HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN INSTRUMENTO PREDICTIVO

DE ÉXITO ACADÉMICO

Rubén Edel Navarro

Universidad Cristóbal Colón, México

1. INTRODUCCION
Dentro de la educación se debe de hablar de enseñanza y aprendizaje, ambos conceptos no
pueden separarse, ya que depende del primero el significado del segundo. El concepto de aprendizaje está
ligado a la conducta; aunque no toda conducta es aprendizaje, sí todo aprendizaje es conducta. “ Por
aprendizaje se entendería al proceso de interacción entre el sujeto y los objetos ( que pueden ser concretos
o virtuales, personas o cosas ) que modifican o transforman las pautas de conducta del sujeto y en alguna
forma, a los objetos mismos ” ( Arredondo, 1989 ). Siendo el aprendizaje el fin último de la docencia, su
razón de ser, resulta importante reflexionar lo siguiente, los aprendizajes no sólo se logran en una situación
educativa específica y el maestro no es el único factor que determina lo que sus alumnos aprenden o no,
sino que el resultado del proceso educativo depende de diversos factores, incluso de algunos que no son
objetivos de la docencia. La docencia, sin embargo, implica la intencionalidad explícita de que se logren
determinados aprendizajes.

De acuerdo con lo anterior, existen diversas variables que pueden tipificarse de la siguiente forma,
en relación a los individuos; en los que están las características que son susceptibles de modificarse a
través del proceso educativo y otras, como las características genéticas y las experiencias previas, que no
pueden modificarse. En relación con el aprendizaje, existen diversos criterios, que van desde la distinción de
conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos y actitudes, hasta los diferentes modelos de aprendizaje. En
las variables contextuales están las características de la sociedad, del sistema educativo y de la Institución,
así como las características ambientales, ya que no debemos olvidar que la educación no sólo se da en la
escuela, sino que el medio ambiente y la sociedad influyen en el sujeto. Asimismo, dentro de las variables
instrumentales, se identifican las técnicas, procedimientos y recursos educativos.

La trascendencia de este tema se ve reflejada en el enfoque reflexivo de Pérez Gómez ( 1992 ) al

percibir a la enseñanza “ como una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares
determinados por el contexto, con resultados en gran parte previsibles y cargada de conflictos de valor que
requieren opciones éticas y políticas ”.

En la actualidad existe un significativo interés por el estudio de las variables relacionadas con el
éxito escolar y su contraparte el fracaso académico, un ejemplo de ello lo constituyen las investigaciones
realizadas en la Universidad de Yale por Sternberg ( 1992 ); en su libro ¿qué es la inteligencia ?, el autor
reconoce el factor académico y al nivel de logro en ciertas áreas escolares como una variable de
importancia para explicar la conducta inteligente :

“ El nivel conductual de análisis no mira << dentro >> de la cabeza sino fuera de ella. Se fija más
en lo que la persona hace que en lo que piensa. La afirmación fundamental de los teóricos conductuales, ¡
que no son necesariamente conductistas !, es que la inteligencia reside en la propia conducta en lugar de
- o además de - en el funcionamiento mental que precede a dicha conducta. Estos investigadores de

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orientación conductual parecen concentrarse especialmente en tres campos : académico, social y práctico.
El campo académico implica la conducta que se manifiesta en el trabajo escolar e incluye temas como
lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y artes ” ( Sternberg y Detterman, 1992 ).

2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Lo que hace de la enseñanza una práctica educativa, no es sólo la calidad de sus resultados, sino la
manifestación en la misma práctica de ciertas cualidades que la constituyen como proceso educativo capaz
de promover unos resultados educativos en términos del aprendizaje del alumno. El concepto de educación
como fin de la enseñanza, como ocurre con los conceptos de los fines de otras prácticas sociales, según
Elliot ( 1991 ), trasciende la conocida distinción entre proceso y producto. La mejora de la práctica supone
tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos. La consideración de uno de esos dos aspectos por
separado no es suficiente. La calidad de los resultados del aprendizaje sólo es, en el mejor de los casos, un
indicador indirecto de la posible calidad del proceso docente. El hecho de que un aprendizaje de mala
calidad dependa casualmente de una enseñanza deficiente debe determinarse en casos concretos. No se
puede presumir sin más una relación causal directa, en este sentido, abordar el éxito académico como
objeto de estudio resulta una actividad compleja y más aun si se pretende su predicción, sin embargo, el
interés por una aproximación y comprensión a este fenómeno educativo motivó la presente investigación, la
cual se desarrolló en el Campus Toluca del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (
ITESM ).

El plan de estudios de la preparatoria del Campus Toluca ofrece alternativas de apoyo para los
alumnos que presentan dificultades académicas en su formación; algunos datos históricos sobre el número
de alumnos de preparatoria que ingresaron a los programas de desarrollo y atención académica se exponen
a continuación.

En el semestre enero-mayo de 1996 de una población de 965 estudiantes, 95 cursaron el semestre

en estatus condicional ( fueron inscritos en el programa de desarrollo académico ) y 8 en el programa de
atención académica, es decir, aproximadamente el 11% del total de alumnos participó de ellos. Al finalizar
dicho semestre 31 alumnos concluyeron sin reprobar ninguna materia, el resto por lo menos reprobó una, lo
que representó el 33% de efectividad de los programas. Es importante señalar en este momento que el
propósito de la documentación de cifras en este apartado de la investigación, obedece a un interés por tener
referencia sobre el volumen de alumnos que no tienen éxito académico ( lo que podría conceptualizarse en
forma sencilla como concluir cualquier semestre sin tener ninguna nota reprobatoria, no importando el
número de materias cursadas ) más que explicar o evaluar estadísticamente la efectividad de los programas
en cuestión.

Para el semestre agosto-diciembre del mismo año 66 alumnos cursaron los programas, lo que
representó el 7% del total de alumnos, disminuyendo 4 puntos porcentuales con respecto al semestre
anterior. Aclarándose que no por ello dejó de ser un número significativo de alumnos con dificultades
académicas.

Durante el semestre enero-mayo de 1997 el número de alumnos en la preparatoria se había

incrementado a 1035. Para ese ciclo escolar se contó con la participación de 92 alumnos, lo que significó
para el Campus tener el 8% de sus alumnos inscritos en programas de apoyo. El siguiente semestre,

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agosto-diciembre, 77 alumnos formaron parte del 7.4% del total de alumnos que cursaron los citados
programas.

Otros datos nos indican que el 10% de los alumnos de preparatoria integraron los programas de
desarrollo y atención académica, lo anterior durante el semestre enero-mayo de 1998, contando con una
población estudiantil igual a 1102 matrículas, desde éste último período hasta el semestre agosto-diciembre
de 2002 el comportamiento de los porcentajes de ingreso a dichos programas se mantuvo en dichas cifras
en el total de la matrícula de enseñanza media.

El análisis y reflexión de los referentes cuantitativos presentados expone la importancia de la

presente investigación, lo anterior en virtud de aproximarse a la comprensión del fenómeno del éxito
académico a través de las interrogantes que surgen de la práctica docente del autor , las cuales se resumen
en las siguientes preguntas de investigación : ¿ qué variables se asocian con el éxito académico de
alumnos que cursan la preparatoria del ITESM Campus Toluca ? y ¿ qué alternativas de evaluación
diagnóstica podrían generarse para la predicción del éxito escolar ?.

3. OBJETIVOS
Los objetivos del presente estudio fueron :

• Identificar las variables que se relacionan con el éxito académico de los alumnos de
preparatoria del ITESM Campus Toluca.

• Determinar las características de las variables asociadas al éxito académico en preparatoria.

• Generar conocimiento para la construcción de un instrumento predictivo de éxito académico.

4. METODOLOGÍA
Se presenta un estudio de campo, que de acuerdo con Kerlinger y Lee ( 2001 ) es una investigación
científica no experimental que busca descubrir las relaciones e interacciones entre variables sociológicas,
psicológicas y educativas en una estructura social real. Por su orientación teórico metodológica es una
investigación cuantitativa de tipo descriptiva, en virtud de que “ se interesa por las condiciones o relaciones
existentes; las prácticas que predominan; las creencias, punt os de vista y actitudes vigentes; los procesos
que suceden; los efectos sentidos; o las tendencias que están desarrollándose ” ( Ary; Jacobs y Razavieh,
1989 ).

Los sujetos con los que se llevó a cabo la presente investigación fueron :

a) 135 alumnos que cursaban el 1º, 3º y 5º semestre de la Preparatoria del ITESM, Campus
Toluca.

b) 15 profesores de planta y cátedra de los diferentes Departamentos que constituyen la división

de enseñanza media del Campus Toluca y Unidad Atlacomulco que impartían por lo menos una
materia en el semestre en la preparatoria.

La selección de la muestra de alumnos y maestros que participaron en la investigación se realizó en

forma no probabilística intencional.

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5. INSTRUMENTOS.
Para la investigación se construyó un cuestionario con 100 reactivos cuyo contenido se relacionaba
con diferentes variables hipotéticamente involucradas con el rendimiento académico de los alumnos de
preparatoria. Para ello se utilizó un método de evaluación sumaria ó escala de likert que se representó con
los números progresivos del 1 al 5, otorgándosele un valor conceptual de “totalmente de acuerdo” al número
1 y “nada de acuerdo” para el 5º dígito. El cuestionario fue denominado como instrumento predictivo de
éxito académico ( I.P.E.A. ).

6. PROCEDIMIENTO
En la construcción, aplicación y evaluación del I.P.E.A. se llevaron a cabo los siguientes pasos :

• Se realizaron entrevistas con directivos del Campus Toluca para recopilar información sobre
estadística e historial de alumnos que ingresaron al programa de desarrollo académico y sus
logros dentro del mismo.

• Se recopilaron 100 enunciados favorables y desfavorables sobre las variables relacionadas con
el desempeño académico.

• Se seleccionaron entre ellos un 10% para ser planteadas como enunciados desfavorables, con
el propósito de contar con una medida de control interno.

• Se seleccionó en forma intencional la muestra de sujetos que se les aplicaría el cuestionario.

• Se proporcionó información a los sujetos sobre los objetivos de la investigación, procediendo a

dar las instrucciones y a aclarar sus dudas.

• Se administró el cuestionario a alumnos y profesores, pidiéndoles que indicaran sus opiniones

acerca de cada uno de los enunciados y que anotaran si estaban totalmente de acuerdo ó nada
de acuerdo en un rango de 1 a 5.

• Se capturaron las puntuaciones de cada reactivo por medio del programa estadístico SPSS.

• Se realizó un análisis factorial para todos los reactivos con rotación varimax, con la finalidad de
observar la forma en que se agrupan los reactivos. También se aplicó un alpha de Chronbach
para observar los niveles de consistencia interna de los reactivos, tanto por factor como en total
del instrumento.

7. RESULTADOS
De acuerdo con los resultados obtenidos del análisis factorial, se encontraron siete factores con
valores eigen superiores a 1.0. Se seleccionaron los primeros tres por su claridad conceptual además de
considerar la varianza explicada por cada factor, y el punto de quiebre de la misma, ya que existe un
momento en el cual ésta deja de ser significativa de un factor a otro ( Comrey, 1973 ), con base en ello se
seleccionaron los tres primeros factores que en conjunto explican el 30% de la varianza total. (Ver tabla # 1).

Considerando que la varianza es la fluctuación o variabilidad promedio de un determinado valor de

la población, el 30% que aportó el I.P.E.A., se ubica en la categoría de bueno, según Comrey ( 1973 ).

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Tabla 1

Análisis factorial de los reactivos del Instrumento Predictivo de Éxito académico

FACTOR VALOR % DE LA VARIANZA % ACUMULADO DE

VARIANZA
EIGEN EXPLICADA
EXPLICADA
Factores exógenos vs 15.9245 15.9 15.9
endógenos
2. Redes de apoyo 4.6173 10.6 26.5
3.Condiciones Escuela/Alumno 3.2298 5.5 32.0

Asimismo, se localizaron cuatro factores adicionales que también fueron significativos aunque no
manifestaron claridad conceptual, los cuales se vincularon con tareas extraclase, trabajo en equipo,
automotivación y clima de confianza entre docente-alumno.

Cabe mencionar que, al utilizar el análisis factorial, para que un reactivo pertenezca a un factor se
respeta el criterio de carga factorial igual ó mayor a > .40, lo cual indica que se tiene un buen nivel en la
validez de lo que se está midiendo.

De acuerdo con lo anterior se encontró que de los 100 reactivos que formaron parte del análisis
quedaron 50 de ellos agrupados en 3 factores, de ésta manera se determinó que en el 1er. factor se
agruparan 43 reactivos que por su contenido manifestaron una dimensión relativa con : las cualidades del
maestro y alumno, los factores endógenos del alumno, las características de la institución educativa y las
características de las figuras parentales. Para el 2º factor se unieron 5 reactivos constituyendo la esfera que
se denominó como “características del alumno”. Y finalmente, el 3er. factor conformado por 2 reactivos
relacionados con la dimensión que incluía las condiciones de la escuela y del alumno ( Ver tabla # 2 ).

Tabla # 2
Factores obtenidos con los datos de rotación varimax
REACTIVO FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3 FACTOR 4 FACTOR 5 FACTOR 6 FACTOR 7
Herencia
0.4943
Temperamento 0.41383
Identificación 0.52741
Grado académico 0.49762
Género 0.55103
Habilidad social 0.57309
Orden nacimiento 0.55822
Evaluación 0.51336
Hábitos 0.4751
Habilidad verbal 0.53215
Personalidad 0.48064
Intereses 0.47067
Amigos 0.44772
Actitudes 0.49274
Confianza 0.44347

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Liderazgo 0.43259
Expectativa 0.4015
Reprobar 0.43289
Edad 0.53726
T.V. 0.47631
Trabajo individual 0.42719
Computadoras 0.49027
Padre profesionista 0.50984
Examen admisión 0.41536
Aula 0.47711
Género 0.58264
Diálogo 0.4971
Comprensión 0.51096
Empleo 0.53194
Boleta 0.42759
Temperatura 0.5724
Habilidad verbal 0.46444
Inteligencia 0.53983
Diferencia de edad 0.47991
Aula 0.43686
Permanencia 0.52388
Identificación 0.50076
Valores 0.46119
Hábitos 0.59952
Profesión 0.46239
Aula 0.43645
Origen 0.49447
Escuela 0.48316
Autoestima 0.51966
Adaptación 0.4544
escolar
Concepto 0.42127
Interelación 0.43969
Género -0.46145
Horas de 0.47248
estudio
Asignaturas 0.42622
Tareas -0.54849
Escolaridad de -0.40804
padres
Trabajo en -0.41305
equipo
Automotivación -0.40335
Confianza 0.42485

En cuanto a los índices de consistencia interna, alpha de Chronbach, los cuales indicaron la fuerza
de relación entre las variables que se agruparon en cada factor, se encontró que fueron adecuados para los
3 factores y en forma general, ya que la interpretación de Comrey ( 1973 ) establece que los índices de .71
hacia arriba se consideran excelentes, entre .60 y .70 son muy buenos, entre .50 y .60 buenos y entre .40 y
.50 aceptables.

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Tabla # 3

Índices de consistencia interna para los reactivos del instrumento predictivo de éxito académico

FACTORES # REACTIVOS ALPHA

1. Factores exógenos 43 .9266

vs endógenos

2. Redes de apoyo 5 .4583

3. Condiciones 2 .7023
Escuela/Alumno

Instrumento Total 50 .9432

Los resultados permitieron la validación del instrumento I.P.E.A., entendiendo la validez como el
cumplimiento satisfactorio del propósito para el cual fue diseñado el instrumento de medición, considerando
que la validez es una cuestión de grados y la validación es un proceso permanente, así como en sentido
estricto, “ no se valida un instrumento de medición, sino el uso que se le da “ ( Nunnally, 1987 ).

En forma particular se realizó la validez de contenido ya que se refieren al grado en que un

instrumento refleja un dominio específico de lo que se mide, en otras palabras, es el grado en que la
medición representa al concepto medido ( Bohrnstedt, 1976 ), y en el presente estudio el
contenido se refiere a las variables asociadas al éxito académico, encontrando relaciones entre los factores
exógenos vs endógenos, a las redes de apoyo y a las condiciones de la escuela y del alumno.

8. DISCUSIÓN
El análisis de los resultados permite argumentar que las variables identificadas en el desempeño
académico de los alumnos de preparatoria pueden ser interpretadas como percepciones tradicionales del
proceso educativo.

Lo anterior en virtud de que el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey a través

de la tercera versión de su documento de trabajo ( 1998 ) : “ Hacia un nuevo modelo del proceso de
enseñanza aprendizaje basado en la Misión del Tecnológico de Monterrey para el año 2005 ”, establece que
el modelo educativo tradicional refuerza un esquema en el cual el profesor se constituye en el eje del
proceso de enseñanza aprendizaje. El decide casi por completo qué y cómo deberá aprender el alumno y
evalúa cuánto ha aprendido, mientras que éste participa solamente en la ejecución de las actividades
seleccionadas por el profesor, lo que muchas veces hace al alumno una persona pasiva que espera recibir
todo conocimiento del profesor.

La agrupación de reactivos del instrumento de investigación permitió concluir que los factores
obtenidos se relacionan estrechamente con ésta percepción tradicional de la educación, los factores indican
una conceptualización del éxito académico basado en las competencias del maestro para transmitir
conocimientos y en condiciones del alumno para ser capaz de asimilarlos, así como una concepción de
éxito escolar sustentado en factores somáticos que generalmente son atribuidos a variables que van desde
la herencia hasta el contexto de desarrollo personal. Lo anterior constituye una antítesis del pensamiento de

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autores como Fly Jones ( 1987 ), West y col. ( 1991 ) y De la Vega ( 1992 ), analizado en el transcurso de la
presente investigación, ya que el consenso teórico de los mismos apunta a que en la construcción del
conocimiento, el alumno plantee sus propios problemas, analice y escoja alternativas de solución y sea
creativo, más allá de favorecer la retención de fórmulas, reglas ó definiciones, es decir, sólo la acumulación
de conocimiento. Asimismo permite la concientización de los postulados de Bandura ( 1993 ) en relación a
que el docente, en primera instancia, debe considerar cómo lograr que los estudiantes participen de manera
activa en el trabajo de la clase, generando estados de motivación para aprender, así como pensar en cómo
desarrollar en los alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces de
educarse a sí mismos a lo largo de su vida. Resulta evidente que dichas percepciones de la función docente
distan mucho del enfoque tradicional de educar estimulando la pasividad del alumno y que paradójicamente
la variable motivación por aprender no haya resultado significativa en los resultados obtenidos. Por lo tanto,
de acuerdo con lo establecido por Fly Jones ( 1987 ), se corrobora que el énfasis en la importancia de que
el estudiante construya significados y que su aprendizaje sea independiente, constituye una perspectiva
nueva para muchos educadores.

Por otra parte, se cataloga como preocupante el hecho de concebir el desempeño escolar exitoso
como producto de variables relacionadas con factores endógenos o genéticos, que más que ser
interpretados, desde una perspectiva institucional, como simples esquemas arcaicos, generan una gran
incertidumbre, así como, un sentimiento de responsabilidad docente muy importante por el cambio de
esquemas de pensamiento. Cabe hacer hincapié en lo postulado por Block ( citado por Redondo, 1997 ) :

“ Si fuera verdad que las diferencias individuales en el aprendizaje son impuestas en primer lugar
por los educandos, se tendrá razones plausibles para atribuir los fracasos escolares a factores exteriores a
la escuela, tales como la herencia genética y/o el medio ambiente de cada alumno. Pero estas diferencias
individuales de aprendizaje escolar están determinadas, en su mayor parte, más por la enseñanza que por
los educandos en sí mismos, y tenemos muy pocas razones para utilizar la historia genética y/o el medio
como chivo expiatorio de la inficiencia de los métodos de enseñanza ”.

Finalmente, los resultados de las investigaciones de Bricklin y Bricklin ( 1988 ) en

donde exponen que el grado de cooperación y la apariencia física son factores de influencia en los
maestros para considerar a los alumnos como inteligentes y mejores estudiantes y por ende afectar su
rendimiento escolar; resultan, análogamente, una invitación a la reflexión profunda acerca del desempeño
docente en el aula y sus efectos en el aprendizaje académico de los alumnos.

9. CONCLUSIÓN
Con base al marco teórico sustentado, a los objetivos de la investigación, al análisis de los
resultados obtenidos y a su interpretación, se concluye que en el proceso de enseñanza aprendizaje de
preparatoria del ITESM Campus Toluca, se manifiestan esquemas de percepción tradicional en relación al
concepto y a las variables identificadas en el desempeño académico exitoso de los alumnos, otorgándose
un valor significativo a las aptitudes docentes para la transmisión del conocimiento académico, las
habilidades del alumno para ser receptor del mismo, los factores endógenos del alumno, tales como la
herencia y su genética, así como las características de la institución educativa y el núcleo familiar.

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De acuerdo con lo reflexionado en el documento de trabajo de la Misión del Tecnológico de

Monterrey para el 2005 y lo expuesto anteriormente, podría concluirse que :

• Sólo el conocimiento sea objeto de enseñanza aprendizaje.

• El proceso educativo, traducido en actividades de enseñanza-aprendizaje, esté en la mayor

parte de los casos concentrado en la exposición del maestro.

• Sólo el conocimiento sea evaluado.

• Aunque se estén desarrollando habilidades, actitudes y valores, éste proceso no sea

intencionado, ni programado y no existan acciones para evaluar su logro.

Resultaría significativo que los resultados de la presente investigación sirvan como marco para la
reflexión de la misión del ITESM - Hacia un nuevo Modelo Educativo -, en donde el rediseño del proceso de
enseñanza aprendizaje como elemento clave para lograr el perfil del alumno establecido adopte fielmente
las sugerencias para el cambio y :

• Lo convierta de un proceso centrado en la enseñanza a un proceso centrado en el aprendizaje.

• Desarrolle, en los alumnos, de una manera estructurada y programada : habilidades, actitudes

y valores.

Lo anterior en virtud de que el proceso deseado, el logro de uno es prerequisito para el logro del
otro, por lo que deben de suceder en forma paralela.

Finalmente, cabe destacar que el cambio del proceso didáctico requiere un cambio en la cultura
docente, se necesita un re-entrenamiento del profesor, de acuerdo con las habilidades requeridas por la
nueva relación con el alumno, pero el cambio en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje es
más importante.

Sirva de epílogo a éste estudio la reflexión para la comunidad académica, en virtud de expresar que
debemos pasar por una movilización cultural hacia una nueva práctica docente.

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