Educación intercultural: una revisión de literatura sobre los factores a considerar en el aula

de clases.

Hella Molinares Aguilar.

Yenis Muñoz Mindiola

Tutor(a)

Christian Sarmiento.

Maestría en Educación

Facultad De Ciencias Sociales Y Humanas

Barranquilla

2024
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Resumen

A partir de una selección rigurosa y actualizada de productos intelectuales que ocupan de

la temática de la educación intercultural desde diversas perspectivas y en variados contextos, se

hace un análisis de la manera como cada de experiencia aborda el quehacer docente y el rol de los

estudiantes en las actividades de aprendizaje, en función de construir una pedagogía y una

didáctica encaminada a la interacción educativa intercultural. Se trata de dar luces sobre ¿Qué

fundamentos, asociados a las actividades en el aula de clases, se deben tener en cuenta para

construir una pedagogía de la interculturalidad? Para aproximarse a la identificación de tales

elementos, se identifican en los trabajos analizados, las consideraciones que hacen sus autores

sobre principios, actitudes, discursos y prácticas que deben emplear los educadores y fomentar en

sus estudiantes, con el propósito de generar aprendizajes y saberes favorables a la

interculturalidad. El hallazgo de esos fundamentos lo propicia el estudio hermenéutico de los

principales aportes pedagógicos y didácticos de cada uno de los artículos abordados. Este

ejercicio investigativo sobre una literatura científica que ha producido la comunidad científica de

la educación y la pedagogía, en torno a la educación intercultural arrojó, entre otras

consideraciones la necesidad de enfatizar en la formación docente especializada en el paradigma

intercultural, así como la alternativa de innovar con una didáctica basada en el autoaprendizaje,

en la participación protagónica de los estudiantes y en una flexibilidad curricular, que permita la

inclusión consciente y afectiva de las vivencias y saberes cotidianos de los discentes de diversas

culturas.
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Palabras claves: Educación Intercultural, prácticas pedagógicas innovadoras, saberes

cotidianos e interacción constructiva.

Abstract

Based on a rigorous and updated selection of intellectual products that deal with the

subject of intercultural education from different perspectives and in various contexts, an analysis

is made of the way in which each experience addresses the teaching task and the role of students

in learning activities, in order to build pedagogy and didactics aimed at intercultural educational

interaction. It is about shedding light on what foundations, associated with classroom activities,

should be taken into account to build a pedagogy of interculturality? To approach the

identification of these elements, the analyzed works identify the considerations made by their

authors on principles, attitudes, discourses and practices that educators should use and promote in

their students, with the purpose of generating learning and knowledge favorable to

interculturality. The discovery of these foundations was proposed by the class.

Keywords: Intercultural education, innovative pedagogical practices, everyday

knowledge and constructive interaction.

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Introducción

El mundo, según Cáceres (2021), es una construcción dinámica producto de las

interacciones entre personas, lenguas y cultura, por lo que se requiere prestar especial atención al

desarrollo de competencias comunicativas que promuevan el dialogo intercultural y la cohesión

social de los estudiantes.

Desde este punto de vista, en la comunicación el individuo trasciende hacia el hacer

sociocultural, en donde elementos como la actitud, gestos, tonos, desempeñan un papel crucial en

el contexto discursivo. Por esto el aula es un escenario comunicativo, en el que los protagonistas

desarrollan su papel a través de las palabras y elementos no verbales (Tusón, 2018).

La escuela debe tener como propósito la generación de espacios que fortalezcan estas

habilidades comunicativas en los estudiantes y así fomente la comprensión del otro, entendiendo

el enfoque intercultural como elemento transversal en la formación educativa.

Para considerar la pertinencia de discursos y prácticas educativas asociadas a la

interculturalidad se hace necesario reconocer que las relaciones entre culturas no siempre han

sido armónicas, ni justas, y que han ocasionado exterminios, sometimientos, pero también

múltiples formas de resistencia, memoria y cuidado de sus lazos internos.

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La interculturalidad en la educación es un discurso obligado, sobre todo en contextos en

donde los conflictos político-sociales están asociados con la presencia de colectivos

culturalmente diversos en un mismo espacio social.

Odina, (2005) propone una práctica educativa que sitúe las diferencias culturales de

individuos y grupos como foco de la observación en educación. Postura que trata de dar respuesta

a los desafíos de la diversidad cultural partiendo de premisas que respeten y valoren el

pluralismo, y les contemplen como recurso educativo.

Atendiendo el planteamiento de Odina (2005), es importante que las escuelas planteen

estrategias que favorezcan esta igualdad de oportunidades, sin desligarse de su propio contexto

laboral, familiar y social.

La dimensión de la interculturalidad en educación implica la priorización de un propósito:

que los estudiantes conozcan y reconozcan las diferentes culturas, respetando sus creencias,

valores y costumbres, fomentando la convivencia en el aula desde los valores del respeto, la

igualdad, la libertad y la tolerancia.

Para la Unesco (1992), el enfoque intercultural es una perspectiva que parte del

reconocimiento de las diversas identidades culturales y múltiples formas de construcción del

conocimiento que existen en el mundo. Transita hacia la convicción de que la convivencia

pacífica y respetuosa sólo puede lograrse mediante un ejercicio de negociación y evaluación

crítica de lo que implican estas diferencias culturales y lingüísticas bajo principios de equidad.
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El enfoque intercultural advierte una defensa de saberes, valores y normas de convivencia,

que se ven enriquecidos con las aportaciones de todos quienes conforman una sociedad. Ayuda a

desarrollar competencias y actitudes para la participación ciudadana activa en la construcción de

una sociedad pluricultural, justa y equitativa.

El carácter relativamente novedoso de la categoría conceptual interculturalidad hace que

haya diversas interpretaciones y aplicaciones del mismo. De tal forma, que algunos autores dan

mayor importancia a la dimensión sociopolítica que la interculturalidad. A respecto, Yampara

(2001) afirma que: [la] Interculturalidad es dialogar entre pueblos sobre los distintos modos de

“saber hacer”, los conocimientos, la sabiduría de las diversas civilizaciones en condiciones de

equidad, respetando los derechos constituidos y la cultura. Es decir, compartir, complementar,

intercambiar y reciprocar los saberes y valores de estos pueblos a través de procesos de

encuentros (tinkus) periódicos y continuos, respetando al otro y forjando la identidad propia.

En el mismo sentido, la autora Pérez (2016) percibe la interculturalidad como el medio

que orienta para forjar el respeto mutuo, poner en la balanza de la historia los valores éticos y

ecológicamente compatibles y que, históricamente, nos han dejado como herencia a través de una

riqueza extraordinaria de elementos que aún persisten y que vale la pena mantener en el devenir

de los tiempos. En este orden de ideas, la interculturalidad en educación es un modelo educativo

en construcción, con demanda de una práctica pedagógica basada en el reconocimiento de la

diversidad cultural de los pueblos, con participación, interacción y respeto, reconociendo y

partiendo del contexto donde se origina.

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De esta manera se evidencia que la educación intercultural responde a las demandas de un

mundo competitivo y globalizado, y que para conservar una identidad cultural, hay que tener

presente las raíces de los individuos, haciendo conciencia de los símbolos étnicos, lenguaje,

tradiciones, costumbres, religión, historia, entre otros.

En resumen, la educación ha atravesado procesos de transformación social que

convergen en la resignificación de lo cotidiano dando lugar a nuevos retos y desafíos. En este

proceso la educación ha pasado de un enfoque tradicional centrado en la aprehensión del

conocimiento a uno que demanda cada vez más creatividad, autoconfianza, trabajo en equipo,

respeto por la individualidad y la diversidad cultural.

Las instituciones educativas del distrito de Barranquilla no son ajenas a esta realidad,

pues cuentan con una población estudiantil diversa en términos socioeconómicos y familiares,

muchas veces ligados a experiencias negativas de violencia y al consumo de drogas, que generan

desigualdad. Al respecto hay que precisar que diversos estudios dan cuenta de una notable

presencia de casos de violencia y drogas en algunas escuelas del distrito de Barranquilla.

Martínez y Osorio (2022), en su investigación titulada: Incidencia de la violencia intrafamiliar en

los centros de educación básica zona suroriental del distrito de Barranquilla, registran la

influencia negativa de esta situación en la formación y el aprendizaje de los jóvenes en el área

más poblada de la ciudad.

De igual forma, Molinares et al. (2023), en su artículo titulado: Comprensión y

prevención de los enfrentamientos violentos entre jóvenes en el Distrito de Barranquilla,

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sustentan la presencia preocupante de consumo de drogas por parte de jóvenes estudiantes de

algunas escuelas distritales y el impacto negativo de tal situación en el proceso educativo.

Estos factores se manifiestan en la falta de tolerancia frente a la diversidad de

pensamiento y opiniones, por lo que las escuelas son ambientes excepcionales para propiciar la

interculturalidad que, según Reyna (2007), se define como la convivencia basada en el dialogo y

la tolerancia entre individuos con diferentes costumbres, pensamientos, y valores.

Sin embargo, hasta el momento los esfuerzos para la sana convivencia de la población

estudiantil se han basado en la insistencia académica por homogeneizar los planes de área para

reducirlos a contenidos aislados, dejando de un lado la comprensión integral de la realidad en la

que se desenvuelve el estudiante. Este enfoque limita la comprensión integral de los temas e

impide a los estudiantes desarrollar una visión holística del mundo, fallando en preparar a los

estudiantes para una sociedad globalizada y diversa.

Esto se observa en el estudio de Guzmán y Muñoz, (2020) sobre las expectativas de los

estudiantes indígenas Wounaan, -una comunidad étnica colombiana conocida por su rica cultura

y tradiciones arraigadas a las regiones selváticas del país- en donde se encontró que los

estudiantes carecían de interés y motivación en el aula de clases, debido a que el modelo

didáctico predominante los hacía permanecer horas sentados en sus escritorios, desconociendo su

idiosincrasia cultural.

Por ello es de vital importancia revisar los hallazgos que la literatura académica ofrece

sobre la educación intercultural en el campo pedagógico; es decir, se hace necesario un análisis

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de tipo documental que implique la búsqueda, organización e interpretación de artículos

científicos para obtener una visión general de aquellos factores que posibilitan una educación

intercultural.

El presente artículo propone dar respuesta al interrogante: ¿Cuáles son los principios,

discursos, actitudes y prácticas que promueven la educación intercultural en el aula de clases?

Es fundamental que este estudio brinde orientación práctica y fomente una mayor

comprensión y sensibilidad hacia las dinámicas interculturales en el ámbito educativo, por lo que

este documento representa el primer escalón hacia una línea de investigación más amplia, que

permita informar a los maestros del distrito del sobre los aspectos cruciales para tener en cuenta

al momento de trabajar con poblaciones culturalmente heterogéneas.

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Materiales y Métodos

Se realizó una revisión sistemática de literatura bajo el paradigma pragmático, con un

enfoque metodológico de la investigación-acción, que se fundamenta a partir de la experiencia

práctica y la acción efectiva para resolver problemas concretos, dejando a un lado el racionalismo

analítico por la interpretación hermenéutica, como sugieren Camacho y Marcano (2003) en su

artículo titulado: El enfoque de investigación introspectiva vivencial y sus secuencias operativas.

Algunos casos de estudio.

En este contexto, la construcción simbólica del mundo social y cultural se considera la

esencia del conocimiento, lo que facilitó la selección, comparación e interpretación de la

literatura analizada.

El diseño cualitativo para esta revisión documental consta de la construcción de una

matriz de análisis que permitió recopilar información relacionada con teorías y conceptos en

torno a la pregunta de investigación sobre los principios, discursos, actitudes y prácticas que

promueven la educación intercultural en el aula de clase.

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Con esto, se hizo una lectura sistemática de artículos científicos, revistas indexadas y

demás documentos pertinentes, sobre los que se realizó una interpretación detallada y

contextualizada, para construir y presentar una narrativa explicativa de lo que la literatura

científica aporta sobre el fenómeno de la educación intercultural.

Resultados

Para construir una pedagogía intercultural es importante reconocer el valor formativo y

didáctico que tienen los aportes de las tradiciones educativas de culturas indígenas en las

sociedades latinoamericana, esencial e históricamente triétnicas. Arias et al. (2022) en Didáctica

Intercultural para las ciencias naturales, problematizan la didáctica utilizada para la enseñanza

de las Ciencias Naturales en situación de diversidad social y cultural en contexto mapuche, en

Chile. Allí observan cómo los saberes educativos indígenas contribuyen a la enseñanza de las

ciencias naturales desde una didáctica intercultural. Entre sus aportes se destacan cuatro métodos

educativos mapuches para el aprendizaje que son susceptibles de articular con el conocimiento

escolar para la enseñanza de las ciencias naturales:

“[…] Ajkütun, refiere al aprender escuchando, con base en una actitud que permite a los

niños adquirir conocimientos sociales, naturales, culturales y espirituales;

2) Güneytun, refiere al aprender observando en actividades cotidianas, en prácticas

socioculturales, socioreligiosas y en su vinculación con el medioambiente; 3) Kimkimtun, refiere

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al aprender haciendo desde una participación directa en las actividades cotidianas y en prácticas

socioculturales, laborales y socioreligiosas; y 4) Günezuam refiere a la evaluación y

metacognición, según el conocimiento construido, donde las personas desarrollan la capacidad de

cuestionar y cuestionarse progresivamente sobre los valores educativos, según la educación

familiar mapuche para la transmisión de saberes y construcción de nuevos conocimientos, siendo

la base de la metodología kimeltüwun.” (Arias, K. et al y otros, 2022, Pág. 248)

De tal forma que se puede afirmar que la enseñanza de las ciencias naturales en

perspectiva intercultural implica repensar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias

naturales en contextos de diversidad social y cultural. Arias et al. (2022) evidencian que existen

conocimientos educativos indígenas susceptibles de incorporar a la educación escolar y sustentar

una didáctica intercultural para la enseñanza de las Ciencias Naturales, lo que permitiría el

aprendizaje de todos los estudiantes indígenas y no indígenas.

En el proceso de formulación de un paradigma pedagógico intercultural se requiere

integrar constructivamente las prácticas pedagógicas de las culturas indígenas con las prácticas

institucionales, teniendo en cuenta la desconfianza que puede existir entre los educadores

institucionales y los actores sociales nativos que, en su rol de padres o líderes comunitario,

también se encargan de la formación de los niños.

Arias en Tensiones en las prácticas de co-enseñanza durante la implementación de la

educación intercultural bilingüe (2022), expone las tensiones profesionales, aportes y

limitaciones en las prácticas de co-enseñanza entre los actores educativos encargados de

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implementar el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en contextos indígenas de

Chile.

Para Arias (2022) El marco teórico que sustenta el estudio es el enfoque de co-enseñanza

en la educación escolar, lo que implica una enseñanza colaborativa entre las profesionales que

transmiten los saberes y conocimientos indígenas en la escuela.

Vale la pena, a la hora de establecer principios, actitudes, discursos y prácticas favorables

a una educación intercultural, resaltar que:

“En lo expuesto por la sabia indígena, se releva la percepción de desconfianza del

profesorado hacia el trabajo pedagógico que ellas y ellos realizan, lo que se expresa en miradas,

silencios y monitoreo implícito de lo que hacen y cómo lo hacen en sus prácticas pedagógicas.

Asimismo, se da cuenta cómo las formas de concebir la enseñanza desde una episteme indígena y

escolar entran en tensión en las prácticas de co-enseñanza, en la que desde la escuela no se

concibe el aprendizaje fuera del aula. Esto puede producir discrepancias y menosprecio de la

pedagogía y educación indígena que utilizan los sabios y sabias mapuches para la enseñanza de la

lengua y cultura propia en el aula. Así, se generan retos en la interacción y prácticas de co-

enseñanza entre ambos agentes educativos, en el que se logre establecer un puente de conexión

entre los principios de la pedagogía y educación indígena con los métodos de enseñanza escolar.”

(Arias Ortega, K., 2022, Pág. 10)

Arias (2022) recomienda acercar a toda la comunidad educativa a la co-formación y co-

construcción de la situación de aprendizaje sobre los saberes y conocimientos indígenas, de

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manera tal que el proceso de enseñar y aprender sea recíproco para ofrecer una educación escolar

en perspectiva intercultural.

Otro elemento fundamental en la construcción de una pedagogía para la educación

intercultural es la valoración de la condición humana a través de la formación colaborativa como

generación de convivencia entre la diversidad.

Las académicas Rosa Caicedo y Lubis Zambrano, en La Educación Intercultural y

manejo de estrategias creativas en el Subnivel Básica Superior, Circuito 13D02C08 11 de la

ciudad de Manta, Ecuador (2022), analizan las relaciones interpersonales y la aplicación de

técnicas que predominan en la implementación de estrategias creativas para la educación

intercultural.

Caicedo y Zambrano (2022) identifican que los educadores protagonistas del contexto

estudiado tienen un conocimiento acertado respecto al concepto de interculturalidad. Entre las

más valiosas conclusiones a las que llegan en su trabajo se destaca que la interculturalidad es un

concepto construido sobre la base de la interacción respetuosa y tolerante de las manifestaciones

culturales de un grupo de personas.

Al respecto agregan que: “[…]La escuela es un espacio en donde los sujetos comparten

tiempo, ideas, pensamientos, reflexiones; por lo general está presente la interacción con el otro,

pero ésta no siempre se efectúa de manera adecuada, muchas veces se pone por delante la

competitividad dejando a un lado el sentir humano. Esta son razones para visionar, crear y

efectivizar propuestas innovadoras con acciones de convivencia pacífica en las aulas, con el

conocimiento y práctica de atención a la diversidad, desde la valoración de la condición humana,

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mirando al otro como ese individuo noble con sus propias características, y con la convicción de

igualdad de oportunidades para todos.” Pág. 4

Es decir, para mejorar la convivencia escolar y dentro de la comunidad educativa se debe

realizar una formación colaborativa, intercambiando ideas y experiencias sobre los trabajos en

clases, y que los estudiantes se sientan en un ambiente propicio para desarrollar sus capacidades

intelectuales y emocionales, estimulando la mente de manera creativa que permitan desarrollar

las habilidades para la resolución serena y creativa de los conflictos, así como actitudes y

comportamientos favorables para una cultura de diálogo y paz.

El paradigma pedagógico intercultural, en su formulación reconoce el impacto positivo de

la participación de los estudiantes en los procesos de aprendizaje a través de la cooperación y la

negociación.

Las educadoras Caetano et al., en Voz y participación de los estudiantes en la educación

intercultural (2020) analizan el proyecto “La voz de los niños y los jóvenes en el desarrollo de la

educación intercultural”. En ese estudio abordan procesos participativos y cambios en relación

con la educación intercultural y los marcos de referencia para la voz de los estudiantes.

Llama la atención en este análisis, como se subrayan los cambios personales

experimentados por los estudiantes, tales como la conciencia de uno mismo y la atención prestada

a los demás, junto con los cambios de índole grupal, y cambios que afectan a otros actores —los

profesores, otros estudiantes, el personal del centro, los tutores y otros miembros de la comunidad

— creando relaciones colaborativas, de solidaridad y de reconocimiento mutuo.

Las investigadoras afirman que:

 16

“Los estudios se han referido a efectos positivos para los estudiantes, entre ellos la

implicación en una ciudadanía activa y crítica, el desarrollo de la autonomía, la responsabilidad,

la creatividad, la reflexividad y el liderazgo social, junto con unas habilidades sociales

reforzadas, así como una mejora en la cooperación y la negociación.

La participación activa en el proceso de aprendizaje tiene que ver con una consiguiente

sensación de control y con el éxito educativo.

Los estudios revelan igualmente un impacto positivo en la construcción de la identidad y

la autoestima, el sentimiento de pertenencia, la integración y la motivación. Estos efectos dan

como resultado que los alumnos muestran un mayor grado de responsabilidad, de sentido de la

justicia, de compromiso y de preocupación por el bienestar del centro escolar y de la comunidad

en general.

Además, entre los impactos en las escuelas figuran las mejoras en las prácticas del aula,

unos currículos de mayor calidad, unas relaciones más fuertes tanto dentro como fuera de los

centros escolares, la resolución de problemas, el aprendizaje mutuo y el desarrollo de

comunidades más democráticas.” (Caetano, A.; Pimienta, I. & Biscaía, E. 2020, Pág. 65)

Uno de los escenarios de mayor trascendencia a la hora de construir un discurso

pedagógico intercultural son los contextos educativos que requieren una educación bilingüe por

razones multiculturales o de coexistencia entre culturas con lenguas maternas distintas.

En estos contextos, el bilingüismo se convierte en un constructo educativo complejo e

integral, en el que la multiculturalidad y la interculturalidad son realidades latentes en la que se

requiere una intervención pedagógica consciente y consecuente con los saberes que han resultado

de la investigación educativa.
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En tal sentido, se identifica que el relato de cuentos por parte de mentores como estrategia

de bilingüismo comunicativo promueve la participación espontánea y la interacción intercultural.

Antonia Manresa en Estrategias de bilingüismo en escuelas primarias interculturales

bilingües: Implicaciones hacia la transformación de prácticas de lectura y escritura (2020)

investiga cómo los mentores kichwa-hablantes de la Amazonía peruana hacen uso del

bilingüismo y de qué forma esto favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje de lectura y

escritura en contextos de bilingüismo.

Manresa (2020) se ocupa de este proyecto, con una duración de dos años, en el que se

formaron aproximadamente 50 docentes preseleccionados para dar acompañamiento a docentes

de aula en zonas rurales o urbanas periféricas para mejorar la enseñanza-aprendizaje de lectura y

escritura en los primeros grados de Educación Básica.

Como proyecto piloto entre la organización Detente Y Ayuda (DYA), UNICEF y la

Universidad Andina, se abrió la posibilidad para que los mentores que trabajarán en escuelas

interculturales bilingües kichwa-hablantes aplicaran el proceso de enseñanza y aprendizaje no

solo en castellano, sino también en kichwa.

Entre varias experiencias significativas del proyecto, se destaca el papel del relato de

cuentos como alternativa didáctica intercultural que se implementó en ese contexto. Sobre eso

Manresa (2020) expresa:

“Esta estrategia [de enseñanza] se evidenció en prácticas como el relato cuentos por parte

de los mentores, sobre todo cuando estos cuentos se asociaban a prácticas orales y no a la lectura

de cuentos escritos. Este fue un aspecto interesante, ya que estos relatos no eran espontáneos,
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sino planificados por parte de los mentores, que hacen uso de su conocimiento cultural

ingresando prácticas y léxico cotidiano en el aula formal.

En este sentido, esta práctica de relatar una historia crea una necesidad comunicativa

situada, promoviendo la participación oral de los estudiantes al interactuar con el docente al

rededor del relato, de forma espontánea.

Esta estrategia de bilingüismo comunicativo también se pudo ver en los eventos de aula

cuando los docentes generaban sus propias explicaciones y solicitaban respuestas abiertas.

Cuando se emplea esta estrategia de bilingüismo comunicativo el énfasis ya no recae

sobre la lengua en sí, dándose prioridad a la fluidez y eficiencia comunicativas. Se podría decir

que los mentores ‘se olvidan’ de corregir el uso lingüístico de los estudiantes al no enfatizar el

uso ‘correcto y exclusivo’ de cada idioma, dando prioridad a la interacción comunicativa, más

espontánea.” (Manresa, A. 2020, Pág. 51)

Manresa (2020) resalta la importancia de reposicionar el bilingüismo en el centro de los

procesos de formación de los docentes como el uso diverso de recursos lingüísticos para impulsar

un verdadero cambio en la práctica tradicionalista de la lectura y escritura. La concepción

sociocultural y comunicativa de la enseñanza-aprendizaje sobre la lectura y la escritura debe

incorporar una perspectiva también sociolingüística crítica sobre lo que es la lengua en contextos

de multilingüismo.

Ante la realidad de contextos multiculturales, la educación tradicional queda rezagada

ante las exigencias socioeducativas en su propuesta monocultural. De tal forma que la educación

intercultural se convierte en una respuesta a la imposición de un lenguaje único derivada de la

unificación nacional lingüística.

 19

Esta realidad se vive en todos los países de América Latina, pero con mayor notoriedad

en aquellos en los que hay mayor presencia de comunidades indígenas sobrevivientes al proceso

de colonización hispana.

Por ejemplo, en México, sectores importantes de académicos miembros de la comunidad

científica de la educación y la pedagogía acusan a la educación tradicional, no intercultural, de

ser un modelo que impone un lenguaje único.

Ignacio Muñoz Silva en Aportes y herramientas teóricas para pensar la lectura y la

escritura en el campo de la educación intercultural (2020), expone conceptos y herramientas

teóricas que permiten describir y analizar el papel de la lectura y la escritura en el campo de la

educación intercultural mexicana en el marco de un proyecto de investigación sobre las prácticas

de lectura y escritura de estudiantes jóvenes de Bachillerato; describiendo la fase de

castellanización y sus políticas lingüísticas y educativas.

En su polémico trabajo, Muñoz (2020) introduce algunos términos de los Nuevos

Estudios de Literacidad, como literacidad y práctica letrada, reflexionando acerca de los

desafíos de la educación intercultural en México con una mirada crítica a la enseñanza de la

lectura y la escritura.

Muñoz (2020) afirma que:

“El desarrollo de la educación lingüística en México se ha caracterizado por el predominio

de una fuerza centrípeta, traducida en un proyecto de unificación nacional y lingüística que

resultó en la imposición de un lenguaje único.

Este lenguaje único no corresponde exactamente al idioma español, sino que más bien

consiste en un conjunto limitado de prácticas letradas asociadas a una tecnología específica. Por
 20

este motivo, si bien se han reconocido los avances de las políticas posteriores de Educación

Intercultural Bilingüe (EIB), algunas miradas todavía plantean la existencia de desafíos

importantes respecto de la apropiación de la lengua escrita por parte de las comunidades

indígenas.” (Muñoz, I. 2022, Pág. 45)

Al respecto, es necesario reconocer, cómo Muñoz (2020) establece que una educación

intercultural transformadora exige cuestionar la existencia de un modelo autónomo y neutro, y

reconocer la presencia de un modelo ideológico que impone y naturaliza una literacidad

determinada, marginando un complejo y diverso ecosistema de prácticas de literacidad que

resisten hasta hoy.

El paradigma pedagógico para la educación intercultural requiere de miradas

multifacéticas desde los diferentes campos de la investigación educativa y pedagógica. Uno de

esos campos lo constituye el currículo.

En tal sentido, es importante identificar los procedimientos y las actitudes coherentes con

la esencia de la educación intercultural en el marco de la formulación colaborativa de un

currículo intercultural.

Leiva (2017) en La Escuela Intercultural hoy: reflexiones y perspectivas pedagógicas,

logra suscitar el debate y la reflexión pedagógica sobre los nuevos caminos y orientaciones de la

interculturalidad en la escuela actual.

Con ese propósito plantea una mirada más holística, centrada en los procesos educativos

interculturales y la educación personalizada como elementos esenciales de un nuevo impulso

pedagógico.
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Leiva indica que: … “Dentro de este marco de pensamiento pedagógico, creemos que el

conectivismo social, intelectual, científico y tecnológico ha complejizado las relaciones

interpersonales en la escuela, así como las propias responsabilidades y funciones de la escuela

como institución social privilegiada en la formación de los nuevos ciudadanos del mañana.

Estamos haciendo referencia a que la educación intercultural de estos años venideros va a

estar más situada en el terreno de los procedimientos y las actitudes, que el campo de los

contenidos. El currículum intercultural no solamente se refiere a la vertiente contrahegemónica de

cómo los docentes pueden confeccionar y hacer currículum de forma acrítica y colaborativa, sino

también a cómo afrontar el clima emocional y de convivencia que hay en su aula para poder

sintonizar con el espacio de consenso necesario para que vislumbre el alumnado que la diversidad

cultural no es algo ajeno a ellos, exótico o fuera del lugar del aula o la escuela.” (Leiva, J. 2017,

Pág. 36)

Según Leiva (2017), se debe partir de las experiencias y conocimientos previos de todos

los estudiantes, así como de las familias, tanto inmigrantes como autóctonas, para conseguir ir

generando un clima favorecedor de la cultura de la diversidad, de forma que haya una

aproximación a una escuela intercultural que formule caminos y alternativas pedagógicas más

inclusivas, creativas e innovadoras.

En su trabajo Leiva (2017) concluye que se trata de aprender de la diferencia cultural sin

menoscabar la existencia de espacios morales y cívicos comunes, de consensos éticos y estéticos

en una educación que debe servir para que las nuevas generaciones adquieran competencias útiles

y relevantes para un mundo cambiante que sí requiere de la diversidad como un valor en alza.
 22

De forma tal que la interculturalidad en los espacios escolares no se reduzca a una mera

expresión romántica o compensatoria, ni tampoco a una visión tremendista o excesivamente

extensiva, sino que sirvan para mejorar las actitudes y la propia predisposición de todos los

miembros de la comunidad educativa para tejer redes de convivencia y de significado cultural

compartido.

En este ejercicio, los docentes son quienes lideran esta tarea en lo cotidiano y de manera

directa por ser actores claves en el aula. De ello, emana la importancia de poner en relieve las

representaciones sociales de la persona docente y, específicamente, conocer cómo es su

construcción de la realidad en torno a estudiantes migrantes, y cómo esta incide en sus prácticas

pedagógicas, dentro y fuera del aula, ya sea en la convivencia escolar, en la relación estudiante-

docente, entre otras.

Entre las características de una pedagogía para la educación intercultural se cuenta con la

construcción de escuelas interculturales en las que no etiquete a los estudiantes. Pablo Segovia

Lagos y Bibiana Rendón Zapata (2020), en su investigación titulada: Estudiantes extranjeros/as

en la representación de los docentes en una escuela de Santiago: elementos para una educación

intercultural, estudian la percepción de los docentes en torno a los estudiantes migrantes, para

analizar cómo es su construcción de la realidad en torno a ellos.

Esto implica pensar en las múltiples formas en que los estudiantes se aproximan al

aprendizaje y al conocimiento, sin discriminar por sus orígenes o características culturales,

sociales, étnicas, religiosas, de género, de estilos de aprendizaje y de niveles de conocimiento.

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Segovia & Rendón (2020) valoran la importancia de estudiar la percepción de los

docentes en torno a los estudiantes migrantes, porque permite identificar y predecir los modos y

procesos de constitución del pensamiento social que construyen la realidad social y su visión de

mundo. Según ellos así es posible “hacer” escuelas interculturales en donde el carácter de

inclusión, el respeto y la valoración de la diversidad cultural estén presentes.

En la educación de Chile a partir del 2012, las nuevas bases curriculares, abordan el

Curriculum de forma inclusiva, obligando a que los docentes consideren la diversidad presente en

el aula al momento de llevar a cabo su trabajo pedagógico. Al respecto Segovia & Rendón (2020)

afirman que:

“[…] Como punto de partida se declara lo fundamental del enfoque de interculturalidad y

su aplicación al contexto educativo, en tanto va más allá de las nociones de tolerancia y

convivencia armónica, pues pone en discusión las relaciones de asimetría y subalternización

existentes en el orden social vigente y, bajo este escenario, promueve la inclusión, el respeto de

los derechos fundamentales de toda la comunidad educativa y favorece la toma de acciones

respecto a aquellas barreras de exclusión que afectan a estudiantes por su condición de migrantes,

por lo tanto, no es suficiente con garantizar el acceso a la escuela, sino que también la

participación efectiva- en todos los niveles de la comunidad.

En este sentido, la percepción docente se acerca a lo que se denomina multiculturalidad y

esta tiene mayor relación con la legitimación e interacción de diversas culturas en un espacio

educativo, no obstante, no abandona la homogeneización de los procesos de enseñanza-

aprendizaje y/o las lógicas multidimensionales de la convivencia escolar.” (Segovia, P. &

Rendón, B. 2020, Pág. 16)

 24

Segovia & Rendon (2020) concluyen que fortalecer los procesos de formación docente, en

formación inicial o en ejercicio, respecto al enfoque intercultural es una estrategia que contribuye

al contexto de las escuelas públicas del país. El enfoque intercultural le otorga importancia a la

diversidad y a la inclusión para mejorar la convivencia escolar y como herramienta pedagógica

en el aula.

La educación intercultural como nueva pedagogía en construcción, debe recoger aportes

de la búsqueda de alternativas didácticas que generen aprendizajes significativos en contextos

educativos multiculturales en la enseñanza de diversos saberes.

Es decir, que en la construcción de las “didácticas” de cada disciplina o de conocimientos

específicos van a aparecer propuestas de facilitación del aprendizaje de saberes interculturales.

Por ejemplo, la enseñanza de la música, como arte, como contenido y como práctica, ofrece la

oportunidad de conocer al otro a través de la diversidad.

Bernabé (2012), en Contextos pluriculturales, educación musical y Educación

Intercultural, reflexiona en torno a la educación musical como herramienta imprescindible para la

Educación Intercultural, demostrando cómo a través de la práctica de la enseñanza de la música

se pueden trabajar aspectos como la aceptación de otras propuestas, la apreciación y aceptación

de la diferencia, y el enriquecimiento que supone formar parte de un contexto social pluricultural.

Según Bernabé (2012), el aprendizaje de la música debe enfocarse como un proceso

creativo, comunicativo y educativo, proponiendo pautas para aprovechar el espacio educativo

musical a nivel intercultural, afirmando que:

 25

“La educación musical presenta unas peculiaridades en cuanto a su metodología,

objetivos, características teóricas y prácticas, que la convierten en la herramienta más

recomendable a nivel educativo intercultural.

Es decir, en el aula musical puede conseguirse la adquisición y el asentamiento de valores

interculturales a través de algo tan fácil como es el mismo enriquecimiento que suponen la

audición e interpretación musical en conjunto; además de que toda esta actividad interpretativa

musical contribuye a ampliar el conocimiento que se tiene “del otro”, de las diversas culturas que

puedan estar presentes en el aula.

Es decir, que la música contribuye a la adquisición de las competencias básicas que van a

capacitar al discente para decidir y realizar su proyecto vital y, además, para hacer frente a las

situaciones sociales derivadas del contacto entre culturas.” (Bernabé Villodre, M. 2012, Pág. 54)

Bernabé (2012) concluye que la música debe tener una importante presencia en el ámbito

educativo formal, por lo que en el currículo se deben recoger las manifestaciones culturales

características de cada zona del país y de diferentes zonas del mundo. Por ejemplo, se recomienda

que en los currículos educativos españoles se creen espacios donde los diferentes colectivos

puedan encontrarse, experimentar e integrarse. Es decir, convertir el aula musical en el escenario

ideal para educar interculturalmente, puesto que favorece el intercambio y el contacto cultural.

La configuración del paradigma pedagógico de la educación intercultural debe trascender

los contextos multiculturales marcados por los procesos de migración masiva o por la presencia

notable de población indígena en una sociedad mestiza.

 26

Es decir, la interculturalidad como enfoque educativo de los nuevos tiempos implica el

aprovechamiento de los espacios educativos como oportunidades de formación de los valores de

la nueva ciudanía cosmopolita.

Por tanto, la enseñanza de segundas lenguas es una oportunidad para construir

interculturalidad. Para esto es muy importante que el docente, con sus prácticas, posibilite

convertir el aprendizaje de una lengua diferente en una oportunidad para conocer otra cultura.

Albert Wyss Navarrete, Jorge Pacheco Bórquez y Katerin Arias-Ortega, en Percepciones

de estudiantes de enseñanza básica sobre la educación intercultural bilingüe en La Araucanía,

Chile (2021), analizan las percepciones de estudiantes de primero a sexto año básico sobre la

educación intercultural bilingüe (EIB).

En su investigación Wyss et al. (2021), constataron que los estudiantes tienen una

percepción favorable respecto a cómo se implementa la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)

en su escuela.

Sin embargo, también corroboraron que el bajo dominio del mapunzugun (idioma

mapuche) por parte de los estudiantes y el poco uso de la lengua en situaciones de la vida

cotidiana inciden negativamente en la predisposición para aprender la lengua.

De tal manera que se confirmó que la desmotivación de los padres y desvinculación del

medio familiar y comunitaria en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes

incide negativamente en el aprendizaje de la lengua y la cultura mapuche. Entre los análisis que

presentan estos investigadores en su riguroso artículo, se destaca lo siguiente:

“La subcategoría de ‘influencias internas en el aprendizaje de la EIB’, hace referencia a

factores internos que inciden negativamente en el reaprendizaje de la lengua y la cultura

 27

mapuche. Esta subcategoría se compone de dos códigos: 1) Bajo manejo del mapunzugun se

refiere al bajo dominio oral y escrito del mapunzugun que tienen los estudiantes, lo que les

desmotiva en su proceso de aprendizaje.

Esta desmotivación producto del desconocimiento de la lengua inhibe a los estudiantes y

les impide que puedan ser más activos en la práctica y uso de la lengua vernácula, durante los

procesos de enseñanza y/o aprendizaje. Esto asociado al miedo que les genera quedar

ridiculizados frente a sus compañeros y o profesor mentor y educador tradicional.” (Wyss, A.;

Pacheco, J. & Arias, K. 2021, Pág. 175).

En esta investigación se observa una baja motivación de los estudiantes para aprender la

lengua y la cultura mapuche, producto del racismo sistémico que ha existido hacia lo indígena en

la sociedad en general y en la escuela en particular, que a su vez es transmitido de manera

consciente o inconsciente a las nuevas generaciones a través de los padres, profesores y pares en

el ámbito educativo.

A manera de conclusión el estudio recomienda que los estudiantes tengan claridad en los

objetivos de aprendizaje y coherencia en cuanto al proceso de aprendizaje; que se presenten

actividades interesantes y desafiantes en las que los estudiantes se sientan competentes para

resolver retos de reaprendizaje de la lengua y la cultura indígena en el aula.

Wyss et al. (2021) también propone crear un ambiente de aprendizaje en el que prime la

cooperación por encima de la competición, en el que sea normal pedir y ofrecer ayuda y en el que

quepa la posibilidad de equivocarse y aprender de los propios errores.

Cuestiones que permitirían reflexionar sobre el sentido de la escuela en contexto indígena

y las propias prácticas pedagógicas con la finalidad de transformar la educación en pos de ofrecer
 28

una formación de calidad para todos los estudiantes, a través de la implicación familia-escuela

comunidad.
29
 30

Discusión y Conclusiones

Mejorar la convivencia escolar y fortalecer la comunidad educativa requiere implementar

estrategias que fomenten la formación colaborativa y la creación de un ambiente propicio para el

desarrollo integral de los estudiantes. En este sentido y, atendiendo a la pregunta base de este

estudio académico, la educación intercultural en el aula de clases promueve principios

fundamentales que buscan fomentar la convivencia armónica y el entendimiento entre individuos

de diferentes culturas.

El concepto de interculturalidad se fundamenta en la interacción respetuosa y tolerante

entre las manifestaciones culturales de diversos grupos de personas. Esta premisa es fundamental

para entender cómo se construye y se fortalece la coexistencia pacífica y enriquecedora en

sociedades cada vez más diversas y globalizadas.

En primer lugar, la valoración de la condición humana dentro de este marco implica

reconocer y celebrar la dignidad inherente de cada individuo, independientemente de su origen

cultural o étnico. Tal como lo concluye Cárdenas et al. (2022), en su estudio bajo el enfoque de

un ambiente educativo inclusivo que promueve el respeto mutuo y desafía los estereotipos y

prejuicios que puedan existir con respecto a la participación de comunidades indígenas dentro de

procesos educativos.

Sin embargo, la implementación de un enfoque educativo intercultural de manera

efectiva, depende a grandes escalas del rol que desempeñe el maestro en el aula de clases. Veliz

(2019) resalta la importancia de las prácticas innovadoras como producto del rol creativo del

docente en el aula de clase. Su capacidad para entender y valorar las diferencias culturales, así
 31

como para fomentar un ambiente de respeto mutuo, es fundamental. Esto implica no solo conocer

las diversas manifestaciones culturales presentes en el aula, sino también ser consciente de los

sesgos culturales que emerjan y estar dispuesto a enfrentarlos para superarlos en beneficio del

aprendizaje inclusivo.

En definitiva, en el contexto educativo actual, donde la diversidad cultural, étnica y

socioeconómica es cada vez más evidente, los profesores juegan un papel crucial en la creación

de un ambiente seguro y motivador que propicie el crecimiento afectivo, emocional y madurativo

de la infancia.

Desde una perspectiva pedagógica, la interculturalidad en el currículo desafía el enfoque

monocultural tradicional al reconocer que el aprendizaje es más efectivo cuando se contextualiza

en un marco cultural diverso y dinámico. En su investigación, Silva (2022) coincide con Manresa

(2020), al concebir la educación intercultural como agente transformador que apunta a un modelo

idealista y crítico bajo contextos multilingües. Este factor mejora la relevancia y la pertinencia de

contenidos educativos, aumentando la motivación y el compromiso de los estudiantes, quienes

encuentran sentido a lo que aprenden.

A propósito, al exponer a los estudiantes a diferentes puntos de vista, tradiciones, valores

y formas de pensar, se amplía su horizonte de conocimiento y se fomenta una comprensión más

completa y matizada de los temas estudiados. Esto no solo enriquece la discusión en el aula, sino

que también desafía a los estudiantes a cuestionar suposiciones previas y a considerar nuevas

ideas y enfoques.

Por otro lado, la interculturalidad se opone al monoculturalismo y al etnocentrismo,

promoviendo en su lugar la apertura hacia la diversidad y el entendimiento de que ninguna

 32

cultura es superior a otra. Este enfoque favorece la equidad y la justicia social al reconocer y

enfrentar las desigualdades históricas y estructurales que afectan a diferentes grupos culturales.

Los aportes de Caetano et al. (2020) giran en torno a la construcción de identidad desde el

respeto por el otro. De hecho, los discursos que respaldan la educación intercultural subrayan la

importancia de la tolerancia y la empatía como bases para el diálogo intercultural. Estos discursos

también enfatizan la necesidad de desafiar estereotipos y prejuicios, promoviendo un ambiente

donde se celebren las diferencias y se reconozcan las similitudes entre las culturas.

Es por ello que la generación de convivencia entre la diversidad, facilitada por la

formación colaborativa, se convierte en un objetivo educativo crucial en contextos interculturales.

Este proceso no solo fortalece el sentido de comunidad dentro del aula, sino que también prepara

a los estudiantes para enfrentar los desafíos de una sociedad globalizada, donde la capacidad de

colaborar efectivamente con personas de diferentes culturas se vuelve indispensable.

Las actitudes que se fomentan en el contexto de la educación intercultural incluyen la

apertura mental y la disposición para aprender de otros. Es crucial cultivar una actitud de

curiosidad y respeto hacia las diferentes tradiciones, costumbres y valores que cada individuo

aporta al entorno educativo. En consecuencia, la formación colaborativa se destaca como un

método efectivo para facilitar el intercambio de ideas y experiencias entre los estudiantes,

enriqueciendo así el aprendizaje y promoviendo la cohesión social dentro del entorno escolar.

Al involucrar a los estudiantes en proyectos colaborativos, se les ofrece la oportunidad de

compartir conocimientos y habilidades, aprendiendo unos de otros en un ambiente de respeto y

cooperación. Este enfoque no solo fortalece las relaciones interpersonales, sino que también
 33

cultiva un sentido de comunidad donde cada individuo no solo se siente valorado sino que

además se considera parte activa del proceso educativo.

De igual manera, es esencial cultivar actitudes y comportamientos que favorezcan una

cultura de diálogo y paz. Esto implica enseñar a los estudiantes a comunicarse de manera

efectiva, a escuchar activamente las opiniones de los demás y a buscar soluciones consensuadas

ante los conflictos. Al promover el respeto mutuo y la empatía, se construye un ambiente escolar

donde prevalece el entendimiento y la colaboración en lugar de la confrontación y la discordia.

Otro aspecto importante es que el aprendizaje en un contexto cultural diverso aumenta la

relevancia y la pertinencia del contenido educativo. Los estudiantes se sienten más motivados y

comprometidos cuando pueden relacionar lo que están aprendiendo con experiencias y contextos

que les son familiares o que les ofrecen nuevas perspectivas sobre su propio entorno cultural.

Esto no solo mejora la retención del conocimiento, sino que también fortalece la conexión

emocional y personal con el aprendizaje.

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