia pedagógica de partir
información para promover la comprensión (Medina de la experiencia del estudiante. Esta estrategia le per-
y Jarauta, 2013). Presenta su saber experto en un mitió interrelacionar las dimensiones fisiopatológica,
lenguaje comprensible para el estudiante —a través psico-emocional y social del asma. De esta manera
de ejemplos de la vida diaria y uso de anécdotas contribuyó a la comprensión y aprendizaje del tema.
de experiencias propias— mediante la traducción A continuación, se presentan dos episodios:
dialógica y la reelaboración en conceptualizaciones
 Tabla 3
Número 51 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2019 / Páginas 33–48

Episodios 1 y 2

Descripción de los episodios 1 y 2 videograbados en el aula

E: cuando era niña siempre tuve varias crisis y hace poquito, precisamente cuando entré a la universidad debido al
estrés volvió a comenzar. Y comenzó con la bronquitis y empezó otra vez, las crisis las tengo más que todo cuando tengo
gripa. Es horrible porque la sensación es que uno no puede respirar y por las noches empiezan a sonar sibilancias.
P: ¿Tú la escuchas?
E: Sí y mi hermana que está en el cuarto las escucha también, son fuertes. Esto me lo manejan con salbuta-
mol. Y cuando tengo crisis, con corticoides y con bromuro de ipratropio. Y me hacen terapias respiratorias.
P: ¿Y cómo te sientes tú frente al hecho de tener asma en tu vida?
E: Cuando me dan crisis me siento súper vulnerable, siento que no puedo hacer las cosas que normalmente
hago, sobre todo cuando estoy aquí en la universidad o sea no rindo igual. Y pues el hecho de que, muchas veces
cuando tengo las crisis no puedo salir por la noche, entonces a veces eso influencia un poquito como mi rutina.
P: ¿Y en tu familia como ha sido?
E: Mi mamá es auxiliar de enfermería, entonces ella ha estado muy pendiente de eso, siempre desde chi-
quita me ha cuidado de que no me enferme. También me ha dado muchas vitaminas.
P: ¿Será que si uno toma vitaminas no le da asma? Ahorita veremos ¿hay muchas creencias no?
E: Y también como que intenta fortalecer mi sistema inmunológico. Darme mucha emulsión de Scott (…)
P: ¿No te da miedo que ten den crisis?
E: Sí es que la verdad pues yo... una vez que me dio una crisis tan horrible. ¡En serio! Se me cerró total-
mente y yo no podía respirar, me dio cianosis y pues tuvimos que ir a urgencias. (Eps 1 Obs1 P2)

P: ¿Tu mamá es asmática? Escuchen bien lo que sus compañeros están contando, porque ahorita van a correlacio-
nar todo eso, con lo que yo les vengo a contar. Si ustedes quieren aprender de la fisiopatología de una enfermedad,
40
siéntense a hablar con la persona que tiene la enfermedad y ahí van a conectar todo… ¿y que tu mamá es asmática?
E: Mi mamá es asmática y a mí me diagnosticaron desde los dos años, vivía hospitalizado bastante seguido por el
asma, más o menos mínimo por mes era una semana. La crisis asmática más fuerte que tuve fue como a los 8 o 9
años, de la que tengo recuerdo, comenzó la sibilancia como a eso de las 7 u 8 de la noche, me dijeron ‘váyase a acos-
tar, abríguese bien’, mi mamá tenía la maña igual como toda buena madre de campo, de que el aceite de tiburón y
todo lo que fuera del pescado, sirve para contener los pulmones, entonces ella conseguía aceite de tiburón, una bote-
lla que eso destapándolo era horrible. También hacía jugo de naranja con miel y mantequilla. Un poco de remedios
caseritos para fortalecer los pulmones. Ese día me dieron todo eso y me levanté como tipo dos o tres de la mañana.
Cuando uno tiene asma que es bastante recurrente en ese tipo de situaciones, toca dormir como semisentado.
P: Escuchen eso, él se despertó, el asma lo despertó.
E: Me desperté como a las 3 am, totalmente imposibilitado para respirar, dormía en una habitación con mi
otra hermana, y me tocó pegarle a la cama para que ella me viera y ahí sí corra con mis papás al hospital, por-
que ya me levanté (sonidos y gestos de dificultad respiratoria) … a lo que pudiera respirar. (Eps 2 Obs 1 P2)

Fuente: datos propios de la investigación.

Aquí la docente hace énfasis y parafrasea frag- asociados a las hospitalizaciones y a los despertares
mentos del discurso del estudiante que considera nocturnos, también fue un elemento relevante.” (Eps 2
relevantes para retomarlos, ampliarlos, matizarlos Obs 1 P2 Ent P2)
o corregirlos en el desarrollo del tema, por ejemplo: “También en alguna parte de la clase hablábamos
“escuchen eso, el asma lo despertó” “¿Será que si del rol que tenía el cuidador con el niño, como de
uno toma vitaminas no le da asma?”. La docente está la sobreprotección, particularmente en un padeci-
atenta al lenguaje verbal y no verbal (actitud y antici- miento como el asma, él lo hace evidente ahí en su
pación) de la contribución del estudiante para orien- lenguaje no verbal (la docente imita los movimientos
tar el diálogo, esto le permite identificar el impacto de sacudida de las manos del estudiante), lo que deja
que ha tenido la enfermedad en su vida y transferir entrever que la mamá estaba ahí muy pendiente de
(comunicar) esa realidad al resto de los estudiantes: él y eso lo puede llevar a que se limite, y esto sirve
“En particular le presté más atención a lo que me para hablarle a los estudiantes acerca de una de las
expresaba de manera verbal, él me hablaba de los necesidades que tiene el paciente crónico, que es la
cuidados y muchos de esos cuidados, tal vez no tienen limitación.” (Eps 2 Obs 1 P2 Ent 2)
la suficiente evidencia científica. Entonces eso fue “Interpreto que igual su contribución es impor-
importante para mí, para usarlo como elemento en tante para comprender otras cosas relacionadas
clase para resaltarlo ante los compañeros, los eventos con la entidad patológica y con la experiencia de los
cuidadores, ¿Cómo los cuidadores se preocupan por La intencionalidad pedagógica de partir de la
el paciente? ¿Qué hacen para cuidarlo?” (Eps 2 Obs 1 experiencia del estudiante trasciende la necesidad
P2 Ent P2) de conocimiento del estudiante y del grupo buscando
La intencionalidad de la estrategia fue acercar al particularizar, personalizar y acoger la experiencia
estudiante el contenido abstracto con una experiencia mediante la empatía didáctica:
real y concreta, para comprender e interrelacionar la “Profesora: Yo he tenido la experiencia de tener a
entidad patológica con sus manifestaciones clínicas, Juan en una clase. Cuando yo entré a la clase yo ya sabía
con los cuidados requeridos y con las características que él tenía asma, siento yo que él necesita expresarlo.
propias del enfermo y del cuidador; como también, También se lo pregunté en clase, por la necesidad
favorecer que el estudiante elabore significados alre- colectiva de los compañeros de saber acerca del tema
dedor del cuidado a una persona con asma orientado de lo que les iba a hablar ese día en particular, pero yo
a las necesidades sentidas de la persona: también tenía la intencionalidad en ese momento de
“Profesora: El ánimo de la pregunta era que, a particularizarlo a él y que él sepa que yo como docente

Artículo de investigación
partir de la experiencia, ella como que sintiera más sé cuál es su condición y que estoy ahí por si él necesita
cercano eso que yo en abstracto les iba a comentar. algo.” (Eps 2 Obs 1 P2 Ent P2)
Entonces siempre partir en una clase bien sea de la Esta empatía didáctica permite a la profesora
experiencia de los estudiantes o mostrándoles una conocer y conectarse con la experiencia del estu-
historia real de una persona que viva con la condición diante y asumir la presencia y el estar-ahí como un
de cronicidad, hace que ellos puedan entender una rasgo importante de su pedagogía. Le asigna impor-
entidad patológica, pero más que eso, es situarse tancia al vínculo físico, a la mirada, la escucha y a
en ese escenario futuro de cuidar a una persona en la atención pedagógica: “Creo que el vínculo físico
esa condición y entender que la persona, aunque la es importante, estar cerca, mantener la conexión
41
enfermedad es muy importante, la persona necesita visual” (Eps 2 Obs 1 P2 Ent P2). Esta conexión visual
un cuidado de enfermería que esté enfocado a sus trasciende hacia mirar quién es, qué necesita el
necesidades sentidas.” (Eps 1 Obs 1 P2 Ent P2) estudiante y entablar una conexión emocional con

Interpretación docente frente a las contribuciones de los estudiantes en el ámbito universitario

José Luis Medina Moya / Luz Nelly Rivera Álvarez / Juan Carlos Díaz Álvarez
Partir de la experiencia de vida del estudiante per- el grupo de estudiantes.
mite fijar y correlacionar los conocimientos con el cui- Parafraseando a Díaz (2003), un supuesto instruc-
dado de la persona asmática. Además, se denota cómo cional motivacional para fortalecer en los estudiantes
la contribución del estudiante aporta a la comprensión de enfermería su razonamiento clínico alrededor del
de la entidad patológica, a los cuidados e implicaciones cuidado de la persona crónica, en escenarios auténti-
de los cuidadores y al aprendizaje contextualizado: cos (de la vida real), se mejora considerablemente a
“Utilizar esa estrategia de preguntarle a los estu- través de dos dimensiones: 1) Dimensión Relevancia
diantes si alguno ha padecido o alguien en su familia cultural: Una enseñanza que emplee ejemplos, ilus-
ha padecido la enfermedad o si conoce a alguien, traciones, analogías, discusiones y demostraciones
esto les permite fijar un poco más los conocimientos que sean relevantes para las culturas a las que per-
relacionados con el cuidado de la persona con esa tenecen o esperan pertenecer los estudiantes. En las
condición. Y les hago algunas preguntas orientadoras docentes observadas encontramos un análisis cola-
¿Cuál es el tratamiento? ¿Qué síntomas había tenido? borativo de situaciones clínicas relevantes y reales.
¿Qué sentía ella?” (Eps 2 Obs 1 P2 Ent P2) 2) Dimensión Actividad social: Una participación
tutorizada en un contexto social y colaborativo de
“Profesora: Interpreto que la contribución que
solución de problemas, con ayuda de mediadores
ella hace a la clase es sumamente importante. Porque
como la discusión en clase, el debate, el juego de roles
no tendría sentido que yo les cuente una cantidad de
y el descubrimiento guiado.
cosas, digamos como desconectadas o como fuera
de contexto. Pero cuando yo sitúo la situación de Wassermann (1994) define los casos como:
una persona con asma. Y ese contexto ya tiene, en Instrumentos educativos complejos que aparecen
este caso un nombre, ya tiene una experiencia una en forma de narrativas. Un caso incluye información
vivencia. La contribución que hace la estudiante es y datos (psicológicos, sociológicos, científicos,
muy importante para que los compañeros se puedan antropológicos, históricos, observacionales) así
conectar con el tema.” (Eps 1 Obs 1 P2 Ent P2) como material técnico. Los buenos casos se constru-
yen en torno a problemas o “grandes ideas”, es decir,
aspectos significativos de una materia o asunto que
 garantizan un examen serio y a profundidad. Las “Tenía que armar todo un esquema en mi cabeza
Número 51 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2019 / Páginas 33–48

narrativas se estructuran usualmente a partir de ¿cómo le explico que a veces se suele presentar eso?, en
problemas y personas de la vida real. (Wassermann, ese esquema yo tengo en cuenta las experiencias que
1994, citado por Díaz, 2003, p. 9). uno ha tenido, manejando ese tipo de pacientes y las
Además, los casos “promueven las habilidades causas por las cuales el paciente puede tener ese com-
de aplicación e integración del conocimiento, juicio portamiento, rápidamente se me viene a mi cabeza el
crítico, toma de decisiones y solución de problemas esquema para poderle responder al estudiante, ‘mire,
en los alumnos” (Díaz, 2003, p. 9). usted puede tener un paciente en esta y estas condi-
ciones, pero usted tiene que tratar de intervenirlo de
La enseñanza de las docentes participantes se
esta manera’. Pues para que sea un poco más fácil y
caracteriza por promover en el estudiante empodera-
asequible al entendimiento del estudiante que no tiene
miento (facultamiento) para intervenir de modo activo
una experiencia en un área así, ni una experiencia con
en su aprendizaje, pensamiento reflexivo y crítico,
ese tipo de pacientes.” (Eps 1 Obs 1 P1 Ent P1)
responsabilidad en el acto de cuidar a otra persona,
aprendizajes significativos, y además, la generación En este orden de ideas, desde una visión situada,
de un ambiente de empatía, confianza y motivación se aboga por una enseñanza centrada en prácti-
en el grupo. cas educativas auténticas, las cuales requieren ser
coherentes, significativas y propositivas; en otras
Percepción de la importancia de palabras: “simplemente definidas como las prácticas
contextualizar y situar al estudiante ordinarias de la cultura” (Brown, Collins y Duguid,
en la vivencia del paciente 1989, p. 34, citados por Díaz, 2003, p. 3).
“Acuérdense que hay pacientes que se tornan, por
Como se ha mencionado, la enseñanza de las docentes la misma falta de sueño, ruido en la unidad, que lo
42 se caracteriza por emplear pedagogías de contextuali- estén despertando tres o cuatro veces, que no lo dejen
zación (Benner, Sutphen, Leonard y Day, 2010), buscan dormir, todo eso genera en el paciente ¿qué?, respues-
situar al estudiante en la vivencia del paciente, a través tas de angustia y ansiedad, que pueden ser agresivas
del uso de ejemplos y anécdotas provenientes de su frente a uno, ‘ya no quiero que me hagan nada, ya no
experiencia, dejando ver que ellas reconocen la impor- quiero’. Muchas veces los pacientes son muy agresivos,
tancia de entregar una respuesta clara y situada, para pero uno con quedarse al lado de ellos un rato en silen-
generar un aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991). cio, puede ir bajando esa ansiedad. Muchas veces ellos
Para Díaz (2003, p. 2) “la cognición situada parte de le están pidiendo a uno a gritos que los apoyen, que los
la premisa de que el conocimiento es situado, es parte ayuden y responden es agresivamente, pero uno con
y producto de la actividad, el contexto y la cultura en un silencio va entrando poco a poco al paciente y le va
que se desarrolla y utiliza”. Por tanto: llegando al paciente, y a veces uno se queda callado,
la enseñanza situada, destaca la importancia de ahí quietico y al rato le contesta el paciente ‘que quiere
la actividad y el contexto para el aprendizaje y hablar’. Pero toda esa situación que él está viviendo lo
reconoce que el aprendizaje es, ante todo, un pro- hace responder de esa manera, hasta decir ‘no quiero
ceso de enculturación en el cual los estudiantes se ya nada’.” (Eps 1 Obs 1 P1)
integran gradualmente a una comunidad o cultura La pretensión de la docente es la demostración
de prácticas sociales. En esta misma dirección, y el decir (Schön, 1992, 1998). El estudiante capta
se comparte la idea de que aprender y hacer son lo que la profesora quiso dar a entender, interpreta
acciones inseparables. (Díaz, 2003, p. 2). la complejidad del silencio y de la presencia para
Tal como se muestra a continuación: abordar a una persona que no acepta el cuidado
“Hay muchas estrategias que desde la experiencia de enfermería. La respuesta de la docente lleva al
uno ha utilizado, por eso tocaba como ambientar un estudiante a hacer una transferencia del conoci-
poco para que se situara él sobre qué estaba viviendo miento al ámbito clínico y a dimensionar aspectos
el paciente, o sea llevarlo a cosas muy de la vida diaria, psicoemocionales del cuidado de enfermería, además,
para contextualizarlo o situarlo ahí en lo que de pronto modifica su visión mecanicista a una integrativa del
el paciente estaba viviendo para poderle responder.” cuidado, ya no lo percibe como un cuerpo, un objeto,
(Eps 1 Obs 1 P1 Ent P1) sino como un sujeto de cuidado, tal como lo denota
el estudiante en su afirmación: “Ahí es donde yo le
La docente integra el conocimiento teórico-con-
comienzo a dar importancia, porque una cosa es ir a
ceptual con el conocimiento práctico-experiencial y
la intención pedagógica (y ética) de que ese conoci-
miento sea significativo para el estudiante:
fijarse en un cuerpo y otra cosa es fijarse en el cuerpo confusión diferente que es sistemas terapéuticos,
y su entorno, en las partes psicosocial y emocional.” entonces poderle aclarar al estudiante que eso perte-
(Eps 1 Obs 1 P1 Ent Est) nece a otro grupo de cosas.” (Eps 9 Obs 2 P1 Ent P1)
Este episodio evidencia la sintonización estructu-
Reconocer la necesidad ral, uno de los rasgos del CDC, que refleja ese carácter
educativa del estudiante recíproco que adquiere la interacción pedagógica
En este apartado se presenta cómo las docentes entre docente y estudiante. La docente tiene en cuenta
discriminan en las contribuciones del estudiante lo que el estudiante está explorando, tiene confusión,
que van a considerar relevante para elaborar su res- muestra sus hipótesis de comprensión, por tanto, su
puesta. El proceso de discriminación supone tomar respuesta es exploratoria. La profesora capta —esa
una decisión, el límite de lo relevante e irrelevante. El cuestión prosódica, pragmática—. Por tanto, se revela
análisis in situ de la contribución del estudiante se da esa sintonización estructural entre la interacción dia-
en términos disciplinares. Por ejemplo, las docentes lógica docente-estudiante, enmarcada en un ambiente

Artículo de investigación
discriminan como relevante de las contribuciones pedagógico de confianza, respeto y aceptación:
aquellos aspectos que revelan sus necesidades educa- “El estudiante me está dando algunas opciones
tivas, a través de las preguntas o contribuciones que que no eran reales, no aplicaban para lo que yo estaba
los estudiantes realizan al mostrar sus hipótesis de preguntando, pero lo hacía de una forma tranquila,
comprensión (Medina y Jarauta, 2013) o situaciones espontánea, entonces de esa misma forma pues yo lo
que les resultan problemáticas. retomé y le di a entender que no era eso, porque estaba
A continuación, se presenta cómo la docente refiriéndome era a otra cosa.” (Eps 9 Obs 2 P1 Ent P1)
lanza preguntas a los estudiantes sobre el monito- Cabe diferenciar que la sintonización puede ser
reo invasivo e identifica hipótesis de comprensión del estudiante o de la profesora. En el primer caso, se 43
inadecuadas de los estudiantes representa cuando el estudiante expone sus hipóte-
sis de comprensión, complementa y pregunta. En el
Tabla 4 segundo caso, cuando la profesora parte de las hipó-

Interpretación docente frente a las contribuciones de los estudiantes en el ámbito universitario

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Episodios 3 tesis de comprensión del estudiante, las diagnostica
Descripción del episodio 3 videograbado en el aula
y decodifica para elaborar su respuesta, en un trabajo
activo que facilita la comprensión. A su vez, en su
“P: ¿Y desde lo invasivo qué tenemos? respuesta hay una mezcla entre ciencia y ética, que
E1: Los gases arteriales. se aprecia cuando expresa “afortunadamente surgen
P: Los gases arteriales, la PVC, ¿qué más? esas ideas”: “Me sorprendió, porque yo pensé que los
E2: Líneas arteriales.
estudiantes tenían claro un concepto que era básico,
E3: Las tomografías, el tac se hacen
con contraste y todo eso. pero afortunadamente surgen estas ideas para poder
P: No, eso sería más medios diagnósticos, más aclarar un poco más.” (Eps 9 Obs 2 P1 Ent P1)
que sistemas de monitoreo, eh ¿qué más? Lo relevante es esa confusión del concepto, la pro-
E4: ¿Swan Gans? fesora adopta una actitud ética del discurso porque
P: Uso de catéter de Swan Gans, o sistemas de
elabora nuevos significados y aclara la comprensión
monitoreo invasivo para medir el gasto cardiaco.
E3: ¿Entubar? inadecuada del estudiante bajo la perspectiva de
P: ¿para monitorear?... la responsabilidad y su dignificación al acoger sus
E3 (risas): con el capnógrafo se pone (ríe profesora)” hipótesis de comprensión. Por lo tanto, no se puede
(Eps 9 Obs 2 P1 Ent P1) separar la dimensión teórica-conceptual de la moral
y emocional. Este es un ejemplo que muestra un buen
Fuente: datos propios de la investigación.
diagnóstico de la profesora, teñido de ese aspecto
La interpretación de la profesora respecto de la moral en el que no se evidencia un juicio normativo
contribución del estudiante señala que este presenta hacia el estudiante:
varias hipótesis inapropiadas del contenido: “Cuando el estudiante le da a uno una respuesta
“Cuando el estudiante dice que un medio de diag- errada, uno no puede realizar un juzgamiento público
nóstico como un sistema de monitoreo, dije ‘no, aquí porque eso haría que el estudiante nunca más parti-
hay que aclarar, no sea que piensen que todo lo que cipe y de pronto no aclare sus dudas, lo que yo gene-
le hacen al paciente son sistemas de monitoreo’, ralmente hago es retomar del error del estudiante,
luego cuando dijo la intubación, entonces viene otra clarificar y si él dijo algo de manera muy positiva
 realzarlo para que el estudiante no vaya a quedar “Lo que pensé en ese momento fue que Juan tiene
Número 51 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2019 / Páginas 33–48

como: ‘oiga, no puedo abrir la boca, cada vez que desconocimiento de los términos científicos con los
diga algo el profesor me va a juzgar’.” (Eps 9 Obs 2 que se denomina a las condiciones que se asocian con
P1 Ent P1) un niño asmático, los factores que aumentan el riesgo
Esto en términos de aprendizaje del estudiante de que el niño tenga asma. Y pues él lo deja ver ahí,
tiene repercusión: cuando yo le pregunté particularmente por la atopia,
él no sabía qué le estaba preguntando. Pero en este
“Estudiante: Ella lo hizo de tal manera que me
momento pienso que incluso es bueno para la clase, la
ayudaba más a mi autoestima que a la pregunta en sí.
equivocación. Es una pausa dentro de la clase que les
Para que seas un buen enfermero o trabajar en lo que
permite fijar la atención y entender que esa palabra
quieras, necesitas tener una buena autoestima, que te
atopia tiene que ver con una manifestación clínica en
apoye la gente que está alrededor. Y yo creo que podría
la piel.” (Eps 3 Obs 1 P2 Ent P2)
habernos dicho: ‘¡no!, eso no tiene nada que ver’, y ya
solo era la autoestima de uno mismo, el saber contes- “Me sorprendió que ellos no le tengan miedo a
tar a la gente y tener empatía, más que la respuesta sea equivocarse dentro del aula de clase, porque a veces
correcta y clarificar.” (Eps 9 Obs 2 P1 Ent Est) en nuestra cultura somos como prevenidos como a
no mostrar nuestra vulnerabilidad, como a mostrar
Otro episodio que destaca el papel de las hipótesis
que sabemos.” (Eps 3 Obs 1 P2 Ent P2)
inadecuadas de comprensión del estudiante como
marcador de reconocimiento (Balslev, Vanhulle y La docente presta atención a cómo participa el
Tominska, 2011) relevante para la profesora, se pre- estudiante en el aula, a esa actitud tranquila, segura
senta a continuación: y que no tiene miedo a equivocarse y mostrar su
vulnerabilidad delante de la profesora y el grupo, a
Tabla 5 lo que el estudiante informa como, por ejemplo, al
44
Episodios 4 desconocimiento respecto al concepto de atopia y el
papel de las Ig en esta patología.
Descripción del episodio 4 videograbado en el aula “El habló de que sus defensas estaban bajas, enton-
“P: Juan… ¿puedes contarnos tu experiencia de ces yo retomé el tema de las defensas. Eso fue relevante
atopia? ¿Tu historia personal de atopia? (Estu- hablar de qué eran las defensas y qué era la parte
diante no comprende la pregunta y hace gesto a inmunológica. (…) Identificar también que él lo aso-
la docente; la docente le muestra su mano y hace ciaba como un factor predisponente del asma, como
un movimiento circular detallando que le está que su atopia fue lo que le causó el asma o viceversa.
preguntando por una alteración en la piel). Y de pronto retomar y decir ‘no es que una cosa causa
E: A razón del asma tengo las… (estudiante hace ges- la otra, sino que se asocian’.” (Eps 3 Obs 1 P2 Ent P2)
tos con la lengua que denotan confusión) inmunog-
lobulinas están un poco más bajas, entonces tengo la Por otro lado, presta atención al lenguaje no ver-
facilidad de generar dermatitis, entonces por lo que bal del estudiante, al uso del lenguaje coloquial al
las mismas defensas se encuentran mucho más dete- referirse a su experiencia de vida y experiencia cul-
rioradas, los daños se ven muy fuertes, entonces el tural. El uso de términos coloquiales o populares se
daño es mucho mayor en la piel.” (Eps 4 Obs 1 P2) constituye en un elemento de gran importancia para
brindar educación para la salud a la comunidad y esta
Fuente: datos propios de la investigación.
confrontación de términos genera otros aprendizajes:
En este episodio, la docente discrimina como “Me llama la atención que cuando les hago pre-
marcadores de reconocimiento de la contribución guntas relacionadas con la experiencia, ellos utilizan
el papel de las inmunoglobulinas (Ig) en la atopia y un lenguaje coloquial. No hablan de los linfocitos,
el asma. Además, revela que el estudiante presenta no hablan de los glóbulos blancos. Ellos empiezan a
confusión respecto al aumento o disminución de las utilizar otros términos más del común ‘que tenía las
Inmunoglobulinas. Estas hipótesis de comprensión defensas bajas’. Que finalmente, también es impor-
inadecuadas son una oportunidad de aprendizaje tante porque ellos tendrán que comunicarse con otras
para fijar la atención del estudiante y del grupo, lo personas en esos términos. Y pues es tan importante
que algunos autores han denominado la pedago- que manejen el término científico como el término
gía del error (De la Torre, 2004; Guerrero, Castillo, popular, que utiliza la población en general para
Chamorro y Gil, 2013). referirse a ese tipo de cosas.” (Eps 3 Obs 1 P2 Ent P2)
Procesos de reflexión en la acción un aprendizaje situado y contextualizado: “Al ponerles
y dialógico-reflexivos en la esa pregunta abierta, el estudiante tuvo la capacidad
de análisis, o sea que sí estaba comprendiendo lo que
interacción docente-estudiante
se estaba viendo.” (Eps 11 Obs 3 P1 Ent P1).
Otro aspecto que señalan las docentes como relevante Otro ejemplo del uso de preguntas que tienen
en la contribución de los estudiantes, es su capacidad como objetivo ser una sacudida reflexiva (van Zee
reflexiva y de análisis al lograr interrelacionar los y Minstrell, 1997b) para elicitar el pensamiento del
conceptos teóricos con un ejemplo o anécdota del cui- estudiante, se aprecia en el siguiente episodio:
dado enfermero. En el siguiente episodio se observa
cómo la intencionalidad comunicativa del estudiante Tabla 6
es informar que el juicio clínico es la capacidad de Episodios 5
anticipación que el profesional debe tener para evitar
Descripción del episodio 5 videograbado en el aula
complicaciones en la evolución clínica del paciente:

Artículo de investigación
“Uno que tiene que tener, como un ojo clínico “P: ¿quién sabe cuál es la diferencia entre delirio
como anticiparse a los hechos, para que el paciente y delirium?
más adelante no vaya a sufrir de pronto complica- E1: El delirium es un proceso, por así decirlo, que tiene
que ver más con una causa orgánica. Mientras que el
ciones (…) digamos un paciente está taquicárdico,
delirio es todo lo contrario. Mientras que el delirio
taquipneico, pero no ha hecho fiebre, muy segura- tiene más que todo raíces (E3: neurológicas), no tanto
mente después va a hacer fiebre y puede ser un signo de neuro sino mentales. Entonces digamos que en
de que está haciendo alguna infección o alguna cosa urgencias nos encontramos con dos pacientes. Los dos
similar.” (Eps 7 Obs 2 P1 Ent Est). pacientes presentan un cuadro sintomatológico pare-
El proceso de discriminación e interpretación de cido, pero al momento de hacer el descarte nos damos
cuenta, que bien uno puede tener una fiebre que puede 45
la profesora contiene los siguientes elementos: presta
estar ocasionando que presente alucinaciones o pre-
atención a la participación del estudiante (el qué y sente paranoias. Mientras que en la otra persona hemos
cómo participa); destaca su capacidad para extrapo- descartado todas las causas orgánicas, hemos hecho

Interpretación docente frente a las contribuciones de los estudiantes en el ámbito universitario

José Luis Medina Moya / Luz Nelly Rivera Álvarez / Juan Carlos Díaz Álvarez
lar el concepto “juicio clínico” en un ejemplo diario; de hacer exámenes de sangre y no hemos dado como
discrimina como relevante la reflexión y análisis del una causa, entonces suponemos que sí es un delirio.
estudiante al poner un ejemplo; presta atención al P: Bueno, Daniel lo está pensando desde los factores
lenguaje corporal en sus movimientos de afirmación; que desencadenan el delirio o el delirium. ¿Liliana?
y por último, retoma la contribución del estudiante E2: Es que el delirium es algo que se da
de forma aguda. (Profesora: ¿cuál?)
para complementar y explicar de manera dinámica
E2: El delirium, porque pues lo que decía Daniel,
y en una especie de bucle reflexivo el concepto teó- puede ser desencadenado por algún traumatismo,
rico y el ejemplo práctico, es decir, se observa en la puede ser desencadenado por un síndrome de absti-
enseñanza un movimiento de lo simple a lo complejo. nencia. Pues me han enseñado que la fiebre está como
Se podría afirmar que este episodio evidencia una en prueba de si es o no es el delirium. Pero es como
sincronía educativa entre docente y estudiante. una de las diferencias grandes. El delirium es un pro-
ceso agudo, ya cuando la persona se le ha resuelto su
“Lo que está diciendo su compañero es muy impor-
causa orgánica ya deja de tener toda la sintomatolo-
tante, el juicio clínico tiene que ver con esa reflexión, gía del delirium. En cambio, el delirio ya es un pro-
con ese análisis, esa interpretación, esa relación que yo ceso mental, que tiene un proceso más largo, que tiene
pueda hacer de los datos que estoy obteniendo, para sus épocas de crisis que está bien.” (Eps 6 Obs 2 P2)
emitir un juicio y decir ‘este paciente probablemente
tiene un riesgo de infección, o probablemente este Fuente: datos propios de la investigación.
paciente está pasando por un estado de ansiedad, o La profesora identifica en la contribución del
este paciente tiene un riesgo de hacer un gasto car- primer estudiante, que su respuesta está organizada
diaco disminuido’. Yo empiezo a correlacionar todo, en torno a los factores desencadenantes del delirio y
a interpretar, a reflexionar y emito un juicio cuando el delirium. Como experta, detecta que el estudiante
genero un diagnóstico o identifico un problema de un titubea respecto a las causas del delirio y delirium,
paciente.” (Eps 7 Obs 2 P1). e identifica que comprende la diferencia de estas
El uso de preguntas abiertas acompañada de una dos entidades, pero presenta cierta dificultad para
situación clínica problematiza el conocimiento y expresarlo en palabras. Usa la estrategia de pedirle
expone la comprensión del estudiante, genera en él un un ejemplo para que tenga la responsabilidad de
pensamiento reflexivo e integrador de conceptos pre- pensar de nuevo y obtener una mayor elaboración
vios que lo conecta a la situación actual, para promover de su pensamiento (van Zee y Minstrell, 1997b), en
 lugar de evaluar la respuesta del alumno y pasar En un modelo de enseñanza situada, resaltarán la
Número 51 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2019 / Páginas 33–48

al siguiente punto en una agenda fija. La profesora importancia de la influencia de los agentes edu-
“capta” el significado del enunciado del alumno y cativos, que se traducen en prácticas pedagógicas
“arroja” la responsabilidad de pensar de nuevo, no deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda
solo a los estudiantes que hablan, sino también a ajustada a las necesidades del alumno y del con-
todos los alumnos de la clase (van Zee y Minstrell, texto, así como de las estrategias que promuevan un
1997b): “Siento que él tenía claro la diferencia entre aprendizaje colaborativo o recíproco. (p. 4).
delirio y delirium, cuando intentó explicarlo a los “Después la profesora pidió preguntas a otros
compañeros. Por eso también le pedí que diera un estudiantes para que pudiésemos construir mejor
ejemplo para que los compañeros pudieran afianzar el concepto. Luego fue la intervención de una de mis
un poquito más el concepto.” (Eps 6 Obs 2 P2 Ent P2). compañeras, si mal no recuerdo Lilian. Ella me ayudó
La profesora permite al estudiante concretar el y fue cuando ya hubo, por así decirlo, una mayor
conocimiento abstracto con el que partió en un ejem- congruencia entre las ideas que yo quería comunicar.”
plo práctico. Esto es lo que van Zee y Minstrell (1997b, (Eps 6 Obs 2 P2 Ent Est 1).
p. 228) denominan “seguir la dirección del pensa- “Me gustó como ella lo planteó primero, para ver
miento del estudiante”. El saber experto docente le qué conocimientos teníamos nosotros y con base a
permite identificar en el estudiante su intencionalidad ello trabajar.” (Eps 6 Obs 2 P2 Ent Est 2).
comunicativa, se da cuenta por dónde va el plantea- “Si bien (la profesora) condujo hacia una respuesta,
miento del estudiante, lo sintetiza —concreta— y le creo que fue más el constructo que hicimos entre
asigna un significado (Santibáñez, 2015), caracte- nosotros (los estudiantes). Para haber llegado a esa
rística importante para que se dé un acoplamiento conclusión. No fue tanto de una parte implícita por
estructural en el proceso educativo. Estos elementos la profesora sino más que todo nuestra. (…) Y las
46 dialógico-reflexivos contribuyen a la comprensión y observaciones que dio la profesora fueron pertinentes
organización temática de los participantes: ya que fue concreta y nos ayudó a todos a entrar en
“Bueno, Daniel lo está pensando desde los factores la misma sintonía, y en que no hubiese dificultad al
que desencadenan el delirio o el delirium” (Eps 6 Obs entender el tema.” (Eps 6 Obs 2 P2 Ent Est 1).
2 P2 Ent P2). “Considero que, por parte del estudiante, para que se
Al asignar este significado a la contribución del brinde esa discusión, es necesario que nosotros (estu-
estudiante, lo estimula para que identifique otro sen- diantes) nos preparemos.” (Eps 6 Obs 2 P2 Ent Est 1).
tido, esta estrategia de repetir el comentario del estu-
diante es esencial, porque proporciona la oportunidad
de fomentar su pensamiento a través de comenta- Conclusiones
rios reflexivos —tipo sacudida reflexiva (van Zee y Las siguientes conclusiones tienen diversas acep-
Minstrell, 1997b)— y la negociación de significados. ciones puesto que el proceso presenta múltiples
En esta negociación participa también la segunda variantes a la luz de la teoría contemplada en el cdc
estudiante, para complementar la diferencia de estas o pck, estas se resumen a continuación:
dos entidades a partir de discriminar el tiempo de En el proceso de enseñanza aprendizaje, el estu-
presentación patológica: “agudo o crónico” (agudo diante se encuentra en una fase exploratoria y mues-
para la entidad del delirium y crónico para la entidad tra permanentemente las hipótesis de comprensión
del delirio). que elabora alrededor del contenido. Estas hipótesis
Es un claro ejemplo de la sincronización estructural muestran a las docentes la forma como el alumno está
de la comunicación entre docente y estudiante. Para comprendiendo y son la “materia prima” con la cual
van Zee y Minstrell (1997a; 1997b) estas conversacio- trabajan, para fijar la atención de los estudiantes,
nes e interacciones son definidas como negociación para remarcar, corregir y/o profundizar aspectos
de significados y sentido cuyas funciones son: aclarar esenciales en el aprendizaje significativo. Por tanto,
sus significados, considerar una variedad de puntos resulta esencial elicitar el pensamiento del estudiante
de vista de manera neutral y monitorear la discusión. mediante la pregunta problematizadora, la solución
El episodio muestra esa negociación de signi- de problemas y el conflicto cognitivo con ayuda de
ficados y la construcción conjunta de saberes. Se mediadores como la discusión en clase, el debate, el
observan en forma clara los procesos de deliberación, juego de roles y el descubrimiento guiado.
mediación y ayuda ajustada a las necesidades del La capacidad del docente para diagnosticar la con-
alumno y el grupo, en el que se promueve el apren- tribución del estudiante, elaborar una respuesta signi-
dizaje colaborativo. Tal como afirma Díaz (2003): ficativa y contextualizada delante de esta contribución
y lograr un aprendizaje significativo muestra una Ávila, N. y Medina, L. (2012). El Análisis Dialógico del
especie de acoplamiento estructural en la interacción Discurso (add) y la teoría de la enunciación: descu-
dialógica entre docente-estudiante y esta, a su vez, es briendo la tensión dialógica en los discursos de profe-
un rasgo del Conocimiento Didáctico del Contenido sores secundarios chilenos. Estudios de Psicología, 33
(cdc). En esta sintonización estructural, la docente (2), 231-247. doi:10.1174/021093912800676466
pone en juego su conocimiento teórico-conceptual, Balslev, C., Vanhulle, S. y Tominska, E. (2011). A discursive
conocimiento práctico experiencial, es decir, su saber approach to recognition in the practicum. McGill Journal
disciplinar. Por tanto, en su hacer educativo se integra of Education, 46 (1), 23-39.
su saber disciplinar, con su saber pedagógico y una
preocupación ética por acoger y respetar los procesos Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V., y Day, L. (2010). Educating
vitales de aprendizaje del estudiante. nurses. A call for radical transformation [1a. ed.]. United
Las estrategias pedagógicas empleadas por las States of America: Jossey-Bass.
docentes buscaron reconocer el saber experiencial Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism. Englewood

Artículo de investigación
del estudiante, con la intencionalidad pedagógica de Cliffs: Prentice-Hall.
presentarle un conocimiento contextualizado, signi-
Charters, E. (2003). The use of think-aloud methods in
ficativo e interconectado con la práctica enfermera.
qualitative research: An introduction to think-aloud
Las docentes se presentaron como postuladoras de
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problemas (reales y significativos) que permitieron
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