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INTRODUCCIÓN

Bienvenidxs! A partir del desarrollo del Eje N°3 nos proponemos indagar
los aportes de la nueva Sociología de la Educación y el Interaccionismo
Simbólico para analizar los modos particulares de producir subjetividades de la
escuela en el marco de los procesos de desigualdad social y cultural que
atraviesan nuestras sociedades contemporáneas, poniendo especial interés en
los procesos de legitimación social vinculados a los saberes escolares. Para
esto, analizaremos los aportes de dos autores fundamentales: Pierre Bourdieu y
Erving Goffman. Recorreremos algunas reflexiones del campo de la sociología
del curriculum para repensar nuestra experiencia como estudiante y los
posicionamientos docentes frente a los procesos de interacción de saberes que
tienen lugar cotidianamente en las aulas y las posibilidades de que esa reflexión
pueda promover prácticas educativas transformadoras. Comenzamos.

LA ESCUELA COMO DISPOSITIVO DE CONSTRUCCIÓN DE

SUBJETIVIDADES

El texto de Tenti Fanfani titulado “El conocimiento escolar” nos brinda

algunas herramientas para reflexionar sobre el papel histórico que tuvo y tiene la
escuela como institución encargada de formar ciudadanos y trabajadores. La
expansión de los sistemas educativos nacionales -a partir del siglo XIX- y el
modo en que la escolarización se ha ido transformando en el modo “dominante”
de socialización de niñxs y jovenes en las sociedades estatales puede ser
entendido como parte de lo que el sociólogo Norbert Elías (1897-1990) llamó
proceso civilizatorio. Se trata de un proceso cultural a partir del cual surge un
nuevo modo de vida, un nuevo modelo de comportamiento y un nuevo
modelo de relación entre las personas, es decir, una nueva sociedad en el
contexto de la expansión de un nuevo orden mundial, el capistalista. Ese proceso
de transformación social estuvo marcado por tres hitos: (a) el surgimiento de los
estados nacionales, (b) la expansión de la economía de mercado; y (c) el
desarrollo de la ciencia y la tecnología aplicada a sistemas de transporte,
comunicación y producción de bienes y servicios. Las relaciones sociales se
modifican drásticamente en la medida en que la división del trabajo se vuelve
más compleja, aparecen nuevos actores sociales, las sociedades se vuelven
más interdependientes. Tienen lugar procesos fuertes de institucionalización de
las prácticas sociales por lo que el comportamiento entre las personas está cada
vez más articulado en roles y cada vez más sedimentados a través de rutinas
que los vuelven más predecibles y calculables. Las nuevas condiciones de vida
industrial en las grandes ciudades va a requerir el desarrollo de nuevas
subjetividades Y la escuela -en manos del Estado- como ya lo había planteado
la sociología clásica- se va a mostrar como un dispositivo útil para producir

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 masivamente en los miembros más jovenes de la sociedad esas maneras de
ver el mundo necesarias para reproducir y mantener el orden social. Elías nos
habla de la subjetividad capitalista como caracterizada por el autocontrol de los
impulsos, deseos y necesidades en pos de una acción social de tipo estratégica,
calculada, hecha de sujetos aparentemente “libres”. Esto requiere capacidad de
evaluación de costo/beneficio, acciones motivadas en objetivos, capacidad de
proyectar. Y los sistemas educativos nacionales van a ser organizados por el
Estado para producir estas subjetividades a través de una herramienta: el
curriculum. Al respecto al modo en que el curriculum escolar contribuyó a la
imposición de una identidad nacional en el proceso civilizatorio, Alejandro
Grimson dice lo siguiente:

“…Los Estados nacionales en todo el mundo son fenómenos bastante recientes. Hace 150 años no existían Italia o
Alemania. En América Latina hace poco menos de dos siglos, cuando se iniciaba el proceso de las independencias,
no había sentimientos nacionales. Los sentimientos e identidades nacionales fueron construidos socialmente en
procesos complejos que incluían la consolidación de instituciones, leyes, derechos y acceso a beneficios ciudadanos.
(…) Para comprender la constitución de la nación en Argentina se pude tomar el papel de la escuela como un ejemplo
condensador. Por un lado, allí se enseñaba una lengua común, una historia compartida y una concepción del
territorio; por otro lado, al generalizarse como pública y obligatoria, estableció un piso compartido para el conjunto
social. La escuela es un buen ejemplo para comprender las ambivalencias que se imponen a veces de manera
autoritaria. En muchas ocasiones, los docentes y alumnos de todo el país se han quejado de que los manuales
“nacionales” narraban el mundo como si terminase en la General Paz. En la medida en que esa visión porteña del
país prevalecía, lo nacional estaba muy relacionado con la desigualdad interior. Pero no sólo eso: muchas veces,
esos relatos escolares implicaban hablar de los indígenas como seres inferiores, y la historia era contada desde el
punto de vista de los propios ejecutores del genocidio de la llamada “Conquista del desierto” (…). Es decir, la escuela
contribuyó a conformar un conjunto de imágenes de la Argentina y sus vecinos. En esas imágenes, la población del
país aparecía como homogénea, un “crisol d razas”, una mezcla de grupos diferentes. En el imaginario social que se
construyó, esos grupos eran de origen europeo (…) Los indígenas o los hijos de indígenas y españoles no eran
incluidos en los modos de imaginar la población de una país que se creía europeo…”.

Fuente: GRIMSON, A. “Identidades nacionales e integraciones regionales”. Explora Ciencias Sociales. Ministerio de
Educación de la Nación.

Las transformaciones sociales que acompañan el proceso de expansión

del orden capitalista moderno, implicó la sanción de nuevas pautas de
comportamiento, modelos de relación y modos de vida que se van a identificar
con la civilización, con la cultura dominante. En nuestros contextos
latinoamericanos, esa cultura dominante va a estar encarnada tradicionalmente
por la cultura europea, blanca, urbana, de clases medias y altas, científica,
estatal y capitalista; desvalorizando y omitiendo el capital cultural propio de los
sectores populares, campesinos, pueblos originarios, la herencia de las
poblaciones afro, las clases trabajadoras, los inmigrantes, etc.

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 .
El abordaje del curriculum desde la Sociología de la Educación propio de
las corrientes contemporáneas críticas -como la que encarna Pierre Bourdieu,
Bernstein y otros autores- van a diferenciar el conocimiento socialmente
acumulado disponible en la sociedad en un momento dado, de aquel que forma
parte del programa escolar. El curriculum es un conjunto de saberes que la
escuela se propone transmitir y que es el resultado de un proceso de selección
(y por lo tanto de negación y apropiación) sobre el conocimiento disponible que
se legitima a través de la institución. En nuestras sociedades, el curriculum
escolar representa “la cultura legítima”. Lejos de ser “natural”, Bourdieu va a
considerar que en las sociedades divididas en clases, la acción pedagógica es
doblemente arbitraria tanto en su contenido (lo que se enseña) como en los
modos de inculcación (como se enseña). Que sea arbitrario implica dos cosas:
por un lado, como decíamos anteriormente, porque es una selección de todo el
conocimiento disponible en un momento dado; y por otro lado, porque el método
pedagógico-didáctico también es una selección entre otros posibles. Lo que se
enseña y cómo se enseña implica la imposición de la cultura del grupo dominante
y responde a sus intereses materiales y simbólicos.

Este concepto es importante porque rompe con la idea de que estos

aspectos son algo dado para siempre, son naturales o no pueden cambiar.
Cuando ciertas formas de hacer, pensar, sentir, organizar, se instituyen tienden
a naturalizarse. Al decir de Bauman y Giddens, tendemos a olvidarnos que de
ninguna manera son inevitables. Aquí podemos verificar el aporte de estas
miradas para entender los procesos de desigualdad y exclusión social en la
escuela, planteando que el conocimiento escolar no es neutral. Este cumple
una función en el proceso de reproducción del orden social. Y al mismo tiempo
que contribuye a la formación de las nuevas generaciones en el conocimiento
acerca del mundo natural y social, también moldea a niños y niñas en función de
la desigualdad y la dominación social. Esto implica que para que un grupo
social puede perpetuarse necesita reproducirse biológicamente pero también
reproducir su posición social y la ideología que la sostiene. Volveremos a estas
ideas más adelante.

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Pierre Bourdieu (1930-2002) es uno de los sociólogos de la educación que
más aportes ha realizado a este campo de conocimiento, promoviendo un
enfoque teórico que busca superar las tensiones entre objetivismo y
subjetivismo. Este autor le va a criticar al funcionalismo de autores como
Durkheim, que sus explicaciones dejan de lado los modos particulares en que
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los sujetos sociales participan en la construcción de las estructuras sociales. Al
mismo tiempo, va a enfrentarse con los enfoques subjetivistas -como el
interaccionismo simbólico- su énfasis en los modos en que los sujetos se
representan el mundo sin tener en cuenta las estructuras objetivas en las que su
acción tiene lugar. Por eso, este autor se va a centrar en las prácticas sociales
entendidas como un punto de encuentro entre la estructura social y la acción de
los sujetos. Va a proponer conceptos fundamentales como: campo, capitales y
habitus.

Podemos imaginar la concepción que este autor tiene de la vida social

como dada en el marco en de una “estructura” similar a un campo de juego.
Cuando pensamos en un partido de futbol, por ejemplo, imaginamos una cancha
en la que los jugadores se posicionan precisos de acuerdo a unas ciertas reglas
de juego. Cada conjunto de movimientos de estxs jugadorxs -según si se trata
de medio campo, wing izquierdo o derecho, arquerxs, etc. tendrán una serie de
posibilidades y restricciones para interactuar entre sí, con la pelota, con lxs
jugadorxs contrarixs, con el público asistente, con lxs árbitrxs, etc. Es decir, que
su movimiento no se da al azar y no es totalmente libre, sino que se atiene a
ciertos condicionamientos de acuerdo a la posición de juego. Pero sin embargo,
tiene un margen de posibilidades y de acción que les permite resolver situaciones
de modos particulares en función de su entrenamiento, desarrollo de estrategias,
capacidad de liderazgo, etc. Del mismo modo, podemos pensar a los sujetos
sociales en el marco de las relaciones sociales. Existen ciertas “estructuras”
organizadas en función de “campos” particulares de relaciones en las cuales los
sujetos sociales nos posicionamos con distintos márgenes de acción según la
posición que ocupamos y las condiciones con las que contamos para “movernos”
entre ellas, en especial teniendo en cuenta que vivimos en sociedades
profundamente desiguales donde el poder social no está distribuido de igual
manera. Para Bourdieu nuestra capacidad de movernos dentro de una red de
relaciones específicas (campo) depende de los recursos materiales y simbólicos
(capitales) con los que contamos y que hemos podido incorporar (habitus) o
atesorar a través de nuestra socialización. Definamos los conceptos principales:

Un campo puede ser entenderse como una red de relaciones entre posiciones
sociales objetivas en las que los sujetos se sitúan. Así, por ejemplo, cuando
hablamos de “campo educativo” nos referimos a una red de relaciones concreta
dentro del espacio social general que vincula sujetos e instituciones de modos
muy concretos que son históricos, en roles particulares planteado por una serie
de reglas que le son propias. Es decir, que los campos tienen “cierta autonomía”,
ciertas “particularidades” pero están sujetos también al modo en que se
distribuye el poder dentro de una sociedad concreta. Podemos pensar al espacio
social como integrado por el campo: científico, educativo, político, artístico, etc.
Dentro de cada campo se producen luchas permanentes entre los agentes
(individuales o colectivos) que buscan transformarlo y otros quienes intentan
mantenerlo, entre quienes ocupan posiciones privilegiadas o subordinadas.

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 Económico Por su parte un capital es una
Recursos que posesión socialmente valorada.
permiten Podemos pensar que las personas
acceder bienes poseemos diferentes tipos y formas
y servicios de capital y estas cuotas diferentes
intercambiables con los que contamos definen
nuestra posición – que puede ser
Social Vínculos, ventajosa o desventajosa, con un
relaciones, margen de acción más amplio o
Tipos restringido - en un determinado
afinidades que
de campo. En general, los capitales
permiten contar
capital valorados en un campo
con el favor de
otros. determinado -como puede ser el
educativo- siguen la tendencia
Cultural Habilidades y dominante del espacio social
disposiciones general. Así, por ejemplo, las
para producir y instituciones educativas suelen
apropiarse de fomentar y valorar ciertos tipos de
bienes capital cultural que se identifica con
simbólicos aquellos valorados por las clases
(saberes) dominantes.

El ultimo concepto fundamental para adentrarnos en la Sociología de

Pierre Bourdieu es el de habitus. Este se define como disposiciones o
esquemas de percepción, apreciación y acción a partir de los cuales
sentimos, pensamos y actuamos en el mundo, es decir, nos constituimos
subjetivamente, y que se vinculan a nuestra posición en un campo.
Habitualmente decimos que una persona “formada” es aquella que ha logrado
incorporar -es decir, hacer cuerpo- e internalizar una cultura y -por lo tanto- tiende
a ver a sí mismx y al mundo social de un modo determinado, actuando en
consecuencia. A lo largo de nuestra vida, en la socialización primaria y
secundaria, y de modo continuo, hemos incorporado estos esquemas que
median en nuestras posibilidades para ver, pensar, gustar, sentir, hacer (o no).
Nuestra trayectoria a través de distintos campos contribuye a la formación de
este habitus que – una vez hecho cuerpo- permanencen de modo permanente.

Pensemos, por ejemplo, en el peso que tienen las experiencias de la

socialización primaria en la infancia para ver el mundo “de acuerdo a la posición
social que ocupamos. Así, por ejemplo, es posible que un/a/e niñx en situación
de marginación social, que no ha incorporado como posibilidad desde su
socialización la escolarización, en situación de privación de sus necesidades
básicas, le resulte muy difícil imaginarse en la universidad en el futuro porque ha
internalizado – a través de las personas que lx crían- que no tiene esa
posibilidad. Bourdieu solía decir que él mismo constituía un “milagro sociológico”
en términos de que -lejos de lo que podría esperarse- era el hijo de una familia
pobre de pastores, empleado de correos, de una región marginal de Francia
ocupando una posición elevada en la universidad más prestigiosa, cuando esa
posición generalmente estaba reservada para los hijos de las clases más
acomodadas.

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 Decíamos en el punto anterior que para que un grupo social puede
perpetuarse necesita reproducir su posición social y la ideología que la sostiene.
Los actores sociales, desplegados en el espacio social y en campos específicos
como el educativo, van a desarrollar estrategias que les permitan lograr
conservar su posición y acrecentar los capitales que poseen. La educación
para Bourdieu es la principal estrategia a partir de la cual los grupos buscan
reproducir su capital cultural para transmitirlo de padres a hijxs. Recordemos
que este se define como los bienes simbólicos socialmente valorados que el
sujeto posee y que pueden tener distintas formas:

Incorporado

Saberes y aptitudes.

Institucionalizado
Formas del capital
cultural Títulos, credenciales, licencias,
habilitaciones.

Objetivado
Textos, herramientas, máquinas,
objetos.

Las familias que disponen de mayor capital económico suelen estar en mejores
condiciones para “comprar” el tiempo necesario para prolongar la educación de
sus hijxs. La escuela consagra este capital cultural en forma de títulos, diplomas
y distinciones (transforma el capital incorporado en capital institucionalizado) y la
institución escolar valida y legitima esa transmisión. Y aquí está el principal
punto de argumentación del autor para explicar los procesos de desigualdad
social que atraviesan los espacios escolares:

Cuanto más capital cultural del tipo que la institución educativa valora traemos menos
tiempo nos cuesta incorporar el nuevo. Las personas que cuentan con capital previamente
acumulado tienen menos tiempo y esfuerzo invertido y más posibilidades de obtener
recompensas escolares.

Vamos a revisar esta idea. Bourdieu plantea que el factor que inciden más
fuertemente no tienen que ver solo con las diferencias de capital económico sino
con las diferencias de capital cultura. Las instituciones escolares valoran ciertos
tipos de saberes legitimados socialmente a través del curriculum y las normas

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escolares, y que constituyen en su mayor parte el capital cultural de las clases
dominantes. No hablamos solo de saberes sino también formas de expresión,
usos del lenguaje, maneras de apreciar y valorar, estéticas, y otras formas de
capital cultural que integran el habitus y que la escuela valora y “espera” por
parte de lxs estudiantes. Un niño o niña de clases trabajadoras puede contar con
estos capitales culturales -como en la experiencia personal del mismo Bourdieu-
pero no suele ser lo más habitual. Con lo cual, al comenzar su trayectoria
educativa, cuenta con una desventaja y requerirá mucho más tiempo para
incorporarlo como habitus que un niño o niña de clases acomodadas que
generalmente ya lo tiene o -de no tenerlo- podría comprar el tiempo suficiente
para adquirirlo con capital económico.

En conclusión, ¿Bourdieu está diciendo que la clase social determina

las trayectorias educativas? NO. Bourdieu no habla de determinaciones,
sino de probabilidades. Cuando el capital cultural que lxs niñxs traen coinciden
con el que la escuela valora, existirán más posibilidades de tener trayectorias
exitosas que si no se cuenta con estos capitales. Si sumamos a estos obstáculos
los mecanismos de cierre o exclusión social como la limitación de la oferta, la
creación de subsistemas cerrados, las escuelas de “elite”, la limitación de
vacantes o ingresos y otros podemos darnos una idea de cómo en el campo
educativo se reproducen las desigualdades sociales de un modo cotidiano,
invisible y muchas veces sin que los agentes lo adviertan.

La pregunta que se abre es… ¿De qué manera podemos contribuir

como docentes a construir mejores condiciones de igualdad para nuestrxs
estudiantes? Siguiendo las reflexiones del autor, esto implicará en primera
instancia poder reflexionar sobre nuestras prácticas cotidianas en las aulas,
sobre nuestras trayectorias educativas, identificando las situaciones de violencia
simbólica que reproducimos muchas veces sin darnos cuenta.

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Para finalizar este recorrido por los autores de las sociologías críticas que
han contribuido a pensar en las culturas escolares, los procesos de subjetivación
y la desigualdad social, vamos a retomar algunas ideas de Erving Goffman autor
perteneciente a la corriente del interaccionismo simbólico. Nos ayuda a
comprender más ampliamente los procesos sociales de discriminación que
pueden tener lugar en las interacciones sociales que tienen lugar en el espacio
del aula y que contribuyen a profundizar la exclusión social. El texto de Karina
Kaplan titulado “La escuela puede”, en su capítulo 2, sintetiza algunas ideas que
están volcadas en la obra “Estigma, la identidad deteriorada” (1989) de Goffman
y que a continuación desarrollaremos brevemente.

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 El autor observa que en las distintas sociedades siempre han existido
categorías y mecanismos para “etiquetar” a las personas en función de
características asignadas que luego aparecen como “naturales”. Llama entonces
“estigma” a cualquier atributo que deshonra o desacredita profundamente a
alguien. Algunos pueden estar asociados al origen social, a aspectos físicos o al
comportamiento o la personalidad. Es bastante común encontrar en las aulas y
en otros espacios sociales cotidianos estigmas vinculados al color moreno de la
piel o características que escapan a la blanquitud, personas cuyos cuerpos
presentan algún tipo de discapacidad o por el tamaño/forma del cuerpo,
orientación sexual no heterosexual o expresión de género que escapa al binario
mujer/varón, situación económica, personas neurodivergentes que escapan al
estándar definido por la “salud mental”, migrantes o personas que están o
estuvieron en alguna situación de ilegalidad, etc. En todos los casos, parecen
escapar al estereotipo que constituye la “normalidad” definida como blanca, con
un cuerpo “bello”, “sano” o “apto”, heterosexual, de clase media o alta, cuerdo,
nativo y buen ciudadano.

Ahora bien, todas las personas etiquetamos o somos etiquetadas en

mayor o menor medida en las interacciones sociales. Las etiquetas suelen
mediar en la interacción. Etiquetamos a las personas que no conocemos, le
asignamos atributos, las categorizamos a partir de ciertos rasgos esperando que
se comporten de acuerdo a lo establecido. Pero cuando una persona está
estigmatizada por un grupo, es decir, se la ha asignado un atributo o serie de
atributos que deshonran, se desencadenan mecanismos de exclusión social que
presentan esos rasgos como propios de la naturaleza de la persona por quien
sufre el estigma como por el grupo que estigmatiza. Este mecanismo tiene
eficacia simbólica porque el estigma es a la vez:

• Descriptivo: nombran a una persona de una manera determinada

y única a la vez. Ej. No es Juan, es “el villero”, “el gordo”, “el tonto”,
“el gay”, etc.
• Prescriptivo: la etiqueta colocada establece como debe
comportarse la persona, en este caso, Juan. Que se espera de él
(y que no esperar). Y predispone a las personas a comportarse de
modos concretos con él. Ej. “No se puede esperar nada de Juan,
su familia es pobre, son vagos”.

Cuando el estigma funciona, la persona lo asume como propio, intenta

ocultarlo y al hacerlo se torna más “visible”. Se avergüenza de ese rasgo que le
señalan como negativo y asume la baja expectativa que han puesto en sí como
algo inevitable, como parte de su destino. En definitiva, las formas de nombrar,
de clasificar, que son estigmatizantes están más basados en prejuicios
sociales que en características propias de las personas estigmatizadas.
Generalmente existe una serie de adjetivaciones relacionadas que se
desprenden del rasgo señalado que generan modos de interacción, actitudes y
expectativas diferentes. El razonamientos suele tener esta forma: “Juan es
pobre, todos los pobres son poco inteligentes”. Kaplan se pregunta cuántas
veces se evalúa desde esta mirada estigmatizante cuando por supuestas
“diferencias de inteligencias” en realidad se está evaluando el origen o la clase
social de lxs estudiantes, que es una condición previa. Lxs docentes también

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 estigmatizamos, atribuyendo el éxito o fracaso escolar a causas que
consideramos “naturales” como la capacidad, la inteligencia o el talento; cuando
en realidad las dificultades para sostener las trayectorias se relacionan con las
desigualdades sociales. ¿Puede la escuela “hacer lugar” a las diferencias,
cambiar las estrategias, para lograr mejores oportunidades? Kaplan reflexiona
en esa dirección:

“…A lo largo de nuestro pasaje por las instituciones sociales, configuramos una idea de nosotros mismos, una
autovalía social a partir de la interacción con los otros, quienes nos devuelven una imagen a través de la cual nos
autopercibimos. Por medio de los juicios (“Juan es un burro”,“Pedro es inteligente”), cada niño aprende a verse en
función de lo que dicen de él los demás. De este modo, conoce sus límites y también sus posibilidades. Así, se
entiende cómo los mismos alumnos son quienes dicen de sí mismos “no nací para el estudio”. En otras palabras,
entender cómo funciona el estigma nos permite ver la manera en que los alumnos construyen una idea de sí mismos
a partir de la relación con los otros, en contextos culturales concretos, en nuestro caso, la escuela. Esto es importante
porque el docente puede actuar sobre los vínculos entre los niños, evitando que los estigmas (por ejemplo el que
identifica el color de la piel con la pobreza) se reproduzcan en la escuela…”.

Entonces, retomando los aportes del interaccionismo simbólico para

pensar los procesos de socialización (perspectiva subjetivista, Eje N° 2)
podemos decir que “nos vemos” a nosotrxs mismxs a través de los ojos de los
otros significantes. Lxs docentes somos otrxs significantes para nuestros
estudiantes y es importante que podamos identificar e intervenir en las
situaciones de estigmatización social que pueden darse de manera cotidiana en
las aulas que habituamos. También que podamos revisar reflexivamente
nuestras propias prácticas cotidianas, para romper con las ideas naturalizadas
que fundamentan procesos sociales de desigualdad como los mencionados.

Espero que el corrido por esta materia te haya aportado algunas

herramientas teóricas para pensar los procesos de socialización y la escuela
desde una perspectiva más amplia y más crítica de nuestra propia mirada en
relación a los procesos de reproducción de las desigualdades sociales.

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BIBLIOGRAFÍA DE ESTE MÓDULO

BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo xxi, 1997.

BRIGIDO, A.M. (2006) “Sociología de la Educación: temas y perspectivas fundamentales. Cap.2

La sociología de la Educación. 1ed, Córdoba. Brujas.

GOFFMAN, Erving; GUINSBERG, Leonor. Estigma: la identidad deteriorada. Buenos Aires:

Amorrortu, 1970.

KAPLAN, C. (2006) La escuela puede. Cáp 1. La sociedad contemporánea y el impacto sobre la

subjetividad y Cáp 2. Escuelay Subjetividad.

TENTI FANFANI, E. (2006) “Sociología de la Educación. Carpeta de Trabajo”. Cáp. 3. El

conocimiento escolar. Universidad Nacional de Quilmes. Bernal.

Autora: Prof. Soledad Castro. Cómo citar este texto: Castro, Soledad. Sociología
de la Educación. Material de apoyo, Eje 3. Material de Cátedra. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de Catamarca, 2021.

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