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UNIDAD 5:
LA DIMENSIÓN INSTITUCIONAL DE LA INTERVENCIÓN

BEKER Y FISCARO- APORTES DE LA INTERVENCIÓN PROFESIONAL

A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

“La crisis es cuando lo que tiene que morir no muere, y lo que tiene que nacer no nace” propone Gramsci.

¿Qué es lo que debe morir? ¿Qué es lo que tiene que nacer? ¿Por qué no lo hace? ¿Se habrá
burocratizado la crisis?
Con este trabajo lo que se intenta es abrir reflexión sobre lo fallido que opera en las instituciones. De lo
que hablaremos entonces será de nuestra función. En el ejercicio de nuestra práctica interesa el no
quedarnos sin salida, en la queja, en la desesperanza.
Es importante que en la institución sostengamos nuestra pablara, que esta no quede perdida, que si un
proyecto queda trunco lo sea por decisión propia, explicitada y comunicada. Con esto trataremos de evitar
entrampados en el agujero negro donde caen los numerosos proyectos que se pierden en el camino.
Situación que es acompañada, por parte de los integrantes de la escuela, con actitudes, creencias y
sensaciones de desesperanza, que reafirman la pérdida.
Es importante también no quedar entrampados en la burocratización de nuestro rol, “como si” hubiera un
profesional psicólogo que en realidad tiene presencia física, pero que desde su práctica es ausente,
silenciado, a veces por la institución, a veces por el mismo. Esto se sintoniza con el momento del “como si”
la maestra diera clase, “como si” el chico aprendiera.
Para evitar estos dos puntos anteriores, lo que debe apuntalar nuestro quehacer es:
• La reflexión sobre la práctica, atravesada por: la historia personal, la formación profesional, el análisis
personal, la historia de la institución, la ética, la flexibilidad en el desempeño de la función, la capacidad de
trabajar con el otro, la capacidad de escucha y asombro.
• La supervisión de la tarea.
¿Qué es lo que agrega entonces la presencia del profesional psicólogo a la institución educativa?
Aporta por lo pronto y desde el vamos, una mirada diferente, una posibilidad de trabajo diferente. Debe
recuperarse el objetivo que dio contrato fundacional a la escuela pública: llevar a cabo el proceso
enseñanza-aprendizaje. No es el terreno pedagógico el que nos ocupa, sino lo que lo atraviesa, en
algunos casos operativizándolo, y en los más, poniéndolo en serias dificultades, en peligro de extinción.
No es la ausencia de conflictos, sino el silenciarlos lo que hace peligrar el objetivo, al caer en una
constante repetición de lo mismo, lo que hace ocasionar la sensación de que las cosas toman vida propia
y se hacen por sí solas, quedando los actores ajenos a su existencia, desarrollo y permanencia en la
institución.
Será una de nuestras tareas marcar estos puntos, crear espacios para que puedan ser vistos, y
descubierto por sus propios actores. Desenquistar, sacar de la inercia, poner a rodar será nuestro primer
objetivo.
Si de los obstáculos no se habla, se pierde una riqueza enrome y no hay garantía de que las cosas no
ocurran o dejen de ocurrir mágicamente. Ser conscientes de los límites permite poder superarlos.
Lo nuestra es una propuesta de trabajo en el tiempo y con el tiempo, historiando, promoviendo la memoria,
Enhebrando los hechos en un hilo significante que otorgue sentido al devenir de la institución, pero
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sabiendo que no estamos solos en este intento: nuestra habilidad está en poder escuchar e integrar todos
los decires institucionales.
Se acentúa además lo grupal e institucional que lo individual, es decir de lo micro (individuo que asiste al
gabinete) a lo macro (atención institucional, todos los decires).
Pensar juntos, abrir preguntas, promover que alguien pueda cambiar de personaje e interrogarse ¿podría
ser de otro modo distinto a como yo lo veo? ¿Qué discursos y paradigmas nos atraviesan? ¿Qué
creemos? Etc.
FACILITADORES DE NUESTRA PRÁCTICA.
Las dificultades que tienen que ver con el hecho de que estemos dentro de la institución, disminuye:
• Si se supervisa la tarea en las reuniones de psicólogos y psicopedagogos convocados por un Equipo de
Apoyo institucional.
• Con las visitas de los integrantes de dicho equipo a las escuelas, lo que permite la confrontación de la
mirada de adentro con la de afuera.
• Cuando hay más de un psicólogo, en la escuela, el cotejar con otro permite una mayor disociación
instrumental.
• Con la evaluación permanente de los proyectos iniciados.
• Con el conocimiento de que los tiempos institucionales no son los personales ni los que marca el
calendario escolar. A veces, tampoco los deseados.
• Habría que probar algún mecanismo de rotación o pasantía de los psicólogos en las distintas escuelas,
evaluando al final la experiencia, los pros y los contras de esta propuesta.

DE LA QUEJA A LA CREATIVIDAD.
En tanto sujetos, somos portadores de la subjetividad de nuestro tiempo, seres atravesados por la cultura,
atrapados en la encrucijada entre el deseo y la ley.
En el malestar en la cultura, Freud nos habla de tres lugares de donde proviene el malestar, nuestro propio
cuerpo, el mundo exterior o fuerzas natrales y el que surge de las relaciones con los otros seres humanos,
señalado como el más doloroso. La cultura se define a partir de la regulación de las relaciones de los
hombres entre sí. Esta sustitución del poder del individuo por el de la comunidad es el paso cultural
decisivo. Su esencia consiste en que los miembros de la comunidad se limitan en sus posibilidades de
satisfacción, en tanto el individuo no conocía tal limitación.
¿La tarea en una institución es centrarnos en la ley? No nos referimos sólo a la de los papeles, la
burocrática, aunque por acá también pasa una de las maneras de estar en la escuela. Nos referimos a la
que regula nuestra convivencia como seres humanos en un conjunto solidario. Centrarnos en la estructura
y en la manera en la que se regulan las relaciones interpersonales a fin de intentar transformar tan alto
grado de malestar. Quizá la acentuación de éste explique por qué se instaló tan fuertemente en las
escuelas el tema de la convivencia.
Nuestra propuesta es comprometernos, implicarnos, no patear la pelota para afuera. Jugar y jugarnos con
toro. Comprometer, implicar y hacer que la pelota circule. Hacer a los actores, reconociéndoles un saber
acerca de su práctica del cual a veces no tiene registro. Crear la disposición de adueñarse del propio
hacer, de la actividad elegida por lo vocacional. Cuestiones culturales que se naturalizan, concientizar t
abrir la pregunta no parece ser un mal principio ni tampoco poca cosa.
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GRECO, ALEGRE Y LEVAGGI -LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EN EL SISTEMA.

LA DIMENSIÓN INSTITUCIONAL DE LA INTERVENCIÓN

El gran desafío de este tiempo es el de buscar, definir y sistematizar formas de intervención que den
cuenta de un doble movimiento:
1. Sostener con firmeza principios que garanticen la educación como derecho para todos y todas.
2. Abrir, cuestionar, habilitar y reconfigurar las maneras de mirar, y ofrecer espacios de encuentro entre
quienes enseñan y quienes aprenden, quienes dirigen las escuelas y quienes llegan a ella para ser
educados.
Por lo tanto, en la intervención se conjugan 2 cuestiones de orden diferente: la universalidad de un
principio y la singularidad de los dispositivos construidos, las acciones concretas decididas, los encuentros
materiales entre sujetos que requieren de organización y que suponen un trabajo siempre por realizar.
Los equipos dicen que su trabajo incluye o puede incluir acciones de este tipo:
• Asesorar a docentes y directivos.
• Establecer puentes entre familias y escuelas.
• Mirar y orientar acerca de los alumnos y sus dificultades.
• Intermediar entre adultos de la escuela.
• Generar condiciones institucionales para que la enseñanza sea posible (abriendo espacios de reflexión
entre docentes y directivos, implementación de proyectos, etc.).
• Favorecer las posibilidades de aprendizaje.
• Establecer lazos con otras instituciones del campo de la salud, la acción social, la justicia.
Estas múltiples acciones muestran el objeto de trabajo de los equipos, la complejidad de las relaciones
puestas en juego a la hora de sostener trayectorias y actos educativos en estos tiempos
El desafío de la complejidad consiste, precisamente, en el reconocimiento de las tramas o redes de
relaciones y la imposibilidad de agotarlas en el conocimiento de sus partes.
Colocar un énfasis particular en la dimensión institucional del objeto de análisis e intervención de los
equipos de orientación supone afirmar que la escuela como institución-organización es habilitante del acto
educativo. Este incluye en relaciones interindividuales y comportamientos propios de cada sujeto, pero no
se agota en ellos. Hace hincapié en una perspectiva que reúne y liga relaciones, objetos de conocimiento
actos propios del enseñar y aprender, modos de estar, hablar y pensar, y en esa reunión, les da sentido.
Este énfasis conduce a concebir la construcción de la posición profesional de cada integrante de los
equipos de orientación, en el marco de las instituciones escolares, la propia disciplina vinculada al ámbito
educativo y situada en la escuela, y la interdisciplinariedad como forma de pensamiento colectivo a la hora
de configurar el objeto de análisis e intervención.
La dimensión institucional del objeto de análisis e intervención
La dimensión institucional no es sinónimo de lo colectivo, ni se define por el número de personas
implicadas, sino que refiere a un encuadre de trabajo. Por otro lado, la dimensión institucional no se opone
a la atención de lo individual sino más bien lo sitúa, lo reconfigura, lo constituye en la trama.
En todos los casos, una intervención institucional se plantea desde un encuadre de trabajo con criterios
definidos sobre los que promover un conjunto de acciones que se construyen colectivamente entre
quienes participan de la escena educativa, no solo los equipos y sus integrantes.
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La intervención institucional se define por su potencial para generar transformación en los sentidos y
modos de organización escolar, sus espacios, tiempos, posiciones, modos de circulación de la palabra,
etc.
Se propone concebir la intervención institucional en tanto articulación de acciones y procesos sostenidos
en el tiempo, con la intencionalidad de modificar los contextos escolares, las relaciones que allí se
establecen y los sentidos que los sujetos adjudican a su tarea en la escuela.
La interv. Instit. puede delinearse ya sea como estrategia para problemáticas puntuales (situaciones de
violencia o problemas puntuales en la enseñanza y el aprendizaje) o como abordaje de temáticas de
interés para la comunidad en el marco de proyectos educativos (convivencia escolar, prácticas de cuidado,
hecho de corresponsabilidades). Corresponsabilidad significa “entender a la intervención como forma de
generar decisiones responsables, donde quienes intervienen se hacen cargo de las consecuencias y de
las respuestas dentro de un marco de razones convincentes, donde nuevamente aparece la necesidad de
dialogo con la teoría y los marcos conceptuales que esta aporta”.
Las interv. Instit. en la escuela tienen la intencionalidad de generar condiciones habilitantes para enseñar y
aprender, promover el cuidado de niños, niñas y adolescentes y la promoción de sus derechos, así como
también el de todos los adultos que se desempeñan en las instituciones educativas.
Por otro lado, el actual trabajo en la escuela demanda como condición, el armado de redes
interinstitucionales, ya que la tarea de educar en nuestro tiempo trasciende la oposición entre “enseñar” y
“asistir”, requiere de una escuela que roma el aislamiento, en red con otras organizaciones. Es así que,
con frecuencia, los equipos de orientación intervienen no solo en las instituciones escolares sino en
relación a otras instituciones que acompañan y favorecen las trayectorias educativas desde las
condiciones habilitantes del aprendizaje de los alumnos, en los ámbitos de la salud, la acción social, la
justicia.
En el proceso de construcción de intervenciones, el trabajo de los equipos de orientación se despliega en
el dialogo interdisciplinario, entre las disciplinas y los saberes que componen el trabajo: la psicología, la
pedagogía, la sociología la psicopedagogía, etc.
Sobre los dispositivos y la intervención institucional. Sugerencias para pensar la construcción de
dispositivos.
Los dispositivos que nos interesan son aquellos que se inscriben en intervenciones institucionales. No son
un conjunto de actividades, aunque pueden implicar actividades y pueden incluir dispositivos de formación,
es decir, modalidades de encuentro entre estudiantes, docentes y saberes (talleres, reuniones, etc.), pero
su articulación y su dimensión institucionalidad hacen su especificidad.
La intervención desde la posición de los equipos de orientación la entendemos como un proceso que parte
de la (re)construcción de un problema. La idea de dispositivo en el marco de las organizaciones educativas
dispone y ponen a disposición un conjunto de elementos diversos para que se inicien proceso, para
producir algo. Los dispositivos pueden armarse y desarmarse, se puede buscar e inventar otros cuando
algo nos dice que ese dispositivo está “haciendo ruido” o no produce lo que queremos.
Es indispensable la pregunta sobre el propósito, atender no solo al “como” lo hacemos sino al “para que” lo
haceos y como ese “para que” se vincula con el proyecto educativo.
La elaboración de dispositivos de intervención responde a una intencionalidad ligada al cambio y a la
concepción política de ese cambio. No necesariamente todos los propósitos se traducen en líneas de
acción y a veces implican dar un tiempo, dejar que algo decante.
Es interesante que a la hora de concebir y desarrollar un dispositivo se pueda pensar en términos de
creación de condiciones (el antes y el después del dispositivo), lo que puede dar lugar a recalcular rumbos,
generar nuevos dispositivos, dar por finalizados procesos, etc.
Un dispositivo no es lo que viene ya dado, es “lo que se dispone”, un “artificio” creado para hacer o facilitar
un trabajo o para una función especial. Podemos definirlo como un conjunto articulado de tiempos,
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espacios, tareas, lugares, posiciones, relaciones y reglas que aseguran y garantizan el funcionamiento de
algún aspecto de la organización. Supone generalmente acuerdos teóricos, técnicos, requisitos y
condiciones para que ese aspecto, dimensión o recorte institucional funcione.
El riesgo de todo dispositivo es que se fije de tal modo que nos olvidemos de reflexionar sobre él y se
naturalice como única posibilidad de generar lo que se propone. Se corre el riesgo de olvidarse que es una
invención histórica y que puede (y debe) modificarse.
En el concepto de dispositivo se articulan el de gobierno, autoridad, intervención, el de poder articulado en
relaciones y el de influencia, con la reflexión sobre el juego de poderes y saberes que se ponen en marcha
para que algo pase.
Consideremos ahora la construcción del problema y el recorte del objeto de trabajo para diseñar el
dispositivo. Una primera cuestión aparece dando sentido al dispositivo de intervención y es la construcción
de un problema.
En relación con este tema, Abad y Cantarelli proponen: “que haya que construir un problema implica, en
primer lugar, una construcción de esa clase es una invención compleja que permite (re)llenar hechos y
datos y no excluye impugnaciones, resistencias y dificultades: disputas. En segundo lugar, puesto que no
se puede pensar todo a la vez ni desde todos los puntos de vista, se hace necesario un recorte. La
especificidad solo se alcanza por medio de la delimitación. Así, los recursos, puntos de vista y supuestos
que habrán de ponerse en obra se justificarán subjetivamente. En tanto subjetividad designa un modo de
pensar, actuar y sentir colectivo y públicamente accesible. Construcción de problema no como un
obstáculo a remover sino como una situación a comprender.
Los problemas de intervención no son los sujetos en sí mismos, sino el modo en que estos se hallan
implicados en esa trama institucional, relacional. Para construir un problema necesitamos escuchar a
diferentes sectores de la escuela y las regiones: supervisores, directores, profesores, estudiantes, etc.
En cuanto a la definición de un objeto de trabajo, corresponde al recorte en torno al cual se trabajará en
conjunto con otros y otras, en el ámbito de la región, de cada escuela o entre esta y otras organizaciones.
Ese objeto se recorta para poder operar sobre él, por lo tanto, no puede ser excesivamente amplio. El
objeto de trabajo se divide en diferentes (sub)objetos recortados con mayor nivel de especificidad y que
serán tomados en momentos diferentes o secuencialmente según una estrategia programada.
Algunos rasgos del dispositivo según Souto en el texto Grupos y dispositivos de formación:
• Es intencional: todo dispositivo se crea con una intencionalidad de cambio, para producir
transformaciones ya sea a nivel individual, grupal, institucional o social.
• Es un artificio: implica tanto la creación y el ingenio para crearlo como la capacidad técnica para ponerlo
en marcha
• Pone a disposición y genera disposición en los sujetos: abre el juego a la posibilidad de lo impensado,
aunque en todo dispositivo se determina y se regula lo pensado y determinado. Es un espacio estratégico
en una red de relaciones.
• Es un revelador: tiene que permitir que en su interior se desplieguen significados diversos, revela para los
sujetos cuestiones en relación consigo mismos.
• Es un analizador: tiene la potencialidad de exponer al análisis lo que en su interior se revela. Desarticula
lo aparentemente uniforme.
• Es un organizador: a la vez que descompone, organiza condiciones para su puesta en práctica y
realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, etc.
• Es un provocador: suele provocar una ruptura de lo establecido, se sale de lo habitual para que se
genere otra mirada, otras relaciones, otros conocimientos, otros pensamientos.
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Desde una perspectiva política, estos dispositivos no serán meros instrumentos o conjuntos de actividades
sueltas, sino formas complejas de acción, siempre a revisar y reformular, en función de un propósito
determinado. Desde una perspectiva política, garantizar el derecho a la educación de todos y todas,
depende de los principios de igualdad y justicia a sostener en nuestras intervenciones y para ello, de los
dispositivos que organicemos acordes con esos principios.

GRECO- LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN Y SUS ESCENAS.

INTERVENCIONES EN TORNO A FORMAS DEMOCRÁTICAS DE AUTORIDAD Y NUEVAS
INSTITUCIONALIDADES

El presente trabajo recorre algunas preguntas y aproximaciones realizadas al trabajo de los equipos de
orientación escolar durante la investigación realizada en la UBA en el 2014.

El proyecto se inicia a partir de una investigación centrada en las formas de intervención de los E.O
(equipos de orientación), con foco en las herramientas conceptuales y propias de la práctica para trabajar
institucionalmente en el ámbito educativo.

Objetivo: explorar formas diversas de intervención institucional, así como modos de posicionamiento
experiencias y marcos referenciales propios de los E.O.

Tal objetivo requirió reconocer y conceptualizar los desplazamientos que se producen en prácticas
profesionales contemporáneas, a la hora de definir las intervenciones institucionales cuando estas son
propuestas y realizadas a partir de demandas individuales que las escuelas dirigen a los E.O.

Resulto de interés profundizar en los modos de configurar dispositivos de intervención que habilitan a los
E.O a trabajar en las escuelas a partir de demandas individuales, de modo de generar intervenciones
institucionales que amplían unidades de análisis e intervención.

El presente trabajo realiza un recorte en dicho proceso de investigación y focaliza sobre los modos de
intervención que construyen una autoridad democrática y habilitante por parte de los E.O. en relación con
los docentes y directivos.

Este recorte, profundiza en torno a las formas democráticas de construcción de autoridad a partir de 3 ejes
y categorías propuestas a lo largo de la investigación:

1- El desplazamiento “del trabajo experto al trabajo atento”.

2- El pasaje de “la verticalidad en relación de autoridad al principio de no jerarquía”.
3- La indagación y creación de escenas donde se produce una “reconfiguración de lo sensible”.

Estas tres categorías permiten reconocer formas democráticas de intervención institucional, así como de
construcción de la autoridad pedagógica en el trabajo de los E.O.

1- El desplazamiento “del trabajo experto al trabajo atento”.

Los E.O escolar, conformados por profesionales provenientes de diversas disciplinas, desempeñan un
trabajo múltiple y diversificado interviniendo, en general, a partir de la solicitud de los/as maestros/as y de
los directivos de dichas instituciones.

Este trabajo múltiple se despliega en un sistema educativo que busca transformarse en medio de muchas
demandas y conflictos, y que se percibe a si mismo como mero receptor de problemáticas sociales
adversas. De esta forma, se generan fuertes demandas de intervención a los equipos concebidos como
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los depositarios de las “soluciones”, de una vez y para siempre, de todos los conflictos que se
experimentan.

Estas demandas se originan generalmente por problemáticas consideradas individuales. Entonces, lo que
tenemos es una demanda puntual, focalizada en el individuo y que lo circunscribe, a su vez, a una
identidad deficitaria.

La expectativa de resolución a corto plazo de los conflictos centrados en estudiantes definidos (por la
escuela misma), ubica a los E.O en un lugar donde se deposita el supuesto ideal de una intervención
individual, efectiva y concluyente que transforme al sujeto.

Como contrapartida, los E.O han mostrado tendencia a ofrecer de respuestas predominantemente
individuales, a problemáticas que no dejan de ser institucionales, aunque emerjan en los sujetos
individuales.

Baquero refiere: la acción del psicólogo en la escuela suele asumir un sesgo clínico individual, focalizado
casi en forma excluyente en el niño con dificultad. Dicha orientación se ha sostenido sobre la base de un
modelo médico, en orden a la presunción de patología o anormalidad, y poca sensibilidad a variables
contextuales (económicas, sociales, educativas, etc.).

Este tipo de orientaciones se halla atravesado por tensiones, malestares, desacoples en la relación con las
escuelas y el sistema educativo, lo cual se traduce en: escaso reconocimiento, desarticulación con otras
instancias, tendencia a respuestas automática a las demandas, indefinición de objeto de intervención, etc.

Ante esta situación predominante, resulta relevante abordar los interrogantes abiertos en relación a las
intervenciones posibles de los equipos en estos tiempos de transformación, en un sistema educativo
convocado a ampliarse y llamado a hacer una escuela acorde a los actuales modos de construcción de
intervenciones de los equipos que conllevan un dialogo con docentes, directivos, supervisores, y otros
equipos que puedan trascender la perspectiva sobre el sujeto individual.

Suele aparecer una manera de intervenir y posicionarse que establece una distancia en tiempos y en
saberes que profundiza, a menudo, el desencuentro entre equipos y escuelas. Esta distancia, a veces
percibida como necesaria u optima, concluye paradójicamente, inhabilitando la intervención.

Parecería que, sin implicación, el trabajo de los equipos no logra incidir en ese entramado institucional, por
lo tanto, es posible que una intervención resuelva un conflicto puntual pero no alcance a transformar, a
reconfigurar sus relaciones y las intersubjetividades en juego.

A diferencia de esto, algunos entrevistados/as dieron cuenta de su implicación en las situaciones en las
que son demandados/as, y remarcan tal implicación como una cuestión central. Este posicionamiento da
cuenta de la potencialidad de hacer partícipes a otros como protagonistas de sus propias intervenciones
mediante dispositivos que se comparten, lejos de reducir el problema al individuo en forma de operaciones
patologizadoras.

Cuando esto ocurre, se abordan a las instituciones educativas en su conjunto y se generan nuevas
condiciones institucionales inexistentes hasta ese momento. Este proceso solo puede darse a través de un
trabajo atento a otros/as, un trabajo de escucha abierta y que configura como objeto de trabajo a la
situación, y a lo que acontece en la escuela, que suspende saberes expertos ya diseñados en otro lago, en
otro tiempo, a distancia.

Sin una participación protagónica, los E.O permanecen en un lugar de experticia, neutralidad y ajenidad,
desde el cual se supone que deben resolverse problemas (individuales) sin tocar las condiciones mismas
de la organización escolar, pedagógica, relacional y convivencial.
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¿Quién puede intervenir?

El profesional de los E.O se desplaza de un lugar de experto o “desmitificador”; o bien, de lugar de héroe
como subjetividad omnipotente que inhabilita en su saber y hacer, a quienes protagonizan una situación
escolar por la que demandan.

Cuando el profesional actúa desde la experticia que se le adjudica, no hace más que encerrar en un orden
explicativo autofundado la realidad que se le presenta en la situación y, al mismo tiempo, confirma la
lucidez de su análisis, lo que lo convierte en dueño y garante de una “realidad verdadera” no
transformable.

Este posicionamiento no solo refuerza una lógica de no transformación e inmovilidad de las instituciones,
sino que sostiene un desencuentro que produce malestar en los propios E.O y las escuelas. La experticia
se vuelve impotencia, el saber se transforma en algo inútil, alejado de los trajines cotidianos de las
escuelas.

La salida de este posicionamiento requiere un trabajo de intervención sobre la propia posición profesional,
ineludible en los actuales contextos institucionales demandantes de mayor horizontalidad y de búsquedas
colectivas de transformación. Lo hemos denominado “trabajo atento, implicado”, una disposición a habitar
la situación, que más que buscar o desmitificar o revelar lo que ya sabe, se “deja conmover/afectar por lo
que aparece; es un estar implicado, ya que la atención supone una transformación, una nueva manera de
estar presente ante los objetos y de construir una relación con estos.”

2- De la verticalidad en la relación de autoridad al principio de no jerarquía.

El trabajo atento por parte de los E.O se sustenta en un dialogo entre saberes, y una configuración de
escenas donde los posicionamientos exceden tanto la asunción de un saber experto como la mera critica a
la escuela y sus actores.

La construcción de nuevos modos de autoridad propios de los equipos reclama deconstruir la verticalidad
de una jerarquía saber- poder, y generar propositiva e intencionalmente escenas de trabajo con
posicionamientos horizontales entre docentes, directivos y equipos.

Se trata entonces, de abordar un trabajo de actualización de lo que se piensa y hace, de los significados
habituales y “a contramano” de los hechos reales, que no permiten movimiento alguno y atan a un
determinismo supuestamente establecido por los déficits individuales y sociales de los/as estudiantes.

Se aleja del discurso de la verdad del sabio, experto o del cientificismo psi, que podría develar desde un
lugar de superioridad, una verdad sobre los sujetos y sus esencias.

3- Reconfiguración de lo sensible.

El trabajo atento y la desjerarquizacion en el posicionamiento de los E.O puede conmover relaciones al

interior de las escuelas y del propio sistema educativo, en tanto es el propio equipo el que se reposiciona
colaborando en generar otras miradas, habilitando nuevos espacios, proponiendo escenas diferentes,
escenas de igualdad.

Es aquí donde una concepción de autoridad en tanto igualitaria, emancipatoria viene a ofrecer otras
aproximaciones a los problemas, los conflictos o simplemente, a conmover la cotidianeidad de una escuela
que se transforma a si misma.
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La escuela es posible de transformarse cuando la intervención se concibe como análisis y creación de

escenas educativas- igualitarias y posibilitadoras- en una disposición de tiempos, espacios y tareas
que anuda lo material y lo simbólico, teorías y prácticas.

Es posible pensar que el E.O es un lugar que uno ocupa en un orden sensible que, al mismo tiempo, es un
orden de división de los lugares y de las posibilidades. En este sentido, hacer lugar a otro orden de
posiciones, saberes y acontecimientos supone intervenir “en acto” operando un proceso heterogéneo al
orden “natural” o, mejor dicho, naturalizando la vida institucional. Dicho proceso es político porque
interrumpe y modifica las desigualdades temporarias.

Esto se constituye como una escena de desidentificación porque abre el juago a los sujetos a los que se
les niega su carácter: trabajadores, mujeres, pobres, “no educacables”, en fin, los no contados en el orden
social habitual. Escenas hechas fundamentalmente de palabras que no son de nadie y pueden ser de
todos/as, lo que permite una reconfiguración de lo sensible: nuevas condiciones institucionales para
una subjetividad que no estaba dada, y la actualización de la igualdad, que no implica homogeneidad ni
identidad.

CONCLUSIONES.

Las condiciones de época actuales, signadas por fuertes cambios políticos, sociales, subjetivos e
institucionales, con una escuela en transformación y receptora de diversas demandas y desafíos sociales,
generan no solo interrogantes habituales propios de una práctica compleja como es la educar sino también
inéditos para las escuelas, docentes, directivos y los mismos profesionales de los equipos.

En este sentido, los E.O escolar son convocados al espacio escolar para dilucidar y dar respuesta a
problemáticas propias de las instituciones educativas contemporáneas, asi como para colaborar en el
fortalecimiento de procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se apela a sus miradas disciplinares a fin de comprender: a los sujetos y a las organizaciones-
instituciones tanto como sus complejas relaciones, sostener trayectorias, generar y favorecer condiciones
para enseñar y aprender, ayudar a construir nuevos lazos entre escuelas y familias, colaborar en la
generación de condiciones institucionales para pensar en conjunto nuevas formas escolares, y favorecer
condiciones singulares en los sujetos para enseñar y aprender.

GRUPO DOCE - ESTRATEGIAS DE SUBJETIVACIÓN CONTEMPORÁNEA

La dominación estatal se apoya en diversos fundamentos, (políticos, económicos, sociales, etc.) por ello la
subjetivación moderna consistía en subvertir, romper, cambiar esos fundamentos. Cuestionadas las bases
del sistema, la dominación entra en jaque. Su medio no es la solidez estatal, sino su fluidez mercantil. En
la lógica estatal la tarea de pensamiento e intervención consiste en mover o desplazar los fundamentos,
pero parece esta no ser una tarea nuestra. Porque en un medio fluido como el mercado actual, el
movimiento o desplazamiento no son conquistas subjetivas.
La fluidez es el modo de existencia en los tiempos mercantiles, será necesario: Forjar los procedimientos
de pensamiento y de intervención capaces de marcar este terreno, pero también pensar nuevas
estrategias de subjetivación en relación con una dominación que no sabe de fundamentaciones sólidas.
La tarea subjetiva en los tiempos neoliberales requiere de otro tipo de operaciones, ya no es preciso
desligar, romper, sino ligar afirmar, sostener. Nuestro punto de partida no son las instituciones estatales
sino las destituciones mercantiles.
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Estas son estrategias de subjetivación que trabajan sobre un mismo material subjetivo: sobre fragmentos y
subjetividades fragmentadas.
Del fragmento a la situación: El agotamiento del Estado Nación como metainstitución implica el
desvanecimiento de un tipo de dominación totalizadora, en presencia de una dinámica mercantil que opera
sin totalizar ya no hay mundo sino fragmentos, ya no hay un sistema que articula a las partes de un todo y
les provee sentido, sino dispersos huérfanos de significación. ¿Qué es un fragmento? Lo que queda, lo
que se desprende de ese agotamiento.
Trasformar un fragmento en una situación es una estrategia sofisticada pero imprescindible. Estrategias
consiste en la fundación de una lógica sin remisión a otra (ya sea estatal o mercantil). Implica el
asentamiento de un espacio y un tiempo situacionales (autónomos, que no remiten a una totalidad previa
sino a una fundación local, su existencia no se deduce de la lógica anterior sino de esa misma
producción).
Por eso habitar una situación exige tomarla como absoluta, exige que no adquiera su consistencia de un
exterior complementario, implica transformar cada situación en un mundo habitable.
Una situación es la producción de una demarcación en un tiempo y espacio en un medio sin marcas
socialmente instituidas. Pero la producción de la situación también implica la creación de la subjetividad
capaz de habitar ese espacio y ese tiempo, es decir la fundación de una situación es también la fundación
de su habitante. Las estrategias de subjetivación en los tiempos contemporáneos consisten en hacer de un
fragmento una situación, de una situación fragmentada una subjetivación situacional.
HABITAR:
Un habitante es la subjetividad capaz de forjar y transitar una situación, es el que convierte un fragmento
en situación, el que hace de la situación de la que forma parte un mundo lo cual exige la demarcación de
los términos que serán de la partida. Es decir, implica la producción de un espacio y un tiempo en
situaciones.
El habitar no consiste en la ocupación de un lugar en un sistema de lugares, sino es una estrategia de
subjetivación decisiva en los tiempos contemporáneos, consiste en la determinación de ese espacio y ese
tiempo.
Habitar es sinónimo de construir. Pero como la construcción sucede en la fluidez, está amenazada de
destitución, de esta manera construir en condiciones de fluidez exige una tarea permanente, exige la
colonización de ese espacio conquistado (emprendimiento capaz de sostener lo fundado).

DESACELERAR:
Las estrategias de subjetivación en un medio sólido como el nacional consistían en la movilización de los
términos fijados por las instituciones disciplinarias.
La solidez como lógica no solo implica regularidad de condiciones sino también la posibilidad segura de
orientación, las cuales son posible en un terreno no sólido.
¿Qué significa que la subjetividad contemporánea este afectada por la fluidez? Significa que Los
parámetros que organizan la experiencia en un medio sólido se desvanecieron con el agotamiento del
Estado-Nación., es decir, que los principios que orientaron a los individuos en la lógica nacional se
desintegran por el agotamiento, pero también este desvanecimiento no forjó nuevas estrategias para
conducir en la fluidez.
Hoy no hay posibilidad de orientación, porque no disponemos de un tiempo ni espacio socialmente
instituidos. Hay velocidad y aceleración (son los rasgos de la subjetividad contemporánea). Por esto
resulta necesario entrenar a las subjetividades en la desaceleración. Esto es, en los procedimientos
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capaces de marcar tiempo y espacio en el terreno fluido. Se trata de una operación (centralmente
cualitativa) que busca construir pausas en un ambiente veloz.

SUSPENDER:
En los eventos institucionales hay expositores y espectadores, pero sobre todo hay consumidores. Resulta
imposible ligar la dinámica del evento institucional con ese material tan volátil llamado pensamiento. La
condición volátil del pensamiento exige otros procedimientos, exige la creación de una materialidad con
capacidad de albergar esas operaciones que constituyen pensamiento.
Pero también con capacidad de suspender las operaciones que impiden su presentación. Los
espectadores dejan de sentir su opinión y se manifiestan satisfechos o no por el servicio ofrecido. Nos
vamos como vinimos, sabiendo un poco más, opinando un poco más. El pensamiento no rozó la ocasión.
Somos los mismos. Para que el destino sea otro es necesario SUSPENDER las operaciones propias del
evento y forjar otras operaciones, otra subjetividad. Este se organiza desde un saber y/o una opinión.
La asamblea es un dispositivo de pensamiento. Este no tiene expositor ni espectadores, tampoco saberes
ni opiniones, nace a partir de un problema compartido, Lo que hace lazo en la asamblea es un problema
coincidente, el mismo es inevitablemente problemático y situacional. Es una producción que consiste en la
SUSPENCIÓN de los componentes de la lógica institucional (Saber y opinión, expositor y espectador) y la
determinación de un tipo de enlace problemático (pensamiento; asamblea). Si esto sucede hay encuentro
de pensamiento, esto es, algo transcurre en el terreno de la subjetivación Ya no somos los mismos,
porque el pensamiento rozó el encuentro asamblea.
Si la asamblea es un dispositivo de interrupción de la subjetividad instalada por el evento institucional, el
balance es la operación de suspensión de los modos ofrecidos por este evento para evaluar lo sucedido.
Consiste entonces en el registro de lo acontecido en situación de asamblea. Este registro describe la
percepción que una subjetividad tiene de sus impasses, debilidades y obstáculos, pero también
invenciones, sistematizaciones y movimientos.
Asamblea y balance son modalidades de interrupción del obstáculo que impide el pensamiento. Sin esta
interrupción no hay pensamiento porque el pensamiento consiste en la suspensión de los recursos y
representaciones de la lógica instituida que impiden habitar esa situación. Pensar exige sustraerse del
evento institucional y dominancia de los resultados, sin esta suspensión permanecemos en el terreno del
evento institucional.

MOLINA -EQUIPOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR: DIMENSIÓN INSTITUCIONAL Y POLÍTICA

DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Los aspectos que se destacan son: la lectura de la demanda en términos institucionales, la construcción
colectiva de trabajo y los abordajes intra e interinstitucionales.
1. LINEAMIENTOS POLÍTICOS:
Los equipos de orientación escolar (EOE) históricamente se ocuparon de demandas puntuales reducidas
al individuo, lo que invisibiliza el problema del aprender, y en vez de poner el foco en el proceso de
enseñanza-aprendizaje escolar, se miran conductas, desadaptaciones y déficits en y del individuo.
Si situamos el trabajo de los equipos dentro de un marco normativo con sus lineamientos políticos,
encontramos como objetivo: garantizar el derecho a la educación de todos los N,NYA y adultos, en un
 12

marco de construcción de ciudadanía, de convivencia democrática y de inclusión social. Es así, que

surgen diversas normativas que buscar reposicionar el lugar de los equipos, poniendo el eje en garantizar
la educación como un derecho y plantear objetos de trabajo que recorren distintas dimensiones del
problema de aprendizaje escolar.
Estos ejes señalan:

● Fortalecimiento de las trayectorias escolares a través de la generación de mejores condiciones

institucionales para la enseñanza y el aprendizaje.

● Ampliación y desarrollo de estrategias de inclusión de N,NYA escolarizados/as y no

escolarizados/as, con el fin de garantizar el derecho a la educación de los mismos.

● Promoción, intervención institucional, investigación y recopilación de experiencias en torno de la

convivencia escolar.
Dado el marco normativo general, resulta indispensable regular la conformación, organización y función de
los equipos.
Se enfatiza en darle centralidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y no solo problemáticas
particulares, ubicando su función en el acompañamiento de las trayectorias y trabajando las situaciones
singulares a partir de la construcción de espacios dentro de la organización escolar.
Plantea que las intervenciones apunten al acompañamiento, tanto de estudiantes como de quienes tienen
a cargo los procesos pedagógicos. El abordaje desde la perspectiva institucional, la reconfiguración de la
unidad de análisis. También propone la constitución interdisciplinaria de los equipos, lo cual implica
organizar la tarea desde saberes diferentes en torno a un objeto común: “la situación educativa” junto a los
sujetos que enseñan y aprenden. Una mirada integral, interdisciplinaria e institucional.
2. INTERVENCIONES INSTITUCIONALES, EN BÚSQUEDA DE RECONFIGURACIONES DE
PROBLEMAS, ABORDAJES Y DESAFÍOS. UNA MIRADA POLÍTICA:
Pensamos la intervención de los equipos desde una posición institucional: incluyendo en los enunciados el
escenario escolar donde las demandas son formuladas. Implica no responder linealmente a las demandas,
sino poder resignificarlas en función de los atravesamientos institucionales. La posición de quien interviene
esta prescripta en parte por el marco normativo.
Asumir una posición que advierte que los sujetos son significados y se significan en una trama
institucional, en narraciones o escenas. Que la identidad de dichos sujetos se configura a partir del
conjunto de prácticas escolares: como posición política.
Estas significaciones cuando olvidan sus coordenadas institucionales ubican en el sujeto las causas de lo
que no funciona como la institución presupone que debería ser, causa de desencuentro.
Ubicar como problema central, bajo que prácticas y dispositivos se pueden garantizar el aprender en la
escuela.
a) Desde las demandas al recorte de objetos de intervención colectivos: el equipo ubica que
reciben demandas “puntuales” que suelen ser pedidos ante situaciones concretas, al mismo tiempo
ellos leen las demandas “implícitas”. La demanda de un sujeto requiere ser leída en clave
institucional, en tanto que sujeto e institución guardan una relación de inercia. En términos de
“convivencia institucional” (como problema general) y la ubican transversalmente (los pibes y los
grandes).
Una de las estrategias para llevar a cabo una intervención institucional es la resignificación de la demanda,
para estos e necesita realizar una lectura de aquello que se pide, de quién lo pide, cómo lo pide y una
reconstrucción del contexto de donde surge la demanda.
 13

Frente a la demanda de presencia de la familia, se hace lugar a estas en una trama institucional. El
objetivo es trabajar con ellos en una forma de acompañar a los estudiantes desde su lugar, habitándolos y
anudando: filiación, vínculo educativo e inscripción simbólica de la cultura.

b) La construcción de colectivos de trabajo a partir de la confianza: este trabajo que sostienen

con los actores de la institución (jóvenes, familias, docentes, etc) parte de la necesidad de armar
lazos y tienen como eje la instauración de la confianza. La posición institucional que proponen
parte de una confianza hacia el otro, que produce efectos en las formas en que estos actores
demandan: de demandas en términos de derivación a una demanda por co-pensar el problema
junto al equipo, co-construcción de problemas e intervenciones, ubicado en términos de
construcción de confianza. La posibilidad de instaurar una pausa que permite alojar esa demanda,
resignificarla.
Se apunta a fortalecer el vínculo con la escuela, fortaleciendo los distintos modos de acompañamiento que
la familia puede ocupar.

c) Intervenciones interinstitucionales: la trama institucional no se agota en los muros de la escuela,

es necesario el trabajo con otras instituciones. Una lectura sobre el lugar que la escuela tiene en la
comunidad, es decir, no la piensan aislada, sino como parte de un universo social más amplio.

3. DESAFIOS POLITICOS DE LOS ABORDAJES INSTITUCIONALES:

Los puntos que el equipo nombra como obstáculos o dificultades y nosotros leemos como desafíos
políticos, como motor de las prácticas:

⮚ Falta de tiempo

⮚ Demanda por lo urgente

⮚ Dificultad de disponer de espacios y tiempos institucionales para poder abordar los mismos con
otros actores

⮚ La soledad del trabajo (como resultado de los elementos anteriores)

Estando atentos al riesgo de quedar solos con “el problema”, las intervenciones institucionales apuntan a
la construcción de colectivos que trabajen en conjunto y piensan en términos de proceso, que tenga
continuidad. Instituir espacios de discusión y construcción conjunta de las demandas.
La intervención institucional🡪 puede pensarse como un entrar a una situación institucional, provocar
determinados movimientos, torsiones, interrupciones, transformaciones de prácticas, para finalmente
retirarse dejando algo nuevo, diferente de lo que sucedía antes y la revisión e interrogación permanente de
los mismos.

MUSRI Y MARTÍN -EL ASESORAMIENTO EDUCACIONAL: LAS INTERVENCIONES COMO

INSTRUMENTOS MEDIACIONALES
Asesoramiento educacional: se trata de una práctica profesional surgida en el campo de la psicología y
la pedagogía, cuya finalidad es brindar acompañamiento a las tareas de construcción de sentido, identidad
y posibilidad que son propias de las acciones sociales.
 14

La tarea del asesoramiento educacional es realizada por los diversos profesionales que se desempeñan
en esa actividad.
Objetivo del Asesoramiento Educacional: optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, desde un
lugar de colaboración, acompañamiento y co-construcción de saberes con los demás actores implicados
en la institución. El mayor desafío es la construcción conjunta de problemas e intervenciones con los
demás agentes participantes.
Acción mediada: unidad de análisis; acción entre sujeto y objeto de conocimiento que esta mediada por
la relación de ese sujeto con otros, y también esta mediada por la relación de esos sujetos con los
instrumentos de mediación con los que operan sobre dichos objetos de intervención y de análisis.
Instrumentos de mediación (en este caso las intervenciones del asesoramiento educacional): integran
las comprensiones de las practicas situadas en que se usan.

Mediante determinada intervención se definirán modalidades de construcción de sentidos y significados,

remitiendo a una visión de la intervención del asesoramiento como participación comprometida en
procesos cambiantes de actividad humana donde el conocimiento es inacabado y problemático.
Teoría de la actividad: desde este enfoque teórico es factible analizar las intervenciones poniendo de
relieve el modo particular de involucramiento de los asesores que participan comprometidamente en una
práctica situada.
Se plantea una situación de intervención concebida como sistema de actividad: los sujetos asesorados, los
instrumentos utilizados en la actividad, el o los objetos a apropiarse u objetivo que regula la actividad, una
comunidad de referencia en que la actividad y los sujetos se insertan, reglas que regulan las relaciones
sociales y una división del trabajo que delimita tareas en la misma actividad.

Cada componente del sistema se define por su posición subjetiva, relativa y reciproca en dispositivos
institucionales que se articulan indefinida y dinámicamente; cada uno de los integrantes de la actividad
configurará de manera diferente la misma desde su perspectiva.

Por ej.: los asesores pertenecen a la comunidad en la que asesoran, pero también al equipo que integran y
además comparten referentes con otros asesores o con la comunidad en que se han formado.

En este sentido, los conflictos o tensiones entre componentes del sistema de actividad son una vía para
comprender situaciones complejas, como es el caso de las instituciones educativas.

MODELOS HISTÓRICOS DEL ASESORAMIENTO EDUCACIONAL

El desarrollo de estos modelos estuvo condicionado por:

● La práctica profesional del asesor tenía lugar en el marco de un currículo uniforme, homogéneo y
tecnocrático.
 15

● La pujanza de las distintas escuelas psicológicas y pedagógicas con aportaciones no adaptadas e

independientes al marco de la organización escolar.
Modelo psicométrico
Basado en el aspecto individual del estudiante, donde en función de un diagnóstico de capacidad,
aptitudes e intereses, se establecía un pronóstico que conducía a la orientación académico – profesional
considerada más provechosa para el estudiante.
El acento se ponía en el pronóstico en los test y el consejo orientador era el instrumento basado para
resolver cuestiones problemáticas.
Modelo clínico
Apuntaba al diagnóstico del alumno con algún tipo de dificultad para tomar decisiones en cuanto a su
escolarización y elaborar un programa de desarrollo individual.
Se partía de la teoría de considerar las capacidades como modificables con una adecuada intervención.
El énfasis estaba en el tratamiento y los instrumentos de trabajo son los tests.
Posteriormente fue surgiendo la necesidad de plantearse una forma diferente de trabajar con las
instituciones:

● Los integrantes de los equipos de orientación, manifestaban una disonancia entre lo que
consideraban que hacían y/o deberían hacer.
● Sus actuaciones no producían mejoras o cambios en las instituciones.

● Las demandas se repetían.

● La figura del asesor y/o equipos no siempre era bien aceptada por los docentes y directivos.

Modelo institucional
Considera una relación de colaboración, no de imposición con los maestros y profesores a la hora de
asesorarlos en las decisiones educativas que tienen que realizar.
Parte de la premisa de que el cambio y la mejora en la institución se produce desde dentro de ella,
teniendo que ser éste sentido y planificado por todos sus integrantes.
Considera las necesidades del plantel docente, ya que, si una institución no vive un tema como necesidad,
no se implica en él, por mucho que el asesor incida para intentar solucionar las distintas problemáticas, es
difícil que encuentre respuesta.
Considera el análisis de estas necesidades conjuntamente con maestros y profesores, buscando una
corresponsabilidad en las posibles decisiones.
Las actuaciones del asesor se encaminan al trabajo con la institución de forma global.
Utiliza estrategias proactivas, más que reactivas a los problemas.

DANIEL KORINFELD - LA INTERVENCIÓN DE LOS EQUIPOS TÉCNICOS EN LA ESCUELA Y

EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL
 16

Existen un conjunto de prácticas en distintos niveles y ciclos del sistema educativo, que abordan un amplio
espectro de problemáticas y de conflictos inherentes al dispositivo escolar. Problemáticas y conflictos que
atraviesan dimensiones pedagógicas, sociales y subjetivas.

● Las dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos

● el llamado fracaso escolar

● los conflictos en la convivencia escolar

● determinadas problemáticas institucionales y comunitarias,

● el desarrollo de acciones de prevención y promoción de la salud,

son objeto de una intervención “especializada”, y adquieren diversos nombres: psicopedagógicas, de

psicología educativa, educacional o escolar. El término orientación educativa-escolar ha designado este
conjunto de prácticas, una definición extensa de este término incluiría al conjunto de discursos y prácticas
que colaboran, prestando apoyo técnico profesional específico en el desarrollo de las funciones de las
instituciones escolares. Estas acciones están a cargo de profesionales y agentes de formaciones
disciplinares distintas:

✔ psicólogos

✔ psicopedagogos

✔ asistentes educacionales

✔ psicólogos sociales

✔ licenciados en ciencias de la educación

✔ asistentes sociales

✔ maestros

✔ profesores

✔ otros.
 17

Allí donde tienen existencia institucional formal, conforman distintos dispositivos y o sencillamente llevan
distintos nombres:

● Departamentos de orientación, de psicología, psicopedagógicos,

● Equipos de orientación escolar o salud escolar, incluyendo a asesores, tutores y consejeros.

● El nombre de “gabinete escolar”, es posiblemente, el que ha concentrado esta conjunción

de funciones, tareas y actividades que no son homogéneas en sus fundamentos, en sus
concepciones, ni en las acciones que desarrollan.

Las posiciones y perspectivas centradas en las técnicas, fueron revisadas críticamente. En las últimas
décadas; se fueron construyendo nuevas lecturas de sus fundamentos teórico epistemológicos y de los
modos de intervención.
A pesar de la crítica que propuso un descentramiento del individuo, como foco de las problemáticas, “el
alumno problema” no ha dejado de ocupar el centro de la escena. La perspectiva “gabinetista”, muy
probablemente atraviesa y tensiona la tarea cotidiana de los profesionales, más allá de sus enunciados y
referencias teórico prácticas.
En la actualidad se enfrentan a una compleja realidad que tiene múltiples líneas de análisis e indagación.
Los cuestionamientos externos y las perspectivas críticas que vienen desarrollando los practicantes, están
a su vez en sintonía con los procesos de revisión de otro campo de prácticas vinculado
como es el de salud mental. Postulada en distintas ocasiones la inscripción de las prácticas de orientación
educativa-escolar como prácticas de salud mental y teniendo en cuenta la estrecha relación entre los
discursos y prácticas pedagógicas y las terapéuticas

Desorientados. Insectos y alimañas

No alcanza con analizar los fenómenos que se suscitan en una relación de interlocución y asesoría, con
alguien que está “fuera del aula” -y tal vez nunca estuvo “al frente de”-. Cierta replicación de la escena
problemática, la recepción de las quejas y malestares dirigida a múltiples personajes de la escuela, la
demanda y perentoriedad en la comprensión de los hechos, en las respuestas y en la eficacia de sus
propuestas, puede hacer fracasar la oferta de colaboración y co-producción de hipótesis y alternativas de
intervenciones. El productivo imaginario y las condiciones simbólicas de la situación de asesoría no
deberían desviarnos de la pregunta inicial.
Es evidente que orientación, ha devenido un concepto polisémico. Ya anticipábamos que los
términos orientación y orientadores no son unívocos en su acepción, en las concepciones en que se
sustentan y en las prácticas que se desarrollan en su nombre.
Las perspectivas tradicionales de la orientación han desplegado posiciones directivas, centradas
específicamente en la atención al alumno o referidas a los aspectos metodológicos de la práctica
educativa. Cuando ampliaron su foco de intervención desde perspectivas idealistas o tecnicistas,
mantuvieron posiciones paternalistas y normalizadoras para con las personas, los grupos, las instituciones.
El orientador se comporta, allí, como el “corrector” respecto de los ideales, el portador de los secretos y
soluciones para reencontrar el camino perdido o, en todo caso, para indicarle al sujeto en qué sector del
sistema educativo estaría apto para continuar. Reforzando y legitimando la tutela educativa moderna,
propone y produce un niño-alumno desde la racionalidad de un saber y bajo el ejercicio de un poder.
 18

Medicina y psicología. ¿Conflictos en la tarea de enseñar?

La estrecha ligazón entre la medicina, la psicología y la pedagogía es un dato relevante ante una primera
observación de la conformación, de los sistemas educativos. La pedagogía se nutrió de estas disciplinas
que sostuvieron y dieron insumos teóricos a distintos postulados pedagógicos.
En particular, el modelo médico tuvo una función central en la construcción del sujeto pedagógico, es
decir aquel sujeto social sobre el cual la educación realizaba su tarea. (Puigróss, A., 1990). Tomando
como punto de partida la construcción en la Argentina del sistema educativo, podemos señalar que en el
contexto de una creciente medicalización de la sociedad, la estrategia normalizadora de la época, requería
definir y clasificar a los sujetos en función de un proyecto de constitución nacional.
La psicología, surge precisamente como práctica y como tecnología aplicada a los problemas de la
asistencia médica y mental, a la clasificación e intervención sobre la criminalidad y, en la escuela, con
relación al aprendizaje y la disciplina, participando de la estrategia normalizadora, ya señalada, y
sustentando los mismos principios positivistas y deterministas (Vezzetti, H., 1988).
El nuevo mercado busca sus métodos en la medicina, la psiquiatría, psicología y la pedagogía. La
pedagogía, sin abandonar la medicina, parece tomar a la psicología como un insumo central,
convirtiéndose en una verdadera promesa que va a completar sus métodos y enfoques, sus
procedimientos, estrategias y acciones. La creciente inclusión de la psicología, en sus distintos y múltiples
desarrollos implica un cambio en la táctica, que pasa del mantenimiento y control de un cuerpo pedagógico
vigilado y pautado por la medicina, a un control cuyo eje no está ya exclusivamente, en la búsqueda de la
etiología orgánica de toda conducta disfuncional en la escuela, ni en la estricta necesidad de ordenar su
disposición en el espacio, ni en el sometimiento a procedimientos ritualizados, ni aún en el control
exhaustivo de su producción expresiva.
La psicología, que según lo planteado, hereda o se reinserta en un lugar que estaba ocupado por el
discurso médico, lugar no abandonado totalmente, va a ser aplicada como una tecnología que apunta
principalmente, al mejoramiento de la práctica educativa, de sus métodos; se inserta en una estrategia
general junto a otras disciplinas que operan un proceso tendiente a la normalización con su consecuente
selección pedagógica.
Una manera particular de inserción y acción institucional del discurso “psi”, es el gabinete. Podríamos
plantear esquemáticamente dos modelos desde los que operó y opera:
1) el primero tiene que ver con un modo centrado en la práctica educativa, principalmente en lo
que hace a la metodología pedagógica, que tuvo su impulso a partir de las distintas etapas de la
constitución de la psicometría, de los test mentales y que se basó también en las distintas
teorías del aprendizaje y de adquisición del conocimiento, que se sucedieron a lo largo del
tiempo. Habitualmente fue utilizado en esta función de conocimiento y selección de las
poblaciones, con sus consecuencias de segregación, a partir de ciertos parámetros de
normalidad y o de rendimiento.
2) El segundo modelo centrado en los casos, basado en la psicometría y posteriormente
también en el surgimiento de las técnicas proyectivas, adquirió un lugar preponderante a
partir de la psicología clínica - nunca está de más señalar que estas concepciones que se
materializan en las prácticas, no se dan siempre en estado puro, sino que la mayoría de las
veces, nos envuelven, nos preexisten, nos acechan, ya que parte forman del discurso y las
prácticas en las instituciones; estar advertido de ello nos desafía a generar nuevos modos de
inserción e intervención-.

El campo de la salud y orientación escolar :

 19

El campo de la saludo y orientación escolar excede en mucho los desarrollos de la psicología en el campo
educativo y de las intervenciones de los psicólogos en distintas áreas.
Alvarez González y Bisquerra Alzina (1996), describen un concepto amplio de orientación escolar capaz
de dar cuenta de la multiplicidad de enfoques, las formaciones, las experiencias y agregan el tiempo y
lugar en el que se desarrollan las prácticas. Una primera distinción realizan entre orientación y tutoría,
esclareciendo que la segunda es un modo específico de orientación realizada por el tutor y o profesores
hacia el alumno dicen e incluimos, nosotros, también al grupo clase.

● Una perspectiva tradicionalista, se basa desde el punto de vista de sus fundamentos teóricos en
un idealismo pedagógico, fuertemente impregnada de ideales educativos sostenidos por la
orientación escolar o el gabinete. Una serie de ideales muy marcados en relación al perfil de la
personalidad de los alumnos, con parámetros rígidos y es el “consejo” dirigido a los alumnos de
modo individual, la herramienta prevalente.

● La concepción tecnicista, se sostiene, en una perspectiva conductista, científica, desde los

parámetros del método científico, el método experimental, y pone énfasis en sostener la idea de la
neutralidad de los operadores, se desarrollan cuestiones técnicas en relación a los alumnos: toma
de encuestas, la toma de tests, o distintos cuestionarios o técnicas que tienen que ver con un
predominio de la eficacia y donde, siendo consecuente con los planteos conductistas o
neoconductistas, no importa tanto el porqué ni el cómo, ni los procesos internos, (la legendaria,
aunque no abandonada teoría de la "caja negra"), sino los resultados del esquema estímulo-
respuesta, en sintonía absoluta con lo que la institución plantea y lo que los ideales de esta
comunidad están sosteniendo.

● La tercera perspectiva denominada institucional de algún modo resume las distintas

experiencias alternativas que se descentran del caso individual como objeto central de
intervención, que incluyen otras unidades y elementos de análisis y de acción (la institución, la
comunidad) que buscan “despsicopatologizar” las intervenciones. Es una perspectiva crítica que
opera desde una concepción del conflicto como inherente a las prácticas sociales, que se
desmarca de la sintonía total con los requerimientos institucionales. Se propone no funcionar como
punto de cierre del sistema educativo, implica para los profesionales rechazar y reconvertir la
función de administrador disciplinario y estar advertidos de su implicación respecto de la
producción de subjetividad del dispositivo escolar.

● Desde otro enfoque, las investigaciones realizadas por Munin (1990) y posteriormente por
Coscarelli (2000) sobre la Dirección de Psicología y Asistencia escolar de la Provincia de Buenos
aires, estudian el surgimiento y desarrollo de esa institución en sus relaciones con el sistema
educativo. Esta última analiza los nuevos saberes que aportan su potencialidad explicativa y
productiva y recupera la historia de esta institución, el contexto y su sentido político, las disputas
teóricas y corporativas a través de los años y advierte acerca de su influencia en el sistema y por
tanto de su función en la producción de subjetividad.

Orígenes, tensiones y discusiones en salud, salud mental y educación

● La medicalización de la sociedad, la vigilancia de la salud mental, y sus expresiones

dirigidas a la salud pública; su perspectiva normalizante, controladora, constituyó un sujeto
pedagógico, un sujeto de la medicina, un determinado sujeto del Estado.
 20

● La Educación ha compartido el peso del discurso médico; un discurso que organiza una
modalidad de lazo social, una distribución fija del poder-saber, centrada en la enfermedad -
y que por tanto postula un sujeto sano, maduro, normal -, que atraviesa y hegemoniza las
prácticas sociales.

● La misma denominación salud mental, es hoy resultado de un determinado proceso y

todavía objeto de debate y construcción .

● Nuevas maneras de pensar la psicopatología, de concebir otra modalidad de lazo social

(cuyo aspecto más visible son las formas instituidas de tratar la locura), de incorporar a
otras disciplinas y generar otras formas de abordaje. La enfermedad dejó de ser “el objeto
de la salud mental”, un nuevo rango de problemáticas humanas lograron hacer aparición,
visibilizarse en sus grados de sufrimiento y malestar. El individuo perdió la exclusividad
como objeto de intervención; las dimensiones social y comunitaria, comenzaron a adquirir
un lugar creciente como efecto de cambios conceptuales y prácticos. El manicomio dejó de
ser el referente exclusivo para el tratamiento de los locos, y comenzó un proceso de
devaluación en las representaciones sociales.

1. Se trata de un proceso que no ha sido lineal, por lo contrario, desigual y combinado en cuanto a
la no-homogeneización de prácticas y concepciones, coexistiendo, abordajes y
conceptualizaciones antagónicas en el tratamiento de las problemáticas subjetivas y sociales.
2. Como todo proceso social, es necesario pensarlo en relación a los aspectos, histórico
económicos, políticos y culturales que acaecieron en los diversos contextos internacionales,
nacionales, regionales, incluso locales
3. La tercera observación que se desprende, es que ha sido y es un espacio de disputa social,
que conllevó y conlleva resistencias de distinto orden.

● En torno a la cuestión de la nominación, el nombre en uso: Salud Mental, (políticas de

Salud Mental, el sector Salud Mental, campo de Salud Mental, según el caso), condensa en
sí mismo, un estado de las cosas; Salud por una parte guarda intensa pregnancia por su
oposición a enfermedad, instaurando un campo de valores, arbitrario, que no puede
producirse más que como resultado de un consenso (¿de quienes?) en determinado lugar y
tiempo; Mental, conserva la marca de su oposición a ¿corporal?, una dualidad superada en
la mayoría de las enunciaciones teóricas.
Sin dudas, esta nominación expresa más un campo de prácticas en transición, que el tipo
de problemáticas subjetivas - sociales en juego.

● El impacto de los cambios socio culturales y las políticas neoliberales se expresa en ambos
sectores (educación y salud). Ambas instituciones sociales han recibido el mayor impacto
por la confluencia de cambios. Se han convertido en escenarios en los que se ponen en
acto la crisis de un conjunto de instituciones y estructuras sociales. Los agentes en Salud y
en Educación tienden a trabajar en condiciones adversas con sus correspondientes riesgos,
consecuencias y efectos, para su tarea y para ellos mismos. Las condiciones efectivas de
trabajo y de salud de los trabajadores en estos sectores es uno de los ejes de las
problemáticas de salud mental.
 21

Campos en construcción. ¿Una cuestión de anfibios?

Hay que aprovechar la crisis de los paradigmas para salir del caparazón de la normalidad. Paradoja dos:
es necesario salir para ver las salidas.¿ Y por donde escapar? Por la transdisciplinariedad. Sin embargo,
esta salida se encuentra abierta solamente a los “anfibios” aquellos capaces de transitar entre diferentes
campos disciplinarios, por los cortes epistemológicos, desde los viejos paradigmas a los nuevos (Almeida
Filho, N. y Silva Paim, J, 1999).
En la vida social, el campo de la salud mental tiene existencia real, así como también es un existente los
intentos intersectoriales y las prácticas diferenciadas como las de salud mental en educación. Y producen
sus propios sistemas de legitimación interna y de relación entre campos. Tratamos sobre campos en los
que se producen saberes, por tanto, campos de conocimientos, en donde operan distintas disciplinas bajo
ángulos diversos. La tarea de esbozar fronteras, límites, bordes, que en cierta medida enmarca este texto,
es bajo la certeza de su condición de provisoriedad, dinamismo y movilidad, en tanto efecto-causa de la
práctica social histórica
El campo de la Salud Mental incluye al sistema organizado de servicios (el sector Salud Mental, con sus
modelos asistenciales y modelos de gestión y políticas específicas –o la ausencia de ellas-); a las
instituciones centrales para la determinación de Salud Mental en la sociedad (intersectorialidad, ámbito de
prácticas, campo de intervención y acciones en diferentes organizaciones e instituciones por diversos
agentes; sectores que guardan incumbencia sobre problemas de salud mental) y los sistemas de
formación (formal e informal) del que provienen los agentes legitimados para esta área así como sus
disciplinas y referencias teórico prácticas.
Deberíamos incluir el riesgo, que señalan Naomar Almeida Filho, y Jairnilson Silva Paim, respecto a que
en el campo de la salud, su objeto real insiste como enfermedad; De manera análoga en la escuela y en
orientación escolar, “el alumno problema” insiste, tal es su pregnancia en las formaciones, en los
dispositivos institucionales - culturales.
Hablamos de campos en construcción, que requieren de sus protagonistas, soportar altos montos de
incertidumbre en torno a las referencias teóricas y disciplinarias, que probablemente requiera desaprender
y los parámetros que dominaron nuestra formación y nuestro quehacer profesional, que obligan al
permanente replanteo y la búsqueda activa y creativa de alternativas.
La mención inicial a los anfibios, es un llamado a la acción -nunca desprendida de la elaboración y la
necesaria reflexión- como vía e imperativo de avance en el conocimiento. Una acción-reflexión que
necesariamente debe atravesar los “intereses” disciplinarios y profesionales, intersección de sectores e
instituciones, para responder a la construcción de las demandas sociales y subjetivas y dar cuenta de los
niveles de complejidad de los fenómenos de la vida humana.
Salud mental en el campo de la Educación

● El nuevo escenario de la Salud Mental, se va conformando, ya no sólo en relación a Salud sino en

interacción con otros sectores e instituciones como Justicia, Educación, Acción Social,
transversalidad que obliga a reconceptualizar el campo y pone a prueba la capacidad de construir
relaciones e intervenciones innovadoras que acompañen las formas espontáneas de afrontar los
padecimientos de la época.

● Cuando hablamos de prevención y más tarde se hablará de promoción de la salud, la educación y

la escuela en particular entran en escena, coincidiendo en ello todas las perspectivas.

● Las intervenciones en el campo educativo desde Salud Mental como sector, son acciones
intersectoriales, acciones que intentan articularse desde Salud hacia Educación o son prácticas
 22

que dentro del mismo sector Educación abordan problemáticas específicamente “de salud mental”,
tal es el caso de gran parte de las acciones de orientación escolar.

● Nos encontramos con experiencias heterogéneas respecto de la posibilidad de articulación de los

profesionales, los equipos, y las instancias institucionales a las necesidades del sistema educativo
y a las urgencias más recientes; promover un debate acerca de las razones tanto conceptuales
como políticas respecto de las dificultades y los desacuerdos es una tarea pendiente.

● La co-construcción de programas de prevención y promoción de la salud y actividades de

formación, las intervenciones específicas abordan problemas focalizados a través de estrategias
terapéuticas, individuales, grupales, institucionales, comunitarias; las intervenciones inespecíficas
son todas las estrategias que apuntan a intervenir y transformar dispositivos institucionales.

● La salud y la educación como prácticas sociales se inscriben en el corazón del desarrollo de una
comunidad, de un país, y expresan esa tensión entre el pasado, el presente y la construcción de un
futuro; en un territorio desvastado, que algunos no dudan en calificar de catástrofe social, no será
la idealización ni la nostalgia del pasado la que pueda conducirnos a una reformulación efectiva de
determinadas posiciones y prácticas sino más bien el esfuerzo por develar la relación entre las
transformaciones conceptuales de los modos de intervenir y sus prácticas cotidianas concretas y
esclarecer la posición subjetiva e institucional que propicien y producen.

KORINFELD- EQUIPOS DE ORIENTACIÓN

ESPACIOS DE INTERLOCUCIÓN- CAP.8

Los equipos técnicos, conformados por psicólogos, psicopedagogos y licenciados en educación y en
trabajo social, intervienen en calidad de interlocutores en función de asesoría y orientación educativa o
escolar y son responsables de actividades e intervenciones específicas, llamadas tradicionalmente
“gabinetes”.
Las practicas “psi” o de los equipos técnicos tienden a replicar los mandatos fundacionales de adaptación
y normalización que puntualmente, siguen sosteniendo la noción de “alumno problema”, por lo que no
logran descentrarse del trabajo sobre el caso individual. La perspectiva “gabinetista” persiste, al igual que
los inconvenientes para articularse de otros modos para colaborar en las dificultades y malestares de las
prácticas educativas.
Frente a lo inesperado, lo extremo y situaciones al lidiar con las urgencias de las demandas, instituciones y
educadores son ganados por respuestas punitivas o de desistimiento. Los sinónimos de “desistir” son
renunciar, ceder, rendirse, entregar, etc. Esta enumeración expresa mejor los sentimientos y posiciones de
muchos maestros, profesores y directivos.
Vamos a proponer que el encuentro entre el educador y el “psi” solo es posible en tanto se logre el
establecimiento de una conversación con consecuencias prácticas, es decir, con incidencias en la vida de
los actores institucionales involucrados en la situación-problema planteada. Consiste entonces en una
conversación que se institucionaliza en dispositivos que denominamos “espacios de interlocución”.

Las trasformación socioculturales significativas y aceleradas, y los efectos en las subjetividades de

adultos, niños, adolescentes, jóvenes y en el lazo intergeneracional, producen una conmoción que solicita
un tiempo de elaboración simbólica y procesamiento colectivo. Es decir que la magnitud y el alcance de los
cambios socioculturales indicen en el modo de su afrontamiento.
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En nuestro campo, pensar la práctica como un conjunto de conexiones de un punto teórico con el otro, y la
teoría como un empalme de una práctica con otras, además del hecho de que la practica misma sea capaz
de agujerear el muro que nos plantea todo el desarrollo teórico. Sobre todo, la teoría como caja de
herramientas, en tanto instrumento que debe servir, que tiene que funcionar.
Un modo entonces, de abordar nuestras prácticas hoy es concebir el campo de intervención como un
campo teórico en construcción, lo que implica revisar los parámetros que dominaron nuestra formación
disciplinar y nuestro quehacer profesional que nos obligan a un permanente replanteo y a la búsqueda
activa y creativa de alternativas y de conversación con otros saberes y prácticas.
Algunos de los supuestos que operan en el discurso pedagógico tradicional dificultan el abordaje de los
niveles de complejidad de la experiencia actual. Son supuestos que operan en las matrices de formación,
se reproducen en el ejercicio profesional y muchas veces funcionan más allá de lo enunciado por nuevas
propuestas y miradas pedagógicas. Algunos de estos supuestos: la idea de un sujeto de la razón
autónomo, capaz de direccionar siempre su voluntad; la transparencia de los “asuntos humanos”; la
preponderancia de una racionalidad estructurada en torno a lo ideal; la idealización de la relación
pedagógica, él sujeto pedagógico ideal, lo ideal de su trayecto educativo, y por supuesto el educador ideal.
La demanda al “psi” y a los equipos técnicos
Es importante diferencias lo que es el campo de las problemáticas de lo que son los pedidos de
intervención; las primeras son problemáticas que observamos, detectamos, y las segundas son
relativamente independientes de nuestra lectura, son pedidos de intervención, colaboración o consultas,
registros de demanda diferentes.
El psicólogo es convocado a trabajar centralmente con los aspectos patológicos de la escuela, con todo
aquello considerado síntoma; así es ubicado en el eje salud-enfermedad de manera excluyente.
Si este es uno de los puntos centrales de convocatoria al psicólogo, podemos preguntarnos cuál es el
estatuto del síntoma en la escuela.
Hay un uso del término “síntoma” como lugar común, donde todo es o puede ser síntoma. En el terreno de
las instituciones educativas, es un término ampliamente usado y están muy extendidas las terminologías
asociadas a patologías y a mecanismos psicológicos.
Algunas características frecuentes en el modo de formulación de estos pedidos son la brevedad de los
enunciados y el hecho de estar referidos de modo concreto en acciones y actitudes de un alumno: “hace
tal cosa, le pasa tal otra, es esto o aquello”.
El síntoma, aun cuando no se lo nombre con ese término en el pedido, está referido a una función de
sustitución, es decir, se dice síntoma respecto de algo que no se sabe de qué trata y sobre todo acerca de
que es lo que le pasa, generalmente es el modo de nombrar conductas disfuncionales o atípicas.
Hasta aquí podríamos decir que la noción de síntoma, está referida a la existencia de una patología y de
un saber sobre ella al que solo podría acceder otro que cuente con las herramientas adecuadas.
Sustitución, indicios y señales de algo que se está expresando en alguien.
Si hablamos de síntomas es importante diferenciar entre un síntoma en la escuela, y un síntoma
escolar. El síntoma en la escuela no tiene relación necesaria ni determinada con el discurso pedagógico ni
con la institución educativa específicamente. Sin embargo, el síntoma escolar puede ser pensado como
algo que se produce, se genera, en relación con la institución y con el discurso pedagógico y sus prácticas.
Un síntoma en la escuela puede ser la emergencia de un brote psicótico en un adolescente, en el que
incluso rasgos o elementos vinculados con la escuela pueden aparecer como argumento “disparador” de la
crisis. Un síntoma escolar estaría referido a lo que produce la propia dinámica de la escuela: determinados
problemas de aprendizaje, comportamientos estrechamente vinculados a situaciones de grupo o
modalidades de la relación pedagógica.
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En su momento definimos la situación-problema como algo que se presenta como problema para alguien,
definición sencilla que promueve otra manera de intervenir en las escuelas. Podríamos decir que nadie es
portador de un síntoma hasta que se demuestre lo contrario.
Para los “psi” y los equipos técnicos, se han observado una serie de posiciones que vamos a esbozar
esquemáticamente.
Aceptar, acceder y plegarse al pedido tal como viene enunciado indica coincidencia en la perspectiva de la
tarea que reafirma las líneas tradicionales de la formación y de las instituciones, y que puede deberse
también a la ausencia de reflexión o a la dificultad para generar una estrategia de transformación respecto
de la posición en la institución.
Con la idea de un intento de reconfigurar la demanda, se convierte en la ante sala de un encuentro
posible, en una surte de intercambio de reproches en que se señalan la mutuas faltas de compromiso; se
trata de un vano intento de implicación obligada, una declaración de principios que solo intensifica las
resistencias y agrava la situación-problema.
La aceptación pasiva, el rechazo o la denuncia, planteadas como posición inicial y radical, neutralizan la
potencia de intervención. El desafío, siempre en situación, es tomar una posición tal que sea posible
reordenar lo que viene planteado como queja, malestar o como síntoma y reubicarlo propiciando un
contexto de consulta e interlocución.
Obstáculos, resistencias y malentendidos
Decíamos que la noción de situación-problema habilitaba la construcción de espacios para escuchar y
pensar con otros, y la posibilidad del trabajo conjunto con quienes traen el problema convertido en
escenas que han de ser relatadas.
La intervención apunta a conmover la certeza con que se presenta el síntoma de un niño o adolescente,
convertirlo en situación-problema, y esto supone una redefinición de los términos en que viene planteado
el caso. Se plantea una estrategia de trabajo que presupone y supone que la mayoría de los problemas y
conflictos que aparecen en las escuelas podrían ser abordados desde los lugares en que se producen y
generar, evitando la “derivación-depositación” en el gabinete.
El inicio de una conversación que busca revisar lo pensado y actuando abriendo en lo posible una gama
de alternativas para explorar. Entre estas, figuran entrevistas con los profesionales, la posterior derivación
de ese niño o adolescente, el diseño de estrategias de seguimiento y contención, etc. Cuando esta
conversación deviene en interrogatorio, no es más que una actuación en espejo de lo demandado, la
puesta en acto de la sospecha generalizada. La conversación, en su sentido pleno es la puesta en acto de
que el saber no se halla soportado por/en uno.
La conversación significa sencillamente que el otro tiene algo valioso para decir.
Las actitudes, los comportamientos y las acciones de un niño pueden comenzar a leerse en el orden del
malestar y no necesariamente como síntoma, como un “grado menor en la patología”. Las
despatologizacion es un cambio de mirada; la aceptación de la categoría de malestar tendrá
consecuencias subjetivas y pedagógicas.
Comprobamos la importancia de la reflexividad necesaria a ciertas prácticas; cuidar a otros está
estrechamente vinculado con cuidarse, algo que institucionalmente se enuncia más de lo que se practica.
Es necesario potenciar la capacidad de los distintos actores de la institución activando al máximo sus
posibilidades de tratamiento de los conflictos escolares. El espacio de interlocución planteado no deja de
ser una invitación a asumir el nivel de actividad que la ética profesional requiere en el compromiso con sus
alumnos y consigo mismo. Una invitación a involucrarse de otro modo, acompañado por otro, un trabajo en
conjunto sobre la situación que se plantea.
Se trata de asumir que cuando se solicita ayuda o colaboración no se está fuera del problema, lo que no
significa ser un mero objeto de análisis.
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Sin duda los recursos insuficientes (pocos profesionales en equipos que trabajan en áreas de extensión y
atendiendo a numerosas instituciones) propician un tipo de práctica siempre desbordada por la demanda.
Una de las características de las tareas educativas es la sobrecarga de trabajo y una percepción de
desborde constante debido a la cantidad de interlocutores, problemas cotidianos y tareas administrativo-
pedagógicas que se presentan. En este punto, las resistencias a involucrarse en un dispositivo que no se
limite a la mera derivación al gabinete de los “chicos problema” se justifica muchas veces en una falta de
tiempo.
Para hacer fértil un espacio de trabajo, es necesario cierto tiempo que consiste en atravesar estereotipos
de desconfianzas. No hay otro modo de avanzar que crear espacios transferenciales que atraviesen los
obstáculos, los malentendidos y las resistencias de todos los actores de los espacios de interlocución.
Un espacio de interlocución es esencialmente una apuesta por la eficacia de la palabra, es una convicción
de que lo que se hable tendrá efectos en la escena pedagógica.
Una conversación posible
Podemos decir que ese encurto de interlocución, que es interdisciplinario, no supone suplementaridad en
tanto no apunta a lo que le fala al otro, sino que procura una producción conjunta. No implica
complementariedad en la medida en que no apunta a lo que tiene el otro, es la posibilidad de una
producción conjunta resultado de la sumatoria o confluencia de ambos interlocutores. Una conversación
con efectos prácticos que supera lo disciplinario y produce algo nuevo.
De aquí la relevancia de la existencia de dispositivos y espacios de interlocución que puedan abordar
conflictos, la derivación de situaciones problema desde un enfoque institucional y multidisciplinar que
ponga en acto las lecturas de la complejidad que incluyen las dimensiones presentes de toda situación
institucional; que tenga en cuenta el modo de construcción de los problemas del otro, las viscitudes de la
convivencia institucional y atención a lo singular.

COMPARTIENDO TERRITORIOS: RELACION FLIA-ESCUELA. DABAS.

Carlos Sluzki: plantea que cada uno de estos sistemas tiende a operar como si ambos no fueran secantes
(es decir parcialmente superpuestos) si no tangentes (tocando los bordes). Sin embargo las familias y las
escuelas poseen un espacio común de interacción y de mutua influencia.

No existen familias desinteresadas o indiferentes por la educación de sus hijos, si no formas de expresar
un interés y requiere del conocimiento de códigos culturales y comunicacionales. ¿Cómo favorecer el AP
de los niños? Tenemos que anticipar que no hay posibilidad de cambio sino cambiamos cada uno de los
actores que participamos en el proceso educativo.

Las familias y la escuela: la búsqueda de denominadores comunes se realiza a partir de mirar las
singularidades y no solo la recurrencia. Uno de los aspectos importantes considerar que los diferentes
miembros de las familias participan en diferentes contextos, lo cual modifica implícita explícitamente las
posibilidades de aprendizaje de sus integrantes.

Las escuelas y la familia:esta organización está inmersa en un conflicto, ya que los elementos
fundamentales estructurales son los mismos dese su fundación, pero el sistema social plantea otras
necesidades.

Desde otra perspectiva, la participación de las flias se limitaba a enviar a los hijos a la escuela, delegando
a los docentes la responsabilidad total del proceso educativo. Bajo el supuesto de que la escuela tenía
para brindar una formación de base y los saberes útiles debían abstenerse en otra parte. Pero hace 20
años el quehacer educativo comenzó a ser va lanzado en términos de éxitos y fracasos en el AP. El
problema quedo planteado en términos dicotómicos o la inadaptación de la escuela frente a un mundo en
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mutación, quedando la organización como responsable o la inadaptación de los alumnos al sistema

educativo como responsabilidad adjudicada a las familias.

La posibilidad de visualizar a las organizaciones insertas en una red de relaciones, con actores sociales
diversos interactuando permanentemente e influyendo en su desarrollo, conlleva la posibilidad de formular
un modo de relación diferente entre las familias y en aulas. ¿Pero qué es lo que las escuelas y las familias
pueden hacer para desarrollar las habilidades que les permitan situarse en este mundo cambiante? En 1er
lugar pensar que los cambios no provienen solamente de la estructura macro educativa. Aún más que los
cambios propuestos dese el sistema son imposibles de llevar a cabo sin la intervención activa y
responsable de todos los agentes sociales involucrados.

En 2do lugar tenemos que considerar el tema de la participación. No se pasa de un estado a otro solo por
decisión unilateral, esto es, que la escuela a través de los docentes puede ser convocante a trabajar en
conjunto. Muchas veces la participación se resume en preguntar a las personas que les gustaría tener o
realizar pero no siempre se incluye la pregunta de que están dispuestos a hacer para obtenerlo resulta
importante que la participación tiene diferentes ingredientes, consulta, elaboración de propuestas,
delegación, codecisión, cogestión.

En 3er lugar sería interesante que tanto las escuelas como las familias lograran relacionarse para
encontrar nuevas posibilidades de conexión.

Desde esta mirada talvez podamos pensar a las familias y a las escuelas generando un nuevo modo de
interacción el cual abre un campo de significantes diferentes al establecido.

LA ORIENTACION ESOLAR EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE: UNA TAREA COMPLEJA Y

DIFICIL, NECESARIA Y PASIBLE. IANNI.

¿Qué condiciones son esenciales para que se pueda dar este proceso complejo llamado “orientación en la
escuela con estos tiempos difíciles que nos toca vivir”?

TIEMPOS DIFICILES, TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE:La crisis y la exclusión social se ha profundizado a

niveles imaginados y ya hemos incorporado la idea de segregación social de los sujetos a los rasgos de
esta época, no solo se los excluye si no, no se los deja caer. No podemos ser indiferentes con ellas, no
estamos exentos de quedar segregados del sistema, nos produce incertidumbre. En las soc.post
disciplinarias, lo diferente es tratado a partir de una modalidad de exclusión que no pasa principalmente
por el encierro sino por la segregación, esto quiere decir que el tratamiento de la diferencia se da por la vía
del silenciamiento y lo del exterminio que en realidad son 2 de los nombres que tienen la tolerancia y el
éxito que se pregonan tanto a condecir de que se usen eufemismos para nombrar lo que debe ser
nombrado. En este tiempo es que la escuela que adquiere nuevas significaciones la orientación ha
ocupado un tiempo y espacio importante en el proceso educativo. En este contexto social los adultos e
instituciones están desorientadas. Los dispositivos existentes no están dando respuestas a las nuevas
formas del malestar en tanto que siguen operando desde perspectivas teóricas que funcionan como si
nada hubiera cambiado. Hoy debemos enfrentar los conflictos derivados de las fracturas en la transmisión
de cultura entre generaciones.

¿Qué es orientar?:la persona que esta desorientada desconoce las coordenadas, orientar es acompañar a
esta persona para que conozca o reconozca sus coordenadas, es decir saber dónde está ubicada y puede
luego tomar su propia decisión.
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Condiciones para la orientación: brindar orientación escolar es considerarla como una intervención que
evita el avallasamiento, desde una posición interviniente, ligada a la ternura (empatía y miramiento) que
implica escuchar comprensivamente al otro y es presencia que incluye receptividad, reciprocidad y
compromiso. Solo tomando en cuenta estas condiciones es posible brindar orientación que ubique al
sujeto –objeto, al sujeto o al colectivo institucional en sus coordenadas y a partir de esta ubicación, que los
adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos y responsabilidad los pr y la institución educativa pueda
tomar su propia dirección, pueda transitar e ir descubriendo su camino.

La orientación educativa como proyecto institucional: la orientación educativa constituye un aspecto

fundamental del proyecto institucional y prioritariamente debe posibilitar que los alumnos sean reconocidos
y considerados como sujetos de derechos y responsabilidad, es decir sujeto activo en la construcción de
su proyecto de vida, comprometidos con su tiempo, potenciando las posibilidades y reconociendo las
limitaciones, tanto propias como las de su circunstancias.

LA ESCUELA DEL 2000 Aportes de la enfrentación educativa escolar (Orsini)

La realidad: cualquier reflexión sobre prácticas institucionales impone mencionar el impacto de variables
impuestas por efecto de la globalización en las crisis socio políticas y el empobrecimiento de nuestro país.
Dentro del panorama brutal la escuela es uno de los únicos bastiones de resistencia la función principal en
el mandato fundacional de cada institución que dentro de la precariedad del contexto global habilite para
rescatar su mandato.

La escuela: escuela del aguante y la resistencia.

Con la muerte del estado de bienestar, la escuela quedo jackeada, se la bancó, resiste, se la aguantó, dejo
de garantizar igualdad de posibilidades, de normalizar.

Es necesario redefinir mandatos, rescatar y reconstruir normas… en ese intento planteamos una posible
diferencia entre lo que llamaremos “escuela del aguante” y “escuela de resistencia”.

Escuela del aguante: son escuelas sin reglas ni certidumbres, especie de corrales donde los alumnos poco
esperan y poco reciben de una escuela que al perder su modelo no subjetiva. Solo la escuela podrá dotar
a los que solo permanezcan en ella de la mínima cuota de capital cultural que sostendrá su futuro
desempeño social y habilitara a una perspectiva laboral.

Escuela de la resistencia: la que ofrecen resistencia vs. Las que ayudan a resistir. Escuela que intenta
transmitir saber y lo logra. La escuela que puede construir y procurar nuevas normas que logran producir y
sostener espacios, habilidades, por sujetos diversos. Crítico, el compromiso puede esperarse.

a) la circulación, un producto de saberes.

b) El desarrollo de vínculos para la convivencia democrática y la formación de ciudadanía.
c) Que resulte ámbito propicio de salud mental y continencia emocional.
Discursos y prácticas: el discurso de los diagnósticos “las devoluciones”, las derivaciones ya no da cuenta
de nada.

El abordaje tradicional Se transformó en… Nuevos abordajes

Individual Grupal e institucional Fliar-socio comunitario
cuantitativo cualitativo Adhoc en el caso
asistencial Prevención y promoción Respuesta a situaciones
de crisis
Propio de los profesionales Se incorpora al equipo Conformación y
(psi) docente funcionamiento de ley es.
Disciplinario Interdisciplinario Inclusión de otros saberes
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sociales.

Propuesta de intervención frente al cambio de paradigma.

 Focalización del problema central

 Localización de tensiones vinculadas con la anterior.
 Facilitar espacios de diálogos entre los protagonistas.
 Activar el funcionamiento de redes.
Es habitual que esta descomprensión de por agotada la intervención. Y ese entonces se produce una
fractura, obliga a plantear intervenciones complementarias.

Hace falta el sujeto sobre sí, la reflexión intra e inter profesionales que actualicen su posicionamiento
frente a lo nuevo. Confronten y validen su experiencia, definiendo abordajes y proponiendo dispositivos
psicológicos pedagógicos, sociales donde se reconozcan las diferencias disciplinarias que las
articulaciones devengan en consecuencia.

La propuesta es sistematizar y complementar este activismo de la urgencia, instrumentando, recuperando

y reconstruyendo abordajes en los que jueguen de manera relevante los saberes y los haceres
específicos, aquello que recupere la formación habilitando nuevas metodologías y diseñando nuevas
herramientas distintivas de nuestras profesiones.