EDUCACIÓN INICIAL

DESARROLLO INFANTIL INTEGRAL

4 créditos

DOCENTE: RESPONSABLE
LCDA. GRACIELA HERNESTINA ZAMBRANO PINCAY, MASTER.

Titulaciones Semestre
• Educación Inicial
QUINTO

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje online.utm.edu.ec),

y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA VIRTUAL.

PERÍODO MAYO 2023 SEPTIEMBRE 2023

Índice
Tabla de contenido
RESULTADO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA: .....................................................................................2
Identificar el proceso de aprendizaje y desarrollo integral de los niños/as de 0 a 5 años. ...........................2
Resultado de aprendizaje de la unidad: .......................................................................................................2
Unidad 4. Trastornos signos de alarma y necesidades de la atención temprana ........................................2
PRESENTACIÓN ..................................................................................................................................2
TEMA 1: TRASTORNOS MÁS FRECUENTES O COMUNES EN NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 5 AÑOS........................4
SUBTEMA 1: LA SOBRE ESTIMULACIÓN INFANTIL ....................................................................................7
SUBTEMA 2: ALTAS CAPACIDADES, SUPERDOTACIÓN Y TALENTO .........................................................14
TEMA 2: EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO PRESUNTIVO ................................................................................28
BIBLIOGRAFÍA: ............................................................................................................................................37

1
RESULTADO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA:

Identificar el proceso de aprendizaje y desarrollo integral de los niños/as de 0 a 5 años.

Resultado de aprendizaje de la unidad:

Identificar los trastornos signos de alarma y necesidades en la atención temprana.

Unidad 4. Trastornos signos de alarma y necesidades de la atención temprana

PRESENTACIÓN

Este compendio de unidad nos competirá algunos apartados donde se menciona los

trastornos signos de alarma y necesidades de la atención temprana, ejercicios para que, como padre

de familia, o docente te involucres.

La salud mental en general es lo que piensas, cómo regulas tus sentimientos y te comportas.

Una enfermedad mental, o trastorno de salud mental, se define como los patrones o cambios en el

pensamiento, en los sentimientos, emociones o en la conducta que causan aflicción o alteran la

capacidad de funcionamiento. No permitiendo un buen desarrollo integral de los niños/as de 0 a 5

años.

El desarrollo integral infantil mostrando como base la estimulación y los cuidados

necesarios y adecuado es el periodo preciso para potenciar las capacidades cognitivas,

2
comunicativas y sociales. El desarrollo educativo en esta etapa influye mostrando un mejor

desempeño en las fases posteriores de la educación.

La concepción que hoy se tiene de la educación para niños y niñas antes de los 5 años es

concebida como preparación para la escuela y se caracteriza por prácticas escolares convencionales

que privilegian actividades sedentarias, de repetición y de memoria.

Las cualidades psíquicas de un niño no van a depender sólo de la genética, es necesario que

haya interacciones que hagan que el niño reciba estímulos que provoquen en él una respuesta

(modo de comportamiento o de acción sobre el medio),

El desarrollo integral de un niño o niña durante la primera infancia depende esencialmente

de los estímulos que se le den y de las condiciones en que se desenvuelva. Es por esto que en la

etapa comprendida entre los cero y los cinco años de edad es necesario atender de manera armónica,

teniendo en cuentan los componentes de salud, nutrición, protección y educación inicial en diversos

contextos (familiar, sociocultural institucional), de tal manera que se les brinde apoyo para su

supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje.

Dado que se hace necesario reconocer que los niños y niñas menores de cinco años

requieren toda la atención que satisfagan sus necesidades y respeten sus ritmos y estilos de

aprendizaje (de sueño, de alimentación y de juego). Esto preferiblemente involucra entornos mucho

más armónicos.

3
TEMA 1: TRASTORNOS MÁS FRECUENTES O COMUNES EN NIÑOS Y
NIÑAS DE 0 A 5 AÑOS

Trastornos más frecuentes o comunes

Los trastornos mentales en los niños y niñas pueden ser difíciles de identificar para los

padres. O cuidadores Como resultado, muchos niños que podrían beneficiarse del tratamiento no

reciben la ayuda que necesitan. Debido a que se desconoce cómo reconocer los signos de

advertencia de las enfermedades mentales en los niños y cómo puedes ayudar al niño o niña.

¿Qué es un trastorno mental?

Los trastornos de salud mental en los niños se definen generalmente como retrasos o

interrupciones en el desarrollo del pensamiento, en las conductas, en las habilidades sociales o en

la regulación de las emociones adecuadas para la edad. Estos problemas son inquietantes para los

niños y perturban su capacidad de desenvolverse bien en el hogar, en la escuela o en otras

situaciones sociales.

Los trastornos de salud mental durante la infancia

No suele ser fácil comprender los trastornos de salud mental en los niños porque el

desarrollo normal de la infancia es un proceso que implica cambios. Además, los síntomas de un

trastorno pueden diferir según la edad del niño, y es posible que los niños no puedan explicar cómo

se sienten o por qué se comportan de cierta manera.

4
 La preocupación por el estigma asociado a la enfermedad mental, el uso de medicamentos

y el costo o las dificultades logísticas del tratamiento también pueden impedir que los padres

busquen atención para un niño que se sospecha que padece una enfermedad mental.

Trastornos comunes en los niños

Entre los trastornos de salud mental en los niños, o los trastornos del desarrollo de los que se ocupan

los profesionales, pueden incluirse los siguientes:

• Trastornos de ansiedad. Los trastornos de ansiedad en los niños son miedos,

preocupaciones o ansiedades persistentes que perturban su capacidad para participar en los

juegos, en la escuela o en situaciones sociales típicas de su edad. Los diagnósticos incluyen

el trastorno de ansiedad social, el trastorno de ansiedad generalizada y el trastorno obsesivo-

compulsivo.

• Trastorno por déficit de atención e hiperactividad. En comparación con la mayoría de

los niños de la misma edad, los niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad

tienen dificultades de atención, conductas impulsivas, hiperactividad o alguna combinación

de estos problemas.

• Trastorno del espectro autista. El trastorno del espectro autista es una afección

neurológica que se manifiesta en la infancia temprana, generalmente antes de los tres años.

Aunque la gravedad de este trastorno varía, el niño que lo padece tiene dificultades para

comunicarse e interactuar con los demás.

• Trastornos alimentarios. Los trastornos alimentarios se definen como la preocupación por

un tipo de cuerpo ideal, el pensamiento desordenado sobre el peso y la pérdida de peso, y

los hábitos alimenticios y de dieta riesgosos. Los trastornos alimentarios, como la anorexia

5
 nerviosa, la bulimia nerviosa y el trastorno alimentario compulsivo, pueden dar lugar a

disfunciones emocionales y sociales y a complicaciones físicas que ponen en riesgo la vida.

• Depresión y otros trastornos del estado de ánimo. La depresión es un sentimiento

persistente de tristeza y pérdida de interés que perturba la capacidad del niño para

desempeñarse en la escuela e interactuar con los demás. El trastorno bipolar provoca

cambios del estado de ánimo extremos entre la depresión y la euforia extrema que pueden

ser descuidados, arriesgados o riesgosos.

• Trastorno por estrés postraumático. El trastorno por estrés postraumático es un

sufrimiento emocional prolongado, ansiedad, recuerdos inquietantes, pesadillas y

conductas perturbadoras en respuesta a la violencia, al maltrato, a las lesiones o a otros

sucesos traumáticos.

• Esquizofrenia. La esquizofrenia es un trastorno de las percepciones y los pensamientos

que hace que una persona pierda el contacto con la realidad (psicosis). Aparece con mayor

frecuencia entre los últimos años de la adolescencia y hasta los 29 años, y provoca

alucinaciones, ideas delirantes y trastornos del pensamiento y el comportamiento.

¿Los signos de advertencia de los trastornos mentales en los niños?

Estas son algunas señales de advertencia de que el niño puede tener un trastorno de salud mental:

• Tristeza persistente (dos o más semanas)

• Retirarse de las interacciones sociales o evitarlas

• Herirse a sí mismo o hablar de herirse a sí mismo

• Hablar de muerte o suicidio

• Arrebatos o la irritabilidad extrema

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 • Comportamiento fuera de control que puede ser perjudicial

• Cambios drásticos de humor, comportamiento o personalidad

• Cambios en los hábitos alimenticios

• Pérdida de peso

• Dificultad para dormir

• Frecuentes dolores de cabeza o de estómago

• Dificultad para concentrarse

• Cambios en el rendimiento académico

• Evitar o faltar a la escuela

SUBTEMA 1: LA SOBRE ESTIMULACIÓN INFANTIL

Sobre estimulación Infantil

En los últimos años estamos habituados a escuchar y a leer sobre la importancia de la

estimulación en los más pequeños. Sin embargo, en muchas ocasiones caemos en la sobre

estimulación, o lo que es lo mismo, en educar al cerebro a que siempre esté ocupado y no dejar

espacio a la paciencia, a la soledad o al aburrimiento y esto tiene graves consecuencias sobre el

desarrollo de los niños y niñas.

Cuando hablamos de estimulación nos estamos refiriendo al proceso de favorecer el

desarrollo del niño mediante actividades o tareas que ayuden el crecimiento y fortalecimiento de

las conexiones sinápticas entre las neuronas. No obstante, esto es un proceso gradual y cada niño

sigue su propio ritmo.

7
 El cerebro de un bebé está inmaduro, lo que reporta un gran beneficio sobre los ellos porque

permite la plasticidad cerebral y, por ende, una mayor capacidad de aprendizaje. De este modo,

este proceso de maduración se produce durante toda la infancia, la adolescencia y no concluye

hasta los 28-30 años.

En los primeros años de vida, gracias a que se producen millones de conexiones cerebrales,

tenemos la capacidad de que cualquier aprendizaje se lleve a cabo y muy rápidamente.

Posteriormente, en función de la estimulación que ha recibido el cerebro del niño se produce lo que

se denomina una “poda neural”, es decir, el cerebro solo conserva aquellas conexiones que han

sido potenciadas por el ambiente y por lo tanto le son útiles para la adaptación al medio donde se

encuentran. Este proceso es necesario que se produzca para que así consiga ser más eficiente y más

especializado en una habilidad determinada y necesaria.

Si embargo, muchos padres pueden caer en la sobre estimulación e inscriben a sus hijos en

numerosas extraescolares y actividades extremadamente guiadas y planificadas, y provocan que

los hijos tengan una agenda igual que un gran ejecutivo. Pero esta sobre estimulación puede resultar

contraproducente en un cerebro tan vulnerable como el de un niño en sus primeros años de vida.

Una de las consecuencias que puede tener la sobre estimulación es sobre los procesos

perceptivos y atencionales, ya que, los diversos estímulos presentados luchan por captar la atención

del bebé antes de poder haber asimilado los anteriores. Por ejemplo, esto sucede con el uso de las

pantallas, ya que, dichos dispositivos dificultan el aprendizaje de los niños porque éstos mantienen

un esfuerzo constante por filtrar información y generar una gran velocidad perceptiva y de

procesamiento de la información que provoca un desgaste de su capacidad de comprensión lectora,

entre otros. Por ello, que muchos niños tienen dificultad para extraer la idea principal de un texto.

8
 Además de estas consecuencias, mediante la sobre estimulación se potencia la impaciencia.

Es habitual ver en la sala de espera de las consultas o mientras esperamos la comida en un

restaurante ver a los niños entretenidos con una pantalla de móvil o una Tablet. Parece que no está

permitido el aburrimiento y que siempre tenemos que mantener nuestra mente ocupada y

posiblemente, en un futuro, estos niños tengan dificultades para mantener la concentración y la

paciencia en una tarea aburrida o costosa.

Por otro lado, muchos padres tienen el afán de que sus hijos sean más inteligentes y de que

adquieran muchas habilidades. Debido a esto, exponen a los niños a estímulos excesivos y/o

precoces, como, por ejemplo, tareas demasiado complejas antes de que su cerebro esté preparado

para tal tarea. De este modo, y tal y como muestran las últimas investigaciones el entrenamiento

en tareas demasiado complejas antes de que el cerebro esté completamente desarrollado puede

producir déficits en la capacidad de aprendizaje y en el desarrollo de las funciones ejecutivas,

además de generar tensión, estrés y ansiedad.

Debemos destacar la importancia de que la sobre estimulación se produce cuando éste deja

de ser protagonista de sus propias creaciones, cuando cambia su forma de jugar y cuando

9
predominan los estímulos externos, sea a través de pantallas o de actividades muy estructuradas.

Debemos tener en cuenta que el conocimiento se realiza desde dentro hacia fuera, es decir,

solamente cuando al niño le gusta realizar esa actividad es cuando realmente va a aprender.

Unas recomendaciones que podemos tener en cuenta para estimular correctamente a los

niños o a nuestros hijos si somos padres serían las siguientes:

En primer lugar, es muy importante respetar el ritmo de cada niño. Como ya hemos

mencionado anteriormente, el cerebro de cada niño madura a un ritmo propio por lo que lo más

seguro es que fracasemos si intentamos hacer una actividad para la que nuestro cerebro aún no está

preparado.

Se debe aprovechar aquellos momentos en los que el niño está predispuesto a aprender. No

podemos obligar a un niño a ser estimulado sin tener apenas descanso.

Por otro lado, debemos dejar tiempo a los niños para que se aburran. Así aprenderán a tener

paciencia y, además, estamos entrenando a su cerebro a relajarse, a parar y a ser paciente.

Es recomendable estimular con actividades

tranquilas, como leer o dibujar, de modo de

antídoto. En la medida de lo posible, debemos

evitar pantallas con demasiados estímulos

visuales y auditivos, ya que, de esta manera

también estaríamos estimulando el espíritu

creativo de los niños.

10
Qué es la sobre estimulación y qué riesgos tiene

Hablamos de sobre estimulación o hiperestimulación cuando proporcionamos al niño

estímulos superiores a los que pueda tolerar en relación a su edad o en cantidad tal que no puede

procesarlos adecuadamente. O cuando pretendemos que el bebé o niño esté siempre activo y

haciendo cosas sin valorar la importancia que tiene que el niño esté tranquilo y en calma. Si le

proporcionamos juegos o juguetes con cantidad de ruidos, luces, botones, imágenes, o cuando les

sentamos sin límite delante de la tele o la Tablet viendo dibujos para que estén entretenidos.

La sobre estimulación puede afectar el aprendizaje en forma negativa. Según estudios

realizados en los últimos años, “el exceso de estímulos genera en los niños un nivel de tolerancia,

es decir, llega un momento en el que los estímulos ya no generan la misma satisfacción, por lo que

es necesario buscar más”, lo que puede dar lugar a niños "demasiado inquietos", casi hiperactivos,

pero que sería mejor decir "hiperestimulados".

Sobrecargar el cerebro de estímulos produce, además, que el cerebro no sepa a qué

estímulos atender, y que, ante la ausencia de estímulos, el cerebro no se active, es decir, el nivel de

estimulación debe ser muy alto para que se ponga en marcha. Lo que se traduce en dificultades o

problemas atencionales.

Otro de los riesgos es que los niños se frustren, si por ejemplo le proporcionamos un juguete

o actividad para el que no está preparado, no podrá hacerlo, y se sentirá frustrado por no poder

completarlo o realizarlo correctamente y acaben teniendo un concepto de sí mismo negativo, lo

que influirá en su autoestima.

11
En resumen, los riesgos de la sobre estimulación son las dificultades de atención, niños demasiado

"inquietos" y frustración.

Por lo tanto, si queremos a los niños o estimular a nuestro bebé si somos padres, es

importante conocer qué puede hacer el niño en cada momento, y respetar tanto el carácter del niño,

como sus intereses y valorar también los tiempos de calma del niño.

El juego libre, la cuna del autocontrol, la planificación y la creatividad

Lo primero es saber detectar cuándo y porqué un niño está sobre estimulado. La línea que

separa una actividad adecuada de otra hay que buscarla en el propio niño. La alarma debe saltar

“cuando éste deja de ser el protagonista de sus propias creaciones”. Cuando juega, “el niño

descubre, decide, cambia su forma de jugar, y cuando predominan los estímulos externos, sea a

través de las pantallas o de actividades excesivamente estructuradas, no permitimos que fluya esa

libertad interior”.

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 “Hay que tener siempre presente que el conocimiento se origina desde dentro hacia fuera.

Solamente a través del gusto, o cuando se concentra en esa tarea, es cuando nuestro hijo va a

aprender”. Por supuesto, esta regla debe aplicarse también a las actividades extraescolares. Sin

embargo, y sobre todo en sus primeros años, “los niños no necesitan tantísima estimulación, con

su entorno, con los juegos ya es suficiente”. En primaria y secundaria, que ya tienen deberes y

extraescolares, el juego libre debe convivir con éstas y debe darse tanto dentro como fuera de casa.

La creatividad surge entre dos estados, el estado de aburrimiento y el de ansiedad y los niños buscan

naturalmente un equilibrio entre los dos.

La tecnología hiperpresente

Quién no le haya puesto dibujos a su hijo mientras comía en un restaurante con amigos, leía

el periódico, o hablaba por teléfono que levante la mano. Somos culpables y víctimas. Pero lo

importante es ser conscientes y evitar la exposición a las pantallas en los primeros años de vida del

niño tratando de hacer un uso adecuado de la tecnología. La exposición temprana “a impulsos tan

frenéticos y de gran impacto visual hace que los niños terminen por perder el interés hacia estímulos

más naturales y, por tanto, con un ritmo más lento. De hecho, para seguir saciando su interés y que

no se aburran (que realmente sería una experiencia positiva) cada vez necesitarán más dosis y

exposiciones más prolongadas.

Es importante que hagamos todo un esfuerzo por cuestionarnos está hiperpresencia de la tecnología

que hemos normalizado muchísimo

13
SUBTEMA 2: ALTAS CAPACIDADES, SUPERDOTACIÓN Y TALENTO

Actualmente, el término alta capacidad ha evolucionado desde los primeros estudios que lo

asociaban a alto rendimiento académico y más tarde a un elevado Cociente Intelectual (CI), hasta

nuestros días, cuando se define como un potencial a desarrollar.

Los estudios más recientes se alejan de este rígido veremos y prefieren referirse a los

niños/as de Altas Capacidades como aquellos que tienen una capacidad de aprendizaje muy

superior y una forma de aprender radicalmente distinta, que la diferencia del resto de niños de su

edad.

Esto no quiere decir que el CI o el nivel de rendimiento académico de un niño no deba ser

tenido en cuenta como uno de los criterios, quiere decir simplemente que no debería de ser el único

criterio a la hora de identificar a un niño para cualquier programa de enriquecimiento o de atención

a la alta capacidad intelectual” (J. Renzulli, Revista de Educación nº368. MECD)

Por otra parte, la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1983) marcó otra

evolución de la concepción de las altas capacidades y define a la persona con alta capacidad como

aquella que, tras diversas pruebas realizadas por un experto, muestra percentiles altos (por encima

del 75) en todas las capacidades.

Por tanto, se considera dentro de las Altas Capacidades Intelectuales (ACI) dos conceptos

diferentes que son el de talento y el de superdotación. Talento es aquella persona que destaca en

uno, dos o tres de los ocho tipos de inteligencia (lingüístico-verbal, lógica-matemática, espacial,

musical, corporal cenestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista) descritos por el psicólogo

norteamericano Howard Earl Gardner en 1983.

14
 La Organización Mundial de la Salud (OMS) considera que una persona es “superdotada”

cuando su Cociente Intelectual es igual o superior a 130. Sin embargo, los test de inteligencia no

son exactos y hoy en día los especialistas en el diagnóstico de la Alta Capacidad no tienen en cuenta

únicamente este dato; esto es debido a que no creen que exista un punto de corte igual para todos.

Por eso, valoran esta medida (el CI) como un indicador más, dando lugar a una evaluación

multidimensional (no sólo psicométrica), que tiene en cuenta otros indicadores cuantitativos y

cualitativos como son la creatividad, el estilo de aprendizaje, el desarrollo evolutivo, y otras

características propias de la alta capacidad.

¿Cómo es el niño de altas capacidades?

Muchas veces se entiende que un niño de AACC, es el que siempre saca las notas más altas,

el más ordenado, obediente, es decir, lo que se entiende como un alumno brillante, que se esfuerza

en sus tareas. Pero normalmente, la conducta de los alumnos de AACC, es más bien todo lo

contrario: suelen ser los más despistados, menos trabajadores, desordenados, desobedientes… Se

dan incluso casos en los que el tutor, solicita el consentimiento a los padres para valorar, pues

piensa que el alumno es algo retrasado o TDAH, bipolar o asperger.

Las Altas Capacidades o superdotación

Todos los niños son especiales, y poseen puntos fuertes o virtudes en ciertas áreas. Sin embargo,

algunos niños poseen habilidades más avanzadas que requieren de ajustes en casa y en el colegio

para ayudarles a crecer y a aprender. Mientras observas cómo tu hijo crece y se desarrolla, puedes

haberte dado cuenta de ciertas destrezas o características diferentes de los niños de su misma edad.

Por ejemplo, el niño puede:

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 • Ser muy curioso y observador.

• Utilizar palabras y razonamientos de más adulto.

• Tener diferentes ideas inusuales.

• Reconocer secuencias complejas y relaciones.

• Dar con soluciones a problemas de forma inesperada.

• Mostrar una gran memoria.

• Hacer preguntas inusuales.

• Demostrar talento avanzado en ciertas áreas (como matemáticas, ciencias, escritura, arte,

música o interpretación).

• Aprender letras o números temprano, y leer antes de una enseñanza formal

Los niños pueden mostrar las altas capacidades de diferentes formas, y son normalmente los padres

los primeros en darse cuenta de sus habilidades especiales. Si observas un gran número de estos

comportamientos en tu hijo, puede ser una señal de que su desarrollo es de alguna forma avanzado.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples de H. Gardner (1983), en la cual existen tres ideas

fundamentales:

• La inteligencia no es una dimensión unitaria, sino más bien un conjunto de capacidades,

talentos o habilidades cognitivas a las que denomina inteligencias. Según este autor, la

inteligencia es la capacidad para ver problemas y crear productos que puedan ser valorados

dentro de uno o más ámbitos culturales.

• Cada una de estas inteligencias constituyen un sistema propio e independiente del resto.

• Dichas inteligencias interactúan entre sí, de forma que un sujeto puede exhibirlas en un

momento determinado, pero esta situación es fluida y cambiante.

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 • Este autor no está de acuerdo con un modelo que considera la inteligencia de forma

jerárquica y unitaria, ni tampoco con las implicaciones de este modelo en el ámbito de la

medida de la inteligencia, especialmente con los test de CI. La teoría MI fue propuesta en

1983 y en los últimos años ha ido adquiriendo relevancia, sobre todo en el ámbito educativo

y escolar. En este artículo queremos describir esta teoría, sus puntos fuertes y débiles en el

marco de la moderna psicología de la inteligencia.

Howard Gardner, ha propuesto la Teoría de las Inteligencias Múltiples (MI) según la cual las

capacidades cognitivas humanas son:

• La inteligencia lingüística

• La lógico-matemática

• La corporal-cenestésica

• La musical

• La espacial

• La naturalista

• y la social, que se divide en dos: la interpersonal y la intrapersonal

¿Por qué no siempre se detectan las Altas Capacidades?

Hemos de saber que en los estudios tradicionales, al limitar el concepto de superdotación a

la obtención de altas puntuaciones en pruebas de inteligencia, confunden a veces los niños

superdotados con aquellos enriquecidos ambientalmente, es decir, aquellos a los que se llama

«niños despiertos», muy estimulados por sus padres, puesto que los test tradicionales definen sólo

el nivel de ejecución actual, que puede estar determinado por condicionantes como el

entrenamiento y no tanto por las capacidades reales del niño/a.

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 En otras ocasiones no siempre somos capaces de detectar a un niño superdotado, ya que

solemos pensar que son alumnos aplicados y de expediente académico brillante, mientras que, a

menudo, acostumbrados a superar los primeros cursos sin esfuerzo y dominados por el

aburrimiento que supone aprender a un ritmo más rápido que el del resto de compañeros, estos

niños no desarrollan unos hábitos de estudio y no es raro que presenten bajo rendimiento escolar

ante la falta de estimulación intelectual.

En los centros de educación se sienten desconectados de sus compañeros e incomprendidos

por los profesores, se aburren en clase y consideran los contenidos poco interesantes o estimulantes.

El caso más conocido de esto es el del Premio Nobel de Física, Albert Einstein, quien a los 12 años

fue considerado poco apto para el estudio por sus profesores.

¿Igualdad entre niños y niñas?

Respecto a la distribución por sexo de las altas capacidades, está demostrado que el número

de niñas es parejo al de niños, pero las niñas tienden a camuflarse más, ya que sufren una mayor

presión social. Por este motivo, a veces la identificación puede resultar más tardía en el caso de las

niñas.

Principales rasgos cognitivos

Se detallan a continuación algunos rasgos cognitivos de las personas con altas capacidades

intelectuales, si bien hay que tener presente que, tanto con altas capacidades como sin ellas, cada

individuo tiene su propia personalidad que le hace diferente a los demás.

• Muy observador

• Extremadamente curioso
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 • Intereses intensos

• Excelente memoria

• Gran capacidad de atención

• Excelentes habilidades de razonamiento

• Poderes de abstracción, conceptualización y síntesis bien desarrollados

• Capacidad para ver relaciones entre ideas, objetos o hechos, rápida y fácilmente

• Pensamiento fluido y flexible, elaborado y original

• Excelentes habilidades de solución de problemas

• Aprendizaje rápido, con poca práctica y repetición

• Imaginación inusual y/o vívida

Principales rasgos sociales y emocionales

• Interés por temas filosóficos y sociales

• Altamente sensible, emocional y hasta físicamente

• Preocupación por la equidad y la justicia

• Perfeccionista

• Enérgico

• Sentido del humor bien desarrollado

• Usualmente motivado intrínsecamente

• Se relaciona bien con padres, maestros y otros adultos o mayores que él

Dicho de manera más coloquial:

• Debaten todas las órdenes, desde acostarse, lavarse los dientes, hacer los deberes, repetir lo

que ya está escrito, odian las tareas repetitivas, pues ya las dominan
19
• Pueden sufrir dolencias psicosomáticas, la cabeza, el estómago, vómitos, fiebres rebeldes

etc.

• Por otro lado, su gran sensibilidad les suele presentar alergias cutáneas, molestias al exceso

de ruido, incluso al exceso de luz. Su “mejor momento de comunicación” es al acostarse,

pues si se les pregunta en otro momento, su respuesta suele ser brevísima. Suelen tener

llanto sin aparente motivo y se sienten incomprendidos

• Sienten las cosas con más intensidad y perciben intenciones que otros no ven, pues poseen

una percepción sensorial exacerbada. El niño superdotado siente el mundo con todos los

sentidos despiertos. Dispone de capacidades muy superiores en los órganos sensitivos y

bien dispuestos. Tienen un desarrollo neurológico que les permite percibir más detalles y

procesarlos muy rápidamente. Este exceso de estímulos es lo que genera reacciones más

intensas. No es negativo, es un don que hay que comprender y una cualidad muy apreciable

en algunos ámbitos profesionales y personales.

20
 A todo esto, se añade el hecho de que pueden ser también niños problemáticos en la escuela,

si rechazan la autoridad de los maestros o resultan demasiado inquietos y activos.

Tampoco hemos de olvidar que los niños superdotados se caracterizan por un nivel

intelectual alto, pero que cada uno como individuo tiene su propia personalidad, no son todos

iguales. Esto significa que mientras a uno le puede recompensar mucho el hecho de ser felicitado

y admirado por sus profesores gracias a sus hitos académicos y se muestre siempre dispuesto a

aprender, otro puede que tenga otras motivaciones no tan académicas, puede tener un carácter más

“pasota” por así decirlo y centrar sus cualidades en otros aspectos de la vida y sólo se les ve sus

verdaderas aptitudes al darnos cuenta de lo rápido que adquiere conocimientos en general o por lo

espabilados que se muestran.

No confundir con otras capacidades

La superdotación puede ser fácilmente confundida con otros fenómenos intelectuales que,

por ser también escasos y extraordinarios, llevan a la idea de que un individuo es superdotado

cuando realmente no lo es.

Algunos de estos rasgos excepcionales susceptibles de confusión pueden ser

Talento

Por talento se entiende la focalización de una capacidad en un aspecto cognitivo o en una

destreza para el desempeño o ejercicio de una ocupación. Una persona con talento rinde de manera

destacada en una determinada área de conocimiento con independencia a la labor que puede realizar

en otras áreas. Mientras que el superdotado dispone de una estructura cognitiva y unas capacidades

de procesamiento de la información que se ajustan a cualquier contenido, el talentoso presenta una

21
combinación de elementos cognitivos que le hacen especialmente apto para una determinada

temática. Su estructura intelectual sería, por tanto, incompleta relación a la del superdotado, que

posee un intelecto más universal.

Otro factor significativo es que para un individuo sea considerado talentoso ha de

desempeñar una actividad socialmente y culturalmente aceptadas y reconocidas como de gran

valor.

El talento se subdivide en áreas:

• Inteligencia lógico-matemática y verbal (que se incluyen en la inteligencia general o el

pensamiento convergente)

• Creatividad (pensamiento divergente)

• Liderazgo

• Aptitudes académicas específicas

• Capacidades motrices

• Capacidades en las artes visuales y representativas

• Capacidades artísticas

La persona con talento destaca en alguna de estos ámbitos de manera destacada, mientras, el

superdotado sin destacar de manera llamativa mantiene nivel constante.

Se pueden distinguir distintos tipos de personas con talento dependiendo del campo en el que

destaque:

• Sujetos con talento en la variable «inteligencia general (pensamiento convergente). Se

caracterizan por una buena adaptación académica general (capacidad de concentración,

22
 método de trabajo, sólida estructuración de conocimientos, etc.). El nivel de socialización

es medio y suelen mostrar una evolución emocional normal para su edad y clase social.

• Sujetos con talento en la variable «creatividad (pensamiento divergente). Poseen un

perfil escolar irregular y acostumbran a estar bien considerados por sus compañeros, aunque

pueden presentar, a menudo, comportamiento brusco. Suelen tener buenas ideas, pero les

falta metodología para desarrollarlas.

• Sujetos con talento para el liderazgo. Son personas con un marcado carácter de líder,

inteligencia social que les permite entablar relaciones con gran facilidad.

• Sujetos con aptitudes académicas específicas. Muestran un elevado rendimiento en una

o más áreas específicas. Tampoco tienen problemas para relacionarse socialmente y

emocionalmente maduran de manera pareja a sus compañeros.

• Sujetos con aptitudes psicomotrices. Suelen ser personas con grandes habilidades

deportivas o con una especial capacidad para el baile. Destacan en rasgos como la

flexibilidad, fuerza, resistencia, ritmo, coordinación. En cuanto al rendimiento en las tareas

intelectuales y académicas de manera que no se puede generalizar. En la mayoría de los

casos muestran un nivel muy aceptable de socialización y son muy valorados por sus

compañeros.

• Sujetos con aptitudes artísticas. A pesar de tener un rendimiento académico normal su

socialización es irregular, siempre dependiendo del tipo de talento artístico que desarrolle.

Creatividad

La creatividad es definida como la facultad humana de identificar, plantear o solucionar un

problema de manera relevante y divergente.

23
 Uno de los pioneros que elaboró un estudio sobre la creatividad fue J.P Guildford. En la década

de los años 50-60 del siglo XX realizó, desde el punto de vista científico, una verdadera teorización

sobre el tema y diferenció cuatro variables que son las más frecuentemente utilizadas para medir a

la creatividad:

• La fluidez hace referencia a la capacidad de generar una cantidad considerable de ideas o

respuestas a planteamientos establecidos.

• La flexibilidad se refiere a la facultad de formulación de respuestas que pertenezcan a

distintas categorías, provocando una búsqueda y una visión más amplia o sencillamente

diferentes de la que se siempre se tuvo.

• La elaboración consiste en añadir elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando

algunos de sus atributos. Exige manejar habilidades y gran cantidad de información.

• La originalidad es el aspecto más destacado de la creatividad ya que implica pensar en

ideas que a nadie se le habían ocurrido antes o visualizar los problemas de forma diferente.

El concepto de creatividad es una característica más que posee el superdotado. Se puede ser

creativo sin ser superdotado, pero no viceversa. Para ser calificado como una persona con alta

capacidad intelectual se ha de poseer creatividad.

El arte no es sólo el único vehículo de expresión de esta capacidad, pues existen otras formas

igualmente válidas por medio de las cuales canalizar esta potencialidad.

Madurez precoz

Los niños superdotados maduran más rápido que el resto de sus compañeros que tienen la

misma edad y muestran comportamientos que son propios de niños mayores.

24
 En muchas ocasiones el desarrollo precoz no tiene porqué identificarse como

superdotación pues en en la mayoría de los casos los niños se acaban igualando con los de su

edad, o bien su diferencia se concreta en algún área, identificándose como talento.

Genio

Identifica a individuos con gran superioridad intelectual que realizan aportaciones muy relevantes

para la sociedad. Los superdotados poseen esta facultad y se elevan sobre el nivel medio intelectual.

Perciben las relaciones íntimas entre las cosas, reúnen y combinan sabiamente los materiales,

inventan o descubre creando y anticipándose a su tiempo promoviendo un nuevo punto de vista

que supere los ya establecidos.

Brillantez

El término es entendido como una cualidad que posee un individuo que posee un alto grado de

inteligencia, en comparación con los demás sujetos del entorno.

Una persona brillante muestra mayor rendimiento académico y es capaz de memorizar un mayor

número de datos, etc…

Cómo son los niños de Altas Capacidades

Según nuestra experiencia, este colectivo es muy diverso, aunque sí se dan con frecuencia

determinadas características en estos niños que permiten que los padres se pregunten si tienen un

niño diferente. Pueden ser niños que aprenden a leer de forma autónoma, mucho antes de lo normal

para su edad, o que demuestran una memoria extraordinaria para lugares o sucesos, o que tienen

un lenguaje muy avanzado con un vocabulario impropio de su edad. Pero también nos encontramos
25
con niños que aprender a leer a la edad normal y que no destacan demasiado porque han aprendido

a mimetizarse muy bien con su entorno, llegando a parecer incluso más torpes que sus compañeros.

Pueden ser niños tranquilos, introvertidos, con muchos intereses diversos que les apasionan

durante meses hasta que encuentran otro tema que les interesa más, pero también pueden ser niños

hiperactivos que necesitan cambiar de actividad frecuentemente para no aburrirse y que se

convierten en la desesperación padres y profesores que observan como pierden el interés en cuanto

aprenden algo nuevo y demandan nuevas actividades o aprendizajes.

Pueden ser niños que muestran una atención extraordinaria cuando algo les interesa, hasta

el punto de que les estás hablando mientras están realizando una tarea, leyendo un libro o viendo

un programa en televisión y literalmente se abstraen tanto que no te oyen, hasta el punto de que

tienes que tocarles para que se den cuenta de que estás ahí.

Y también pueden ser niños con problemas de atención graves para todo aquello que no les

interesa convirtiéndose en los grandes despistados que no saben cuándo tienen un examen, que

olvidan hacer sus tareas, que pierden sus libros o que parecen estar en otro mundo cuando un

profesor está explicando algo que no les interesa.

Cuando socializan bien pueden ser muy intensos, abrumando a sus compañeros de juegos,

intentando dirigirlos y enfadándose si no les hacen caso. Si ya han decidido no socializar porque el

ambiente es hostil, o porque directamente no les entienden, se aíslan y pueden pasarse horas a solas

o leyendo un libro en lugar de jugar con sus compañeros en el patio o salir con sus amigos en la

adolescencia.

26
 Entre los adultos con altas capacidades también encontramos muy frecuentemente

características de personalidad especiales como la alta sensibilidad, llegando a la hipersensibilidad

en muchos casos. También es habitual una gran capacidad de abstracción y la tendencia a ser muy

autosuficientes y a preferir el trabajo en solitario en lugar del trabajo en equipo.

Las altas capacidades son hereditarias

Las investigaciones realizadas sobre la inteligencia evidencian sin lugar a dudas la gran

contribución de la herencia familiar, pero también demuestran el impacto que puede tener el

ambiente para su adecuado desarrollo.

La capacidad intelectual es innata en los niños de altas capacidades, pues en la mayoría de

los casos existen evidencias contrastadas en la familia, o sospechas muy fundadas, y en otros

muchos casos la propia historia de los padres les lleva a pensar que tienen también alta capacidad

intelectual.

Por ejemplo, Picasso podría haber quedado sin descubrir si su padres no hubiese sido un

pintor reconocido en su época, que le permitió empezar a jugar con los pinceles desde muy pequeño

y desarrollar a lo largo de los años el estilo propio que le ha llevado a ser uno de los grandes genios

del mundo del arte.

Un niño con altas capacidades intelectuales, con la educación que necesita y el entorno

adecuado para su desarrollo emocional e intelectual puede brillar muy pronto, obtener muy buenos

resultados escolares y desarrollar una carrera profesional exitosa. Un niño con altas capacidades

sin identificar, sin la atención que necesita, puede comenzar a desmotivarse muy pronto y

abandonar de forma temprana sus estudios

27
TEMA 2: EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO PRESUNTIVO

Si te preocupa la salud mental de un niño, consulta al médico que atiende el niño. Describe

los comportamientos que te preocupan. conversar con el profesor del niño, sus amigos cercanos,

parientes u otros cuidadores para ver si han notado cambios en el comportamiento del niño.

Las pruebas o test diseñadas para identificar riesgo de retraso de desarrollo deben reunir

ciertos Atributos que permitan su aplicación sobre poblaciones específicas, como el conocimiento

de las proporciones esperables de verdaderos y falsos, positivos y negativos; de tal manera que el

costo beneficio que derive de la detección y del diagnóstico de las enfermedades que pretende

detectar justifique la necesidad de su aplicación.

La descripción de la utilidad de las pruebas de detección y diagnóstico para cualquier

enfermedad (Sensibilidad, especificidad, valor predictivo positivo y negativo, etc.) Va precedida

de un proceso de validación. Validar la prueba significa describir en qué medida coinciden los

28
resultados de la prueba en estudio con las evaluaciones diagnosticas de las enfermedades que el

instrumento pretende detectar; es decir, la medida de la probabilidad de que un niño que tiene un

verdadero trastorno del desarrollo sea calificado como sospechoso por la prueba de detección

(sensibilidad) y un niño verdaderamente normal sea calificado como normal por la prueba

(especificidad). Por ejemplo.

Las Escalas de Desarrollo Merrill-Palmer-R (MP-R) Son una batería de test de aplicación

individual Destinada a la evaluación global del desarrollo infantil y que explora específicamente

las cinco principales áreas del mismo (desarrollo cognitivo, lenguaje y comunicación, desarrollo

motor, desarrollo socio-emocional y conducta Adaptativa) en niños de 0 meses a 6 años y medio.

La organización de las pruebas y de los materiales sigue la progresión natural del desarrollo infantil.

La evaluación está basada en tareas muy participativas y atractivas en las que el niño debe

manipular Juguetes llamativos, utilizar láminas con ilustraciones a color o imitar al examinador

haciendo ciertos movimientos, lo que permiten captar y mantener la atención incluso de los niños

más pequeños.

Las escalas MP-R combinan diversas fuentes de información (observación, ejecución y

cuestionarios para padres o profesores) que permiten obtener una visión completa y precisa del

nivel de desarrollo del niño, idéntica los posibles retrasos y logros evolutivos alcanzados y evaluar

la progresión y los cambios en cada una de las áreas de desarrollo (especialmente de los niños

prematuros o con capacidades del lenguaje expresivo

disminuidas) A Ediciones)

Aplicación: Individual.

Tiempo: Entre 30 y 60 minutos aproximadamente.

Edad: De 1 a 78 meses (de 0 a 6 años y medio).

MP-R
29
Test de Inteligencia General (b)

Fernando Sánchez-Sánchez, Pablo Santamaría (Dpto. TEA Ediciones) y Francisco J. Abad)

es una prueba diseñada para la evaluación de la inteligencia general en niños, adolescentes y

adultos. Es una prueba de razonamiento inductivo basada en estímulos no verbales (Matrices), que

es uno de los mejores y más potentes estimadores de la inteligencia (Gf ) y de la capacidad general

o factor g. Dispone de diferentes niveles graduados que permiten evaluar con precisión y desde los

6 años (1.º de E. Primaria) hasta los 79 años.

Gracias a su desarrollo psicométrico basado en la TRI, los diferentes niveles pueden ser

aplicados indistintamente, lo que la hace una prueba ideal para la evaluación tanto de poblaciones

normales como de poblaciones especiales (discapacidad intelectual, altas capacidades).

Las instrucciones de aplicación han sido diseñadas para permitir una aplicación no verbal

de la prueba apoyándose en gestos e ilustraciones, lo que unido al carácter no verbal de la tarea

permite su utilización con personas que no dominan el idioma o que tienen dificultades con el

lenguaje, la audición o la comunicación. Dispone de baremos para cada curso además de baremos

por edad construidos a partir de una muestra actual y representativa de más de 12.000 personas.

Resultados posibles en la Prueba EDI

1. Desarrollo normal

El niño clasificado como verde se considera un niño con desarrollo normal. Se trata de un niño o

niña que ha alcanzado los hitos de desarrollo correspondientes a su grupo de edad, no tiene ninguna

señal de alarma y ninguna alteración en el examen neurológico de la prueba EDI, por lo que se

considera con bajo riesgo. El monitoreo y vigilancia de los niños con este resultado se realizará en

la unidad de salud a través del personal que trabaje en relación con dicha unidad.

2. Rezago en el desarrollo

30
 El niño clasificado como amarillo se considera un niño con rezago en el desarrollo. Se trata

de un niño o niña que no ha alcanzado los hitos de desarrollo correspondientes a su grupo de edad,

pero que si cumple los hitos de la edad anterior, por lo que se trata de un niño con potencial para

recuperarse a través de una intervención específicamente dirigida de estimulación y apoyo a la

familia.

Este niño o niña no tiene ninguna señal de alarma y ninguna alteración en el examen

neurológico de la prueba EDI por lo que no cumple criterios en el momento actual para una

evaluación diagnostica con especialistas en el segundo o tercer nivel de atención; pero si tiene en

muchas ocasiones factores de riesgo biológico o señales de alerta, que ameritan un seguimiento

con el médico de atención más cercano que el del niño de bajo riesgo.

El monitoreo y vigilancia de los niños con este resultado se realizará en la unidad de salud a través

del personal que trabaje en relación con dicha unidad.

3. Riesgo de retraso en el desarrollo

Se considera que un niño tiene riesgo de retraso en el desarrollo cuando no ha logrado

alcanzar los hitos esperados para su grupo de edad o presenta datos neurológicos o síntomas y

signos que se observan habitualmente asociados a los trastornos del desarrollo. Ser clasificado

dentro de la categoría de riesgo de retraso en una prueba de tamizaje como la EDI, no implica

necesariamente que el niño tenga un retraso real en el desarrollo. Las pruebas de tamizaje separan

los niños probablemente enfermos dentro de una población presuntamente sana y su resultado solo

define riesgo o sospecha de la existencia de un problema del desarrollo. Esta sospecha requiere ser

confirmada o descartada obligatoriamente a través de una evaluación más extensa y detallada del

niño. La clasificación de un niño como rojo en la prueba EDI depende del cumplimento de ciertos

criterios

VINCULADOS A TRES EJES DE LA PRUEBA:

31
• Por áreas del desarrollo:

Las áreas del desarrollo constituyen uno de los ejes principales de la prueba EDI. Se dividen

en motriz gruesa, motriz fina, lenguaje, social y conocimiento y agrupan el conjunto de habilidades

llamados hitos del desarrollo, que el niño debe alcanzar a una determinada edad. Si el niño no

cumple con los hitos de desarrollo de su grupo de edad el evaluador retrocede en la aplicación de

la prueba y administra los ítems del grupo de edad anterior. Si el niño tampoco los cumple se

califica como rojo en esa área del desarrollo. Una o más áreas de desarrollo en rojo clasifican a un

niño en la categoría de riesgo de retraso (rojo).

En los niños que tienen entre dos meses y cinco meses de edad se consideran también para

considerar a un niño como rojo, las áreas del desarrollo calificadas como amarillo, es decir aquellas

en donde el niño no cumple los hitos de su grupo de edad, pero cumple los del grupo de edad

anterior. Dos o más áreas en amarillo o un área en amarillo más uno o más factores de riesgo o

señales de alerta en estos grupos de edad clasifican a un niño en la categoría rojo o de riesgo.

Identificación de retraso en el desarrollo

Por exploración neurológica:

La prueba EDI explora tres ítems vinculados al examen neurológico: la movilidad de los

segmentos corporales, la simetría facial y de movimientos oculares y el perímetro cefálico. Si el

niño es calificado como anormal, en cualquiera de los tres ítems neurológicos, se considera que el

eje de exploración neurológica esta en rojo y es suficiente para clasificar a un niño con riesgo de

retraso en el desarrollo.

Por señales de alarma:

Las señales de alarma de la prueba EDI reúnen un conjunto de signos y síntomas

neurológicos y conductuales, que cuando están presentes, son sugerentes de problemas de

desarrollo, por lo que hacen necesario la referencia del niño para su evaluación por especialistas.
32
También se considera como señal de alarma un retraso muy marcado en la aparición de hitos del

desarrollo que se esperaban en grupos de edades anteriores a la edad del niño.

Tipos de diagnóstico de retraso

El proceso diagnóstico de un niño con retraso en el desarrollo es complejo y requiere

formación especifica no solo en la aplicación de la prueba sino sobre todo en los trastornos del

desarrollo infantiles. La conclusión diagnostica final y sobre todo las recomendaciones que salen

de una evaluación del desarrollo son el resultado de la reflexión y análisis de múltiples datos tales

como los antecedentes personales y familiares del niño, historia del desarrollo, observación libre

de la conducta del niño, uso de cuestionarios a los padres y profesores que brindan información

sobre la conducta del niño en su contexto y resultados de una prueba diagnóstica especifica.

Hay tres tipos posibles de diagnóstico en desarrollo infantil: categórico, etiológico y funcional.

• Diagnóstico categórico: Los trastornos del desarrollo son un conjunto de entidades que

comparten alteraciones cuantitativas y cualitativas en los diferentes dominios del desarrollo como

motor grueso y fino, comunicación, cognición, personal social y adaptativo.

El diagnostico categórico permite etiquetar el padecimiento del niño con un término “de

conveniencia” que engloba un grupo de niños con una deficiencia similar. Esta etiqueta o categoría

diagnostica permite un abordaje común tanto en la estrategia de evaluación diagnostica, como en

la intervención terapéutica (Shevell, 2008); (Artigas Pallares, 2011) (Artigas Pallares, Dislexia:

enfermedad, trastorno o algo distinto, 2009).

33
Diagnóstico etiológico: el criterio que utiliza es la causa de la enfermedad. Un mismo cuadro

clínico puede ser secundario a distintas etiologías. El médico especialista es el responsable de

buscar etiología en trastornos del desarrollo.

• Diagnóstico funcional: es un tipo de diagnóstico muy útil en diseño de intervenciones y terapias

individualizadas para los pacientes. Define las áreas o dominios fuertes o de desarrollo adecuado

del niño y las áreas o dominios en donde se observan deficiencias.

¿Cómo diagnostican los profesionales los trastornos mentales en los niños?

Las afecciones de salud mental en los niños se diagnostican y tratan en función de los signos y

síntomas, y de la forma en que afectan la vida diaria del niño. Para hacer un diagnóstico, el médico

puede recomendar que el niño sea evaluado por un especialista, como un psiquiatra,

psicopedagogo, trabajador social clínico, enfermera psiquiátrica u otro profesional de la salud

mental. La evaluación podría incluir lo siguiente:

• Examen médico completo

• Antecedentes médicos

• Antecedentes de traumatismos físicos o traumas emocionales

• Antecedentes familiares de salud física y mental

• Revisión de los síntomas y preocupaciones generales con los padres

• Cronología de la evolución del niño

• Antecedentes académicos

• Entrevista con los padres

• Conversaciones y observaciones del niño

• Evaluaciones y cuestionarios estandarizados para el niño y los padres

34
El diagnóstico de las enfermedades mentales en los niños puede llevar tiempo porque los niños

pequeños pueden tener problemas para comprender o expresar sus sentimientos, y el desarrollo

normal varía. El médico puede cambiar o redefinir el diagnóstico con el tiempo.

¿Cómo se trata la enfermedad mental en los niños?

Las opciones de tratamiento más comunes para los niños que tienen afecciones de salud mental

incluyen:

• Psicoterapia. La psicoterapia, también conocida como terapia conversacional o terapia del

comportamiento, es una forma de abordar las preocupaciones sobre la salud mental que

consiste en hablar con un psicopedagogo u otro profesional de la salud mental. En el caso

de los niños pequeños, la psicoterapia puede incluir jugar y hablar de lo que sucede mientras

se juega. Durante la psicoterapia, los niños y adolescentes aprenden a hablar de sus

pensamientos y sentimientos, a responder a ellos y a aprender nuevas conductas y la

capacidad de afrontar una situación difícil.

• Medicamentos. El médico o el profesional de la salud mental de tu hijo puede recomendar

un medicamento, como un estimulante, antidepresivo, ansiolítico, antipsicótico o

estabilizador del estado de ánimo, como parte del plan de tratamiento. El médico te

explicará los riesgos, los efectos secundarios y los beneficios de los tratamientos

farmacológicos.

¿Cómo puedo ayudar al niño a lidiar con una enfermedad mental?

Tú tendrás una función importante en el apoyo del plan de tratamiento de tu hijo. Para cuidar de ti

y del niño:

35
• Infórmate sobre la enfermedad.

• Considera la posibilidad de recibir asesoramiento familiar que trate a todos los miembros

como socios en el plan de tratamiento.

• Pídele al profesional de salud mental de tu hijo que te aconseje cómo responderle a tu hijo

y manejar los comportamientos difíciles.

• Inscríbete en programas de capacitación para padres, en particular los diseñados para padres

de niños con enfermedades mentales.

• Explora técnicas de manejo del estrés que te ayuden a responder con calma.

• Busca formas de relajarte y divertirte con tu hijo.

• Elogia las fortalezas y habilidades de tu hijo.

• Trabaja con la escuela de tu hijo para asegurar el apoyo necesario.

36
BIBLIOGRAFÍA:

El Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, una guía publicada por la American

Psychiatric Association (Asociación Estadounidense de Psiquiatría), establece criterios para hacer

un diagnóstico basado en la naturaleza, la duración y la repercusión de los signos y síntomas.

https://www.educapeques.com/escuela-de-padres/sobreestimulacion-infantil.html

https://www.abcdelbebe.com/bebe/6-12-meses/la-sobreestimulacion-en-vez-de-favorecer-el-

desarrollo-de-los-ninos-puede-generarles-frustraciones-12629

https://saposyprincesas.elmundo.es/bienestar/psicologia-infantil/la-hipereducacion-aleja-a-los-

ninos-del-exito-y-la-felicidad/

http://institutoincia.es/wp-content/uploads/2018/04/TDAH-EPILEPSIA-2012.pdf

http://www.actapediatrica.com/index.php/secciones/revision/747-actualizaci%C3%B3n-en-el-

tratamiento-farmacol%C3%B3gico-del-trastorno-por-d%C3%A9ficit-de-atenci%C3%B3n-e-

hiperactividad#.W_1WbrivP2s

diazábal Alecha MA, Kosno M. Trastorno por déficit de atención/ hiperactividad y epilepsia en la

infancia. Rev Neurol. 2012[citado 2 ago 2017]; 54(Supl 1):89-93. Disponible

Colomer Diago C, Miranda Casas A, Herdoiza Arroyo P, Presentación Herrero MJ. Funciones

ejecutivas y características estresantes de niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad:

influencia en los resultados durante la adolescencia. Rev Neurol. 2012 [citado 30 jul 2017]; 54(Supl

1):117-126. Disponible en:

37
 EDUCACIÓN INICIAL
DESARROLLO INFANTIL INTEGRAL
4 créditos

DOCETE: RESPONSABLE
LCDA. GRACIELA HERNESTINA ZAMBRANO PINCAY, MASTER.

Titulaciones Semestre
• Educación Inicial
QUINTO

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje online.utm.edu.ec),

y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA VIRTUAL.

PERÍODO MAYO 2023 SEPTIEMBRE 2023

Índice
Tabla de contenido
RESULTADO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA: .....................................................................................2
Identificar el proceso de aprendizaje y desarrollo integral de los niños/as de 0 a 5 años. ...........................2
Resultado de aprendizaje de la unidad: .......................................................................................................2
Unidad 3. Factores que intervienen en su desarrollo psicoevolutivos .........................................................2
Presentación ............................................................................................................................................2
TEMA 1: FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO PSICOEVOLUTIVOS DE LOS NIÑOS/AS ...........3
SUBTEMA 1: FACTOR DE INTERVENCIÓN BIOLÓGICA...............................................................................4
Factores internos:.................................................................................................................................4
Importancia de la valoración de la madurez.........................................................................................6
Factores que influyen en la maduración física e intelectual del infante. ..............................................7
Maduración dental ...............................................................................................................................9
Maduración sexual ...............................................................................................................................9
Maduración esquelética .....................................................................................................................10
SUBTEMA 2: FACTOR DE INTERVENCIÓN SOCIOCULTURAL....................................................................11
Factores externos: ..............................................................................................................................11
Los Ambientales: ................................................................................................................................11
Factores ambientales: ........................................................................................................................12
Los factores básicos que influyen en el crecimiento físico e intelectual.............................................14
TEMA 2: ACTIVIDADES Y TÉCNICAS PARA LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA DE 0-5 AÑOS ............................16
Actividades de estimulación para los niños/as ...................................................................................19
SUBTEMA 1: ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL EN ÁREAS COGNITIVA, MOTORA Y DE LENGUAJE. ......33
Área cognitiva:....................................................................................................................................34
Área motora y de desarrollo físico: ....................................................................................................35
Área de lenguaje: ...............................................................................................................................37
Área Socio-emocional:........................................................................................................................38
SUBTEMA 2: EL SIGNIFICADO DE LOS JUEGOS SÍMBOLOS Y EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL.........38
Etapa 1. Juego presimbólico (12-19 meses) .......................................................................................40
Etapa 2 Juego simbólico .....................................................................................................................40
BIBLIOGRAFÍA: ............................................................................................................................................43

1
RESULTADO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA:

Identificar el proceso de aprendizaje y desarrollo integral de los niños/as de 0 a 5 años.

Resultado de aprendizaje de la unidad:

Identificar y caracterizar los factores que intervienen en el desarrollo psicoevolutivo en niños/as

de 0 a 5 años

Unidad 3. Factores que intervienen en su desarrollo psicoevolutivos

Presentación

Este compendio en esta unidad nos competirá algos apartados donde se menciona factores de

intervención y actividades, ejercicios para que, como padre de familia, como estudiante o docente

te involucres en una serie de actividades que podrás realizar para estimular y favorecer el desarrollo

integral de los niños/as de 0 a 5 años.

El desarrollo integral infantil mostrando como base la estimulación y los cuidados necesarios y

adecuado es el periodo preciso y para potenciar las capacidades cognitivas, comunicativas y

sociales. El desarrollo educativo en esta etapa influye mostrando un mejor desempeño en las fases

posteriores de la educación.

La concepción que hoy se tiene de la educación para niños y niñas antes de los 5 años es concebida

como preparación para la escuela y se caracteriza por prácticas escolares convencionales que

privilegian actividades sedentarias, de repetición y de memoria. Las cualidades psíquicas de un

niño no van a depender sólo de la genética, es necesario que haya interacciones que hagan que el

2
niño reciba estímulos que provoquen en él una respuesta (modo de comportamiento o de acción

sobre el medio),

luego esta respuesta se verá reforzada, inhibida o modificada por el medio. Así el niño se irá

socializando, integrando en una cultura, la llamada “herencia social”. Si un niño experimenta con

el medio social, irá perfeccionando sus funciones motoras u sensoriales y crearás redes nerviosas

que no poseía al nacer.

¿Quién tiene un papel clave en estos inicios de socialización?

La familia, y más tarde la escuela. Por ello han de estar coordinadas, con identidad de criterios, con

estímulos acordes al desarrollo de las crecientes capacidades de usar el propio cuerpo

debido a una secuencia ordenada de cambios en todos las órdenes (físico, intelectual, social,

afectivos...) que incluye cambios tanto cuantitativos como cualitativos.

El desarrollo integral de un niño o niña durante la primera infancia depende esencialmente de los

estímulos que se le den y de las condiciones en que se desenvuelva. Es por esto que en la etapa

comprendida entre los cero y los cinco años de edad es necesario atender de manera armónica,

teniendo en cuentan los componentes de salud, nutrición, protección y educación inicial en diversos

contextos (familiar, sociocultural institucional), de tal manera que se les brinde apoyo para su

supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje.

Dado que se hace necesario reconocer que los niños y niñas menores de cinco años requieren toda

la atención que satisfagan sus necesidades y respeten sus ritmos y estilos de aprendizaje (de sueño,

de alimentación y de juego). Esto preferiblemente involucra entornos mucho más armónicos.

TEMA 1: FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO

PSICOEVOLUTIVOS DE LOS NIÑOS/AS
3
Los factores que intervienen en el desarrollo integral infantil.

SUBTEMA 1: FACTOR DE INTERVENCIÓN BIOLÓGICA

Factores internos:

El potencial genético o la carga hereditaria del niño y su particular maduración del sistema

nervioso, es decir, la herencia genética y la maduración orgánica.

Las características básicas del desarrollo son:

Patrón secuenciado de conductas en orden que Va de capacidades más generales a otras más

específicas.

Es un proceso continuo ya que va desde el nacimiento hasta la muerte.

Dos elementos que determinan este desarrollo tanto físico como intelectual son el crecimiento y la

maduración.

El crecimiento se refiere a todos los cambios cuantitativos relacionados con el aumento de la masa

corporal (peso – altura etc.) en las diferentes etapas del ciclo vida.

Está determinado por la herencia o potencial genético, aunque también tienen influencia factores

externos como la nutrición o el descanso, pero de forma limitada ya que existen mecanismos

correctores del propio organismo.

La maduración hace referencia a cambios morfológicos y de conductas específicas determinadas

genéticamente y sin la ayuda de ningún aprendizaje.

Las corrientes defensoras de este tipo de factores es la corriente organicista.

En relación a lo analizado de las teorías de dos grandes pedagogos y filósofos hacen mención que

existen dos factores, en interconexión, que son los determinantes del desarrollo psicoevolutivo de

los niños y niñas en los primeros años de vida, conocidos como la corriente interaccionista o

constructivista , cuyos representantes de estas corrientes son Piaget y Vygotsky, según estos dos

4
autores el niño va constituyendo sus conocimientos estructuras mentales en el intercambio con

el medio que le rodea. No es solo fruto ni de la genética ni del ambiente, sino de la propia actividad

del niño, que reorganiza los datos cualitativamente entre ello hacemos referencia a las

características filogenéticas como (gatear, andar...), pero solo mediante estímulos y aprendizaje

social, con los cuales llegaremos a desarrollar todo estos “contenidos abiertos” (lenguaje etc.) y las

características ontogenéticas por ejemplo (andar en bicicleta).

Según el (MIES, 2012). Menciona que la genética incide de una u otra manera en el desarrollo

social del niño, que debe ser tomado en cuenta desde que nace, ya que no solo es una condición

física, sino que implica en tomar en cuenta el medio social donde se desenvolverá el niño que será

clave en su formación (Vargas, 2006). Los primeros valores que se le inculquen y practiquen al

niño van a ser decisivos en todos los aspectos: culturales, familiares y sociales; que luego se

sumaran las institucionales como hospitales, guarderías y escuela. (Vygotsky, 1995) por tanto este

tema ha sido abordado desde una realidad sociológica y psicológica que ha permitido que se

establezcan una clasificación de ellos para un abordaje integral como lo sostiene Palacios, J., Coll,

C., Marchesi, A. (1990) quienes indican que son: Biológicos y Sociales.

Cuando se refiere a lo biológico son propios de la naturaleza de cada uno: genéticos, nervioso,

muscular y sensorial, se señala aspectos como:

➢ Prenatales: son aspectos que ya están presentes antes de que el niño nazca, como son la

situación física de la madre (alimentación, enfermedad, el tabaco o el alcohol durante la

gestación, accidentes traumáticos…) y la situación psíquica (espera ilusionada, tensión,

angustia entre otros).

➢ Perinatales: problemas en el parto pueden causar trastornos que aparten el desarrollo de su

trayectoria prevista (parto traumático, aceptación o rechazo del hijo…)

5
 ➢ Postnatales: experiencias sociales a las que el sujeto se ve expuesto después del

nacimiento. Aspectos como la enfermedad o debilidad física, la raza, el sexo…están muy

determinadas por la herencia y determinan el tipo y número de experiencias que tendrán el

niño para su desarrollo. (Piaget, 1973),

Importancia de la valoración de la madurez

La evaluación de la maduración biológica es importante cuando existe el objetivo de verificar la

velocidad de maduración, que puede ser precoz, normal o tardía. Se destaca la importancia de su

valoración en diferentes áreas como: salud, pediatría, deporte e investigación.

Dentro del área de la salud, el Comité de Expertos de la Organización Mundial de la Salud

especifica que el estado de madurez debe ser tomado en cuenta para relacionarlo con la salud y con

el uso e interpretación de la antropometría basada en la edad cronológica, surgiendo la necesidad

imprescindible de evaluar la maduración biológica durante la fase del crecimiento y desarrollo de

niños y adolescentes, independientemente del método a utilizar, puesto que existe variabilidad en

el crecimiento somático y biológico entre individuos de la misma edad cronológica, que se acentúa

por el crecimiento en la etapa de la adolescencia.

En el área pediátrica en particular, permite la interpretación clínica de las enfermedades endocrinas,

el estado del crecimiento y la calidad de vida. En el ambiente deportivo, su valoración es esencial

desde una perspectiva de la investigación y clasificación de los deportes juveniles, ya que la edad

cronológica es de limitada utilidad en la evaluación del crecimiento y la maduración, tanto para

adolescentes deportistas como no deportistas. Varios son los casos que se encuentran en

adolescentes con diferentes estadios de maduración dentro de un mismo grupo de entrenamiento o

categoría competitiva, situación que puede favorecer a los más precoces en el proceso de desarrollo

6
biológico, y puede desmotivar a otros más tardíos, con posibilidades de ser excelentes atletas en el

futuro.

Factores que influyen en la maduración física e intelectual del infante.

El cuerpo humano es un complejo sistema de células, la mayoría de las cuales se agrupan en

sistemas de órganos que tienen funciones especializadas y que pueden experimentar una serie de

cambios a lo largo del crecimiento y desarrollo. En este sentido, clásicamente Gesell considera que

el desarrollo está influenciado por dos factores principales: el medio ambiente y el aspecto

biológico (herencia). Sin embargo, aunque existe una relación recíproca entre herencia y ambiente,

el desarrollo está determinado fundamentalmente por factores biológicos o genéticos. Este proceso

se conoce como maduración.

La maduración, entonces, está dirigida por factores intrínsecos o innatos y por factores extrínsecos

o ambientales que estimulan, modifican y contribuyen al proceso de desarrollo, pero no lo generan

como señala Gesell28. Los diversos factores que influyen en la maduración biológica.

7
Pues bien, el crecimiento somático y la maduración son influenciables por varios factores que

actúan de forma independiente o en conjunto para modificar el potencial genético del crecimiento

de un individuo. Esta interacción entre genética y medio ambiente es compleja y no aditiva.

Dentro de los factores intrínsecos, a nivel hormonal surge una transformación de las gónadas de un

estado infantil a uno adulto y como consecuencia una mayor segregación hormonal. Así también

el factor genético, según Malina, tiene una gran participación en la determinación de las

potencialidades máximas para la estatura, distribución de la masa corporal, longitud de los

miembros, estructura ósea y aspecto facial, características que pueden verse afectadas y no alcanzar

su máxima potencialidad debido a la presencia de enfermedades.

Por otro lado, para explicar el efecto de los factores ambientales sobre el potencial genético, se

puede observar que los habitantes de países industrializados y algunas naciones en desarrollo con

mejor nivel socioeconómico alcanzan la talla adulta a una edad más temprana y muestran una

maduración sexual más temprana que las precedentes, lo que significa que el fenómeno de

maduración en la actualidad es mayor que en las anteriores generaciones, esto explica el efecto de

la tendencia secular.

Así, todas estas condiciones de vida, relacionadas con el nivel socioeconómico, la higiene, la

alimentación inadecuada o insuficiente, estado nutricional, oportunidades para el desarrollo de

actividades físicas y la tendencia secular podrían determinar la presencia de una temprana, normal

o tardía maduración.

Se consideran cuatro indicadores de maduración biológica (dental, sexual, somática y esquelética),

a través de los cuales es posible su valoración buscando su aplicabilidad en el ámbito escolar.

8
Maduración dental

La estimación de la edad dental es un método muy utilizado, no sólo en la atención médica y

estomatológica, sino también en antropología física. Su eficiencia podría ser comparable con el

crecimiento esquelético y su determinación tiene un papel importante en la medicina forense, al

permitir la identificación de cuerpos, las conexiones con crímenes y accidentes, así como también

en la evaluación del crecimiento y desarrollo de niños sanos, en endocrinología pediátrica y en

niños con diferentes enfermedades o síndromes.

La edad dental, al igual que la edad esquelética, actúa como un índice de maduración biológica y

es determinada por dos métodos: estado de erupción dental y el estadio de gemación, donde se

compara el estado de desarrollo radiológico de los diferentes dientes frente a una escala de

maduración, de esta forma, no sólo se mide la última fase de desarrollo dental, sino todo el proceso

de remineralización. La valoración se efectúa adjudicando a cada diente una puntuación según su

estado de desarrollo, de esa forma, la suma de los diferentes puntos señala el valor de la madurez,

que se puede convertir directamente en la edad ósea con ayuda de tablas convencionales, y cuanto

menor es la suma de puntos, menor es la edad dental y viceversa

Maduración sexual

La maduración sexual se da por cambios hormonales que se reflejan en todo el cuerpo.

El sistema reproductivo se desarrolla y los caracteres sexuales secundarios se manifiestan. En

ambos sexos se presenta la aparición del vello púbico y axilar. En los hombres cambia la voz y

nace la barba, el 85% de los hombres pueden presentar un cambio de voz adulta en el pico de

crecimiento, aunque este cambio se cuestiona porque puede ocurrir en cualquier momento del

crecimiento puberal. Sin embargo, Hagg y Taranger sugieren que se puede evaluar a partir de la

menarquía y el cambio de voz.

9
La valoración de la maduración sexual, también conocida como escala de Tanner, se basa en la

observación de las características sexuales secundarias de los adolescentes. Esta técnica propuesta

por Tanner permite clasificar durante el examen físico en una escala que varía el estadio de 1 a 5.

En la decisión de clasificar el desarrollo del vello púbico, los genitales y las mamas entran en juego

factores éticos y culturales, lo que limitaría su diagnóstico. Sin embargo, surge la posibilidad de

realizar una autoevaluación en privado. Esta técnica de valoración se limita al periodo de la

adolescencia y en una situación no clínica se considera particularmente para los niños, adolescentes

y padres como incómoda

la maduración sexual se correlaciona muy bien con el crecimiento lineal, cambios en el peso y la

composición corporal y con los cambios hormonales, lo que permitiría estimar el momento del

crecimiento esquelético del adolescente, puesto que la osificación y calcificación del esqueleto

durante la adolescencia llega a su término a los 17-20 año

Maduración esquelética

La maduración esquelética u ósea es la más útil para caracterizar ritmos o "tiempos" de maduración

durante el crecimiento, es costosa, requiere de equipo especializado e interpretación y cuestiones

que incurren en la seguridad radiológica, siendo necesario durante su interpretación considerar la

decisión de al menos dos observadores experimentados, evitando errores de interpretación por falta

de experiencia.

La edad ósea se describe por el grado de maduración de los huesos de un niño, y su medición se

realiza a través de la interpretación de los indicadores de madurez, que son características

radiográficamente visibles de los huesos que se someten a sucesivos cambios durante la

maduración. La mayoría de los indicadores reflejan la sustitución del cartílago por el hueso, pero

algunos indican el crecimiento del hueso en las superficies o el subperiostio del hueso, pudiendo

10
existir diferencias en las tasas de crecimiento individuales; así en el esqueleto de los niños de la

misma edad cronológica pueden observarse marcadas diferencias en la madurez. Por lo tanto, la

edad esquelética no sólo puede ser utilizada para determinar la edad biológica, sino también ayuda

a comprender el potencial genético, crecimiento y desarrollo de los niños. En consecuencia, su

valoración puede cubrir todo el periodo del crecimiento, desde el nacimiento hasta la madurez.

SUBTEMA 2: FACTOR DE INTERVENCIÓN SOCIOCULTURAL

Factores externos:

Alimentación, nutrición, variables ambientales, clima afectivo, estimulación o experiencias del

niño, es decir, la herencia cultural y el aprendizaje social.

La corriente defensora de este tipo de factores es la corriente ambientalista.

Los Ambientales: esta presentes desde que niño y la niña nace hasta que muere, en los primeros

años de vida la familia y el entorno son los básicos y cercanos a ellos, luego se amplía a la escuela,

amigos, comunidad, entre otros, que condicionan su desarrollo, entre ellos:

➢ Factores socioeconómicos: tipo de alimentación. calidad y estilo de vida, así como el

ambiente estimular que repercutirá en sus progresos para el aprendizaje.

➢ Factores psicológicos: la afectividad, seguridad, confianza incidirá en el desarrollo

intelectual, social y del lenguaje.

➢ Factores culturales: transmisión de hábitos relativos al descanso, la alimentación o los

modelos que ofrece el entorno del niño respecto al lenguaje son también factores

ambientales.

11
Entre los factores que determinan esta socialización constan: Factores genéticos: propios desde que

se forma en vientre y marca la diferencia de entre los demás, se mencionan el temperamento, los

rasgos físicos, la conducta entre otros.

Factores ambientales: se envuelve con el medio social de las personas y se cita entre las

principales el entorno familiar, económico y cultural. La interacción entre el factor genético y el

ambiental. Refiere el autor (Soto, 2009) que detalla otros aspectos a considerar importantes a los

cuales les llama agentes de socialización, entre los que refiere:

Familia: célula básica del tejido social y es el primer agente de socialización. Es ahí donde se

construyen las primeras experiencias sociales determinantes en la base de las futuras relaciones

sociales.

Escuela: es la etapa más organizada, estructurada y definida que la familia, en la que se transmiten

una serie de contenidos y formas de comportarse socialmente deseables.

Grupo de iguales: las relaciones que se establecen con otros niños de edades similares. Las

primeras relaciones tienen lugar en la familia. Con la escolarización, los contactos entre

compañeros cobran más importancia.

En otras instancias han sido analizadas y utilizadas para estudios del comportamiento social de la

persona está la teoría ecológica de Bronfenbrenner, el cual no la enuncia como factores sin que las

describe en Cuatro contextos fundamentales:

Microsistema: aquí la familia cumple el rol protagónico, principal y primario.

Mesosistema: que se amplía al grupo de pares y comunidad circundante, ya las costumbres,

tradiciones y religiones de la familia son básicas.

Exosistema: aquí la escuela, guardería, instituciones sociales y demás inciden dentro de este

contexto no de manera directa, pero lo hace, Macrosistema: se trata del contexto más global, el

12
menos cercano al sujeto, pero que ejerce su influencia sobre todos los demás sistemas: creencias,

ideologías, entre otras (Martínez,2012).

Otras teorías también aportan en este aspecto como la teoría (Fernández, 2008) el cual establece

que el desarrollo de la persona se da a lo largo de la vida no solo en las primeras edades, las divide

en etapas:

Etapa 1: Confianza frente a desconfianza (0-1 años). Aquí la madre es la más importante relación

con el niño.

Etapa 2: Autonomía frente a vergüenza y duda (1-3 años), empieza la actividad independiente,

que debe ser tomada con tranquilidad por parte de la familia.

Etapa 3: Iniciativa frente a culpa (3-6 años). La voluntad sobre la razón, la contrariedad y la

formación de valores, bueno, malo, si, no.

Etapa 4: Laboriosidad frente a inferioridad (7-11 años) las responsabilidades, la laboriosidad,

predisposición, empatía se forman.

Etapa 5: Identidad frente a confusión (adolescencia). Los adolescentes intentan averiguar quiénes

son. aparecer la confusión entendida como crisis de identidad.

Etapa 6: Intimidad frente aislamiento (principio edad adulta), la creación de una familia, la

aceptación del otro o la soledad.

Etapa 7: Generatividad frente estancamiento (los 40). La generatividad se refiere a lo que tiene

que ver con el cuidado de los demás empezando por sus hijos.

Etapa 8: Integridad del yo frente desesperación (final de la vida).

El dilema consiste en aceptar la vida que se ha disfrutado, esto da lugar a la integridad. Todo esto

lleva a entender cómo se dan los procesos de formación del ser humano, el conocimiento de la

realidad social: se trata de los conocimientos que el niño adquiere sobre normas y valores,

instituciones sociales y los roles que las personas asumen en ciertas circunstancias. Los procesos
13
cognitivos son dos: los esquemas que son estructuras cognitivas de carácter conceptual que el niño

va adquiriendo a través de sus experiencias con la realidad social y los guiones que son estructuras

cognitivas de carácter procedimental que permiten a las personas saber lo que hacer de forma

genérica en situaciones sociales convencionales (Soto & Violante, 2009), así como los procesos

conductuales que está regulada por el grupo social al que la persona pertenece.

La educación en estos aspectos comienza con el nacimiento, pero es a partir de los dos años cuando

tiene lugar su verdadero desarrollo. Las conductas sociales que se trabajan son: Aprendizaje de

hábitos de autonomía personal, comida, higiene, Aprendizaje de habilidades de comunicación,

hablar por turnos, escuchar.

Conductas morales adaptadas a la convivencia: no agredir, no gritar, el proceso de adquisición

de conductas sociales supone un adecuado control de su propia conducta: autocontrol emocional,

tolerancia a la frustración, procesos de vinculación afectiva y apego que el niño establece con las

personas más cercanas

Los factores básicos que influyen en el crecimiento físico e intelectual

El crecimiento se refiere al crecimiento total de las dimensiones externas e internas del cuerpo,

incluyendo el esqueleto, con excepción de la cabeza y el cuello. Son muchos los factores que

afectan el desarrollo de un niño. El crecimiento y el desarrollo pueden verse afectados por:

Genética.

La genética influye directamente en la estatura del niño, es uno de los factores más determinantes,

la altura final depende un 60% de los genes que recibe de mamá y papá

Alimentación.

14
Una alimentación equilibrada permite desarrollar al máximo el potencial genético del niño, la

buena nutrición debe comenzar desde el útero materno hasta el final del crecimiento en la

adolescencia. El aspecto nutricional es importante para las funciones fisiológicas, así como para el

propio proceso de crecimiento físico; por lo que la subalimentación provocaría alteraciones

irrecuperables sobre el crecimiento físico y una hiperalimentación ocasionaría condiciones de

sobrepeso y obesidad....

Deporte.

La actividad física mediante el juego y el deporte estimulan la producción de células óseas que

ayudarán a formar huesos sanos y resistentes que alcanzarán el tamaño máximo que los genes

tengan previsto. El ejercicio tonifica los músculos, oxigena los tejidos y favorece el crecimiento.

Sueño.

El descanso nocturno resulta imprescindible para un buen crecimiento. Según indican los

endocrinos, entre el 70% y el 80% de la hormona del crecimiento es secretada durante el sueño. Es

importante que el niño no interrumpa sus horas de sueño y tampoco las reduzca ya que el ciclo de

la hormona no se libera adecuadamente si esto se presenta....

Condiciones ambientales.

El clima como las condiciones ambientales de una determinada zona geográfica influyen en la talla

que un ser humano puede llegar a alcanzar durante su período de crecimiento. Por ejemplo, en los

países escandinavos, las personas suelen tener estaturas altas. Mientras que las personas que viven

en ciudades de gran altura y tienen una talla menor.

Cariño y amor.

Los niños con carencias afectivas crecen menos que otros niños de su misma edad. El estrés y la

ansiedad hacen que su organismo segregue grandes cantidades de somatostatina, una hormona que

inhibe la liberación de la hormona del crecimiento por lo que afecta a su altura.

15
Enfermedades crónicas.

Algunas enfermedades crónicas importantes como una cardiopatía congénita grave no corregida,

la enfermedad celíaca clásica con toda su expresividad y no diagnosticada en edades tempranas,

un déficit de hormona del crecimiento, una enfermedad renal importante, etc., pueden afectar

negativamente a la talla final del niño.

Condiciones Sanitarias.

La falta de higiene general, el acceso al agua potable, la detección y freno de enfermedades, las

vacunas y la falta de acceso a controles médicos más frecuentes son contratiempos que afectan al

crecimiento de los niños ya que se imposibilita la detección oportuna de cambios en el crecimiento

de un niño.

Raza y sexo.

En cuanto al sexo generalmente las niñas miden menos que los niños, la raza es un factor

determinante en el crecimiento de un niño debido al estilo de vida que asume en el lugar en el que

nace, crece y se desarrolla.

TEMA 2: ACTIVIDADES Y TÉCNICAS PARA LA ESTIMULACIÓN

TEMPRANA DE 0-5 AÑOS

Actividades y técnicas para la estimulación se define como ese conjunto de acciones que

potencializan al máximo las habilidades, físicas, mentales y psicosociales de los niño y niñas,

mediante la estimulación repetitiva, continua y sistematizada para desarrollar al máximo su

potencial intelectual.

Es importante realizar rutinas diarias, para propiciar experiencias de aprendizaje estas actividades

se pueden ver reflejadas, ya sea a la hora de comer o del baño, o también jugando con distintas

16
texturas, temperaturas y juguetes. Además, puedes fijar un momento especial durante el día,

dedicado a cantar y jugar con tu bebé mientras él se encuentra en completa disposición.

No olvidemos que las actividades y técnicas de estimulación que utilicemos puede variar de

acuerdo a las edades de los niños y niñas

Por ejemplo

✓ Jugar con marionetas para poder captar su atención.

✓ Colocar al bebé boca arriba y poner debajo una sábana para poder girarla y que aprenda a

darse la vuelta.

✓ Decir “no” y mover la cabeza le ayudará a entender el significado del no.

✓ Cantarle canciones.

✓ Ponerle obstáculos con almohadas o toallas para que tenga que gatear por encima.

✓ Meter objetos en una botella y enseñarle a sacarlos y a meterlos.

✓ Ponerlo a jugar con otros niños.

✓ Sentarse en un rodillo para poder ayudarlo a fortalecer los músculos del abdomen.

✓ Dejarlo gatear para fortalecer sus músculos, para que aprenda a coordinar sus movimientos

y desplazamiento.

Dejarlo tocar interruptores para que así fortalezca sus habilidades motoras finas.

➢ Juega con el niño(a) a que le persigues para que corra.

➢ Jueguen a saltar desde alturas pequeñas, como un escalón.

➢ Si es posible, enséñale a subir escaleras. Ayúdale tomándole una mano. Anímale a subir y

bajar. Siempre que lo haga debe estar acompañado.

➢ Dale una hoja de papel y colores. Deja que raye libremente. *Después pregúntale qué ha

dibujado y conversen sobre su dibujo.

➢ Con botes o cajas de diferentes tamaños, pídele que haga una torre.
17
 ➢ Dale papel periódico y enséñale a arrugarlo y hacerlo bolitas.

➢ Ofrecer al niño objetos de diferentes tamaños, formas, colores, texturas.

➢ Hacer un túnel de cartón o periódico y tirar un carro o una pelota a través de él y pedirle al

niño que lo busque.

➢ Esconder frente al niño diversos objetos en distintos lugares e invitarlo a que los busque

➢ Hacer que escuche música rápida, lenta y mueva sus manos siguiendo el compás.

➢ Llamarlo por su nombre.

➢ Permite que te ayude a vestirse. Pídele que señale dónde se ponen las distintas prendas.

➢ Dejarlo en un lugar espacioso con dos o tres juguetes para que él decida con cúal quiere

jugar.

➢ Permitirle que tome líquidos sosteniendo su vaso

Dibujen juntos libremente sobre un papel o en la tierra con un palo. En donde puedes

enseñarle a hacer líneas o círculos.

• Enséñale a doblar una hoja de papel por la mitad.

• Anímale a pararse de puntas.

• Ayúdale a ponerse de pie estando agachado(a) y sin usar las manos.

• Anímale a ejercitar sus brazos en distintas direcciones mientras baila.

• Invítale a dibujar, pregúntale y conversen sobre su dibujo.

• Practiquen abrir puertas con manija.

• Jueguen a clasificar objetos por color, tamaño y forma.

• Busca un libro con ilustraciones y hazle preguntas acerca de las ilustraciones.

• Muestra interés por lo que dice y responde todas sus preguntas.

18
 • Léele cotidianamente historietas infantiles cortas. Hazle preguntas sobre lo leído y trata de

que repita parte de la historia.

• Dramatiza cuentos haciendo muecas y gestos.

• Haz la voz de los personajes o los sonidos de animales o cosas.

• Juega a repetir números y palabras.

• Enséñale canciones infantiles.

• Enséñale tareas sencillas, tales como regar plantas, barrer, recoger sus juguetes y ponerlos

en su lugar.

• Ayúdale a comprender lo que es suyo y lo que no le pertenece

• Anímale a jugar con otros niños y niñas y que ellos inventen sus propios juegos.

• Si hay conflictos, habla con ellos y haz preguntas que les ayuden a resolverlos de manera

pacífica.

• Platícales sobre la importancia de las reglas.

• No lo amenaces con cosas que podrían aterrorizarle.

• Dile lo que te gusta de él/ella. Felicítalo cuando haga algo bien.

• Enséñale a decir su nombre completo, su edad y el nombre de sus padres.

• Asegúrate de que él/ella esté contento(a) en la escuela, platica con sus maestras sobre su

comportamiento y desempeño.

• Pregunta cómo puedes ayudar a mejorar su desempeño.

Actividades de estimulación para los niños/as

1. Cantar canciones infantiles

Las canciones infantiles suelen ser cortas, rítmicas y, a menudo, rimadas. ¡Por eso gustan tanto a

los niños! Puedes cantarlas tú mismo con la ayuda de un CD. Para cantar canciones infantiles no

19
se necesita ningún material y todos conocemos al menos una (por ejemplo, Debajo de un botón).

Otra ventaja de esta actividad es que se puede practicar en cualquier lugar: de paseo, en el coche.

¿Qué estimula en el niño?

Cantar con el niño, o al menos para él, es un modo de compartir un tiempo juntos y de comunicaros.

También ayuda a estimular el lenguaje de forma lúdica: el pequeño escucha, memoriza la

musicalidad de las frases y se divierte oyendo la rima. También desarrolla el vocabulario al intentar

repetir las palabras y las frases. Y si acompañas la canción con gestos, imitando algunas acciones,

¡todavía mejor!

Algunas sugerencias de canciones infantiles

❖ Debajo de un botón, ton, ton Que encontró Martín, tin, tin, Había un ratón, ton, ton, Ay,

que chiquitín, tin, tin. Ay que chiquitín, tin, tin era aquel ratón, ton, ton que encontró Martín,

tin, tin debajo de un botón, ton, ton.

❖ Caracol, col, col saca tus cuernos al sol que tu padre y tu madre ya los sacó.

❖ Chocolate, molinillo, corre, corre que te pillo, correrás, correrás, pero no me pillarás.

2. Jugar en el cajón de arena

Los cajones de arena, sobre todos los de los parques y jardines de uso colectivo, tienen muy mala

fama. Muchas madres los consideran insalubres y nos les gusta que los niños se ensucien de arena.

Sin embargo, casi todos los niños los adoran: en un cajón de arena se pueden dibujar formas, cavar,

modelar, construir, tocar, manipular y trasvasar.

¿Qué descubren los pequeños jugando en un cajón de arena?

En primer lugar, la arena permite al niño descubrir una textura nueva. En verano, disfrutará

añadiendo agua y mezclándola. Así comprobará que una textura puede transformarse. Al jugar con

la arena, también aprende a llenar y a vaciar (el cubo, los moldes, el tamiz…). Cuando dibuja o

construye algo, tu hijo se vale de su imaginación, estimula su creatividad. Al observar a los otros
20
niños, desarrolla su capacidad de imitación: es muy probable que quiera hacer el mismo castillo, el

mismo hoyo o la misma carretera que su compañero de al lado. El uso del cubo, la pala y el rastrillo

le permite manipular objetos, mejorar el control de determinados movimientos. Por último, el cajón

de arena es un lugar estupendo para convertirse en un ser sociable: el niño aprende a compartir el

espacio, la pala y el rastrillo, a no destruir el castillo del vecino, a superar la frustración cuando le

destruyen el suyo…En resumen, los pequeños aprenden a vivir juntos. Y, a veces, es aquí donde

se hacen los primeros amigos.

Precauciones a tomar

El cajón de arena no es una niñera de sustitución: mientras juega en él, el niño tiene que estar

vigilado. A su edad, todavía se mete todo en la boca. Por eso hay que estar cerca para decirle que

la arena no se come o para actuar rápidamente si el mal ya está hecho. Y para evitar los

lanzamientos de arena, tan frecuentes. También es importante acompañar al bebé en su aprendizaje

de cómo “vivir juntos” y enseñarle a manejar los conflictos. Por último, no hay que olvidar lavarle

las manos antes de volver a casa o de que meriende en el parque.

3. Objetos escondidos

En este juego, hay que esconder un objeto pequeño, mejor si le resulta familiar, para que el niño

pueda identificarlo fácilmente. El pequeño tiene que ir a buscarlo y orientarse gracias a tus

indicaciones: “Mira debajo de la silla”, “¿has mirado debajo del cojín?”. Entonces tu hijo se

convierte en un pequeño explorador. Felicítale cuando encuentre el objeto. El juego no debe durar

más de diez minutos para que el pequeño pueda mantener la atención y no se desanime. También

puedes dejar que sobresalga una parte del objeto para que sea más accesible.

¿Qué le aporta esta actividad?

El juego de los objetos escondidos ejercita la memoria de los niños. Cuando encuentre lo que has

escondido, se dirá: “Sí, es el objeto que me han enseñado antes”. Este juego también le permite
21
empezar a conceptualizar: aprenderá que lo que no está visible existe de todos modos. A los más

tímidos, les ayudará a coger confianza en sí mismos, a atreverse a explorar, y también a

desdramatizar la desaparición visual y, por extensión, la separación, ya que al final del juego el

objeto reaparece. Para los más lanzados, este juego saciará su sed de descubrimientos y canalizará

su energía: tendrán que prestar atención para poder seguir tus indicaciones. Las nociones de

derecha e izquierda no se adquieren hasta más adelante, cuando están en Educación Infantil. Las

indicaciones que le des, como “debajo”, “encima”, “al lado”, “más lejos”, le permitirán empezar a

situarse en el espacio y, al mismo tiempo, enriquecer su vocabulario.

Variante

También puedes esconder el objeto en la más pequeña de una serie de cajas que se encajan o

envolverlo en tres o cuatro capas de papel. Al abrir y cerrar las cajas o al desplegar los papeles, tu

hijo trabajará la motricidad fina de sus dedos. Y qué recompensa, después de tantos esfuerzos:

¡encontrar el tesoro!

4. Juego infantil los cubos

Apilar y alinear también implica destruir. Hacer y luego deshacer… El juego de los cubos gusta a

todos los bebés. Los hay de madera, plástico y tela. Es el primer juego de construcción de tu hijo.

¿Qué le aporta esta actividad?

Los cubos desarrollan la motricidad fina: el pequeño tiene que colocar unos encima de otros de

forma precisa, sin que se caigan. ¡Y eso ya es un desafío! Además, tendrá que controlar su

frustración cuando la construcción no esté a la altura de sus expectativas, cuando el último cubo

haga caer la torre. Los cubos también estimulan su imaginación y su creatividad. Cuando los pone

en fila, forman un tren; si los dispone en zigzag, se convierten en una serpiente y si dibuja con ellos

una cruz, ya tiene un muñeco.

Variante
22
Los cubos acoplables se pueden apilar hacia arriba o encajar unos dentro de otros. Con ellos, el

niño aprende poco a poco a clasificar por orden y tamaño, de menor a mayor y de mayor a menor.

5. El juego de las parejas

El objetivo de este juego es enseñar al niño a asociar dos objetos idénticos. La actividad se puede

llevar a cabo con varios pares de calcetines, por ejemplo. Escógelos de colores distintos, mézclalos

y extiéndelos de forma bien visible. Dale uno al niño y pídele que busque la pareja.

¿Qué le aporta esta actividad?

Tu hijo aprende de forma lúdica a clasificar, organizar y, más adelante, a ordenar. Si escoges

calcetines de colores muy variados, lo iniciarás en la gama cromática. Además de ser una actividad

lúdica y de estimulación para el bebé, puede ayudar a que esta tarea doméstica sea menos aburrida.

Variante

Existen otros muchos juegos de asociación. Por ejemplo, puedes pedirle que clasifique objetos por

su tamaño o por su color. Así, tu hijo aprenderá a diferenciar entre pequeño y grande y sabrá

escoger un objeto por su color. Otra posibilidad es hacerse con unas imágenes de los animales de

la granja y pedirle que junte a la madre y la cría de cada especie: el pollo con la gallina, el ternero

con la vaca… Además de asociar dos elementos, descubrirá un entorno distinto al suyo y

enriquecerá su vocabulario.

6. La plastilina

Amasar, triturar, modelar, construir, deformar… La plastilina no está reservada a los niños

“mayores” de más de tres años. Esta actividad también es apta para los más pequeños, aunque el

resultado estético esté lejos de la perfección.

¿Qué le aporta esta actividad?

Al amasar la plastilina, el niño descubre una nueva textura y desarrolla la motricidad fina. Enséñale

que se pueden obtener formas distintas con el mismo material. Haz bolas o churros, formas muy
23
simples que pueda reproducir. Así ejercitará su capacidad de imitación. Y al mezclar las barras de

diferentes colores, creará otros nuevos. Además, la plastilina también estimulará su creatividad e

imaginación. Sin olvidar el poder “calmante” de la plastilina: ¡triturar relaja!

¿La plastilina es comestible?

Algunos padres tienen miedo de dejar que su bebé juegue con plastilina porque todavía se meten

todo en la boca. Aunque la mayoría de las plastilinas que se venden no son tóxicas, no se pueden

ingerir. Para evitar riesgos, compra una plastilina comestible, hay marcas que las fabrican. También

puedes prepararla tú mismo mezclando 2 vasos de harina, 1 vaso de agua y ½ vaso de sal. O

simplemente utiliza miga de pan. Le faltará color, pero no será peligrosa para el bebé.

Independientemente del tipo de plastilina que escojas, no dejes al niño solo mientras realiza esta

actividad.

7. Leer cuentos

Puedes empezar a leer cuentos cortos a los niños desde los 12 meses, aunque no entienda el sentido

de todas las palabras. Lo que importa a esta edad es la musicalidad de las palabras más que su

significado.

¿Por qué a los bebés les gustan las historias?

Para empezar, la lectura es un momento único que compartes con tu hijo. Lo sientas en tus rodillas,

es algo reconfortante, le expresas tu cariño, te comunicas con él. El sonido de las palabras, lo que

se llama su musicalidad, hace que tu bebé reaccione: balbucea y gesticula en respuesta a tu lectura.

Y también almacena todas esas palabras para más adelante. Escoge cuentos sencillos con

situaciones y personajes que le sean familiares: la casa, papá, mamá… Generalmente, al bebé le

gusta que le lean siempre los mismos libros. En el futuro, cuando atraviese por determinadas

situaciones, los cuentos le confortarán: ¡no es el único que las vive!

8. Los puzles de encajar piezas

24
Antes de resolver los puzles de los “mayores”, tu pequeño puede jugar con unos puzles, que suelen

ser de madera, en los que se encajan las piezas. Sobre todo, deja que busque solo el lugar donde va

cada pieza: tiene que encontrarlo él. Y felicítalo cuando lo consiga.

¿Por qué es un juego interesante para los niños?

Los puzles de encajar desarrollan la motricidad fina. Hay que encontrar el lugar adecuado y,

además, encajar bien la pieza. Puede que el bebé localice fácilmente el lugar donde colocarlo, pero

necesitará varios intentos antes de lograr encajarlo correctamente. Así adquirirá paciencia y

perseverancia, además de mejorar su concentración. ¡Y la satisfacción del triunfo será aún mayor!

También aprenderá a reflexionar: más adelante podrá encajar directamente una pieza en su lugar.

Ofrécele puzles adecuados para su edad y ve aumentando la dificultad poco a poco.

Variante

También puedes coger cinco botellas de plástico vacías y de diferentes tamaños. Pide a tu hijo que

busque los tapones correspondientes y que los enrosque. Para los más pequeños, puedes utilizar

frascos o tarros de mermelada. Enroscar los tapones o las tapaderas estimulará su motricidad fina.

9. Pintar con los dedos

Aunque tu bebé todavía sea muy pequeño para sujetar un pincel, no tiene por qué renunciar al

placer de la pintura… ¡puede pintar con los dedos! Escoge una pintura líquida, que se lave bien.

Se vende en botellas pequeñas. Echa un poco de cada color en unos platitos de cartón. Coge la

mano del niño, moja su índice en un color y pon su dedo sobre una hoja de papel. Puedes dibujar

con él un simple punto, una raya o un círculo. Luego es mejor dejar que exprese su creatividad.

Después enséñale que se pueden mezclar los colores metiendo el dedo sucesivamente en varios

colores. Una figura clásica es la de la huella de la mano, que se convertirá en un bonito recuerdo

cuando sea mayor.

25
Antes de realizar esta actividad, hay que asumir que el niño se va a ensuciar y conviene proteger el

soporte sobre el que va a pintar.

¿Qué le aporta esta actividad?

Para empezar, esta actividad desarrolla su imaginación, su creatividad y su habilidad. Gracias a

ella, disociará sus dedos y, poco a poco, logrará separar el índice de los demás dedos, mejorando

así su motricidad fina. También descubrirá la textura, inusual, de la pintura. Para enriquecer su

vocabulario, indícale el nombre de cada color en el que le introduces el dedo. Al terminar, expón

sus obras en la pared, en la nevera… Tu hijo se sentirá valorado y, si lo desea, podrá regalar sus

pinturas a los abuelos.

Si no tienes pintura, extiende un poco de harina sobre la mesa y enseña al niño a dibujar formas

con el índice. También se puede hacer en un cristal empañado o en el espejo, al salir del baño. Más

adelante, para mejorar su agarre (la forma en que coge y sujeta los objetos), y antes de darle unos

pinceles, puedes dejarle pintar con un trozo de patata pinchada en un tenedor. También se venden

esponjas y minirrodillos especiales para los niños.

10. Los frasquitos de especias

Seguro que en casa tienes frascos de especias y de otros productos alimenticios: canela, vainilla,

nuez moscada, clavos, chocolate, café, cáscara de naranja o, algunas veces, de plantas aromáticas:

hierbabuena, albahaca, cebollino, romero, laurel… Abre los frascos uno a uno y dáselos a oler al

niño. Aspira el aroma con él y di lo que sientes: “¡Qué bien huele!”, “Esto huele mal”. Acompaña

la frase con una mueca, una sonrisa… para que el niño pueda darles un sentido a tus palabras.

¿Qué le aporta esta actividad?

Los niños descubrirán que existen diferentes olores, los apreciará o los rechazará, porque ya

empieza a formar su gusto. Al indicarle lo que hueles y lo que sientes, enriquecerás su vocabulario,

26
verbalizarás sus emociones. Poco a poco, él también expresará sus gustos y emociones con

palabras.

Cuando sea un poco mayor, podrás jugar con él a memorizar los olores. Véndale los ojos y dale a

oler los mismos frascos de especias y de otros productos para ver si los identifica, y pídele que diga

si su aroma le resulta agradable o no.

11. Las maracas

Guarda cinco botellas de plástico vacías, a poder ser transparentes. Llénalas de legumbres secas

(lentejas, garbanzos…), de sémola (tapioca o perlas de tapioca), avellanas, coditos de pasta o

azúcar. Lo importante es tener en cada botella ingredientes que produzcan un sonido diferente al

agitarla. Cierra bien las botellas o pon un poquito de pegamento en el interior del tapón. Agítalas

o e invita a tu hijo a hacer lo mismo (por eso es importante escoger botellas pequeñas, que el bebé

pueda sujetar bien). Por último, agitad las botellas los dos a la vez. ¡Vaya miniconcierto!

¿Por qué es interesante esta actividad?

Los niños descubren que se pueden producir sonidos diferentes. Y se da cuenta de las

consecuencias de sus gestos: agito, y se produce un ruido. Al coger la botella con la mano y

moverla, mejorará el agarre de los objetos y su motricidad. Y al querer imitarte, desarrollará su

capacidad de emulación. Además, es un momento de complicidad entre los dos.

También puedes poner boca abajo varias cacerolas de tamaños diferentes, La actividad será más

ruidosa. Golpea cada cacerola con una cuchara de madera, una a una, para obtener un sonido

diferente caza vez. Luego pide a tu hijo que te imite.

12. El juego del espejo

Poneos los dos delante de un espejo. Señálate con el dedo y di “mamá” o “papá”. Haz lo mismo

señalando a tu bebé y di su nombre. Luego señala tu nariz y di “nariz”. Repite lo mismo señalando

la nariz de tu hijo. Puedes continuar señalando varias partes del cuerpo. Si ves que el pequeño
27
muestra interés, pídele que se señale la nariz y otras partes del cuerpo que hayáis repasado

anteriormente.

¿Qué le aporta esta actividad?

A menudo, los niños se sorprenden al verse reflejados en el espejo y se preguntan quién es ese

“otro yo”. Con esta actividad, el bebé se apropia de su imagen poco a poco. Además, le permite

enriquecer su capacidad de comprensión y su vocabulario, y aprender el nombre de algunas partes

del cuerpo.

Cuando sea un poco más mayor

Del mismo modo, delante del espejo, puedes pedirle a tu hijo que levante una pierna, que saque la

lengua o que se toque la barriga. Así empezará a familiarizarse con la ejecución de una instrucción

de una forma lúdica y mejorará la coordinación.

13. Las pompas de jabón

A los niños les encantan las pompas de jabón. Les gusta ver cómo ascienden por el aire y

perseguirlas para hacerlas estallar. Durante esta actividad, haz pompas de diferentes tamaños. Para

ello, tienes que utilizar un frasco con una varita que tenga varios agujeros. Di a tu hijo que corra

detrás de ellas e intente atraparlas o aplastarlas con el pie.

¿Qué le aporta esta actividad?

Favorece la coordinación entre el ojo del pequeño (veo la pompa) y su mano (la toco). Al correr

detrás de las pompas, desarrolla su motricidad de manera global. Esta actividad también le ayudará

a entender el espacio y a saber situarse en él. Algunos niños brincan por toda la casa y se quedan

quietos como estatuas en cuanto salen al exterior porque no saben cómo ubicarse en ese espacio

tan grande. Al ver las pompas, poco a poco irán dejándose llevar y el placer de perseguirlas podrá

más que el miedo. Si haces pompas de tamaños diferentes, califícalas: “¡Oh, que pompa tan

grande!”, “mira esta qué pequeñita es”. Al enseñarle cómo hacer pompas, tu hijo aprende a soplar
28
y a concentrarse. Y al hacerlas estallar o al aplastarlas, empieza a comprender la noción de causa

y efecto.

Pequeños trucos

Cuando se acabe el frasco, rellénalo con un tercio de líquido lavavajillas y dos tercios de agua.

También puedes hacer pompas en el baño de forma muy simple, utilizando un frasco de champú

lleno de agua jabonosa. Agítalo y luego presiónalo para que salgan pequeñas pompas.

14. Las marionetas de dedo

Dibuja una cara muy sencilla (ojos, nariz y boca) en la yema de cada dedo. Luego mueve los dedos

alternativamente. Puedes poner nombre a los personajes y, si te apetece, cuéntale una historia a tu

hijo. A continuación, dibuja los mismos muñecos en la yema de los dedos de tu hijo. Si el niño

quiere, acerca uno de tus dedos, por ejemplo, el índice, hacia su mano y presenta a tu muñeco

iniciando una conversación: “Hola, soy Martín. ¿Tú cómo te llamas? ¿Quieres jugar conmigo?”.

Mueve los dedos doblándolos uno a uno, dibujando pequeños círculos o cerrando y abriendo la

mano rápidamente. El niño intentará imitarte. También puedes simplificar la actividad limitándote

a cantar “Cinco lobitos tenía la loba”. Los muñecos harán que la canción sea más divertida.

¿Qué le aporta esta actividad?

Las marionetas de dedo favorecen la motricidad de tu hijo y más concretamente la movilidad de

unos dedos con respecto a otros (especialmente cuando intenta moverlos de uno en uno). Esta

actividad también ejercita la motricidad de su muñeca y su imaginación, y desarrolla su capacidad

de imitación. Por último, le permite disfrutar de un tiempo compartido contigo.

En lugar de dibujar muñecos, colorea con rotulador cada uno de tus dedos y de los del niño de un

color diferente. Pídele que mueva el azul, luego el verde, luego el rojo y así sucesivamente. De este

modo, el bebé se iniciará en los colores. En las jugueterías se venden marionetas de dedo,

29
generalmente de animales. Cuando el niño sea un poco mayor, también podrás fabricar con él sus

propias marionetas, por ejemplo, de cartón.

15. Construir una tienda de campaña

Puedes construir fácilmente una cabaña para tu hijo sin necesidad de tener un material específico.

Extiende una sábana entre dos sillas o un mantel muy grande en una mesa. Reúne juguetes,

peluches y una manta y entra dentro con tu bebé. Gracias a los objetos familiares que le dan

seguridad, el niño o niña se quedará encantado en la cabaña, su nuevo refugio. También puedes

jugar al escondite pasando por delante de la cabaña y haciendo como que no ves al pequeño

explorador. De pronto lo descubres y dices: “¡Cucú!”.

¿Qué interés tiene esta actividad para el niño?

Al pequeño le encantará su guarida, un lugar donde se sentirá protegido y seguro. Explorará su

nuevo escondite y puede que eso le ayude a quedarse un rato solo (aunque tú no estés nunca muy

lejos). Al entrar y salir de la cabaña, tu hijo ejercitará su sentido de la orientación. Más adelante,

inventará historias en su interior, lo que estimulará su imaginación.

Hay comercios especializados en tiendas pop up que se pliegan y se despliegan en un santiamén.

Son compactas y muy fáciles de guardar. También existen túneles. Tienen la ventaja de desarrollar

la motricidad del pequeño, que se divertirá deambulando de una punta a otra.

16. Un juego de pelota

Siéntate en el suelo y di a tu pequeño que se siente frente a ti. Abre un poco las piernas para

delimitar el terreno de juego. Haz rodar una pelota pequeña hacia el niño, que intentará cogerla, y

pídele que te la devuelva. Ve aumentando poco a poco la distancia entre el niño y tú.

¿Qué interés tiene esta actividad para el niño?

Al intentar coger la pelota, tu hijo mejora su capacidad de agarre, es decir, la forma en que coge

los objetos. Y al lanzar la pelota, aprende a apuntar. En los dos casos, trabajará la coordinación
30
entre el ojo y la mano. También se familiarizará con la noción del espacio y valorará ese momento

de intercambio contigo.

Utiliza unos bolos de tela para enseñarle a apuntar. Muéstrale cómo derribar los bolos con una

pelota de tela y anímale a que lo haga él también. Igual que ocurre con la pelota, desarrollará su

coordinación ojo-mano, pero, además, tendrá que mantener el equilibrio cuando lance la pelota.

Jugad por turno, así tu hijo descubrirá que, para compartir, hay que saber esperar.

17. Los juegos para el baño

A la hora del baño, dale a tu hijo algunos utensilios simples, como tazones irrompibles, que pueda

manipular a su antojo. Enséñale cómo llenarlos, cómo vaciarlos, cómo pasar agua de uno a otro.

También le puedes dar una botella de plástico vacía para que la llene. Enséñale cómo se sale el

agua cuando le das la vuelta y cómo deja de caer cuando la enderezas. Con un colador o con una

regadera de juguete, el agua saldrá por muchos agujeros, como si fuera lluvia. El agua también

puede atravesar un guante de baño.

¿Qué le aporta esta actividad?

Con estos juegos para el baño, el pequeño descubre el agua de forma menos pasiva que cuando lo

aseas. Pueden ayudarle a comprender mejor este elemento, que tal vez le produzca miedo cuando

descubra el mar o la piscina. Mojarse con una regadera de juguete le prepara para el uso de la

alcachofa de la ducha. Con los utensilios irrompibles, aprende a vaciar, a rellenar y a trasvasar. Y

toma conciencia de que existe un continente y un contenido.

18. Realizar un recorrido

Los niños ya andan y se siente cada vez más seguro, constrúyele un recorrido pegando en el suelo

hojas de papel de diferentes colores. Dile que camine pisando las hojas. Lo más fácil es enseñárselo

una vez y luego guiarlo por el recorrido. Colócate detrás de él y cógele las manos. Si lo prefieres,

31
en las tiendas venden adhesivos en forma de pisada que se pegan en el suelo. El niño intentará

colocar el pie sobre la huella.

¿Qué le aporta esta actividad?

A lo largo de esta actividad, tu hijo mejorará su motricidad global y reforzará la desenvoltura al

caminar y el equilibrio. Ten en cuenta su desarrollo psicomotor, sus capacidades y sus temores para

que no fracase en su intento. Al indicar al niño que tiene que poner el pie en la hoja roja, verde,

amarilla o azul, también aprenderá los colores. Otra posibilidad es ayudarle a descubrir diferentes

texturas (pieles, moqueta…) dejándole que camine descalzo.

Variante

A los bebés les encanta trepar. Para satisfacer esta necesidad sin peligro, prepara un recorrido con

cojines grandes. Si tienes un taburete para niño, haz que se suba a él y salte a tus brazos. A los más

pequeños también les encantan las escaleras. Primero las suben a cuatro patas, luego erguidos,

apoyando los dos pies en cada peldaño. Más adelante, consiguen subir las escaleras colocando un

pie en cada peldaño. Es imprescindible que el pequeño realice estas actividades bajo la atenta

mirada de un adulto.

19. Los diccionarios temáticos ilustrados

Los diccionarios temáticos ilustrados están pensados para ayudar a enriquecer el vocabulario de tu

hijo. Le permiten asociar la imagen de un objeto, un personaje o un animal (conocido o

desconocido) con una palabra. También le descubren otros entornos, otros universos diferentes al

de su casa y la guardería. Así el niño puede comprender, por ejemplo, que existe un lugar que se

llama zoo donde hay todo tipo de animales.

Dossier realizado por Olivia Blondy en colaboración con Laurence Bismuth, enfermera

puericultora.

20. El juego de las texturas

32
Selecciona cinco recipientes transparentes, si es posible del mismo tamaño y lo suficientemente

anchos para que quepa la mano (frascos de mermelada, por ejemplo). Llénalos hasta la mitad con

distintos ingredientes que tengas en la cocina, como arroz, pasta, harina, azúcar y, por último, agua.

También puedes utilizar guisantes, lentejas, sémola, alubias… Coloca los cinco frascos delante de

ti, en una mesa, y mete la mano de tu hijo en cada uno de los ingredientes, uno por uno. Termina

con el agua. Acompaña la mano del niño, eso le dará seguridad y evitarás salpicaduras.

¿Qué le aporta esta actividad?

Con esta actividad, tu hijo aprende a distinguir las diferentes texturas y consistencias y desarrolla

su sentido del tacto. También disfruta al percibir el olor suave de la harina, descubre que los

granitos de azúcar rascan la mano, nota que la pasta es dura y fácil de agarrar… Al finalizar la

actividad con el recipiente que contiene agua, nota la diferencia entre el sólido y el líquido. Es

importante verbalizar las sensaciones para enriquecer su vocabulario: “suave”, “duro”, “rasposo”,

“mojado”

Al final de la actividad, mezcla un poco de agua y harina, por ejemplo. Así, el niño descubrirá una

materia nueva con una consistencia diferente. Comprenderá que se pueden mezclar dos materias

para obtener una tercera. Haz una bola con la mezcla de harina y agua para que el pequeño la

amase, la modele y desarrolle así su motricidad fina. Si va a jugar con la masa de harina, instálalo

en una mesa protegida con un hule y ponle un delantal.

SUBTEMA 1: ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL EN ÁREAS COGNITIVA,

MOTORA Y DE LENGUAJE.

La estimulación temprana comprende un conjunto de acciones que proporcionan al niño las

experiencias necesarias para desarrollar al máximo su potencial intelectual esta se debe realizar

con estímulos adecuados para su edad cronológica mediante acciones y objetos que generen en el

33
niño y la niña una buena relación con su medio ambiente y así facilitarle el aprendizaje. (Terré

2002)

La estimulación temprana generalmente empieza con actividades que impliquen el contacto con el

bebé, con masajes o estímulos sensoriales, ya que es así como refuerzas el vínculo emocional y el

afecto con los niños y niñas.

El juego es una efectiva herramienta en la estimulación de los bebés y los niños, ya que a través de

él puedes observar el comportamiento, los deseos, los gustos y las inquietudes de los niños y niñas.

La importancia de la estimulación temprana es potenciar las funciones cerebrales en todos los

aspectos (cognitivo, lingüístico, motor y social) ya que nuestro cerebro requiere información que

le ayude a desarrollarse, y su crecimiento depende de la cantidad, tipo y calidad de estímulos que

recibe.

El cerebro del bebé alcanza el doble de su tamaño durante el primer año de vida; esto lo hace

mediante “conexiones de crecimiento” las cuales irán aumentando a medida que el bebé piensa. A

través del juego es como tu bebé descubre y aprende, al mismo tiempo que va formando su

personalidad y fortalece su autoestima.

La estimulación temprana busca estimular al niño de manera oportuna, el objetivo no es desarrollar

niños precoces, ni adelantarlos en su desarrollo natural, sino ofrecerle una gama de experiencias

que le permitirán formar las bases para la adquisición de futuros aprendizajes.

Área cognitiva: Le permite al niño comprender, relacionar, adaptarse a nuevas situaciones,

haciendo uso del pensamiento y la interacción directa con los objetos y el mundo que lo rodea.

Despertar los sentidos del bebé (olfato, oído, vista y tacto) para que pueda percibir y relacionar

estímulos entre sí, es ya un acto cognitivo y perceptivo que estimula sus capacidades intelectuales.

Ejemplo como estimular

34
Área Cognitiva: El hablar con él niño o la niña acerca de las cosas cotidianas, tal cual suceden: la

lluvia, el ruido de la lavadora, etc. y leerle cuentos en voz alta al niño es una actividad que favorece

el desarrollo de la inteligencia. Si le felicitas por sus logros, el niño se sentirá más estimulado y

motivado para continuar su aprendizaje. A veces basta una mirada acompañada de una sonrisa.

Hay que estimular y reforzar su autoestima, aunque el niño no haya logrado lo que pretendía. Se

debe valorar el esfuerzo realizado de modo que no se desanime a intentarlo de nuevo.

El juego de esconder y buscar es un gran estímulo y un juego sencillo en donde el pequeño puede

esconderse con otra persona o sólo para que tú lo busques. Después es tu turno para esconderte y

dejar que el pequeño te encuentre.

Empieza a darle a conocer partes específicas del cuerpo y cara, ayudándole con canciones. Canta

cualquier canción típica que hable de las diferentes partes del cuerpo, entra más en detalle con las

partes del cuerpo nombrando los dientes, las cejas, las uñas de los dedos, etc

Área motora y de desarrollo físico:

Esta área está relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse, permitiendo al niño tomar

contacto con el mundo. También comprende la coordinación entre lo que se ve y lo que se toca, lo

que lo hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer nudos, etc. Para

desarrollar esta área es necesario dejar al niño tocar, manipular e incluso llevarse a la boca lo que

ve, permitir que explore, pero sin dejar de establecer límites frente a posibles riesgos.

Ejemplo.

Área motora y de desarrollo físico: El gateo fortalece el cuerpo del niño y su actividad cerebral,

cuando sea más grande el gateo ayudará a caminar, correr, saltar, etc. porque obtendrá mejor

dominio del espacio y adquiere un mayor equilibrio.

35
Utilizar los rollos (almohadas cilíndricas) para iniciar al niño en la posición de gateo,

manteniéndolo debajo de la barriga de manera que él pueda colocar las manos y las rodillas en

posición adecuada, primero se balanceará sin poder avanzar, así se irá fortaleciendo hasta que

puedas quitarle el rollo y ofrecerle algún juguete llamativo a corta distancia de él que pueda

alcanzarlos al gatear, hasta es posible que intente desplazarse primero hacia atrás, pronto logrará

la dirección que necesita, ayúdalo con paciencia.

Colocarle trozos de alimento, para que pueda explorar sabores y ejercitar la prensión, por ejemplo,

ofrécele un trozo de zanahoria cuando inicie la dentición, su textura calma la picazón de las encías

y provee de vitaminas, recuerda que no deben ser trozos pequeños. Si tu hijo ya come de todo,

coloca trozos de pan, brócoli, queso, etc. para ganar doblemente con el ejercicio de la mano y la

exploración de sabores.

Ofrécele frascos con tapas, él intentará abrir y cerrar varias veces los frascos, juega con los colores

y tamaños, para que pueda asociarlos, luego cuando este más grande puedes brindarle granos para

que utilice los dedos y llene los frascos.

El agacharse y levantarse, ayuda a favorecer su motricidad, este juego consiste en que el adulto

debe colocarse frente al pequeño y tomar sus manos. Una vez en esta postura, se puede empezar a

cantar la melodía «agáchate y vuélvete a agachar, que los agachaditos no pueden bailar» o «arriba,

abajo, arriba, abajo», a la vez que se sube y se baja, primero erguido y después de cuclillas. Poco

a poco el juego se hace más difícil: primero se suelta una mano del bebé, para al final dejar que

suba y baje de forma independiente.

Pasarle una pelota, para este juego el único material que se necesita es una pelota. Es importante

elegir una del tamaño y peso adecuado, que el niño pueda tomar entre sus manos y lanzarla sin

dificultad. Sentados en el suelo con las piernas abiertas, tienes que pasarle el balón rodando al

36
pequeño y este tiene que devolverlo. Poco a poco, el juego se hace más difícil aumentando cada

vez más la distancia entre los jugadores y, después, lanzando la pelota sin que toque el suelo.

Área de lenguaje: Está referida a las habilidades que le permitirán al niño comunicarse con su

entorno y abarca tres aspectos: La capacidad comprensiva, expresiva y gestual. La capacidad

comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que el niño podrá entender ciertas palabras

mucho antes de que puede pronunciar un vocablo con sentido; por esta razón es importante hablarle

constantemente, de manera articulada relacionándolo con cada actividad que realice o para designar

un objeto que manipule, de esta manera el niño reconocerá los sonidos o palabras que escuche

asociándolos y dándoles un significado para luego imitarlos.

Ejemplo

Área de lenguaje: Es necesario hablar claro, coherente y explicativo para favorecer la comprensión

y aprendizaje del niño, como, por ejemplo, hacer que participen activamente en las rutinas

cotidianas del hogar y comentarle o explicarle al mismo tiempo, lo que se está haciendo y por qué.

De esta forma el niño o niña aprenderá palabras que corresponden a lo que ve que hacen los demás

y aprenderá el significa de él que porque lo está practicando. Leer con el pequeño cada día y dejarle

participar de forma activa en la lectura. Hay que responder a sus preguntas sobre las dudas que él

tiene.

Un buen ejercicio para que el pequeño aprenda a discriminar los sonidos y los relacione con el

lenguaje es hacer de traductor de sonidos. Para ello, se debe traducir con la palabra correspondiente

los sonidos y ruidos cotidianos que se producen de forma habitual, como el timbre de la puerta, la

lavadora o el teléfono. También se pueden utilizar los de la calle: una sirena, pitidos, un perro o

coches. Y los de la naturaleza: un pájaro, el viento, la lluvia, etc.

37
Área Socio-emocional: Esta área incluye las experiencias afectivas y la socialización del niño, que

le permitirá ser querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de acuerdo a normas comunes.

Para el adecuado desarrollo de esta área es primordial la participación de los padres o cuidadores

como primeros generadores de vínculos afectivos, es importante brindarles seguridad, cuidado,

atención y amor, además de servir de referencia o ejemplo pues aprenderán cómo comportarse

frente a otros, cómo relacionarse, en conclusión, cómo ser persona en una sociedad determinada.

Los valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le permitirán al niño, poco a poco,

dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser una persona independiente y

autónoma.

Ejemplo

Área Socio-emocional: es importante comenzar a ponerle límites al niño. No se le debe permitir

que haga lo que quiera, pero tampoco abrumarlo con muchos “NO”. Impedirle explorar limita su

desarrollo e inhibe e aprendizaje.

El niño mientras más ve, oye, y hace, más conoce.

SUBTEMA 2: EL SIGNIFICADO DE LOS JUEGOS SÍMBOLOS Y EL DESARROLLO

AFECTIVO Y SOCIAL.

Imitación de acciones realizadas por los adultos y juego simbólico.

El juego es una actividad importante en el desarrollo integral infantil, este aparece espontáneamente

por la satisfacción que produce y con el fin de entretener o divertir. El niño que juega aprende a

controlar su angustia, a conocer su propio cuerpo, a representarse en el mundo exterior y a actuar.

El juego nace del placer de la relación con el otro, y sus funciones son la comunicación, la

38
experimentación, la capacidad de simbolizar y la elaboración de las experiencias. Que Contribuye

en la unificación e integración de la personalidad de los niños y les permite comunicarse.

El juego simbólico se da entre los dos años y los seis o siete años, según la madurez de cada niño,

e irá evolucionando y ganando complejidad a medida que vayan creciendo. Consiste en que el niño

es capaz de combinar hechos reales e imaginarios, los niños recreando situaciones ficticias como

si estuvieran pasando realmente, ellos se convierten en personajes y los objetos cobran vida a su

imaginación. Esta actividad les permite vivir otros mundos, poner en marcha su creatividad y su

imaginación, superar miedos y ganar confianza.

El juego simbólico permite al niño convertir su habitación, el comedor y la cocina (zonas de juego

simbólico) en un castillo, un bosque, una selva o cualquier espacio que él pueda o quiera

imaginarse: un cojín en un escudo, un cubo de playa en un fantástico sombrero o una tela es la

mejor de los disfraces.

El juego simbólico es fundamental para el desarrollo cognitivo y emocional de cualquier niño. El

juego de imitar, el de roles, el hacer como si fuera, es el juego por excelencia de la infancia. Es el

que domina gran parte de los juegos en los primeros años de los niños y niñas.

Los padres debemos facilitar el juego simbólico y favorecer su desarrollo permitiendo que nuestros

niños recreen diferentes situaciones y personajes de forma espontánea o dirigida por un adulto.

Los beneficios del juego simbólico se observan en todos los planos del desarrollo infantil, desde la

psicomotricidad a la expresión de las emociones, incentivando y estimulando todo un abanico de

habilidades personales y sociales de los niños a la vez que mejora su capacidad lingüística. Así

pues, el juego simbólico estimula el desarrollo de las funciones físicas, psíquicas, afectivas y

sociales de los niños en tanto que:

Evolución del juego simbólico por etapas de vida del niño y niña

39
Etapa 1. Juego presimbólico (12-19 meses)

Identifican el uso funcional de los objetos de la vida diaria, asocian gestos o acciones con objetos

como beber de un vaso vacío.

En casa, cuando observamos a nuestros hijos jugando a “hacer como si”, obtenemos una valiosa

información de cómo son, sus miedos, conflictos, preocupaciones, deseos… Es conveniente

observar su juego, sentarnos a su lado intentando no intervenir ni criticarlos o dirigirlos, y si nos

invitan a participar, lo hacemos, pero dejando que sean ellos los que dirijan el juego. Los adultos,

a veces sin darnos cuenta de ello, podemos enviarles información del tipo: “así no es, se hace de

esta manera”, ¡aunque la fantasía y la imaginación son libres! ¡Si nos invitan a jugar, adelante! Los

adultos podemos ayudarles a estimular sus asociaciones de ideas, a relacionar los elementos del

juego, comprender las secuencias, avanzar hacia los conceptos y enriquecer su fantasía y su

capacidad para pensar.

El juego es, en definitiva, un gran recurso para disfrutar en familia y aprovechar el tiempo. Lo

único que necesitan son ganas de pasarlo bien y crecer juntos, ya que ni los videojuegos más

nuevos, ni las tecnologías más avanzadas ni los juguetes más innovadores son necesarios para

disfrutar de momentos mágicos con nuestros hijos, abuelos o vecinos; en la playa, en casa o en la

calle.

Etapa 2 Juego simbólico

Desde los 18 meses imita escenas de la vida cotidiana como dar de comer a una muñeca o hace

como si hablara por teléfono.

Desde los 20 meses comienza a combinar dos objetos, como poner una cuchara en un vaso.

Desde los 22 meses comienza a representar un rol como jugar a las madres o a sustituir objetos.

40
Desde los 30 meses empiezan a introducir personajes de ficción, secuencias de como jugar a

médicos; los objetos ya no tienen que ser reales y como el lenguaje ha evolucionado y tienen más

habilidades comunicativas, pueden adoptar diferentes roles en el juego.

Desde los cuatro años ya pueden utilizar gestos y lenguaje para establecer las diferentes escenas

del juego, planifican el juego, improvisan y la interacción con los iguales se convierte en un juego

cooperativo.

En las escuelas, al menos hasta que tienen seis años, el juego simbólico es probablemente el mayor

instrumento de aprendizaje que existe. Por este motivo, en la mayoría de las escuelas, en sus aulas

infantiles son muy conscientes y lo potencian al máximo.

Organizar las aulas en este sentido responde a una estrategia pedagógica que persigue el desarrollo

de los diferentes aprendizajes del niño en función de sus necesidades y, a la vez, permite su

integración. Jugando interactúan entre ellos, imitan a los adultos, se ponen en el lugar del otro,

desarrollan su imaginación, la creatividad. Se expresan e intercambian emociones, positivas y

negativas. Crean liderazgo, aprenden a tomar decisiones personales y en grupo, y de esta manera

la inteligencia emocional y racional se van desarrollando con el único acto de jugar y respetando

los diferentes ritmos de cada niño.

41
Algunos beneficios del juego simbólico en los niños y niñas

1. Fomenta la imaginación y la creatividad.

2. Incentiva el aprendizaje de nuevas conductas.

3. Promueve la adquisición de habilidades y competencias sociales como el trabajo en equipo, la

cooperación, la negociación, la empatía.

4. Permite la adquisición de nuevo vocabulario.

5. Libera tensiones y ayuda a exteriorizar sentimientos y emociones. Jugando a ser los niños pueden

manifestar sus miedos, angustia, rabia o tristeza de un modo adecuado sin temor a que nadie les

reprenda.

6. Facilita el conocimiento de sus propias posibilidades físicas desarrollando su psicomotricidad y

dominio de su cuerpo.

7. Facilita el conocimiento del entorno que les rodea y el funcionamiento de las cosas.

8. Fomenta la autoestima y el autocontrol, proporciona confianza en uno mismo.

9. Estimula la curiosidad, motor de cualquier aprendizaje.

10. Ayuda a estructurar el pensamiento.

42
BIBLIOGRAFÍA:

CURRICULO DE EDUCACION INICIAL.

GUIA DEL CURICULO DE EDUCACION INICIAL

https://estimulamos.com/tecnicas-de-estimulacion-temprana/

43
 EDUCACIÓN INICIAL
DESARROLLO INFANTIL INTEGRAL
4 créditos

DOCENTE: RESPONSABLE
LCDA. GRACIELA HERNESTINA ZAMBRANO PINCAY, MASTER.

Titulaciones Semestre
• Educación Inicial
Quinto

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA
VIRTUAL.

PERÍODO MAYO 2023/ SEPTIEMBRE 2023

Índice
Tabla de contenido
RESULTADO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA .................................................................. 3
IDENTIFICAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS/AS DE 0
A 5 AÑOS ................................................................................................................................ 3
UNIDAD 2. .............................................................................................................................. 3
COMPETENCIAS Y EXPERIENCIAS DEL DESARROLLO INFANTIL INTEGRAL EN LOS NIÑOS/AS DE
0-5 AÑOS ................................................................................................................................ 3
PRESENTACIÓN .............................................................................................................. 3
TEMA 1 ................................................................................................................................... 5
TIPOS DE COMPETENCIAS Y EXPERIENCIAS EN LOS NIÑOS/AS DE 0-5 ...................................... 5
LAS EXPERIENCIAS REORGANIZADORAS. ............................................................................... 7
LOS BEBÉS DESCUBREN LA PERMANENCIA DE LOS OBJETOS ......................................... 8
CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS Y EXPERIENCIAS REORGANIZADORAS POR
ETAPAS ................................................................................................................................................ 9
.............................................................................................................................................................. 10
RELACIÓN ENTRE EXPERIENCIAS PREVIAS REORGANIZADORAS Y
COMPETENCIAS .............................................................................................................................. 10
COMPETENCIAS INICIALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 0-5 AÑOS .................................. 13
AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL ................................................................................... 14
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA ............................................................ 14
COMPETENCIA MATEMÁTICA ................................................................................................... 15
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA ................................................................................... 15
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO
.............................................................................................................................................................. 16
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL ................................ 16
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA .............................................................................. 16
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER ................................................................... 17
EXPERIENCIAS PREVIAS REORGANIZADORAS EN LOS NIÑOS/AS DE 0-5 AÑOS ......... 18
IMPORTANCIA DE LA ATENCIÓN INFANTIL INTEGRAL .................................................... 24
LA FAMILIA ............................................................................................................................................ 28
LAS MAESTRAS ............................................................................................................................... 29

1
 AGENTES EDUCATIVOS ................................................................................................................ 30
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................... 32

2
Resultado de aprendizaje de la asignatura

Identificar el proceso de aprendizaje y desarrollo integral de los niños/as de 0 a 5 años

Resultado de aprendizaje de la unidad:

Analizar las competencias y experiencias del desarrollo infantil integral en los niños/as de

0-5 años.

UNIDAD 2.

Competencias y experiencias del Desarrollo infantil integral en los niños/as de 0-5 años

Presentación

“El fin de la educación no es

hacer al hombre desdichado,
sino hacerlo feliz...”
José Martí
Este tema Competencias y experiencias del desarrollo integral de los niños y niñas, el cual se

define como un derecho universal que considera aspectos físicos, psíquicos, afectivos, sociales y

cognitivos, asequibles a todos, independientemente de la condición familiar o personal.

El desarrollo infantil integral de los niños y las niñas se da en todos los espacios en los que se

encuentran y lo propician todas las personas que se hallan en su entorno,

3
Hay estudios que evidencian acerca del primer ciclo de vida, que va desde la concepción hasta los

cinco años y particularmente los tres primeros años de vida, donde se define el desarrollo de las

habilidades destrezas y aptitudes para la vida, instituyéndose un “nuevo pensamiento”.

Según algunas investigaciones mencionan que hace falta información o conocimiento sobre: la

educación y el cuidado prenatales; tanto así que se han encontrado resultados de los nacimientos,

incluyen bajo peso al nacer, los retardos en el Desarrollo Infantil y las discapacidades, las prácticas

de cuidado y la situación del niño, el cuidado del niño y la calidad, entre otros. Shore (1997)

Es decir que el desarrollo infantil integral en la actualidad, es considerado como una etapa

trascendental, que contempla desde la concepción hasta el fin de la vida, este se da a las

condiciones del ser, al entorno en el que se desenvuelve, su historia de vida, su evolución,

disminución de sus funciones y su plasticidad. Al nacer él bebe, su cerebro tiene un peso de tan

solo el 25% de su peso adulto, el 75% restante tiene su evolución en la relación con el contexto,

mediada por la interrelación con los adultos.

Desde la concepción neurológica el desarrollo no es lineal; es decir no es un proceso constante de

las etapas, existen transformaciones que no son rígidas. Desde lo afectivo, social y cognoscitivo

no comienza desde cero; se detecta una base de funcionamiento de sus procesos. No tiene un final

en cuanto a los procesos del conocimiento; se presenta una reorganización cognitiva que no tiene

límites puntuales.

Desde lo afectivo, social y cognoscitivo no comienza desde cero; se detecta una base de

funcionamiento de sus procesos. Roles, el desarrollo de la comunicación, habilidades, destrezas y

competencias, la inserción a la escuela con todo lo que transmite y aquellos principios propios de

su grupo social aprendidos durante la vida.

4
TEMA 1

TIPOS DE COMPETENCIAS Y EXPERIENCIAS EN LOS NIÑOS/AS DE 0-5

Qué se entiende por competencias y experiencias

Las competencias como parte del desarrollo infantil integral son capacidades que facilitan el hacer,

saber hacer y poder hacer que los niños y niñas muestran en el transcurso de su evolución. Se

manifiestan a partir de las prácticas y comportamientos que los niños y niñas efectúan en el

contexto habitual cotidiano o estructurado.

• La movilización hace parte de las competencias, posibilita la generalidad de las acciones

utilizadas en entornos determinados y a su vez, permite diferenciar los ejercicios en cada contexto

específico.

• La movilización favorece el avance hacia nuevas realizaciones y la maleabilidad de las

competencias.

• La competencia entonces moviliza y fortalece el conocimiento que brota de una realidad

concreta, hacía varias situaciones, y es de representación dócil. En el proceso de funcionamiento

cognoscitivo, hay instantes que son decisivos en el desarrollo, en ellos se condensan los

conocimientos previos, se recoge información, se sintetiza, sistematiza, sirven de base para

procesos futuros. A estos momentos se les llama experiencias reorganizadoras.

• Las experiencias reorganizadoras, son el compendio de capacidades previas que posibilitan

el acceso a nuevas innovaciones y concepciones, permiten la movilización hacia pensamientos

complejos e interrelación con el mundo circundante. En el proceso educativo se deben desarrollar

las competencias; la educación para la primera infancia va más allá de la preparación para la

5
escuela, se propician experiencias significativas en los niños y niñas, el crecimiento y desarrollo

adecuado y un acompañamiento intencionado, para la generación de ambientes de socialización,

donde se sientan seguros y sanos.

• Independientemente del contexto todos los niños y las niñas adquieren competencias que

les ayudan a transformar su relación con el entorno. Se complejizan en la medida en que el niño y

la niña se enfrentan a juegos y actividades que implican esfuerzos y retos, nuevos conocimientos,

desarrollar mayores habilidades o adoptar ciertos Valores y Actitudes. Las competencias surgen y

se desarrollan en el contexto de las relaciones sociales, en la edificación de representaciones y en

el gobierno de dar sentido a sus experiencias, permitiéndoles la conformación de seres únicos e

irrepetibles, diferentes de los otros.

• Competencias y experiencias reorganizadoras son nociones estrechamente relacionadas

entre sí que permiten describir la manera como los bebés y los niños se vinculan con el mundo. El

desarrollo se entiende como un proceso de reconstrucción y reorganización permanente. Cuando

el estudio de este proceso ya había definido las características de las etapas de desarrollo y los

desempeños de los niños en cada una de ellas, aparecieron nuevos hechos y teorías que obligaron

volver a pensarlos. Los hallazgos en la investigación sobre el desarrollo integral infantil de los

6
últimos veinte años, muestran que la concepción de este proceso en etapas secuenciales y

acumulativas, con desempeños específicos para todos los niños, no era adecuada. Resulta

necesaria una nueva formulación de desarrollo que tenga en cuenta la variabilidad del desempeño

de un mismo niño a través del tiempo y los cambios que presentan las producciones de los niños

de la misma edad; que dé cuenta de sus avances y retrocesos y de aquellos momentos en que

coexisten viejas y nuevas concepciones.

LAS EXPERIENCIAS REORGANIZADORAS.

Se habla de ‘experiencias reorganizadoras’ con la idea de distinguir algunas capacidades de los

niños que cumplen una función especial en su desarrollo.

Se sabe que todas sus actividades no tienen la misma importancia, algunas cumplen funciones

básicas y en su conjunto, experiencias y capacidades, que tienen distintos niveles.

Las experiencias reorganizadoras’ se definen porque constituyen una síntesis del conocimiento

previo y simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores más elaborados. Las

experiencias reorganizadoras’ transforman la manera como los bebés o los niños entienden el

mundo, fortalecen su comprensión acerca de la realidad y les abren horizontes no previstos. Es

Importante señalar que su presentación en períodos de edad, no exige su aparición en una edad

precisa y que la no ‘aparición’ de la experiencia a una determinada edad, no señala necesariamente

un déficit. Sin embargo, el agente educativo debe estar atento al desarrollo de los niños para

identificar oportunamente aquellos con necesidades educativas especiales y atenderlas con

profesionalismo.

A continuación, se sintetizan algunos ejemplos de experiencias reorganizadoras que muestran las

diferentes facetas de las competencias que los niños movilizan en el transcurso de su desarrollo.

7
Al finalizar el primer año de vida, ocurre una reorganización radical en el desarrollo de los bebés.

Antes de esa revolución, ellos actúan como espectadores de lo que pasa en el mundo, pero de todas

maneras sus conductas preferidas son oír, explorar y esperar. Alrededor del noveno mes y hasta el

décimo quinto, no sólo exploran y esperan, sino que intervienen y resuelven problemas simples:

jalan la cuerda que suelta el sonajero tirado a los lejos en el piso para alcanzarlo; tiran

incansablemente los objetos al vacío para verlos caer, con gran desespero de los cuidadores que

deben recogerlos; buscan objetos que han desaparecido ante sus ojos. Para decirlo, en otros

términos, pasan de ser observadores, exploradores y pacientes receptores, a ser sujetos que

intervienen con acciones que producen cambios en el medio y sobretodo, son capaces de resolver

problemas.

Aproximadamente después de los nueve meses los bebés son capaces de resolver problemas, de

diferenciar los medios (usar la cuerda para) de los fines (acercar el sonajero que está lejos), de

producir lenguaje, de caminar y moverse por sus propios medios, de coordinar las dos manos.

Aunque estas capacidades no se pueden relacionar entre sí.

LOS BEBÉS DESCUBREN LA PERMANENCIA DE LOS OBJETOS

8
CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS Y EXPERIENCIAS REORGANIZADORAS
POR ETAPAS
La noción de competencia se refiere a capacidades generales que posibilitan los ‘haceres’,

‘saberes’ y el ‘poder hacer’, que los niños manifiestan a lo largo de su desarrollo. Estas

capacidades surgen de la reorganización de sus afectos y conocimientos al interactuar con los otros,

con sus entornos y con ellos mismos. La evolución de un ‘hacer’, propio del desarrollo inicial de

los bebés, sirve para ejemplificar la transformación de las competencias. Inicialmente los bebés

emiten, ‘hacen’ sonidos, diversos, repetitivos y poco definidos que aún no logran organizar;

posteriormente ‘saben’ emitir sonidos diferenciados que poseen un ritmo y una secuencia y

después nos sorprenden cuando ‘pueden hacer’ un balbuceo para nombrar algo específico, por

ejemplo, decir ‘te- te’ para decir tetero.

El término experiencia reorganizadora se refiere a un funcionamiento cognitivo que marca

momentos cruciales en el desarrollo, pues ellos sintetizan el conocimiento previo y

simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores, más elaborados. Una experiencia

reorganizadora más que acumulación, es el resultado de la integración de capacidades previas, que

permiten a los niños acceder a nuevos ‘saberes’ y ‘haceres’ y movilizarse hacia formas más

complejas de pensamiento y de interacción con el mundo. Por ejemplo, hacia los tres o cuatro

años, los niños son capaces de comprender las intenciones, emociones y creencias de otros,

diferenciándolas de las propias. Se considera que esta capacidad de “comprender la mente de los

otros” es una experiencia reorganizadora porque integra ‘saberes’ y ‘haceres’ sociales,

emocionales y cognitivos, previos.

9
RELACIÓN ENTRE EXPERIENCIAS PREVIAS REORGANIZADORAS Y
COMPETENCIAS

Desde su nacimiento, los bebés poseen y desarrollan funcionamientos afectivos, cognitivos y

sociales que les permiten adaptarse a su entorno y que resultan sorprendentes y complejos por su

eficacia.

Éstos dan cuenta de la existencia de una capacidad general que se concreta en el ejercicio de

procedimientos o ‘haceres’ refinados, que, en su conjunto, les permiten construir un ‘saber hacer’

y más adelante un ‘poder hacer’ cada vez más sofisticado y específico. por ejemplo, son los

momentos de alimentación.

El agente educativo en este caso la mamá puede observar que inicialmente el bebé sabe chupar el

pezón de la madre apenas lo siente en la boca, pero no puede buscarlo. A las pocas semanas,

cuando siente el pecho de la madre, sabe hacia dónde orientar su boca y agarra el pezón. La

pregunta que surge es: ¿cómo se genera ese conocimiento nuevo que ahora permite al bebé orientar

su búsqueda y chupar? La idea es que además de la interacción y contacto con la madre que lo

10
alimenta, el bebé posee una capacidad general que le permite coordinar en un nuevo procedimiento

dos acciones previamente no relacionadas: la búsqueda del pecho y la acción de chupar.

Es así como pasa del ‘hacer’, o sea de chupar, a ‘saber hacer’, pues orienta su acción de chupar

hacia el pecho de la madre. Más tarde, se observará que el bebé pone su mano sobre el pecho de

la madre, ahora agarra el pecho que le permite alimentarse, es decir controla como se alimenta, o

sea ‘puede Hacer ‘, pues puede agarrar y alimentarse, cuando antes eran su madre u otro adulto

quienes orientaban su acción de chupar. En estas primeras coordinaciones las competencias de los

bebés se pueden entender como esa capacidad para interactuar con el mundo.

Las competencias tienen la forma de un ‘hacer’, que posibilitan la adaptación –si no comen no

sobreviven, progresivamente avanzan a ‘saber hacer’, y después, a partir de la reorganización de

los funcionamientos acumulados, su actividad se transforma en ‘poder hacer’. Una vez los bebés

han elaborado un procedimiento que les permite ‘poder comer’, pueden aplicar las acciones

coordinadas aprendidas, a todo tipo de objetos. Ahora dirigen hacia su boca todo lo que llega a sus

manos.

Se trata de otra de las posibilidades que brindan las competencias:

La “movilización” del procedimiento a nuevos objetos, y en general la movilización de sus

acciones coordinadas hacia nuevas realidades que antes no estaban presentes y que les abren

nuevos caminos en su desarrollo, garantizando su autonomía.

La competencia se caracteriza porque movilizar o potencia el conocimiento que surge de una

situación específica, hacia diversas situaciones y este carácter flexible le brinda a los niños más

posibilidades de ‘poder hacer’ y de un desarrollo autónomo. Los conceptos de los niños y sus

operaciones no son directamente observables, las competencias tampoco lo son.

11
El estudio de éstas requiere observar sus desempeños y actividades ante situaciones variadas. Es

así como ciertos desempeños resultan indicadores de la existencia de una competencia dada,

desarrollo infantil y competencias en los niños y niñas. Por ejemplo, la motricidad fina, un ‘hacer’

que la escuela considera muy importante, se hace evidente, por medio de situaciones como

colorear, punzar, ensartar, rasgar, delinear, etc.

A pesar de la diferencia entre estas actividades, en cada una de ellas se tienen indicios o pistas de

la competencia motriz.

A continuación, se describen y ejemplifican estas nociones en el siguiente orden: la noción de

desarrollo, el concepto de competencia y la importancia que las experiencias reorganizadoras

tienen para el desarrollo.

Éstas son capacidades generales que inicialmente permiten ‘hacer’, o actuar sobre el mundo y

después ‘saber hacer’, hasta ‘poder hacer’.

Las Competencias agencian y propician cambios hacia nuevos niveles de conocimiento.

12
Las Experiencias Reorganizadoras implican cambios en términos de síntesis y reorganización de

conocimientos previos, pero igualmente, impulsan saltos o mayores alcances en las capacidades

de los niños

COMPETENCIAS INICIALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 0-5 AÑOS

Se entiende por competencias iniciales a la capacidad del niño y de la niña de poner en práctica

de forma integrada, en contextos y situaciones diferentes, tanto los conocimientos teóricos, como

las habilidades o conocimientos prácticos, así como las actitudes personales adquiridas.

El concepto de competencia va, más allá del saber estar y del saber hacer o aplicar, ya que incluye

además el saber ser o estar.

Según quedó establecido en la LOEI, las competencias básicas son:

• Autonomía personal y social.

• Competencia en comunicación lingüística.

• Competencia matemática.

• Competencia emocional y ciudadana.

• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

• Tratamiento de la información y competencia digital.

• Competencia cultural y artística.

• Competencia para aprender a aprender.

13
Entre todas ellas, en la Etapa de Infantil se hace especial énfasis en la competencia relacionada

con la autonomía e iniciativa personal, en la competencia comunicativa y de comprensión de su

entorno, en la competencia de aprender a aprender y en la competencia social.

AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

Esta competencia se basa en el conocimiento de sí mismo que va construyendo el niño y la niña a

través de su interacción con el medio, con sus iguales y con los adultos y en su capacidad para

actuar por iniciativa propia.

La niña y el niño del segundo ciclo de Educación Infantil, a medida que conoce y controla su

propio cuerpo, se muestra progresivamente más seguro de su propia eficacia en el manejo de

diferentes útiles; de su capacidad para realizar y concluir ellos solos las rutinas personales de

alimentación, vestido, aseo y descanso; y de enfrentarse a nuevas situaciones y actividades con

iniciativa, asumiendo aquellos riesgos que se siente capaz de controlar.

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Esta competencia está relacionada con el desarrollo y uso adecuado de las destrezas básicas del

lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.

El desarrollo de esta competencia contribuye de manera muy especial al desarrollo equilibrado del

niño y la niña a nivel personal y social, permitiéndoles: crear vínculos con los demás y con el

entorno, comprender y transformar la realidad, construir la convivencia y desarrollar una

personalidad firme y segura.

14
COMPETENCIA MATEMÁTICA

Esta competencia inicia en los niños y niñas en las habilidades matemáticas básicas, que le

permitirán construir su pensamiento lógico necesario para el desarrollo progresivo de esta

competencia.

Con la construcción del pensamiento lógico se ponen las bases para que el niño y la niña utilicen

el mismo de forma automatizada en la resolución de problemas que se les puedan plantear, ya sea

en el aula o en cualquiera de los otros ámbitos donde se desenvuelve de manera habitual.

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

Se entiende que la persona adquiere esta competencia mediante el desarrollo progresivo de

habilidades sociales necesarias para relacionarse con los demás, de una forma equilibrada y

satisfactoria, interiorizando las pautas de comportamiento social que rigen la convivencia y

ajustando su conducta a ellas. A través del desarrollo de estas habilidades, el niño y la niña se

inician en la adquisición de la competencia social, que es la base sobre la que construirán su

comportamiento ciudadano y democrático.

En la etapa de Educación Infantil, se produce el proceso de socialización del niño y de la niña, que

constituye toda una revolución en su forma de pensar y en el concepto que tiene sobre sí mismo,

obligándole a reubicarse en un mundo donde él ya no es el centro. Este proceso, además condiciona

la construcción de su auto concepto, que se irá formando en gran medida a partir de las

valoraciones que los demás hagan de él, tanto sobre sus capacidades como sobre su

comportamiento.

15
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO
FÍSICO

Esta competencia pretende que los alumnos amplíen su conocimiento de las personas, los objetos

y otros elementos que conforman el mundo que les rodea, desarrollando las habilidades y destrezas

necesarias para interpretar la realidad.

El niño y la niña en la etapa de Educación Infantil sienten una gran curiosidad por su entorno, así

a través del juego, la manipulación, la experimentación e interactuando con el mundo que les rodea

se iniciará en la adquisición de esta competencia.

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

Esta competencia hace referencia al inicio del desarrollo de habilidades para buscar, obtener,

procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento.

De una forma natural, a través del juego, la niña y el niño interiorizan y aprenden el código

informático como un elemento más de su universo cognitivo, lo que les permitirá ir desarrollando

la competencia suficiente para un uso progresivamente más autónomo del ordenador como un

recurso más de conocimiento que complementa a los ya existentes en el aula.

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA

En la etapa de Educación Infantil, la adquisición de esta competencia debe ser entendida en una

doble dimensión: en el contexto de acercamiento de los alumnos al mundo que les rodea y, de

forma paralela, como el desarrollo de sus capacidades creativas.

16
El desarrollo de la competencia cultural y artística ayudará a las niñas y los niños a desarrollar

todas sus capacidades expresivas, valorando positivamente su propia creatividad y la de los demás,

disfrutando con ellas y desarrollando valores de esfuerzo personal y solidario.

COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

La adquisición de esta competencia supone una mejora en la capacidad de aprender de forma

autónoma ya que permite apoyarse en aprendizajes y experiencias anteriores con el fin de utilizar

y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en distintos contextos. Para el desarrollo de esta

competencia, el niño y la niña tienen que iniciarse en tomar conciencia de sus propias capacidades

intelectuales y limitaciones, sabiendo qué puede hacer por sí mismo y qué cosas son las que tiene

que hacer con ayuda de otras personas.

El “aprender a aprender” de los alumnos en Educación Infantil está marcado por la globalidad de

la etapa y se encuentra estrechamente relacionado con el progreso del resto de las competencias

básicas, abracando el desarrollo de las habilidades necesarias para desenvolverse con soltura, de

manera progresivamente más autónoma, en el manejo de los distintos recursos y herramientas para

aprender a pensar, a sentir, a convivir, a comprender el mundo en el que viven, y a desenvolverse

en él de forma adecuada, aplicando los conocimientos adquiridos, y las habilidades, destrezas y

actitudes desarrolladas, no solo para la resolución de los problemas y otras situaciones que, de

forma natural, se le puedan ir planteando, sino además para realizar e integrar nuevos aprendizajes.

Las competencias básicas son, pues, aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que todos los

individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, y su inclusión en la sociedad. Por

su propia naturaleza, están estrechamente ligadas al curso de la vida y de la experiencia, por lo que

no pueden exigirse en un nivel inicial. Se adquieren y mejoran a lo largo de las diferentes etapas

17
educativas. Deberían haberse adquirido al final de la enseñanza obligatoria, y tendrían que

constituir la base de un continuo aprendizaje a lo largo de toda la vida.

EXPERIENCIAS PREVIAS REORGANIZADORAS EN LOS NIÑOS/AS DE 0-5 AÑOS

Se habla de ‘experiencias reorganizadoras’ con la idea de distinguir algunas capacidades de los

niños que cumplen una función especial en su desarrollo. Se sabe que todas sus actividades no

tienen la misma importancia, algunas cumplen funciones básicas y en su conjunto, experiencias y

capacidades, tienen distintos niveles de importancia. Las ‘experiencias reorganizadoras’ se definen

porque constituyen una síntesis del conocimiento previo y simultáneamente sirven de base para

desarrollos posteriores más elaborados. Las ‘experiencias reorganizadoras’ transforman la manera

como los bebés o los niños entienden el mundo, fortalecen su comprensión acerca de la realidad y

les abren horizontes no previstos. Es Importante señalar que su presentación en períodos de edad,

no exige su aparición en una edad precisa y que la no ‘aparición’ de la experiencia a una

determinada edad, no señala necesariamente un déficit. Sin embargo, el agente educativo debe

estar atento al desarrollo de los niños para identificar oportunamente aquellos con necesidades

educativas especiales y atenderlas con profesionalismo.

A continuación, se sintetizan algunos ejemplos de experiencias previas reorganizadoras que

muestran las diferentes facetas de las competencias que los niños movilizan en el transcurso de su

desarrollo.

Los bebés descubren la permanencia de los objetos

Al finalizar el primer año de vida, ocurre una reorganización radical en el desarrollo de los bebés.

Antes de esa revolución, ellos actúan como espectadores de lo que pasa en el mundo, pero de todas

maneras sus conductas preferidas son oír, explorar y esperar. Alrededor del noveno mes y hasta el

18
décimo quinto, no sólo exploran y esperan, sino que intervienen y resuelven problemas simples:

jalan la cuerda que suelta el sonajero tirado a los lejos en el piso para alcanzarlo; tiran

incansablemente los objetos al vacío para verlos caer, con gran desespero de los cuidadores que

deben recogerlos; buscan objetos que han desaparecido ante sus ojos. Para decirlo, en otros

términos, pasan de ser observadores, exploradores y pacientes receptores, a ser sujetos que

intervienen con acciones que producen cambios en el medio y sobretodo, son capaces de resolver

problemas.

Aproximadamente después de los nueve meses los bebés son capaces de resolver problemas, de

diferenciar los medios (usar la cuerda para) de los fines (acercar el sonajero que está lejos), de

producir lenguaje, de caminar y moverse por sus propios medios, de coordinar las dos manos.

Aunque estas capacidades no se pueden relacionar entre sí, se puede afirmar que comparten un

aspecto determinante: la idea de un niño que es capaz de actuar, proponer, resolver y ejecutar. Él

ya se puede considerar como un ‘sujeto’ productor.

Es probable que este conjunto de conductas nuevas sea producto de la construcción de un primer

sistema de referencia, es decir, entiende el lugar que ellas ocupan con respecto a otra cosa o

persona. Esto les permite entender que las cosas y las personas que no tengan a la vista,

permanecen a pesar de las constantes transformaciones, apariciones y desapariciones que se

presentan. Por ejemplo, los niños empiezan a comprender que el papá, o la mamá, que los han

dejado en el hogar comunitario, el jardín o centro infantil, vuelven a recogerlos. Por el tipo de

actividad que él y otros niños realizan, como recoger los juguetes y arreglar las mesas en las que

han trabajado o la cuidadora los cambia de ropa, pueden anticipar, cuando viene a recogerlos la

mamá o el cuidador.

19
La experiencia que los niños obtienen de esta nueva comprensión, que involucra la permanencia

de los objetos y de las personas, reorganiza y articula todas esas conquistas y les posibilita ser

‘sujetos productores’. Como ejemplo, Daniela busca en el bolsillo de la madre comunitaria las

llaves que ella ha guardado, después de habérselas quitado y que conteste “e fue”, cuando le

preguntan, dónde está papá. En este caso la ‘experiencia reorganizadora’ se entiende como una

nueva síntesis de capacidades existentes que amplían la perspectiva de la niña hacia actividades

más complejas: – desplazarse para buscar algo que no está visible para ella – y su extensión hacia

una capacidad totalmente nueva – buscar lo que está oculto.

Los niños aprenden el uso social de los objetos

El uso social de los objetos por parte de los bebés constituye otra ‘experiencia reorganizadora’ que

permite identificar su entrada a la cultura. Desde antes de cumplir el año, han aprendido a utilizar

la cuchara, el balde, el peine, el vaso, o cada uno delos objetos de su entorno, de acuerdo con los

usos que la cultura les asigna. Por ejemplo, “llevan la cuchara a la boca” y no sólo la golpean, o la

agitan o sacuden, como hasta el momento lo hacían. Este cambio se da gracias a un aprendizaje, a

una apropiación del mundo de los ‘usos’, que viene a ser como una especie de ‘bautismo cultural’;

algunos autores consideran este cambio como un proceso clave a partir del cual los niños se

apropian de manera pragmática o práctica de la cultura que los rodea.

Si se les entregan unos rastrillos a los niños de la ciudad, ellos no saben qué hacer con esos objetos,

en cambio, los niños del campo, los arrastrarán sobre el piso, como han visto que se usa en su

contexto. Esto es lo que algunos autores designan como el “formato cultural”5 a partir del cual los

niños se apropian de los usos que en su entorno asignan a los objetos. De acuerdo con su cultura,

de aquí en adelante los niños ‘saben’ que la cuchara es para comer y el rastrillo para raspar la tierra.

20
Recordemos que las competencias como ‘hacer’ y ‘saber hacer’, que se transforman en ‘poder

hacer’, se observan en el uso que los niños hacen de los objetos de acuerdo con las prácticas de su

entorno. Así ellos empiezan a tener comportamientos y a realizar actividades que caracterizan a

los miembros de su comunidad, cumpliendo con un papel fundamental en su proceso de

socialización.

Finalmente, y no menos importante, es que el uso social de los objetos llevará a los niños a la

construcción del símbolo, que permite el lenguaje y la capacidad de representar, propia del juego

simbólico, otra de las experiencias reorganizadoras extraordinarias.

El niño lee la mente de los otros

Un buen ejemplo de otra ‘experiencia reorganizadora’ es la capacidad que los niños adquieren

alrededor de los tres años para atribuir estados mentales como intenciones, sentimientos, creencias,

afectos y entender que esos estados determinan las acciones del otro. A esta edad, los niños ‘pueden

leer lo que el otro piensa o siente’. Pero, ¿de qué se trata esta capacidad y por qué resulta tan

importante?

Los agentes educativos pueden encontrar evidencia de esta capacidad si juegan a decirle un secreto

a dos muñequitos, luego un muñequito se pone triste y el otro alegre. Después les pide que adivinen

qué pudo haberles pasado. Desde los tres años, ellos pueden ‘adivinar’ aquello que el adulto pudo

haberle dicho a cada uno de los muñecos para que uno se pusiera triste y el otro alegre. Esta

experiencia permite confirmar que los niños son capaces de reconocer las emociones de los otros

y de entender que ellas pueden ser el resultado de ciertos acontecimientos, por ejemplo, dicen:

“está contento porque recibió un regalo”. Igualmente, comprenden que las emociones pueden ser

la causa de ciertas acciones, por ejemplo, “está triste porque está castigado por morder a un

compañerito cuando estaba enojado”.

21
Es necesario entender que atribuir o suponer las intenciones, sentimientos, creencias y deseos de

los otros va de la mano con la capacidad para establecer conclusiones a partir de relacionar ciertos

indicios o pistas que el otro da. Supongan que un día una persona, generalmente muy antipática,

los saluda con un beso y un abrazo. Inmediatamente ustedes pueden pensar: “¿y ésta qué busca?”

De esto se trata la atribución de las intenciones: usted supone: “ella me besa, por algo”.

Inicialmente, los niños son capaces de atribuir emociones, más tarde tienen en cuenta algunas

señales o pistas que los llevan a relacionar los sentimientos, creencias y deseos de los otros con las

acciones que llevan a cabo. De este modo, Lucía puede suponer que “Juan parece estar bravo

porque está muy serio y no habla con nadie, yo creo que se peleó con su hermano”. La capacidad

de Lucía para suponer – que Juan está bravo – y de predecir - es posible que haya peleado con su

hermano – le permite identificar y relacionar pistas – está serio y no habla con nadie – o sea, es

capaz de sacar conclusiones.

¿Qué implicaciones tiene esta nueva reorganización? La atribución de intenciones moviliza en los

niños la capacidad de ‘saber que saben’. Ésta ayuda a que tomen conciencia de la diversidad de

‘saberes’ que poseen. Saben de sus propias acciones materiales, de sus sentimientos y deseos y,

algunas veces, saben cómo volverlos realidad. En ocasiones pueden saber lo que los otros piensan

y sienten. También predecir algunas de sus acciones. Cuando los pequeños alcanzan en su

desarrollo la conciencia de ‘saber que saben’, acceden a una de las competencias más importantes

y básicas en su vida futura.

Esta nueva capacidad de realizar inferencias puede tener diversas manifestaciones: los niños son

capaces de elaborar planes, de establecer relaciones causales y de formular hipótesis y teorías.

22
La capacidad de planificar y anticipar las situaciones está ligada con la posibilidad que tienen de

distinguir que sus actos tienen consecuencias que serán definitivas en sus planes y en su inserción

exitosa en el entorno.

En relación con la anticipación de eventos, el agente educativo puede recurrir a preguntas que

potencien la capacidad de reflexionar sobre relaciones entre las causas y sus consecuencias, como

la relación que Lucía establece entre la pelea con el hermano y la bravura de Juan.

Los niños que formulan hipótesis

Otra ‘experiencia reorganizadora’ por excelencia, que aparece desde los tres años, o incluso antes

y que se desarrolla ampliamente en los años siguientes, es la capacidad de formular hipótesis; esto

es, establecer suposiciones, considerar causas que dan como resultado posibles consecuencias y a

partir de ellas, predecir lo que puede suceder.

La formulación de hipótesis es posible porque los niños son capaces de relacionar los deseos y los

pensamientos de los otros, las características de los objetos, con los fines que persiguen. Una vez

alcanzan sus objetivos y ejercitan la actividad realizada, los niños ‘saben’ como actuar la próxima

vez; pero lo más importante es que ‘saben que saben’, es decir han construido una nueva

competencia como resultado de la coordinación de capacidades nuevas – la atribución de estados

mentales en el otro y la formulación de hipótesis – con la inferencia como nueva herramienta

cognitiva o de pensamiento.

La formulación de hipótesis como experiencia reorganizadora, muestra la tendencia natural de los

niños a asumir retos intelectuales que expresan de muy distintas maneras: los niños formulan

hipótesis para comprender la ironía, la metáfora, las analogías o comparaciones entre situaciones

similares y el funcionamiento de las cerraduras de las puertas. Para tratar de entender, establecen

23
relaciones entre sus partes y algunas veces verifican o intentan comprobar esas hipótesis para sacar

conclusiones.

¿Cuál es la relación entre experiencias reorganizadoras y competencias?

Las experiencias reorganizadoras son posibles gracias a la combinación de herramientas

cognitivas, sociales y afectivas. Cada nueva composición, coordinación o sistematización de un

conjunto de herramientas, les asigna más poder y más posibilidades de acción a los bebés y a los

niños.

La utilización y el funcionamiento de estas herramientas juegan un papel en la actividad de los

niños y se pueden observar en sus desempeños. La síntesis que las distintas herramientas logran

en la experiencia reorganizadora, cumple una función importante en las actividades que los niños

realizan para conocer y relacionarse con el mundo de personas y objetos que los rodean.

Se puede señalar que si bien no parece existir una relación de correspondencia estricta uno a uno,

entre el momento de aparición de cada conjunto de ‘experiencias reorganizadoras’ y las

herramientas de pensamiento, lo que sí es claro es el papel significativo que cumplen las

experiencias reorganizadoras en el desarrollo de los niños.

Las experiencias reorganizadoras acercan a los niños a una nueva conciencia sobre “cómo pensar”,

esto es, a saber utilizar el conocimiento, saber utilizar los recursos con los que cuentan para

identificar cómo y dónde buscar la solución. Esta es una competencia que va de la mano de la

experiencia reorganizadora.

IMPORTANCIA DE LA ATENCIÓN INFANTIL INTEGRAL

El desarrollo emocional, social y físico de un niño pequeño tiene un impacto directo en su

desarrollo general y en el adulto en el que se convertirán. Por esto es muy importante comprender

la necesidad de invertir en los niños pequeños, ya que así se maximiza su bienestar en el futuro.

24
Las niñas y los niños son titulares de derechos, entre ellos, a recibir cuidados y educación inicial,

así como a vivir en un medio ambiente sano y sustentable, y en condiciones que permitan su

desarrollo integral: físico, mental, material, espiritual, ético, cultural y social.

La Primera Infancia comprende desde el nacimiento hasta el ingreso a la educación primaria.

Particularmente, los primeros tres años de vida se caracterizan por ser el periodo en el que se forma

la arquitectura del cerebro a partir de la interacción entre la herencia genética y las influencias del

entorno en el que viven niñas y niños. Bajo influencias y estimulación adecuadas, las neuronas

llegan a formar más de mil nuevas conexiones por segundo, velocidad que no se repite en ningún

otro momento de la vida. Este desarrollo cerebral, es la base del desarrollo físico, psicosocial,

emocional y cognitivo que alcanzarán las niñas y niños, y que impactará su bienestar, habilidades

y competencias, para el resto de sus vidas.

El Cuidado Cariñoso y Sensible es un modelo que establece cinco factores para influir

positivamente en el desarrollo de la Primera Infancia: Salud, nutrición, seguridad y protección,

una atención que responda a las necesidades del niño/niña, y el inicio del aprendizaje a una edad

temprana.

Existe evidencia de que los programas de cuidado infantil que abordan dichos componentes, y son

de calidad, tienen el potencial de reducir la pobreza y la desigualdad. Los beneficios para las niñas

y los niños se traducen en mejor salud y nutrición, mayor desarrollo cognitivo y del lenguaje,

mayor desarrollo social y emocional, así como incremento en la probabilidad de tener un buen

desempeño escolar, entre muchos otros. Adicionalmente se obtienen impactos sociales favorables,

como menores tasas en morbimortalidad, en repetición y deserción escolar, en violencia y

25
criminalidad, en discriminación por género, en pobreza intergeneracional, así como mayores

niveles de integración y participación social

Agentes que intervienen para el desarrollo psicoevolutivo integral interrelación de los agentes que

intervienen en el desarrollo psicoevolutivo.

Existen agentes facultados para la socialización de los niños y las niñas: La familia, el plantel

educativo, los medios de información en la sociedad y otras herramientas propias de su edad como

son: Los juegos, las fabulas, entre otras. En el proceso de socialización, e interrelación también se

presenta el desarrollo de afectos los vínculos afectivos que permiten la interacción con otros niños

y niñas, donde aprenden como se viene mencionando anteriormente una serie de prácticas sociales,

que lo inducen a tener autocontrol de su comportamiento y el desarrollo de sus procesos

cognoscitivos, a partir de los conocimientos aprehendidos de los otros individuos y la sociedad.

Es necesario que los agentes educativos; padres, cuidadores, comunidad, docentes, asuman su

papel de modelos identifica torios, donde se les brinde a los niños y las niñas la orientación y el

seguimiento de sus actividades, todo ello a partir de la reflexión, para que se logre la

transformación y movilización de los procesos cognoscitivos, afectivos y sociales que hacen parte

de ellos.

Por otro lado, se utilizaba el concepto de puericultura (Ramírez 2003), asociado a los cuidadores

de niños y niñas, ubicando principalmente a los padres y madres como los primeros puericultores,

en segundo lugar, se ubicaban las madres comunitarias y los docentes. Esta situación ha cambiado,

al mismo ritmo que el grado de responsabilidad en cuanto al desarrollo integral en la primera

infancia, y sobre todo al aparecer el término de corresponsabilidad, la cual identifica una

26
responsabilidad compartida entre la familia, la sociedad y el estado. Según Gallego y Fernández

(2003), en una sociedad plural y participativa, el proceso educativo es responsabilidad de toda la

comunidad, ya que las personas adultas deben promover la inmersión de los más pequeños a las

tareas cotidianas y a la adquisición de la cultura, siendo activos dentro de la propia comunidad a

la que pertenecen durante mucho tiempo la responsabilidad de la educación era delegada única y

exclusivamente a la familia.

Según Gallego y Fernández (2003), cuando la mujer ingresa al mundo laboral, la tarea educativa

se delegó a instituciones y en ellas se consideró relevante la formación conceptual, sobre las demás

dimensiones del ser humano. Sin embargo, es de anotar que la educación integral, aquella que

mezcla la inteligencia con las relaciones sociales y el cuidado del medio ambiente, involucra a

toda la comunidad, pero especialmente a los padres y madres de familia que de forma conjunta

con las instituciones educativas desarrollan el proceso educativo con eficacia. Este trabajo en

equipo hace necesaria la conciencia de ambos actores en que su labor es complementaria: Los

padres son los actores con quienes los menores establecen vínculos afectivos fuertes,

independiente de las circunstancias que hayan rodeado el hecho del nacimiento (deseado o no) y

esto afecta indiscutiblemente en los procesos educativos

Este proceso colaborativo es beneficioso no solo para los niños y las niñas, al sentir una coherencia

en diferentes espacios (escuela y hogar) logrando así el desarrollo de procesos integrales, sino

también para los padres quienes sentirán apoyo con profesionales cualificados, que a su vez pueden

realizar su labor educativa de manera armónica con los principios familiares logrando mayor

eficacia.

27
LA FAMILIA
Es inevitable mencionar a la familia como miembro activo en el proceso de desarrollo sin embargo

esto exige el cambio de mentalidad de los padres y madres y también el de la maestra. Una

concepción predominante que tienen los padres respecto a la función que cumple el jardín infantil

es la de “cuidar a los niños y niñas mientras ellos trabajan”. Gallego y Fernández (2003. Pág. 38)

Para los padres y madres, quienes sentirán apoyo de personal cualificado, idóneo para el proceso

formativo de sus hijos e hijas; para los maestros y maestras, quienes desempeñan su función acorde

con los principios familiares.

Entonces, en este sentido es pertinente que el jardín infantil direccione algunas acciones para

mostrar a los padres de familia otras formas de interactuar con sus hijos e hijas por medio de

sencillas actividades enriquecedoras, según las necesidades de los niños y las niñas y de los mismos

padres. Otro aspecto es la vinculación de los padres en actividades que trasciendan del ámbito

institucional y que se conviertan en elementos de la vida cotidiana, para crear acciones que de

manera continua fortalezcan el desarrollo integral en todos los espacios en los que se encuentran

los menores, no se puede ignorar que las familias deben cumplir con múltiples tareas para

fortalecer el desarrollo de sus hijas e hijos, es por esta razón que en ocasiones se encuentran

dificultades para la educación y es aquí donde se debe intervenir y orientarlos por medio de

programas o acciones que permitan apoyarlos en su ejercicio diario como padres y madres, por lo

cual la formación a padres y madres de familia es un recurso necesario y que debe tratarse

constantemente atendiendo las necesidades que ellos y ellas mismas manifiesten, de esta manera

se propende por una mayor comprensión acerca del proceso de desarrollo integral de sus hijos e

hijas.

28
LAS MAESTRAS

Las maestras y los maestros cumplen una función vital dentro del jardín infantil ya que son las

personas que van a estar en estrecha relación con los niños y niñas y las familias. Además, sirven

de puente entre las condiciones familiares y las personales que puedan brindar algún tipo de

asesoría para la solución de sus problemas o satisfacción de necesidades, (profesionales de apoyo).

Adicionalmente la labor del maestro, es prestar atención a las condiciones ambientales dentro y

fuera del aula según las necesidades de los niños y las niñas.

Algunas funciones que deben desempeñar las maestras o los maestros dentro del Jardín Infantil,

para generar ambientes armónicos necesarios para el trabajo con los niños, niñas, madres y padres

de familia, son:

Función informativa: la maestra o maestro debe poner en conocimiento a las familias los cambios

de los niños y niñas, las condiciones en las que va a estar el menor, situaciones propias de este

espacio.

De igual manera recoger expectativas, necesidades de las familias y tratar de dar direccionamiento

para la satisfacción de las mismas, a quien corresponda, si no está en sus manos esta labor.

Función de apoyo afectivo: La maestra es una persona ajena a los niños y niñas, pero con el paso

de tiempo y el aumento de las interacciones positivas, se convierte en una referencia afectiva dentro

del proceso educativo, lo que implica comprender que se debe dar al niño o la niña un tiempo para

que se adapte al nuevo espacio, sintiéndose aceptado, querido y seguro, lo que permitirá su

participación en las acciones que han sido preparadas por la maestra con ese fin.

Función propiciadora: las maestras y los maestros deben preparar el ambiente para la acogida y

permanencia de los niños y las niñas, con los medios y materiales que tiene a su disposición para

29
el logro de los propósitos que pretende lograr con los niños y niñas que tiene a su nivel. Se trata

que la maestra o maestro cree espacios ricos, que sean estimulantes para los infantes y que puedan

aportar significativamente a su desarrollo.

AGENTES EDUCATIVOS

Los niños y niñas entre 0 meses y 6 años están rodeados permanentemente con adultos que ayudan

a la satisfacción de sus necesidades básicas diarias. Se pueden destacar en primer lugar los

pertenecientes a su grupo familiar (padres, hermanos y otros miembros), pero además de ellos se

encuentran otras personas que apoyan el proceso de crianza y educación de los niños y niñas como:

Cuidadores ocasionales o permanentes que asumen el cuidado y atención de los menores en

diferentes espacios, como el lugar de residencia de los niños o la de los cuidadores “las Personas

que atienden a los niños y las niñas en espacios institucionales de primera infancia: educadores

profesionales, auxiliares, personal de servicio, otros profesionales tales como psicólogos,

educadoras especiales, etc. que dan apoyo especializado de acuerdo con las necesidades de los

niños y las niñas.

Los vecinos, amigos y otros adultos que forman parte de la comunidad en la cual se encuentra el

niño o la niña y que forman parte de su entorno.

Todas estas personas que interactúan de una u otra manera con el niño y la niña agencian su

desarrollo, aunque no lo hagan intencionalmente. Por esto se les llama agentes educativos y están

involucrados en la atención integral de niños y niñas menores de cinco años.

Es importante que se tenga presente el principio de corresponsabilidad que nos impone la ley

desde la Constitución Política, en la cual se menciona a la familia, al Estado y a la comunidad.

Como es evidente, existe variedad de perfiles de los agentes educativos y es por esto importante

30
implementar acciones de formación para que todos sean consecuentes para el logro del desarrollo

integral de los niños y las niñas y que permitan hacer interacciones adecuadas con una

intencionalidad educativa

31
BIBLIOGRAFIA

https://www.wikiestudiantes.org/concepto-de-desarrollo-y-de-competencias/(2019)

http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-178053.html

https://www.colegiorafaelamaria.com/competencias-basicas-en-educacion-infantil/

https://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-178053.html

Puche-Navarro, Orozco, Correa & Orozco (2007). Funcionamientos, desarrollos y competencias

de niños y niñas de 0 a 6 años.

Escritor: María Elena Zapata Cañaveral.

www.desarrolloinfantiltemprano.org.ch”. Shore (2021)

32
 EDUCACIÓN INICIAL
DESARROLLO INFANTIL INTEGRAL

4 créditos

DOCENTE:
LCDA. GRACIELA HERNESTINA ZAMBRANO PINCAY, MASTER.

Titulaciones Semestre
● Educación Inicial
QUINTO

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA VIRTUAL.

PERÍODO MAYO 2023/ SEPTIEMBRE 2023

1
Índice
Tabla de contenido
Resultado de aprendizaje de la asignatura 3
Identificar el proceso de aprendizaje y desarrollo integral de los niños de 0 a 5 años. 3
3
Unidad 1. 3
Presentación 3
TEMA 1: CARACTERÍSTICAS INTEGRALES DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO 5
SUBTEMAS: 1 CNCEPTUALIZACION DEL DESARROLLO INFANTIL INTEGRAL 5
SUBTEMAS: 2 Etapas del desarrollo psicoevolutivo del niño de 0-5 años 9
Características psicoevolutivas por etapas del niño de 0 – 1 año 9
Características psicoevolutivas del niño de 1 a 2 años 11
Etapa de las operaciones concretas 17
Etapa de las operaciones formales 18
SUBTEMAS: 3 Desarrollo psicomotor y su clasificación por etapas de 1-2 años 20
TEMA: 2 Desarrollo psico-evolutivo integral en niños de 0-5 años 27
SUBTEMAS: 1 Desarrollo psicomotor y autonomía personal 27
SUBTEMAS: 2 Desarrollo de la comunicación el lenguaje y el entorno social 29
BIBLIOGRAFIA 32

2
 Resultado de aprendizaje de la asignatura

Identificar el proceso de aprendizaje y desarrollo integral de los niños de 0 a 5 años.

Unidad 1.

Resultado de aprendizaje de la unidad:

Describir las características integrales por etapas del desarrollo psicoevolutivo en niños de 0-

5 años

Presentación

La atención en los primeros años de vida, desde la gestación, nacimiento hasta el crecimiento

constituye hoy en día, una de las prioridades para el desarrollo pleno y armonioso del ser humano.

Es una etapa medular, donde el desarrollo del cerebro del recién nacido depende, en buena parte, del

ambiente en el que se desarrolla; donde el cuidado, el afecto, la lactancia materna y la alimentación

son factores que inciden de manera directa, en las conexiones que se originan en el cerebro del recién

nacido. Si el infante recibe un cuidado adecuado y amoroso, estará en condiciones para un efectivo

proceso de aprendizaje escolar y sin duda para una vida futura satisfactoria.

Ahora se sabe científicamente que las experiencias durante el Desarrollo Infantil Integral

marcan el desarrollo del cerebro, y que las habilidades, destrezas, actitudes, capacidades, emociones

y en general conductas, se van moldeando a lo largo de estos primeros años de vida. (Shonkorff y

Phillips, 2000). El impacto del desarrollo del cerebro en esta etapa de vida es tan decisivo, que, si se

logra una efectiva y sólida atención y cuidado, se puede reducir, de modo significativo, la brecha de

3
desarrollo social que persiste entre ricos y pobres, constituyendo una potencial fuente de retorno

económico1.

La mayoría de países en desarrollo, pocos son los Estados conscientes de las enormes

necesidades de este grupo poblacional vulnerable. Esto se debe, en parte, a la ausencia de acciones

que permiten evaluar la situación de los niños y niñas, sobre todo en sus primeros años de vida,

además, es muy escasa la información2 sobre las necesidades de este grupo etario, y lo poco que hay,

se ha analizado superficialmente para planificar políticas y programas de apoyo a este grupo

vulnerable. De manera que esta fuente de desarrollo social puede estar en riesgo, si la familia, los

amigos, los vecinos, los actores sociales, la institucionalidad pública y social no asumen su parte de

responsabilidad. Más aún, cuando prevalecen en las sociedades de hoy condiciones de pobreza,

desnutrición, enfermedad, violencia, disfuncionalidad familiar, entre otros, que afectan

significativamente el desarrollo de los infantes, particularmente de los niños y niñas más pequeños,

los que permanecen “invisibles” a menos que se haga esfuerzos para visibilizar la crisis en que se

encuentran.

La atención al desarrollo de los niños y niñas menores de tres años puede mejorar si se

impulsan políticas, programas y proyectos que ayuden a las comunidades e instituciones a identificar

la problemática en su real dimensión y desplegar medidas para satisfacer las necesidades y el

desarrollo básico de los infantes y sus familias. Millones de niños y niñas viven en condiciones

carentes de cuidado en salud primaria, alimentación, estimulación infantil, cuidado, protección,

ambientes limpios y seguros, sobre todo vínculos de afecto y buen trato de familias que estén

preparadas para brindar una buena crianza.

Es indispensable que estos ciudadanos recién nacidos y en proceso de crecimiento y

desarrollo tengan acceso a la más alta calidad de cuidado, a la educación, la salud física y mental, y

servicios de apoyo público y familiar de calidad, porque las primeras experiencias de los niños

4
pequeños son las que dan forma a la arquitectura de sus cerebros de un modo duradero y son las que

construyen los cimientos -fuertes o débiles- para su desarrollo temprano.

Trabajar por el desarrollo del país, enfocándose en el Desarrollo Infantil Integral, desde antes

de la concepción, el nacimiento y los primeros tres años de vida, es uno de los más grandes desafíos

que ha asumido el gobierno nacional en los actuales momentos; primero, porque es un derecho

humano fundamental y, segundo, porque el desarrollo integral de niñas y niños menores de cinco

años es clave para el desarrollo futuro y la competitividad global del país. Consecuentemente, definir

e impulsar una política pública de Desarrollo Infantil de mediano y largo plazo, es una manera de

universalizar las acciones en favor de la infancia temprana, incluyendo a todos los actores vinculados

a la oferta de servicios de calidad en Desarrollo Infantil Integral.

TEMA1:-CARACTERÍSTICAS INTEGRALES DEL DESARROLLO

PSICOEVOLUTIVO

SUBTEMAS: 1 CNCEPTUALIZACION DEL DESARROLLO INFANTIL INTEGRAL

Marco global del Desarrollo Infantil Integral

El concepto de Desarrollo Infantil Integral ha ido modificándose a medida que los cambios

económicos, sociales, políticos y científicos han ido produciéndose en estos últimos tiempos. Es

frecuente encontrar referencias de distinto tipo acerca del Desarrollo Infantil en la que predominan

visiones históricas, abstractas, universales, entre otros, que desdice de los contextos donde actúa.

Es por ello que al momento de reflexionar sobre las políticas y estrategias de acción dirigidas

al Desarrollo Infantil Integral, resulta un poco compleja abordarlas desde una visión general, pues

5
existen factores que particularizan la concreción de las políticas y sobre todo la implementación de

acciones: los contrastes socio-económicos, culturales; las condiciones de las diversas zonas

geográficas, al igual que las distintas posibilidades de acceso al conocimiento y a la tecnología, son

aspectos que limitan este análisis general.

Por otra parte, la brecha socio-económica entre quienes tienen condiciones adecuadas de vida

y los que no cubren las necesidades básicas elementales es significativo y se puede producir si no se

toman medidas, siendo la atención de los niños menores de cinco años una estrategia válida para

asegurar condiciones más equitativas, favoreciendo con ello, las oportunidades, posibilidades de

acceso y permanencia al sistema educativo básico, y en perspectiva el mejoramiento de la calidad de

vida.

La Organización Panamericana de Salud (OPS) señala que las bases para el Desarrollo Infantil

Integral parten desde la pre-concepción, la gestación, el nacimiento, la lactancia, el período pre-escolar

y la educación primaria; una adecuada atención a cada una de estas etapas refleja las capacidades,

recursos y soportes disponibles de sus familias, por una parte, y por otra, políticas y programas que

atienden efectivamente el Desarrollo Infantil.

Actualmente muchas naciones a nivel mundial tienen políticas nacionales de atención a la

infancia y servicios regulados, y generalmente estos servicios están relacionados con la educación pre-

escolar, la nutrición para infantes y los programas de salubridad. En América Latina las políticas

oficiales para la atención infantil comenzaron adoptarse a mediados de las décadas de los 60 y 70;

algunos desarrollaron programas integrados de atención infantil que incluía salud, nutrición y

educación inicial. La visión de integralidad en la planificación de la política el Desarrollo Infantil se

inició también a finales de los años 70; desde ese entonces, se adoptó en algunos países del mundo.

La adopción de los Objetivos del Desarrollo del Milenio y la Conferencia Mundial sobre la

Educación en el 2000, adquirió relevancia el enfoque participativo e integral para la construcción de

políticas en Desarrollo Infantil, la mayoría de países utilizan este enfoque para la formulación de sus

6
políticas nacionales y la operatividad de sus programas. Que se han logrado a nivel regional en relación

a la atención infantil han sido importantes principalmente en la cobertura de servicios en salud,

nutrición, cuidado y educación destinados a los niños de 0 a 6 años, no así las condiciones socio-

económicas en las que se desenvuelven los infantes, donde los niveles de desnutrición crónica están

según esta misma fuente entre el 25% y el 50%.

La valoración del aprendizaje temprano, mucho antes del ingreso de las niñas y niños a la

educación formal, apunta a reforzar la necesidad, los Estados diseñen e implementen políticas, e

inviertan en el cuidado y la provisión de condiciones favorables a un crecimiento saludable y alto

desarrollo del potencial en los infantes.

Heckman menciona sobre errores en la concepción de algunas políticas públicas que se enfocan

hacia la consecución de competencias útiles en las personas, centrando la atención en habilidades

cognitivas medibles a través de test de Coeficiente Intelectual (CI), sin considerar la importancia

fundamental de “las habilidades sociales, la autodisciplina y un sinnúmero de habilidades no cognitivas

que se, determinan el éxito en la vida”. Este sentido más utilitario del ser humano se contrapone con

un enfoque que privilegia el desarrollo humano integral, porque a la larga este tipo de desarrollo

cumple un rol clave en el mayor crecimiento de las economías, el fortalecimiento de la democracia, la

disminución de la conflictividad interpersonal y social, en el optimismo de vivir y de evitar caer en

situaciones de depresión que conducen a otro tipo de problemas sobre los cuales le toca invertir al

Estado.

Estos errores provienen del criterio de que las habilidades se desarrollan en edades tempranas,

lo que expresa una concepción estática del Desarrollo Infantil, y de la influencia que puede tener la

variedad de contextos en la alteración de las habilidades, a lo largo de la vida. Este enfoque es

generalmente cuando las políticas pasan al ámbito de los presupuestos gubernamentales, que, bajo el

criterio de ser limitados, anulan o empobrecen los objetivos del Desarrollo Infantil Integral

7
 El Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES), está encargado de brindar servicios de

calidad para la infancia en general, y de manera particular, para aquella infancia que se encuentra en

desventajas por razones socio - económicas, condiciones de nacimiento o cualquier otro factor

excluyente, desde la gestación, el nacimiento y luego, durante el proceso de crecimiento y desarrollo

hasta los treinta y seis meses de edad. Para lo cual, ha priorizado, en este último período, la redefinición

de las políticas de atención y de inversión dirigido a la Infancia Temprana, con el fin de promover

sistemas integrales, coordinados e intersectoriales tan sólidos y efectivos como las edificaciones que

soportan sus instituciones, lo que implica, entre otras medidas: considerar a la familia como

responsable de la crianza de sus hijos, conforme lo establece la Constitución (2008) y la Ley Orgánica

de Educación Intercultural (2011), involucrar a todos los servicios de Desarrollo Infantil integral

existente a nivel nacional, el sector privado y las organizaciones de la sociedad civil como lo establece

el Plan Nacional del Buen Vivir (2013-2017) . Todos, en conjunto, debemos procurar trabajar por el

bienestar de las niñas y los niños y conseguir mejores resultados, conscientes de que invertir en el

Desarrollo Infantil Integral significa transformar el país en su recurso más importante: el talento

humano.

La política de Desarrollo Infantil Integral apunta, por tanto, a que el conjunto de la familia, la

sociedad y el Estado configuren un sistema de protección y Desarrollo Infantil Integral de excelencia,

donde los servicios públicos y privados puedan alcanzar altos estándares de calidad y eficiencia,

estableciendo los respectivos nexos para la transferencia de esta población infantil a los

establecimientos de educación inicial del Ministerio de Educación.

El Desarrollo Infantil Integral busca sentar las bases para fortalecer las capacidades de los

corresponsables de este ciclo vital de la vida, reconociendo la necesidad de trabajar sobre estrategias

y acciones concretas que permitan alcanzar los objetivos y metas mediante el Desarrollo Infantil

Integral.

8
 SUBTEMAS: 2 Etapas del desarrollo psicoevolutivo del niño de 0-5 años

Características psicoevolutivas por etapas del niño de 0 – 1 año

El primer estadio que designa Piaget como sensorio motor, a su vez, lo divide en seis

subestadios:

El primer subestadio (de 0 a 1 mes) se caracteriza por el uso de los reflejos. El niño viene al

mundo equipado de una gran variedad de reflejos. De ellos, unos desaparecerán y no tienen interés

para el desarrollo cognitivo. Otros, como la succión, el movimiento de ojos, el movimiento de brazos

y piernas, sufrirán cambios significativos. Según Piaget, son los elementos básicos iniciales sobre los

que se establece el crecimiento cognitivo posterior.

El segundo subestadio (de 1 a 4 meses) se inicia cuando los reflejos del recién nacido

comienzan a variar y alteran su forma en función de la experiencia, pero de modo aún muy primitivo.

Durante estos meses los esquemas asociativos con funciones tales como succionar, mirar, escuchar,

vocalizar y presionar, reciben una gran cantidad de práctica diaria. Además, comienza la coordinación

entre varios sistemas, como visión y audición, succión y prensión.

Tercer subestadio (de 4 a 8 meses): La adquisición en el estadio anterior de actividades

guiadas visualmente hacen posible las nuevas conductas que constituyen las características de este

estadio. La repetición ocasional de alguna de ellas conducirá hacia un automatismo hasta repetirla por

el mero placer de realizarla y experimentar la consecuencia de su acción sobre el medio. A partir de

este período, el niño muestra un creciente interés en los efectos de sus acciones sobre los objetos y
9
 sucesos en el mundo exterior.

En el cuarto subestadio (de 8 a 12 meses): La mayor novedad de este estadio es la aparición

de la conducta intencional. Ello le hace aparentemente más inteligente que los niños de momentos

anteriores, al ejercitar de manera intencionada un esquema como medio para alcanzar un fin u objetivo.

Durante el primer año de vida, el niño desarrolla con rapidez sorprendente la capacidad

perceptiva y las habilidades motrices. En esta última intervienen de manera coordinada tres procesos

distintos:

- La maduración del sistema nervioso, proceso que finalizará sólo hacia los cinco años.

- La evolución de las capacidades sensoriales, mucho más rápida.

- El fortalecimiento de los músculos, que proseguirá hasta bien entrada la adolescencia.

Hasta los primeros siete meses el bebé ha dado grandes progresos. Aparecen ya, en forma

todavía rudimentaria, los movimientos voluntarios destinados a un fin; y la influencia del ambiente en

el proceso de aprendizaje empieza a ser notable. Los progresos son asimismo muy rápidos. Finalmente,

alrededor del año, logrará caminar cogido de la mano, y un mes más tarde -aunque todavía con

manifiesta torpeza- podrá hacerlo solo. Si bien la locomoción es la protagonista estelar de este período,

también se producen otros aspectos de la evolución que tienen gran importancia, como, por ejemplo,

la calidad de la pinza pulgar-índice.

En cuanto a su desarrollo afectivo, hay que retroceder hasta el estadio de vida intrauterina para

hallar las primeras sensaciones que el niño recibe de su madre: olores, ritmos fisiológicos, latido

cardiaco, movimientos, voces, etc. Estas sensaciones son percibidas por el feto, pero sólo después del

nacimiento empiezan a coordinarse entre sí para formar la imagen del sujeto amado. Sin embargo, no

10
puede decirse que el psiquismo del recién nacido esté capacitado para realizar esta operación

inmediatamente, y sus respuestas afectivas son, en consecuencia, muy vagas e indiferenciadas. Entre

los tres y los seis meses la primera respuesta afectiva es la sonrisa, que surge como tal alrededor del

segundo mes, aunque pueden existir notables variaciones individuales. Alrededor de los seis meses, se

produce otro acontecimiento importante en la vida del bebé: el destete.

Un primer aspecto que destacar en el desarrollo del lenguaje es la capacidad receptiva del

niño. El neonato muestra ya una especial actitud para distinguir y reconocer, entre otros sonidos, el

timbre y el volumen de la voz humana, y en particular de su madre. El llanto rápidamente el primer

lenguaje e de la comunicación. Sin embargo, un bebé cuyas capacidades auditivas sean normales

prestará de inmediato una atención especial a la voz de la madre. (AMEI WAECE, 2019)

Características psicoevolutivas del niño de 1 a 2 años

En el aspecto del desarrollo cognitivo que se relaciona con esta edad, Piaget determina que la

inteligencia es sensorio motora, esto significa que en el niño de este estadio es fundamentalmente

práctica, ligada a lo sensorial y a la acción motora. Piaget divide todo el estado sensorio motor en 6

subestadios (los cuatro primeros ya se especifican en la edad de 0 a 1 año), el niño de 1 a 2 años se

encuentra en los subestadios 5 y 6. En el subestadio quinto se define el descubrimiento de nuevas

relaciones instrumentales como el resultado de un proceso de experimentación ajustada a la novedad

de la situación. Los esquemas se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados asimilador en juegos

rutinarios. Gracias a la mayor movilidad de los esquemas, así como a la organización plenamente

intencional de las acciones, la imitación se hace más activa y deliberada, logrando una acomodación
11
al modelo mucho más precisa que en los subestadios anteriores. La experimentación y el tanteo

permiten al niño incorporar a su repertorio imitativo esquemas nuevos.

Los esquemas son en primer lugar acciones realizadas con o sobre objetos que comparten

alguna propiedad (por ejemplo: se pueden agarrar los objetos de cierto tamaño, se pueden hacer rodar

los objetos redondos o cilíndricos.); así, los esquemas asimilan los objetos. Al mismo tiempo, los

esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensorio motor de los objetos: cómo son desde el

punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con ellos en el plano motor.

El desarrollo músculo-esquelético del niño de esta edad será normal si se le da la oportunidad

de desarrollar todas sus capacidades y explorar el ambiente que le rodea. Las fibras musculares son

todavía pequeñas y los músculos voluntarios no están completamente formados ni conectados con el

sistema nervioso central, por lo que los niños de esta edad no son capaces de permanecer mucho rato

en una determinada postura ni pueden sentarse o caminar durante mucho tiempo porque se fatiga

fácilmente. Después de adquirir control sobre los grandes progresos motores (andar, coger con la

mano, coger objetos, abrir puertas) el niño comienza a desarrollar habilidades más concretas: a los dos

años ya puede abrir cajas, pasar hojas de un libro, construir torres de 4 - 6 cubos, garabatear con un

lápiz, puede subir y bajar escaleras con ayuda y andar de puntillas. Lograr el dominio parcial de sus

piernas, puede parase prescindiéndose de toda ayuda, se sienta con soltura en su silla y puede trepar a

una silla de adulto.

El movimiento del desarrollo se profundiza con la edad y también en cierto sentido se hace más

lenta. A medida que aumenta la edad se requiere un tiempo más largo para alcanzar un agrado de

madurez proporcional. Entre los 12 y los 18 meses la reptación es sustituida gradualmente por la

marcha; los primeros pasos, vacilantes e inseguros, se dan, naturalmente, con apoyo, ya que el niño se

halla ante un delicado problema de equilibrio. La actitud de principiante es bien conocida por todos:

12
el niño adelanta la cabeza, y el tronco y el resto del cuerpo sigue; los pies muy separados para asegurar

una amplia base de sustentación, se alzan muy alto a cada paso y se dejan caer de plano. A los 15

meses comienza el correteo: los pasos se alargan y la separación de los pies se reduce; el niño puede

caminar hacia un lado y hacia atrás y arrastrar un juguete tras de sí. Otro gran logro de esta edad es el

control de esfínteres: Éste no debe fomentarse en edades tempranas para evitar la ansiedad.

Respecto al desarrollo afectivo en este periodo, a finales del primer año de vida los niños

demuestran cierta habilidad para reconocerse a sí mismo diferenciándose de los demás, siempre que

la imagen presentada se corresponda con la que tienen en ese momento. Entre los aprendizajes sociales

que el niño inicia antes de los dos años, al menos en cierto grado, están: elección de ropas apropiadas

a su sexo, colaboración al vestirse y desvestirse, control de esfínteres, manejo rudimentario de los

cubiertos y otros hábitos de la comida, comunicación por turnos y cuidado de instrumentos domésticos

(plantas, muebles, electrodomésticos, etc.).

En cuanto al desarrollo del lenguaje, cerca de los doce meses se da una maduración

importante en áreas del cerebro que tienen que ver con éste, lo cual se relaciona con los avances que

se producen en la conducta lingüística en esos meses. El lenguaje evoluciona tanto en la expresión

como en la comprensión. En este periodo abandona la media lengua y emite palabras con

pronunciación correcta. Entre los 12 - 18 meses empiezan las primeras palabras funcionales. Que son

las que utiliza para conseguir algo que satisfaga sus necesidades. Aparece la sobretensión de la palabra,

donde con una palabra nombra a todos los elementos de la familia (mamá para todas las señoras).

Entre los 18 y los 24 meses: Todos los niños deberían empezar a hablar. Ya que su maduración

biológica es suficiente para que ocurra la integración de los elementos lingüísticos, pasando de la

comprensión de 3 palabras a los 12 meses hasta las 250 a los dos años de edad. (AMEI WAECE, 2019)

Desarrollo cognitivo. Durante esta etapa la inteligencia va evolucionando del plano motor y

13
gesticular a la representación, apareciendo el llamado juego simbólico (que es la imitación de acciones

o situaciones). De tal forma que evoluciona de un juego puramente motor, mediante el cual el niño se

asegura una destreza corporal, hacia un juego diferente. El niño de esta edad cuenta ya con un bagaje

importante de conocimiento que se organiza a partir de experiencias personales y en el contacto diario

con situaciones repetidas que contienen relaciones espaciales, temporales y causales entre sus

elementos.

La inteligencia en esta etapa es pre operativa, gracias a su capacidad simbólica, es capaz de

abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones. Esta inteligencia, además, es una

inteligencia reflexiva, ya que busca la explicación de un fenómeno, su comprobación, su clasificación,

... También ésta al ser una representación de la realidad, puede volverse socializada y compartida

gracias sobre todo al sistema social codificado de signos lingüísticos.

Por tanto, a partir de los dos años van a aparecer:

- Aparición de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones (lenguaje, juego

simbólico secundario, imitación diferida, imagen mental).

- Pensamiento basado en preconceptos o participaciones (a medio camino entre la

individualidad de los objetos y la generalidad de los conceptos) y en el razonamiento pre conceptual o

transducción (procede por analogías inmediatas y no por deducción).

Preconceptos: Se llaman así a las primeras nociones que el niño utiliza en su adquisición del

lenguaje. Estos preconceptos tienen la particularidad de estar a medio camino entre la generalidad

propia del concepto.

14
 Otra característica del niño a esta edad es el egocentrismo, ya que el niño tiene tendencia a

sentir y comprender todo a través de él mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior

y a las otras personas y lo que pertenece a su visión subjetiva; y por esta misma razón, por el hecho de

que separa mal lo suyo de lo ajeno, tendrá dificultad para ser consciente a su propio pensamiento.

Desarrollo psicomotor.

Los procesos de crecimiento físico necesitan de menos detalles, puesto que el cuerpo infantil

está ya formado.

El aspecto más relevante tiene que ver con la extensión y el afinamiento del control sobre el

cuerpo y sus movimientos. Como consecuencia de ello, son muy interesantes los cambios que tiene

lugar en el ámbito de desarrollo psicomotor, donde ocurren importantes transformaciones tanto en el

ámbito practico (de la acción) como en el simbólico (de representación).

Desarrollo del lenguaje. Los contextos sociales y de experiencia se diversifican, generando

nuevas y mayores oportunidades para la imitación. No obstante, el escenario primordial sigue siendo

la familia; los hermanos son los primeros compañeros de juego y los primeros interlocutores del mismo

nivel.

La inteligencia se encuentra en el estadio preoperatorio, subestado pre conceptual. La actividad

productiva y el juego exploran el ámbito de lo simbólico. Aunque permanecen las dificultades para

trascender lo inmediato (el aquí y ahora) se avanza en el dominio de las relaciones espacio-temporales

básicas, tal como son entendidas convencionalmente por los adultos. El pensamiento se caracteriza por

el sincretismo (indiferenciación) y el egocentrismo (dificultad para adoptar el punto de vista del otro).

15
 El niño se enfrenta a interlocutores nuevos, en contextos variados, y realiza evidentes esfuerzos

para mejorar la comprensibilidad de su habla. Hacia los tres años han desaparecido las dificultades

para pronunciar diptongos y se produce un significativo progreso en las consonantes; aunque se

presenten errores con algunos grupos consonánticos, normalmente en torno a los cuatro años el

repertorio fonético está casi completo.

Desarrollo afectivo social.

La familia juega un papel protagonista en el desarrollo de las niños y niñas, no sólo porque

garantiza su supervivencia física, sino también porque es dentro de ella donde se realizan los

aprendizajes básicos que serán necesarios para el desenvolvimiento autónomo dentro de la sociedad

(aprendizaje del sistema de valores del lenguaje, del control de impulsividad,). A través de distintos

mecanismos (recompensas y castigos, observación e imitación, identificación), la familia va

moldeando las características psicológicas del individuo durante el tiempo que permanece bajo su

custodia.

Desde el punto de vista del niño, la madre y el padre no son objetos sociales intercambiables,

en cuanto que las experiencias que le aportan una y otro son diferentes. Es muy probable que cuando

una madre coge al niño sea para aportarle algún cuidado físico, mientras que en el caso del padre un

gran porcentaje del tiempo y que pasa con su hijo lo invierte en actividades de juego. Además, el patrón

de juego es distinto al de las madres; estas tienden a desarrollar juegos verbales y en torno a juguetes,

mientras que los padres se decantan preferentemente hacia los juegos de actividad física (peleas,

carreras).

Una de las experiencias sociales a las que se suelen enfrentar los niños de esta edad es el

nacimiento de un nuevo hermano. Sin duda, este acontecimiento supone para ellos un cambio en lo

16
que hasta ese momento constituía su vida, más aún si se trata de un hijo primogénito. Quizá para él lo

más relevante sea el cambio que se produce en el patrón de interacciones que mantenía con los adultos

significativos, sobre todo con la madre. Las investigaciones que han analizado las interacciones madre-

niño antes y después del nacimiento de un hermano han encontrado consistentemente un patrón de

cambio muy claro: tienden a aumentar los enfrentamientos entre la madre quien solía iniciar los

episodios de atención conjunta o de juego, ahora será el niño quien probablemente adopte un mayor

protagonismo a la hora de iniciar intercambios comunicativos.

Etapa de las operaciones concretas

Esta etapa transcurre de los 7 a los 11 años de edad, se caracteriza por tener una mayor

concreción en la inteligencia representativa; a partir de esta edad se les desarrolla el nivel de

pensamiento preoperatorio (pensamiento simbólico y egocéntrico) así como el de las operaciones

concretas. A lo largo de esta etapa, los sujetos tienen la capacidad de generar un pensamiento lógico,

sin embargo, no llega a ser abstracto. Al hablar de operaciones en esta etapa, Piaget las reconoce como

representaciones mentales de acciones que internamente parecen lógicas al sujeto.

En esta etapa, el sujeto es capaz de poder identificar espacios y recordar determinados pasos,

esto puede ser generado a través de la experiencia vivida del sujeto, un aspecto relacionado es también

el desenvolvimiento en la comunicación, se genera un tanto más elocuente, sin embargo, aún debe

pulirse. Es también importante resaltar que en el sujeto se genera la conservación, es decir, entender

que un objeto permanecerá de la misma manera, a pesar de los cambios de su forma y aspecto físico,

siempre y cuando este objeto tenga un volumen consistente y regular. Para poder llevar a cabo esta

parte de la conservación, el sujeto basa sus conocimientos en operaciones mentales básicas, tales como:

negación, comprensión e identidad.

17
 Comienza a haber habilidades y pensamientos relativamente un tanto más complejos como son

la seriación y la inclusión, las cuales desarrollan determinadas capacidades en el sujeto:

Desarrolla la capacidad de poder identificar de entre lo general, a aquello particular.

Puede tener un orden específico y lógico en cuanto a modo de acomodar los objetos.

Etapa de las operaciones formales

El periodo formal constituye la última etapa del desarrollo y se caracteriza por dos rasgos

aparentemente independientes, pero que tienen mucha relación entre ellos. Es el momento en el que se

produce la inserción en el mundo de los adultos, con todos los problemas que esto conlleva. Pero

también es el periodo en el que el individuo empieza a ser capaz de manejar el pensamiento hipotético

deductivo característico de la ciencia. Ya no solo es capaz de razonar sobre lo real, sobre lo que conoce

o tiene presente, sino que puede hacerlo también sobre lo posible. Estas capacidades son las que le

permitirán al adolescente entender el pensamiento científico y razonar sobre problemas complejos.

Pese a que esta es la última etapa del desarrollo no quiere decir que el desarrollo se detenga

ahí, sino que puede continuar, se pueden aprender cosas nuevas, habilidades diferentes, etcétera. El

sujeto puede seguir formando nuevos esquemas, automatizando la forma de solución de situaciones

complejas y esto constituye un progreso que puede proseguir durante toda la vida. Lo más

característicos del periodo formal es una gigantesca ampliación de las posibilidades de resolución de

problemas.

No solo es un cambio cualitativo, sino también cuantitativo. La forma característica del

18
pensamiento formal consiste en formular hipótesis para explicar un problema nueva para el sujeto,

basándose en los datos que se obtienen en ese momento o que se han obtenido anteriormente. Estas

nuevas capacidades se manifiestan en una serie de rasgos que se pueden sistematizar de la siguiente

manera:

- El rasgo más general es que quizá el sujeto no está razonando únicamente sobre lo que

tiene delante, sino que también sobre lo que no está presente.

- El lenguaje pasa a ocupar un papel muy importante pues lo posible sólo puede

formularse en términos verbales.

Las diferencias entre el pensamiento concreto y el pensamiento formal consisten en que el

adolescente tiene un mayor gusto por lo abstracto y un manejo mucho más familiar con las

abstracciones, en cambio en el estadio del pensamiento concreto aún no se tienen estas habilidades. El

adolescente se aventura mucho más con su pensamiento y juega con él, lo manipula y experimenta con

sus propiedades.

Los cambios intelectuales afectan a todos los terrenos de la conducta. Dos tipos de capacidades

que se distinguen frecuentemente son las referentes a las habilidades lógicas y científicas. Con

referencia a estas últimas, la conducta del adolescente tiene varios componentes:

- La capacidad para disociar factores y controlar las variables.

- Diferenciar entre la comprobación empírica de una hipótesis o una teoría y su prueba

por razones formales.

- La utilización de una estrategia falsa

- Una preferencia por las explicaciones simples frente a las más complejas.

19
 - La capacidad para prescindir de los elementos parásitos que distorsionan un fenómeno.

La disociación de factores. Para comprender cómo se produce un fenómeno se deben conocer

los factores que lo originan. Piaget dice que los sujetos, frente a una dificultad, multiplican los ensayos

y las correspondencias acumulando datos y esperando a que de ellos salga la respuesta. El adolescente

es capaz de de interrogar a la realidad y no simplemente tomar nota de ella. EL sujeto no espera a que

se produzca un fenómeno para ver qué es lo que sucede, sino que él mismo provoca la variación y

examina cuáles son las condiciones en las que se ha producido. Para nosotras esta capacidad nos parece

sumamente importante, ya que es aquí donde se comienza a comprender que la realidad puede y debe

ser modificada

SUBTEMAS: 3 Desarrollo psicomotor y su clasificación por etapas de 1-2

años

Lo social en la niñez constituye un factor fundamental para el desarrollo integral humano y de

un país como lo muestra el siguiente análisis comparativo, donde se definen las ventajas de esta

estrategia en relación a las oportunidades de la misma. el MIES en la Agenda para la igualdad de la

niñez y la adolescencia. La infancia temprana se resume en los siguientes aspectos:

Durante mucho tiempo la niñez fue entendida como una etapa con poco valor en sí misma.

Desde una visión adulto centrista era percibida como un ciclo de transición necesario y, en el mejor de

los casos, de preparación para la vida adulta. Bajo ese enfoque se concebía a niñas y niños como seres

pasivos y dependientes, y no como sujetos de derechos, a los que habría que brindar cuidado y

protección.

Poco a poco esa visión de niñez ha ido cambiando y adquiriendo valor como una etapa del ciclo

de vida con identidad y valoración propia. Las niñas y niños pasan a ser reconocidos y apreciados
20
como sujetos activos y partícipes en su desarrollo, con características y necesidades particulares y,

sobre todo, con derechos ante el mundo y la legislación. Es así como los adultos, padres e

investigadores, fueron recreando otra mirada, poniendo mayor interés y atención en esta etapa

fundamental de la vida del ser humano.

Actualmente, desde diferentes campos de la ciencia, la psicología, la medicina, la pedagogía

en especial, ha demostrado que los primeros años de vida -incluyendo el período prenatal- constituyen

una etapa esencial y crítica en el desarrollo integral del ser humano.

El crecimiento, maduración y funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso central

acontece desde la gestación hasta los primeros años de vida. Handal et al. (2007) señalan “Que en los

seres humanos los períodos más rápidos de maduración de dicho sistema ocurren en el útero, durante

la infancia y en la pubertad”. Fernández (2008), citando a F. Katona, indica que el período de máxima

maduración se extiende desde el séptimo mes de gestación hasta el undécimo mes postnatal.

Antes de los 3 años, niñas y niños experimentan un proceso de crecimiento en el que ocurren

los cambios más profundos y significativos de toda su vida. Se trata de una etapa de gran sensibilidad

y plasticidad, en la que se desarrollan importantes funciones cerebrales y se establecen programaciones

neurobiológicas de sendas cerebrales que influirán en su salud, aprendizaje y comportamiento durante

todo su ciclo de vida.

Sobre estas bases se ha comprobado también, que ambientes afectivos y estimulantes favorecen

la creación y el fortalecimiento de conexiones nerviosas que permiten potenciar las diferentes

capacidades de los infantes; en tanto que, ambientes hostiles o carentes de afecto y estimulación,

provocan una disminución de sus capacidades.

Así, la calidad de la atención que se brinde a las niñas y niños en los primeros años de vida

resulta determinante si se quiere asegurar un buen desarrollo físico, emocional, cognitivo y social, que

garantice mejores oportunidades y calidad de vida en etapas futuras (Tinajero, A. y Mustard, J.F.:

2011). 26

21
 Las y los bebés nacen indefensos e indiscriminados, en una condición de absoluta dependencia

del adulto para alimentarse, moverse de un lugar a otro, asearse y obtener calor; es decir, dependen de

sus cuidadores para sobrevivir.

Durante los siguientes 36 meses van ganando autosuficiencia en todos los campos: se

reconocen y se relacionan unos con otros, comprenden algunas normas del entorno en el que se

desenvuelven, aprenden a movilizarse erguidos y a alcanzar objetos por sí mismos; pueden servirse

prácticamente solos los alimentos que reciben, ayudan en su vestido y toman las primeras iniciativas

de escoger las prendas de vestir, se asean, y usan el lenguaje, aunque de manera simple, como

herramienta para comunicarse y comprender el mundo (Domenech, A. L. 2012).

Es tan activo como el de los adultos a los tres años, su cerebro es dos y media veces más activo

que el cerebro de los adultos y permanecen así a lo largo de su primera década de vida” (Shore, R.1997:

21), pero es el entorno familiar y educativo de otros entornos, así como sus propias potencialidades y

ritmos individuales, los que determinarán los niveles de desarrollo que los niños alcancen en las

diferentes etapas evolutivas.

Desarrollo prenatal

Desde el primer mes de gestación de la madre, ya se producen trascendentes cambios en el feto,

aunque ella se percate de su embarazo posteriormente. Si bien el cerebro no se termina de formar en

su totalidad hasta luego del nacimiento y gracias a las experiencias que le brinda el entorno, desde los

primeros momentos de esta etapa las células cerebrales están conectadas mandando y recibiendo

mensajes.

Lo que ocurre con el bebé en el período pre-natal o de gestación marca su vida y desarrollo

luego del nacimiento. Por lo tanto, la salud y el desarrollo de un o una bebé comienzan con una

adecuada salud física y emocional de su madre, y un entorno igualmente seguro y saludable para todos.

Del nacimiento a los 2 meses

22
 La etapa neonatal inicia desde el momento que un bebé nace hasta cumplir los primeros sesenta

días. Allí experimenta la transición de la vida intrauterina a una forma de vida gradualmente

independiente. Sin embargo, el nivel de autonomía es mínimo.

Sucesos importantes en esta etapa:

• Desde las primeras semanas comienza la formación de importantes órganos como el corazón

y el cerebro.

• En los primeros meses del embarazo se producen la mayoría de los defectos de nacimiento.

• Se establecen grandes cantidades de conexiones neuronales.

• El cerebro procesa información sobre el tacto, la audición y el movimiento.

• Posteriormente empiezan a formarse y a desarrollarse los otros órganos.

• Se desarrollan el sentido del olfato, el gusto y la sensibilidad a la luz.28

De los 2 a los 6 meses

En esta etapa continúa la curva de crecimiento acelerada, se desarrollan más las

sensopercepciones y hay un mayor control postural y del movimiento. También incrementa

notablemente el reconocimiento de sí mismo diferenciándose paulatinamente de la madre y los otros

cuidadores. En esta etapa, como en las posteriores hasta los 36 meses, la afectividad es el motor del

desarrollo, sobre todo del progreso lingüístico y social.

Sucesos importantes:

• La curva de crecimiento es la más acelerada.

• La cabeza del neonato es un cuarto de la longitud del cuerpo.

• Los huesos del cráneo no están completamente unidos.

• Aparecen reflejos innatos de succión y prensión, como respuesta a los estímulos.

• Se desarrollan más las sensopercepciones del tacto y la audición y el olfato.

• La percepción visual aún no está muy desarrollada. Percibe formas difusas y movimientos.

23
 • Con el movimiento de las manos se establecen conexiones en el cerebro.

• Responde a estímulos específicos como colores fuertes: negro, rojo, blanco, objetos brillantes,

contrastes y sonidos.

• En el lenguaje solo se da el balbuceo. La forma de expresar sentimientos y sensaciones es

principalmente el llanto.

Sucesos importantes:

• Puede controlar la cabeza.

• A través de los sentidos y los movimientos mantiene la relación con el mundo

Se desarrolla y madura el sentido de la visión.

• Se desarrolla la coordinación óculo-manual.

• El desarrollo óculo-manual le permite dirigir movimientos y agarrar objetos con la totalidad

de la mano.

• El balbuceo aumenta y responde a la estimulación de los adultos.

• El lenguaje verbal da inicio con la imitación de sonidos.

• Responde a estímulos específicos como colores fuertes: negro, rojo, blanco, objetos brillantes,

contrastes y sonidos.

• En el campo socio-afectivo aparece la sonrisa espontánea e indiscriminada que poco a poco

se vuelve intencionada.

• Hay una expresión de sentimientos de agrado, desagrado, tristeza, temor.29

De los 6 a los 12 meses

En esta etapa se dan cambios significativos. Hay un mayor control postural, empieza a dominar

la postura erguida y se produce un gran avance en la motricidad gruesa. La madurez sensorio-motriz

le permite aumentar la exploración de su entorno y se generan significativos avances en los procesos

cognoscitivos y de aprendizaje, alcanzando un desarrollo significativo en el ámbito socio-afectivo. Se

24
da un mayor nivel de relación con los otros y con el mundo. Aparecen los primeros dientes.

Sucesos importantes:

Se sienta sin ayuda a los 7 meses.

• Se pone de pie a los 10 meses.

• Sus movimientos son intencionados para agarrar, sostener y lanzar objetos.

• Su coordinación psicomotriz logra un mayor nivel con la pinza digital.

• Aumenta el interés por conocer su entorno, desarrolla su pensamiento a través de la

exploración sensorial y motriz.

• En el campo emocional expresa temor ante los adultos extraños, no ante otros niños.

• Se desarrolla el lenguaje, imita y repite sonidos de la lengua materna, en especial sonidos

vocálicos y silábicos.

De los 12 a los 18 meses

En este período se producen grandes logros en el campo de la motricidad, con el dominio de la

locomoción; y con ello, en los ámbitos socioemocional y cognitivo. Se desarrolla el lenguaje verbal

como herramienta de comunicación, para expresar conocimientos, deseos, y sentimientos y empieza

el desarrollo del vocabulario. Se estrechan las relaciones interpersonales que se convierten en

reguladoras de su comportamiento social.

Al final de esta etapa se cierra la “fontanela” o huesos del cráneo que habían permanecido

separados, indicando que se desacelera el crecimiento físico del cerebro y se acentúa su desarrollo

funcional.

Sucesos importantes:

Logra la locomoción independiente. Camina sin ayuda.

• Se desarrollan procesos mentales y de aprendizaje de mayor complejidad aun ligados a la

25
madurez sensorio-motriz y a su significativo progreso.

• Denomina los objetos, utiliza su vocabulario de reserva y construye con una palabra frases

cargadas de significado.

• En el área socioemocional: regula su comportamiento respondiendo a las expresiones

emocionales de sus figuras cercanas y significativas. Aparecen los sentimientos de vergüenza y

timidez.

De los 18 a los 24 meses

En esta etapa se desarrollan significativamente el pensamiento y el lenguaje, gracias al

desarrollo de su motricidad fina y gruesa y al dominio de su intencionalidad. No se incorporan muchos

logros nuevos, pero los movimientos aprendidos se refuerzan, y alcanzan mayor riqueza y precisión.

Sus aprendizajes progresan debido a la gran actividad de experimentar y explorar, y se da un enorme

salto en el aprendizaje social.

Sucesos importantes:

Domina las diferentes partes de su cuerpo y el espacio con su cuerpo.

• Aprende y domina el uso de objetos diversos para múltiples fines.

• Tiene un vocabulario que se enriquece de acuerdo a lo que conoce de su entorno.

• Construye frases de dos palabras.

• En el área social reconoce e inicia el aprendizaje de normas y costumbres. En el proceso

afectivo emocional, se consolidan los vínculos con su entorno. Valora en las relaciones con los demás:

la cantidad, calidad, proximidad, exclusividad, accesibilidad, incondicionalidad y permanencia,

especialmente con la madre.

• Hay un gran desarrollo del lenguaje verbal y a través del uso de este un significativo desarrollo

del pensamiento, al desarrollar la capacidad de representación de la realidad.

26
 TEMA: 2 Desarrollo psico-evolutivo integral en niños de 0-5 años

SUBTEMAS: 1 Desarrollo psicomotor y autonomía personal

Este periodo es fundamental para su desarrollo posterior como persona integrante de una

sociedad, con valores, normas y actitudes que hay que respetar y con los que hay que convivir.

El niño va a experimentar grandes cambios y progresos en todos los ámbitos del desarrollo:

mental, motor, afectivo social y lenguaje.

Cada niño tiene su propio ritmo de crecimiento y desarrollo, atenderemos a la generalidad.

Tanto el ambiente familiar como el educativo van a determinar su desarrollo.

Conocer cada etapa, saber de sus posibilidades y de sus necesidades, es imprescindible a la

hora de establecer unos objetivos, unas unidades didácticas, una programación.

DESARROLLO PSICOMOTOR:

El niño de 0-1 año: Al nacer un niño mide 50 cm. y pesa 3,5Kg. y ahí comienza un desarrollo

regular y continuo.

➢ Las cuatro primeras semanas son el periodo neonatal, transición de la vida intrauterina a una

existencia independiente.

➢ La cabeza del neonato es ¼ de la longitud del cuerpo, los huesos del cráneo no estarán

completamente unido hasta los 18 meses.

➢ El crecimiento físico es más rápido durante los 3 primeros años que durante el resto de la vida

➢ El primer diente aparece entre los 5 y los 9 meses, al año tienen entre 6 y 8 y a los 2 años ½

tienen 20.

➢ La habilidad de moverse deliberada y acertadamente es progresiva.

27
 ➢ La habilidad para caminar y la precisión de agarrar son dos de las habilidades motrices que no

están presentes en el momento de nacer.

El niño de 1-2 años:

➢ Descubrimiento de la escalera, primero con ayuda, y poco a poco solo.

➢ A los 14 meses construye una torre de dos cubos.

➢ Andar empujando corre pasillos.

➢ Jugar a tirar y recoger la pelota, con las manos y los pies.

➢ Garabatear, tira y recoge objetos. Es incansable para el juego y la repetición.

➢ Empieza a comer solos. Y de 2 años agarrar una taza y beber solo.

Niño de 2 a 3 años:

❖ Pedalear en triciclo.

❖ Subir escaleras alternado los pies, el bajar en segundo lugar.

❖ Quitar y ponerse ropa (sencilla, sin botones ni cremalleras).

❖ Comer solo sin apenas manchar.

❖ Pintar, garabatear, rayas y círculo.

❖ Control de esfínteres (primero de día, y posteriormente de noche).

DESARROLLO INTELECTUAL

En el momento del nacimiento hay unos reflejos innatos: succionar, agarrar. A partir de ellos

se empieza a aprender, son respuestas ante un estímulo. Preferencias innatas: objetos brillantes,

contrastes, movimientos, colores, sonidos. A través de los estímulos se va desarrollando el

conocimiento. A través de los sentidos y los movimientos mantiene la relación con el mundo. Va

desarrollando la intencionalidad de los actos y la coordinación de los esquemas mentales. Al realizar

movimientos con las manos se establecen conexiones en el cerebro. La percepción de profundidad es

innata o aprendida muy temprano, pero no implica un temor a las alturas. El sentido del peligro se

28
desarrolla más tarde y está relacionado con la habilidad para moverse por sí solos. Los niños primero

aprenden a copiar, después a improvisar y más tarde a crear.

SUBTEMAS: 2 Desarrollo de la comunicación el lenguaje y el entorno social

• DESARROLLO DEL LENGUAJE:

El niño de 0 a 1 año:

La primera actividad vocal del bebé es llorar.

1º mes − balbuceo.

6 meses − atento a los sonidos intentar reproducirlos. Sonidos casuales (ajo).

4. 9 meses− vocales (a / e).

1 año − primeras palabras. 5 vocales y algunas consonantes (p / t / m).

La afectividad es el motor del desarrollo del lenguaje. Es imprescindible establecer vínculos

afectivos con los adultos del entorno. El manejo del habla no es únicamente una cuestión de

aprendizaje, es también una función de maduración.

El niño de 1 a 2 años:

✓ 12 meses − expresa frases de una sola palabra ejemplo - agua.

✓ 15 meses − emite unas diez palabras. Aproximadamente

✓ 18 meses − frases de dos palabras – mamá- papa etc.

✓ 2 años – empieza a hablar un poco más, dando inicio a la entonación, ritmo y pausas

adecuadas. Buena pronunciación de todas las vocales, la mayoría de las consonantes

y algunos diptongos.

✓ Repetición de algunas expresiones, al principio en el mismo contexto, posteriormente

en otros

El niño de 2 a 3 años:

▪ Poco a poco va hablando más palabras y mejorando su pronunciación.

29
 ▪ De 2 a 3 en esta edad duplica el vocabulario,

▪ Da paso a Utilizar el plural, el género, los artículos, los demostrativos, posesivos y

pronombres personales.

▪ 2 años ½ frases completas, su lenguaje es comprensible por los adultos en general.

▪ Emite, expresión intencionada habla con las personas de su entorno y con los juguetes.

▪ 3 años habla muy bien, puede haber algunos problemas de pronunciación, pero es

normal hasta los 5 años.

DESARROLLO AFECTIVO – SOCIAL:

El niño de 0 a 1 año:

✔ La afectividad es un aspecto crucial en el desarrollo social, principalmente durante los dos

primeros años.

✔ Desde el nacimiento el niño busca los estímulos sociales, expresa sus intereses, sus deseos

y disgustos.

✔ Durante los primeros meses se desarrolla el vínculo de apego lo que se da mediante la

(alimentación, donde cubrimos necesidades y brindamos seguridad).

✔ 2 y 3 meses, aparición de la sonrisa (indiscriminada y espontánea), comienza a distinguir

partes en la cara (ojos, boca etc).

✔ 4 meses − capaz de expresar tristeza, alegría, sorpresa y enfado, cuando no reconoce,

reacciona con cautela, sonrisa intencionada, muestra de agrado .

✔ 8 meses − miedo a los extraños, no a otros niños (aun siendo extraños).

✔ 1 año − capaz de regular el comportamiento según las expresiones emocionales de otras personas.

Expresa vergüenza y timidez.

✔ Inicia el desarrollo de procesos mentales, afectivos y conductuales de socialización.

30
 El niño de 1 a 2 años:

✔ Comienza a reconocer la expresión de sus sentimientos y emociones en entornos familiares.

✔ Comienza a tener recuerdos.

✔ En el proceso mental de socialización, se reconoce a si mismo y a otras personas.

✔ En la adquisición de conductas, reconoce y aprende normas, costumbres y valores. Controla

mejor su comportamiento.

✔ En el proceso afectivo, se consolidan los vínculos con su entorno. Valora en las relaciones

con los demás.

✔ Gracias a la capacidad mental y el desarrollo del lenguaje, la interacción con el entorno

cercano está cargado de significado social.

El niño de 2 a 3 años:

✔ Controla las interrelaciones en su entorno.

✔ Conoce cada vez mejor su identidad y su rol desarrollo de la autoconciencia.

✔ Empieza a controlar su comportamiento, conoce los valores, las normas, costumbres,

conductas deseables, indeseables y las habilidades sociales:

• Aun estando en desarrollo algunos aspectos de la norma social, por lo que se enfada con

frecuencia y tiene rabietas.

• En ocasiones sus deseos y lo que los demás le exigen entra en conflicto y no lo comprenden.

• La familia y el grupo social son fundamentales para que aprenda los valores y las normas.

• Cuando se dan cuenta de que nadie puede conocer sus pensamientos, desarrollan la habilidad

de mentir

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BIBLIOGRAFIA

https://www.inclusion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/11/Libro-de-

Pol%C3%ADticas-P%C3%BAblicas.pdf

• “PSICOMOTRICIDAD EN LA EDUCACION INFANTIL” Comellas, Mª Jesús y

Anna Perpinyá, Ceac Educación Infantil. Barcelona 2005.

• “PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN INFANTIL” Juan Antonio García Núñez, y

Pedro Pablo Berruelo y Adelantado, Editorial CEPE. Madrid 1994

• “PSICOMOTRICIDAD JUEGOS Y CUENTOS PROGRAMADOS” José Jiménez

Ortega; Juan Carlos Velázquez Mejías y Pablo Jiménez Román. Educación Actual.

Madrid 2003 “ATENCION TEMPRANA” (Desarrollo infantil, trastornos e intervención) Mª

Gracia Millá y Fernando Mulas. Editorial Promolibro.

● Rodríguez, C. (2006). Del Ritmo al Símbolo: Los signos en el nacimiento de la

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WEBGRAFIA

http://www.ceadel.org.ar/cuadernos/DesarrInfantil_Intervenciones-43.pdf

http://www.iadb.org/es/temas/proteccion-social/desarrollo-infantil-temprano

Fuente y elaboración: Heckman and Masterov (2006, en MIES, 2012)

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