Investigación en Educación

Matemática. Comunicaciones
de los Grupos de Investigación
de la SEIEM

XIV Simposio de la SEIEM

Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones
de los Grupos de Investigación
de la SEIEM

XIV Simposio de la SEIEM

María del Mar Moreno

Nuria Climent (Eds.)
Lleida, 2011
Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos
de Investigación de la SEIEM.

XIV Simposio de la SEIEM

Edita:
© Edicions de la Universitat de Lleida, 2011
© Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM)
© María Mar Moreno y Nuria Climent

Diseño de la portada: Edicions i Publicacions de la Universitat de Lleida.

Depósito Legal: L-869-2011
ISBN: 978-84-694-6212-6
 INDICE

PRESENTACIÓN ............................................................................................ 9
GRUPO APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA (AG) .............................. 11
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN SOBRE ESPIRALES Y
HÉLICES. ANÁLISIS SOBRE LA CONCEPTUALIZACIÓN
SOCIAL EXISTENTE SOBRE LAS ESPIRALES Y HÉLICES;
INCIDENCIA EN EL CURRÍCULUM DE LAS MATEMÁTICAS
EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA Y METODOLOGÍA
APLICADA PARA SU ENSEÑANZA.
Callís, J. y Fiol, M.L. .................................................................................. 13
INSTRUMENTOS Y CRITERIOS PARA EVALUAR LOS
APRENDIZAJES EN GEOMETRÍA (AG) Y EL DESARROLLO
DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA (CC) EN UN
ENTORNO INTERACTIVO DE APRENDIZAJE.
Murillo, J.; Jiménez, C.; Arnal, P.M. y Marcos, G. ...................................... 29
ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS GEOMÉTRICOS POR ALUMNOS DE 1º DE
BACHILLERATO.
Ruiz de Cenzano, M.R. y Guillén, G. .......................................................... 59
BUSCANDO CLAVES PARA EL ESTUDIO DE LA
RESOLUCIÓN POR INSIGHT DE PROBLEMAS
GEOMÉTRICOS.
Sánchez, F. y Fiol, M.L............................................................................... 71
DIFICULTADES EN EL RAZONAMIENTO DEL ALUMNADO
DE 2º DE ESO RELACIONADAS CON EL CONCEPTO DE
MEDIDA DE LAS MAGNITUDES GEOMÉTRICAS:
LONGITUD Y ÁREA.
Sanmiguel, M. y Salinas, M.J...................................................................... 83
GRUPO CONOCIMIENTO Y DESARROLLO PROFESIONAL
DEL PROFESOR (CDPP) ............................................................................. 99
APORTACIONES, IDEAS Y VISIÓN DE CONJUNTO, DESDE
EL GRUPO DE TRABAJO DE LA SEIEM CONOCIMIENTO Y
DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE
MATEMÁTICAS (CDPPM).
Cardeñoso, J.M......................................................................................... 101
 “APRENDER A MIRAR CON SENTIDO” SITUACIONES DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
Callejo, M.L.; Valls, J. y Llinares, S.......................................................... 111
FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y CONOCIMIENTO
MATEMÁTICO PARA LA ENSEÑANZA EN LA TRANSICIÓN
DE PRIMARIA A SECUNDARIA.
Figueiras, L.; Deulofeu, J.; Martínez, M.; Pujol, R.; Moreno, M.;
Giné, C.; Fernández, S. y Azcárate, C. ...................................................... 123
GRUPO DIDÁCTICA DEL ANÁLISIS (DA) ........................................... 135
LÍNEAS DE COHERENCIA Y REDES SISTÉMICAS: UNA
APROXIMACIÓN METODOLÓGICA PARA EL ANÁLISIS DE
LA COMPRENSIÓN DE PROFESORES DE LOS MACRO
OBJETOS f’(a) y f’(x).
Badillo, E. y Azcárate, C........................................................................... 137
DESARROLLO DE UN ESQUEMA SOBRE LA RECTA
TANGENTE EN UN ENTORNO TECNOLOGICO.
Boigues, F.J.; Estruch, V. y Orts, A........................................................... 161
EL ANÁLISIS MATEMÁTICO A TRAVÉS DE LAS
SITUACIONES REALES PRESENTES EN LOS LIBROS DE
TEXTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Codes, M.; González, M.T.; Monterrubio, M.C. y Delgado, L. .................. 173
ATLAS.TI COMO HERRAMIENTA DE ANÁLISIS DE LA
PRÁCTICA DOCENTE: EL CASO DE LA FUNCIÓN
EXPONENCIAL.
Vargas, J.; González, M.T. y Lllinares, S. ................................................. 187
GRUPO DIDÁCTICA DE LA ESTADÍSTICA, PROBABILIDAD
Y COMBINATORIA (DEPC).................................................................... 201
LAS TABLAS DE CONTINGENCIA: UN OBJETO SEMIÓTICO
COMPLEJO.
Cañadas, G.; Arteaga, P. y Batanero, C. .................................................... 203
ESTUDIOS SOBRE LOS PROBLEMAS TERNARIOS DE
PROBABILIDAD CONDICIONAL DE NIVEL N0
Edo, P.I. y Huerta, P. ................................................................................ 215
INSTRUMENTOS DE MEDICION DE ACTITUDES HACIA LA
ESTADISTICA: LA ESCALA EAEE PARA PROFESORES.
Estrada, A................................................................................................. 233
 CREENCIAS SOBRE LA ALEATORIEDAD DE FUTUROS
PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Mohamed, N. y Ortiz, J.J. ......................................................................... 253
MODOS FUNDAMENTALES DE RAZONAMIENTO
ESTADÍSTICO EN EGRESADOS DE LICENCIATURA EN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA.
Pérez, C.; Batanero, C. y Contreras, J.M. .................................................. 267
LA COMPRENSIÓN DE LA NOCIÓN DE VARIACIÓN
ESTADÍSTICA DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA.
Sánchez, E. y Orta, J.A. ............................................................................ 281
ERRORES Y DIFICULTADES DE ESTUDIANTES DE
PSICOLOGIA EN RELACIÓN A INTERVALOS DE
CONFIANZA Y CONTRASTE DE HIPÓTESIS.
Vera, O. y Díaz, C. ................................................................................... 295
GRUPO DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS COMO
DISCIPLINA CIENTÍFICA (DMDC) ...................................................... 309
DESARROLLO DE TAREAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS Y LAS CIENCIAS DESDE UN ENFOQUE
INTERDISCIPLINAR: PROYECTO “COMPASS”.
García, F.J.; Abril, A.M.; Quesada, A.; Romero, M. y Ruiz, L................... 311
APRENDIZAJE EN CIENCIAS Y MATEMÁTICAS BASADO
EN LA INVESTIGACIÓN, PARA LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO EUROPEO: PROYECTO “PRIMAS”.
García, F.J.; Abril, A.M.; Quesada, A.; Romero, M. y Ruiz, L.................. 321
COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS FUTUROS
PROFESORES DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA.
Font, V.; Rubio, N.; Giménez, J.; Aubanell, A.; Benseny, A.;
Gómez, J.; Vanegas, Y.; Larios, V. y Barajas, M....................................... 333
ANÁLISIS DE CLASES Y DESARROLLO PROFESIONAL DEL
PROFESORADO.
Martínez, M.; Badillo, E.; Figueiras, L. y Font, V...................................... 343
GRUPO HISTORIA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
(HEM) ........................................................................................................ 355
ANÁLISIS PRELIMINAR DE MANUALES ESCOLARES DE
ARITMÉTICA.
Carrillo, C. y Sierra, M. ............................................................................ 357
 UN ANÁLISIS SISTÉMICO DE LA OBRA DE JOSÉ MARIANO
VALLEJO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
INVESTIGACIÓN HISTÓRICA EN EDUCACIÓN
MATEMÁTICA: LIBROS PARA PRIMERA ENSEÑANZA.
López, J.I. y Sierra, M............................................................................... 373
GRUPO PENSAMIENTO NUMÉRICO Y ALGEBRAICO
(PNA) .......................................................................................................... 393
FRACCIONAR Y REPARTIR: UN ESTUDIO CON MAESTROS
EN FORMACIÓN INICIAL.
Castro, E. y Rico, L................................................................................... 395
LA CAPACIDAD INDUCTIVA EN ESTUDIANTES DE
TERCER CURSO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Cerveró, S. y Cerdán, F............................................................................. 411
COLABORACIÓN EN LA DIRECCIÓN DE TESIS
DOCTORALES DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN ESPAÑA.
Maz, A.; Bracho, R.; Gutiérrez, M.P.; Hidalgo, M.D.; Torralbo,
M.; Jiménez, N. y Antiduelo, C................................................................. 421
LA REVISTA PNA CUATRO AÑOS DESPUÉS DE SU
LANZAMIENTO.
Molina, M.; Cañadas, M.C.; Gallardo, J.; Gómez, P. y
Lupiáñez, J.L. ........................................................................................... 433
COMPETENCIAS NUMÉRICAS DE LOS NIÑOS/AS AL
COMENZAR LA EDUCACIÓN INFANTIL.
Salgado, M. y Salinas, M.J........................................................................ 439
SENTIDO ESTRUCTURAL MANIFESTADO POR ALUMNOS
DE 1º DE BACHILLERATO EN TAREAS QUE INVOLUCRAN
IGUALDADES NOTABLES.
Vega-Castro, D.; Castro, E. y Molina, M. ................................................. 453
 PRESENTACIÓN

Los simposios de la Sociedad Española de Investigación en Educación

Matemática (SEIEM) celebrados anualmente desde su fundación en el año 1996 en
distintas universidades españolas, son el punto de encuentro de los investigadores y
grupos de investigación en Educación Matemática, constituyen un espacio de
intercambio de ideas y proyectos, esencial para construir colectivamente el
conocimiento, sobre la base de un debate de reconocido prestigio nacional, con una
proyección creciente en los países de habla hispana.
El décimo cuarto Simposio de la Sociedad Española de Investigación en
Educación Matemática (SEIEM), celebrado en la Universidad de Lleida entre los
días 8 al 10 de septiembre de 2010, constituyó una muestra de las investigaciones
que se vienen realizando durante los últimos años en el campo de la Educación
Matemática, tanto en España como en algunos países Latinoamericanos y Portugal.
En la publicación Investigación en Educación Matemática XIV1 se recogieron las
32 comunicaciones arbitradas y debatidas durante el simposio, así como las seis
ponencias que se desarrollaron en los dos Seminarios de Investigación donde se
abordaron con profundidad dos temas de gran interés en el actual panorama
educativo: : “Enseñanza y aprendizaje de la Geometria” y “Educacion Matemàtica
y Diversidad”. Respecto del Seminario I de “Enseñanza y Aprendizaje de la
Geometría”, fue la segunda vez que se abordaba en un Simposio de la SEIEM. La
primera ocasión fue en el ya lejano 1999 en el Simposio celebrado en Valladolid, la
perspectiva del tiempo y la continua actualidad de la agenda de investigación sobre
temas de geometría en el ámbito educativo ha hecho que el comité científico optará
por incluir este tema en uno de los seminarios de investigación.
El tema del Seminario II no se ha abordado con anterioridad, pero sí es cierto
que se ha detectado un creciente interés de los investigadores por investigaciones
en las que se contempla de forma especial la diversidad, bien por aproximarse a lo
sociocultural, bien por abordar la problemática de las necesidades educativas
especiales o bien por, contemplar el efecto de la componente afectiva del ser
humano en el complejo proceso de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
En ambos casos, se pretendió actualizar el conocimiento y profundizar en la
reflexión teórica, al tiempo que se analizaba la transferencia de las propuestas y
1
Moreno, M. M., Estrada, A., Carrillo, J., Sierra, T.A. (2010). Investigación en Educación
Matemática XIV. Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM).
Edicions de la Universitat de Lleida. Lleida.
resultados a las distintas instituciones educativas. La coordinación del Seminario I
corrió a cargo del profesor Ángel Gutiérrez de la Universidad de Valencia y la del
Seminario II a cargo del profesor Enrique de la Torre de la Universidad de A
Coruña.
El resto del Simposio se completaba con las reuniones de los grupos de trabajo
sobre:
• Aprendizaje de la Geometría
• Didáctica del Análisis
• Didáctica de la Estadística, Probabilidad y Combinatoria
• Pensamiento Numérico y Algebraico
• Didáctica de la Matemática como Disciplina Científica
• Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor
• Investigación en Historia de las Matemáticas.

Además, al igual que en ocasiones anteriores, en el XIV Simposio se dispuso de

un espacio de discusión que se repartió lo largo de dos días en dos sesiones de hora
y media, donde los Grupos de Investigación se reunieron para exponer y debatir
sobre las comunicaciones que presentamos ahora en soporte informático. Es
sabido, que la discusión de estos trabajos resulta útil para los investigadores
noveles o expertos, debido al debate constructivo que se fomenta en estos grupos
en el que participan estudiantes de doctorado, directores de Tesis Doctorales, etc.
En esta nueva publicación en formato CD se recogen las diferentes
comunicaciones presentadas en los Grupos de Investigación las cuales no han sido
sometidas a arbitraje, pero en las que los autores han incorporado algunas de las
sugerencias y aportaciones fruto del debate que surgió en las exposiciones de las
mismas durante su presentación en el Simposio. Hemos considerado oportuno,
incluir en este CD el contenido de la publicación Investigación en Educación
Matemática XIV, que fue publicada y entregada a los participantes en el Simposio
en formato de libro.

M. Mar Moreno
Nuria Climent
(Editoras)
 GRUPO:

APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA

Coordinador: Enrique de la Torre, Universidade a Coruña

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN SOBRE ESPIRALES Y HÉLICES.

ANÁLISIS SOBRE LA CONCEPTUALIZACIÓN SOCIAL EXISTENTE
SOBRE LAS ESPIRALES Y HÉLICES; INCIDENCIA EN EL
CURRÍCULUM DE LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN
OBLIGATORIA Y METODOLOGÍA APLICADA PARA SU ENSEÑANZA.
Callís, J. y Fiol, M.L.
INSTRUMENTOS Y CRITERIOS PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES
EN GEOMETRÍA (AG) Y EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA (CC) EN UN ENTORNO INTERACTIVO DE
APRENDIZAJE.
Murillo, J.; Jiménez, C.; Arnal, P.M. y Marcos, G.
ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
GEOMÉTRICOS POR ALUMNOS DE 1º DE BACHILLERATO.
Ruiz de Cenzano, M.R. y Guillén, G.
BUSCANDO CLAVES PARA EL ESTUDIO DE LA RESOLUCIÓN POR
INSIGHT DE PROBLEMAS GEOMÉTRICOS.
Sánchez, F. y Fiol, M.L.
DIFICULTADES EN EL RAZONAMIENTO DEL ALUMNADO DE 2º DE
ESO RELACIONADAS CON EL CONCEPTO DE MEDIDA DE LAS
MAGNITUDES GEOMÉTRICAS: LONGITUD Y ÁREA.
Sanmiguel, M. y Salinas, M.J.

11
 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN SOBRE
ESPIRALES Y HÉLICES. ANÁLISIS SOBRE LA
CONCEPTUALIZACIÓN SOCIAL EXISTENTE
SOBRE LAS ESPIRALES Y HÉLICES;
INCIDENCIA EN EL CURRÍCULUM DE LAS
MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN
OBLIGATORIA Y METODOLOGÍA APLICADA
PARA SU ENSEÑANZA.
Josep Callís i Franco(*), M. Luisa Fiol Mora
Universidad de Girona(*), Universidad Autónoma de Barcelona

Resumen
El objetivo de detectar la conceptualización existente a nivel social respecto a algunas curvas (circunferencia,
espiral y hélice), el dominio competencial que socialmente se tiene de ellas y los procesos metodológicos que se
aplican en las aulas para su aprendizaje. Estas curvas han tenido gran imprtancia social, tanto a nivel de ser formas
simbólicas de significación cosmogónica y mitológica, como para la creación artística, a la vez que formas que
configuran las estructuras del macro y microuniverso, y que forman parte de nuestra realidad natural, resulta muy
importante dicho dominio y aprendizaje como base de comprensión de nuestra realidad. La investigación quiere
determinar los conceptos sociales a partir de la aplicación para ello usaremos un test a una muestra de alumnos que
hayan terminado la educación obligatoria y a profesionales de la educación primaria y secundaria. Se analizará el
tratamiento que se da de ellas en los libros de texto y otros materiales educativos en especial los elaborados como
materiales virtuales y los resultados e investigaciones efectuadas en esta dirección.

Abstract
The aim of this research proposal is to detect the conceptualization, existing at a social level, of some curves (circle,
spiral and helix), the ability command that society has of them and the methodological processes applied in
classroom learning. Given the importance that these curves have had for society, both in terms of their symbology
with a cosmological and mythological significance and of their artistic creation, being forms that make up the
structures of macro- and microuniverse and that are part of nature, their command and learning are of the highest
importance as basic means to understand our reality. The research pretends to determine social concepts by
applying a test, on one hand, on a sample of students who have completed compulsory schooling and, on the
other, on professionals in primary and secondary education. Meanwhile, the treatment given to them in textbooks
and other educational materials will be examined, especially those developed as virtual materials and the results of
research made in this direction.

Callis, J, Fiol, M.L. (2011). Proyecto de investigación sobre espirales y hélices. Análisis
sobre la conceptualización social existente sobre las espirales y hélices; incidencia en el
currículum de las matemáticas en la educación obligatoria y metodología aplicada para su
enseñanza. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática.
Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 13- 27). Lleida.
13
Marco conceptual y fundamentos.

El proyecto que hemos iniciado se centra en el estudio de las espirales y hélices.

Se tratará en primer lugar de identificar el estudio de curvas en distintos niveles y
contextos. Se pretende analizar la conceptualización social existente sobre las
espirales y las hélices, la incidencia en el currículum de la educación obligatoria y
en el parvulario y la metodología y materiales utilizada para su enseñanza.
Dada la gran interrelación de estas formas curvas con las estructuras funcionales
de la naturaleza y la vida, creemos importante generar un debate sobre si el
aprendizaje de ellas debe de intensificarse en los currículum de infantil, educación
primaria y secundaria y, en todo caso, buscar alternativas didácticas que posibiliten
un mejor aprendizaje y dominio.
Tal como se comenta en Sánchez y Fiol (2010), buena parte de la enseñanza de
la geometría, se orienta preferentemente y de forma cotidiana hacía un aprendizaje
reproductivo. Este aprendizaje reproductivo consiste generalmente en que los
alumnos tienen que interiorizar una serie de algoritmos, estrategias y destrezas que
posteriormente deben ser reproducidas en aquellos problemas que guardan cierta
similitud con el contexto inicial de aprendizaje. Esta forma de aprendizaje que fue
ya identificada por la Gestalt, -aplicar destrezas o conocimientos adquiridos
previamente-, es conocida (Whertheimer, 1959) como aprendizaje reproductivo. En
el caso de las curvas la situación parece resultar más dramática en el sentido de que
así como son cada vez más omnipresentes en la vida cotidiana, en los medios de
comunicación y en general en la identificación de formas en nuestro entorno
cultural y cotidiano, sin embargo una primera ojeada a libros de texto y
comentarios de maestros y profesores nos muestran que se continúan estudiando
unas pocas curvas que podríamos llamar clásicas – circulo, elipse, parábola,… - y a
nivel de secundaria incluso desaparece el nombre de la mayor parte de curvas que
en todo caso son “gráficas de funciones” . En unos pocos casos aparecen como
parábolas, gráficas curvilíneas o sinusoidales, aunque el nombre genérico es el de
gráficas.
En ningún caso este escrito pretende aportar conocimiento teórico ni tampoco
resultados relativos a las espirales y hélices sino únicamente es la presentación y
reflexión del estado actual del proyecto de investigación centrado en el dominio y
aprendizaje que se hace de ellas; de manera que más que el marco teórico nos
preocupa el diseño de la metodología del trabajo en su aspecto empírico, en sus
aspectos exploratorios. Cómo planificar y estructurar la investigación: elección de
muestras; primera secuenciación del paso de los test, las entrevistas, etc.
Así y todo, ¿Cuál es el marco conceptual del que partimos?
 Consideramos cinco líneas fundamentales en las que tenemos que continuar
trabajando:
a) La percepción y la identificación y reconocimiento de formas, Arnheim, R.
(1987), Mehler J. y Dupoux, E. (1994)
b) Estudios de psicología genética: Piaget, J.; Inhelder, B. (1948).
c) La constatación y profundización en el pensamiento corporizado, Jonhson,
M. (1991). Curves & Shape, Wilson, F. (2000) etc.…especialmente de cara
a futuros planteamientos curriculares, pero también ahora como uno de los
pilares de la reflexión.
d) El estudio de proyectos llevados a cabo y otros tipos de trabajos con
reflexión sobre desarrollos curriculares posibles: Van Hiele, P. (1957).
Malkevitch, J. (1991). Geometry’s Today, Muckey, R. y otros (1971):
Curves & Shapes.
e) Identificación de estudios diversos trabajos de divulgación sobre curvas:
libros, artículos, programas de software, páginas web, etc. sobre el tema.

Antecedentes y consideraciones sobre el interés de la investigación

Estamos involucrados desde hace unos años en la investigación relacionada con

las formas curvas. El motivo de ello es fruto y consecuencia del trabajo que se
inició con la tesis doctoral “Estimació de mesures longitudinals. Procediments,
recursos i estratègies (2002)” en la que los dos, M. Lluïsa como directora y Josep
como doctorando, nos vimos inmersos. A través de dicha investigación detectamos
la clara diferenciación en la consecución del dominio rectilíneo y el curvilíneo y la
poca incidencia o correlación existente del dominio de uno sobre el dominio del
otro.
A partir de ahí, el interés hacia las relaciones existentes entre forma y función
han sido motivo de profundización conceptual y de investigación. Fruto de ello han
sido ya algunos artículos al respecto (Callís (1998, 2003); Fiol (2002, 2003, 2004);
Callís y Fiol (2003, 2005, 2010); Fiol y Callís (2010)) y la coordinación-dirección
de un monográfico sobre dicho tema (Forma. Perspectiva Escolar, 275).
El modelo del mundo que se presenta en los currículums tanto en la educación
primaria como en la educación secundaria por medio de la enseñanza/aprendizaje
de la geometría en 2D y 3D, está centrada de manera prioritaria en todo lo que es
rectilíneo: rectas, segmentos, planos,… presentados de forma aislados o agrupados
(polígonos, poliedros, mosaicos, puzles, etc.), de manera que son las imágenes y
conceptos espaciales que se generan o se activan en la mente social, mientras que
la realidad del mundo percibido o imaginado es más curvado, más complejo.
Para avanzar en la integración de aprendizaje social y realidad o realidades,
cada vez se hace necesario desde la matemática y en especial desde la mirada
geométrica, para conseguir romper la dicotomía que se está produciendo, tal como
ya hemos comentado, respecto al desarraigo entre aprendizaje académico y
realidad y, consecuentemente, potenciar –en este caso- la identificación,
reconocimiento, estudio y aplicación de los objetos e imágenes y representaciones
curvadas.
La comprensión de los fenómenos que nos rodean lleva inexorablemente a la
necesidad de comprender el mundo de las curvas, las cuales configuran tanto el
micromundo de las trayectorias, el movimiento de las partículas atómicas o en la
nanotecnología, como el macromundo de las estructuras, fenómenos y
movimientos astronómicos, pasando por la realidad del mesomundo en el que nos
movemos: crecimiento de estructuras vivas, movimientos de líquidos y gases,
formas de nuestro entorno cotidiano, etc.
Al iniciar el proyecto nos ha parecido interesante ponernos en situación de
replantear y valorar algunos aspectos del currículum tanto de primaria como de
secundaria. Ponemos el énfasis y consideramos como objetivos que sería deseable
conseguir a través de la enseñanza/aprendizaje de las curvas en general y del
estudio de las espirales y las hélices en especial:
ß Integrar el aprendizaje matemático para que sea congruente con la
comprensión de la realidad del entorno de manera que la geometría permita
aumentar en estos niveles la conciencia de la complejidad del mundo físico
y del mundo imaginado.
ß Generar conocimiento sobre el mundo de las curvas en especial de las
espirales y de las hélices de forma que permita leer mejor algunos aspectos
de la naturaleza.
ß Interrelacionar algunas formas geométricas con los movimientos que las
generan.
ß Generar conocimiento de las formas curvas prestando atención a la
relación existente entre movimiento y los puntos que se mantienen fijos en
el segmento o en el plano generador.
ß Saber diferenciar algunas de las diferentes tipologías de espirales y hélices
y su modelización.
ß Saber identificar expresiones algebraicas de modelos matemáticos de
algunas curvas de manera que permitan discutir sobre sus potencialidades,
dificultades y limitaciones.
ß Potenciar capacidades estimativas que permitan un acercamiento de tanteo
a las características de curvas y a su medida.
ß Ayudar a desplegar una imaginación creativa, en “movimiento” y no tanto
estática como la que hoy en día, lamentablemente, todavía se encuentra
presente en muchas aulas.
 Al final del proyecto desearíamos poder plantear una propuesta o una serie de
actividades para aplicar en las aulas de diferentes niveles de primaria y secundaria
para conseguir que la persona pueda:

- Observar la realidad natural que nos rodea y constatar la existencia de

curvas variadas con sus posibles distorsiones, combinaciones y
movimientos.
- Observar la realidad artística, tecnológica y computacional para detectar
curvas muy diversas en un entorno cada vez con un potencial más creativo.
- Las curvas y su sentido místico, su significado en la mitología occidental
así como su presencia en el folklore popular.
- Creación de formas curvas según las condiciones e interconexiones que se
producen al intervenir determinados movimientos.
- Propiedades, optimización y características de las espirales y las hélices.
- Interrelacionar curvas y lenguaje y dominar la semántica de las palabras.
- Adquisición de técnicas y estrategias de estimación métrica para calcular la
longitud de círculos y espirales.
- Estimulación de la capacidad de creación artística personal con diferentes
materiales utilizando formas curvadas.

El interés despertado hacia las curvas viene determinado, por lo tanto y en

primer lugar, por el hecho que la realidad y el entorno se estructura
fundamentalmente en el mundo de las curvas, las cuales resultan ser las formas
predominantes y constitutivas de las distintas realidades del micro, meso y
macromundo; de manera que existe una profunda interrelación de las formas
curvas con las estructuras funcionales de la naturaleza y la vida, siendo presentes
desde las estructuras microscópicas de los ácidos nucleídos hasta las
correspondientes a las galaxias del macrouniverso; generadoras y fruto de
movimientos y procesos de crecimiento, rentabilizadas a nivel utilitario por la
tecnología en multitud de instrumentos y procedimientos de trabajo, mientras la
educación obligatoria, los programas se centran exclusivamente en el marco teórico
de la recta y las estructuras geométricas ideales tanto en la bidimensionalidad como
en la tridimensionalidad.
El entorno social, los productos culturales y artísticos, utilizan muy
frecuentemente las espirales y hélices como formas de aplicación tecnológica y de
decoración artística, hecho que se constata en todas las culturas, incluso siendo
presentes en las representaciones del arte rupestre. Evidentemente esta continuidad
histórica de su uso enlaza con la simbología que ellas representan a nivel de
interpretación y simbolización cosmogónica y mítica, enlazando con profundos
sentimientos espirituales, religiosos y místicos.
 Hoy a consecuencia de las nuevas y diversas aportaciones de la ciencia y la
tecnología, estamos viviendo profundas transformaciones en todos los ámbitos de
la vida y la ciencia, las cuales afectan tanto a las propias concepciones de la misma
ciencia como a las relaciones humanas, incidiendo, incluso, en la ética y la
moralidad social. A menudo, fruto de los nuevos avances, se generan determinadas
maneras de vivir y funcionar, las cuales a su vez están produciendo una profunda
transformación en las conductas y en las formas de actuar. Pensemos tan solo como
el funcionamiento (función) de les nuevas tecnologías está afectando los
comportamientos (forma) de las relaciones humanas.
Hablar de forma y función podría dirigir hacia una limitada visión unilateral
centrada en la consideración de como la forma queda afectada, en el mundo
material y natural, por la influencia de la función. Desde esta perspectiva, la mutua
incidencia causal se focaliza, esencialmente y de forma casi exclusiva, dentro de la
óptica de los procesos de adaptación y evolución natural, sin tener en cuenta o sin
profundizar que la relación forma y función va mucho más lejos de la naturaleza y
que afecta también la concepción de la formación humana, la inteligencia, el arte,
la educación y de cualquier proceso social. Nada se escapa de la relación causa-
efecto existente entre forma y función. Evidentemente pues, resulta necesario y
imprescindible dominar y comprender las formas de nuestro entorno para saber leer
comprensivamente en el libro de la realidad, y entre las muchas formas y sus
funciones, el mundo de las cónicas y de manera especial las esferas, las espirales y
las hélices tienen una importancia capital. Entendemos que una geometría
determinada por la linealidad rectilínea configura una forma de ser, pensar e
interpretar la realidad y la vida que puede resultar sesgada sin la comprensión del
mundo curvado.
Intentar profundizar en la interrelación existente entre forma y función y su
repercusión en el saber, comporta asumir un reto importante y difícil de
materializar, por ser enfoques relativamente novedosos y en los que se está
entrando poco a poco, y más si se efectúa en una direccionalidad de enfoque
educativo.
Esta investigación debe permitirnos introducir, por lo tanto, en un campo poco
analizado y consecuentemente en una dirección en la que será necesario seguir
trabajando para poder clarificar mucho más sobre el dominio y tratamiento de las
curvas y su incidencia en la comprensión del mundo y en avanzar en la gestación
teórica fruto de nuevas investigaciones con el objetivo de que en un futuro bien
próximo sea posible aportar nuevas perspectivas de innovación y profundización
educativa que mejore el aprendizaje del mundo de las curvas. Y es en base a todo
ello que planteamos el presente proyecto de investigación
Objetivos de la investigación

El objetivo de la investigación se focaliza en tres direcciones:

1.- Contexto sociológico.
Se trata de determinar el concepto existente a nivel social respecto a las
espirales y hélices y en qué nivel existe dicho dominio a la vez que detectar si
existe dominio competencial y de relación con la realidad respecto a ellas.
2.- Conceptualización y metodología en el contexto educativo docente
En referencia al marco docente pretendemos analizar los criterios y
concepciones del profesorado respecto a dicha formación.
El objetivo es intentar determinar las concepciones imperantes respecto al nivel
de interés que existe para el aprendizaje académico y si debería de ser tratado o no
en el currículum que se imparte en la educación obligatoria, en qué medida dicha
integración y el porqué de dicha importancia o desinterés.
Paralelamente se trata de analizar los procedimientos y metodología que se
aplica en su enseñanza a partir del análisis de los libros de texto utilizados en
primaria y secundaria.
3.- Propuesta didáctica.
A partir de los resultados obtenidos, elaborar y plantear una propuesta didáctica
y su adecuada integración en el currículum

Los interrogantes

Obviamente los objetivos planteados son el resultado de multitud de

interrogantes y dudas previas respecto a cada uno de los tres ámbitos. A grandes
rasgos y en síntesis, estos interrogantes se concretan en:
A.- Sobre el dominio social
a.1.- ¿Existe una conceptualización, más o menos generalizada socialmente,
respecto a las espirales y hélices? ¿Cuáles son? ¿Cuál es la predominante?
a.2.- ¿Existe un conocimiento social respecto a su génesis o creación?
a.3.- ¿Existen procedimientos socializados culturalmente para crearlas?
¿Cuáles?
a.4.- ¿Existen relaciones entre las concepciones de espirales y hélices y su
dimensionalidad?
a.5.- ¿Existe alguna comprensión y relación entre forma y función?
 a.6.- ¿Hay alguna relación entre la forma de la espiral y hélice y las tipologías
de movimiento en el plano o el espacio?
a.7.- ¿Hay alguna diferencia significativa debidas a género, edad, formación,... y
la conceptualización existente?
a.8.- ¿Existe alguna diferenciación conceptual entre variedades de espirales y
hélices o sólo ésta es única para cada forma?
a.9.- ¿Cuáles han sido los procedimientos de aprendizaje de los conceptos que
se tienen de ellas? ¿Dónde y cómo se adquirieron?
a.10.- ¿Existe un conocimiento consciente de la relación de estas formas y su
existencia y presencia en la realidad circundante?
a.11.- ¿En las conceptualizaciones aparecen indicadores conceptuales de
cosmogonía?
a.12.- ¿Qué tipos de comprensión conceptual o tecnológica existen entre forma
y función en cada caso?
B.- Sobre el aprendizaje
b.1.- ¿Cuáles son las dificultades y errores que el profesorado cree que tiene el
alumnado para la comprensión de las funciones algebraicas de estas formas y el
dominio general de ellas?
b.2.- ¿Qué es lo que se cree que sabe el alumnado sobre circunferencia, espiral,
hélice,…?
b.3.- ¿Qué es lo que se cree qué se debería hacer o sería necesario hacer para
mejorar su aprendizaje y dominio?
b.4.- ¿Cuál es la opinión del profesorado respecto a si han de estar o no en el
currículum de primaria y secundaria y si se debería ampliar o reducir la formación
existente actualmente? ¿Cuáles son según su criterio los motivos o factores
esenciales para incrementar o potenciar el aprendizaje curricular de las curvas o a
la inversa, para reducirlo?
b.5.- ¿Cuáles son las concordancias y discordancias entre las opiniones del
profesorado y el alumnado?
C.- Sobre la mejora formativa
c.1.- ¿Existe una mejora significativa y competencial en la estimación métrica
longitudinal sobre las espirales y hélices? ¿Aparecen más y nuevos procedimientos,
recursos y estrategias después de un trabajo y conocimiento de ellas?
c.2.- ¿Se sabe escoger la mejor forma, ante una determinada situación
problemática en la que se debe optimizar una determinada función?
 c.3.- ¿Existe una diferencia significativa en los resultados obtenidos por un
grupo en el que se haya trabajado estas curvas, respecto a los resultados obtenidos
por la muestra general, al pasarles el mismo test planteado para determinar la
concepción social de las curvas?

Muestra.

A) Conceptualización social: muestra de 200 a 300 alumnos que hayan

terminado los estudios obligatorios.
B) Procedimiento de enseñanza-aprendizaje: muestra seleccionada de 5
maestros/as de infantil; 10 maestros/as de primaria y 20 profesores/as de
secundaria.
C) Tratamiento curricular: muestra de libros de texto y otros recursos
(manipulativos, informáticos,…) que actualmente se utilizan en la docencia en
primaria y secundaria.

Metodología

a) Conceptualización sociológica.
Dado que el objetivo es el de detectar el concepto y capacidad competencial que
se tiene a nivel de población respecto a las espirales, dicho análisis se efectuará a
partir de un test centrado en diferentes preguntas a las que se tendrá que responder
según el criterio personal de cada persona de la muestra.
En base a ello se efectuará el correspondiente análisis cuantitativo a partir de las
tablas estadísticas que permitan visualizar las tendencias centrales sobre las
conceptualizaciones y dominios existentes. Al mismo tiempo, un estudio
cualitativo de las respuestas dadas por la muestra.
b) Nivel docente.
b.1) El estudio centrado en la docencia que se lleva a término en las aulas, en
relación a la enseñanza-aprendizaje de las curvas, se realizará a partir del estudio
de casos. Será una muestra seleccionada entre profesorado de primaria y
secundaria. En todos los casos la entrevista se llevará a término según el mismo
protocolo y en base a las cuestiones preparadas como test a aplicar.
b.2) Análisis estadístico de los recursos educativos (libros, applets,…) se
efectuará a partir del tratamiento estadístico de los resultados obtenidos a partir de
una ficha de valoración de dichos materiales, según unos ítems definidos
previamente.
 Los Test

Elaborados en formato de respuestas abiertas para permitir estudios

cuantitativos y a la vez análisis cualitativos de las respuestas.
Se elaboran dos test y una ficha de valoración de materiales. El test CSEH
(conceptualización social sobre las espirales y hélices) tiene por objetivo tal como
indican sus siglas, el análisis de la conceptualización y dominio social existente en
relación a las espirales y hélices. El test EAEH (enseñanza-aprendizaje de las
espirales y hélices) destinado exclusivamente a maestros y profesores en ejercicio,
ha de servir para analizar los procesos de aprendizaje sobre espirales y hélices que
se imparten en las aulas. La ficha VDMAEH (Valoración didáctica de materiales
para el aprendizaje de las espirales y hélices) permite analizar la direccionalidad
didáctica y metodológica de los aprendizajes que plantea el recurso que se
investiga.
a) Las cuestiones planteadas en el test CSEH son las siguientes:
1.- ¿Qué es una curva? Indica el nombre de las cuatro primeras curvas que se te
ocurran
2.- Indica diferentes maneras de generar o dibujar una circunferencia.
3.- Dibuja una espiral. Descríbela con palabras. ¿La asocias con alguna
fórmula? ¿Cuál?
4.- Dibuja diferentes tipos de espirales. Indica en cada caso su nombre.
5.- ¿Cómo definirías una espiral? Defínela de tantas maneras diferentes como
sepas.
6- ¿Podrías explicar diferentes maneras para poder obtener espirales o cómo
dibujarlas?
7- ¿Qué propiedades o ventajas, para cualquier aspecto que creas oportuno,
crees que tienen o pueden tener las espirales y cuáles sus inconvenientes?
8.- Indica objetos, realidades o situaciones que tengan la espiral como estructura
o que la generen.
Explica qué has hecho o como lo has hecho para poder dar dicha longitud.
9.- ¿Qué entiendes por hélice? ¿Cómo la definirías?
10.- ¿Cómo lo harías para producir u obtener una hélice? Explica maneras
diferentes de cómo generarlas o de cómo dibujarlas.
11.- Indica objetos, realidades o situaciones que tengan la forma de hélice o que
la generen.
 12.- ¿Cuáles son, según tu parecer, las ventajas y los inconvenientes de las
hélices para cualquier aspecto que creas oportuno?
13.- ¿Cuál es para ti, la diferencia o diferencias que existen entre espirales y
hélices?
14.- ¿Lo que sabes sobre espirales y hélices dónde lo aprendiste?
15.- ¿Cuál crees que es la longitud de esta espiral? (Se presenta una espiral
construida en alambre) La longitud es de ………………..
16.- ¿Cuál crees que es la longitud de esta hélice? (Se presenta una hélice
construida en alambre) La longitud es de ………………..
a) Las preguntas del test AEEH base para las entrevistas, son:
1.- ¿Crees que los estudiantes dominan el mundo de las curvas? ¿Por qué?
¿Cuáles crees que pueden identificar? ¿Qué aspectos consideras que dominan
mínimamente y cuáles no?
2.- ¿Cuáles son las curvas que se trabajan o estudian en tu centro educativo?
3.- ¿Cuáles crees que son las dificultades que tienen o encuentran los alumnos
en el aprendizaje de las curvas y sus funciones algebraicas?
3.- ¿Cuáles son los errores más comunes o frecuentes que aparecen en dicho
dominio?
4.- ¿Qué sería necesario hacer o qué debería hacerse para mejorar dicho
aprendizaje?
5.- ¿Crees que el tratamiento curricular de las curvas debería mantenerse tal
como está enfocado actualmente o bien reducirlo o ampliarlo? ¿Qué aspectos
deberían añadirse o reducirse?
6.- Si hubieras de dar unas razones clave para la ampliación del tratamiento
curricular de las curvas ¿cuáles darías? ¿Y cuáles para su reducción?
7.- ¿Cuáles son las razones a tu entender, fundamentales para que
curricularmente se traten y trabajen las espirales y hélices? ¿Deberían trabajarse ya
desde primaria o como ahora centrarlo en secundaria, por qué?
8.- ¿Qué aspectos o contenidos trabajas en relación a las espirales y hélices?
9.- ¿Qué actividades prácticas, manipulativas o experimentales, centradas en el
dominio de las curvas, trabajas? ¿Y en el caso de las espirales y hélices?
10.- ¿Cuáles son los recursos que utilizas para impartir este aprendizaje?
b) La Ficha VDMAEH tiene por objetivo detectar:
 b.1) el grado de incidencia del tema tratado respecto a la totalidad del libro
o el bloque de geometría.
• Porcentaje de páginas que tratan las curvas en relación a la
totalidad del libro.
• Porcentaje de páginas que tratan las curvas en relación al
bloque de geometría.
• Porcentaje de páginas que tratan las espirales y hélices en
relación a la totalidad del libro y bloque de geometría.
• Porcentaje de sesiones de clase que comporta este tema
b.2) Variedad y tipología de las formes curvas que se trabajan
• Análisis diferencial del tratamiento y/o prioridad de cada
una de ellas
b.3) Planteamiento de la docencia
• Enfoque teórico con ejercicios de aplicación.
• Se parte de situaciones ejemplificadas de la realidad para
entrar en enfoque teórico y actividades de aplicación.
• Se presenta una situación problemática que hay que
resolver.
b.4) Tipología de las actividades
• De aplicación teórica y enfoque calculístico
descontextualizado
• Situaciones contextualizadas de realidades con enfoque
calculístico
• Resolución de situaciones problemáticas de la realidad
• Reflexiones críticas de análisis de situaciones
• Saber optimizar formas para determinadas funciones
• Elaboración de materiales
• Experimentaciones prácticas
bd.5) Contenidos competenciales
• Prioridad en aplicación de funciones específicas
• Relación de formas con la realidad y entorno
• Funcionalidad y optimización de la forma
• Relación forma y movimiento
• Relación forma y dimensionalidad espacial
• Relación con aplicación y tecnología
En el caso de materiales informáticos (applets) además:
• Grado de abertura de los contenidos
• Grado de apertura del procedimiento resolutorio.
 Temporalización

El desarrollo del proyecto de investigación contempla:

a) Validación de los test.
Se pasará a 3 especialistas en didáctica de la matemática y a 3
profesores de secundaria y a 3 maestros para que evalúen de 1 a 4 si
consideran que los test y la ficha evaluativa de materiales docentes,
servirán para evaluar los objetivos que se pretenden investigar. A la vez,
también que evalúen de 1 a 4, cada uno de los ítems, respecto a si resultan
comprensibles o no. Al mismo tiempo se les pedirá que indiquen lo que
creen se debería de mejorar.
Según los resultados obtenidos se efectuaran las modificaciones
pertinentes.
b) Muestra experimental
Tanto el test CSEH como el EAEH, se pasarán a una pequeña muestra
previa para detectar, según opinión de los propios participantes, cuáles han
sido sus problemas en el momento de haber de responder las cuestiones
que se formulan, para así, poder retocar y tener presentes las dificultades
que puedan surgir a lo largo de la aplicación.
c) Análisis de marco teórico y de investigaciones sobre el tema
Se trabajará en la revisión documental bibliográfica y de materiales de
la red que traten sobre los objetivos de la investigación.
d) Desarrollo de la investigación.
Se trabajará paralelamente en todas las direccionalidades determinadas
por los objetivos del proyecto.

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 INSTRUMENTOS Y CRITERIOS PARA
EVALUAR LOS APRENDIZAJES EN
GEOMETRÍA (AG) Y EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA (CC) EN UN
ENTORNO INTERACTIVO DE APRENDIZAJE

Jesús Murillo, Clara Jimenez, Petra María Arnal, Guillermina Marcos

Universidad de La Rioja. España

Resumen
Hemos implementado y analizado un modelo para potenciar el desarrollo de ciertas
competencias matemáticas por parte de alumnos de Educación Secundaria, cuando los
mismos desarrollan trabajo colaborativo en un entorno virtual de aprendizaje (EVA) que
utiliza soportes informáticos. Nos hemos centrado en particular en las competencias
relacionadas con el aprendizaje de la Geometría y con la competencia comunicativa
matemática. A partir del modelo diseñado, de los instrumentos de análisis y de los
resultados obtenidos, hemos adaptado dos unidades de trabajo en la asignatura de
Enseñanza y Aprendizaje del Master de Profesorado de Educación Secundaria. En el texto
que sigue, mostramos algunos de los aspectos más relevantes de la investigación llevada a
cabo con los alumnos de la ESO y algunas ideas de la adaptación del modelo a la enseñanza
en el Máster de Profesorado.

Abstract
We have implemented and analyzed a model to strengthen the development of certain
mathematics abilities by secondary school students, while they perform collaborative tasks
in a computer based virtual learning environment (e-learning environment) (EVA from the
spanish words). In particular, our work is focused on the abilities related to Geometry
learning and the ability of maths communication.From the designed model, the analysis
tools and the obtained results we have adapted two work units from the course "Enseñanza
y Aprendizaje" (Teaching and Learning) from the master that qualifies to teach in
secondary schools "Master de Profesorado de Educación Secundaria". This paper presents
the most relevant conclusions from the research done with ESO (secondary school) students
and some ideas for the adaptation of this model to the teaching at a master level (in our
case, in the "Master de Profesorado").

Murillo, J., Jimenez, C., Arnal, P.M., Marcos, G. (2011). Instrumentos y criterios para
evaluar los aprendizajes en geometría (ag) y el desarrollo de la competencia comunicativa
(cc) en un entorno interactivo de aprendizaje. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.),
Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación
de la SEIEM (pp. 29- 57). Lleida.
29
Introducción

Con el modelo diseñado se pretende potenciar un aprendizaje matemático que

desarrolle las competencias matemáticas (que priorizan lo que el alumno es capaz
de hacer con sus conocimientos y destrezas matemáticas) y analizar los beneficios
producidos. Se ha diseñado, aplicado y estudiado un entorno interactivo de
aprendizaje, soportado por medios informáticos y por TIC, en el que el trabajo se
organiza de modo colaborativo y las formas de interacción, comunicación y
aprendizaje son diferentes respecto al modelo tradicional.
El entorno de aprendizaje diseñado se ha implementado y analizado en el marco
de la materia optativa Taller de Matemáticas destinada a alumnos de ESO. Se ha
implementado en el Máster de Profesorado y queda por analizar lor resultados con
los instrumentos diseñados.
Se han diseñado y aplicado los instrumentos de análisis correspondientes para
estudiar, por un lado, las actividades propuestas a lo largo del proceso de
aprendizaje teniendo en cuenta diferentes criterios para las mismas y, por otro lado,
la evolución de los aprendizajes de los alumnos en relación a las competencias
matemáticas mencionadas más arriba.
En cuanto al estudio de las actividades propuestas, hemos determinado las
condiciones estructurales mínimas en función de las diferentes etapas del proceso;
teniendo en cuenta que en cada fase las modalidades comunicativas, los
conocimientos tecnológicos y geométricos de los alumnos y los objetivos
propuestos son diferentes.
En relación a los beneficios cognitivos producidos en los alumnos, se han
aplicado los instrumentos diseñados con el objeto de establecer los perfiles de
aprendizaje a lo largo del proceso en relación al Aprendizaje de la Geometría y al
desarrollo de la Competencia Comunicativa y se ha estudiado la existencia o no de
interrelaciones entre los mismos. Se han estudiado también, aspectos relacionados
con la capacidad de motivación del EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje);
analizando el impacto de su implementación en el interés y la participación de los
alumnos.
Nuestro trabajo comprende aspectos de innovación (diseño e implementación de
un EVA para potenciar el desarrollo de ciertas competencias en el que se abordan
temáticas curriculares relativas a la Geometría) y de investigación (sobre
determinados aprendizajes e interacciones).
Hemos analizado la evolución producida respecto al Aprendizaje de la
Geometría y al desarrollo de la Competencia Comunicativa; para estudiar
posteriormente la existencia o no de correlaciones entre los progresos entre ambas
dimensiones. En términos del esquema propuesto, hemos estudiado los polos CC y
AG y las interacciones representadas por la arista que los une; por supuesto sin
perder de vista que esta interacción no deja de ser parte de un sistema más amplio
de interacciones2. Aspectos estos, que como ya hemos señalado, pretendemos
analizar en el marco de la asignatura de Eneseñanza y Aprendizaje del Máster de
Profesorado.

Marco teórico

En el marco de nuestra investigación:

Entendemos por entorno de aprendizaje un espacio educativo capaz de
generar situaciones de aprendizaje adaptadas e interactivas para trabajar
matemáticamente y capaces de promover y soportar el cambio cognitivo de los
alumnos (Murillo, 2001).
En tal sentido, caracterizamos el entorno interactivo de aprendizaje propuesto
de la siguiente manera: un entorno de aprendizaje interactivo, soportado por
aplicaciones informáticas y por el uso de las TIC, en el que el trabajo se organiza
de manera colaborativa. Está constituido fundamentalmente por una red electrónica
como soporte instruccional y en el que las actividades propuestas para resolver con
un SGD (Software de Geometría Dinámica), presentadas en la página Web
correspondiente o a través del correo electrónico, constituyen el medio esencial de
comunicación y aprendizaje. Se utiliza además un foro electrónico en el que es
posible plantear preguntas, replicar, solicitar aclaraciones, quedando todas las
intervenciones a la vista del grupo.
Para el diseño del EVA, se ha considerado como función principal del profesor
la de intentar modular y guiar el proceso. Para describir esta función, empleamos el
concepto de andamiaje ; acuñado por Bruner y colaboradores (1975) y retomado
por Vygostky (1978), según el cual el profesor es quien realiza parte de la tarea
que el estudiante todavía no puede manejar y le proporciona soporte en forma de
sugerencias o ayuda, basadas en una diagnosis correcta del nivel actual del
alumno en cuanto a destrezas o dificultades. El andamiaje es un modo cooperativo
de resolución de problemas de profesor y alumnos, en el que el soporte se modifica
gradualmente hasta que los alumnos se hace cargo de lo suyo y finalmente la
ayuda del profesor se desvanece (Murillo, 2001). El diseño y control de los

2
Cabe destacar que las implicancias del polo “tutorización” han sido ampliamente
estudiadas, por Cobo y Fortuny (2005), en relación al desarrollo de competencias por parte
de los alumnos en un entorno e-learning. Asimismo, existen numerosas investigaciones que
han estudiado la influencia de los medios, en particular de las TIC, al aprendizaje
(Gutiérrez Martín 2000, Depover 1998, …) y más específicamente al aprendizaje de la
Geometría (Murillo 2001, …).
entornos de aprendizaje debe contribuir a este andamiaje; proporcionando en cada
momento más que los aportes necesarios los mínimos necesarios, de manera que se
potencia el desarrollo óptimo de los alumnos.

La competencia comunicativa (CC) en Matemáticas

En los últimos años el aprender a comunicarse matemáticamente , ha cobrado

gran importancia como parte del proceso de aprendizaje de las Matemáticas. La
relevancia del desarrollo de la capacidad de comunicarse matemáticamente y del
papel del lenguaje en el aprendizaje de las Matemáticas, se ve reflejado tanto en
numerosas investigaciones de Didáctica de las Matemáticas (Nesher 2000, Niss
1999, Duval 2001, Morgan 1998, Powell 1995 y 2001, Fortuny y Jiménez 2000),
así como en diversas orientaciones curriculares (NCTM, MEC, Proyecto OCDE /
PISA).
La conversación matemática es buena para el pensamiento matemático (Sfard,
1997); en particular la acción de “describir” en la clase de Matemáticas, resulta una
tarea lingüística con consecuencias matemáticas (Hyde, 1996).
El lenguaje matemático, el geométrico en particular, constituye un sistema muy
complejo dado su carácter mixto; mixto en el sentido de que incluye un lenguaje
natural y un lenguaje simbólico específico en permanente interacción y que a su
vez también contiene registros semióticos no lingüísticos como son los gráficos
(figuras, diagramas, etc.)

El paradigma comunicativo

El paradigma comunicativo”, proveniente de la Didáctica de la Lengua y de

los modelos comunicativos, aporta algunas consideraciones importantes a tener en
cuenta en relación al aprendizaje de la comunicación tanto para el diseño de
entornos de aprendizaje como para el análisis de los procesos de aprendizaje.
Desde este nuevo paradigma, la comunicación deja de entenderse como un
contenido enseñable (en un contexto específico y transferible a otros contextos)
para convertirse en una actividad que debe hacerse en los distintos espacios
curriculares, de manera que los alumnos puedan desarrollar su competencia
comunicativa3, mediante la participación en procesos comunicativos reales y

3
Según Lomas, Osoro y Tusón (1997), con la expresión Competencia comunicativa se hace
referencia el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo lingüísticos, socio-
lingüísticos, estratégicos y discursivos- que el hablante/ oyente/ escritor/ lector deberá
poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación y al
contexto de comunicación y al grado de formalización requerido”. Este conjunto de
habilidades y conocimientos operativos necesarios para interacción comunicativa incluye
diversidad de conocimientos, estrategias, destrezas cuyo carácter es integrador e
contextualizados que les permitan relacionarse con los otros, regular sus discursos,
negociar significados, hacerse entender, transmitir ideas, argumentar, etc.; y el aula
debe ser entonces un contexto comunicativo significativo dónde no sólo se
aprende, sino que también se aprende a hacer; donde los procesos de comprensión
y expresión, escrita y oral, se alcanzan de manera progresiva a través del uso y de
la interacción.
La Competencia Comunicativa constituye una noción social recontextualizada
en Educación Matemática (Bernstein 1996, Planas 2002); es decir una noción
proveniente de otras disciplinas incorporada a la Didáctica de la Matemática. En su
investigación sobre el proceso de recontextualización de esta noción, Planas
reinterpreta lo que significa ser competente en el aula de Matemáticas desde un
punto de vista comunicativo
La adquisición de competencia comunicativa consiste en la adquisición de
todo aquello que es necesario saber para poder relacionarse con eficacia en
contextos cultural y socialmente significativos sin que se produzcan
discontinuidades que lo impidan . En este sentido, la construcción de
conocimiento matemático y el buen desarrollo de los procesos de comunicación
son del todo inseparables. (Planas, 2002: pp. 179,180).

Hablar (y escribir) de matemáticas

Nesher (2000) distingue entre dos acciones: hablar matemáticamente y

hablar de matemáticas . Con el término hablar matemáticamente se refiere a
usar el leguaje matemático, aplicándolo a variados contextos, pero teniendo en
cuenta su propia sintaxis. Con la expresión hablar de matemáticas hace
referencia al hecho de utilizar el lenguaje natural como metalenguaje para expresar
ideas matemáticas; en este caso, el vocabulario y la gramática, sintaxis y
semántica, son las del lenguaje natural; aunque claro está que suele tratarse de
discursos parcialmente expresados en términos matemáticos.
Adaptamos la expresión hablar de matemáticas propuesta por Nesher y
utilizamos el escribir de geometría , para referirnos al proceso de producción de
discursos –escritos- en los que los alumnos explican, justifican, describen el
procedimiento que han llevado a cabo para la resolución de problemas, empleando
el lenguaje natural como metalenguaje.
La reflexión escrita sobre las experiencias matemáticas puede llevar a los
alumnos a pensar críticamente sus ideas favoreciendo los procesos metacognitivos
(Powell, 2001).

interdependiente. La competencia comunicativa es una competencia cultural que se

adquiere mediante la participación en procesos comunicativos reales.
 Frente a la naturaleza efímera del habla, la escritura ofrece un medio estable,
que permite a profesor y alumno, examinar, reaccionar y responder al pensamiento
matemático (Powell, 2001).

Metodología

Hemos aplicado los instrumentos diseñados para el análisis de los progresos

producidos en relación al desarrollo de la Competencia Comunicativa y al
Aprendizaje de la Geometría, a resoluciones sucesivas propuestas los t alumnos,
con el objeto de estudiar el proceso y establecer un perfil de aprendizaje
correspondiente a cada dimensión de análisis.

Descripción de los alumnos estudiados

La elección de los alumnos asi como de las actividades cuyas resoluciones se

han analizado, se han llevado teniendo en cuenta los siguientes criterios
metodológicos:
Se trata de un estudio de casos, pero que los alumnos estudiados represente a la
población de alumnos con los que se trabaja
La elección de los alumnos a analizar no ha sido aleatoria sino que la misma se
ha realizado en base a la información académica anterior disponible para cada
alumno (notas en general, notas en la asignatura Matemáticas, cantidad de
suspensos, concepto de los profesores y tutores en relación a actitudes frente al
aprendizaje, capacidades generales y específicas, etc.).
En base a la información recogida y analizada respecto a la totalidad de los
alumnos, se han establecido tres clases o categorías según el rendimiento escolar,
que coloquialmente hemos denominado: “alumnos buenos y muy bueno”,
“alumnos regulares o medios” y “alumnos de rendimiento insuficiente”.

Diseño del EVA diseñado e implementado

Las clases se desarrollan en un aula de Informática, cuyos ordenadores cuentan

con un SGD (Software de Geometría Dinámica), con acceso a Internet y con un
navegador. En el desarrollo de la asignatura, se diferencian tres fases o etapas que
denominamos: etapa presencial , etapa correo electrónico y etapa foro
electrónico . Dichas etapas, aparecen cronológicamente en el orden en que se han
mencionado; no obstante la aparición de una no supone la finalización de la
anterior sino que en muchos casos coexisten.
Las actividades propuestas: el sistema de ayudas progresivas y
diversificaciones y la idea de itinerario de resolución

Para hacer posible el máximo desarrollo de las potencialidades de cada alumno,

se han diseñado unas actividades adaptables a cada interlocutor, que especifican
tanto como sea necesario (y suficiente) para cada alumno y que permiten a cada
uno desarrollar el máximo nivel de profundidad y complejidad en su resolución.
Según el sistema diseñado, todos los alumnos parten de un mismo enunciado,
planteado para poner en juego ciertos conceptos y destrezas y que tiende a
desarrollar ciertas competencias; pero dicho enunciado inicial se irá adaptando a
cada resolutor.
Esta adaptabilidad a receptores tan diversos, se logra a través de un sistema de
ayudas progresivas y diversificaciones .
Las ayudas progresivas son orientaciones docentes que se administran
gradualmente cuando el enunciado inicial no es asequible para el alumno y
pretenden convertir dicho enunciado en uno abordable de tal manera que el
alumno sea capaz de resolver la actividad. Una ayuda puede consistir, según el
caso, en recordar una definición, realizar una sugerencia, proponer un
procedimiento, formular una nueva pregunta, reformular la pregunta inicial, aportar
un dibujo, etc. Estas ayudas se van aportando gradualmente porque, como hemos
mencionado, pretendemos que sean las necesarias pero también las suficientes para
resolver el problema. La cantidad y el tipo de ayudas, así como el momento en que
se aportan, dependen de cada alumno y cada actividad.
A través de las diversificaciones de la actividad inicial, el docente propone a
cada alumno diferentes niveles de profundidad, complejidad y formalización. Las
diversificaciones se proponen una vez que la actividad propuesta inicialmente, ya
ha sido resuelta correctamente por el alumno. Una diversificación puede consistir
en la generalización de resultados, en la demostración de la propiedad involucrada
en la resolución, en el análisis de otros casos, en la expresión simbólica de algún
resultado, etc. Al igual que las ayudas, las diversificaciones también se van
incorporando gradualmente y la cantidad, tipo y momento en que se aportan,
dependen de cada alumno.
Con este sistema de ayudas progresivas y diversificaciones , cada alumno,
sigue su propio itinerario de resolución; todos cumplen con las expectativas básicas
propuestas para una actividad que se vuelve asequible a cada resolutor pero
también, cada alumno desarrolla al máximo sus potencialidades respecto a ella.
Existe un recorrido mínimo recorrido por todos, cumpliendo así con las pautas
curriculares mínimas planteadas, pero también damos una respuesta a la atención a
la diversidad de manera tal que se permite a cada uno alcanzar el nivel de
profundización y formalización más conveniente.
 Logramos de esta manera que, en cada momento, todos los alumnos estén
trabajando sobre la misma actividad (sobre los mismos contenidos), y evitamos así
que los que terminan más rápido avancen hacia otras actividades o tengan que
esperar equiparando sus tiempos al de los que trabajan un poco más lento, tiempo
que también pretendemos respetar.
Llamamos itinerario de resolución a la secuencia recorrida por un alumno en
la resolución de una actividad dada, teniendo en cuenta las ayudas que fueron
necesarias y las diversificaciones que fueron posibles en cada caso.
Así, si bien el enunciado inicial de las actividades se corresponde en principio
con el de problemas abiertos”, como dichos enunciados se van adaptando a las
necesidades cognitivas de cada alumno a través del sistema de ayudas progresivas
y diversificaciones, puede resultar que, según el itinerario de resolución recorrido,
una misma actividad termine convirtiéndose en problema de aplicación o en
ejercicio algorítmico (Alsina y otros, 1997) para distintos alumnos.
Consideramos importante distinguir con cuántas ayudas y de qué tipo resolvió
una actividad cada alumno, porque dicha información da cuenta del tipo de
problema resuelto; mientras algunos resuelven un problema de aplicación , otros
pueden resolver un ejercicio algorítmico” y otros un problema abierto .
Resulta claro entonces que el análisis del itinerario de resolución recorrido por
el alumno, aporta una información muy relevante para el estudio del proceso de
Aprendizaje de la Geometría, estableciendo qué tipo de actividad ha resultado cada
enunciado en cada caso, y evaluar la evolución de cada alumno a lo largo del
proceso.

Criterios utilizados para la organización de las secuencias de actividades

Las actividades propuestas a los alumnos a lo largo del Taller, cumplen ciertas
condiciones para adaptarse a cada una de las tres etapas del proceso ( etapa
presencial , etapa correo electrónico y etapa foro electrónico ) y sus
correspondientes modalidades comunicativas y para responder al sistema de
ayudas progresivas y diversificaciones que hemos propuesto para atender a la
diversidad de manera que cada alumno pueda recorrer el itinerario de resolución
más conveniente.
Pero más allá de esas características para las actividades, hemos asumido ciertos
criterios relacionados con el orden en que éstas se presentan, la manera en que se
seleccionan a la hora de construir una secuencia didáctica de actividades.
Las actividades que forman parte de cada una de las secuencias propuestas a los
alumnos guardan un orden que respeta criterios de complejidad creciente y resulta
acorde a los contenidos y objetivos que se pretenden desarrollar.
 Pero entre unas y otras, se intercalan otras actividades que involucran otros
conceptos y procedimientos geométricos; es decir las actividades seleccionadas
para el desarrollo y estudio de un núcleo temático no se presentan de manera
consecutiva.
La razón de esta “decisión didáctica radica en el hecho sabido de que los
alumnos aprenden durante su escolaridad a tipificar las actividades, tendiendo a
aplicar los conceptos recién aprendidos a la resolución de las actividades que se
proponen a continuación; y de la misma manera a identificar en una secuencia de
problemas correlativos los contenidos y procedimientos involucrados en su
resolución.
Queremos evitar que casi antes de leer una serie de problemas, o con la
resolución del primero de ellos, los alumnos puedan realizar afirmaciones del tipo
estos se hacen con mediatriz , estos son de Pitágoras ; porque consideramos
que parte de la competencia matemática se relaciona no sólo con disponer de los
conceptos y procedimientos necesarios para resolver una situación, sino también,
con la capacidad para seleccionar, adaptar y aplicar dichos conceptos y destrezas
en contextos escolares y no escolares.

Dominio conceptual

En relación al Aprendizaje de la Geometría, hemos diseñado instrumentos y

determinado indicadores y criterios que nos permiten analizar los progresos
producidos en los alumnos en relación al Aprendizaje de la Geometría.
En relación con el desarrollo de la Competencia Comunicativa, hemos diseñado
instrumentos y determinado indicadores y criterios que nos permitan analizar las
producciones escritas, a través de las cuales los alumnos expresan ideas
matemáticas utilizando el lenguaje natural como metalenguaje –discursos que
suelen estar parcialmente expresados utilizando términos y notaciones geométricas
– como parte de la resolución de problemas geométricos.
En este sentido, hemos analizado los progresos producidos en el desarrollo de la
competencia comunicativa.

Instrumentos y criterios para evaluar los Aprendizaje en Geometría (AG)

La resolución de problemas geométricos es un proceso dinámico que incluye la

modelización del mismo a partir del enunciado, el trabajo sobre el modelo
geométrico propuesto seleccionando y aplicando para ello conceptos, relaciones,
procedimientos,… y la reinterpretación de resultados en el contexto del enunciado
inicial para dar una respuesta con la correspondiente validación. Los procesos
metacognitivos de control y reflexión sobre el proceso de resolución hacen que las
anteriores no sean fases lineales y consecutivas, sino componentes en permanente
interacción.
El diseño del instrumento para el análisis del Aprendizaje de la Geometría
(AG), ha implicado un proceso de revisión de aportes de diferentes autores en
relación a la resolución de problemas (Polya 1982, Mason, Burton y Stacey 1988,
Brandsford y Stein 1993), al aprendizaje de la Geometría (Duval 2001, De la Torre
2003, Alsina et al. 1997), al enfoque por competencias (PISA 2001, Rico 2004 y
2006, Cobo y Fortuny, 2005); y a la vez una contextualización a nuestro EVA,
teniendo en cuenta algunos aspectos como su formato bimodal, el sistema de
ayudas progresivas y diversificaciones como estrategia para la atención a la
diversidad, la noción de lo que entendemos por itinerario de resolución
recorrido por el alumno.
Este proceso ha dado lugar al instrumento que presentamos en el Cuadro 1.
 Las anteriores capacidades son las componentes fundamentales del proceso de
resolución de problemas geométricos, entendido desde la noción de competencia,
que llevan a cabo nuestros alumnos al resolver problemas a lo largo del Taller.
Dichas capacidades no deben entenderse como componentes aisladas y de sucesión
cronológica y lineal (por esa razón, preferimos llamarlas componentes en vez de
fases o etapas); dado que los procesos de metacognición hacen posibles las
interacciones entre ellas y de esta forma el proceso se hace dinámico y personal en
el caso de cada actividad y cada alumno.
Si bien estas componentes de análisis constituyen heurísticos generales sobre la
resolución de problemas, son los conceptos, relaciones conceptuales,
procedimientos y estrategias planteados en los enunciados e involucrados en su
resolución los que los convierten en indicadores para el análisis del aprendizaje de
la Geometría desde nuestra perspectiva que entiende este Aprendizaje como la
mejora en la capacidad de poner en juego las competencias necesarias para la
resolución de problemas geométricos.
En base al análisis de cada uno de los indicadores, se establece un nivel general
del alumno, nivel que representa el estado general del alumno en relación al
Aprendizaje de la Geometría:
- Nivel Uno (AG1): Teniendo en cuenta el análisis del itinerario realizado, el
alumno resuelve una Actividad de Primera clase (Reproducción y procedimientos
rutinarios). Este nivel se caracteriza por un manejo básico de conceptos y
procedimientos rutinarios que le permite resolver solamente ejercicios
algorítmicos .
- Nivel Dos (AG2): Teniendo en cuenta el análisis del itinerario realizado, el
alumno resuelve una Actividad de Segunda clase (Conexiones e integración para
resolver problemas estandarizados). Este nivel se caracteriza por la capacidad de
realizar conexiones e integrar conceptos y procedimientos que le permiten resolver
problemas de aplicación .
- Nivel Tres (AG3): Teniendo en cuenta el análisis del itinerario realizado, el
alumno resuelve una Actividad de Tercera clase (Razonamiento, argumentación,
intuición y generalización para resolver problemas originales). Este nivel se
caracteriza por las capacidades de razonamiento, argumentación, intuición y
generalización necesarios para resolver problemas abiertos
Estos niveles, han surgido del proceso de análisis exhaustivo de las resoluciones
de todos los alumnos mediante el instrumento de análisis propuesto y de la
organización de las mismas en categorías, de acuerdo a la clase de Actividad
resuelta en cada caso teniendo en cuenta las ayudas recibidas y las
diversificaciones resueltas.
Instrumentos y criterios para evaluar el desarrollo de la competencia
comunicativa (CC)

Consideramos que las producciones escritas, a través de las cuales los alumnos
utilizan el lenguaje natural como metalenguaje para expresar ideas matemáticas –
discursos que suelen estar parcialmente expresados utilizando términos y
notaciones geométricas– son parte de la resolución del problema geométrico
propuesto (Figura 1).

Figura 1

Entendemos que cuando los alumnos producen este tipo de discursos,

desarrollan aprendizaje matemático; en particular cuando los alumnos comunican
sus estrategias geométricas en este modo mixto desarrollan aprendizaje geométrico.
Por esta razón, nuestro trabajo incluye el análisis de los discursos escritos
producidos por los alumnos, como parte de la resolución de los problemas
geométricos propuestos; discursos en los que los alumnos explican, justifican y
describen el procedimiento que han llevado a cabo (competencia comunicativa).
Nuevamente, el diseño de este instrumento de análisis ha implicado un proceso
de revisión de aportes de diferentes autores en relación a la noción de competencia
comunicativa en general y en ámbito de la Educación Matemática (Canale, 1995), a
cuestiones relativas al discurso académico (Cassany et al., 1997; Atienza, 1999) y a
la vez una contextualización a nuestro EVA. Este complejo proceso de diseño de
este instrumento de análisis, también se describe en Murillo y Marcos (2005, 2007,
2008) y Marcos (2008).
 Las componentes de análisis, y sus correspondientes interpretaciones, son las
siguientes:
a) Coherencia (componente relativa a la competencia discursiva): para
analizar la capacidad de elaborar discursos coherentes, en los que no aparezcan
contradicciones, cuyas partes estén conexionadas dando lugar a un mensaje claro,
con sentido y completo.
Analizamos la coherencia tomando en consideración dos niveles, uno centrado
en la propia estructura del discurso (intratextual) y otro tomando en consideración
la relación entre la solución gráfica4 y la producción escrita (extratextual).
b) Cortesía y Adecuación (componente relativa a la competencia socio-
comunicativa): para analizar el conocimiento de las reglas socioculturales de uso
necesarias para llevar a cabo cualquier acto comunicativo.
Con adecuación, hacemos referencia al uso del texto en un contexto concreto de
comunicación; contexto que incluye las circunstancias de lugar y tiempo, las
características de los destinatarios, su edad, sus caracteres, la relación que se
mantiene con ellos, etc. Las normas de adecuación, se refieren a la utilización de
un discurso adecuado al contexto específico.
Respecto a la cortesía, diremos que no es algo que sólo embellece el lenguaje
sino además un constituyente esencial en la comunicación; en tanto permite evitar
conflictos y mantener la armonía en el proceso.
c) Ortografía y Vocabulario (componente relativa a la competencia
lingüística): para analizar el código lingüístico propiamente dicho.
Con ortografía, hacemos referencia al uso correcto de las palabras y signos
auxiliares; con vocabulario, al uso correcto del vocabulario general y específico,
tanto por su riqueza (cantidad y valoración de palabras que no son usuales en el
lenguaje del alumno) como por su precisión (utilización adecuada de esas palabras,
oportunidad de su empleo en el desarrollo de la idea).
En nuestro contexto específico, estas categorías se refieren no sólo al lenguaje
natural en general sino también a las particularidades del lenguaje geométrico; el
uso de sus términos, notaciones y modos de decir de un lenguaje tan específico
como el matemático, deben ser aprendidos en la clase de Matemáticas.

4
No se emplea la expresión “resolución geométrica”, porque entendemos que la resolución
geométrica abarca tanto la construcción o solución gráfica como la expresión escrita
correspondiente a dicha resolución. Denominamos texto o discurso escrito a dicha
producción escrita.
 d) Creatividad y solución de problemas comunicativos (componente
relativa a la competencia estratégica): para analizar el dominio de estrategias de
comunicación, capacidad y creatividad para resolver problemas comunicativos, así
como la originalidad de las ideas.
La creatividad y la riqueza de estrategias deben ser un elemento fundamental de
la clase de Matemáticas, entendidas desde el “hacer matemáticas” y desde la
“resolución de problemas”.
En el caso del análisis de las producciones escritas de los alumnos, entendidas
como parte de la resolución de problemas geométricos, también consideramos
importante el desarrollo de la creatividad comunicativa, entendida ésta como
originalidad de ideas, como capacidad de resolución de problemas comunicativos.
Se trata de determinar cuando un alumno es capaz de resolver situaciones a
pesar del desconocimiento de un término específico o el olvido de una definición,
proponiendo caminos alternativos y superando ese escollo comunicativo.
Establecemos, para cada una de las componentes, los indicadores que se
recogen en el Cuadros 2.
Para establecer el nivel general del alumno en cada momento en relación al
desarrollo de la Competencia Comunicativa partimos de lo que entendemos por
discurso correcto .
Consideramos que un discurso correcto es aquél que además de ser coherente,
cumple con las reglas ortográficas y de vocabulario (generales y geométricas), es
adecuado (responde a las condiciones relativas a la situación y a los destinatarios
sino también a los requerimientos solicitados por la actividad) y, de ser necesario,
resuelve los problemas comunicativos - como puede ser el olvido de una palabra.
Ponderamos este tipo de discursos como de Nivel 3 (CC3) y proponemos otros dos
niveles.
 Cuadro 2

- Nivel 1 (CC1): Discurso no aceptable: Son discursos caracterizados por la

falta grave de coherencia, que muestra o bien que el alumno no ha comprendido el
problema o bien que aunque puede realizar la resolución gráfica, tiene dificultades
graves para expresar sus ideas (esta segunda posibilidad, aunque menos frecuente,
aparece en algunos casos). En este nivel se incluye también la falta de discurso .
Este tipo de discursos muestra que actividad planteada no ha resultado asequible
para ese alumno y en este caso la actuación del profesor consistirá en replantear la
situación o proponer nuevas situaciones que permitan al alumno trabajar sobre las
destrezas y conceptos previos con los que muestra dificultades.
 - Nivel 2 (CC2): Discurso aceptable pero mejorable: El discurso carece de
alguna o algunas de las características propias de un discurso correcto pero
mantiene un grado de coherencia mínimo que posibilita su interpretación y permite
una actuación docente orientada a la reformulación (no sólo del discurso sino
también de las ideas) por parte del alumno. El docente puede orientar el proceso
con preguntas, ayudas, sugerencias, etc.
- Nivel 3 (CC3): Discurso correcto. En estos casos, la actuación del profesor se
orienta a la propuesta de diversificaciones de la actividad que permitan un
enriquecimiento y una profundización de la actividad planteada originalmente y
que puede consistir, según el caso, en la búsqueda de una generalización, en la
formulación de una conjetura, en una demostración, en el análisis de otros casos
posibles, etc.
Estos niveles, han surgido del proceso de análisis exhaustivo de las resoluciones
de todos los alumnos mediante el instrumento de análisis propuesto y de la
organización de las mismas en categorías según las características del discurso en
cada caso.

Criterios generales y específicos para el análisis de la CC y el AG

Hemos aplicado los instrumentos diseñados para el análisis de los progresos

producidos en relación al desarrollo de la Competencia Comunicativa y al
Aprendizaje de la Geometría, a resoluciones sucesivas propuestas por tres alumnos
a lo largo del Taller, con el objeto de estudiar el proceso y establecer un perfil de
aprendizaje correspondiente a cada dimensión de análisis.
Realizamos el estudio de estos tres alumnos, considerando para cada uno de
ellos las resoluciones propuestas para nueve actividades. Estas nueve actividades
seleccionadas corresponden, tres de ella a la etapa presencial y otras seis a la etapa
correo electrónico.

Análisis e interpretación de datos

Hemos evaluado mediante los instrumentos de análisis propuestos para el

desarrollo de la Competencia Comunicativa y para el Aprendizaje de la Geometría,
las resoluciones llevadas a cabo por cada uno de los tres alumnos seleccionados, en
relación a nueve actividades consideradas.

Evolución producida en relación al AG y a la CC por parte de los alumnos:

Al aplicar el instrumento diseñado para el análisis del AG, a las resoluciones

propuestas por cada uno de los tres alumnos estudiados a lo largo del proceso,
hemos obtenido que los tres alumnos han evolucionado positivamente, en el
sentido de poder resolver actividades cada vez más complejas.
Al aplicar el instrumento diseñado para el análisis de la CC, a las resoluciones
propuestas por cada uno de los tres alumnos estudiados a lo largo del proceso,
hemos obtenido que los tres alumnos han progresado en relación al desarrollo de su
competencia comunicativa geométrica, dado que los tres han mejorado sus
discursos.

Estudio de las relaciones existentes entre el progreso relativo a la CC y al AG

Una vez analizados los progresos producidos en relación al AG y a la CC,

hemos analizado, si los progresos de los alumnos en relación al desarrollo de la
Competencia Comunicativa y el referido al aprendizaje de la Geometría están en
relación o no, calculando el coeficiente de correlación lineal para el conjunto de
resultados obtenidos para cada uno de los tres alumnos estudiados, considerando
como variables x e y al nivel obtenido en cada caso para la CC y para el AG. En
los tres casos, hemos obtenido valores de correlación elevada, lo que indica que
existe una asociación lineal positiva bastante fuerte entre ambas variables en los
tres casos estudiados.
Interpretamos estas correlaciones de la siguiente manera: el desarrollo de la
Competencia Comunicativa ha favorecido el mejor aprendizaje de la Geometría –
porque saber comunicar un saber añade valor a ese saber-, pero este desarrollo
también se debe a las mejoras en el Aprendizaje de la Geometría en general,
porque la comunicación se aprende en un contexto específico y para comunicarse
es necesario compartir unas temáticas, un registro, un lenguaje común como es en
este caso el geométrico que no se aprende aisladamente sino en interacción con el
resto de estrategias y conceptos geométricos: los progresos generales en el
aprendizaje de la geometría dan fluidez y seguridad a los procesos de
comunicación.
Para los tres alumnos se han obtenido progresos notorios en relación al AG y a
la CC; progresos que a su vez guardan una fuerte correlación positiva entre sí.
Resultados igualmente favorables se han obtenido también en el resto de los
alumnos; hecho que destacamos como una ventaja del diseño del entorno virtual de
aprendizaje.

Discusión y conclusiones

Uno de los principales objetivos de nuestra investigación ha sido: “Analizar los

beneficios producidos en los alumnos en relación al desarrollo de la competencia
comunicativa matemática”
 Mediante la aplicación del instrumento de análisis correspondiente, a
resoluciones sucesivas propuestas por algunos alumnos a lo largo del Taller, hemos
podido estudiar el proceso y establecer un perfil de evolución correspondiente al
desarrollo de la competencia comunicativa por parte de cada uno de los tres
alumnos analizados.

En relación a la Competencia Comunicativa

Hemos obtenido que los tres alumnos han progresado en relación al desarrollo
de su competencia comunicativa geométrica a lo largo del Taller de Matemáticas,
en el sentido de comprender y producir discursos geométricos cada vez más
complejos.
La comunicación matemática debe constituir un objetivo muy importante y a la
vez un contenido fundamental en relación a la enseñanza y el aprendizaje de la
Geometría en la ESO.
El escribir de geometría , constituye una modalidad comunicativa que
favorece el desarrollo de la competencia comunicativa matemática y mejora las
capacidades geométricas.
El modelo con formato bimodal (presencial y virtual) para las interacciones ha
resultado beneficioso, mejorando la capacidad de comunicación tanto matemática
como personal por parte de los alumnos, al darle una dimensión real al proceso.
El enfoque comunicativo y la noción de competencia comunicativa,
constituyen nociones sociales recontextualizadas en Educación Matemática que
aportan valiosas perspectivas de análisis y potentes herramientas para contribuir
a analizar y mejorar los procesos relacionados con la producción de discursos
geométricos y el Aprendizaje de la Geometría.

En relación al Aprendizaje de la Geometría

Hemos obtenido así que los tres alumnos han evolucionado positivamente, en el
sentido de poder resolver estratégicamente actividades cada vez más complejas
según resulta del estudio de su itinerario de resolución recorrido en cada caso.
El proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geometría, puede organizarse a
través de un modelo para organizar las actividades que permite atender a la
diversidad en el aula, adaptando las actividades a cada alumno de manera que
cada uno desarrolle al máximo sus potencialidades de aprendizaje y sin perder la
coherencia dada por los contenidos geométricos planteados.
Resulta posible y motivador organizar la enseñanza de la Geometría en la ESO
a través de un entorno interactivo de aprendizaje que incluya el uso de TIC.
Relaciones existentes entre el Aprendizaje de la Geometría y el desarrollo de
la Competencia Comunicativa

Interpretamos los elevados valores de correlación obtenidos de esta manera: El

desarrollo de la CC ha favorecido el aprendizaje de la Geometría, la escritura
académica en su función representativa, facilita el aprendizaje (el desarrollo de
habilidades escritoras permite una mejor aprehensión del contenido geométrico).
Pero a la vez, los progresos en relación al AG mejoran la comunicación, porque
dan fluidez y seguridad a los procesos de comunicación.

Presentación e implementación para el Máster.

Con el desarrollo e implementación de esta metodología en el Máster de

Profesorado nos hemos planteado conseguir en los alumnos del Máster, entre otros,
los objetivos profesionales que detallamos a continuación:
1. Percatarse del interés del trabajo colaborativo en la clase como sistema de
enseñanza aprendizaje en la resolución de problemas.
Varios aspectos señalan el interés por este método de enseñanza aprendizaje.
genera una interdependencia positiva,
promueve la interacción y valora la contribución individual,
logra habilidades personales y de grupo obliga a la autoevaluación del grupo
ya que se necesita continuamente evaluar la efectividad de su grupo, el trabajo
individual de cada uno de los integrantes de equipo cara a la consecución de los
objetivos y el grado de consecución de los objetivos que determinará la futura
actuación del grupo.
2. Aprender a diseñar actividades que fomenten el trabajo
cooperativo/colaborativo en entornos interactivos de aprendizaje y controlar el
proceso de aprendizaje.
3. Mejorar la capacidad de resolver problemas, mediante el trabajo
colaborativo
4. Reconocer el mérito que tienen las ideas de los estudiantes y lo importante
que es su propio lenguaje para expresar sus procesos de pensamiento y adquirir de
manera profunda sus ideas científicas.
5. Aprender a motivar a los alumnos para comunicarse con sus compañeros
para que les muestren sus resultados y razonamientos, bien sea en forma oral,
escrita o electrónica, incluyendo argumentos científicos y racionales, no solamente
descripciones de procedimientos y resúmenes.
 6. Diseñar actividades que ofrezcan a los alumnos la oportunidad de que se
discuta sobre temas, sobre gente y sobre las implicaciones culturales de las
ciencias.
7. Diseñar y organizar actividades para que los alumnos consoliden su
pensamiento científico a través de la comunicación y aprendan a comunicar su
pensamiento científico con coherencia y claridad a los compañeros, profesores y
otras personas.

a) Marco y metodología

Consideramos que el trabajo cooperativo, es un conjunto de estrategias

(docentes y discentes) y de herramientas tecnológicas, encaminado a implantar y
fomentar el trabajo en grupo entre los alumnos con la finalidad de optimizar la
adquisición de conocimientos y capacidades personales pretendidos.
De las características del aprendizaje colaborativo hemos incidido en una que
consideramos fundamental: ``...donde cada miembro del grupo es responsable
tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo''.
La función del profesor ha sido la de guía y orientador del proceso. Se trata de
trabajar de un modo colaborativo de resolución de problemas de profesor y
alumnos, en el que el soporte se modifica gradualmente hasta que los alumnos se
hacen cargo de lo suyo y finalmente la ayuda del profesor desaparece.
Se ha buscado que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje y
aprendan junto a otros a aprender, que sea su responsabilidad el que su compañero
de grupo se desarrolle, y donde el éxito del grupo completo depende de los
individuales aportes de cada uno de sus miembros.
Las tecnologías de la comunicación y de la información, y en general cualquier
recurso tecnológico, constituyen un medio muy interesante para la comunicación
científica. Los ordenadores exigen a los alumnos que utilicen un lenguaje preciso y
conciso, la utilización del lenguaje informático para implementar un procedimiento
científico requiere la traducción del lenguaje de las ciencias al correspondiente
lenguaje de programación, utilizando la sintaxis correspondiente.
En el diseño e implementación de las actividades de aprendizaje, hemos
utilizado una metodología de trabajo en la que el alumno ha participado
formalmente y de manera activa en la adquisición del conocimiento científico, en
el desarrollo de la competencia comunicativa y de estrategias de trabajo
colaborativo.
Es muy importante que los estudiantes sean capaces de describir cómo han
llegado a una respuesta o las dificultades que han encontrado al intentar resolver un
problema.
b) Prácticas

Se han propuesto a los alumnos del Máster una serie de Prácticas, que
básicamente han consistido en darles el enunciado de una actividad para los
alumnos de secundaria y que la analicen planteándoles diversas cuestiones.

Ejemplo 1

En las actividades que se ha presentado, determinar:

Las variables didácticas5 que puede gestionar el profesor
Alguno de los procedimientos posibles que pueden utilizar los alumnos para
resolver la actividad
¿Qué conocimientos permiten resolver a los alumnos la situación
¿Qué posibles estrategias pueden poner los alumnos en funcionamiento para
resolver la situación?
Modificar alguna de las variables didácticas en el enunciado de la actividad
¿Qué razones científicas justifican el cambio realizado?

Ejemplo 2

Reflexiona e intenta responder a las siguientes cuestiones, en relación a la

actividad planteada a los alumnos de Secundaria.
¿Qué conocimientos científicos ponen en juego los alumnos para resolver la
actividad planteada?
Un alumno solicita ayuda sobre la palabra o concepto ------ ¿Cuál crees que
debería ser la actuación del profesor?
Un alumno solicita ayuda sobre la construcción de la ------ ¿Cuál crees que
debería ser la actuación del profesor?
Un alumno realiza la construcción correctamente, comprueba utilizando las
herramientas del software la relación existente y como respuesta a la actividad se
limita a dar esta relación?. ¿Cuál crees que debería ser la actuación del profesor?
Puedes comparar tus respuestas con las que aparecen en el archivo AYUDA

5
Variable didáctica: es una variable de la situación que gestionada por el profesor, provoca
cambios cualitativos en los procedimientos del alumno, es decir, modificaciones en su
aprendizaje
 Ejemplo 3

Esta actividad tiene como objetivo diseñar una serie de secuencias didácticas
con distinto nivel de exigencia en la que mediante el trabajo colaborativo y a partir
de un enunciado determinado los alumnos desarrollen su competencia científica y
comunicativa.
Se pide finalmente que comparen sus propuestas de secuencias didácticas a la
actividad planteada con las nuestras.

Ejemplo 4

Analizar la actividad propuesta, en relación a los objetivos, adecuación a los

niveles educativos y establecer procedimientos y alternativas de resolución para los
distintos niveles educativos.

Ejemplo 5

Diseñar una actividad para que los alumnos trabajando de forma interactiva y
colaborativa, desarrollen la competencia comunicativa y aprendan, la
generalización de la relación ------
Una vez que hayan diseñado la(s) correspondiente(s) actividades, compararlas
con las respuestas que se presentan por nuestra parte, estableciendo las ventajas e
inconvenientes que a su entender presenta cada una de ellas (incluida la propia).

c) Unidades didácticas

Los ejemplos anteriores se han concretado en el diseño de dos unidades

didácticas, una sobre el trabajo colaborativo/cooperativo y otra sobre la
competencia comunicativa.
Un esquema de una práctica de una de las unidades didácticas se muesttra a
continuación:

Presentación.

El aprendizaje es en principio una actividad individual y personal, pero ésta

no se produce sin las interacciones con los demás. Para que se produzca
aprendizaje matemático, se debe favorecer la contextualización y funcionalización
de un conocimiento matemático general y formal que ha sido construido en épocas
con características sociales, económicas y culturales diferentes a las vividas por
los alumnos; en un proceso de construcción histórica en el que el conocimiento se
ha ido despersonalizando y descontextualizando, pasando a ser parte de la
Ciencia Matemática y, por lo tanto, de la cultura.

Dichas contextualización y funcionalización se propician a través de situaciones

que permitan a los alumnos participar activamente de la comprensión del
conocimiento; situaciones en las que juega un papel preponderante la interacción
social. El saber se contempla como una construcción social. La participación
activa del alumno en su aprendizaje, es un factor fundamental de cara a
conseguir el aprendizaje genuino.

En el trabajo colaborativo, la necesidad de articular y explicar al grupo las

ideas propias lleva a que éstas sean más concretas y precisas y a organizar
e integrar más el conocimiento. Los momentos de interacción permiten a los
alumnos tomar conciencia del grado de dominio adquirido pero también reconocer
lo que todavía no logran hacer solos y los medios de los que disponen para
alcanzar ese objetivo.

Podemos definir el aprendizaje colaborativo (Jonhson, D. y Jonhson, R. 1987)*,

como un conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en los
grupos pequeños, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas
(aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo
es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros
del grupo .

Estamos de acuerdo en que la tecnología resulta esencial en el proceso educativo

de las matemáticas, influyendo de manera decisiva en las matemáticas que se
enseñan , mejorando los aprendizajes de los alumnos, facilitando la apropiación
por parte de los alumnos de ideas matemáticas más complejas y abstractas.

En particular el uso de programas de Geometría Dinámica, permite una

visualización y retroalimentación, bastante difícil de conseguir en otros entornos no
dinámicos, cuando los estudiantes discuten entre sí y con su maestro, acerca de
los objetos que muestra la pantalla y los efectos que tienen las diferentes
transformaciones dinámicas que permite realizar la tecnología.

El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador podemos definirlo como

un método de enseñanza-aprendizaje por medio del cual interactúan dos o
más sujetos para construir aprendizaje, a través de discusión, reflexión y
toma de decisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como
mediadores .
El uso de programas de Geometría Dinámica (Cabri Géomètre, Geogebra, Regla y
Compás(ambos gratuitos), Geometer s Sketchpad ), cuando los estudiantes
discuten entre sí y con su profesor acerca de los objetos que muestra la pantalla y
los efectos que producen las diferentes transformaciones dinámicas, permite una
visualización y retroalimentación, bastante difícil de conseguir en otros entornos no
dinámicos, potenciando la interactividad y facilitando la adquisición de
competencias geométricas.

Es en este marco, donde adquiere gran importancia la resolución de

problemas, y el aprender Matemáticas se identifica con el hacer
Matemáticas ; siguiendo a Brousseau (1986**): No hacemos Matemática sino
cuando nos ocupamos de problemas .

* BROUSSEAU, G. (1986)
Fundamentos y métodos de la didáctica de las matemáticas. Recherches
en Didactique des Mathématiques, 7 (2): 33-115. Traducción de Julia
Centeno, Begoña Melendo y Jesús Murillo. (Universidad de Zaragoza. Dto.
De Matemáticas).
** JOHNSON, D. and JOHNSON, R. (1989)
Cooperative Learning: Giving At-Risk Students Hopes for a Brighter
Future . Edina, MN: International Book Company.

Objetivos profesionales.
1. Percatarse del interés del trabajo colaborativo en la clase como sistema
de enseñanza aprendizaje en la resolución de problemas de matemáticas
en general y en particular en la Geometría.

Varios aspectos señalan el interés por este método de enseñanza

aprendizaje:
o genera una interdependencia positiva,
o promueve la interacción y valora la contribución individual,
o logra habilidades personales y de grupo, y
o obliga a la autoevaluación del grupo ya que se necesita
continuamente evaluar la efectividad de su grupo, el trabajo
individual de cada uno de los integrantes de equipo cara a la
consecución de los objetivos y el grado de consecución de los
objetivos que determinará la futura actuación del grupo.
2. Aprender a diseñar actividades que fomenten el trabajo
cooperativo/colaborativo en entornos interactivos de aprendizaje y
controlar el proceso de aprendizaje.
3. Mejorar la capacidad de resolver problemas, mediante el trabajo
colaborativo
Guías.

En el diseño e implementación de las actividades de aprendizaje, pretendemos

una metodología de trabajo en la que el alumno participa formalmente y de
manera activa en la adquisición del conocimiento y en el desarrollo de
competencias Geométricas.

La función del profesor será la de intentar modular y guiar el proceso. Así, el

profesor es quien realiza parte de la tarea que el estudiante todavía no puede
manejar y le proporciona soporte en forma de sugerencias o ayuda, basadas
en una diagnosis correcta del nivel actual del alumno en cuanto a destrezas o
dificultades. Se trata de trabajar de un modo colaborativo de resolución de
problemas de profesor y alumnos, en el que el soporte se modifica gradualmente
hasta que los alumnos se hacen cargo de lo suyo y finalmente la ayuda del
profesor desaparece.

En el ámbito de la educación, consideramos el trabajo cooperativo, como un

conjunto de estrategias (docentes y discentes) y de herramientas tecnológicas,
encaminado a implantar y fomentar el trabajo en grupo entre los alumnos con la
finalidad de optimizar la adquisición de conocimientos y capacidades personales
pretendidos.

En la definición de aprendizaje colaborativo se incide en una característica

fundamental de la colaboración: ...donde cada miembro del grupo es responsable
tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo .

Se busca que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje y aprendan

junto a otros a aprender, que sea su responsabilidad el que su compañero de
grupo se desarrolle, y donde el éxito del grupo completo depende de los
individuales aportes de cada uno de sus miembros.

El proceso seguido es, en general, el siguiente:

Se plantea una actividad de iniciación, en ella se pide al alumno que haga

una construcción con Cabri Géomètre (u otro software de geometría dinámica),
que tome medidas, que manipule la figura, que trate de tomar conciencia de una
propiedad geométrica que se da en la misma, que no debe depender de la
figura concreta realizada, sino que deberá ser válida para un conjunto de figuras
(sustitutivamente se le da un applet con el enunciado de la actividad que evita la
necesidad de construir la figura correspondiente). Esta propiedad no se le da de
forma explícita, sino que se espera que la obtenga por manipulación. Una vez
obtenida, se le pide que la exprese con su propio vocabulario y particular
sintaxis, y que haga una demostración que resuelva y justifique la propiedad
geométrica.
Aquí se realiza un diálogo entre el alumno y el profesor (que puede ser
electrónico) de autorización, mediante la que se va poco a poco puliendo la
respuesta hasta llegar a una comprensión por parte del alumno del concepto de
resolución correcta, de los elementos que la componen y del tipo de expresión
adecuada para explicitar la solución requerida.

Una vez que el alumno ha comprendido la esencia de resolución del problema y

de una justificación válida, la forma de desarrollarla y ha adquirido algunas
estrategias de resolución, en una segunda fase, se proponen actividades a
desarrollar mediante discusión entre todos en el Foro establecido al efecto. En
este caso lo que se pretende es que, mediante la discusión entre todo el grupo-
clase de la propuesta, mediante el trabajo colaborativo, se pueda llegar a una
resolución y demostración más completa y elaborada.

Observación: La primera fase, de establecer una solución a priori, puede

llevarse a cabo en pequeño-grupo (dos o tres alumnos) trabajando de forma
cooperativa y proponer al grupo-clase su respuesta para ser replicada bien en la
propia clase, bien en el Foro de discusión.

Práctica 1.
Enunciado de la actividad para los alumnos:
• Un cometa describe una
órbita alrededor del Sol como
la de la figura.
• En el mismo plano de la
órbita, hay dos satélites
artificiales fijos A y B
encargados de estudiar al
cometa.
• En cada momento estudia al
cometa el satélite que está
más próximo.
• ¿Podrías decirnos en qué
zona de la órbita estudia al
cometa el satélite A y en qué
zona el satélite B?
• Razona y justifica tu
respuesta
Observación: El gráfico de la derecha -applet de Java- es dinámico como
verás, si haces click dentro de la figura se mueve y si haces clik de nuevo se
detiene.
Si no puedes ver el gráfico dinámico a
continuación tienes el mismo pero
estático.

Lee atentamente el enunciado de la actividad y contesta enviando tu respuesta al

Foro de discusión.

Cuestiones a resolver por el estudiante del Master:

En la actividad que se presenta, determinar:
1. Las variables didácticas* que puede gestionar el profesor.
2. Alguno de los procedimientos posibles que pueden utilizar los alumnos
para resolver la actividad.
3. ¿Qué conocimientos matemáticos permiten resolver a los alumnos la
situación.
4. ¿Qué posibles estrategias pueden poner los alumnos en funcionamiento
para resolver la situación?
5. Modificar alguna de las variables didácticas en el enunciado de la
actividad.
6. Qué razones matemáticas justifican el cambio realizado?
* Variable didáctica: es una variable de la situación que gestionada por el
profesor, provoca cambios cualitativos en los procedimientos del alumno,
es decir, modificaciones en su aprendizaje

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 ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS GEOMÉTRICOS
POR ALUMNOS DE 1º DE BACHILLERATO

Mª del Rosario Ruiz de Cenzano Macián, Gregoria Guillén Soler (*)

I.E.S. Districte Maritim. Valencia, Universidad de Valencia

Resumen
Este trabajo se desarrolla desde la resolución de “problemas reales prácticos” en los que
determinados sólidos son los conceptos geométricos que modelan la realidad a la que se
hace referencia en el problema. El uso de fórmulas trigonométricas y/o del teorema de
Pitágoras para hallar determinadas relaciones numéricas entre los elementos de las formas
implicadas es también una constante en todos los problemas que se proponen. La
experimentación, que se ha llevado a cabo con estudiantes del primer curso de bachillerato
de ciencias, intenta analizar la repercusión que tienen, en la resolución de problemas
geométricos, el uso del ordenador y la inclusión, en el currículo de los alumnos, de la
asignatura de dibujo técnico, tanto en la resolución de problemas concretos como en su
generalización.

Abstract
This paper is developed within the resolution of " actual practical problems ", where certain
solids are the geometric concepts that shape the reality involved in the problem. The use of
trigonometrical formulae and / or of the Pythagoras’s theorem to find certain numerical
relations between the elements of the implied forms is also a constant in all the proposed
problems. The experimentation, which has been carried out with first year high school
science’s students, tries to analyze the repercussion that the use of the computer and the
incorporation, in the curriculum of the pupils, of the subject of technical drawing, have in
the resolution of geometric problems, both in the resolution of concrete problems and in
his generalization.

Ruiz, M.R., Guillén, G. (2011). Estudio exploratorio sobre la resolución de problemas

geométricos por alumnos de 1º de bachillerato. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.),
Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación
de la SEIEM (pp. 59-70). Lleida.
59
Presentación

Este estudio forma parte del trabajo de investigación del Master Universitario
de Investigación en Didácticas Específicas. Siguiendo la línea de trabajos de
investigación realizados en el departamento de Didáctica de las Matemáticas de la
Universidad de Valencia, en el ámbito de la Geometría, concretamente en el campo
de los cuerpos geométricos y en el ámbito de la resolución de problemas de
matemáticas en los sistemas educativos, se ha realizado un estudio exploratorio con
el fin de encontrar objetivos para una posterior investigación.
En este estudio nos hemos formulado las siguientes cuestiones: ¿Los alumnos
adquieren suficientes habilidades y son competentes para aplicar los
conocimientos adquiridos en clase en la resolución de problemas geométricos que
pertenecen al mundo real?¿Cursar la asignatura de dibujo técnico influye en las
estrategias que usan al resolver estos problemas? ¿Facilita la resolución del
problema?¿El uso del ordenador influye en las estrategias que usan al resolver
estos problemas? ¿Facilita la resolución del problema?
A partir de estas cuestiones proponemos las siguientes hipótesis teóricas a
contrastar con nuestra experimentación:
H1: Los alumnos son capaces de resolver problemas geométricos del mundo
real aplicando los conocimientos adquiridos en clase.
H2: Cursar la asignatura de dibujo técnico facilita la elaboración de los modelos
gráficos de determinados problemas.
H3: El uso del ordenador modifica la actuación de los alumnos al resolver
determinados problemas.
En este trabajo sólo vamos a centrarnos en el análisis que hemos realizado de
los problemas utilizados en el estudio y en algunas observaciones generales que
hemos obtenido en la experimentación realizada. Por ello presentamos el análisis
realizado para dos de los problemas utilizados y las observaciones y conclusiones
generales extraídas a partir de la resolución de uno de ellos. Como hemos indicado,
es un estudio exploratorio en curso del que no disponemos aún de datos que puedan
refutar o corroborar las hipótesis de partida.

Fundamentos teóricos y metodológicos.

Nuestro trabajo se sitúa en dos líneas de investigación del Departamento de

Didáctica de las Matemáticas de la Universidad de Valencia. Éstas centran la
atención en el proceso de enseñanza/aprendizaje de las matemáticas a través de la
geometría de los sólidos y en la resolución de problemas. Trabajos que hemos
utilizado como referentes fundamentales han sido Guillén (1991, 1997, 2010), Puig
(1996), Puig y Cerdán (1988), Polya (1945, 1954)y Schoenfeld (1985). Al centrar
la atención en la modelización, también hemos consideradolos trabajos de Lesh &
Zawojeswski (1992) ySalett& Hein (1997).
Como marco metodológico hemos utilizado los Modelos Teóricos Locales
(MTL) de Eugenio Filloy (1999). Este marco teórico nos permite describir la
fenomenología que surge alrededor de una problemática concreta en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de las matemáticas de una manera exhaustiva. Son cuatro
los componentes contemplados por los MTL: Modelo de competencia, Modelo de
actuación/cognición, Modelo de enseñanza y Modelo de comunicación. A partir de
la experimentación determinaremos observaciones que reinterpretaremos después
como elementos de estos 4 componentes del MTL.
Otro referente del estudio se encuentra en el currículo de Matemáticas de la
enseñanza secundaria no obligatoria, especialmente el correspondiente al primer
curso de bachillerato.

Diseño y desarrollo de la experimentación

En la experiencia han participado dos grupos de alumnos de primer curso de

bachillerato de ciencias del IES Districte Maritim de Valencia; uno de los grupos
estaba formado por 21 alumnos y el otro por 19.
La experiencia ha consistido en la resolución de los cuatro problemas de
geometría que se muestran en el cuadro 1. En la selección de los problemas
tuvimos en cuenta, por un lado, que estuvieran relacionados con diferentes aspectos
de la vida real; por otro, que involucraran sólidos para modelizar el problema y
que éstos fueran diferentes. En concreto, aparecen un prisma triangular, una
pirámide recta de base cuadrada, un pequeño rombicuboctaedro, un cubo y una
esfera. Asímismo, consideramos que todos los problemas pudieran resolverse
utilizando proporcionalidad, el teorema de Pitágoras o la trigonometría plana.
Problema nº 1. Se desea construir una rampa de acceso para minusválidos, de
1,20 metros de ancho, como alternativa a una escalera de 1 metro de altura. La
pendiente máxima permitida es del 8 %. Responde a las preguntas siguientes y
justifica todas las respuestas:
a) ¿Qué longitud mínima debe tener la rampa?
b) ¿Qué volumen de cemento se precisará para construirla?
Problema nº 2. Un arquitecto diseña la construcción de una escuela. Su plano
incluye una torre sobre la que se apoya un tejado con forma de pirámide recta de
base cuadrada. El lado del cuadrado mide 10 metros. El arquitecto piensa que el
tejado quedará bonito si la altura de la pirámide es de 5 metros. Sabe también que
para que el drenaje del agua de lluvia sea adecuado se requiere una inclinación de
las caras laterales de la pirámide de 60º por lo menos. Además, se recubren sus
caras laterales con cinc. Responde a las preguntas siguientes y justifica todas las
respuestas:
a) ¿Qué superficie de cinc se necesita para recubrir todas las caras laterales del
tejado de la torre?
b) Con las medidas pensadas por el arquitecto para que resulte bonito el tejado,
¿Será correcto el drenaje del agua de la lluvia?
Problema nº 3. Un fabricante de lámparas recibe el encargo de diseñar unos
faroles con forma de pequeño rombicuboctaedro. En su almacén dispone de cajas
de embalaje de forma cúbica cuyo lado mide 20 cm. ¿Cuál es el tamaño máximo
que pueden tener las aristas de los faroles para introducirlos en las cajas? Justifica
la respuesta.
Problema nº 4. Un faro se encuentra a la orilla del mar y mide 20 metros de
altura. ¿A qué distancia de la costa podrá ser visto por las barcas de los pescadores?
Justifica la respuesta.
Cuadro 1
En la experimentación se han realizado dos tipos diferentes de tareas: tareas de
aula y tareas de laboratorio; estas últimas se han dividido a su vez en grupales e
individuales.
Respecto a las tareas de aula, indicaremos que uno de los grupos ha trabajado en
su aula habitual y el otro lo hizo en una de las aulas de informática. En el primer
grupo al que nos referimos, los alumnos han dispuesto de dos sesiones, de
cincuenta y cinco minutos cada una, para resolver por escrito los cuatro problemas
planteados, bien de forma individual o bien por parejas. En el otro grupo, dado que
los estudiantes disponían de ordenadores, además de resolver los problemas por
escrito, se les ha pedido que utilizaran la hoja de cálculo para obtener una
generalización de dos de los problemas y se les permitió buscar información en
Internet. En estas sesiones los alumnos han trabajado individualmente y
dispusieron de sesiones suficientes para que todos pudieran concluirlos problemas.
Las tareas de laboratorio también fueron diferentes en cada una de las dos
clases. En la primera se seleccionaron dos grupos, uno formado por tres alumnos
que habían resuelto satisfactoriamente los problemas y otro formado por cuatro
alumnos que no habían sabido solucionarlos; se les propuso que resolvieran los
problemas en grupo. En la otra clase se realizaron entrevistas individuales a seis
estudiantes en las que se les pidió que explicaran como habían resuelto los
problemas.
 En relación con la actuación de la profesora cabe aclarar que en las sesiones de
aula del grupo que trabajaba en su aula habitual, ésta respondía a toda la clase en
general a las cuestiones que formulaban los estudiantes, lo que ayudaba a
encaminar a los demás. En el otro grupo, las respuestas se daban localmente,
permitiendo que los estudiantes siguieran caminos distintos.
En las sesiones de aula, la profesora dejó libertad de interpretación, mientras
que en las sesiones de laboratorio intervenía orientando a los estudiantes para que
terminaran aquellos problemas que no habían sabido resolver.
Los datos de la experimentación se obtuvieron por diferentes medios. Por un
lado, dispusimos de las hojas donde los estudiantes habían resuelto los problemas.
También dispusimos de los archivos digitales donde los estudiantes que trabajaron
en el aula de informática guardaron los ejercicios resueltos utilizando una hoja de
cálculo. Así mismo, las sesiones de aula y de laboratorio fueron grabadas en vídeo
y se recurrió también a la toma de notas por parte de la profesora para recoger otra
información que se estimó relevante.

Análisis de los problemas

Siguiendo el estudio de Puig (1996), hemos analizado los problemas utilizados

en nuestra experimentación, elaborando para cada uno de ellos el espacio de
problemas asociado desde la perspectiva de un resolutor competente. En este
trabajo indicamos como ejemplo el análisis realizado de los problemas 1 y 3.
Estos problemas serán expresiones algebraicas en la que las letras que aparecen
designan la incógnita del problema y unas cantidades que se consideran dadas.
Puig (1996) indica que la solución de un problema de este tipo se puede obtener
aplicando una versión del método cartesiano (MC), que describe de la siguiente
manera:
Hallar una relación entre la incógnita, las cantidades dadas y otras cantidades y
expresarlas mediante una ecuación.
Si el número de incógnitas auxiliares es uno menos que el de ecuaciones,
resolver el sistema. Si no lo es, volver a a).
La figura 1 representa la forma en que esta versión del método cartesiano se
transforma en un esquema generador de problemas en el espacio de problemas.
 P Ei
MC

R(Ei)

Figura 1
Los Ei son los problemas que corresponden al paso a), D es el problema de
decisión correspondiente al paso b) y R(Ei) corresponde al problema de resolver las
ecuaciones escritas como resultados de los problemas Ei.Si se incorpora una figura
auxiliar para facilitar la resolución,el problema P se transforma en el problema PFA.
Aplicando este esquemaal problema 1, y ayudándonos de la figura 2, vemos que
el problema de calcular el volumen de la rampa se transforma en el problema de
calcular su longitud horizontal.
d

h
α

Figura 2
Para encontrarla, podemos utilizar la trigonometría, la proporcionalidad o el
teorema de Pitágoras. Podemos resolver el problema utilizando la siguiente
secuencia:
ET: Hallar la relación entre la incógnita x y otras cantidades: tg(α) = h / x
O la alternativa

EP: Hallar la relación entre x y otras cantidades: 1 = 8

x 100
Resolver la ecuación obtenida.
La figura 3 ilustra el espacio de problemas asociado.
 ET

P PFAPL Ei EP
MC
ETP
D

R(Ei)

Figura 3
Cuando el esquema de la figura 1 lo aplicamos al problema 3,encontramos dos
métodos de resolución que se corresponden con las figuras 4 y 5. En ellas aparece
un octógono regular inscrito en un cuadrado, que sería la proyección sobre el plano
del pequeño rombicuboctaedro dentro de un cubo.

x y x y
y
h Ƃ x

Ɓ
20
0

20 0

Figura 4 Figura 5
El primero método de resolución surge de una sugerencia heurística: buscar un
problema relacionado. Observando la figura 4, un resolutor competente puede
relacionar este problema con el de hallar el lado de un octógono regular inscrito en
una circunferencia de radio r. Por este método el problema se resolvería siguiendo
la siguiente secuencia:
ET: Hallar una relación entre la incógnitax y las otras cantidades encontradas:
x/2
tg a / 2 =
h
 A1: Hallar el ángulo interior del triángulo obtenido al dividir el octógono
en 8
partes: α = 360/8
A2: Hallar la relación entre la altura hde ese triángulo y el lado L del
cuadrado: h = L/2
b) Resolver la ecuación obtenida

Un segundo método surge utilizando la variable auxiliar y que aparece en la

figura 5. En esta ocasión aparecen dos formas de relacionar las variables x e y que
darán lugar al planteamiento de ecuaciones distintas; una consiste en utilizar el
teorema de Pitágoras y la otra en usar alguna razón trigonométrica del ángulo β,
cuyo valor es de 45º. La secuencia derivada sería:
EA: Hallar la relación entre xe y:x + 2y = 20
ETP: Hallar la relación entre x e y: x2 = 2 y2
O la alternativa
ET: Hallar la relación entre x e y: sen 45 = y / x
Resolver el sistema de ecuaciones
En la figura 6hemos representado el espacio de problemas asociado.

A1
ET DP
A2
EA

P PFAEi
ETP
MC
D

R(Ei)

Figura 6
Análisis de las actuaciones de los alumnos. Observaciones y conclusiones.

Al igual que López y Guillen (2009), las sesiones grabadas en vídeo se

transcribieron, y este material, junto el obtenido por otros medios, se dividió en
extractos, considerando éstos como fragmentos de texto del profesor y/o los
estudiantes que reflejaran una idea que se consideraba de interés. Se numeraron
éstos y a partir de ellos se hicieron observaciones. A continuación indicamos, como
ejemplo, observaciones obtenidas en relación con el problema 1.
Éstas las hemos distinguido según que correspondan a la lectura del texto o a las
estrategias que usan.
En la lectura del problema, se hicieron diferentes interpretaciones para dos
conceptos, la longitud de la rampa y la pendiente de la rampa. Por ejemplo, algunas
preguntas que hicieron los estudiantes fueron: ¿La longitud de la rampa se refiere
a la longitud horizontal o a la inclinada? , ¿Qué significa que la pendiente de la
rampa es del 8%? .
Cabe señalar que al determinar la longitud de la rampa, un 40% de los
estudiantes calcularon la longitud horizontal y un 60% calcularon la longitud
inclinada.
Para el concepto de pendiente encontramos cuatro interpretaciones diferentes.
Una de ellas sería la interpretación que asociamos a un resolutor experto: la
pendiente de la rampa corresponde a la tangente trigonométrica del ángulo que
forma la superficie inclinada de la rampa con la horizontal. La segunda
interpretación surge del concepto de proporcionalidad, indicando que por cada 100
metros de desplazamiento en horizontal por la rampa, el desplazamiento vertical es
de 8 metros. La tercera interpretación puede expresarse de la siguiente manera: El
100% corresponde a la máxima pendiente posible, que es 90º, por lo tanto, el
ángulo que forma la rampa con la horizontal es el 8% de 90, luego α = 7.2º . La
cuarta interpretación sigue un razonamiento similar y puede expresarse de la
siguiente forma: Como los ángulos de un triángulo suman 180º, entonces el
ángulo que busco es el 8% de 180, es decir, α= 14 4º .
En relación con las estrategias que usan, cabe señalar:las estrategias empleadas
al calcular la longitud de la rampa dependen del concepto de pendiente reflejado.
Así, los alumnos que han interpretado la pendiente como una proporción, calculan
la longitud horizontal de la rampa mediante una regla de tres y luego calculan la
longitud inclinada utilizando el teorema de Pitágoras. Los demás comienzan
calculando el ángulo de inclinación de la rampa y, a partir de ahí, utilizan las
razones trigonométricas del seno y el coseno para calcular las longitudes inclinada
y horizontal de la misma, respectivamente.
 Las estrategias utilizadas para calcularel volumen de la rampa van asociadas a
los diferentes objetos geométricos que pueden contemplarse a la hora de resolver
esta parte del problema. Una tercera parte de los alumnos que han resuelto este
apartado ha interpretado que la rampa es un prisma de base triangular y las otras
dos terceras partes han interpretado que la rampa es la mitad de un octaedro.
Una última observación se refiere a las creencias de los estudiantes en relación a
lo que se debe determinar al resolver problemas de trigonometría. Así, algunos de
los alumnos que utilizaron la proporcionalidad para resolver el problema, lo
finalizan calculando el ángulo de inclinación de la rampa, aunque no se halla
pedido, utilizando alguna razón trigonométrica.
Al considerar los diferentes contextos de la experimentación, cabe señalar otras
observaciones en relación con este problema. Los estudiantes que no tuvieron
dificultad para resolver el problema en el contexto de clase, tampoco la tuvieron
para realizar una generalización de éste con la hoja de cálculo. Los que no supieron
resolverlo en clase tampoco pudieron encontrar la generalización con la hoja de
cálculo ni obtuvieron ayuda utilizando Internet. Por otro lado, haber cursado la
asignatura de dibujo técnico no pareció repercutir en la realización del dibujo
correspondiente a este problema ya que todos ellos intentaron hacer un dibujo de la
situación y, dado que la rampa es muy familiar para los estudiantes, no tuvieron
dificultades para representarla.

Conclusiones extraídas de la resolución del problema 1 son las siguientes:

1. La mayoría de los estudiantes asocian el concepto de longitud de la rampa a

la longitud inclinada si bienla construcción de una rampa en muchoscasos viene
condicionada a la longitud horizontal.
2. Los alumnos no están familiarizados con el concepto de pendiente expresada
en tantos por cien. Esto es una muestra de la distancia que hay entre el mundo real
y la actividad escolar; ya que en las señales de tráfico podemos encontrar avisos de
precaución por tener la carretera una pendiente alta y ésta viene expresada en
tantos por cien.
3. Las dos concepciones erróneas de pendiente prueban que los estudiantes
asocian la pendiente con el ángulo de inclinación en lugar de con su tangente
trigonométrica y que recurren a su lógica particular para suplir su falta de
conocimientos.
4. El cálculo del ángulo de inclinación de la rampa cuando no es necesario
muestra la identificación que hacen los estudiantes entre problema trigonométrico y
ángulo.
 5. De la resolución de este problema no se puede concluir que la hoja de cálculo
facilita o dificulta la resolución de este problema en general, ya que los estudiantes
parten de una fórmula conocida, como es la del volumen de un prisma, para
calcular el volumen de cemento necesario para construir una rampa de una medida
dada. Como el proceso ha ido de lo general a lo particular, no encuentran dificultad
en volver a generalizar y tampoco se ha observado que la hoja de cálculo haya
creado dificultades nuevas.

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BUSCANDO CLAVES PARA EL ESTUDIO DE LA
RESOLUCIÓN POR INSIGHT DE PROBLEMAS
GEOMÉTRICOS

Francisco Sánchez López, Maria Lluïsa Fiol Mora

Universidad Autónoma de Barcelona

Resumen
Actualmente, entre otros modelos de aprendizaje, la enseñanza escolar de la geometría se
sustenta en un aprendizaje reproductivo (Whertheimer, 1959; Mayer, 1986) que promueve
la interiorización de estrategias, habilidades y destrezas en situaciones problemáticas que
guardan cierta similitud. En el caso de la geometría, Luis Rico (2006) pone un especial
énfasis, entre otros indicadores relevantes en el informe Pisa 2003, en la resolución de
problemas originales o de insight. Basándonos en diversos modelos teóricos (Hadamard,
1949; Olhsson, 1984; Davidson y Sternberg, 1986) concebimos el insight (Sequera, 2007)
como aquel momento de inspiración y perspicacia intuitiva dentro del aprendizaje creativo
que nos guía a la comprensión súbita del problema. Desde un análisis cualitativo,
planteamos un estudio de casos, realizando una descripción e interpretación de las
estrategias llevadas a cabo por estudiantes de la educación secundaria escolar en la
resolución de cuatro problemas geométricos de insight perceptivo.

Abstract
Currently, among other models of learning, teaching school geometry is based on a memory
learning (Whertheimer, 1959, Mayer, 1986) that promotes the internalization of strategies,
abilities and skills in problematic situations that bear some similarity. In the case of
geometry, Luis Rico (2006), among other relevant indicators seen in PISA 2003,
emphasizes especially in the resolution of insight problems. Relying on several theoretical
models (Hadamard, 1949; Olhsson, 1984, Davidson and Sternberg, 1986) we understand
insight (Sequeira, 2007) as the time of inspiration and intuitive into the creative learning
which leads us to the sudden understanding of the problem. From a qualitative analysis, we
propose a case study, by the description and interpretation of the strategies carried out by
students of secondary school education in the resolution of four problems of geometric
perceptive insight.

Sánchez, F., Fiol, Ll. (2011). Buscando claves para el estudio de la resolución por insight
de problemas geométricos. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en
Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM
(pp. 71- 81). Lleida.
71
Marco conceptual

La enseñanza escolar actual y concretamente la enseñanza de la geometría, se

orienta preferentemente y de forma cotidiana hacía un aprendizaje reproductivo,
que consiste generalmente en que los alumnos tienen que interiorizar una serie de
algoritmos, estrategias y destrezas que posteriormente deben ser reproducidas en
aquellos problemas que guardan cierta similitud con el contexto inicial de
aprendizaje. Esta forma de aprendizaje que fue ya identificada por la Gestalt, -
aplicar destrezas o conocimientos adquiridos previamente-, es conocida
(Whertheimer, 1959) como aprendizaje reproductivo, otros autores como por
ejemplo Mayer (1986) la llamaron memoria mecánica.
Por otra parte, Rico (2006) en su articulo Las competencias matemáticas en el
informe PISA 2003: el caso de la geometría comenta, dos aspectos especialmente
interesantes desde el punto de vista de la resolución de problemas por insight:
a) en primer lugar, la tercera clase de problemas se define como
Razonamiento, argumentación, intuición y generalización para resolver
problemas originales .
b) y en segundo lugar entre los indicadores para evaluar esta tercera clase de
problemas geométricos, figura la creatividad.
Así que en el informe PISA 2003, se pone énfasis en evaluar las capacidades de
los estudiantes que pueden ayudarlos a desenvolverse y resolver situaciones
problemáticas originales y creativas, o sea que se pone un mayor énfasis en la
evaluación de problemas productivos.
Hemos pensado que desde la didáctica de la matemática podemos abordar esta
problemática a partir de investigar el pensamiento productivo, estrategias de
resolución que se originan de manera espontánea, mediante el análisis, estudio y
observación de los estudiantes frente a la resolución de problemas “de no
resolución tipo” o formal, también conocidos como problemas de insight, que
promueven y facilitan la utilización de ideas originales e innovadoras así como las
estrategias de resolución creativas.
Existen diferentes modelos teóricos (Hadamard, 1949; Olhsson, 1984; Davidson
y Sternberg, 1986) que intentan explicar el concepto de insight. Nosotros
concebimos el insight coincidiendo con Sequera (2007) como aquel momento de
inspiración dónde la perspicacia intuitiva guía de forma significativa al momento
del eureka y la vivencia del aja! conduciendo a una estrategia efectiva en la
resolución del problema.
 Concretamente, nos centraremos en el estudio del insight perceptivo a partir de
la resolución de problemas. Los problemas de insight perceptivo se caracterizan
por requerir en alguna de sus posibles resoluciones, una cierta componente
creativa, original e innovadora promovida a partir de habilidades de visualización.
Consideramos que la visualización así como la creación de imágenes, diagramas
visuales, etc podría estar potencialmente relacionada con el hecho de tener éxito
con las estrategias de resolución de este tipo de problemas.

Metodología

Elección de problemas de insight

Estimamos que hemos consultado unos 75 libros (Gardner, 1983, Plasencia,

2000; Grabarchuk, 2009, etc), de los que hemos seleccionado 50 problemas
geométricos que se caracterizan por requerir en alguna de sus posibles
resoluciones, una cierta componente creativa, original e innovadora
contextualizada en un ámbito visual.
Los criterios de selección considerados han sido:
a. Los problemas deben promover el pensamiento productivo, discontinuo y
creativo (Mann, 2005).
b. Se requiere de habilidades de visualización (Del Grande, 1990) como la
identificación visual entre otras.
c. Inicialmente los problemas deben generar un cierto obstáculo. (Wherteimer,
1959; Hadamard, 1949; Zarya, 2008)
d. Tenemos presente la categorización de Sternberg (1986) y una adaptación de
la taxonomia de Weisberg (1996).
En la clasificación inicial establecimos tres categorías:
a) Problemas de reestructuración de áreas y puzzles.
b) Problemas de reestructuración de líneas y puntos.
c) Problemas de representación perceptual y conceptual.
Estas tres categorías, engloban diferentes problemas que se caracterizan todos
ellos porque están enmarcados en ámbitos originales y al menos una de sus
posibles resoluciones requiere un método visual; son precisamente las estrategias
utilizadas en los métodos visuales contextualizados en ámbitos novedosos y
creativos las que nos interesa estudiar.
Prueba Piloto

La prueba piloto se ha efectuado a 20 estudiantes de tercer curso de ESO de un

IES del Vallés (Barcelona) distribuidos en 4 grupos de 5 participantes. La prueba
piloto ha estado estructurada en tres fases:
a) resolver 5 problemas de insight en 30 minutos*.
b) realizar un cuestionario individual de preguntas abiertas
c) realizar una entrevista grupal.

Estrategia de análisis de los problemas

Nuestra estrategia de análisis es próxima a planteamientos cualitativos

pudiéndose clasificar como un estudio de casos; nos interesa analizar, comprender
y describir los indicios y estrategias geométricas de insight que emplean los
estudiantes.
En la estrategia de análisis básicamente hemos empleado herramientas
cualitativas: un análisis descriptivo y un análisis interpretativo.
Nos interesa analizar, comprender y describir representaciones, indicios,
habilidades visuales y posibles argumentaciones en el proceso de exploración de un
problema de insight perceptivo y en general, impresiones que involucren una nueva
forma de aproximarnos a una resolución que sea potencialmente significativa.
El problema de Presmeg y la solución de Pol
El problema que se presenta a continuación ha sido adaptado de la versión
propuesta por Presmeg (1986) en el articulo publicado en “For the Learning of
Mathematics” * *:

*
Se posibilitaba la utilización de lo que llamamos tarjetas heurísticas (solo una en cada
problema) con la intención de ampliar el campo de posibilidades resolutorias.
**
Traducción realizada por Ricardo Barroso Campos. Universidad de Granada.
 De entre las diversas estrategias y métodos de resolución en este problema, nos
interesaremos por el método visual, ya que puede posibilitar el insight perceptivo.
Siguiendo la taxonomia de Weisberg (1996) clasificaríamos este problema como
híbrido, por aceptar diversas formas de resolución.

Análisis descriptivo

A continuación presentamos una solución del problema, según las aportaciones

que explícita Presmeg (1986) en su estudio de casos citando el caso de Paul R.,
quien mantuvo que el paralelogramo AECF tenía área dos. Paul R. argumentó su
solución explicando que consiguió ver que el paralelogramo AECF tenía área dos a
partir de poder percibir previamente que el rectángulo AEFD tenía área dos por ser
la mitad del cuadrado original. Es en este momento donde tiene lugar la ocurrencia
del insight perceptivo, cuando la perspicacia intuitiva y los procesos de
visualización se combinan súbitamente de forma eficaz para plantear una solución
significativa. Para darse cuenta de que el paralelogramo AECF tenía área dos,
“Paul R., explicó que deslizó el paralelogramo AECF hacia el rectángulo
AEFD (Presmeg, 1986) moviendo mentalmente el triángulo ECF a la posición del
triángulo AFD y comprobando que ambos triángulos eran iguales. Posteriormente
una operación de transitividad y de adición mental corroboró que los triángulos
ECF y AFD, o sea el paralelogramo AECF constituye la mitad del cuadrado
original.

Análisis interpretativo

La solución al problema dada por Paul, R. está basada principalmente en la

combinación selectiva (Davidson y Sternberg, 1986) mediante la fragmentación de
las superficies integrantes en el problema, hasta encontrar una reconfiguración que
nos proporcione la solución.
Observamos que el insight perceptivo, a partir de esta estrategia visual de
resolución, viene supeditado por una combinación óptima de habilidades de
visualización (Del Grande, 1990): desde la identificación visual, donde el
estudiante es capaz de fragmentar el cuadrado en otras figuras con identidad propia
independiente del contexto, como el paralelogramo AECF o los triángulos ECF y
AFD, el reconocimiento de posiciones y relaciones entre las figuras geométricas
intervinientes así como la discriminación visual para llegar a corroborar la
equivalencia entre los triángulos ECF y AFD y posteriormente el paralelogramo
AECF con la mitad del cuadrado original. Concretamente el insight en esta
resolución viene producido cuando el estudiante es capaz de visualizar la imagen
del triángulo ECF en movimiento y contrastar la igualdad con el triángulo AFD.
Presmeg (1986) explicita con gran énfasis la importancia de estas imágenes que
llama dinámicas en los métodos visuales de resolución de problemas.
 El Problema de Grabarchuk y la solución de Damián

Exponemos ahora una adaptación del problema original de Grabarchuk (2009)

realizado en nuestra prueba piloto:

Observamos que este es un problema de insight puro con reestructuración

(Weisberg, 1996). Nuevamente volvemos a hacer referencia a las imágenes
dinámicas (Presmeg, 1986) en esta estrategia de resolución. Distinguimos dos
aspectos necesarios según Davidson y Sternberg (1986), por un lado la fase de
codificación selectiva y por otro lado la fase de combinación selectiva.

Análisis descriptivo

De los cinco estudiantes de tercer curso de ESO que realizaron este problema,
tan sólo dos resolvieron el problema correctamente a partir de una estrategia visual
que les permitió “ver” la solución correcta. Ninguno de los estudiantes requirió la
estrategia heurística que se ponía a su disposición, señal que estaban concentrados
e inmersos en el problema queriendo resolverlo por sí solos. Damián planteó la
siguiente solución:

A la pregunta que se le formuló en el cuestionario individual: ¿Qué enunciado

te ha costado más comprender? Damián respondió:
El de los cuadrados me ha costado un poco hasta entender lo que tenía que
hacer
 Observamos que después de un período de preparación donde el alumno
discriminó la información que no era relevante pudo llegar a comprender el
objetivo del problema:
Probando diferentes conjuntos hasta encontrarlo

Análisis interpretativo

A partir de la resolución “acertada” que explicita Damián, suponemos que

probablemente fue en el período de incubación (Guzman, 1991) donde escogió la
estrategia de superponer dos cuadrados a un tercero descartando otras
configuraciones posibles no acordes con el objetivo del enunciado. Finalmente
consiguió el eureka! al visualizar mentalmente las imágenes dinámicas
correspondientes (Presmeg, 1986), es decir el movimiento de dos de los cuadrados
superponiéndolos a un tercero, en la ubicación adecuada; haciendo coincidir dos de
los vértices, con cualquiera de los puntos de la diagonal del tercer cuadrado.

En un primer diagrama visual, parece que aun no acaba de ser consciente de la

solución hallada, probablemente por no identificar los cuatro cuadros requeridos en
el problema. Nos preguntamos si ¿Ha podido ayudar el tachar la segunda figura
como indicación heurística de la diagonal del tercer cuadrado? Finalmente no es
hasta la tercera representación visual, cuando Damián se da cuenta (insight
perceptivo) que ha encontrado la solución requerida por el enunciado, es decir
consigue identificar visualmente los cuatro cuadrados (Del Grande, 1990), aunque
solo ha sombreado uno de ellos y ha mantenido transparencias.

El problema de Gardner y la estrategia de Laura

Exponemos una versión adaptada del problema original de Gardner (1983)

realizado en nuestra prueba piloto:
 Observamos que este es un problema de insight puro sin reestructuración
(Weisberg, 1996), por aceptar una única estrategia de resolución basada en dos
ideas clave. La primera consiste en enfatizar acerca de que información es
realmente relevante en el enunciado, es decir la codificación selectiva que establece
Davidson y Stenberg (1986) en la resolución de problemas de insight, identificando
visualmente las diferentes figuras que forman parte del diagrama visual que se
propone junto con el enunciado del problema. En esta fase del problema es
importante reconocer el estanque en forma de rombo con respecto a las otras
figuras geométricas que aparecen en el problema.
La segunda idea clave en que se basa la resolución, es la comparación selectiva
(Davidson y Stenberg, 1986) que sucede cuando se consigue discernir la relación
espacial y de posición que mantiene el estanque de forma rómbica con el resto de
figuras geométricas (rectángulo y circunferencia) posibilitada a partir de las
habilidades de visualización: reconocimiento de posiciones y relaciones espaciales.
Concretamente el insight perceptivo viene facilitado, a partir de triangular que
relación espacial mantiene el lado del estanque respecto a tres figuras geométricas:
rombo, rectángulo y circunferencia. La identificación y el reconocimiento de
posiciones geométricas, guiado por nuestra perspicacia intuitiva, puede facilitarnos
la exploración de la representación mental de la imagen patrón (Presmeg, 1986) en
la búsqueda de esta relación según la figura geométrica asociada: el lado del
rombo, la diagonal del rectángulo, el radio de la circunferencia.

Análisis descriptivo

Los cinco estudiantes a los que se les presentó este problema, coincidieron en
la entrevista grupal en que:
- “El enunciado no se entendía muy bien.
- No entendía lo que se tenía que hacer para empezar a hacer el problema.
- Era muy difícil empezar a hacer el ejercicio.
 Una característica propia de los problemas de insight perceptivo: es el bloqueo
inicial que producen en los esquemas mentales de trabajo de aquellos estudiantes,
que no están acostumbrados a este tipo de problemas.
Observamos que aunque los 5 estudiantes realizaron diversos diagramas en sus
resoluciones, ninguno de ellos explicitó formalmente la visualización de la relación
implícita existente entre el lado del rombo, la mitad de la diagonal el rectángulo y
el radio de la circunferencia.
Laura identificó la diagonal del rectángulo con el lado del rombo del estanque,
que se pide en el problema. Llegado este punto, prolonga el cateto del triángulo
rectángulo o la mitad de la diagonal mayor del rombo, lo que le permite saber
cuanto vale y esto le permitió poner en marcha uno de los mecanismos escolares
tradicionales cuando se identifica un triangulo rectángulo, la aplicación del teorema
de Pitágoras: No se si lo he resuelto bien. He pensado en una forma de resolver
este tipo de problemas que nos enseñaron en clase

Análisis interpretativo

Somos conscientes de las dudas que transmite Laura en su explicación, hecho

que evidencia el no haber realizado las fases de verificación y reflexión (Sequera,
2007) en cuanto a las estrategias que utilizó en la resolución. Una vez más somos
testigos de como el aprendizaje reproductivo, las estrategias y metodología
escolares si no se aplican eficazmente pueden suponer un obstáculo significativo
ante aquellos problemas originales e innovadores que requieren de una cierta
perspicacia intuitiva. En nuestro caso cuando Laura identificó el triangulo
rectángulo, dejó de buscar otras posibles relaciones espaciales como por ejemplo el
lado del estanque con la circunferencia, y este motivo imposibilitó el insight
perceptivo, requerido para la solución.

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 DIFICULTADES EN EL RAZONAMIENTO DEL
ALUMNADO DE 2º DE ESO RELACIONADAS
CON EL CONCEPTO DE MEDIDA DE LAS
MAGNITUDES GEOMÉTRICAS: LONGITUD Y
ÁREA

María Sanmiguel Suárez, Mª Jesús Salinas Portugal

Universidad de Santiago de Compostela

Resumen
La presente comunicación está integrada dentro de un proyecto de investigación más
amplio realizado en relación con el concepto de medida de las magnitudes geométricas
Longitud, Área y Volumen de un grupo de alumnado de 2º de ESO. Presentamos en este
informe el proceso realizado así como el análisis de los resultados obtenidos y las
conclusiones extraídas para el caso de las magnitudes Longitud y Área.

Abstract
This communication is integrated inside a wider research project related to study the
concept of measure of the geometric measurements Length, Area and Volume, that had a
group of students from Second Level of ESO. We present here the process that we followed
as well as the analysis of the obtained results and the conclusions extracted for the case of
the measurements Length and Area.

Sanmiguel, M., Salinas, M. J. (2011). Dificultades en el razonamiento del alumnado de 2º

de eso relacionadas con el concepto de medida de las magnitudes geométricas: longitud y
área. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática.
Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 83- 98). Lleida.
83
Introducción

El proyecto de investigación del que expondremos una parte se realizó dentro

del programa de doctorado del Departamento de Didáctica de las Matemáticas de la
Universidad de Santiago de Compostela. Entre las razones de elección del tema
destacamos la constatación de ciertas dificultades que persisten en el alumnado y
en el profesorado con respecto a aspectos didácticos relacionados con contenidos
de Geometría, Medida y sus interconexiones. Nos pareció adecuado realizar el
estudio con alumnado de 2º de ESO puesto que según el currículo oficial vigente
en ese momento, en este curso se comenzaba a tratar el cálculo de volúmenes con
una mayor complejidad y se daban por afianzadas la asimilación del concepto de
longitud y superficie. Asimismo, la consulta de diversos autores (como Alsina, C.,
Burgués, C., Fortuny, J.M., 1987; Guzmán, 1993; Torre, 2001 o Sánchez, 2004) ha
resaltado una serie de dificultades del profesorado para afrontar la enseñanza de
conceptos geométricos y de medida tanto por inexistencia de una formación
didáctica adecuada en este sentido, como por la pervivencia de cierto rechazo de
origen histórico hacia la enseñanza de la propia Geometría. Por ejemplo, Vecino
(2003: 302) explica: “Los intentos emprendidos por diversos colectivos
institucionales para mejorar la enseñanza de la Geometría, de manera que se
recuperase del olvido intencional al que la comunidad didáctica la había relegado
en la década de los sesenta, no parecen haber dado los resultados didácticos
apetecidos”.
El Objetivo principal del proyecto de investigación era: Analizar y clasificar las
dificultades que un grupo de alumnado de 2º de ESO presenta ante la medida de las
magnitudes geométricas: longitud, área y volumen.
En base a dicho objetivo nos habíamos planteado tres preguntas de
investigación:
1) ¿Qué tipo de dificultades manifiestan los alumnos de 2º de ESO en la medida
de las magnitudes geométricas? 2) ¿En qué magnitud presentan más dificultades?
3) ¿Cuáles son las posibles causas que las producen?
Sin embargo en este informe nos ceñiremos a presentar lo relativo a las
magnitudes de longitud y área.

Dificultades

Dificultades en relación a la enseñanza y adquisición de contenidos de

Geometría y Medida.
 Tras un análisis de la literatura relacionada, resumimos la información obtenida
alrededor de tres grandes aspectos:
Dificultades derivadas del devenir histórico de la Geometría y aquellas que
suponen un paralelismo entre la historia y la didáctica de la Medida.
Si bien desde antiguo la Geometría ocupó un destacado puesto en la enseñanza,
siendo la recopilación de los “Elementos” de Euclides una obra de enorme
influencia didáctica durante siglos, imprime un carácter de tipo lógico y deductivo
que según Alsina, C., Burgués, C., Fortuny, J.M. (1987) acentúa su divorcio con la
Aritmética y en cierto modo, con la Medida práctica. A pesar de que la aparición
en el s. XVI de la Geometría Analítica conlleva una nueva tendencia a unir ambas
vertientes, los mismos autores señalan que a nivel educativo no es totalmente
aceptada. Posteriormente la reforma formalista de la “Matemática Moderna” en el
siglo XIX, tendrá según los citados autores unas negativas consecuencias en la
enseñanza. De hecho Guzmán (1993: 3) afirma que bajo este movimiento “la
geometría elemental y la intuición espacial sufrió un gran detrimento”.
En el caso de la Medida, Chamorro (2003) fundamenta dificultades de su
didáctica, a través de hechos históricos. El largo tiempo que históricamente se ha
tardado en llegar a un sistema universal de medida es semejante a la fuerte
resistencia que durante mucho tiempo ofrece el alumnado hacia el empleo de las
unidades convencionales. Se señala además cómo el empleo de instrumentos
numerizados dificulta la comprensión del concepto de magnitud de medida,
llevando a su aritmetización, es decir, identificación entre “medida” y “número”.
Dificultades debidas a la metodología empleada. Las englobamos en cuatro
apartados:
a) Derivadas de una presentación ostensiva (Chamorro, 2003). Se caracterizan
por una introducción precoz de las nociones matemáticas y de un modo meramente
perceptivo. En consecuencia el alumnado presenta errores ligados a una
presentación estática de figuras (con frecuencia siempre en la misma posición) y a
un uso abusivo del dibujo que fomenta la identificación de figura con su contorno
(Castelnuovo, 1963); también Chamorro (2001) critica el uso del dibujo como
técnica predominante en el caso de la medida. Actividades prácticas de estimación
de la medida no suelen enfatizarse suficientemente en la práctica docente, según
afirma el NCTM (2000). Investigaciones recientes como la realizada por Towers y
Hunter (2010) proponen cambios en la actitud del profesor: la interrelación en la
clase, así como la atención a ciertas “señales”: vocabulario matemático empleado,
estrategias que emplean y discusiones sobre su idoneidad por parte del propio
alumnado, reflexión sobre las argumentaciones incorrectas que ofrecen.
b) Derivadas de una temprana introducción del lenguaje algebraico. Según
Martínez y Rivaya (1989) se tiende a construir la Geometría a partir del lenguaje
algebraico en detrimento de una Geometría de “búsqueda intuitiva”, término
acuñado por Alsina y otros (1987: 43). Conlleva una falta de variedad de técnicas
de resolución y la tendencia del alumnado a “emplear fórmulas memorísticamente”
(Dickson y otros, 1984). Esta tendencia es corroborada por estudios recientes como
el realizado con alumnado de 12 años por Kordaki y Potari (1998: 305) quien para
evitarla y “no permitirles usar las fórmulas del cálculo de áreas y otras
herramientas de medida convencionales” se decide proponer al alumnado
cuestiones de medida menos tradicionales. Pero aún así, en una de las actividades
decidieron prohibirles expresamente el empleo de fórmulas.
c) Originadas por una aritmetización de la Geometría y de la Medida. En el caso
de la Geometría se trata de la tendencia a identificarla con el cálculo de áreas de
figuras en el plano y con el cálculo de volúmenes en el espacio, tal como señala
Vecino (2003). Para el caso de la Medida, Chamorro (2003) explica que consiste
en tender a sustituir magnitudes por números, con falta de suficientes experiencias
necesarias para la conceptualización del sentido de magnitud y de su medida.
Profundizando un poco más, aparecen estudios que además demuestran la
tendencia de alumnado entre 12-15 años a emplear mecánicamente modelos
lineales en la resolución del cálculo de longitudes y áreas, sin atender a su
idoneidad o no. (Bock, D. y otros, 1998)
d) Derivadas de una algoritmización de la Medida. Chamorro (2003) las
describe como metodologías de carácter abstracto debido a un trabajo
exclusivamente formal del cambio de unidades. Conlleva errores como que el
alumnado no explicite las unidades al expresar resultados o las confunda. La
mayoría de los libros de texto empleados, según exponen Olmo y otros (1993)
sobreentienden que el alumno ya descubrió por sí mismo el concepto de magnitud
y suelen pasar a su medida. Análogamente en su investigación, Boulton-Lewis,
G.M. y otros (1996) ponen en entredicho la eficacia de las metodologías y
secuencias curriculares propuestas para la adquisición de la medida de la longitud,
proponiendo una discusión sobre las mismas.
Obstáculos de origen cognitivo y epistemológico. Los agrupamos en tres
apartados:
a) Adquisición de la conservación de las magnitudes. Su adquisición para cada
tipo de magnitud no parece ir ligada a una edad fija, sino que también influyen las
experiencias respecto de ellas (Lovell, 1984). La autora K. Hart (citada por Olmo y
otros, 1993) a través de sus experiencias, cuestiona la secuencia propuesta por
Piaget de que primero se adquiere para la longitud, luego para el área y por último
para el volumen. Sí existe acuerdo en general con el carácter tardío de la
comprensión de la conservación del volumen.
b) Confusión entre perímetro y área. Para Dickson y otros (1984) resulta uno de
los conceptos más difíciles de inculcar, puesto que en él aparecen profundamente
implicados conceptos matemáticos. Además se afirma que en este caso la
metodología puede dificultar la aclaración de esta confusión.
c) El paso de las estructuras aditivas a las multiplicativas. Es para Olmo y otros
(1993) uno de los obstáculos cognitivos y epistemológicos que produce dificultades
más persistentes. La estructura multiplicativa supone un pensamiento formal que
muchos alumnos aún no alcanzaron. Se ve corroborado en investigaciones más
actuales; como señalan en sus conclusiones Kordaki y Potari (1998: 313) “la
mayoría de los estudiantes no eran capaces de conectar las unidades de área
estándar, con las unidades estándar de longitud; o no podían entender el tamaño del
área de un rectángulo conocidas sus dimensiones”.

Metodología

Se lleva a cabo un estudio exploratorio descriptivo de carácter cualitativo.

Expondremos a continuación lo relativo a dos campos conceptuales: Medida de la
Longitud y de la Superficie. Para su estudio, seleccionamos una serie de ítems
dentro de la Bibliografía consultada, interesándonos que estuviesen ya baremados y
tratasen los siguientes conceptos básicos en la medida de ambas magnitudes.
Para el análisis de la Medida de la Longitud hemos elegido un ítem empleado
por Hart (1981), para estudiar la habilidad del alumnado al comparar dos
segmentos. La autora hace hincapié en las serias implicaciones que su concepción
errónea, conllevaría en la comprensión del Teorema de Pitágoras:
Ítem 1: La siguiente figura de ocho lados, está dibujada sobre papel
cuadriculado y la cuadrícula forma cuadrados de 1 cm. de lado. Llamemos A a la
figura.Rodea con un círculo la respuesta que pienses que es correcta: La distancia
recorrida al darle a la figura A una vuelta completa es
A) 8 cm. B) Más de 8 cm. C) Menos de 8 cm. D) No se puede decidir

Para el análisis de la Medida de la Superficie se escogen tres Ítems (nº2, nº3 y

nº4)
Ítem 2: Si corto un cuadrado A en tres piezas y coloco las piezas sin solaparse
para hacer una nueva figura B como en el dibujo;rodea con un círculo la
respuesta que pienses que es correcta:
 A) La figura A tiene mayor área.
B) La figura B tiene mayor área.
C) Las figuras A y B tienen igual área.
D) No se puede saber si un área es o no es mayor.

Lo seleccionamos en Hart (1981) para estudiar la adquisición de la

conservación de la superficie; en una reflexión posterior sobre los resultados
obtenidos por esa autora, Olmo y otros (1993) resaltan cómo incluso alumnado de
13 años (con el que nosotros hemos realizado el estudio), no han alcanzado este
concepto.
Ítem 3: Calcula el área del triángulo A, sabiendo que el área del rectángulo es
de 20 cm2.

Ha sido obtenido de la encuesta de enseñanza secundaria APU (Assessment of

Perfomance Unit, 1980). Con él tratamos de ver las dificultades de nuestro
alumnado para calcular la medida de una superficie sin darles previamente unas
dimensiones lineales. Se busca ver qué tipo de razonamientos y estrategias emplean
(esperando que usasen estrategias de descomposición y comparación de
superficies) y su comprensión de las relaciones geométricas.
Ítem 4: En la siguiente figura, la unidad de medida de superficie es el
cuadradito sombreado. ¿Podrías determinar cuál es el área del cuadrilátero
sombreado, midiendo con esta unidad?. Dicho de otra forma, ¿a cuántos
cuadraditos equivale la superficie de la figura sombreada?
 Con él de nuevo tratamos la superficie como magnitud unidimensional para ver
si los alumnos emplean razonamientos distintos a los tradicionales. Obtenido de
Cajaraville y otros (2003); los autores resaltan que sus resultados demostraron
escasez de estrategias de descomposición-recomposición en rectángulos. Otros
autores como Olmo y otros (1993) explican cómo, ante ítems semejantes aparece la
dificultad añadida de tener que contar unidades no enteras.
Resumimos los aspectos a tratar mediante los ítems escogidos, en la siguiente
tabla:

MAGNITUD CAMPO CONCEPTUAL ÍTEM

Estimación. Conservación Ítem 1: Comparación indirecta de

Longitud
tratada de manera indirecta. la longitud de dos segmentos.

Conservación ante una

transformación de Ítem 2: Comparación directa de la
descomposición- superficie de dos figuras.
recomposición.
Medida de la superficie, Ítem 3: Figura dada sin aportar
entendida esta como magnitud medidas de dimensiones lineales, sólo
Superficie
unidimensional. Estrategias de aportando la medida global de la
comparación. superficie de la figura.
Medida de la superficie,
como magnitud Ítem 4: Figura aportando otra
unidimensional. Estrategias de figura dada como unidad de medida.
recomposición-estimación.
Tabla 1: Distribución de ítems respecto de los campos conceptuales
Análisis de resultados

a) Análisis global

Llegan a la solución No llegan a la solución En blanco

F
Fi % Fi % %
i

Ítem
13 28% 34 72% 0 0%
nº1
Ítem
35 74% 8 17% 4 9%
nº2
Ítem 2 45
10 21% 16 34%
nº3 1 %
Ítem
11 23% 32 68% 4 9%
nº4
Tabla 2: Porcentajes globales de la prueba
Únicamente el Ítem nº2, relativo a la conservación de la superficie por
descomposición-recomposición, es resuelto correctamente por la mayoría del
alumnado. Aparece un fracaso generalizado y llamativo en la resolución de los
restantes ítems. Sorprende especialmente el caso del Ítem nº1 porque ningún
alumno lo dejó en blanco, de lo que deducimos que era visto como factible. Los
Ítems nº3 y nº4 (cálculo de la medida del área) aunque requerían técnicas menos
tradicionales, ofrecieron muchas dificultades.

49%
50%
% de elección de cada opción

40% 28%
30% 17%
20%
6%
10%
0%
A B C D

Figura 1: Resultados generales del Ítem nº1

Presentamos el análisis de los dos Ítems más llamativos a nuestro juicio (nº1 y
nº3):
b) Análisis de resultados del Ítem nº1
 Observando los porcentajes de respuestas para cada opción del ítem vemos
cómo ningún alumno lo dejó en blanco, pero a su vez presenta unos resultados muy
bajos. Las respuestas incorrectas (A, C y D) fueron seleccionadas por un 72% del
alumnado. Resumen de la descripción y clasificación de las respuestas en este Ítem
nº1:
TIPO DE
SOLUCIÓN RAZOAMIENTO Caracterización Nº %
QUE EMPLEA
1.1. Geométrico: Emplean vocabulario
emplean expresamente adecuado y se dan cuenta
propiedades de los 6 13%
correctamente de la
elementos geométricos, diferencia de longitudes.
comparándolos
Mencionan o señalan
1. Elige a sobre la propia figura los
1.2. Intuitivo 5 11%
opción correcta lados que miden más que
(opción B) 1 cm.
Reconocen la diferencia
de longitudes de esos dos
1.3. Aritmetización del segmentos, pero lo 2 4%
problema argumentan dando valores
numéricos aproximados
2.1.1. Confusión área-
3 6%
perímetro
2.1.2. Aritmetización
2.1. Elige opción C: 3 6%
errónea
“diagonal < lado”
2.1.3. Se basan en la
percepción/intuición, sin 1 2%
2. Elige una de las
argumentar.
opciones
incorrectas: 2.2.1. Confusión
22 47%
“posición-medida”
Problemas con la 2.2. Elige opción A:
conservación de la “diagonal = lado” 2.2.2. Argumentan
2 4%
longitud aritmetizando el problema
2.3.1. Se basan en la
falta de valores numéricos 1 2%
2.3. Elige opción D: (buscan Aritmetización)
“no se puede resolver”
2.3.2. Confusión
2 4%
lingüística enunciado
47 100%

Tabla 3: Esquema de la clasificación de los razonamientos empleados en el Ítem nº1

 Estas categorías no están totalmente desconectadas entre sí, pero hemos tratado
de buscar la característica predominante en cada caso, que exponemos a
continuación:
1. Respuestas que eligen la opción correcta (B): ningún alumno explica por qué
el segmento que es diagonal de la cuadrícula mide más que el lado de la misma.
Reconocen este hecho y como mucho lo mencionan empleando los términos
“diagonal”, “cruzar en diagonal”, etc. Subdividimos en tres tipos las
argumentaciones correctas:
1.1. Razonamientos de tipo geométrico: Usan vocabulario y relaciones
geométricas. Por ejemplo Daniel: Porque la diagonal mide más que el lado (1
cm.) , o también Ana, que explica “Sería más de 8 cm. porque las líneas que
cruzan los cuadraditos en diagonal son más largas que 1 cm. , marcando en la
figura “+1” en vez de “>1.
1.2. Razonamientos de tipo intuitivo: Solamente mencionan la existencia de
lados que miden más de 1 cm. sin emplear argumentos con vocabulario
geométrico. Es el caso de Jorge: Porque hay lados de la figura que miden más de
1 cm.
1.3. Aritmetización del problema: Reconoce el hecho de que la diagonal es
mayor que el lado y emplean este vocabulario, pero resuelven recurriendo a la
asignación de valores numéricos a la diagonal, más o menos aproximados: 2cm.;
1,5cm. Es el caso de Antonio: Porque cada diagonal mide 1,5 cm. y el lado de un
cuadrado es de 1 cm. y son 4 diagonales + 4 lados
En este apartado recalcamos la tendencia a la aritmetización, puesto que tratan
de dar valores numéricos como estrategia de resolución del problema; carecen de
otras estrategias de tipo geométrico que les permitan comparar longitudes.
2. Respuestas en las que eligen una de las opciones incorrectas (A, C o D):
indican la existencia de dificultades en la adquisición de la noción de conservación
de la longitud. Distinguimos aquí tres tipos de estrategias:
2.1. Elige la opción C (diagonal < lado): distinguen la diferencia de longitudes
entre la diagonal y el lado del cuadrado, pero piensan erróneamente que el
segmento diagonal mide menos que el lado. Hemos encontramos tres subtipos de
respuestas:
2.1.1. Confusión área-perímetro: razonamientos en los que se mezclan unidades
de medida de superficie y de longitud. Santiago: Mide menos de ocho porque una
cuadrícula mide 1 pero algunas están divididas a la mitad
2.1.2. Aritmetización con asignación numérica errónea: asignan valores a los
segmentos. Poca familiaridad con las propiedades geométricas. Diego: Porque
pienso que sumando todos los lados da menos de 8 cm.
1+1+1+1+0,5+0,5+0,5+0,5 = 6
2.1.3. Razonamiento de tipo perceptivo-intuitivo, sin argumentaciones: perciben
que la diagonal posee menor longitud que el lado. Juan: Debido a que es un
octógono y algunas cuadrículas miden 1cm.
2.2. Eligen la opción A (diagonal = lado): Dificultades conservación. Dos
subgrupos:
2.2.1. Argumentos que confunden la posición de dos líneas con su longitud: Se
fijan en el hecho de que todos los lados se inscriben en cuadrados 1x1. Por ejemplo
Miriam: Porque cada recta que tiene la figura es mucho para ser 1 cm y poco
para ser 2 cm, entonces a mi me pareció que la medida más correcta es 1,5cm.,
entonces la multipliqué por 8 que son los lados que tiene la figura y me dio 12 cm.
[1,5·8=12,0 es la distancia recorrida al dar una vuelta completa]
2.2.2. Aritmetización del problema, sin argumentación razonada: asignan el
mismo valor a todos los lados afirmando, sin explicar, que entonces el contorno
mide =8 cm.
2.3. Elige la opción D (“no se puede resolver”): Encontramos dos tipos de
respuestas:
2.3.1. Intentan resolverlo por aritmetización pero se sienten incapaces, les faltan
datos. Carla: Porque no se sabe cuánto mide el medio cuadrado
2.3.2. Confusión lingüística en el enunciado del Ítem, al emplear términos como
“vuelta”, asociados por estos alumnos sólo a figuras circulares. Denota falta de
interconexión y abstracción, quizás vinculada al desenvolvimiento cognitivo en
estas edades. Jorge: Porque solamente se le puede dar a los círculos una vuelta
completa y esto no es un círculo sino otro tipo de
45%
figura 45%
34%
40%
c) Análisis de resultados del Ítem nº3 35%
30%
21%
Un alto porcentaje de alumnado (45%) lo deja 25%
20%
en blanco, es decir, lo considera difícil. 15%
10%
5%
0%
Figura 2: Resultados generales del Ítem nº3 CORRECTO INCORRECTO EN BRANCO

Resumen de los razonamientos empleados:

 TIPO DE
SOLUCIÓN Caracterización Nº %
RAZONAMIENTO
1.1.1.Emplea
expresamente propiedades
1 3%
de los elementos
1.1. Geométrico- geométricos
intuitivo 1.1.2. Tiene la
intuición correcta, pero se
4 15%
expresa con poca
1. Llega a la propiedad
solución
correcta Relacionan
1.2. Algebraico- comprensivamente la
3 12%
abstracto fórmula del rectángulo y
del cuadrado
Asignan valores
1.3. Algebraico-
numéricos a las
concreto 2 8%
dimensiones lineales y
(Aritmetización)
aplican fórmulas
Emplean una ecuación
2.1. Algebraico 2 8%
mal planteada
2.2.1. Fórmula
4 15%
posterior correcta
2.2. Algebraico
2.2.2. Operaciones o
concreto 2 8%
2. Llega a fórmulas incorrectas
(Aritmetización
una solución
incorrecta) 2.2.3. Busca
incorrecta
aritmetizar, “le faltan 5 19%
datos”
Emplean la raíz
2.3. Confusión cuadrada como “mitad” o
3 12%
Área-Perímetro le dan el valor del área al
perímetro.
26 100%
Tabla 4: Esquema de la clasificación de los razonamientos empleados en el Ítem nº3
Explicamos a continuación con mayor profundidad la clasificación realizada:
1. Razonamientos que llevaron a una respuesta correcta:
1.1. De tipo geométrico-intuitivo. Los dividimos en dos grupos:
 1.1.1. Comprenden las propiedades geométricas y se expresan con propiedad.
Caso de Víctor: Porque el área de un triángulo inscrito en un rectángulo es la
mitad de este
1.1.2. Reconocen la relación geométrica pero apenas argumentan. Miguel: El
triángulo es la mitad del rectángulo. 20:2 = 10
1.2. De tipo algebraico-abstracto: Mayor comprensión del lenguaje algebraico
pues resuelven la cuestión a nivel general, comparando la fórmula del área de
ambas figuras. Aunque no lo mencionan, reconocen que las dos tienen la misma
base y altura.
1.3. De tipo algebraico-concreto: Aritmetizan, asignando valores numéricos a la
base y a la altura, bastante coherentes. Así se sienten capacitados para emplear la
fórmula y sustituir. Sólo resuelven un caso particular, denotando poca abstracción.
Convierten el problema en uno típico: “Calcular el área conocidas las dimensiones
lineales”.
2. Razonamientos que llevaron a una respuesta incorrecta:
2.1. De tipo algebraico: Tratan de plantear una ecuación, algunas más
elaboradas que otras, pero se equivocan pues al no estar familiarizados con el
trabajo con dos incógnitas asignan la misma letra a valores distintos.
Es el caso de Diego, el único que trata al área como incógnita (magnitud
unidimensional) pero por falta de herramientas algebraicas no consigue la ecuación
correcta: 20 x x = x ; - x x x = 20 ; - 3x = 20 ; x = 20/( 3) = 5,97)
2.2. De tipo algebraico-concreto, con aritmetización incorrecta: Tras asignar
valores numéricos erróneos a base y altura, aplican las fórmulas. Según éstas,
distinguimos:
2.2.1. Aritmetización incorrecta pero posterior fórmula correcta: Por ejemplo
Pablo que asigna (incorrectamente) altura 2 cm. y base 8 cm., aunque luego calcula
el área del triángulo a través de su correspondiente fórmula (A=b·a/2), con lo que
obtiene 8 cm2.
2.2.2. Aritmetización incorrecta con posterior fórmula u operaciones
incorrectas: Emplean fórmulas, relaciones erróneas, u operaciones a modo de
fórmulas “inventadas”
2.2.3. No resuelve al no conseguir aritmetizar: Sólo escriben la fórmula que
emplearían si tuviesen los datos de las dimensiones lineales. Carolina: No se
puede hacer, creo, porque faltan datos. Si no, haría Área = b·a/2 y ya me daría la
respuesta
2.3. Confusión Área-Perímetro: El uso de ciertas argumentaciones o el tratar de
obtener el área del triángulo calculando la raíz cuadrada del área del rectángulo.
Denota dificultades en el lenguaje matemático e incomprensión de las operaciones
aritméticas al confundir “mitad” de una cantidad con su “raíz cuadrada”. Es el caso
de David, quien considera que es la base quien mide 20 ”cm”, cuando este dato
correspondía al área.
O la simple operación empleada por David B.: Estos alumnos parecen
identificar el problema con aquellos en los que, por ejemplo, se les daba el área de
un cuadrado, y se les pedía la longitud del lado.

Conclusiones

En general la prueba tuvo un alto porcentaje de error, especialmente en relación

a la medida de la longitud y del área en el caso del cálculo de ésta cuando las
dimensiones lineales de la figura eran desconocidas (Ítems expuestos). Aunque
estos aspectos eran de carácter elemental y básico, observamos que no están
todavía adquiridos por la mayoría de estos alumnos de 2º de ESO. Ello nos provoca
una reflexión en dos sentidos. Por una parte, el desarrollo cognitivo en el que se
encuentran se corresponde todavía más al estadio de las operaciones concretas:
gran necesidad de razonar asignando valores numéricos y no mediante otras
técnicas o argumentos más abstractos. Por otra, también resaltamos una escasa
familiaridad con aspectos intrínsecos a la medida de la longitud y de la superficie,
lo que puede estar estrechamente relacionado un tipo de enseñanza carente de
auténticas situaciones de medida a través de las que desarrollar nuevas estrategias
de resolución como la comparación de magnitudes, la estimación, la
descomposición-recomposición de figuras,... técnicas que difícilmente aparecieron.
Se han presentado bastantes casos de dificultades con la expresión matemática y
la comprensión del significado de las operaciones (confusión entre “doble de” y
“cuadrado de”; o el uso de la “raíz cuadrada” para obtener un área menor), así
como casos de confusión entre las unidades de medida de perímetro y de área.
Respecto del Ítem nº1, relacionado con la medida de la longitud, pudimos
comprobar que la gran mayoría presentó dos tipos de tendencia: la aritmetización
del problema (consecuencia por un lado del estadio de desarrollo cognitivo de este
alumnado, pero también de metodologías bajo las que la medida de la longitud se
ve reducida a números y comparación de los mismos y la confusión entre perímetro
y superficie). Respecto a la confusión perímetro-superficie en un 45% del
alumnado, a pesar de su dificultad intrínseca, también las metodologías empleadas
de tipo “ostensivo” y en exceso ligadas al dibujo, pueden no haber contribuido a su
superación. En consecuencia, nos encontramos conque una gran parte del
alumnado no ha adquirido la conservación de la longitud, y subrayamos la
apreciación de Hart (1981) sobre sus serias implicaciones de cara a la comprensión
del Teorema de Pitágoras.
 En cuanto a los ítems relacionados con la medida de la superficie, destacamos la
escasez de estrategias aparte de la tendencia a la aritmetización y a la
algebrización. En el Ítem nº3 no sólo sorprende el hecho de que fuese considerado
difícil (45% de respuestas en blanco) sino cómo las estrategias de aritmetizar o
algebrizar son además poco acertadas en general. Un 12% presenta de nuevo la
confusión área-perímetro. En general este ítem pone de manifiesto una baja
comprensión a nivel geométrico que puede estar ligada a metodologías con escasez
de actividades y estrategias variadas y con poca manipulación y reflexión sobre los
elementos geométricos.

Referencias Bibliográficas

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J.M., Vecino Rubio, F. Didáctica de las matemáticas para primaria. Madrid:
Pearson Education.
 GRUPO:

CONOCIMIENTO Y DESARROLLO
PROFESIONAL DEL PROFESOR (CDPP)

Coordinador: José María Cardeñoso, Universidad de Granada

APORTACIONES, IDEAS Y VISIÓN DE CONJUNTO, DESDE

EL GRUPO DE TRABAJO DE LA SEIEM CONOCIMIENTO Y
DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE
MATEMÁTICAS (CDPPM).
Cardeñoso, J.M.
“APRENDER A MIRAR CON SENTIDO” SITUACIONES DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
Callejo, M.L.; Valls, J. y Llinares, S.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y CONOCIMIENTO
MATEMÁTICO PARA LA ENSEÑANZA EN LA TRANSICIÓN
DE PRIMARIA A SECUNDARIA.
Figueiras, L.; Deulofeu, J.; Martínez, M.; Pujol, R.; Moreno, M.;
Giné, C.; Fernández, S. y Azcárate, C.

99
 APORTACIONES, IDEAS Y VISIÓN DE
CONJUNTO, DESDE EL GRUPO DE TRABAJO
DE LA SEIEM CONOCIMIENTO Y DESARROLLO
PROFESIONAL DEL PROFESOR DE
MATEMÁTICAS (CDPPM)

José Mª Cardeñoso
Universidad de Granada

Resumen.
En esta escrito se presenta, la síntesis de las aportaciones en el grupo de trabajo CDPPM,
así como la visión de conjunto que se puede aportar actualmente, como expresión del
trabajo investigativo en el campo del saber, desarrollo y formación de profesores de
matemáticas en España.

Abstract.
In this paper we present the summary of contributions in the working group CDPPM and
the picture which can currently provide, as an expression of research work in the field of
knowledge, development and training teachers of mathematics in Spain.

Cardeñoso, J.M. (2011). Aportaciones, ideas y visión de conjunto, desde el grupo de

trabajo de la SEIEM: Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor de Matemáticas
(CDPPM). En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática.
Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 101- 109). Lleida.
101
Aportaciones a las sesiones: primera debate

En una primera sesión, Salvador Llinares nos presenta a debate y discusión, la

aportación que lleva por título Aprender a observar situaciones de
enseñanza aprendizaje de las matemáticas (Callejo, Valls y Llinares,)
En dicha sesión, desde la Universidad de Alicante, se presenta una estrategia
formativa para el aula de profesores de matemáticas, centrada en generar entornos
de aprendizaje, para que estos estudiantes aprendan lo que Mason (2002) 1
denomina “The Discipline of Noticing”.
Y parafraseando a los autores de esta aportación, comparten que esta disciplina
implica los siguientes pasos:
(a) identificar acontecimientos significativos para el aprendizaje (reflexión
sistemática) en la clase de matemáticas,
b) reconocer la toma de decisiones del profesor y las posibles alternativas en la
enseñanza de las matemáticas, identificándolas y nombrándolas
(c) aprender a ‘observar con intención’ y
(e) validar las observaciones con otros.
Tenemos que considerar que sus autores parten de la hipótesis de que el uso de
lecciones de matemáticas video grabadas o registros de lecciones en documentos
escritos pueden constituir un buen punto de partida para desarrollar competencias
profesionales en los estudiantes para profesores como son la competencias para
interpretar las lecciones de matemáticas, como denominan genéricamente sus
autores, a un grupo de competencias que incluye la observación de un aula de
educación matemática2.
Afirman que en el Área de Didáctica de la Matemática del Departamento de
Innovación y Formación Didáctica de la Universidad de Alicante han diseñado
entornos de aprendizaje basados en vídeo clips y en la metodología de casos como

1
Mason, J. (2002). Researching your owns practice. The Discipline of noticing. Londres:
Routledge Falmer.
2
Llinares, S. (2009). Learning to "notice" the mathematics teaching. Adopting a
socio cultural perspective on studen teachers' learning. En A. Gomes (ed.) Elementary
Mathematics Education EME 08 (pp. 31 44). Braga, Portugal: Universidade do Minho
- Fundaçao para a Ciencia e a tecnologia.
una forma de dar una respuesta a la situación anterior3. Los video clips se
seleccionan para problematizar diferentes situaciones de la enseñanza de las
Matemáticas, favoreciendo que los estudiantes reconozcan aspectos concretos
mediante la formulación de una o dos preguntas y argumenten sus observaciones
usando conocimiento de Didáctica de la Matemática.
Por último, nos comparten que están en un proceso investigativo, donde se
plantean como foco la evolución del discurso de los estudiantes, a través del
análisis de sus registros de interacciones de los profesores en formación. Los cuales
se obtienen del chat cuando, para tratar de “validar sus observaciones” e
interpretaciones el video-clip, los estudiantes para profesor, interaccionan entre sí a
través de un debate virtual. Considerando que el objetivo de los entornos de
aprendizajes es que los estudiantes desarrollen la habilidad de “observar con
intención” (Discipline of Noticing) y construyan conocimiento útil para enseñar
matemáticas.
Los autores aseveran que el uso de estos entornos en la formación inicial ha
mostrado que la interacción y la reflexión sobre registros de la práctica, ayuda a los
estudiantes a generar una visión más compleja de las situaciones de enseñanza-
aprendizaje4. Sin embargo, algunas preguntas de investigación que se plantean son:
• ¿Cómo los estudiantes para profesor aprenden a reconocer acciones y eventos
significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas?
• ¿Qué papel desempeña la interacción con otros en el desarrollo de la habilidad
de “observar con intención” (Discipline of noticing)?

Aportaciones a las sesiones: segundo debate

En una segunda sesión, Jordi Deulofeo y Lourdes Fugueiras nos presenta a

debate y discusión, la aportación que lleva por título Formación del profesorado y
conocimiento matemático para la enseñanza en la transición de primaria a
secundaria (Figueiras, L.; Deulofeu, J.; Martínez, M.; Pujol, R.; Moreno, M.; Giné,
C.; Fernández, S.; Azcárate, C.).
En ella se realiza una presentación inicial y un taller-discusión posterior,
alrededor del proyecto focalizado en la Continuidad del aprendizaje matemático
entre las etapas de Primaria y Secundaria (Investigadores del grupo: Lourdes

3
Valls, J.; Callejo, M.L., & Llinares, S. (2008). Dialécticas en el diseño de materiales
curriculares y entornos de aprendizaje para estudiantes para maestro en el área de Didáctica
de la Matemática. Publicaciones, 38, 89 103.
4
Callejo, ML.; Valls, J.; Llinares, S. (2007). Interacción y análisis de la enseñanza.
Aspectos claves en la construcción del conocimiento profesional. Investigación en la
Escuela, 61, 5-21.
Figueiras (IP), Carmen Azcárate, Jordi Deulofeu, Sainza Fernandez, Cèlia Giné,
Mario Martinez, Mar Moreno, Romà Pujol). Donde nos comparten en qué consiste
el proyecto y cuál es el marco teórico, siempre desde la perspectiva del profesor.
Su taller presenta al análisis y debate de una propuesta de forma de análisis de
una tarea escolar, desde la presentación de un ejemplo de una tarea de aula
(propuesta de tarea y realización de la misma de un alumno), dándonos sugerencias
para el análisis y discusión sobre el mismo.
Y, parafraseando a sus autores decir que, las tareas que presentan para la
discusión en este grupo de trabajo, se enmarcan en una línea de investigación
incipiente del grupo PREMAT en el ámbito de la formación del profesorado, cuya
finalidad es diagnosticar y analizar aquellos factores que, desde la instrucción,
facilitan una mejora de la continuidad en la competencia matemática de los
estudiantes desde la educación primaria a secundaria. Consideramos que este tipo
de investigaciones pueden contribuir a minimizar efectos derivados de procesos de
transición tales como el fracaso académico o el abandono del interés por el
conocimiento matemático.
Nos presentan la siguiente situación, que han seleccionado para la discusión en
el grupo el siguiente episodio (CEIP PC14-06-2010)
“Se ha propuesto el siguiente problema a estudiantes de sexto de primaria:
Con los números 4, 5, 6, 7, 8, 9 se pueden formar números de tres cifras sin
repetir ninguno.
a) ¿Qué par de números se puede escribir de manera que su resta sea tan
grande como sea posible?
b) ¿Qué par de números se puede escribir de manera que su resta sea tan
pequeña como sea posible? (Vicens Vives, 6º Primária)
Después de pensar el problema, una niña escribe la siguiente respuesta en la
pizarra:

Si fueses el maestro o maestra, ¿cómo continuarías la clase?”

La sesión se organizó de acuerdo a la siguiente pauta, aunque como casi
siempro nos falto tiempo para recorrerla:
1. Discutir y resolver el problema prescindiendo de su contextualización en el
aula.
 2. Dar una interpretación de la solución propuesta por la alumna.
3. Proponer una trayectoria hipotética de enseñanza.
4. Puesta en común.
Fruto del trabajo y discusión en pequeño grupo, surgieron intereses
diferenciados, que con distinto grado de interés, para el seminario CDPPM,
evidenciaron la gran confusión, aun reinante, al respecto de este campo de
investigación. Esto no fue óbice para que se avanzara y concluyera aspectos de
sumo interés, así como dejar en evidencia la gran dificultad que conlleva
consolidar una visión coherente para el análisis del episodio.
Nos hacen la consideración de que se trata de un trabajo en su estadio inicial
que continua con el análisis de otros episodios similares, con la finalidad de
proponer un posible modelo de análisis de dichos episodios con una doble
finalidad: por un lado profundizar en el fenómeno de la transición desde la
perspectiva del profesorado, teniendo en cuenta, entre otros aspectos, su actuación
en el aula frente a situaciones contingentes como la presentada, y por otro
proporcionar actividades para la formación del profesorado tanto inicial como
permanente.
Finalmente, nos comparten que una de las fases del proyecto de investigación
incluye el seguimiento durante dos cursos académicos del profesorado asignado al
mismo grupo de estudiantes de sexto de primaria y de primero de secundaria en
tres escuelas públicas de educación primaria y sus institutos de secundaria
asociados. Se ha propuesto para esta fase de la investigación un diseño cualitativo,
interactivo en el sentido que consiste en un estudio en profundidad, con técnicas de
observación y de entrevista cara a cara para recoger los datos en sus escenarios
naturales.

Aportaciones desde las sesiones: Visión de conjunto de la investigación sobre

el CDPPM

Una sugerencia de José Carrillo, solicitando de los asistentes, miembros de la

SEIEM, que se nos aporte información, del conocimiento que tienen por parte,
sobre Proyectos de investigación, relativos al grupo, en que se esté trabajando
actualmente, surgieron los datos aportados por algunos miembros de la Sociedad,
pertenecientes a las Universidades de Huelva, Alicante, Granada, Salamanca,
Santiago de Compostela y Jaén.
 Toda esta información la he intentado organizar en un mapa único, pero siendo
incapaz de producirlo con cierta coherencia, me limito a compartir literalmente lo
aportado, desde cada universidad.
Se ha de considerar que esta información es incompleta y esta expresada, en su
aportación original, con diversos lenguajes. He intentado respetar lo compartido,
entendiendo que al lector interesado le resultará fácil contactar con dichos grupos
de trabajo e informarse en detalle, sobre las perspectivas, líneas, agendas y marcos
de investigación con los que cada cual atiende, investiga y aporta conocimientos
testados al campo del saber profesionalizado del profesor de matemáticas. Por lo
que espero que se me perdone la pobreza de esta primera imagen, pero desde aquí
me ofrezco a la recién elegida nueva coordinadora, Lourdes Figueiras, de la
Universitat Autònoma de Barcelona, a mejorarlo en un futuro cercano, tal vez
como síntesis del posible encuentro del Grupo de trabajo CDPPM de la SEIM,
antes del próximo Simposio. Este encuentro puede dirigirse a compartir los
problemas de investigación en proceso actualmente, modelo que se sigue, por
ejemplo en las sesiones bianuales del CERME europeo.
Este potencial encuentro, puede estar enfocado a compartir las cuestiones y
preguntas de investigación que se están dirigiendo actualmente en España, que
tengan su interés en aportar conocimiento investigativo sobre algún aspecto
particular del conocimiento del profesor, o sobre cuestiones que identifican tanto la
identidad como los hitos en el desarrollo del profesional de la educación
matemática escolar. Será también pertinente aquellas cuestiones que se
particularicen en cómo se elabora y evolucionan el conocimiento profesional del
profesor, en un cierto marco de formación de profesores.
Presentamos el mapa que los compañeros de Huelva aportan de sus focos de
interés investigativo, los proyectos subvencionados y los trabajos que se originan
 DP DEL PROFESOR RESPECTO DE LA ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA (UHU)

Conocimiento Contextos Gestión por parte del

profesional colaborativos profesor de la participación
(MKT Ball) (PIC) en el aula

Tesis Cinta Muñoz

(maestra novel, Proyecto I+D+i (2008-
Proyecto I+D+i diciembre 2009) 2010) (MU y Ma hacia la
(2010-2012) inclusión de alumnos de
(MKT respecto de grupos culturales
la RP y minoritarios)
razonamiento)

Tesis Enma
Carreño Tesis C. Miguel
(EPP, geometría) Ribeiro
(maestras,
modelización de la
Tesis Leticia Sosa práctica)
(profs.
Secundaria)
TFM

Desde la universidad de Alicante nos aportan cinco líneas prioritarias de

investigación
Aprender el conocimiento necesario para enseñar matemáticas
Tecnología en la Formación de Profesores de matemáticas
Construcción del Conocimiento matemático
Resolución de Problemas y TIC
 Coordinación cognitiva en geometría
Identidad y Desarrollo Profesional
Comprensión del conocimiento matemático
Desde la Universidad de Granada, donde hay varios grupos que comparten este
interés investigativo, aunque difieren en los puntos de vista donde se posicionan
sus miembros, para realizarla.
Así, solamente referido al grupo PNA, se trabajan las siguientes líneas de
trabajo:
Formación de profesores: Tesis de P. Gómez (2009), tesis de J. L. Lupiñez
(2009) y el DEA de A. Rojas (2010)
Proyecto CODIMA (Rico, Flores, Gómez, Lupiañez, González-López)
TEDs-M
Líneas donde en la actualidad trabaja en dos Memorias fin de Master (Web del
Departamento, http://www.ugr.es/~dpto_did )
También en la Universidad de Granada, el profesor J. D. Godino que dirige el
Grupo Teoría Educación Matemática se nos refiere que, en el marco del Proyecto:
Enseñanza y desarrollo de competencias matemáticas en futuros profesores de
Primaria, se encuentran los DEA de P. Konic (2008), W. Castro (2008), M. Rivas
(2009) y también la memoria de master de M. Gonzalo (2009). Estos proyectos
siguen activos trabajos que siguen en proceso de elaboración, como tesis
doctorales. También existen en proceso diversas memorias de master en didáctica
de la matemática (Web del Departamento, http://www.ugr.es/~dpto_did).
Desde esta misma universidad, la profesora Mª L. Oliveras ha dirigido varios
DEA y Memorias de master relativas a la línea de etnomatemáticas y formación de
profesores. Actualmente todos ellos siguen activos y en proceso de elaboración del
informe de investigación, como tesis doctoral (Web del Departamento,
http://www.ugr.es/~dpto_did).
Y, por ultimo, desde esta misma sede, el profesor J. Mª Cardeñoso, en relación
con la perspectiva con el Proyecto IRES: Investigación en los Ámbitos de
Investigación Profesional del docente (AIP) y desde el marco de trabajo del Grupo
de investigación DPD de la UCA (Desarrollo Profesional del Docente), del que es
miembro, trabaja dentro de la línea de investigación, centrada en detectar las
concepciones y/o tendencias de pensamiento de los profesores en formación. Con
esta perspectiva, dirige una memoria de master realizada L M. Pérez López que
lleva por título Análisis exploratorio de la organización espacial en profesores en
formación y, en curso la codirección tesis doctoral de A. Moreno, Doctorado de
Didáctica de las CC Experimentales de la UGR, en la universidad de Mendoza
(Argentina), sobre las concepciones de los estudiantes para profesor de ciencias y
matemáticas, relativas a las nociones base del campo estocástico.

Desde la Universidad de Cádiz, la Profesora Azcárate, desde el Proyecto IRES y

desde la dirección del grupo DPD (Desarrollo Profesional del Profesor), trabaja por
un lado, en la línea de investigación centrada en el contraste entre la teoría y la
práctica del profesor en servicio, donde ha codirigido la tesis doctoral de A.
Chamizo, en el seno del plan de doctorado de Didáctica de las CC Experimentales
y Sociales de la US, leída en 2010 que lleva por título, Propuestas metodológicas
de profesores noveles de matemáticas: diseño y práctica en secundaria. Estudios
de caso.
También la profesora P. Azcárate, en colaboración con el profesor J Mª
Chamoso de la Universidad de Salamanca, trabaja en la línea de investigación
centrada en la evolución de los procesos de reflexión de los estudiantes en el aula
de formación y, su incidencia en las propuestas de intervención educativas para el
aula de matemáticas en primaria. En esta línea se ha en la cual la tesis doctoral de
la profesora de educación secundaria Mª J. Cáceres, leída este año 2010 y que lleva
por titulo, Las reflexiones que los maestros en formación incluyen en su portafolios
sobre su aprendizaje didáctico matemático en el aula universitaria.
Y para concluir, desde la universidad de Santiago de Compostela nos aportan en
la línea de Investigación sobre el conocimiento y el desarrollo del profesor de
matemáticas (en la perspectiva mantenida por el profesor J. D. Godino) el trabajo
de DEA de la profesora M. J. Salinas, y su continuidad como tesis doctora, aúnl en
proceso. A su vez, esta profesora a su vez, ha dirigido la elaboración, como
memoria de TIT, del trabajo de L. A. Vidal Conde, titulado Análisis descriptivo de
algunas ideas del profesorado sobre aspectos relacionados con la instrucción del
concepto de límite funcional en el aula.
Podemos añadir la aportación que nos hace el profesor F. J. García García,
quien desde la Universidad de Jaén nos comparte su participación en el desarrollo
del proyecto PRIMAS (Promoting inquiry in mathematics and science education
across europe), aprobado en el 7º Programa Marco de la Unión Europea,
actualmente en curso. Este proyecto tiene por objetivo un uso generalizado de la
enseñanza basada en la investigación y en la resolución de problemas, con la ayuda
de una amplia variedad de acciones de difusión orientadas a “grupos clave” y con
un especial énfasis en el desarrollo profesional del profesorado de matemáticas y
ciencias en metodologías basadas en la investigación y en la resolución de
problemas.
 APRENDER A MIRAR CON SENTIDO SITUACIONES
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS

M. Luz Callejo, Julia Valls, Salvador Llinares

Universidad de Alicante

Resumen
Presentamos las características de algunas investigaciones realizadas en la agenda
“aprendizaje del profesor de matemáticas” en la Universidad de Alicante en los últimos
años. La hipótesis que apoya estos estudios es que los registros de la práctica y las
interacciones entre los profesores pueden constituir un buen punto de partida para
desarrollar competencias docentes en los estudiantes para profesores. En particular uno de
los aspectos de la competencia docente a desarrollar es “ver con sentido”, que se apoya en
la idea de “profesional noticing” (Discipline of noticing) (Mason, 2002; Sherin, 2001).

Abstract
We present characteristics of some studies in mathematics teacher learning’ agenda at
University of Alicante. The hypothesis underlying these studies is that the practice records
of mathematics teaching and learning and the interactions between the teacher students can
be a good starting point for developing the mathematics teaching skills. In a specific way,
the development of professional noticing (The discipline of noticing) (Mason, 2002; Sherin,
2001).

Callejo, M.L.,Valls, J., Llinares, S. (2011). “Aprender a mirar con sentido” situaciones de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.),
Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación
de la SEIEM (pp. 111-121). Lleida.
111
Introducción

La formación de maestros y profesores de matemáticas en la sociedad del

conocimiento debería estar centrada en proporcionar conocimento y ayudar a
desarrollar destrezas que permitieran a los futuros profesionales participar en la
creación de nuevo conocimiento. Uno de los desafios importantes a los que se
enfrenta el formador de profesores es proporcionar los medios para que los
estudiantes para profesor puedan construir y gestionar las ideas de Didáctica de la
Matemática necesarias para enseñar matemáticas y generar nuevo conocimiento
desde la propia práctica (Hiebert, Morris, Berk & Jansen, 2007; Llinares y
Krainer, 2006; Penalva, Escudero y Barba, 2006). Presentamos las características
de algunas investigaciones realizadas en la agenda “aprendizaje del profesor de
matemáticas” en la Universidad de Alicante en los últimos años apoyadas en la
hipótesis de que los registros de la práctica y las interacciones entre los profesores
pueden constituir un buen punto de partida para desarrollar competencias docentes
en los estudiantes para profesores. En particular uno de los aspectos de la
competencia docente a desarrollar es “ver con sentido” que se apoya en la idea de
“profesional noticing” (Discipline of noticing) (Mason, 2002; Sherin, 2001).

Los objetivos de la investigación son:

Analizar el papel de materiales curriculares y de entornos de aprendizaje

basados en el uso de videos y las discusiones asincrónicas (debates virtuales)
diseñadas ad hoc, para fomentar el desarrollo de los procesos de identificación e
interpretación de diferentes aspectos de la enseñanza de las matemáticas en los
estudiantes para maestro/profesor, que constituyen aspectos de la competencia
docente mirar con sentido .
Analizar las características de los procesos de construcción del conocimiento
sobre la enseñanza de las matemáticas y de las caractersiticas de la competencia
mirar con sentido realizado de manera colaborativa por los estudiantes para
maestro/profesor.
A continuación, describimos el diseño, implementación y análisis de entornos
interactivos de aprendizaje utilizando registros de la práctica y debates on-line, y
el análisis de la relación entre la interacción y la implicación cognitiva sobre las
que se apoya los procesos de conceptualización de la enseñanza de las
matemáticas.

Diseño de materiales curriculares y entornos de aprendizaje

Los registros de la práctica se han usado para contextualizar la información de

la Didáctica de la Matemática que se considera útil para explicar los diferentes
aspectos de la enseñanza de las Matemáticas. El objetivo es caracterizar la manera
en que evoluciona el discurso de los estudiantes para profesor. Desde las
investigaciones previas sabemos que aprender a conceptualizar la enseñanza de las
matemáticas es dificil de desarrollar y depende de las condiciones en las que se
constituyen los entornos de aprendizaje para los estudiantes para profesor (Morris,
2006; Masingila & Doerr, 2002; Pea, 2006; Sherin, 2004). En esta agenda nuestro
grupo han centrado sus investigaciones en:
Diseñar, experimentar y analizar materiales curriculares y entornos de
aprendizaje interactivos en la web. La caracteristica de estos entornos de
aprendizaje es que favorecen la interacción de los alumnos en la resolución de
problemas profesionales o estudio de casos a través de debates virtuales.
La aproximación metodológica para realizar este trabajo se basa en
experimentos de enseñanza (Callejo, Valls y Llinares, 2007; Design-Based
Researcher Collective, 2003; Valls, Callejo y Llinares, 2008). Un experimento de
enseñanza contempla un “ciclo de investigación” en tres fases:
Fase 1: Diseño y planificación de la instrucción;
Fase 2: Experimentación en el aula o en un entorno virtual de las tareas
diseñadas y Fase 3: Análisis retrospectivo
Para diseñar los entornos de aprendizaje interactivos usamos la herramienta
“Sesiones” del Campus virtual de la Universidad de Alicante. Esta herramienta
permite construir un espacio-web de interacción social (figura 1) que integra
videos, texto y acceso a documentos.
 Figura 1. Carátula de la sesión: Gestión de la maestra del proceso de resolución de problemas

Estos entornos de aprendizaje (figura 2) exigen al estudiante:

Visualizar el registro de la práctica.
Leer la documentación teórica desde la Didáctica de la Matemática.
Participar en debates virtuales para intercambiar y consensuar con los
compañeros los análisis e interpretaciones del video-clip focalizados por las
preguntas planteadas.
Escribir un informe en pequeño grupo sobre lo realizado.
 Figura 2. Estructura metodológica del entorno de aprendizaje

Los resultados de las investigaciones realizadas en cada uno de estos contextos

ponen de manifiesto que:

el uso de estos entornos privilegian la interacción y la reflexión sobre registros

de la práctica ayudando a los estudiantes para maestro/ profesor /asesor generar una
visión más compleja de las situaciones de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas;
las características de los entornos de aprendizaje parecen determinar la manera
en la que los estudiantes para maestro/profesor/asesor llegan a usar los elementos
teóricos desde la Didáctica de la Matemática como instrumentos conceptuales, y
en el caso de los maestros en ejercicio en programas de formación como
asesores, la reflexión sobre la propia práctica se convierte en un eslabón importante
en la transformación de la información teórica en instrumento conceptual.
La información que estamos reuniendo permite caracterizar la relación entre el
diseño y la investigación como aspectos ineludibles del binómio formador de
profesores-investigador y aporta conocimiento sobre el proceso de aprendizaje de
los estudiantes para profesor en contextos que favorecen la interacción mientras se
resuelven problemas profesionales.

Características de los procesos de construcción del conocimiento:

interación y resolución de problemas profesionales

El proceso de construcción del conocimiento tiene significado en el contexto de

la acción e interacción conjunta mientras se resuelven problemas (Llinares &
Olivero, 2008). Este proceso de implicación cognitiva toma la forma de un diálogo
en el que se proponen soluciones, se realizan añadidos, ampliaciones, objeciones y
contrapropuestas desde las aportaciones de los demás (Derry, Gance, Gance y
Schlager, 2000; Schire, 2006). En este sentido, la descripción de la calidad de los
procesos de comunicación que se generan plantea cuestiones conceptuales y
metodológicas. Desde un punto de vista conceptual, Wells (2002) mantiene que:
(a) el discurso debe producir progreso en el sentido de que compartir, cuestionar
y revisar opiniones conduce a una nueva comprensión de todos los que participan,
pudiendo llegar a ser ésta superior a la comprensión previa;
(b) el contenido de un discurso progresivo debe ser considerado un “artefacto
del conocimiento” sobre el que los participantes trabajan colaborativamente para
mejorar. Estas hipótesis se apoyan en las teorías que ven el desarrollo del
conocimiento mediado por el discurso social y plantean cuestiones en investigación
educativa que deben ser exploradas (Wells, 2002):
¿qué formas debe tomar el discurso para considerarlo vinculado a la
construcción del conocimiento?
¿qué tipo de condiciones permiten que esto ocurra de esta manera?
Los objetivos de nuestra investigación han tratado de concretar estas cuestiones
de la siguiente manera:
¿Cuáles son las caracteristicas de la manera en la que los estudiantes para
maestro/profesor de matemáticas/asesores construyen conocimiento sobre la
enseñanza a partir de entornos de aprendizaje diseñados ad hoc.
Las características del proceso argumentativo de los estudiantes para
maestro/profesor / asesor se ha relacionado con:
la forma de participar, y
la dimensión cognitiva del contenido del discurso.
Identificadas en cadenas conversacionales (figura 3) consideradas como el
conjunto de interacciones vinculadas a una misma temática, que permite conocer
alrededor de qué temas y de qué manera los estudiantes para profesor interaccionan
(Kumpulainen & Mutanen, 2000).

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que:

Las interacciones entre los estudiantes para profesor parecen potenciarse cuando
existe un foco de interés compartido haciendo que se impliquen en actividades
conjuntas de identificar y analizar los diferentes aspectos de la enseñanza de las
matemáticas, lo que les permite llegar a compartir un cierto nivel de comprensión
de la situación.
El vinculo entre las formas de participar y la calidad cognitiva del discurso
generado muestra cómo los estudiantes para profesor instrumentalizan las ideas
teóricas de la Didáctica de la Matemática en el análisis de la enseñanza de las
Matemáticas, sin embargo no se identifica claramente una relación de causalidad
entre la interacción y la construcción del conocimiento.

Figura 3. Cadena conversacional identificada en un debate virtual

La interpretación de los estudiantes de la enseñanza de las Matemáticas
muestra cómo sus experiencias previas y sus creencias filtran la construcción del
discurso.
 Estos resultados nos han permitido caracterizar globalmente el comportamiento
de los grupos de estudiantes al identificar lo que parece apoyar o limitar la
construcción del conocimiento sobre la enseñanza de las Matemáticas y por tanto el
desarrollo de la competencia docente “mirar con sentido”. Por otra parte, estos
resultados en relación al comportamiento de los grupos también han puesto de
manifiesto que no es posible explicar el aprendizaje individual con el tipo de
análisis que estábamos haciendo. Esta constatación generó la necesidad de
determinar que relaciones existen entre la dimensión personal del aprendizaje y la
dimensión social.

Reflexiones finales

El uso de los entornos de aprendizaje diseñados en la formación inicial ha

mostrado que la interacción y la reflexión sobre registros de la práctica ayuda a los
estudiantes a generar una visión más compleja de las situaciones de enseñanza-
aprendizaje (Callejo, Llinares y Valls, 2008) y por tanto lo podemos considerar
como evidencia del inicio del desarrollo de la competencia docente “mirar con
sentido”.
Las perspectivas socioculturales del aprendizaje desde las que se han generado
las ideas que articulan la manera de entender el proceso de construcción del
conocimiento en los espacios de interacción social (Greeno, J. & the Middle School
Mathematics Through Applications Project Group, 1998; Wells, 2002; Wenger,
1998) definen nuevos aspectos específicos sobre los que hay que indagar para
mejorar la comprensión de las relaciones entre las dimensiones personales y
sociales del aprendizaje de conocimiento relativo a la enseñanza de la matemáticas.
Estos nuevos aspectos nos hacen plantearnos nuevas preguntas de investigación:
¿Cómo los estudiantes para profesor aprenden a reconocer acciones y eventos
significativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
¿Qué características de la interacción con otros se relacionan con el desarrollo
de la habilidad de “observar con intención” (Discipline of noticing)?

Reconocimiento.

Este trabajo se inicio con el proyecto I+D+i del Plan Nacional de investigación nº
SEJ2004-05479 (2005-2007), continuó con el apoyo del proyecto precompetitivo
GVPRE/2008/364 de la Generalitat Valenciana (2008), y continua con el proyecto I+D+i
del Plan Nacional de Investigación, EDU2008-04583 (2009-2011).
Referencias blibiográficas

Callejo, ML., Valls, J. y Llinares, S. (2007). Interacción y análisis de la enseñanza.

Aspectos claves en la construcción del conocimiento profesional.
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 FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y
CONOCIMIENTO MATEMÁTICO PARA LA
ENSEÑANZA EN LA TRANSICIÓN DE PRIMARIA
A SECUNDARIA

Lourdes Figueiras, Jordi Deulofeu, Mario Martínez, Romá Pujol, Mar

Moreno*, Celia Giné, Sainza Fernández, Carmen Azcárate
Universitat Autònoma de Barcelona, Universitat de Lleida*

Resumen

En esta comunicación, que se presenta en forma de taller, presentamos el trabajo que

estamos realizando sobre la importancia del papel del profesor de matemáticas, y en
particular de su conocimiento matemático, en los procesos de transición de la educación
primaria a la educación secundaria. En concreto, presentamos una tarea de aula, realizada
con alumnos de Primaria (10-11 años), y proponemos su análisis en los siguientes términos:
1. Discusión y resolución del problema, prescindiendo de su contextualización en el aula. 2.
Interpretación de la solución propuesta por la alumna. 3. Propuesta de una trayectoria
hipotética de enseñanza.

Abstract

In this paper we show, in a workshop form, the kind of work we are doing in relation with
the role of the teacher in the transition process from Primary to Secondary Education. In
short, we present a mathematical activity posed to primary pupils (10-11 years old) and we
propose to discuss it in the following terms: 1. Discussion and solution of the activity. 2.
Mathematical interpretation of the solution given by a pupil. 3. Proposal of a hypothetic
instructional trajectory.

Figueiras, L. et al.. (2011). Formación del profesorado y conocimiento matemático para la

enseñanza en la transición de primaria a secundaria. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.),
Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación
de la SEIEM (pp. 123-133). Lleida.
123
Introducción y marco conceptual

El fenómeno de la transición de etapa en la educación científica es un proceso

complejo que afecta al aprendizaje del estudiante de matemáticas de manera
especialmente significativa (Kajander and Lovric, 2005). La transición de Primaria
a Secundaria, de Secundaria a Bachillerato o de Bachillerato a la Universidad han
sido objeto de investigaciones que se centran en uno o varios elementos
característicos y/o influyentes en el proceso de transición, como por ejemplo el
currículum (Coad and Jones, 1999) o el género del alumno y el tamaño de la
institución de acogida (Ferguson and Fraser, 1998). Además, determinados influjos
externos al contexto educativo, como pueden ser la familia, la cultura social, o la
desmotivación y otros ligados al momento evolutivo de los estudiantes son
igualmente elementos que influyen en la transición de etapa. Según Coad y Jones
(op cit.), los elementos no curriculares que influyen en la transición tienen una
duración más a corto plazo. Sin embargo, aquellos relacionados con la práctica
docente y el aprendizaje son los que más parecen influir en el bajo rendimiento del
estudiante a largo plazo. Por ejemplo, en la educación primaria predominan más
actividades manipulativas que en secundaria, pese a los beneficios que este tipo de
actividades supone en muchos estudiantes de secundaria durante la transición desde
la primaria (Howard, Perry y Tracy, 1997).
Por otra parte, encontramos que las investigaciones previas preocupadas por
analizar etapas de transición educativa se centran en general en el alumnado y no
tanto en el papel que desempeña el docente en dichos procesos de transición.
Aunque es evidente la complejidad de relaciones que se establecen entre los
factores que pueden influir en este cambio, es interesante preguntarse cuáles de
ellos dependen de la práctica docente y profundizar desde aproximaciones teóricas
en el fenómeno de la transición de etapa. Consideramos que desde la didáctica de
las matemáticas resulta especialmente interesante y necesario estudiar la labor del
profesor antes y durante la transición con el objetivo de analizar qué prácticas
docentes ayudan al estudiante en este proceso. Así pues, la práctica docente y su
impacto en el aprendizaje del estudiante durante la transición serán nuestro objeto
de estudio.
La conceptualización del fenómeno transición desde la que iniciamos esta
investigación no responde a una definición discreta en el tiempo, caracterizada por
el momento de paso de un curso académico a otro y desligada de la singularidad
del aprendizaje matemático. Se trata de un fenómeno que se gesta en un proceso
continuo de crecimiento de la competencia matemática de los estudiantes y
manifiesta con más énfasis en momentos determinados. La transición así entendida
puede afectar a la continuidad en la competencia matemática de diferentes maneras
y con una intensidad diferente a lo largo de la educación matemática de los
estudiantes. La influencia de los factores curriculares y contextuales asociados al
paso de un curso académico a otro, o aún más de una etapa a otra, tales como
cambio de profesorado, de centro, de proyecto educativo, de organización
curricular, de medidas de atención a la diversidad, etc., conducen a pensar que los
momentos más críticos y proclives a la aparición de alguna discontinuidad se
producirán en las transiciones que Rice (1997) denomina sistémicas, es decir,
aquellas transiciones obligatorias dentro del propio sistema educativo, ya que en
ellas los cambios son generalmente muy significativos. Será, por lo tanto,
especialmente importante prestar atención a estos momentos con el fin de
diagnosticar y analizar las discontinuidades que se producen, incluso dentro de una
misma etapa educativa. La consideración de un crecimiento continuo de la
competencia matemática de los estudiantes y la gradación de las discontinuidades
generadas por un proceso de transición a lo largo de la educación matemática
serán, por tanto, nuestros anclajes conceptuales de partida.
Las tareas que presentamos para la discusión en este grupo de trabajo se
enmarcan en una línea de investigación incipiente del grupo PREMAT en el ámbito
de la formación del profesorado, cuya finalidad es diagnosticar y analizar aquellos
factores que, desde la instrucción, facilitan una mejora de la continuidad en la
competencia matemática de los estudiantes desde la educación primaria a
secundaria. Consideramos que este tipo de investigaciones pueden contribuir a
minimizar efectos derivados de procesos de transición tales como el fracaso
académico o el abandono del interés por el conocimiento matemático.
Investigaciones previas y de actualidad se centran en las repercusiones
(académicas o personales) que los procesos de transición tienen sobre la
competencia matemática del alumnado, pero existe un vacío en el estudio del
profesor y su labor durante estos procesos concretos de transición. En este sentido,
son tres las hipótesis que sustentan los objetivos del proyecto:
Existen diferencias importantes relacionadas con la formación matemática del
profesorado, tanto de primaria como secundaria, que acentúan las dificultades del
alumnado en periodos de transición de etapa. Estas diferencias tienen un carácter
fundamentalmente de polarización en la formación pedagógica y matemática,
viéndose acentuada la primera en el caso del profesorado de primaria y la segunda
en el de secundaria.
Algunos de los factores decisivos que influyen en la ruptura de continuidad en
la competencia matemática de los estudiantes y merman la calidad de dicha
competencia tienen su origen en la carencia de programas de formación específicos
del profesorado que contemplen explícitamente la transición entre etapas.
El profesorado en activo es consciente de la problemática de la transición para
el aprendizaje matemático de sus estudiantes, especialmente en las etapas de
educación primaria y secundaria, es activo en la búsqueda de soluciones y muestra
interés profesional por programas de acción específicos que permitan la
colaboración del profesorado de diferentes etapas educativas.
Una de las fases del proyecto de investigación incluye el seguimiento durante
dos cursos académicos del profesorado asignado al mismo grupo de estudiantes de
sexto de primaria y de primero de secundaria en tres escuelas públicas de
educación primaria y sus institutos de secundaria asociados. Se ha propuesto para
esta fase de la investigación un diseño cualitativo, interactivo en el sentido que
consiste en un estudio en profundidad, con técnicas de observación y de entrevista
cara a cara para recoger los datos en sus escenarios naturales.
En el diseño de la investigación se han contemplado además otros aspectos
secundarios que requieren un tipo de investigación más analítica, relacionados con
el análisis de conceptos y documentos que describen, por ejemplo, la ordenación
curricular el las diferentes etapas o los planes de formación del profesorado. Con
esta investigación micro se pretende llegar a un análisis detallado de lo que ocurre
en esta transición. El objetivo es conseguir el máximo detalle en la descripción de
los puntos de discontinuidad detectados en un estudio piloto que hemos llevado a
cabo durante el curso académico 2009-2010.
De las observaciones llevadas a cabo hasta este momento se han seleccionado
episodios que han sido considerados especialmente relevantes porque ponen de
manifiesto el nivel de conocimiento matemático del profesorado en relación a
contenidos que abarcan diferentes niveles educativos. El primer paso de nuestro
análisis incluye una descripción exhaustiva de lo que hemos llamado Trayectorias
Hipotéticas de Enseñanza: A partir de cada uno de estos episodios procedemos a
analizar el contenido matemático de la tarea y las hipotéticas formas de gestión del
aula que podrían derivarse de la situación que se plantea. El siguiente paso es
concretar dichas trayectorias en el marco específico de la transición que venimos
desarrollando.

Contenido de la propuesta

Hemos seleccionado para la discusión en el grupo el siguiente episodio:(CEIP

PC14-06-2010)
Se ha propuesto el siguiente problema a estudiantes de sexto de primaria:
Con los números 4, 5, 6, 7, 8, 9 se pueden formar números de tres cifras sin
repetir ninguno.
a) ¿Qué par de números se puede escribir de manera que su resta sea tan
grande como sea posible?
 b) ¿Qué par de números se puede escribir de manera que su resta sea tan
pequeña como sea posible?
La tarea ha sido extraída del libro de texto que utilizan habitualmente (Vicens
Vives, 6º Primária)
Después de pensar el problema, una niña escribe la siguiente respuesta en la
pizarra:

Si fueses el maestro o maestra, ¿cómo continuarías la clase?

La sesión se organiza de acuerdo a la siguiente pauta:
1. Discutir y resolver el problema prescindiendo de su contextualización en el
aula.
2. Dar una interpretación de la solución propuesta por la alumna.
3. Proponer una trayectoria hipotética de enseñanza.
4. Puesta en común.
A continuación, ofrecemos una primera aproximación, desde nuestra
perspectiva, para el anàlisis de dicho episodio:

Solución del problema

Antes de analizar los aspectos didácticos de la tarea y el significado de las

soluciones aportadas por los estudiantes, es preciso conocer bien el problema,
hallar sus soluciones y las posibles generalizaciones.
La solución del apartado a) (diferencia máxima) es: 987 – 456 = 531 y
coincide con la dada por la alumna de sexto de primaria. La generalización a 6
cifras distintas cualesquiera, a1 < a2 < a3 < a4 < a5 < a6, es: a6a5a4 – a1a2a3. A
diferencia de lo que sucede en el apartado b), en este caso resulta evidente que el
primer número esta formado por las tres cifras mayores y el segundo por las tres
menores. Si aceptamos que una de las cifras sea 0, entonces puede discutirse si la
solución sigue siendo la misma, o bien el segundo número debe ser a2a1a3, dado
que un número de tres cifras con un cero en las centenas es en realidad un número
de dos cifras.
Apartado b) La solución es: 745 – 698 = 47. Las cifras de las centenas deben
tener diferencia mínima (en este caso 1) y además los dos dígitos más pequeños
formarán parte del número mayor (el minuendo) y las dos menores del sustraendo.
Aunque cualquier par de cifras contiguas tiene diferencia 1, la diferencia mínima
para los números de tres cifras buscados se obtiene cuando elegimos para las
centenas las dos cifras centrales (6 y 7), ya que ahora podemos aumentar al
máximo el número menor y disminuir el menor.
Una primera generalización sería para seis cifras consecutivas cualesquiera: a1 <
a2 < a3 < a4 < a5 < a6. Ahora la solución es: a4a1a2 – a3a6a5. Obsérvese que, sean cual
sean las seis cifras, la diferencia siempre será 47. Para probarlo basta con expresar
todos los números en función de a1 (a2 = a1+1, a3 = a1+2,…) y hacer la resta.
La generalización a seis cifras cualesquiera, a1 < a2 < a3 < a4 < a5 < a6, debe
contemplar la diferencia entre las cifras. En cualquier caso, habrá como mínimo
dos cifras cuya diferencia sea 1. Si sólo hay un par con diferencia 1 estas serán las
cifras de las centenas (habría que discutir el papel del 0). Por ejemplo, para las
cifras: 0, 2, 3, 5, 7, 9, la solución será: 305 – 297 = 8. Si hay más de un par con
diferencia 1, tomaremos el más próximo al centro: (a3,a4); si este no es de
diferencia 1, tomaremos (a2,a3) o bien (a4,a5) y si ninguno de estos tienen diferencia
1, tomaremos (a1,a2) o bien (a5,a6).
Diferentes procedimientos para resolver el problema
El problema admite también un razonamiento mediante inducción desde las
centenas para llegar a la solución que utiliza el algoritmo habitual de la resta y que
comienza con la pregunta: ¿Es posible obtener un cero en la posición de las
centenas? Esta pregunta lleva a considerar los cinco posibles pares de cifras
consecutivas (5,4), (6,5), (7,6), (8,7), (9,8).
El hecho de asegurar un cero en las centenas obliga a no poder obtenerlo
también en las decenas. El número que resulte ha de tener el valor más pequeño
posible en las decenas asegurándose que “nos llevamos una”, de manera que hay
que encontrar la máxima diferencia en valor absoluto entre los dígitos. Así pues,
los dos dígitos que ocuparán la posición de las decenas, en los dos números que se
substraen serán, respectivamente, 4 y 9.
De la misma manera, el número que resulte ha de tener el valor más pequeño
posible en las unidades, asegurándonos que “nos llevamos una” para garantizar que
el dígito de las decenas será un 4 y no un 5. Esto conduce a que los dígitos que
ocuparán la posición de las unidades, en los dos números que se substraen serán,
respectivamente 5 y 8. Este razonamiento deja una única posibilidad para las cifras
que ocuparán las centenas, que serán respectivamente 7 y 6. En consecuencia, la
pareja de números buscada, que es única, será (745, 698).
Una mirada atenta a la solución obtenida permite buscar algunas regularices: los
valores centrales son los dígitos que aparecen en los extremos. ¿Será así en el caso
de cualesquiera seis números consecutivos? Avanzar en este razonamiento conduce
a conjeturar que la diferencia mínima será siempre la misma (47) en el caso de seis
números cualesquiera, dejando para las centenas los dos valores centrales. ¿Cómo
será el caso de un número más elevado de dígitos? ¿Y de un número de dígitos
cualesquiera no necesariamente consecutivos?
Como en cualquier problema interesante, podríamos hacernos otras preguntas,
por ejemplo: ¿para qué 6 cifras, la diferencia será menor? ¿Cuántas soluciones
hay? ¿Cuál será esta diferencia?

Interpretaciones de la solución propuesta por la alumna de sexto.

Desde nuestro punto de vista, parece claro que la alumna, después de dar la
solución correcta para el primer apartado, parte de esta solución para construir la
del apartado b. Así, dado que en el caso de la diferencia máxima dio la solución
correcta 987 – 456, en el apartado b) trata de minimizar el primer número de tres
cifras que ha construido y maximizar el segundo, dando como solución al segundo
apartado: 789 - 654. Sería interesante analizar si esta solución, bastante habitual, es
menos frecuente cuando se aborda directamente la segunda cuestión. Veamos ahora
algunas de las interpretaciones dadas por estudiantes de magisterio de primaria, que
incluimos aquí como elementos para enriquecer el debate:

Caso A:

La primera operación [que hace el niño] es correcta, ya que si seguimos el orden

y a 987 le restamos el número más pequeño que obtenemos con los dígitos que nos
dan, sí obtenemos el número más elevado. En este caso el alumno ha utilizado el
mismo procedimiento para obtener la resta con el valor más pequeño. Para obtener
la resta más pequeña hace falta hacer comprobaciones. Por ejemplo:
845-796=49. En este caso no hemos seguido ninguna relación. Simplemente
hemos elegido los números teniendo en cuenta que el 8 y el 7 van seguidos y que
por tanto no son los que se llevan menos números.
945-867=78. En este caso también el resultado es más pequeño que el que
proporcionaba el alumno y no se ha seguido ningún proceso. Únicamente se ha de
tener en cuenta que para que la resta sea mínima se han de restar los números que
son más próximos entre ellos en primer lugar, como el 9 y el 8, el 8 y el 7 etc.
Es necesario dejar muy claro que no restando el mayor número saldrá la mínima
resta. También cabe destacar que no hace falta que sigan el orden que se establece
y que comprueben con todas las posibilidades que hay.
 Caso B

Primero, intento resolver el problema intentando tener la menor diferencia

posible entre los números que en la resta corresponden a las centenas, a las
decenas, y a las unidades. Sin repetir números, salen estas posibilidades:
975 -864=111 895-764=111 697-581=111 689-576=111
589-476=111
597-486=111 957-846=111 795-684=111 759-648=111
579-468=111
Explicaría que al buscar la resta más grande sí tenemos que encontrar la mayor
diferencia posible entre las centenas (en este caso el 9 y el 4) entre decenas (en este
caso el 8 y el 5) y entre unidades (7 y 6).
A la hora de encontrar la resta más pequeña, no es suficiente con dar la vuelta a
los números. Está bien pensado, pero hemos de hacer ver que sería más efectivo si
buscásemos la mínima distancia numérica posible entre las centenas, las decenas y
las unidades. Por tanto, convendrá que reste el 9 con el 8, el 7 con el 6 y el 5 con el
4, independientemente del orden. En el resto de posibilidades saldrán números más
grandes o bien negativos. Este problema nos permite trabajar la resta y sus
propiedades, pero además las combinaciones. Siempre que restemos al 9-8, 7-6, y
5-4, saldrá como resultado 111 y eso nos permite hacer seis combinaciones
diferentes.

Caso C

Tendría que saber todas las posibles combinaciones que hay, teniendo en cuenta
que no puedo repetir dígitos: [Escribe las 120 posibilidades de manera sistemática]
Si nos fijamos, cada uno de los números es más grande que el que tiene justo
delante, de manera que si queremos hacer una resta que nos de cómo resultado un
número lo más grande posible, tomaremos el número más grande de todos y le
restaremos el más pequeño. Por tanto 987-456=531. Esta resta es correcta.
Para que la resta entre dos de estos números sea lo más pequeña posible he de
tomar dos números que se encuentren en el centro, es decir, ni de los más grandes
ni de los más pequeños, y que estén uno al lado del otro. Por tanto:
¿Cuántos números hay en total? 120 números
¿Qué dos números estarán en la mitad?
a) Los que ocupen la posición 60 y 61: 745-698=47
b) Los que ocupen la posición 59 y 60: 698-697=1
 Vemos que de las dos soluciones posibles en el b) se repiten los dígitos. Por eso
la respuesta correcta es la a). Por tanto, el resultado que da la alumna no es
correcto, ya que no entiende el concepto de “mediana”.

Caso D

El primer apartado lo ha hecho muy bien. Si queremos que la resta sea tan
grande como sea posible, tenemos que construir el número más grande y el número
más pequeño. De esta manera la diferencia será la más grande que se puede
conseguir. Con todos los números del enunciado, el número más grande que se
puede hacer es 987 y el más pequeño 456. La diferencia es 531. Correcto.
En cambio, en el segundo apartado se ha equivocado. Lo que ha hecho ha sido
relacionar que si los números que había utilizado antes daban la diferencia más
grande, entonces estos mismos números dados la vuelta darán la diferencia más
pequeña, pero no es así.
De esta manera, sé que ha adquirido los conceptos de la resta, pero aún no sabe
cómo aplicarlos en problemas. Continuaría la clase haciendo que mis alumnos se
fijasen en la pregunta b). Les pediría que criticasen el resultado de su compañera.
De esta manera, si un alumno diese la respuesta correcta el mismo la podría
explicar a los compañeros, ya que a veces va mejor la explicación de un amigo que
de una maestra. Pero el objetivo sería que entendiesen que no se pueden girar estos
números, sino que si antes hemos tomado el número más grande y el más pequeño
para saber la diferencia máxima (ya que son los números que más alejados están),
para hacer la diferencia mínima tendríamos que coger los dos números que se
encuentran más cerca. Por ejemplo, en este caso 987-897=90 o 546-456=90. Los
dos números que estén más cerca darán la diferencia mínima y los más alejados,
máxima.

Trayectorias hipotéticas de enseñanza

Sin duda hay distintas posibilidades para continuar la sesión a partir de la

solución dada por la alumna al segundo apartado del problema. Suponemos que el
maestro conoce la solución del problema y se da cuenta que esta no es la solución
correcta y que hay varias que mejoran el resultado.
En el siguiente diagrama tratamos de sintetizar algunas posibles:
 Ante la solución propuesta por la alumna (apartado b), el
profesor pide si alguien ha encontrado una solución mejor

N SI
O

Analicemos El profesor La solución es mejor

la solución de propone una pero no es la buena
la alumna. solución
mejor
Búsqueda de
argumentos La solución
sobre la dada es la Tratemos de hallar
validez de la buena una solución mejor
solución

Búsqueda de
argumentos sobre la
validez de la solución

Argumento correcto Argumento incorrecto

El profesor valida
el argumento Contraejemplo:
nueva solución

Hacia la generalización: el profesor da otros

6 dígitos y pide resolver el nuevo caso

Resolución Método general para

6 dígitos consecutivos del nuevo 6 dígitos consecutivos
caso

6 dígitos no consecutivos: nuevo problema

Consideraciones finales

Como se comentó en la introducción, se trata de un trabajo en su estadio inicial

que continua con el análisis de otros episodios similares, con la finalidad de
proponer un posible modelo de análisis de dichos episodios con una doble
finalidad: por un lado profundizar en el fenómeno de la transición desde la
perspectiva del profesorado, teniendo en cuenta, entre otros aspectos, su actuación
en el aula frente a situaciones contingentes como la presentada, y por otro
proporcionar actividades para la formación del profesorado tanto inicial como
permanente.

Agradecimientos

Este trabajo se ha llevado a cabo en el marco del proyecto EDU2009-07928 del

Plan Nacional de I+D+I financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación.

Referencias bibliográficas

Coad, J.; Jones, K. (1999). Curriculum continuity in mathematics: a case study

of the transition from primary to secondary school. University of Southampton,
Southampton: Center for Research in Mathematics Education.
Ferguson, P.D.; Fraser, B.J. (1999) Changes in learning environment during the
transition from primary to secondary school. Learning Environments Research 1:
369–383.
Howard, P.; Perry, B.; Tracey, D. (1997) Mathematics and manipulatives:
Comparing primary and secondary mathematics teachers’ views. Publicado en
http://www.aare.edu.au/97pap/howap045.htm
Kajander, A.; Lovric, M. (2005) Transition from secondary to terciary
mathematics: McMaster University experience. International Journal of
Mathematical Education in Science and Technology, 36 (2-3), 149-160.
Rice, J.K. (1997) Explaining the negative impact of the transition from middle
to high school on student performance in mathematics and science: an examination
of school discontinuity and student background variables. Paper presented at the
annual meeting of the American Education Research Association Annual
Conference, Chicago, IL.
 GRUPO:

DIDÁCTICA DEL ANÁLISIS (DA)

Coordinador: Ángel Contreras, Universidad de Jaén

LÍNEAS DE COHERENCIA Y REDES SISTÉMICAS: UNA

APROXIMACIÓN METODOLÓGICA PARA EL ANÁLISIS DE
LA COMPRENSIÓN DE PROFESORES DE LOS MACRO
OBJETOS f’(a) y f’(x).
Badillo, E. y Azcárate, C.
DESARROLLO DE UN ESQUEMA SOBRE LA RECTA
TANGENTE EN UN ENTORNO TECNOLOGICO.
Boigues, F.J.; Estruch, V. y Orts, A.
EL ANÁLISIS MATEMÁTICO A TRAVÉS DE LAS
SITUACIONES REALES PRESENTES EN LOS LIBROS DE
TEXTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Codes, M.; González, M.T.; Monterrubio, M.C. y Delgado, L.
ATLAS.TI COMO HERRAMIENTA DE ANÁLISIS DE LA
PRÁCTICA DOCENTE: EL CASO DE LA FUNCIÓN
EXPONENCIAL.
Vargas, J.; González, M.T. y Lllinares, S.

135
 LÍNEAS DE COHERENCIA Y REDES
SISTÉMICAS: UNA APROXIMACIÓN
METODOLÓGICA PARA EL ANÁLISIS DE LA
COMPRENSIÓN DE PROFESORES DE LOS
MACRO OBJETOS F (A) Y F (X).

Edelmira Badillo Jiménez, Carmen Azcárate Giménez

Universitat Autònoma de Barcelona

Resumen

Este trabajo se centra en la discusión de dos de las herramientas metodológicas que usamos
para el análisis de la comprensión de los macro objetos f (a) y f’(x) por parte de profesores
de matemáticas en ejercicio, en el marco de la teoría APOE. Las redes sistémicas como
instrumento de estructuración y organización de la información que nos proporcionaron los
cuestionarios y la entrevista con viñetas, nos permitió organizar y mostrar las categorías
que emergieron en las respuestas de los profesores. Por su parte, las líneas de coherencia,
las consideramos un instrumento potente para visualizar elementos de los esquemas de los
profesores en relación a los niveles de comprensión que exhiben del esquema de la
derivada, si tenemos en cuenta que el esquema del concepto de derivada está conformado
por la coordinación de varios objetos matemáticos.

Abstract

This paper focuses on the discussion of two of the methodological tools we use to analyze
the understanding of macro objects f (a) and f (x) by practicing mathematics teachers in the
context of the theory APOE. Systemic networks as a tool for structuring and organizing the
information you provided the questionnaires and interview vignettes allowed us to organize
and display the categories that emerged in the responses of teachers. For its part, the lines
of consistency, we consider a powerful tool to visualize elements of the schemes of teachers
in relation to levels of understanding of the derivative scheme exhibiting, if we consider
that the scheme is derived concept formed by the coordination of various mathematical
objects.

Badillo,E., Azcárate, C. (2011). Líneas de coherencia y redes sistémicas: una aproximación

metodológica para el análisis de la comprensión de profesores de los macro objetos f’(a) y
f’(x). En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática.
Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 137-133). Lleida.
137
Marco conceptual y antecedentes.

Durante los últimos años el área de educación matemática se ha interesado por

determinar cuál es el conocimiento didáctico-matemático del profesorado,
requerido para enseñar matemáticas. Son muchas las respuestas que se han dado;
entre otras: “conocimiento pedagógico” (Moore, 1974), “conocimiento pedagógico
del contenido” (Shulman, 1986) y “conocimiento matemático para la enseñanza”
(Ball, Lubienski y Mewborn, 2001; Hill et al., 2008).
Dado que la teoría APOE ha mostrado ser útil para describir la construcción por
parte estudiantes de varios conceptos matemáticos (Dubinsky, 1996; Asiala et al,
1996; Baker et al., 2000; Trigueros et al., 2010; Cooley et al; 2007; Sánchez-
Matamoro et al., 2006; 2010), consideramos que también podía resultar útil en la
comprensión de cómo se estructura el concepto de derivada por parte de profesores
de matemática en ejercicio y por esta razón la hemos utilizado como principal
referente teórico.
Nuestra propuesta para tratar de describir los niveles de comprensión que
exhiben los profesores de matemáticas y caracterizar los conflictos semióticos
asociados a dichos esquemas, se apoya en dos referentes teóricos, en primer lugar
en la teoría APOE como modelo teórico de la construcción del conocimiento
matemático (Dubinsky, 1996; Asiala et al, 1996; Gavilán et al, 2007) y en
elementos de los enfoques semióticos para dar cuenta de la importancia de la
integración de los significados asociados a los macro objetos f (a) y f (x) cuando
los profesores se enfrentan a la resolución de situaciones problemas rutinarias y no
rutinarias, enunciadas en diferentes contextos, que requieren el uso y la traducción
de diferentes representaciones de los objetos matemáticos implicados (Duval,
2006; Badillo, 2003; Badillo et al, 2005)
La opción de centrarnos en la descripción de los niveles de comprensión del
esquema de la derivada, pasa por postular explícitamente la siguiente hipótesis: el
esquema del concepto de derivada está conformado por la coordinación de varios
objetos matemáticos. Concretamente en este estudio nos centraremos en describir
el esquema de la derivada como la conexión interna de dos objetos complejos o
macro objetos, como son: el macro objeto derivada en un punto f (a) y el macro
objeto función derivada f (x). Estos dos macro objetos, a su vez, son el resultado
de la coordinación, consciente o inconsciente, de tres objetos: pendiente de la recta
(O1), límite de las tasas medias de variación (O2) y razón de cambio (O3).
La elección de considerar el esquema de la derivada conformado por los dos
macro objetos f (a) y f (x), los cuales a su vez son el resultado de la conexión
interna de tres objetos previos (O1, O2 y O3), la hicimos basándonos en la
información que nos proporcionan tres fuentes. En primer lugar, el análisis teórico
inicial del concepto de derivada que nos lleva a la construcción de la
descomposición genética del concepto de derivada, la cual toma en cuenta, entre
otras cosas, la historia y la epistemología del mismo concepto. En segundo lugar, la
información que arrojan las diferentes investigaciones en didáctica de la
matemática que se han centrado en el estudio tanto del aprendizaje como la
enseñanza del concepto de derivada, las cuales han revelado la complejidad y
riqueza que tiene el concepto y las dificultades que tiene la comprensión del mismo
cuando un sujeto se enfrenta a la resolución de problemas rutinarios y no rutinarios.
Y, finalmente, el análisis preliminar de las respuestas que han dado los profesores
que participan en este estudio a los dos instrumentos que diseñamos para analizar
su comprensión sobre el concepto de derivada (cuestionario indirecto y viñetas),
que han evidenciado diferentes grados de comprensión de los objetos definidos
dependiendo del contexto en el que se enuncia el problema y las representaciones
semióticas asociadas a dichos problemas.
La coordinación de los macro objetos f (a) y f (x) en la resolución de problemas
rutinarios y no rutinarios enunciados en diferentes contextos, nos permite describir
el nivel de comprensión del esquema de la derivada que tienen los sujetos. Para
llegar a tener un esquema coherente del concepto de derivada se requiere coordinar
dos esquemas previos, uno algebraico y otro gráfico, los cuales son el resultado de
la coordinación de los macro objetos f (a) y f (x), que requieren a su vez de la
coordinación interna de tres objetos: O1, O2 y O3 (Figura 1).

Figura 1. Coordinación de los macro objetos f (a) y f (x)

 En las tabla 1, y 2, presentamos las categorías de cada uno de estos dos
esquemas. Para ello, se ha utilizado la descomposición genética que hemos
construido para la relación de los macro objetos f (a) y f (x). Dicha
descomposición genética no se detalla en este trabajo por cuestiones de espacio.

Metodología

Con este propósito diseñamos un instrumento, que hemos denominado

cuestionario indirecto (ver anexo 1), en el cual se les pedía a los profesores que
trataran de explicitar por escrito, lo más detalladamente posible, lo que
consideraban que debería responder uno de sus estudiantes que hubiera
comprendido el concepto de derivada, como resultado del proceso de estudio que
ellos hubieran impartido. Para lo cual, previamente, tenían que resolver los
problemas propuestos. Este formato nos permitió acceder indirectamente, de
manera integrada y por separado a las formas de conocer el concepto de derivada
como objeto matemático y como objeto de enseñanza y aprendizaje.
Todos los profesores resolvieron por escrito los problemas propuestos. Para
determinar si los datos obtenidos realmente reflejaban el nivel de comprensión del
concepto de derivada que tenían los profesores, realizamos una triangulación de
datos y les propusimos una entrevista semiestructurada sobre las respuestas del
cuestionario. En ese ambiente de intercambio, aprovechamos para presentar un
segundo cuestionario, de cinco problemas, en viñetas (ver anexo 2), con el que
pudimos indagar directamente, aspectos conceptuales de los macro objetos f (x),
f (a) y f (x) que nos permitieran validar y contrastar los resultados obtenidos en el
primer cuestionario (Badillo, 2003).
 La selección de las tareas del cuestionario 1 y de las viñetas de la entrevista, se
realizó en dos etapas. En la primera, se confeccionó una lista de tareas cuya
resolución implicaba la coordinación de los macro objetos f (a) y f (x) en contextos
algebraicos y gráficos. En la segunda, se reelaboró la muestra de manera que las
tareas fuesen similares a las que el grupo de profesores proponían a sus alumnos.
Una de las consecuencias de este proceso fue que algunas tareas que se han
considerado relevantes en otras investigaciones, no se contemplaron en los
instrumentos utilizados − por ejemplo, tareas de construcción de gráficas a partir de
ciertas condiciones que cumple la función, algunas de las cuales son sobre
discontinuidades (García, Llinares y Sánchez-Matamoros, 2010).

La metodología implementada para el análisis de esta componente del

conocimiento profesional, fue la siguiente:

Primera fase:

Elaboración del constructo “niveles de comprensión de los esquemas gráfico y

algebraico de la derivada” (Tabla 1 y 2), a partir de la descomposición genética
elaborada por los autores, la cual tuvo en cuenta descomposiciones genéticas
previas, aportes de la Historia y Epistemología de este concepto y los resultados de
una investigación previa (Badillo, 2003).

Segunda fase:

Trascripción literal de la entrevista sobre la justificación del proceso de

resolución de los problemas del cuestionario, incorporando la respuesta de cada
una de las preguntas del mismo.
Trascripción literal de la entrevista con viñetas.
Primera síntesis de la información: elaboración de unas tablas resumen donde se
destacaban los aspectos más significativos en las respuestas de los profesores del
concepto de derivada como objeto matemático.
Construcción de las redes sistémicas (Bliss, Monk y Ogborn, 1983), de las
respuestas de los profesores a cada uno de los problemas del cuestionario y de las
viñetas, a partir de las categorías de los niveles de comprensión del esquema
algebraico y gráfico definidos en las tablas 1 y 2.
Triangulación de la información para construir las líneas de coherencia del
proceso de resolución (Garbin, 2005; Garbin y Azcárate, 2002). En total
construimos tres líneas de coherencias, clasificando los problemas de la siguiente
manera:
 Línea de coherencia 1: relación entre los objetos pendiente de la recta tangente
y razón de cambio en la construcción del macro objeto f (a). Se tuvieron en cuenta
las respuestas de cada profesor a los problemas: 3 y 4 del cuestionario, y la parte de
la entrevista en la que el profesor comentaba estos dos problemas y el problema V
de las viñetas.
Línea de coherencia 2: la relación gráfica entre los macro objetos f (a) y f (x).
Se tuvieron en cuenta las respuestas de cada profesor a los problemas: 1 y 2 del
cuestionario, y la parte de la entrevista en la que el profesor comentaba estos dos
problemas y el problema IV de las viñetas.
Línea de coherencia 3: la relación algebraica entre los macro objetos f (a) y
f (x). Se tuvieron en cuenta las respuestas de cada profesor a los problemas: 5 del
cuestionario, y la parte de la entrevista en la que el profesor comentaba este
problema y los problemas I, II y III de las viñetas.
Determinación del nivel de comprensión de cada uno de los profesores
participantes (Tabla 3).

Construcción de las Redes sistémicas

Para cada uno de los problemas de los instrumentos propuestos se realizó una
red sistémica que incluye tanto las respuestas por escrito de los profesores al
cuestionario como la entrevista posterior con viñetas. A manera de ejemplo
ilustraremos el análisis del problema 1 del cuestionario.

Análisis descriptivo del problema 1-C

La red del problema 1-C incluye las respuestas de los tres apartados que
lo conforman (Figura 2). Los aspectos que definimos para organizar las
respuestas de los profesores son:
Los profesores que responden utilizando procedimientos algebraicos a
partir de la información que le proporciona el enunciado gráfico, o bien
buscando información externa.
Los profesores que responden utilizando procedimientos gráficos sólo a
partir de la información que le proporciona el enunciado gráfico.
La mayoría de los profesores respondieron a la situación usando sólo la
información que le proporcionaba la gráfica del enunciado; sólo el profesor A
exhibe, durante todo el proceso de resolución del problema, una perspectiva
proceso de los macro objetos f (x), f (a) y de f (x), donde para calcular el valor de
f (a) a partir de la información que le proporciona la gráfica requiere inicialmente
encontrar la expresión simbólica que representa la función, o en su defecto la
expresión simbólica de la recta tangente; posteriormente, aplica las técnicas
indirecta de las reglas de derivación para calcular f (x) a partir de la expresión
simbólica de f(x); y finalmente, calcula el valor de f (a) sustituyendo el valor de x
= a en la expresión simbólica de f (x). Es decir, que requiere de elementos externos
y la manipulación de procesos algebraicos que incluyen traducciones y relaciones
entre los macro objetos f(x) y f (x): G f (x)ÆES f (x)aES f (x)C.
En términos generales, los profesores respondieron correctamente a la situación
y no detectamos ninguna inconsistencia en el manejo de los conceptos que
intervienen en el proceso de resolución. A continuación destacaremos algunas de
las argumentaciones que dieron para los conceptos en los que se apoya su
respuesta:
Para encontrar el valor de f (5) a partir de la información que proporciona la
gráfica del enunciado, dos profesores aplican el concepto de gráfica de la función
(B y C); dos profesores aplican el concepto de recta tangente a la curva (D y E); y
un profesor requiere encontrar la expresión simbólica de la función para luego
sustituir el valor de x = 5 (profesor A).

Figura 2. Red sistémica del problema 1-C

Algebraicamente Calcula m Halla la ecuación de la Calcula la función (A)

(Ecuación pto. pendiente) y 2 - y1
recta tangente en 5
m=
x 2 - x1

Aplicando el concepto de
gráfica de la función f (x) Justifica la respuesta (B, C)
a) Encuentra f (5)
Gráficamente
Aplicando del concepto de (D, E)
recta tangente a la curva
en (5,3)
 Calcula la función Calcula la derivada (A)
Algebraicamente Usa información de a) dy en un punto f ’(5)
(Reglas de derivación) (Ecuación de la recta derivada: = f '(x)
tangente) dx

Comprueba, además,
hallando la ecuación (E)
b) Encuentra f (5) Cociente incremental: de la recta con cada
Dy
Calcula la m de la recta =m
tangente con los dos Dx No comprueba (B, C)
Gráficamente
puntos de la gráfica de la
recta
Tasa media de variación:
f ( x2 ) - f ( x1 ) (D)
=m
x2 - x1

Usa información de a) Calcula la función (A)

(Ecuación de la recta) en 5, 08

Algebraicamente
(Por aproximación)
Usa información de a) y b) Calcula por:
(concepto de derivada en un f (5 + Dx ) - f (5) (D, E)
f ' (5) ª
punto) Dx

c) Calcula f (5,08)

Explicita el resultado (B)

(ª 3,02)
Topológicamente
Gráficamente (vecindad del punto
(5,3))

No explicita el resultado
(ª f (5)) (C)

Para encontrar el valor de f (5), cuatro de los profesores calculan el valor de la

pendiente de la recta tangente a partir de la información gráfica, sin embargo
encontramos que tres aplican el cociente incremental (B, C y E) y uno aplica la tasa
media de variación (profesor D). Por su parte, el profesor A, sigue exhibiendo una
perspectiva proceso de los macro objetos f (x), f (a) y f (x), donde para calcular el
valor de f (5), deriva la expresión simbólica de la recta tangente encontrada en el
ítem a) y sustituye el valor de x = 5 en la expresión simbólica de la función
derivada encontrada.
 Dos de los profesores aplican técnicas de aproximación numérica en las que
relacionan los macro objetos f(x) y f (a) para calcular el valor aproximado de la
función en el punto de abscisa x=5, 008 (D y E); mientras que dos de los
profesores lo resuelven gráficamente utilizando argumentos topológicos (vecindad
del punto (5,3)) a partir de la información de la gráfica; y sólo el profesor A,
coherente con la perspectiva proceso de los macro objetos f (x), f (a) y f (x) que
viene exhibiendo en la resolución de los ítems a) y b), para encontrar el valor de la
función en el punto de abscisa x=5, 008, sustituye el valor de x en la ecuación de la
recta tangente encontrada en el ítem a).

Construcción de la línea de coherencia 2: Comprensión gráfica de f (a) y f (x).

Las líneas de coherencias son un instrumento de análisis que se elaboran con los
datos que proporcionan las redes sistémicas de los problemas que hemos
construido para cada una de las categorías definidas (Garbin y Azcárate, 2002).
Para elaborarla se tienen en cuenta los conceptos involucrados, la respuesta de los
profesores a las situaciones seleccionadas para cada categoría organizadas en las
redes sistémicas, y el contexto de las mismas, expresado en los tratamientos y
conversiones semióticas implícitas en los procesos de resolución. El análisis y la
visualización de la coherencia de las respuestas de los profesores a las situaciones
planteadas, atendiendo a los esquemas algebraico y gráfico de la derivada, nos
facilitaron la definición de los niveles de comprensión de cada profesor para cada
uno de los esquemas en términos de la triada del desarrollo intra, inter y trans. A
continuación, a modo de ejemplo presentamos la línea de coherencia (Figuras 3),
elaboradas a partir de las respuestas del profesores B a los problemas de la
subcategoría comprensión gráfica del objeto f (x).
La línea de coherencia de la figura 3, nos permite visualizar que el profesor B
muestra coherencia en el proceso de resolución de los problemas 1-C, 2-C y IV-v,
los cuales se encuentran enunciados en un registro gráfico-verbal. El profesor
aborda su solución usando la información que le proporciona el gráfico y en
algunos casos la complementa con procesos algebraicos justificados. Las
respuestas del profesor B frente a estas situaciones muestran que además hay una
consistencia en el manejo de los conceptos implícitos en la resolución de los
mismos.
El profesor B en todas las situaciones donde interviene el concepto de función,
trabaja con una notación funcional sin referencia a la expresión simbólica de la
función, hace traducciones entre diferentes representaciones de la función y de la
función derivada, y relaciona la información que le proporcionan gráficamente la
función y la función derivada en el análisis monótono. Esto nos permite inferir que
tiene una perspectiva objeto del concepto de función.
 Problema 1-C
Respu Gráficamente
esta

Ítem

Usando el concepto de función

a)
B
Gráficamente
Calcula la m de la recta tangente
b) Dy
Por el conciente incremental: =m
Dx

B
Gráficamente

Topológicamente
c)
Explicita el resultado
B

Problema 2-C
Una es derivada de la
otra
Gráficamente
Criterio de 1ª y 2ª
derivada
B

Problema IV-v
Algebraicamente Gráficamente
Traducción de G f (x) ÆES f (x))
[La gráfica de la función corresponde a y = x3]

Relación de ES f (x) a ES f ’ (x)) Argumentando con criterios de la 1ª

[Sí y = x3fi y’= 3x2] derivada

Traducción de ES f ’ (x)ÆES f ’ (x)

[Sí y’= 3x2 entonces la gráfica es una parábola]

B B

Figura 3. Línea de coherencia del proceso de resolución del profesor B de los problemas
1-C, 2-C y IV-v
 Igualmente, consideramos que el profesor B exhibe una perspectiva objeto del
concepto f (a) y del concepto f (x), puesto que establece, en primer lugar, la
coordinación entre los objetos derivada de la función en un punto y el objeto
pendiente de la recta tangente de la gráfica de la función en ese punto; y en
segundo lugar, sintetiza todas las derivadas en un punto en una nueva función que
asocia a cada punto del dominio de la función el valor de la pendiente de la recta
tangente a la gráfica de la función en dicho punto.
Las respuestas a los problemas 1-C, 2-C y IV-v, reflejan que el profesor B
puede pensar y tratar con los macro objetos f (a) y f (x) utilizando sólo la
información que le proporciona la gráfica de la función y, según sea el caso, la
información gráfica de la función derivada. Más concretamente, en la respuesta que
da al ítem b) del problema 1-C, se aprecia la relación entre los objetos derivada en
un punto y pendiente de la recta tangente, puesto que entiende que para cada punto
a en el dominio de la función f, el valor de f (a) es la pendiente de la recta tangente
a la gráfica en el punto (a, f (a)). Por otra parte, para calcular el valor de la
pendiente de la recta tangente usa el cociente incremental de la función, es decir
desencapsula el objeto tasa media de variación. Por tanto, encontramos que el
profesor B coordina y desencapsula los objetos pendiente de la recta tangente a la
gráfica función y la tasa media de variación para encontrar el valor de la derivada
en un punto.
Otro aspecto que podemos inferir de la justificación a la respuesta anterior,
complementándola con la respuesta que da al ítem c) del problema 1-C, es que el
profesor B, maneja varias interpretaciones de la recta tangente. Por un lado, es la
recta más próxima a la gráfica de la función (curva) en el entorno del punto, y por
otro se deja entrever la interpretación de la recta tangente como límites laterales
(referencia al límite del cociente incremental).
Igualmente, el profesor B relaciona y coordina los macro objetos derivada en un
punto y función derivada en la resolución de problemas enunciados gráficamente;
aplicando justificadamente los criterios de la primera y segunda derivada para
describir la variación local y global de la función representada gráficamente. Esto
le permite manejar una variedad, tanto de traducciones entre representaciones de
los conceptos de función y función derivada, como de relaciones entre
representaciones de los conceptos de función y de la función derivada. Por
ejemplo, en el problema 2-C hace correctamente tanto las traducciones entre
representaciones del concepto de función (G f (x)ÆDV f (x)) y de la función
derivada (G f ’(x)ÆDV f ’(x)), como las relaciones entre f (x) y f ’(x) del tipo: G f
(x)aG f ’(x) y G f ’(x)aG f (x), llegando a la solución correcta del mismo.
El profesor B considera este segundo problema, al igual que el 1-C, como una
situación no rutinaria, teniendo en cuenta la actividad que realiza en el aula. Cree
que es un problema complejo, que difícilmente sus estudiantes podrán resolver
correctamente, puesto que requiere del dominio y comprensión gráfica de los
conceptos de función, derivada en un punto y función derivada. Este dominio
implica la aplicación de los criterios de la primera derivada y segunda derivada en
el análisis local y global, es decir, la síntesis del análisis de la variación de la
función punto a punto en el análisis de la variación de la función en un intervalo, o
en todo el dominio de la función.
Finalmente, el problema IV-v, al igual que el 2-C nos permite ubicar la
comprensión de la función derivada que tiene el profesor B, en términos de la
perspectiva objeto. En su respuesta inicial a esta situación, da una argumentación
basada en aspectos algebraicos de la relación entre la función y la función derivada.
En primer lugar, hace una traducción entre representaciones de la función,
coordinando la gráfica de la función con la expresión simbólica que representa (G f
(x)ÆES f (x)). Es decir, que asocia un modelo matemático al prototipo gráfico de
la función dada. Una vez asignado el modelo matemático de la función inicial,
relaciona la expresión simbólica de la función con la expresión simbólica de la
función derivada, a partir de la aplicación de la técnica indirecta de las reglas de
derivación (ES f (x)aES f ’(x)), y, finalmente, realiza una traducción entre
representaciones de la función derivada que le permite encontrar la gráfica de la
función derivada que se le pide (ES f ’(x)ÆG f ’(x)). Si bien es cierto que este
proceso inicial de resolución nos permite ver la función derivada que maneja el
profesor B desde una perspectiva proceso, en la que requiere de la expresión
simbólica de la función para encontrar la gráfica de la función derivada,
inmediatamente después inicia un segundo proceso de resolución gráfico
coordinadamente con el primero, en el que aplica y justifica correctamente los
criterios de la primera y de la segunda derivada.
La coordinación que hace el profesor B de los dos procesos de razonamiento
para llegar a una respuesta correcta del problema planteado nos lleva a concluir que
el profesor B tiene una perspectiva objeto de la derivada en un punto. Por otra
parte, el proceso de síntesis del análisis local en un análisis global de la función nos
lleva a concluir que también tiene una perspectiva objeto de la función derivada.
Por tanto, en general podemos concluir, a partir de las respuestas a los problemas
planteados, que el profesor B tiene un nivel trans del esquema gráfico del concepto
de derivada.

Definición de los niveles de comprensión del esquema de la derivada.

El análisis particular de los cinco casos nos permite ver una pluralidad en los
niveles de comprensión que tienen los profesores que participaron en este estudio
sobre el concepto de derivada, tal y como se ilustra en la tabla 3.
 Nivel del esquema
algebraico

INTRA INTER TRANS

Nivel del esquema gráfico

INTRA A, E C ?

INTER D

TRANS ? B

Tabla 3. Análisis general de los niveles de comprensión del concepto de derivada que
exhiben los profesores.

A manera de conclusión

Este estudio aporta una caracterización a priori de los niveles de comprensión

del esquema de la derivada, conseguida por la ampliación de la Teoría APOE con
aportaciones de enfoques semióticos. Esto nos ha permitido describir el esquema
de la derivada como resultado de la coordinación dos esquemas previos, uno
algebraico y otro gráfico, los cuales son el resultado de la coordinación de los
macro objetos f (a) y f (x), cada uno de los cuales requiere a su vez cada uno de la
coordinación interna de tres objetos (ver Figura 1). Los niveles de la comprensión
de los esquemas gráfico y algebraico de la derivada (Tablas 1 y 2), se han
construido como resultado, sobre todo, de la descomposición genética del concepto
de derivada, que ha sido complementada por el análisis semiótico y por el análisis
de las respuestas de los profesores que participan en este estudio.
Los datos empíricos analizados nos ha permitido concluir que: (1) en el
conjunto de profesores elegidos, sólo hemos encontrado algunos de los niveles
definidos; (2) la riqueza de los resultados nos lleva a validar algunas de las
categorías teóricas de los niveles de la doble triada, tales como, intra-intra
(profesores A y E), inter-intra (profesor C), trans-inter (profesor D), y trans-trans
(profesor B); (3) ha quedado cuestionada la viabilidad de otras categorías; entre
éstas tenemos el nivel intra algebraico-trans gráfico (intra-trans) y los niveles
trans algebraico-intra gráfico (trans-intra) e inter algebraico-trans gráfico (inter-
trans). En efecto, llegados a la conclusión de que el nivel de comprensión intra
algebraico-trans gráfico es imposible que se dé en la realidad. Es decir, no es
cognitivamente viable, puesto que la interpretación gráfica de los macro objetos
f (a) y f (x) requiere de una complejidad en el manejo del aparato formal de estos
objetos que no se tiene construida en el nivel intra algebraico. Mientras que
consideramos que el nivel trans algebraico-intra gráfico es cognitivamente más
factible de encontrar, porque está influenciado por la enseñanza tradicional de los
conceptos matemáticos, en donde prima la algebrización de los conceptos
matemáticos en detrimento de la interpretación gráfica de los mismos. En lo que
respecta a los niveles inter algebraico-inter gráfico (inter-inter) e inter algebraico-
trans gráfico (inter-trans), podrían ser encontrados, pero en nuestra investigación
no surgieron.
En la respuesta de alguno de los profesores, hemos podido constatar de los
niveles intra-intra, la confusión o la no diferenciación entre los macro objetos f (a)
y f (x). Dicha confusión también se observa en mucho de los libros de textos de
matemática que usan los profesores que participaron en este estudio (Badillo et al.,
2005). Algunos indicadores de esta confusión son: (1) la dificultad en la
comprensión gráfica de los macro objetos f(x), f (a) y f (x) de algunos profesores
(A, E y C); (2) algunos profesores reproducen inconsistencias con relación a estos
macro objetos que han sido reseñadas por investigaciones centradas en el
aprendizaje de los mismos, tales como: (a) la confusión de los macro objetos f (a) y
f (x) A, E ; (b) la reducción de la expresión simbólica del macro objeto f (x) a la
ecuación de la recta tangente y la gráfica del macro objeto f (x) a la gráfica de la
recta tangente (A, E y C); y, (c) la no justificación del uso de las técnicas de
derivación directas e indirectas (definición en término del límite y las reglas de
derivación) A, E, C y D .
Una primera explicación a este fenómeno, no las proporcionar las
aproximaciones semióticas que hemos incorporados: la compleja trama de
funciones semióticas que deben activarse para comprender los macro objetos f (a)
y f (x), es un factor importante para justificar las dificultades en la comprensión de
algunos profesores (Font, 2005; Font y Contreras, 2008). En el caso estudiado en el
que los profesores explican, simultáneamente, conceptos de Física y Matemática, la
complejidad de dicha trama aumenta por la opción prioritaria que hacen los
profesores del uso de la notación incremental en las definiciones de f (a) y f (x).
Las categorías teóricas y analíticas adaptadas de la Teoría APOE y los niveles
de desarrollo del esquema, nos permiten explicar por qué algunos profesores
pueden convivir con la complejidad semiótica asociada a los macro objetos f (a) y
f (x) y otros tienen dificultad para hacerlo. El nivel de desarrollo y la coordinación
de los esquemas algebraico y gráfico son las causas que pueden explicar la
emergencia de este fenómeno.
Un aporte metodológico es el uso de las redes sistémicas para el estudio del
conocimiento profesional del profesor. Estas redes nos permitieron la organización
de la información y la definición de las categorías que utilizamos para el análisis de
la comprensión que los profesores tienen de los macro objetos f (x), f (a) y f (x).
 En este mismo sentido, el diseño de las líneas de coherencia nos ayudaron a la
definición y análisis de las categorías que precisamos para la comprensión de los
macro objetos f (a) y f (x). Consideramos que estos instrumentos constituyen un
aporte relevante de esta investigación para el análisis del conocimiento disciplinar
de los profesores de matemática centrados en los procesos de resolución de
problemas relacionados con un concepto matemático concreto. Las líneas de
coherencia son un instrumento con un gran potencial visual que nos ayudó a
detectar la coherencia entre los procesos de resolución gráfico o algebraico que
utilizaban los profesores al resolver problemas que involucran los macro objetos f
(x), f ’(a) y f ’(x), enunciados en diferentes contextos.

Referencias bibliográficas

Artículos en revistas

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Libros

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doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona.
Badillo, E. (2003). La Derivada como objeto matemático y como objeto de
enseñanza y aprendizaje en profesores de matemática de Colombia. Tesis
doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona.
Ball, D., Lubienski, S. T. y Mewborn, D. S. (2001): „Research on teaching
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en V. Richardsin (ed.): Handbook of Research on Teaching, Washington,
D.C., EEUU. American Educational Research Association, pp.433-456.
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Editorial.
Piaget, J. y García, R. (1982). Psicogénesis e historia de las ciencias. México D.F.:
Editorial Siglo XXI (4ª edición).

Artículos en Actas o Proceedings:

Font, V. (2005), Una aproximación ontosemiótica a la didáctica de la derivada en

A. Maz, B. Gómez y M. Torralbo (eds): Investigación en Educación
Matemática. Noveno Simposio de la Sociedad Española de Investigación en
Educación Matemática pp. 109-128. Córdoba: Universidad de Córdoba.
ANEXO 1. EVALUACIÓN DEL CONCEPTO DERIVADA

“Esta es la evaluación realizada por un profesor de matemática de secundaria

para examinar el grado de comprensión del concepto de derivada por parte de sus
estudiantes, después de haber terminado la unidad didáctica relacionada con este
concepto. Tu colaboración consiste en tratar de explicitar por escrito, lo más
detalladamente posible, lo que consideras que debe responder uno de tus
estudiantes después de haber estudiado el concepto de derivada, para afirmar que
éste comprende y maneja el concepto de derivada”.

NOMBRE:
___________________________________________________________________
_______
CURSO: ________________________ FECHA:
________________________________________

1. La recta L es tangente a la gráfica de y = f (x) en el punto (5,3)

Encuentra f (5). Explica y justifica cada paso en la solución.

Encuentra f (5). Explica y justifica cada paso en la solución.
¿Cuál es el valor de la función f (x) en x = 5, 08? Se lo más exacto posible y
explica ¿cómo lo haces?

2. Compara las gráficas de las dos funciones de la siguiente figura y razona

detalladamente si una de ellas es la función derivada de la otra. Argumenta la
respuesta.

3. El Hotel Alps tiene 156 habitaciones. Su consumo de agua caliente es

bastante elevado. La función Q: t Æ Q (t), cuya gráfica aparece junto a ese
enunciado, nos da el total de agua caliente consumida desde medianoche (0 horas),
hasta las t horas.
 a. ¿Cuál fue el consumo total de agua a lo largo del día?
b. ¿Cómo es el consumo de agua caliente entre las 20 y las 24 horas?
c. ¿Qué es mayor, la cantidad de agua caliente que se estaba consumiendo a las
9 horas o la que se estaba consumiendo a las 14 horas?
d. ¿Cuándo crees que se estaba consumiendo más agua caliente? Justifica la
respuesta.
e. ¿Cuánta agua se está consumiendo a las 7:00, en qué unidades se medirá
esto?

4. El siguiente gráfico representa el movimiento de dos coches durante 15

segundos. Haz una descripción comparada de su movimiento. Para ello:
a. ¿Qué crees que ocurre en el punto P de la gráfica?
b. ¿Cómo son las velocidades de los dos coches en el punto P? Justifica tu
respuesta.
c. ¿Crees que en algún momento los coches A y B tienen la misma velocidad?
¿Por qué?
d. ¿Cuándo crees que el coche A tiene mayor velocidad? Justifica tu respuesta.

5. Halla la pendiente y la ecuación de la recta tangente a la gráfica de la

función:
f (x) = 3x² - 2x en el punto de abscisa 2.
Anexo 2. Viñetas para la entrevista

I II III

¿Qué es una derivada? ¿Qué significa que la Usando sólo una calculadora,
Defínelo o explícalo derivada de la función y =x² puedes conseguir un método para
como desees sea la función y =2x? calcular el valor aproximado de
Explica y justifica la la derivada de f (x) =4x, en x =2.
solución. Explica y justifica la solución.

IV
Si tienes el gráfico de la siguiente función:

Escoge la función derivada que le corresponde entre los gráficos de las

funciones representadas a continuación:

I. II. III.

Justifica la respuesta escogida y por qué la no-elección de las otras dos opciones.

V
Observa las siguientes gráficas:
Gráfica I: Indica el punto de la gráfica donde la pendiente de la recta tangente es
máxima (positiva) y el punto donde es mínima (negativa). Indica también los
puntos donde es cero.
 Gráfica II: Indica el punto de la gráfica donde la velocidad del móvil es máxima
(positiva) y el punto donde la velocidad del móvil es mínima (negativa). Indica
también dónde vale cero.
Gráfica III: Indica el punto de la gráfica donde la función crece más deprisa y el
punto donde decrece más rápidamente. Indica los puntos donde la tasa instantánea
de variación es cero.
Nota: Utiliza los siguientes indicadores para señalar los puntos de las gráficas:
+
Para valores mayores (de crecimiento más rápido)
Para valores menores (de decrecimiento más rápido) -
Para valores nulos 0
 DESARROLLO DE UN ESQUEMA SOBRE LA
RECTA TANGENTE
EN UN ENTORNO TECNOLOGICO
Francisco José Boigues, Vicente Estruch, Abilio Orts (*)
Universidad Politécnica de Valencia, IES Guadassuar

Resumen
En este trabajo presentamos las bases de una investigación cuyo objetivo es el análisis de la
comprensión de la recta tangente en un entorno de aprendizaje tecnológico. En primer
lugar, exponemos la descomposición genética que hemos establecido para la recta tangente,
teniendo en cuenta la teoría APOS y el análisis de una serie de textos que son referencias
comunes en Bachillerato y en estudios de Ingeniería. El esquema, que queremos estudiar en
el contexto de bachillerato y de primer curso de grado en Ingeniería, va en la línea que
siguen los libros analizados y se basa en el enfoque de considerar la recta tangente como el
límite de una sucesión de rectas secantes que tienen en común el punto de tangencia. Se
muestran los esquemas que hemos establecido para que los estudiantes los desarrollen
usando diversas funciones de MATLAB© (génesis instrumental) que, sobre todo, se
mueven dentro del registro gráfico.

Abstract
We present an early research that aims to analyze the understanding of the tangent line in a
learning environment where students can use CAS. First, we will expose the genetic
decomposition we have set for the tangent line, taking into account the APOS theory, and
the analysis of books which are commonly used in high schools and initial courses of
Engineering. The scheme we want to study in high school and first year of Engineering
context is in the line followed by the books analyzed before, and it is based on the approach
of the tangent line as the limit of a sequence of secant straight lines with the same point of
contact. Next we will show the diagrams we have set to be developed by students, using
several (mainly graphical) MATLAB© functions (instrumental genesis).

Boigues, F.J., Estruch, V., Orts, A. (2011). Desarrollo de un esquema sobre la recta
tangente en un entorno tecnologico. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en
Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM
(pp. 161-171). Lleida.
161
Introducción

Uno de los tópicos en el campo de la educación matemática es el análisis del

pensamiento matemático avanzado (Artigue, Batanero y Kent, 2007) que adquiere
determinadas peculiaridades si las matemáticas se conciben básicamente como una
herramienta de análisis para otras disciplinas científicas.
La incorporación de los sistemas de cálculo simbólico (CAS) a la práctica
docente está abriendo nuevos espacios a los procesos de enseñanza-aprendizaje de
las matemáticas. La capacidad de visualización, así como las diferentes opciones
de manipulación gráfica que ofrecen los asistentes matemáticos pueden ayudar a
mejorar la comprensión de los conceptos matemáticos (Boigues, Estruch y
Llinares, 2010). Además, los manipuladores simbólicos permiten crear marcos
instrumentales que favorecen la interactividad entre el estudiante y el conocimiento
matemático. Recordemos que, para algunas teorías de tipo cognitivo, la
construcción del conocimiento matemático se inicia con cierta manipulación física
o mental de la realidad, por tanto los sistemas simbólicos de cálculo pueden
facilitar dicha manipulación.
La noción de recta tangente es un concepto nuclear del cálculo, con una génesis
histórica muy rica, que ha sido en ocasiones el motor para la construcción y el
desarrollo de las matemáticas. Una comprensión adecuada y completa de la noción
de recta tangente proporcionará a los estudiantes una herramienta que puede
facilitar el proceso de modelización de numerosos fenómenos que son objeto de
estudio en otras materias.
El trabajo que presentamos es una parte de una investigación más extensa que
aborda el desarrollo de un esquema sobre la recta tangente en un entorno
tecnológico. Mostraremos una propuesta de construcción de la recta tangente en un
entorno tecnológico para estudiantes de bachillerato y primer curso de grado de
carreras técnicas, que tendrá que ser validado a partir del análisis de una serie de
actividades.

Génesis histórica

Un estudio histórico de los métodos y procedimientos que se han utilizado para

abordar la noción de recta tangente puede ayudar, sin duda, a plantear propuestas
de comprensión útiles dado que nos permite conocer las dificultades
epistemológicas que pueden afrontar los estudiantes.
 Etapa de los clásicos griegos:

Los primeros vestigios de lo que hoy conocemos como recta tangente se

remontan a la época griega. Durante la Edad de Oro (300 a 200 a.C.) destacan
Arquímedes y Apolonio. Este último, autor de la obra Cónicas, propone un
concepto de recta tangente estático, presentándola como la recta que toca a una
cónica en un único punto P, de forma que no es posible trazar otra recta pasando
por P e incluida entre ambas (recta tangente y cónica), es decir, se trata de la línea
recta de contacto más cercano. En cambio, Arquímedes calcula la tangente a una
espiral identificando la dirección de la tangente con la dirección instantánea del
movimiento. Estas dos tradiciones, la estática y la dinámica, se mantendrán a lo
largo de la historia.

Etapa del precálculo:

Descartes propuso sustituir la definición de recta tangente como recta de

contacto más cercano, pues esta era válida para las secciones cónicas estudiadas
por los griegos pero resultaba problemática para el creciente número de curvas que
iban apareciendo, por una declaración equivalente a la afirmación de que la
tangente es la posición límite de la secante. Fermat, y posteriormente Maclaurin y
Lagrange, adoptaron esta definición. Descartes reduce el problema de la
determinación de la tangente a una curva a la construcción de una tangente a un
círculo (Boyer, 1986).
A continuación, Fermat utiliza su método para obtener máximos y mínimos al
cálculo de la recta tangente (Kline, 1992). Sea PT la tangente buscada a la curva
por el punto P. Llamamos subtangente a la longitud TQ (ver figura 1). Fermat
obtiene dicha subtangente a partir de la cual se obtiene T y TP.

Figura 1.- Triangulo de Fermat

 Sea QS un incremento de longitud E de TQ. Entonces por semejanza de
triángulos (TPQ PRV) se cumple:
TQ E
=
PQ VR

Pero VR es prácticamente MR (al ser E pequeño el punto sobre la tangente

estará aproximadamente sobre la curva), por lo que:
TQ E
=
PQ MS - PQ

Si llamamos f(x), como en nuestra notación moderna, a PQ, se tiene que

TQ E
=
f ( x) f ( x + E ) - f ( x)

y despejando TQ llegamos a
Ef ( x )
TQ =
f ( x + E ) - f ( x)

Por último, Fermat divide numerador y denominador por E y, haciendo E= 0,

obtenemos la subtangente TQ que determina unívocamente, junto con el punto P, la
tangente buscada. En esencia, lo que obtiene Fermat es una expresión equivalente
(sin utilizar el concepto de límite) a la expresión
f ( a + E ) - f (a )
lim
E Æ0 E
Sin embargo, este procedimiento de Fermat solo lo podía aplicar a curvas de la
forma y = x .
n

Posteriormente Barrow, cuyo método sería seguido por Newton y Leibniz,

considera una curva como el límite de un polígono cuyos lados son infinitamente
pequeños, y afirma que el lado del polígono infinitamente pequeño se convierte, en
el límite, en la tangente a la curva. Este procedimiento, que generaliza el de
Fermat, es prácticamente idéntico al que se utiliza en nuestro cálculo diferencial
salvo en la notación empleada. Como los autores anteriores, su método es válido
para funciones del tipo f(x,y)=0, donde f es un polinomio. Barrow considera el
triángulo (ver figura 2) formado por un segmento de la recta tangente (hipotenusa)
y dos longitudes infinitamente pequeñas e y a (catetos). Puesto que estas longitudes
son infinitamente pequeñas podemos considerar, por aproximación, que el punto
(x-e, y-a), que está sobre la recta tangente, también lo está sobre la curva, por lo
que se cumplirá la ecuación siguiente: f(x-e, y-a)= f(x, y)= 0. En esta ecuación se
pueden simplificar todos los términos en los que no aparezca alguna potencia de e
o a. A continuación, Barrow elimina las potencias de e y a de exponente mayor que
uno y los productos de ambos factores infinitamente pequeños (por ser
despreciables frente a e y a). Así, únicamente quedan términos que dependen de e
y a. De esta expresión podemos despejar el cociente a/e que, por construcción, es la
pendiente de la recta tangente. Y, de esta forma queda determinada la recta (Durán,
1996).

Figura 2.- Triángulo de Barrow

Etapa del nacimiento del cálculo:

Newton y Leibniz son considerados los fundadores del cálculo. Sus principales
aportaciones son: 1) Frente a los razonamientos particulares de los matemáticos
anteriores, Newton y Leibniz desarrollan un método general para el cálculo de la
variación de una variable con respecto al tiempo (Newton) o la diferencial de una
variable (Leibniz). Con ello, crearon una teoría general, aplicable a todas las
funciones tanto algebraicas como trascendentes (Boyer, 1986), donde tenían cabida
tanto los problemas de tangentes como los de máximos y mínimos, y otros. 2) El
reconocimiento claro y contundente de que los problemas de tangentes y
cuadraturas son recíprocos. Además, dotaron de mayor contenido analítico y
generalidad a los resultados parciales que, en este sentido, había presentado
Barrow.
Las teorías de Newton y Leibniz difieren claramente en su concepción. Para
Newton una curva es generada por el movimiento de un punto y su fluxión es la
variación en el fluir de dicha curva. Para Leibniz una curva es entendida como una
poligonal de lados infinitesimales y la diferencial es el cociente de los catetos en el
triángulo característico asociado en cada segmento de la curva. Así, en la teoría de
Newton juega un papel fundamental la idea de límite (cantidades evanescentes que
se van desvaneciendo) y en la de Leibniz lo hacen las cantidades infinitesimales
que no es posible eliminar usando el concepto de límite. De hecho, Leibniz trata la
idea de curva como una cantidad infinitesimal. En este sentido, Leibniz estudia el
orden y la magnitud de estas cantidades infinitesimales (Durán, 1996).
A principios del siglo XIX, con la aparición del concepto de límite, se
formalizan los conceptos que hasta ese momento se utilizaban de forma poco
rigurosa (incrementos evanescentes, cantidades infinitamente pequeñas, etc.). A
ello contribuyeron las aportaciones realizadas, entre otros, por Cauchy y sobre
todo, Weierstrass. Así, el cálculo infinitesimal se convertía en análisis matemático.

Marco Conceptual y antecedentes

El marco teórico adoptado en este trabajo es la teoría APOS, que nos ofrece un
modelo sencillo de análisis de la comprensión en el pensamiento avanzado
matemático. Además, manejaremos algunas de las aportaciones teóricas de la
génesis instrumental.
La teoría APOS es un intento de aplicar la abstracción reflexiva de Piaget a la
comprensión de tópicos avanzados en matemáticas (Dubinsky, 1991). Así, se
concibe la comprensión como un proceso de creación, por parte del individuo, de
elementos cognitivos que son caracterizados como acciones, procesos y objetos.
Los diferentes elementos cognitivos relacionados con una determinada noción son
organizados, de manera estructurada, formando los esquemas. Con la noción de
triada introducida por Piaget y García (1983), APOS plantea tres etapas en el
desarrollo de un esquema: intra, inter y trans. Otra de las componentes teóricas
que ofrece APOS es la descomposición genética de una noción, que es una
descripción detallada de las construcciones mentales que se espera que un
individuo realice al formar su esquema de una noción matemática concreta.
Junto a la teoría APOS, adoptamos uno de los marcos teóricos de referencia en
los estudios que consideran el uso de la tecnología, la génesis instrumental, que
conjuga aspectos cognitivos con antropológicos (Artigue, 2007). Uno de los puntos
básicos de esa teoría es la diferencia entre artefacto e instrumento. Artefacto se
identifica con la herramienta propiamente e instrumento cuando con el artefacto se
establece una relación significativa entre el usuario y la tarea a realizar. El proceso
por el que un artefacto se convierte en instrumento, llamado génesis instrumental
(Drijvers et al., 2010), consiste en la formación en el estudiante de esquemas
instrumentales entendidos como formas estables de tratar determinadas tareas.
Estos esquemas instrumentales pueden ser esquemas de uso, que son aquellas
formas generales directamente relacionadas con el artefacto mientras que los
esquemas de acción instrumental están relacionados directamente con la actividad
a realizar con el artefacto.
Aunque son muchos los estudios que han abordado la comprensión de la recta
tangente, a continuación resaltaremos aquellos que están más vinculados con
nuestro enfoque. Uno de los primeros trabajos a resaltar es el de Orton (1983) que
señala las dificultades que encuentran los estudiantes no tanto en el cálculo de la
derivada sino en su comprensión conceptual. Por su parte, Azcárate (1990) aporta
la idea de esquema conceptual como elemento para analizar una determinada
noción matemática. En Font (1999) se resalta el papel que tienen las diversas
representaciones en la comprensión de la derivada, siendo la pendiente de la recta
tangente una de esas representaciones. En Baker, Cooley y Trigueros (2000), la
comprensión se concibe como la capacidad de coordinar las distintas
representaciones, siendo una de ellas la noción de recta tangente. Finalmente en lo
que respecta a la caracterización de las etapas de desarrollo en la construcción de la
derivada, se resalta la tangente como uno de los elementos a tener en cuenta
(García, Llinares y Sánchez-Matamoros, 2010).
Es común en los trabajos analizados el destacar la recta tangente como un
elemento a tener en cuenta en la comprensión de la derivada. No obstante,
pensamos que sería importante completar dicha visión con otra con mayor
autonomía respecto a la derivada, en la que se conciba a la recta tangente como la
mejor aproximación lineal a una función, a nivel local, y describir los esquemas
que los estudiantes desarrollan cuando manejan un entorno tecnológico.

Descomposición genética de la recta tangente

Para la descomposición genética que detallamos a continuación, hemos tenido

en cuenta diferentes fuentes (Boigues, 2010). Por un lado, se tiene el significado
institucional. Así, a través de la génesis histórica y de un análisis de libros de texto
(Contreras et al., 2003) concebimos la recta tangente como la mejor aproximación
lineal a una función en el entorno de un punto (en concordancia con la idea de
Barrow y Leibniz), cuyo cálculo se obtendrá hallando el límite de una sucesión de
rectas secantes. En segundo lugar, en lo que respecta a otras propuestas de
descomposición genética sobre la recta tangente, la mayoría de ellas se refieren
principalmente a la noción de derivada y consideran la recta tangente como una
aplicación o consecuencia pero no el objeto principal del estudio. Además,
obviamente, hemos tenido en cuenta también la experiencia docente del grupo
investigador. Mostramos en tabla I la propuesta de descomposición genética que se
ha establecido para la noción de recta tangente.

Tabla I.- Propuesta de descomposición genética para la noción de recta tangente

NOCION DE RECTA TANGENTE

A1 Dada una función f(x) y un punto de la gráfica P(a,f(a)) se realiza la

acción de ampliar (zoom) la gráfica de f(x) en el punto P.

A2 Interiorización como proceso de A1.

Encapsulamiento como objeto de A2, que asocie a toda gráfica

 A3=A localmente a una forma lineal.

B1 Dada una función f(x) y un punto de la gráfica P(a,f(a)) se realiza la

acción de dibujar una recta secante que una el punto P con otro punto
Q(a+h, f(a+h)) relativamente próximos.

B2 Formar una sucesión de rectas secantes manteniendo fijo P y

variando la posición del punto, Q, que va acercándose a P.

B3 Interiorización de B2 como proceso.

B4=B Encapsulamiento como objeto de B3.

ARB Identificar la tendencia de B como la mejor aproximación a A.

Génesis instrumental

Los esquemas instrumentales que hemos fijado para las diversas actividades que
los estudiantes deben realizar son los siguientes:
a) Esquemas de uso: acceder a una dirección de internet que le permitirá usar la
función zoom y la función rectas secantes.
b) Esquemas de acción instrumental:

1.- Función zoom:

Hay que introducir como entradas:

Los coeficientes del polinomio de tercer grado, siguiendo el orden de las
potencias de x de mayor a menor, que definirá la función, f(x), a estudiar.
El valor x_0 donde se estudia localmente la función.
El radio, d, de un intervalo inicial (x_0-d, x_0+d) para el que se representará la
función.
El radio, d1, d1 < d, de un intervalo (x_0-d1, x_0+d1) encajado en el anterior,
que define una ventana sobre la que se realiza
 Como salida obtenemos dos gráficos:
El primero será la representación gráfica de f(x) en el intervalo (x_0-d, x_0+d)
sobre el que destaca, en magenta, una ventana cuya ampliación (zoom) da lugar al
segundo gráfico que aparece enmarcado también en magenta.

2.- Función recta tangente:

Hay que introducir como entradas:

Los coeficientes del polinomio de tercer grado, siguiendo el orden de las
potencias de x de mayor a menor, que definirá la función, f(x), a estudiar.
El valor x_0 real tal que (x_0,f(x_0)) es el punto de tangencia, común a las
rectas secantes a construir.
El valor real h, que determina un intervalo inicial (x_0,x_0+h).
Como salida obtenemos cuatro gráficos que son aproximaciones sucesivas a la
recta tangente mediante rectas secantes (rojo) con un punto en común. En todos
ellos aparece la gráfica de la función f(x) (azul) y la recta tangente a f(x) (verde) en
el punto (x_0, f(x_0)).
En la "Aproximación 1" se tiene la recta secante a la gráfica de f(x) en los
puntos (x_0,f(x_0)) y (x_0+h,f(x_0+h)).
En la "Aproximación 2" se tiene la recta secante a la gráfica de f(x) en los
puntos (x_0,f(x_0)) y (x_0+(h/2),f(x_0+(h/2)))
 En la "Aproximación 3" se tiene la recta secante a la gráfica de f(x) en los
puntos (x_0,f(x_0)) y (x_0+(h/3),f(x_0+(h/3)))
En la "Aproximación 4" se tiene la recta secante a la gráfica de f(x) en los
puntos (x_0,f(x_0)) y (x_0+(h/10),f(x_0+(h/10))).

Desde el marco teórico adoptado, con esta investigación pretendemos identificar

e interpretar las diferentes construcciones cognitivas, fijadas en la descomposición
genética, así como los esquemas instrumentales que los estudiantes ponen en juego
mientras resuelven una serie de cuestiones relacionadas con la recta tangente en un
entorno tecnológico. Como consecuencia de ello nos plantearemos, en su caso,
revisar la propuesta de descomposición genética de la recta tangente realizada, y
proponer aquellos cambios en la descomposición que puedan aportar una mejora en
el diseño de la instrucción.

Referencias bibliográficas

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post secondary level. In Fr. Lester (ed.), Second Handbook of research on
Mathematiccs Teaching and learning. NCTM-IAP; Charlotte, NC, 1011-
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Baker, B.; Cooley, L.; Trigueros, M. (2000). A Calculus graphing Schema. The
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formal en la comprensión de las matemáticas: el caso de la integral definida.
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Boigues, F. J. (2010). Una propuesta de descomposición genética para la integral
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en cuanto a los conceptos básicos del Cálculo infinitesimal derivada e
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investigación del Instituto de Estudios Giennenses. Jaén.
Drijvers, P, et al. (2010). Integrating Technology into Mathematics Education:
Theoretical perspectives. En C. Hoyles y J.B. Lagrange (Eds). Mathematics
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Dubinsky, E. (1991). Reflective abstraction in advanced mathematical thinking. In
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Durán, A. (1996). Historia, con personajes, de los conceptos del cálculo, Alianza. Madrid.
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Kline, M. (1992). El pensamiento matemático: Desde la Antigüedad a nuestros días
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in Mathematics, 14, 235-250.
Piaget, J.; García R. (1983/1989). Psicogénesis e Historia de la Ciencia, Siglo
veintiuno editores. Madrid.
 EL ANÁLISIS MATEMÁTICO A TRAVÉS DE
LAS SITUACIONES REALES PRESENTES EN
LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA

Myriam Codes Valcarce (*), Mª Teresa González Astudillo, Mª Consuelo

Monterrubio Pérez, Mª Laura Delgado Martín
Universidad Pontifica de Salamanca, Universidad de Salamanca

Resumen
Los resultados de las investigaciones en didáctica de la matemática, así como las
recomendaciones de la legislación vigente, sugieren que, para que se produzca aprendizaje
en matemáticas, los alumnos deben establecer conexiones no sólo entre los diferentes
contenidos de matemáticas, sino también con contenidos relativos a otras áreas de
conocimiento y con la vida cotidiana. Los libros de texto actuales muestran una amplia
variedad de actividades que debe realizar el alumno, pero la mayoría de ellas están
descontextualizadas. En esta comunicación presentamos qué relaciones se establecen entre
los conceptos de Análisis Matemático, diferentes ámbitos de la vida cotidiana, y otras
ciencias como la Física, la Química o la Economía. Para ello hemos analizado libros de
texto de cuatro editoriales de gran difusión en los niveles educativos de segundo ciclo de
secundaria y bachillerato.

Abstract
Results of research in mathematics education, as well as the recommendations of the new
legislation, suggest that to learn mathematics, students must not only establish connections
between different mathematical content, but also with other areas content and everyday life
knowledge. The current textbooks show a wide variety of tasks that must be solved by
students, but most of them are out of context. In this paper we present what relations are
established between the concepts of mathematical Analysis, different areas of daily life, and
other sciences such as physics, chemistry or economics. We analyzed four textbook
publishers widespread in different levels of upper secondary school.

Codes, M. et al. (2011). El análisis matemático a través de las situaciones reales presentes
en los libros de texto de educación secundaria. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.),
Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación
de la SEIEM (pp. 173-186). Lleida.
173
Antecedentes.

Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas se han explicado, a

menudo, haciendo referencia a la distancia entre el conocimiento personal de los
alumnos y el conocimiento formal y abstracto de las matemáticas. De hecho,
incluso los educadores matemáticos y los libros de texto muestran el conocimiento
matemático como un cuerpo de conocimientos independiente, alejado de la propia
experiencia de los alumnos, pero que se les debe comunicar a éstos. Esto constituye
una de las fuentes de falta de comunicación entre los profesores y los alumnos
(Gravemeijer, 2008).
Para salvar este escollo, en el RD 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria
obligatoria se describe lo que se entiende por competencia matemática que deben
desarrollar los alumnos de este nivel educativo, siendo uno de los aspectos que más
se destaca la habilidad para relacionar los contenidos matemáticos tanto con la vida
cotidiana como con el mundo laboral; así se indica que: “su desarrollo [de la
matemática] en la educación obligatoria se alcanzará en la medida en que los
conocimientos matemáticos se apliquen de manera espontánea a una amplia
variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida
cotidiana”. Sin embargo, tradicionalmente la enseñanza de las matemáticas se ha
realizado de forma exclusivamente centrada en la exposición del profesor,
descontextualizada, organizada en torno a los conocimientos teóricos, con pocas
relaciones con la vida de los alumnos e inconexa, puesto que los alumnos no son
capaces de relacionar unos contenidos con otros, bien de la propia matemática o de
otras áreas de conocimiento. Como resultado, los alumnos suelen memorizar las
fórmulas y los algoritmos necesarios para resolver los ejercicios que propone el
profesor, sin dotarlas de significado y, por lo tanto, sin comprenderlas.
Todo esto es debido tanto a la ausencia de una formación didáctica de los
profesores de matemáticas, como a la falta de recursos adecuados para que se
produzca un aprendizaje significativo. En cuanto a los profesores, aunque su
formación matemática es muy sólida, no poseen los recursos necesarios para
diseñar situaciones de aprendizaje que permitan a los alumnos relacionar unos
contenidos matemáticos con otros, con las actividades cotidianas, con otras
materias, o con la vida laboral (Moreno, 2005; Pinto y González, 2004) y este
desconocimiento hace que los profesores utilicen casi exclusivamente como único
recurso en las aulas el libro de texto (Pinto y González, 2008).
Pero, hasta ahora, en los libros de texto, las matemáticas han aparecido de forma
compartimentalizada, con pocas referencias a la vida cotidiana, con situaciones
poco realistas y que no incitan a la participación activa de los alumnos como ha
sido constatado en diversas investigaciones realizadas sobre los libros de texto
publicados anteriormente a la Ley Orgánica de Educación (LOE), concretamente
en González (2002) y Monterrubio (2007).
El modelo de análisis de textos escolares de Matemáticas propuesto por
Monterrubio y Ortega (2009) propone prestar atención a las conexiones que se
establecen en los textos, precisamente porque es necesario contemplar la relación
de las Matemáticas con otras áreas, con la vida real y con las propias Matemáticas
para poder conseguir los objetivos propuestos en el currículo de Matemáticas de la
Comunidad de Castilla y León, establecido por el DECRETO 52/2007 de 17 de
mayo, entre los que se pueden destacar los siguientes:
2. Aplicar con soltura y adecuadamente las herramientas matemáticas
adquiridas a situaciones de la vida diaria.
8. Identificar las formas planas o espaciales que se presentan en la vida diaria
y analizar las propiedades y relaciones geométricas entre ellas, adquiriendo una
sensibilidad progresiva ante la belleza que generan
13. Integrar los conocimientos matemáticos en el conjunto de saberes que se
van adquiriendo desde las distintas áreas de modo que puedan emplearse de forma
creativa, analítica y crítica.
Por otra parte, el establecimiento de las diferentes conexiones constituye un
elemento motivador importante lo que, sin duda, se debe tener en cuenta al tratarse
de la Educación Secundaria.
Son diversas las investigaciones realizadas en torno al tratamiento que dan los
textos al análisis tanto de aspectos locales, para los que se han considerado tres
componentes: análisis conceptual, didáctico-cognitivo y fenomenológico (Sierra,
González y López, 1999; 2003; González, 2002), como para el análisis en aspectos
más globales, ya que en la tesis de González (2002) se ha diseñado un instrumento
de análisis considerando veinte dimensiones clasificadas en cuatro categorías, lo
que ha dado lugar a una clasificación en libros expositivos, tecnológicos y
comprensivos. Por otra parte, en la tesis de Monterrubio (2007) se presenta una
explicación de cada uno de los indicadores de análisis que constituyen el modelo
de evaluación de textos escolares creado, con el objetivo de fomentar el análisis
desde distintos puntos de vista. En concreto, para el apartado de Conexiones se
presentan algunos ejemplos con el fin de guiar al usuario del modelo y facilitar el
análisis con diferentes enfoques.

Metodología.

El objetivo que nos hemos propuesto, a partir de los antecedentes expuestos en

el apartado anterior es:
 Analizar los libros de texto de matemáticas de educación secundaria publicados
a partir de la LOE, estudiando las relaciones que se establecen entre las
matemáticas, diferentes ámbitos de la vida cotidiana y otras ciencias como la
Física, la Química o la Economía, para comprobar si se potencia la habilidad para
establecer conexiones entre estos ámbitos según está establecido en el
RD1631/2006 de 29 de diciembre.
Se trata de comprobar si los libros de texto proporcionan los recursos necesarios
para poder establecer conexiones entre las matemáticas y diferentes ámbitos de la
vida cotidiana, otras ciencias u otros ámbitos del conocimiento. Nuestra hipótesis
es que los libros no proporcionan estos recursos.
En esta investigación se ha utilizado como metodología el análisis de contenido
que se ha realizado siguiendo las siguientes fases:
Selección de los libros de texto a analizar. Se van a analizar libros de texto de
3º, 4º de ESO y 1º y 2º de Bachillerato de la opción de ciencia de cuatro de las
editoriales con mayor tirada: ANAYA, Santillana, SM y Edelvives.
Vaciado de los diferentes tipos de situaciones que aparecen en los libros de
texto.
Clasificación de dichas situaciones dependiendo de diferentes factores como el
contexto, el tópico matemático, las relaciones con otros contenidos, el tipo de
actividad propuesta, etc.
Determinación del carácter de cada libro, estableciendo tanto sus potenciales
como sus deficiencias.
Una vez seleccionados los libros de texto se consideró que nuestras unidades de
análisis iban a ser las actividades de los libros de texto que tuvieran un enunciado
verbal que tratara acerca de otras ramas de conocimiento (Física Química,
Economía, Historia, Literatura, Educación Física,…) o de la vida diaria. Vila y
Callejo (2004) distinguen cinco tipos de actividades:
Ejercicios: se proponen con la finalidad de mecanizar/automatizar determinados
procedimientos.
Cuestiones prácticas: son problemas de aplicación pura y se proponen en
estrecha relación con los conocimientos matemáticos, tienen como finalidad fijar
estos conocimientos mediante una conexión con la vida real o una pseudo
aplicación de las matemáticas. Son ilustraciones de procedimientos matemáticos.
Problemas no contextualizados: para utilizar los conocimientos presentados en
el aula y desarrollar la capacidad de resolver problemas (Demostrar que si se
conocen las áreas de tres de los cuatro triángulos en los que queda dividido un
cuadrilátero mediante sus diagonales, pueden determinarse el área del
cuadrilátero).
Situaciones reales: se pretende que el alumnado construya los conocimientos,
modelos o procesos matemáticos necesarios para resolver el problema (el problema
es el instrumento para indagar en un nuevo campo del conocimiento). Suelen
presentarse antes del tema, nunca forman parte de un listado, los enunciados
pueden ser imprecisos o abiertos.
Problemas de estrategia: tienen como finalidad el trabajo de elaboración de
estrategias y procesos en el sentido amplio del término.
Dado que en los libros de texto no se encuentran situaciones reales tal como
están descritas en Vila y Callejo, hemos considerado aquellas que encajan dentro
del término cuestiones prácticas.
Las cuestiones prácticas destacan el medio en el que un concepto matemático
tiene uso regular. Suelen hacer referencia a un medio natural, cultural, científico o
social en el que se sitúan los problemas y cuestiones matemáticas. En PISA (MEC,
2006) se clasifican estos contextos a los que hacen referencia los enunciados de las
actividades en personales, educativos o laborales, públicos y científicos:
Las situaciones personales están relacionadas con la vida diaria de los escolares.
Se refieren a la forma en que un problema matemático afecta a un individuo.
Las situaciones educativas o laborales las encuentra el escolar en un centro
educativo o en un entorno de trabajo.
Las situaciones públicas se refieren a la comunidad local u otra más amplia, con
repercusiones para la vida pública.
Las situaciones científicas son más abstractas y pueden implicar la comprensión
de un proceso tecnológico, una interpretación teórica o un problema
específicamente matemático.
Además se distinguen diferentes niveles de complejidad (MEC, 2006) para
distinguir las actividades cognitivas que deben poner en práctica los alumnos para
resolver cada actividad y que son los siguientes:
Reproducción: reproducción de conocimientos ya practicados y realización de
operaciones rutinarias.
Conexiones: integración, conexión y ampliación moderada del material
practicado.
Reflexión: nivel avanzado de razonamiento, argumentación, abstracciones,
generalizaciones y construcción de modelos para su aplicación a contextos nuevos.
 PISA considera la competencia matemática como “la capacidad del individuo
para identificar y entender la función que desempeñan las matemáticas en el
mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemáticas de
forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como
ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos” (MEC, 2006). Basándonos
en la obra de Niss (1999) se han distinguido 8 capacidades que configuran la
competencia matemática:
Pensar y razonar. Incluye plantear preguntas características de las
matemáticas (“¿Cuántas … hay?”, “¿Cómo encontrar …?”); reconocer el tipo
de respuestas que las matemáticas ofrecen para estas preguntas; distinguir
entre diferentes tipos de proposiciones (definiciones, teoremas, conjeturas,
hipótesis, ejemplos, condicionales); y entender y manipular el rango y los
límites de ciertos conceptos matemáticos.
Argumentar. Se refiere a saber qué es una prueba matemática y cómo se
diferencia de otros tipos de razonamiento matemático; poder seguir y evaluar
cadenas de argumentos matemáticos de diferentes tipos; desarrollar
procedimientos intuitivos; y construir y expresar argumentos matemáticos.
Comunicar. Involucra la capacidad de expresarse, tanto en forma oral
como escrita, sobre asuntos con contenido matemático y de entender las
aseveraciones, orales y escritas, de los demás sobre los mismos temas.
Modelar. Incluye estructurar la situación que se va a moldear; traducir la
“realidad” a una estructura matemática; trabajar con un modelo matemático;
validar el modelo; reflexionar, analizar y plantear críticas a un modelo y sus
resultados; comunicarse eficazmente sobre el modelo y sus resultados
(incluyendo las limitaciones que pueden tener estos últimos); y monitorear y
controlar el proceso de modelado.
Plantear y resolver problemas. Comprende plantear, formular, y definir
diferentes tipos de problemas matemáticos y resolver diversos tipos de
problemas utilizando una variedad de métodos.
Representar. Incluye codificar y decodificar, traducir, interpretar y
distinguir entre diferentes tipos de representaciones de objetos y situaciones
matemáticas, y las interrelaciones entre diversas representaciones; escoger
entre diferentes formas de representación, de acuerdo con la situación y el
propósito particulares.
Utilizar lenguaje y operaciones simbólicas, formales y técnicas.
Comprende decodificar e interpretar lenguaje formal y simbólico, y entender
su relación con el lenguaje natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje
simbólico / formal, manipular proposiciones y expresiones que contengan
símbolos y fórmulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar cálculos.
 Utilizar ayudas y herramientas. Esto involucra conocer, y ser capaz de
utilizar diversas ayudas y herramientas (incluyendo las tecnologías de la
información y las comunicaciones TICs) que facilitan la actividad matemática,
y comprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas.
Además de las competencias matemáticas, en el BOE de 5 de enero de 2007
se enuncian el resto de las competencias que debe adquirir un alumno en ESO
que son: competencia en comunicación lingüística; competencia en el
conocimiento e interacción con el mundo físico; tratamiento de la información y
competencia digital; competencia social y ciudadana; competencia cultural y
artística; competencia de aprender a aprender; autonomía e iniciativa personal.
Observar si una situación matemática permite o no el desarrollo de esas
competencias, es un indicio del tipo de relaciones que se establecen con otras áreas
de conocimiento.
A partir de los elementos descritos y de otros aspectos más puntuales como
la presencia, tipo y función de las ilustraciones de cada actividad, el lugar en el
tema, el contenido de Análisis Matemático, de otras ramas de la matemática o
de otras ciencias al que hacen referencia y el tipo de datos que se incluyen en
cada situación se ha establecido un sistema de categorías que se presenta en la
tabla 1:
Tabla 1: Sistema de categorías.
Categoría Subcategorías
Motivación
Ejemplo
Lugar en el tema Actividades Aplicadas
Actividades de Desarrollo
Problemas
Vida cotidiana
Público
Contexto
Laboral
Científico
(Tipo) (Función)
Dibujo Ornamental
Ilustraciones
Tabla Descriptiva
Gráfica Informativa
 Fotografía
Construcción
geométrica
(Tipo) (Número)
Numérico
Todos
Gráfico
Datos Más
Tabular
Menos
Verbal
Ninguno
Algebraico
Pensar y razonar
Argumentar y justificar
Comunicar
Modelar
Competencias matemáticas
Plantear y resolver problemas
Representar
Utilizar leng. simbólico
Utilizar ayudas y herramientas
Comunicación lingüística
Interacción con el mundo físico
Tratamiento de la información
Competencias no
Comp. social y ciudadana
matemáticas
Comp. cultural y artística
Comp. de aprender a aprender
Autonomía e iniciativa personal
Reproducción
Niveles de complejidad Conexión
Reflexión
Resultados

Para cada actividad se ha completado, inicialmente, una tabla en la que se

describen cada uno de los aspectos relativos a las categorías establecidas. A
continuación, en la tabla 2 se puede ver una de ellas correspondiente a una
actividad de 3º de ESO:
Tabla 2: Ejemplo.
Editorial SM Pitágoras 1020 p. 178, actividad final
Análisis 10 Funciones lineales
Bloque Tema
matemático y cuadráticas
Lugar en el tema AD
L altura salto
Contexto
So
Contenido Función cuadrática
Contenido extra Física, Educación Física
Estrategia Traducción gráfica-tabla-expresión
Dibujo
Ilustración
Informativa
Todos
Datos
gráficos
Representar
Competencia
Comunicar
matemática
Lenguaje simbólico y formal
Competencia no Competencia en el conocimiento e interacción con el
matemática mundo físico
Capacidades Conexión

Una vez revisada cada una de las actividades, para cada uno de los libros de
texto y cada curso se han realizado tablas utilizando el software EXCEL en las que
se hace un resumen y se puede ver de forma global el conjunto de todas las
actividades de un libro, como se puede ver en la figura 1:
 Figura 1: Datos del libro de ANAYA de 3º ESO.

Para poder realizar una comparación entre los libros de texto se han organizado
los datos en porcentajes según la cantidad que haya en el libro correspondiente para
cada categoría y se han realizado gráficas comparativas para cada una de las
categorías establecidas:

Figura 2: Datos de 3º ESO.

Por ejemplo, en la gráfica correspondiente a los libros de 3º de ESO, en la
categoría correspondiente al contexto, se puede observar que la mayor parte de las
actividades de las cuatro editoriales analizadas, se refieren a actividades de la vida
cotidiana, mientras que en el resto de los tipos de contexto hay cierta variabilidad
según el libro de texto. Así, en el libro de SM de la línea Pitágoras hay una gran
homogeneidad entre los distintos tipos de contexto, manifestándose todos de una
forma equilibrada, mientras que, el libro de SM de la línea Múltiplo presenta más
actividades de índole científico que laboral o público. En los libros de Santillana y
Edelvives hay más actividades de índole laboral que científica y más científicas
que públicas. Y el de Anaya presenta un gran número de actividades de tipo
científico.

Figura 3:Tipos de contexto en 3º ESO.

En cambio si nos centramos en las actividades de los libros de 1º de
bachillerato, podemos observar claramente el cambio efectuado en el tipo de
contextos:

Figura 4: Tipos de contexto en 1º bachillerato.

La mayor parte de las actividades hacen referencia a un contexto científico
salvo en el libro de Santillana que siguen predominando las actividades sobre la
vida cotidiana. Estas aparecen en segundo lugar en el resto de los libros salvo en
SM que dedica un gran número al mundo laboral. Las cuatro editoriales coinciden
en dedicarle pocas actividades a aquellas relativas al ámbito público.
 Si nos fijamos qué tipo de contextos muestra una editorial en los diferentes
cursos, por ejemplo Santillana, tenemos:

Figura 5: Comparación tipos de contextos por curso.

Vemos que en los tres primeros cursos predominan las actividades relacionadas
con la vida pública y en 2º de bachillerato hay un gran número de actividades sobre
la vida laboral. Hay muy pocas actividades que incluyan un contexto público en
cualquiera de los cuatro cursos y las actividades de tipo científico van aumentando
a medida que se progresa de curso.

Conclusiones

En este estudio nos hemos centramos en el análisis de las actividades

contextualizadas de los libros de texto. El sistema de categorías que hemos creado
nos permite analizar las actividades, destacando sus características para contrastar
si reflejan o no la realidad. Aspectos como la relación con el mundo laboral, la vida
cotidiana, y otras ciencias, han sido evaluados para cada una de las actividades
seleccionadas de los libros de texto. Esto nos ha permitido comprobar el tipo de
contextos que se utilizan, las relaciones con otras ciencias, el nivel de complejidad
de las actividades, o las competencias matemáticas y no matemáticas que
desarrollan.
Los libros de texto muestran diferentes tipos de actividades entre unos cursos y
otros. Así, hemos visto como en los libros de tercero y cuarto de la ESO se utiliza
en más ocasiones situaciones vinculadas a la vida cotidiana, mientras que en
bachillerato abundan más las actividades de carácter científico. También existen
diferencias en la utilidad y el tipo de ilustraciones que acompañan el enunciado de
las actividades, siendo más frecuentes la de carácter informativo en la secundaria
obligatoria que en bachillerato.
 Un aspecto importante a destacar es el nivel de complejidad de las actividades,
puesto que en su mayoría corresponden a un nivel de reproducción, siendo escasas
aquellas que exigen un nivel de conexión o reflexión.
El intento de acercar la realidad al aula por parte de las editoriales analizadas
provoca que muchos enunciados resulten demasiado artificiales, lo que difícilmente
permiten conseguir el objetivo deseado.

Agradecimientos

Este trabajo ha sido realizado en el marco del Programa de Apoyo a Proyectos

de Investigación, de la Junta de Castilla y León, ODEN EDU/1728/2009 dentro del
proyecto con referencia SA001B10-1.

Referencias bibliográficas

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Análisis Matemático: Perspectiva histórica. Tesis doctoral, Ediciones
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las creencias en la resolución de problemas, Narcea. Madrid.
 ATLAS TI COMO HERRAMIENTA DE ANÁLISIS
DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL CASO DE LA
FUNCIÓN EXPONENCIAL
Jeannette Vargas Hernández, María Teresa González Astudillo (*), Salvador
Llinares Ciscar (**)
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Colombia, Universidad de
Salamanca (*), Universidad de Alicante (**)

Resumen

En esta comunicación se describe la manera cómo se clasifica y realiza un análisis de

primer orden sobre los datos obtenidos en una investigación cuyo objetivo es caracterizar la
práctica de los docentes universitarios de precálculo del concepto función exponencial.
Para ello se hace uso de ATLAS.ti que permite almacenar todos los datos, codificarlos,
categorizarlos y analizar los resultados obtenidos a partir de la noción de modelación de la
descomposición genética.

Abstract

This paper describe how to make a first order analysis of data obtained in a research which
main goal is to characterize the university teacher practice when he/her is teaching the
exponential function. For this, we use ATLAS.ti software that permits to store the data,
categorize them. This analytical process help us to analyze data from a theoretical
perspective using the notion of modelization of genetic decomposition.

Vargas, J., González, M.T., Llinares, S. (2011). Atlas TI como herramienta de análisis de la
práctica docente: el caso de la función exponencial. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.),
Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación
de la SEIEM (pp. 187-199). Lleida.
187
Introducción

La utilización de las nuevas tecnologías en la investigación educativa ha

obligado a los investigadores a perfeccionar los métodos a seguir así como la
selección de los instrumentos, herramientas y técnicas más adecuadas para
conseguir los objetivos planteados. Si repasamos las diferentes fases de una
investigación: selección de sujetos, metodología a aplicar, el diseño de
instrumentos, la recogida de datos,...en cada uno de esos momentos se ha logrado
que las nuevas tecnologías formen parte del proceso investigador como ayuda o
enriquecimiento de dicho proceso. Así nos han permitido:
• Acceso a los sujetos objeto de investigación a través de diversos medios:
páginas web, correo electrónico, redes sociales,...
• Diseño de una metodología de aula innovadora que implique el uso de las TIC.
• La recogida de los datos mediante audiograbadoras digitales, de cámaras
de vídeo, cámaras web o software de captura de pantallas (Codes, 2009)
• Modificar el centro de interés, por ejemplo, el análisis de los gestos
realizados por los alumnos cuando resuelven un problema matemático no habría
sido posible sin el uso de cámaras de vídeo.
En general, cuando se habla de metodología cualitativa, el trabajo del
investigador se ha caracterizado por ser bastante artesanal, teniendo que superar
grandes dificultades para estructurarlo y sistematizarlo, en definitiva, es un trabajo
muy complejo que requiere mucho tiempo y reflexión por parte del investigador.
A partir de la década de los 90, fueron apareciendo herramientas informáticas
como ayuda para facilitar el análisis de datos cualitativos que conforman lo que
hoy en día se conoce bajo las siglas CAQDAS (Computer Assisted Qualitative
Data Analysis). Los investigadores han sido reacios a usar estos programas debido
al uso lineal y las restricciones que imponían. Pero hoy en día, muchas de estas
barreras han sido superadas y encontramos programas que pueden apoyar a los
investigadores en las diferentes fases de la investigación y que pueden ser
clasificados en diversas categorías según su uso:
• Los de asistencia a la transcripción: SOUNDSCRIBER, TRANSANA
• Los orientados a la lógica como AQUAD
• Los que permiten análisis de contenido TESTQUES
• Los que ayudan al análisis ATLAS/ti, NUDIST, QDAMiner, NVivo, MaxQDA.
 Es importante señalar que la aplicación de estos paquetes se debe asumir con
atención, criticidad y reflexión (Farias y Montero, 2005), generando un
acercamiento centrado en las necesidades del investigador o del tema.

Atlas.ti como recurso para el análisis de datos

El programa ATLAS.ti fue desarrollado en Berlín mediante un proyecto de

colaboración entre el departamento de Psicología de la Universidad Libre de Berlín
y Thomas Muhr y se sigue perfeccionando en nuestros días. Se usa como medio de
almacenamiento, categorización, codificación y estructuración de los datos
obtenidos en una investigación a través del diseño de diagramas, mapas y redes.
Permite el almacenamiento de los datos en un único lugar (unidad hermenéutica) a
partir del que se va a hacer el análisis. Posteriormente, se segmentan, se asignan
códigos a cada segmento incluyendo comentarios y anotaciones (memos) y se
forma así una base relacional de datos a partir de los que el programa genera redes
semánticas (networks) para que finalmente sean interpretados por el investigador.
Los objetos o elementos que constituyen el programa son:
• Documentos primarios: documentos de texto, gráficos, sonoros o visuales
situados en el disco duro. El programa no los modifica ni los guarda sino que
almacena referencias a ellos.
• Citas: fragmentos de los documentos primarios seleccionados por su
significación en relación con la investigación. Puede ser una cadena de texto, un
gráfico, una imagen, …
• Códigos: indicadores de conceptos o expresiones que se van asignando a
las citas seleccionadas.
• Notas (memos) textos breves con ideas asociadas a algunos de los
elementos
• Familias: conjunto de objetos que comparten una cualidad, pueden ser
familias de códigos, de documentos primarios, etc. Se suelen usar cómo filtros en
la búsqueda de los miembros de algún objeto.
• Redes: están compuestas por nodos y relaciones creados a través de un
editor específico. Los nodos pueden ser cualquiera de los objetos del programa y
las relaciones son los nexos establecidos entre esos nodos.
Todos los objetos llevan datos sobre la fecha y hora de su creación e incluso, si
nuestro trabajo es en equipo, se pueden distinguir las aportaciones de los distintos
miembros del equipo.
Ejemplo de uso en una investigación sobre la práctica profesional del profesor
de matemáticas: El caso de la enseñanza de la función exponencial

En esta comunicación se pretende mostrar un ejemplo del proceso de análisis de

datos en el caso de una investigación sobre la práctica docente en torno a la función
exponencial.
Para indagar sobre la forma como se construye en el aula el concepto de función
exponencial, se han utilizado ciertas herramientas conceptuales e informáticas. En
cuanto a la primera adoptamos el constructo modelación de la descomposición
genética (Gavilán, 2005) generado a partir de la teoría APOS (Dubinsky, 1991)
para explicar la práctica del docente entendida como “una descripción de los
mecanismos de construcción que el profesor modela, de la secuencia de estas
modelaciones y de la organización de las relaciones que establece entre dichos
mecanismos a través del uso de diferentes instrumentos de la práctica”. Y, en
relación con el segundo aspecto, optamos por utilizar el programa ATLAS.ti para
llevar a cabo el proceso de análisis de la práctica de los docentes.
Esta investigación es un estudio de casos de dos1 docentes universitarios de
precálculo con una experiencia profesional de 15 y 10 años respectivamente. Los
instrumentos utilizados para la recogida de datos de cada sesión de aula
correspondientes a la enseñanza de la función exponencial fueron: una entrevista
inicial sobre la planificación, un audio y videograbación de las sesiones
correspondientes a la implementación y una entrevista final, por cada sesión, de
contraste entre el investigador y cada docente.
Los videos junto con las grabaciones de voz tanto de las clases como de las
entrevistas fueron transcritos en su totalidad e incorporados a una unidad
hermenéutica del programa. Es importante señalar que el programa es solamente
una ayuda para el investigador, puesto que, en definitiva, tiene que ser él mismo
quien debe ingresar tanto los documentos, como los videos, grabaciones de voz y
demás datos que requiera para establecer relaciones de acuerdo con los objetivos
planteados. La siguiente imagen (figura 1) del documento2 20 muestra una parte de
la entrevista posterior a la sesión 5, que ya forma parte de la Unidad Hermenéutica
de ATLAS.ti :

1
En esta comunicación sólo se va a hacer referencia a uno de los casos, el docente que se
ha denominado caso 1.
2
La numeración de los documentos es asignada automáticamente por el programa y puede
ser reordenada según lo considere el investigador. En nuestro caso el orden definido por la
investigadora fue: primero las 15 sesiones de clase y luego una a una las entrevistas del
caso 1 seguidas de las entrevistas correspondientes al caso 2 y finalmente las entrevistas
iniciales. Por lo tanto el documento 20 corresponde a la entrevista 5 realizada al caso 1
sobre una sesión de clase.
 Figura 1. Extracto de una entrevista.
Después de realizar por un lado las transcripciones y por otro, a nivel más
teórico, la descomposición genética 3 de la función exponencial, se generaron
categorías relacionadas con las sucesivas fases de dicha descomposición a las que
se les asignaron códigos y una descripción de su significado. Dichos códigos, por
lo tanto, se refieren a los mecanismos que modela el docente: interiorización4,
coordinación5, encapsulación6, inversión7, generalización8. A partir de esa
codificación se fueron seleccionando los segmentos significativos en relación con
las categorías previamente establecidas. Esto permitió observar los mecanismos de
construcción que el profesor propicia para que sus estudiantes construyan el
conocimiento en cada sesión de clase (Gavilán, J.M.; García, M. & Llinares, S. 2007).

3
Una descomposición genética es un conjunto estructurado de construcciones mentales, las
cuales pueden describir cómo el concepto puede ser desarrollado en la mente de un
individuo (Asiala et al., 1996).
4
La repetición y la reflexión sobre las acciones permiten caracterizar el mecanismo de
interiorización (Dubinsky, 1996) entendido como “traducción de una sucesión de acciones
materiales a un sistema de operaciones interiorizadas” (Beth y Piaget 1966, p. 206).
5
Coordinación: A partir de dos o más procesos se construye un nuevo proceso.
6
Encapsulación: Transformación de un proceso en objeto.
7
Inversión: Una vez que existe un proceso internamente, es posible para sujeto pensar en él
en reversa, no necesariamente en el sentido de deshacerlo, sino como un medio de construir
un nuevo proceso que consista de revertir el proceso original.
8
Generalización: Aplicación de un esquema en situaciones diferentes a los usos
previamente construidos.
 En esta comunicación, por razones de extensión, sólo vamos a hacer referencia
a tres de esos mecanismos: generalización, inversión y coordinación. Un ejemplo
de un segmento de una clase ya codificado se puede ver a continuación:

Figura 2. Información de pantalla sobre documentos en ATLAS.ti

En esta investigación se han establecido los códigos de acuerdo con los cuales
va a clasificar los segmentos de clase con anterioridad al análisis propiamente
dicho, pero se puede hacer sobre la marcha a medida que se van revisando los datos
obtenidos en la investigación.
El programa también permite incorporar un comentario sobre cada uno de los
códigos que, en nuestro caso, corresponde a la interpretación e indicadores de cada
mecanismo, por ejemplo, alguno de los códigos que se asignaban fueron los
relativos al mecanismo de generalización y el comentario incluido por la
investigadora se refiere a la concreción de este mecanismo en relación con la
función exponencial, que incluye:
Mecanismo: Generalización
La generalización de la función exponencial objeto f(x)= bx por diversas
transformaciones, relacionando los diferentes parámetros de la representación
algebraica con sus efectos en la representación gráfica (Gea).
Aplicación de la generalización anterior a los procesos de solución de
ecuaciones exponenciales (Geb).
 Utilización de la función exponencial en diferentes contextos: crecimiento de
poblaciones, decaimiento, temperatura e interés compuesto, comportamiento
radiactivo (Gec).
A partir de la codificación, la investigadora interpreta las acciones de los
docentes y, guiada por las intenciones que estos últimos han manifestado en las
entrevistas, asigna el mecanismo Generalización y luego dentro de cada cita o
segmento el código Gea, Geb o Gec según corresponda a las acciones marcadas en
el segmento. Se procede de forma similar asignando cada uno de los mecanismos
que forman parte de la descomposición genética del concepto de función
exponencial a diferentes segmentos. Este proceso se realiza de una forma ágil
permitiendo establecer relaciones y vínculos entre los diferentes documentos que
constituyen los datos. De esta manera se pueden vincular los segmentos de las
clases con las afirmaciones del docente durante las entrevistas.
Para observar estas relaciones y vínculos entre los segmentos de la entrevista y
las sesiones de clase se puede utilizar la herramienta hierarchy. A continuación se
presenta un ejemplo que corresponde a la segunda entrevista realizada al docente.
Los encabezados de la forma [17:--] corresponden a la entrevista que fue guardada
como documento 17 y los encabezados [2:--] indican que se refieren a la sesión de
clase número dos. Así [17:6] es el sexto segmento de dicha entrevista aparece
relacionado con el noveno segmento de la sesión de clase [2:9] al cual se le asigna
el código correspondiente al mecanismo de interiorización de la función
exponencial y tiene un memo anexo que la investigadora escribió el 30 de octubre
del año 2009.

Figura 3. Jerarquía entre vínculos de segmentos de diferentes documentos.

Los memos que la investigadora ha asignado a algunos códigos pueden
corresponder al análisis o a diversos comentarios sobre las razones de la
codificación, aclaraciones o elementos que se podrían considerar para profundizar
en un análisis con mayor grado de profundidad.
 Los nexos entre segmentos de las entrevistas y segmentos de las sesiones de
clase también pueden ser observados en pantalla. En la siguiente imagen (figura 4)
el docente durante la tercera entrevista explica por qué escogió en su sesión de
clase [3:14] esa construcción del número e y qué pasos pretende que los
estudiantes comprendan al igual que aquellos que considera secundarios.

Figura 4. Nexos entre segmentos de entrevista y sesión de clase.

Una vez el investigador procede a codificar las sesiones de clase, identificando
segmentos o citas a los que asigna códigos y subcódigos y estableciendo memos
cuando lo considera necesario, es posible visualizar la información de diferentes
maneras: tal como aparece en las figuras anteriores o mediante un editor especial,
una especie de pizarra a la que podemos incorporar cualquiera de los objetos que se
han mencionado. Estas redes permiten profundizar en las relaciones entre los datos
que se van obteniendo.
En la siguiente imagen (figura 5) aparece una red o esquema que permite
mostrar una característica relevante del programa de análisis seguido como es la de
establecer relaciones entre diferentes tipos de datos. Este ejemplo se apoya en la
construcción del concepto de función logaritmo como inversa de la exponencial.
De acuerdo con Wieleitner (1932), Euler fue el primero que vio en la logaritmación
una de las dos operaciones inversas de la elevación de potencias, con lo cual se
hizo posible aplicar a los logaritmos procedimientos algebraicos. :
dato valorem quocunque afirmativo ipsius y, conveniens datibur valor pisius z,
ut fit az=y; iste autem valor ipsius z, quatenud tanquam Functio ipsiys y spectatur,
ocari solet LOGARITHMUS ipsius y9 (Euler, p. 73).
Por otro lado, los resultados de investigaciones en educación matemática
advierten que los itinerarios académicos para la enseñanza de estas funciones están

9
Dado un valor afirmativo cualquiera de y vendrá dado el valor de z conveniente para que
sea az = y; este valor de z contemplado en cuanto función de y, suele llamarse
LOGARITMO de y.
ligados inicialmente al conocimiento de la función exponencial y el estudio
posterior10 de la función logarítmica como su inversa, adquiriendo así la
exponencial un papel intermediario (De Faria, 2006; Berezovski, 2004; Kastberg,
2002). El esquema que nos presenta el programa en relación con este mecanismo
de inversión de la función exponencial para obtener la logarítmica, es el siguiente:

Figura 5. Inversión de la función exponencial como mecanismo de construcción de la

logarítmica.
En este caso (figura 5) se han identificado diferentes segmentos para construir la
función logarítmica a partir de la función exponencial, cuando se construye la
gráfica de la función logarítmica [7:17], para calcular su corte con el eje y [7:32],
estudiar su crecimiento [7:33] o determinar el dominio y el rango [7:34] y [7:35].
Este análisis de primer orden permite, no sólo realizar la triangulación de todos
los datos recogidos: video de clase, voz de clase, entrevistas con el docente, sino

10
Justo al contrario que la génesis histórica, puesto que inicialmente surgieron los
logaritmos para el trabajo de cálculos en Astronomía con números grandes, mientras que la
función exponencial es bastante más tardía (Vargas y González, 2007).
también la triangulación del análisis puesto que varios investigadores pueden
trabajar sobre la misma Unidad Hermenéutica y a partir de una descomposición
genética establecida (o categorización previamente establecida), segmentar la clase
individualmente, asignar códigos y discutir las coincidencias de codificación para
validar cada categoría asignada. Dicha segmentación de la clase permite
caracterizar la práctica de cada docente ya sea por su presencia frecuente o por su
ausencia, por ejemplo, en el caso del docente 1 se ha comprobado que modela el
mecanismo de interiorización, como se puede ver en la siguiente figura, pero no el
de coordinación que no aparece en ningún momento:

Figura 6. Mecanismo de interiorización

Al indagar en los diferentes informes que permite crear ATLAS.ti se pudo
advertir efectivamente una ausencia del mecanismo de coordinación entre los
procesos de interiorización Iee y Ief que puede ser debida a que el profesor se ha
centrado en la reflexión sobre ciertas características de la gráfica de la función
exponencial como son cuándo es creciente o decreciente, el corte con el eje x o la
existencia de una asíntota (proceso Iee) pero no ha reflexionado sobre la tasa de
variación11 de la función (proceso Ief).
Aún cuando este análisis de primer orden ya permite establecer cierta
caracterización, es necesario poder comparar la descomposición genética
previamente elaborada por los investigadores con la modelación de la
descomposición genética que presenta cada caso y para ello es necesario
reconstruir el proceso que ha seguido el docente a lo largo de todas las sesiones de
clase, por lo tanto, si en el análisis de primer orden se descompuso la clase por
mecanismos ahora se va a recomponer en el análisis de segundo orden.

Conclusiones

Con el programa ATLAS.ti el proceso de análisis de entrevistas, grabaciones de

audio y video se logra concretar con las redes conceptuales que ayudan al
investigador en la interpretación de los resultados y avanzar hacia el logro de los
objetivos de investigación.
La clasificación de los datos y los nexos que se establecen pueden ser editados
con ATLAS.ti en diferentes formatos; cada uno de ellos favorece o enriquece un
aspecto del análisis, así se puede editar bloques por mecanismo y mediante su
lectura supervisar la codificación, como también los listados de cada código, lo que
permite un mayor control de un basto número de documentos en tiempos reducidos
logrando de esta manera economizar tiempo en labores mecánicas que se puede
dedicar para lograr mayor profundidad del análisis de cada caso.
Los investigadores en Educación Matemática han venido actualizando sus
dominios metodológicos mediante el uso adecuado de los paquetes tecnológicos.
Sin embargo, su empleo no se ha generalizado, lo cual puede incentivarse con la
posibilidad de recurrir a paquetes tecnológicos desde el inicio de la formación de
investigadores.

Referencias

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Education, 2(3), pp.1-32.

11
Este proceso es importante en relación con la función exponencial porque estas funciones
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 GRUPO:

DIDÁCTICA DE LA ESTADÍSTICA,
PROBABILIDAD Y COMBINATORIA (DEPC)

Coordinador: Juan Jesús Ortiz de Haro, Universidad de Granada

LAS TABLAS DE CONTINGENCIA: UN OBJETO SEMIÓTICO

COMPLEJO.
Cañadas, G.; Arteaga, P. y Batanero, C.
ESTUDIOS SOBRE LOS PROBLEMAS TERNARIOS DE
PROBABILIDAD CONDICIONAL DE NIVEL N0
Edo, P.I. y Huerta, P.
INSTRUMENTOS DE MEDICION DE ACTITUDES HACIA LA
ESTADISTICA: LA ESCALA EAEE PARA PROFESORES.
Estrada, A.
CREENCIAS SOBRE LA ALEATORIEDAD DE FUTUROS
PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Mohamed, N. y Ortiz, J.J.
MODOS FUNDAMENTALES DE RAZONAMIENTO
ESTADÍSTICO EN EGRESADOS DE LICENCIATURA EN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA.
Pérez, C.; Batanero, C. y Contreras, J.M.
LA COMPRENSIÓN DE LA NOCIÓN DE VARIACIÓN
ESTADÍSTICA DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA.
Sánchez, E. y Orta, J.A.
ERRORES Y DIFICULTADES DE ESTUDIANTES DE
PSICOLOGIA EN RELACIÓN A INTERVALOS DE
CONFIANZA Y CONTRASTE DE HIPÓTESIS.
Vera, O. y Díaz, C.

201
 LAS TABLAS DE CONTINGENCIA: UN OBJETO
SEMIÓTICO COMPLEJO

Gustavo Cañadas, Pedro Arteaga, Carmen Batanero

Universidad de Granada

Resumen
Las tablas de contingencia son un instrumento importante de resumen de la información,
aprendizaje de conceptos y análisis de datos, no obstante diversas investigaciones describen
las dificultades de los estudiantes en su lectura, juicios de asociación y cálculo de
probabilidades a partir de las mismas. En este trabajo analizamos los objetos matemáticos
implícitos en dichas tareas, usando algunas ideas del Enfoque Onto- Semiótico. La
finalidad es contribuir a explicar los errores descritos, mostrando la complejidad de las
tablas de contingencia. También informaremos de una investigación en curso que pretende
analizar la comprensión informal de tablas de contingencia en estudiantes que ingresan en
Psicología y la comprensión formal que alcanzan como consecuencia de la enseñanza
recibida en la asignatura de Análisis de Datos.

Abstract
The contingency tables are an important instrument to summary the information, learning
concepts and data analysis, nevertheless diverse investigations describe the student
difficulties in their reading, association trials and probability calculation when are using
them. In this work we analyze the mathematical implicit difficulties in these tasks, using
some ideas of the Onto-Semiótico focus. The purpose is to contribute to explain the
described errors showing the complexity of the contingency table. We will also inform of
an research in course that seeks to analyze the informal compression of contingency tables
in first year students of Psychology and the formal compression that reach as consequence
of the received teaching in the Analysis of Data subject.

Cañadas, G., Arteaga, P., Batanero, C. (2011). Las tablas de contingencia: un objeto
semiótico complejo. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 203-214).
Lleida.
203
Introducción

Las tablas de contingencia pueden utilizarse para comunicar información y

como instrumento de análisis de datos, así como para retener en la memoria una
gran cantidad de información en forma eficiente (Cazorla, 2002). Tienen un papel
esencial en la organización, descripción y análisis de datos, al ser un instrumento
de transnumeración, forma básica de razonamiento estadístico que proporciona
nueva información, al cambiar de un sistema de representación a otro (Wild y
Pfannkuch, 1999). En la enseñanza, ayudan a visualizar conceptos y relaciones
abstractas difíciles de comprender (Postigo y Pozo, 2000).
A pesar de su supuesta simplicidad no es un tema tan sencillo como aparenta.
Una revisión de investigaciones sobre comprensión de tablas de contingencia
muestra tres grupos diferenciados de dificultades: a) Dificultades en la lectura
(Curcio, 1989); b) Estrategias y concepciones erróneas en los juicios de asociación
(Batanero, Estepa y Godino, 1991; Estepa; 1993; Estepa y Batanero, 1995;
Batanero, Estepa, Godino y Green, 1996; Batanero, Godino y Estepa, 1998) y c)
Conflictos en el cálculo de probabilidades a partir de tablas (Díaz y de la Fuente,
2005).
Para tratar de explicar esta complejidad, en este trabajo analizamos los objetos
matemáticos implícitos en una tabla de contingencia, los contrastes relacionados
con las tablas de contingencia y en las medidas de asociación, así como en el
cálculo de probabilidades en tablas de contingencia.. Este será un primer paso de
una futura investigación que pretende evaluar la comprensión formal e informal de
dicho objeto en estudiantes de Psicología.

Marco teórico

En este trabajo se analizarán recursos didácticos que se manejan en textos que

incluyen el estudio de tablas de contingencia. Para ello se utilizan nociones teóricas
relacionadas con el Enfoque Ontosemiótico (EOS) desarrollado por Godino y su
equipo de colaboradores (Godino, 2002; Godino, Batanero y Font, 2007 y otras
publicaciones). Más concretamente, el trabajo se centra en las prácticas
matemáticas involucradas en el análisis de tablas de contingencia y problemas
relacionados.

La actividad matemática y objetos ligados a ellas

En este enfoque teórico, se entiende por “práctica matemática” cualquier

actuación realizada por alguien y encaminada a la resolución de problemas
matemáticos, lo que incluye la comunicación de la solución obtenida, su validación
o su generalización a otros contextos y problemas (Godino, 2002; Godino y
Batanero, 1994).
Según esto, las prácticas que se derivan de la actividad matemática pueden ser
específicas de una persona o propias de una Institución o conjunto de personas
interesadas en resolver el mismo tipo de situaciones problemáticas. El hecho de
pertenecer a una Institución supone el uso de unas prácticas sociales que suelen
estar condicionadas por los instrumentos disponibles en la misma así como por sus
reglas y modos de funcionamiento.
En el estudio de las matemáticas interesa considerar los “tipos” de situaciones
problemáticas, en relación con los sistemas de prácticas de las personas, más que
centrarse sólo en una práctica particular de un problema concreto. Así, la respuesta
a la pregunta ¿qué es el objeto matemático “tabla de contingencia”?, sería: el
sistema de prácticas que realiza determinada persona –significado personal -, o
compartidas en una Institución –significado institucional-, para resolver un tipo de
situaciones-problemas en los que interviene la tabla de contingencia. Es decir, los
significados dependen de los contextos, social y de los sujetos, lo que lleva a lo
relativo de su carácter.
En el marco teórico citado existe una tipología básica de significados. Respecto
al significado institucional se puede hablar de significado global (o significado de
un objeto en el sentido más amplio en una Institución), significado referencial
(aquel que se refiere a una enseñanza o investigación), significado pretendido (el
que se pretende enseñar), significado implementado (el que se logra enseñar) y
significado evaluado (el que corresponde a la parte que se evalúa). Respecto a los
significados personales se tienen los tipos, global (totalidad del sistema de prácticas
de alguien, en relación con un objeto matemático), declarado (las prácticas que se
expresan en pruebas de evaluación) y logrado (de las prácticas manifestadas,
aquellas que son conformes con la pauta institucional) (Godino, 2002). En nuestro
trabajo nos interesamos por el significado de la tabla de contingencia dentro de la
institución “enseñanza en psicología” (sería nuestro significado referencial). En
nuestra futura investigación, dentro de la tesis doctoral se definirán los significados
implementados y evaluado.
Cuando se realiza, interpreta y evalúa una práctica matemática, se activa una
configuración (o sistema de objetos) constituido por situaciones-problemas,
lenguajes, conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos, cuya
taxonomía según es la siguiente (Godino, Batanero y Font, 2007):
Situaciones-problemas: aplicaciones extra-matemáticas, ejercicios, problemas,
acciones que inducen una actividad matemática. En este caso el problema puede
ser el estudio de asociación entre variables cualitativas, por ejemplo.
 Lenguajes: términos, expresiones, notaciones, gráficos que se utilizan para
representar los datos del problema, las operaciones que hacemos con ellos, los
objetos matemáticos que se utilizan y la solución encontrada. En el estudio de las
tablas de contingencia el lenguaje gráfico tiene un peso muy importante, aunque
también se usa el lenguaje verbal, simbólico e incluso icónico al trabajar con
ordenador.
Conceptos- definición: En las prácticas que se llevan a cabo para resolver un
problema matemático se usan implícita o explícitamente objetos matemáticos, de
los cuáles el alumno ha de recordar o aplicar la definición. Por ejemplo, los
estudiantes usarán implícitamente los objetos: probabilidad simple, compuesta y
condicional, independencia, asociación, frecuencia simple y compuesta, etc..
Proposiciones o enunciados sobre relaciones o propiedades de los conceptos
que igualmente se han de emplear al resolver problemas matemáticos. Por ejemplo,
cuando los estudiantes tienen que recordar que si dos variables son independientes
el coeficiente de asociación tiene un valor igual a cero.
Procedimientos: Serían los algoritmos, operaciones, técnicas de cálculo que los
estudiantes han aprendido durante la enseñanza previa y que aplican al resolver el
problema. En nuestro caso, varios tipos específicos de contraste de hipótesis, así
como otras técnicas más intuitivas.
Argumentos: Serían los enunciados usados para validar o explicar las
proposiciones y procedimientos o bien la solución de los problemas. Pueden ser
deductivos, inductivos, formales o informales.
Godino, Batanero y Font (2007) proponen la existencia de redes de objetos
intervinientes y emergentes de los sistemas de prácticas que relacionan entre sí los
seis tipos de categorías anteriores y forman configuraciones que se clasifican en:
Epistémicas: cuando se trata de objetos institucionales. La configuración
epistémica es el conjunto de objetos matemáticos que intervienen en la resolución
de las actividades. Dentro de esta se distingue la previa y la emergente.
Cognitivas: cuando se refieren a objetos personales.

Relaciones entre objetos: función semiótica

Otro aspecto de interés en este trabajo es el de función semiótica (Godino, 2002;

Godino, Batanero y Font, 2007). Los autores proponen bajo tal denominación, la
correspondencia entre un antecedente y un consecuente, establecida por un sujeto,
ya sea persona o Institución, y sirve para resaltar los procesos de interpretación que
se llevan a cabo en la actividad matemática y en los que a veces pueden aparecer
desajustes (conflictos) de interpretación entre alumnos y profesor.
 Un objeto matemático, por ejemplo, una tabla de contingencia, al expresarse
por escrito o verbalmente, lleva a establecer una función semiótica. La
correspondencia entre antecedente y consecuente suele estar implícita, aunque en
ocasiones se incluyen instrucciones para la interpretación de los objetos
matemáticos. Si las interpretaciones realizadas por los alumnos no son las
esperadas por el profesor, se produce un conflicto semiótico.
El antecedente –expresión- y consecuencia –significado- de una función
semiótica no se limitan a conceptos y el lenguaje asociado sino que abarcan toda la
ontología de objetos matemáticos u organizaciones de éstos en entidades más
complejas, como sistemas conceptuales o teorías. Así, cada recurso se puede
descomponer en partes, en las que hay implícitos diferentes objetos matemáticos.
Mediante el análisis se intentará poner de manifiesto estos objetos, así como las
dificultades que los estudiantes pueden tener al utilizarlos.

Tablas de contingencia como objeto matemático

En muchos estudios estadísticos se suele estar interesado en más de un carácter

latente en la población. Esto implica querer dar respuesta a la pregunta de la
relación que existe entre ambas. En ciertos casos se puede dar una fórmula que
exprese una en función de la otra, son los fenómenos deterministas. En los casos en
que no es posible dar esta fórmula, se puede representar pares de valores de las dos
variables, mediante puntos en un sistema cartesiano. Entonces está representación
la llamamos nube de puntos o diagrama de dispersión y nos sirve para observar
relaciones directas o inversas, y creando aproximaciones por rectas o parábolas por
ejemplo.
Otras veces, alguna de las variables no es numérica. En el análisis de la relación
de dos variables pueden existir tres tipos de estudios, según el tipo de variables
implicadas (Batanero y Díaz, 2008):
Dos variables o más cualitativas, donde abarcaremos el problema mediante
tablas de contingencia. Pero estos métodos pueden generalizarse a varias variables
que pueden ser estudiadas, por ejemplo, por los modelos logarítmicos lineales.
Dos variables cuantitativas, donde si están relacionadas hablaremos de
correlación y regresión, esta última puede ser lineal o curvilínea. En el caso de
varias variables cuantitativas se puede estudiar la correlación múltiple o parcial y la
regresión múltiple o multivariante.
Una variable cualitativa y la otra cuantitativa, que se puede tratar de varias
maneras diferentes, como usando el test T de diferencia de medias o analizando la
diferencia de las dos medias. La generalización a varias variables conduce a los
modelos de Anova, Ancova y Manova.
 En este trabajo nos centramos específicamente en el estudio de la relación entre
dos variables cualitativas, es decir, las tablas de contingencia. A continuación
analizamos este objeto matemático.

Problemas que dan origen a las tablas de contingencia

En gran cantidad de estudios estadísticos cogemos datos de cada individuo

sobre dos variables estadísticas. Usualmente llamamos: X, a una de las variables
con valores x1, x2, , xr; y la otra variable llamamos Y, con valores y1, y2, , yc. A
partir de estos datos bivariantes se presentan varios tipos de problemas, que
originarán, primero el concepto de Tabla de contingencia y otros relacionados con
ellas, así como diversos procedimientos y representaciones.
P1. Resumir la información obtenida de un conjunto de observaciones
bivariamentes de modo que se visualicen posibles relaciones entre las variables. El
primer problema surge al tratar de representaciones en forma condensada un listado
de datos bivariantes. La forma habitual de ordenar la información puede ser en
forma de tabla de doble entrada (también llamada tabla de contingencia). Para
construirla, situamos los valores de las variables en la primera fila y columna de la
tabla y en cada casilla de frecuencia, cuando hay pares repetidos (Figura 1). De este
modo comenzamos extendiendo el concepto de frecuencia absoluta y relativa al
caso bivariante. Siendo fij la frecuencia absoluta con la que aparece el par (xi, yj); y
siendo hij la frecuencia relativa de este mismo par de valores.
Figura 1 Figura 2

Una vez organizada la tabla, cuando tratamos de estudiar la relación o

asociación entre dos variables cualitativas. Aparecen dos nuevos problemas,
dependiendo del tipo de relación que se quiera analizar. Teniendo que atender a dos
hipótesis principalmente: contraste de homogeneidad y contraste de independencia
P2. Cálculo de probabilidades asociadas a valores específicos de una o las dos
variables. Podemos obtener las probabilidades puntuales de cada una de las
variables o también es posible tener la probabilidad de ocurrencia simultanea de un
caso de X y otro de Y (Figura 2).
 Además es inmediato el cálculo de las probabilidades condicionadas con sólo
dividir la probabilidad conjunta entre la probabilidad a la que condicionamos. Es
decir:
P ( X = xi , Y = y j )
P(X=xi / Y=yj)=
P (Y = y j )
Una vez organizada la tabla, cuando tratamos de estudiar la relación entre dos
variables cualitativas, aparecen dos nuevos problemas, dependiendo del tipo de
relación que se quiera analizar. Teniendo que atender a dos hipótesis
principalmente: contraste de homogeneidad y contraste de independencia.
P3. Contraste de homogeneidad. A veces la variable X representa una
población subdividida en r subpoblaciones, donde henos tomado una muestra de
cada subpoblación, y cada individuo lo clasificamos con una variable Y. Siendo pij
una proporción que, en la población xi tiene Y=yj de valor, queremos realizar una
inferencia para ver si, a partir de las muestras observadas se puede inferir que las
subpoblaciones son semejantes. Para llevar a cabo esta inferencia, se realiza un
contraste de hipótesis, siendo las hipótesis, nula y alternativa, en el contraste de
homogeneidad las siguientes:

H0 ≡ p = p = ...... = p para todo j

1j 2j mj

H1 ≡ al menos dos de estas proporciones son diferentes.

Con el resultado del contraste sabremos si las muestras provienen de
poblaciones con iguales o diferentes distribuciones de probabilidad, dando la
posibilidad de combinar resultados si son homogéneos.
P4. Contraste de independencia. En este caso nos interesa la asociación o
relación existente entre dos variables de una misma población. Diremos que las
variables cualitativas son independientes cuando la probabilidad de ver una
categoría de una variable no está influenciada por tener otra categoría en un mismo
individuo. Podemos tener tres tipos de tablas: independencia total, asociación
perfecta y asociación parcial.
P5. Definir una medida de la intensidad de asociación entre las variables. En
caso de que en alguno de los problemas P3 o P4 hayamos llegado a la conclusión
de que las variables están asociadas, se plantea un nuevo problema, consistente en
definir una medida del grado o intensidad de la asociación entre las mismas.
P6. Ajuste de un modelo matemático que permita estimar la frecuencia de
aparición de cada categoría de una variable, dada una categoría de la otra. En
caso de que en el problema P5, la asociación encontrada sea suficientemente fuerte,
se plantea el problema de encontrar un modelo que permita predecir la variable
dependiente en función de la independiente, es decir una generalización del
problema de regresión numérica. Mediante los modelos logarítmicos lineales se
resolverá este problema 6.

Representaciones y procedimientos

Existen gran variedad de representaciones, verbales, simbólicas, tabulares y

gráficas. Las representaciones verbales incluyen todas las palabras utilizadas para
referirse a la tabla y sus componentes, como “tabla de contingencia”, “tabla
cruzada”, “tabla de doble entrada”…. Las representaciones simbólicas y tabulares
se han presentado en los apartados anteriores. También hay una gran variedad de
gráficos con los que mostrar datos presentados en tablas de contingencia como son:
diagrama de barras adosadas, diagrama de barras apilado, gráfico de mosaico ó
gráfico tridimensional
No hay ningún método que cubra todos los problemas planteados en apartados
anteriores y para todos los tipos de tablas de contingencia. Así que mencionaremos
algunos de los métodos más usuales, que podemos clasificar en varios apartados:
a) PR1. Contrastes de hipótesis:
PR1.1. Contraste de homogeneidad.
PR1.2. Otra manera de calcular la diferencia de subpoblaciones en un caso de
homogeneidad.
PR1.3. Contraste para tablas 2x2.
PR1.4. Prueba exacta de Fisher.
PR1.5. Contraste de independencia.
b) PR2. Cálculo de medidas de asociación.
PR2. 1. Medidas de asociación.
PR2.1. Medidas de asociación en datos nominales (tabla 2x2).
PR2.2. Medidas de asociación para tablas rxc.
P2.2.1. Medidas basadas en el estadístico Chi-cuadrado.
P2.2.2.Medidas basadas en la reducción proporcional del error.
Conceptos y propiedades relacionados con el análisis de tablas de contingencia
Como hemos visto aparecen muchos conceptos y propiedades en los
procedimientos ligados a la resolución de los problemas planteado, que podemos
clasificar en varios apartados:
 Conceptos y propiedades ligados a la clasificación doble o tabla de
contingencia
Tanto de la misma tabla de contingencia, como de los procedimientos descritos
para trabajar con ella surgen diferentes conceptos y propiedades que describimos a
continuación:
La variable estadística bidimensional, o variable que describe en conjunto de
pares de valores obtenidos en un experimento. Asociada a ella aparece la
distribución bidimensional y las frecuencias asociadas, como frecuencia absoluta
doble (fij) y la frecuencia relativa doble (hij), tienen la relación (1)
(1) hij = fij / n
A partir de la tabla de contingencia (Figura 1), podemos obtener variables
unidimensionales. Si sumamos por columnas las frecuencias obtenemos como
valor de la variable Y = yij, que resulta independiente de la variable X, llamándose
distribución marginal de Y. Análogamente sumando por filas se obtiene la
distribución marginal de X. La frecuencia marginal de una cierta variable, es la
frecuencia de esa variable sin tener en cuenta ninguna otra.
Otra distribución unidimensional que se puede obtener, es la distribución de X
condicionada para Y=y.j, extensible a la variable Y condicionada a X. Si tomamos
h(xi/yj) como la frecuencia relativa condicional del valor xi entre los valores que
presenten el carácter yj se obtiene (2)
fij hij
(2) h(xi/yj) = =
f. j h. j
Análogamente se tiene:
f ij hij
h(yj/ xi)= =
f i. hi .
Como consecuencia se tiene la igualdad siguiente;
hij = h(xi/yj) h.j = h(yj/ xi) hi.
Conceptos y propiedades ligados al estudio de la asociación y homogeneidad
en tablas de contingencia
En los problemas de asociación es importante estudiar la dependencia e
independencia de las variables. Las cual ya podemos realizar sabiendo las
distribuciones condicionadas. Así que diremos que X e Y son independientes
cuando se cumpla:
h(xi/yj) = hi.
 Esto significa que la distribución de X no cambia al condicionar por cualquier
valor de Y. Otras propiedades de interés son:
hij = hi. h.j para todo i, j
h(yj/xi) = h.j entonces Y no depende de X
f i. f . j para calcular las frecuencias teóricas en caso de independencia
f ij =
n
Una propiedad interesante de las tablas de contingencia rxc, con r, c >2, es la
posibilidad de subdividir la tabla de contingencia en subtablas 2x2, basándonos en
el teorema de la aditividad. Haciendo posible calcular la prueba c2 para cada una de
ellas. El uso de c2 trae el problema de que la suma de variables aleatorias
independientes no es exactamente igual al valor del estadístico (Ato y López,
1996).
Conceptos y propiedades ligados al cálculo de probabilidades
Cada una de las variables estadísticas analizadas da origen a una variable
aleatoria latente y por tanto la variable estadística doble, da origen a la variable
aleatoria bidimensional y su distribución.
Como hemos visto, en el cálculo de probabilidades, aparecen las probabilidades
conjuntas, simples y condicionales. Una vez obtenidas las probabilidades
puntuales, conjuntas y condicionadas, es posible la comprobación del teorema de la
probabilidad total y teorema de Bayes, que mostramos a continuación
n
T. probabilidad total Æ P ( Y ) = Â P ( X i ) P (Y / X i )
i =1

T. de Bayes Æ P ( X / Y ) = P ( X j ) P (Y / X j ) , con j=1,…, n

j n

 P(X
i =1
i ) P (Y / X i )

También podemos estar interesados en las propiedades de simetría (estando

interesados en la distribución conjunta de las dos variables o interesados en la
distribución condicional de una de las variables dada la otra) e invarianza (siendo
deseable en las medidas de asociación que las variables sean invariantes frente a
transformaciones de multiplicar filas y columnas por constantes para poder
transformar las distribuciones marginales de la tabla en otras diferentes).

Argumentos

En el análisis de tablas de contingencia se usan principalmente tres tipos de

argumentos:
 Argumentos deductivos, pues todos los procedimientos descritos se basan en
deducciones de propiedades o relaciones entre conceptos;
Argumentos empíricos: pues también las conclusiones de los diversos contrastes
utilizan datos obtenidos de experimentos estadísticos
Razonamientos de tipo estadístico (contrastes). De hecho el contraste de
hipótesis, aunque básicamente es de tipo deductivo, puede considerarse un tipo de
razonamiento específico que combina deducción y razonamiento empírico, junto
con ciertos criterios de toma de decisión.

Conclusiones sobre el significado referencial de la tabla de contingencia

Aunque esta es sólo una primera revisión, que habrá que ampliar en el futuro, es
ya visible la gran complejidad de este objeto matemático, aparentemente simple y
para el cual se dispone de un tiempo muy limitado de enseñanza, tanto en
Psicología como en otras titulaciones. Vemos además, que algunos de los
procedimientos que involucra – los contrastes de hipótesis- son a su vez objetos
muy complejos que fueron analizados en investigaciones previas (Vallecillos,
1999). Todos estos indicadores apoyan el interés de enfocar una investigación
específica sobre la didáctica de las tablas de contingencia.

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 ESTUDIOS SOBRE LOS PROBLEMAS
TERNARIOS DE PROBABILIDAD
CONDICIONAL DE NIVEL N0

Patricia Isabel Edo Gual, Manuel Pedro Huerta Palau (*)

IES Cueva Santa de Segorbe, Universidad de Valencia

Resumen
En este trabajo presentamos los resultados de una investigación en la que se estudia la
influencia de la estructura matemática y el contexto en las dificultades de los problemas
ternarios de probabilidad condicional de nivel N0. Estas dificultades han sido medidas a
través de resoluciones de estudiantes de secundaria, antes y después de una secuencia de
enseñanza diseñada con el objetivo de mejorar la competencia de los estudiantes en la
resolución de este tipo de problemas.

Abstract
In this piece of work we show the results of a research that studies whether or not, and in
what measure, mathematical structure of problems and the contexts in which they are put
forward are influential factors on the difficulties of the problems. These problems are
ternary problems of conditional probability of Level L0. The difficulties are defined and
measured through the resolutions of students from secondary school (15-16 years), before
and after they follow a teaching approach which its principal aim is to improve students’
competences in solving this type of problems, as precursor of competence in solving
problems belonging to every level.

Edo, P.I., Huerta, M.P. (2011). Estudios sobre los problemas ternarios de probabilidad
condicional de nivel N0. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 215-232).
Lleida.
215
Introducción

Este trabajo forma parte de un proyecto más amplio que aborda el problema de
la enseñanza y aprendizaje de la probabilidad condicional, desde la resolución de
problemas. El objetivo final de dicho proyecto es el de aportar elementos y bases
para un modelo de enseñanza de la probabilidad condicional, capaz de mejorar la
competencia de los estudiantes en la resolución de este tipo de problemas.
La investigación que ahora nos ocupa pretende contribuir a este objetivo,
mediante el estudio de un tipo particular de problemas ternarios de probabilidad
condicional: los problemas de nivel N0 (Lonjedo, 2007), que son aquéllos que no
presentan ninguna probabilidad condicional conocida en el enunciado del
problema. Los problemas objeto de estudio, además de ser problemas ternarios de
probabilidad condicional, tal como los definen Cerdán y Huerta (2007, pág. 4), se
caracterizan por ser de enunciado verbal y proporcionar en el enunciado los
mínimos datos necesarios para encontrar la respuesta a lo que se pregunta. Esto
excluye de la investigación, por ejemplo, aquellos problemas en los que los datos
se presentan en el enunciado mediante una tabla de contingencia que organiza, a la
vez, sucesos y números y para cuya resolución basta con establecer razones entre
las cantidades adecuadas.
Realizaremos, en primer lugar, un estudio teórico de los problemas que hemos
llamado de nivel N0. Como consecuencia de dicho estudio obtendremos lo que
llamamos casos básicos de problema y, para un caso básico, opciones básicas de
pregunta.
El estudio teórico anterior nos permite construir cuestionarios de problemas de
este nivel, con los que pretendemos explorar su resolución por estudiantes. En
particular, en este trabajo, se observan estudiantes de secundaria resolviendo dichos
cuestionarios.
Se diseña, además, un modelo de enseñanza basado en la resolución de
problemas en su propio contexto. Este modelo de enseñanza se implementa en un
curso de 4º de la ESO, opción B, y sus estudiantes son observados antes y después
del proceso de enseñanza.
Lo que mostraremos en este trabajo son resultados parciales del estudio que
estamos llevando a cabo, que, en particular, informará sobre el efecto que el
modelo de enseñanza ha tenido sobre las dificultades iniciales que estos problemas
presentaban antes de la enseñanza a esta muestra de estudiantes.
Antecedentes

El término problema ternario de probabilidad condicional (Cerdán y Huerta,

2007) hace referencia a un tipo particular de problemas de probabilidad
condicional de los que hay numerosas muestras en los libros de texto de la
educación secundaria (en el anexo todos los problemas son ternarios). Estos
problemas involucran a algunas de las 16 probabilidades (4 marginales, 4
intersecciones y 8 condicionales) y 18 relaciones ternarias entre ellas. Dichas
probabilidades y el mundo de relaciones en las que están implicadas, quedan
representados en el grafo del mundo de los problemas ternarios de probabilidad
condicional (Cerdán y Huerta, 2007), que ha resultado ser una herramienta
metodológica de gran utilidad para el estudio teórico de estos problemas, desde el
punto de vista de su estructura matemática. Fruto de este estudio es la clasificación
de los problemas en niveles, categorías y tipos (Lonjedo, 2007; Huerta, 2009) que
permite identificar familias y subfamilias de problemas dentro del mundo de los
problemas ternarios de probabilidad condicional.
Por otra parte, se han llevado a cabo estudios sobre la influencia que tienen en el
proceso de resolución de estos problemas tanto la estructura matemática del
problema, como el formato de presentación de los datos numéricos (Huerta y
Lonjedo, 2007; Huerta, 2009) y el contexto en el que se sitúa el enunciado del
problema (Carles y Huerta, 2007; Huerta, 2009).
Recientemente, hemos profundizado en el estudio de la estructura de datos de
los problemas de nivel N0 y hemos iniciado el estudio de las dificultades de estos
problemas, a partir de resoluciones de estudiantes de secundaria, observando
influencias significativas de la estructura de datos y el contexto sobre las mismas
(Carles, y otros, 2009).
En este trabajo abordamos, también, las dificultades de los problemas de nivel
N0, pero ahora teniendo en cuenta no sólo la estructura de datos y el contexto sino
también el formato de presentación de los datos y los efectos de una unidad de
enseñanza, diseñada con el objetivo de minimizar las dificultades iniciales de los
problemas y, por consiguiente, elevar el nivel de competencia de los estudiantes en
la resolución de estos problemas.

Objetivos

Así pues, los objetivos concretos que nos proponemos en este artículo son los
siguientes:
Mostrar el método y los resultados del estudio teórico de los problemas de nivel
N0, atendiendo a su estructura de datos o estructura matemática.
Estrada, A. (2011). Instrumentos de medicion de actitudes hacia la estadistica: la escala
EAEE para profesores. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 233-251).
Lleida.
217
 Observar a estudiantes de secundaria resolviendo estos problemas, atendiendo a
las influencias que la estructura matemática del problema, el contexto al que hace
referencia el enunciado y el formato en que se formulan los datos numéricos, tienen
sobre las dificultades de los problemas, medidas a partir de las resoluciones de los
estudiantes.
Diseñar y experimentar una unidad de enseñanza de la probabilidad
condicional, que incluya problemas de nivel N0, y observar el resultado, desde el
punto de vista de la influencia de las variables de la tarea antes mencionadas sobre
las dificultades de los problemas.

Metodología

El estudio de los problemas

Para el estudio de los problemas de nivel N0, según su estructura de datos,

partimos de la clasificación en niveles, categorías y tipos de los problemas
ternarios de probabilidad condicional y que da lugar a considerar 4 familias y 20
sub-familias de problemas (Lonjedo, 2007). Los problemas de la familia de nivel
N0 no contienen probabilidades condicionales como datos conocidos en el
enunciado y, por este motivo, todos ellos han de ser de tipo T1, es decir, se ha de
preguntar en el problema por una probabilidad condicional (de lo contrario, no
podríamos considerarlos problemas de probabilidad condicional, al no implicar a
ninguna probabilidad de este tipo en su enunciado). Como consecuencia de un
simple análisis de posibilidades, la familia de los problemas de nivel N0 puede
dividirse en tres subfamilias de problemas, que se distinguen sólo por la categoría,
es decir por el número de probabilidades marginales que se dan como datos
conocidos en el enunciado del problema: ninguna marginal y tres intersecciones
(categoría C0), una marginal y dos intersecciones (categoría C1) y dos marginales
y una intersección (categoría C2). Esto justifica que, en adelante, nos refiramos a
estas subfamilias haciendo mención únicamente a la categoría.
Mediante lecturas analíticas1 de los problemas en el grafo del mundo de los
problemas ternarios de probabilidad condicional (Cerdán y Huerta, 2007) hicimos
un análisis de posibilidades para las relaciones que se establecen entre las
marginales y las intersecciones que se dan como datos. La consecuencia directa de
este análisis es establecer la definición de lo que llamamos casos básicos de
problemas, para cada categoría, y la definición de opciones básicas de pregunta
para cada caso básico. Con estas nociones en mente, daremos cuenta del primer
objetivo de la investigación.

1
Aquella que sólo presta atención a los datos y las relaciones entre ellos.
 Elaboración de los cuestionarios

Para abordar los objetivos dos y tres, diseñamos dos cuestionarios que
administramos a 9 estudiantes que cursaban la asignatura de Matemáticas Opción
B de 4º de la ESO y que no habían recibido enseñanza previa en probabilidad (ver
anexos I, II). Posteriormente, se diseñó y se puso en práctica una unidad de
enseñanza de probabilidad condicional en ese mismo grupo de estudiantes, tras lo
cual se administró un tercer cuestionario (ver anexo III).
A la hora de diseñar los enunciados de los cuestionarios tuvimos en cuenta tres
variables de la tarea (Kulm, 1979): la estructura matemática o estructura de datos
del problema, la situación y el contexto en el que se formula y el formato de
presentación de los datos.
La estructura matemática venía determinada por la categoría y el caso. La
consideración de los casos básicos y las opciones básicas de pregunta, fruto del
estudio teórico, resultó ser de gran valor metodológico para el diseño de los
cuestionarios.
Por otra parte, consideramos dos situaciones en las que puede formularse el
enunciado, que denominamos situación estadística y situación test de diagnóstico.
La diferencia entre ambas radica en el hecho de que en la segunda interviene una
prueba diagnóstica y en la primera no. Dentro de la situación test de diagnóstico,
consideramos dos contextos en los que suelen aparecer pruebas diagnósticas, uno
en el área de la salud (Diagsalud) y otro en el área del control de calidad
(Diagcalidad). En la primera, lo que se somete a la prueba son personas
susceptibles de padecer una enfermedad y en la segunda, lo que se somete a la
prueba son piezas fabricadas para determinar si son correctas o defectuosas. Dentro
de la situación estadística también consideramos dos contextos, que llamamos
estadístico social (Estsocial) y estadísticos salud (Estsalud). En el primero,
consideramos los sucesos básicos ser chica/ser chico y llevar gafas/no llevar gafas,
mientras que en el segundo, intervienen los sucesos básicos tomar antibiótico/no
tomar antibiótico y curarse/no curarse de una enfermedad. La principal diferencia
que existe entre estos dos contextos es el hecho de que en el Estsalud puede existir
una relación de causa efecto entre los sucesos básicos considerados (lo esperable es
que un paciente que tome antibiótico se cure), mientras que esto no ocurre en el
contexto que hemos llamado Estsocial (no se considera que sea más probable usar
gafas o no usarlas por el hecho de ser chica o chico).
Fruto del estudio teórico de los problemas resultó que cada cuestionario debería
constar de 6 problemas, uno de cada categoría y caso, formulados en diferentes
situaciones y contextos: dos de ellos en el contexto Estsocial, dos en el contexto
Estsalud, uno en el contexto Diagsalud y otro en el contexto Diagcalidad. Los
Estrada, A. (2011). Instrumentos de medicion de actitudes hacia la estadistica: la escala
EAEE para profesores. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 233-251).
Lleida.
219
problemas de cada cuestionario eran isomorfos en cuanto a estructura de datos y
contexto y sólo se diferenciaban en el orden de aparición y en el formato de datos:
frecuencias absolutas para el primer cuestionario, porcentajes para el segundo y
probabilidades para el tercero.

La unidad de enseñanza

Como se ha señalado, tras la administración de los dos primeros cuestionarios,

se impartió una secuencia de enseñanza de probabilidad condicional en ese mismo
grupo de estudiantes. Fue la investigadora la que también ejercía el papel de
profesora.
La metodología de enseñanza por la que se optó se caracterizó por estar basada
exclusivamente en la resolución de problemas en contexto. Por tanto, se dedicó
tiempo a la exploración de los contextos y, aunque se introdujeron herramientas
heurísticas (tablas de contingencia y, en menor medida, diagramas en árbol) los
problemas se resolvían en el propio contexto, produciendo sentido para cada
relación usada y cada nueva cantidad producida. Además, el papel de la profesora
fue menos directivo de lo habitual y no se introdujo la tabla de contingencia y los
diagramas en árbol hasta que los estudiantes se hubieron enfrentado a los
problemas con sus propias estrategias de resolución.
Por otra parte, la propuesta de enseñanza incluía problemas de probabilidad de
diferentes tipos, si bien la mayoría eran problemas ternarios de nivel N0. Así, se
resolvieron problemas de las diferentes categorías y casos y en los cuatro contextos
considerados, con los datos expresados en los tres formatos de datos que hemos
contemplado.
Esta unidad se desarrolló en 13 sesiones, en la última de las cuales se administró
el tercer cuestionario.

Método de análisis de las producciones. Variables

Para el análisis de las producciones de los estudiantes se definieron y

observaron una serie de variables, algunas de las cuales hacían referencia al
proceso de resolución del problema y otras al producto del mismo, es decir al
resultado.
Del proceso de resolución observamos si el problema había sido abordado o no,
si el estudiante realizaba una lectura organizada del enunciado usando listas, tablas
o árboles, o no organizaba la información de ninguna manera; si realizaba cálculos
para producir nuevas cantidades o no; si cometía errores en estos cálculos o no; si
hacía cálculos específicos para la obtención de la condicional pedida o no; y si en
estos cálculos cometía error o no.
 En cuanto al resultado, nos fijamos no sólo en el número que mide la
condicional pedida sino también en la descripción que se hace del mismo. Así,
observamos si el estudiante daba un resultado o no; si el número dado como
medida de la condicional pedida era correcto o no; si éste venía acompañado de
una descripción del suceso que mide, y si esta descripción era correcta o incorrecta.
Es un objetivo de la investigación más amplia que sigue en curso, el realizar un
análisis exhaustivo tanto del proceso de resolución del problema como del
resultado. Sin embargo, a pesar de que hemos observado y codificado todas esas
variables a partir de las producciones de los estudiantes, en este trabajo, a la hora
de mostrar los resultados, nos hemos centrado sólo en las variables del resultado. A
partir de las éstas hemos definimos nuevas variables con el objetivo de medir
algunas dificultades de los problemas, que definimos a continuación (Carles y
otros, 2009):

Dificultad apreciada del problema (DAP) = 100 - ÊÁ abordados ˆ˜ ¥ 100

Ë estudiante s ¯

Dificultad global del problema (DP) = 100 - ÊÁ resultado ˆ

˜ ¥ 100
Ë estudiante s¯

Dificultad del problema (DPR) = 100 - ÊÁ resultado ˆ˜ ¥ 100

Ë abordado ¯

Dificultad de la solución del problema (DSP)= 100 - ÊÁ número ˆ˜ x100

Ë abordado ¯

Descripción de la respuesta (DRES) = ÊÁ descripció n ˆ˜ ¥ 100

Ë resultado ¯

Dificultad en la descripción correcta (DDRESC)= 100 Ê desccorrec ta ˆ

- ÁÁ ˜˜ ¥ 100
Ë descripcio nes ¯

Para cada problema de cada cuestionario es posible medir el valor que toma
cada una de las variables anteriores, si se tienen en cuenta las siguientes medidas:
Estudiantes se mide por el número de estudiantes a los que se les ha
administrado la prueba en la que aparece dicho problema.
Abordados por el número de estudiantes que ha abordado dicho problema.
Resultado por el número de estudiantes que ha llegado a dar un resultado.
Número por el número de estudiantes que han dado un resultado en el que el
número (probabilidad o porcentaje) es el correcto.

Estrada, A. (2011). Instrumentos de medicion de actitudes hacia la estadistica: la escala

EAEE para profesores. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 233-251).
Lleida.
221
 Descripción por es el número de estudiantes que han dado un resultado en el
que el número viene acompañado de una descripción del mismo.
Descorrecta por el número de estudiantes que han dado una descripción
correcta del resultado.
De las dificultades nos interesaremos en particular por la dificultad de la
solución del problema (DSP), que es la que está directamente relacionada con la
obtención del número correcto para la condicional pedida.

Resultados y discusión

El siguiente gráfico (Gráfico 1) nos permite comparar las dificultades de los

problemas de cada prueba, es decir, según el formato de datos:

Comparativa de las dificultades según el formato de datos

100
90
80
70 Frecuencias absolutas
60
50 Porcentajes
40
30 Probabilidades
20
10
0
DAP DP DPR DSP DDRES DDRESC

Gráfico 1. Dificultades de los problemas por cuestionario.

Vemos que la dificultad de la solución del problema (la que denotamos por
DSP) y la dificultad de la descripción correcta (la que llamamos DDRESC), es
decir, las dos que están directamente relacionadas con la obtención del resultado
correcto, son las que alcanzan los valores más elevados en las tres pruebas. Llama
la atención la drástica disminución de los valores en el tercer cuestionario (una
disminución era esperable, ya que el tercer cuestionario se administró justo después
de una secuencia de enseñanza encaminada a mejorar la competencia en la
resolución de este tipo de problemas). Entre el primer cuestionario y el segundo no
se observan grandes diferencias, pero contrariamente a lo esperado, se obtienen
valores menores para las dificultades con los datos expresados en porcentajes
(segundo cuestionario) que con los datos expresados en frecuencias absolutas
(primer cuestionario). Esto puede explicarse por el hecho de que el haber realizado
el primer cuestionario podría haberles proporcionado a los estudiantes cierto
aprendizaje de cara a la realización del segundo.
Si tomamos ahora la categoría del problema como variable independiente para
el estudio de las dificultades de los problemas en cada cuestionario, es decir,
observamos las dificultades por categorías y formato de datos (Gráfico 2), y nos
fijamos en la dificultad de la solución del problema (DSP), vemos que existen
diferencias importantes.

Primer cuestionario Segundo cuestionario

100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
C0 C1 C2 C0 C1 C2

Tercer cuestionario

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
C0 C1 C2

Gráfico 2. Dificultades de los problemas por cuestionario, tomando como variable

independiente la categoría.

En el primer cuestionario, la mayoría de las dificultades (y en concreto la

dificultad de la solución del problema) aumentan conforme aumenta la categoría,
es decir, conforme aumenta el número de marginales como datos conocidos en el
enunciado (o lo que es lo mismo, disminuye el de intersecciones). La situación en
Estrada, A. (2011). Instrumentos de medicion de actitudes hacia la estadistica: la escala
EAEE para profesores. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 233-251).
Lleida.
223
el segundo cuestionario es similar. En cambio, en el tercer cuestionario (tras la
enseñanza) la influencia de la estructura de datos disminuye y en todo caso, se
invierte el sentido de la misma.
Tomando ahora el contexto como variable independiente para el estudio de las
dificultades en cada cuestionario (Gráfico 3), observamos que en los dos primeros
cuestionarios existen diferencias importantes entre contextos.

Primer cuestionario Segundo cuestionario

100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
Estsocial Estsalud Diagsalud Diagcalidad Estsocial Estsalud Diagsalud Diagcalidad

Tercer cuestionario

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Estsocial Estsalud Diagsalud Diagcalidad

Gráfico 3. Dificultades de los problemas por cuestionario, tomando como variable

independiente el contexto.

Si nos fijamos en la dificultad de la solución del problema (DSP) vemos que

alcanza su valor más bajo en el contexto estadístico social y el valor más alto en el
contexto test de diagnóstico en el control de calidad, para el que alcanza un valor
del 100% en los dos primeros cuestionarios, lo que quiere decir que ningún
estudiante ha obtenido el resultado numérico correcto para el problema planteado
en este contexto.
 Para el resto de dificultades, el contexto test de diagnóstico en el control de
calidad es también aquél en el que se alcanzan valores más elevados y el estadístico
social aquél en el que se obtienen valores más bajos.
Si miramos ahora el correspondiente al tercer cuestionario, observamos que,
después de la enseñanza, las diferencias entre los valores de las dificultades para
los distintos contextos son mucho menores.
A continuación, compararemos los valores de algunas dificultades (la dificultad
apreciada del problema, la dificultad global del problema, la dificultad del
problema y la dificultad de la solución del problema) obtenidos en este trabajo, con
una muestra de 9 estudiantes, con los valores obtenidos en un estudio realizado en
el marco del proyecto más amplio antes mencionado, con 990 resoluciones (Carles
y otros, 2009). Puesto que los problemas de este último estaban formulados usando
frecuencias absolutas, para la comparativa sólo tendremos en cuenta las
resoluciones del primer cuestionario.
En el Gráfico 4 se muestran las dificultades por categorías.

DAP (Dificultad apreciada) DP (Dificultad global)

100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
C0 C1 C2 C0 C1 C2

DPR (Dificultad del problema) DSP (Dificultad de la solución)

100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
C0 C1 C2 C0 C1 C2

Gráfico 4. Gráfico comparativo (estudio local frente al estudio general) de las

dificultades DAP, DP, DPR y DSP, por categorías.
Estrada, A. (2011). Instrumentos de medicion de actitudes hacia la estadistica: la escala
EAEE para profesores. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 233-251).
Lleida.
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 Los valores de las dificultades son, en general, más bajos para la muestra local
pero se observa cierto paralelismo entre los resultados.
En la investigación más amplia no se estudió el contexto de diagnóstico en
calidad, en cambio, en el estudio local, de los dos problemas formulados en la
situación test de diagnóstico, uno se formuló en el contexto de la salud y el otro en
el contexto del control de calidad. Para realizar la comparación de los valores de
las dificultades por contextos, hemos excluido el problema formulado en el
contexto diagnóstico en calidad en la muestra local.

DAP (Dificultad apreciada) DP (Dificultad global)

100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
Estsocial Estsalud Diagsalud Estsocial Estsalud Diagsalud

DPR (Dificultad del problema) DSP (Dificultad de la solución)

100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
Estsocial Estsalud Diagsalud Estsocial Estsalud Diagsalud

Gráfico 5. Gráfico comparativo (estudio local frente al estudio general) de las

dificultades DAP, DP, DPR y DSP, por contextos.

En el Gráfico 5, observamos que el comportamiento de las variables, desde el

punto de vista de la influencia del contexto, es similar en ambas muestras, al igual
que ocurría en la comparación con los datos agrupados por categorías. Esto nos
puede permitir, en futuros trabajos, considerar a la muestra local como
representativa de la del estudio más general, en cuanto a las influencias de las
variables categoría y contexto se refiere.

Conclusiones

Los resultados obtenidos apuntan a que, previamente a la enseñanza, la

estructura de datos y el contexto influyen en las dificultades de los problemas. En
concreto, la dificultad de encontrar la solución numérica correcta del problema
(DSP) alcanza sus valores más elevados para el contexto de diagnóstico en calidad
y el estadístico salud, y sus valores más bajos en el contexto estadístico social. En
cuanto a la influencia de la estructura de datos en dicha dificultad, se observa un
aumento de su valor conforme aumenta el número de marginales conocidas en el
enunciado del problema (y por tanto, disminuye el de intersecciones). Esto último
nos conduce a la conclusión de que a los estudiantes les resulta más fácil “salir de
la tabla”, es decir, obtener los valores de las celdas de los márgenes de la tabla (las
marginales) a partir de los valores de las celdas centrales (las intersecciones), que
“entrar en ella”, es decir, obtener las intersecciones a partir de las marginales.
Sin embargo, una enseñanza caracterizada por: 1) la introducción, en su
momento adecuado, de la tabla de contingencia como herramienta heurística para
la resolución de esta familia de problemas, 2) la exploración de los contextos y 3)
la resolución de problemas variados, tanto en su estructura matemática como en el
formato de presentación de los datos numéricos, consigue que los resolutores sean
menos sensibles a las influencias sobre las dificultades de los problemas que tenían
antes de la enseñanza.
El uso de la tabla supone una traducción del problema original (formulado
verbalmente) a un problema situado en un contexto matemático (formulado en
lenguaje matemático). Una vez realizada con éxito esta traducción, la resolución
del problema es puramente algorítmica, siendo necesario, no obstante, hacer la
traducción en sentido inverso (del lenguaje matemático al lenguaje verbal) para
responder adecuadamente a la pregunta del problema. Es presumible que la
introducción de la tabla durante la enseñanza haya tenido un peso muy importante
en la disminución de las dificultades de los problemas y queda pendiente de
observación empírica si por sí sola hubiera sido suficiente para contrarrestar la
influencia de la estructura de datos, el contexto y el formato de datos. Sin embargo,
los resultados obtenidos sugieren la conveniencia de tener en cuenta estas tres
variables a la hora de diseñar los problemas para la enseñanza de la probabilidad
condicional, si lo que se pretende es que los estudiantes lleguen a ser competentes
en la resolución de problemas con diferentes estructuras de datos, formulados en
Estrada, A. (2011). Instrumentos de medicion de actitudes hacia la estadistica: la escala
EAEE para profesores. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 233-251).
Lleida.
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una variedad de situaciones y contextos y con la información numérica expresada
en el formato de datos propio del contexto al que hace referencia el enunciado del
problema.

Agradecimientos:

Esta icación ha sido realizada gracias al apoyo del Proyecto EDU2008-01340 del
Ministerio de Ciencia y Tecnología. España.

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grafos trinomiales. Educación Matemática, vol. 19, núm. 1, pp. 27-62.
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Huerta, M.P., Lonjedo, M.A. (2007). The same problem in three presentation formats:
Different percentages of success and thinking processes, in D. Pitta-Pantazi & G.
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C.E. McClintock (Eds.) Task Variales in Mathematical Problem Solving,
pp.1-22. ERIC.
Lonjedo, M. A. (2007). Análisis de los problemas ternarios de probabilidad
condicional de enunciado verbal y de sus procesos de resolución. Tesis
doctoral. Universitat de València.
Anexo I. Primer cuestionario.

Problema 1
La clase de 4º de ESO está formada por 30 estudiantes entre chicos y chicas.
Entre los estudiantes, hay 7 chicas que usan gafas, 10 chicas que no las usan y 8
chicos que tampoco usan gafas. Entre los que usan gafas, ¿qué porcentaje son
chicas?
Problema 2
Un centro escolar está formado por 1000 alumnos entre chicos y chicas. Hay
282 estudiantes que usan gafas, 147 chicas que las usan y 368 chicas que no las
usan. Entre los chicos, ¿qué porcentaje usa gafas?
Problema 3
Una población de 120 personas sufre una infección en la piel. Unas han sido
tratadas con un antibiótico y otras no. 42 personas se han tratado con el antibiótico
y se han curado y 48 personas no se han tratado con el antibiótico y no se han
curado. En total, se han curado 64 personas. Entre las personas que se han tratado
con el antibiótico, ¿qué porcentaje no se ha curado?
Problema 4
Una población de 240 personas sufre una infección en la piel. Unas han sido
tratadas con un antibiótico y otras no. Se han curado en total 120 personas, 100 se
han tratado con el antibiótico y 84 se han tratado con el antibiótico y se han curado.
Entre las personas que no se han curado, ¿qué porcentaje han sido tratadas con el
antibiótico?
Problema 5
Una población de riesgo para la tuberculosis de 30 personas se somete a un test
para averiguar si padecen de tuberculosis o no. El test puede dar positivo o
negativo tanto si se padece como si no se padece la enfermedad. Hay 17 personas
que son tuberculosas. Los resultados muestran que había 14 personas a las que el
test les resultó positivo. Además, a 7 personas que eran tuberculosas el test les
resultó negativo. Entre las personas que no son tuberculosas, ¿a qué porcentaje el
test les da positivo?
Problema 6
Un dispositivo comprueba si una pieza para transistores es correcta o
defectuosa. Se toma una muestra de 100 piezas recién fabricadas y se prueba con el
dispositivo si son correctas o defectuosas. El resultado fue que 95 piezas fueron
Estrada, A. (2011). Instrumentos de medicion de actitudes hacia la estadistica: la escala
EAEE para profesores. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 233-251).
Lleida.
229
correctas, 77 fueron calificadas como correctas por el dispositivo y que 4 piezas
fueron defectuosas y el dispositivo las calificó como defectuosas. Entre las piezas
calificadas como correctas por el dispositivo, ¿qué porcentaje eran piezas
correctas?

Anexo II. Segundo cuestionario.

Problema 1
La clase de 4º de ESO está formada por chicos y chicas. Entre los estudiantes,
hay un 15% de chicas que usan gafas, un 37% de chicas que no las usan y un 35%
de chicos que tampoco usan gafas. Entre los que usan gafas, ¿qué porcentaje son
chicas?
Problema 2
Un conjunto de personas sufre una infección en la piel. Unas han sido tratadas
con un antibiótico y otras no. Se han curado un 53% de dichas personas. Un 35%
de las personas se han tratado con el antibiótico y se han curado y un 40% de las
personas no se han tratado con el antibiótico y no se han curado. Entre las personas
que se han tratado con el antibiótico, ¿qué porcentaje no se ha curado?
Problema 3
Una población con riesgo de padecer tuberculosis se somete a un test para
averiguar si padecen tuberculosis o no. El test da positivo o negativo para la
enfermedad en cualquier caso. Un 57% de las personas eran tuberculosas. Los
resultados muestran que hubo un 47% de personas a las que el test les resultó
positivo. Además, los resultados mostraron que un 23% de las personas resultaron
ser tuberculosas y el test les dio negativo. Entre las personas que no eran
tuberculosas, ¿a qué porcentaje el test les dio positivo?
Problema 4
Un centro escolar está formado por chicos y chicas. Hay un 28% de estudiantes
que usan gafas, un 15% de chicas que las usan y un 37% de chicas que no las usan.
Entre los chicos, ¿qué porcentaje usa gafas?
Problema 5
Un dispositivo comprueba si una pieza para transistores es correcta o
defectuosa. Se toma una muestra de piezas recién fabricadas y se prueba con el
dispositivo si son correctas o defectuosas. El 95% de las piezas eran correctas, el
77% fueron calificadas como correctas por el dispositivo y el 4% de las piezas eran
defectuosas y el dispositivo las calificó como defectuosas. Entre las piezas
calificadas como correctas por el dispositivo, ¿qué porcentaje eran piezas
correctas?
 Problema 6
Una población sufre una infección en la piel. Unas han sido tratadas con un
antibiótico y otras no. Se han curado el 53% de las personas, un 42% se han tratado
con el antibiótico y un 35% se han tratado con el antibiótico y se han curado. Entre
las personas que no se han curado, ¿qué porcentaje han sido tratadas con el
antibiótico?

Anexo III. Tercer cuestionario.

Problema 1
Las matemáticas y el inglés se encuentran entre las asignaturas más difíciles de
aprobar en la secundaria. En un instituto la probabilidad de que un estudiante
apruebe a la vez matemáticas e inglés es de 0,15; la probabilidad de que apruebe
matemáticas y no apruebe inglés es de 0,37 y la probabilidad de que no apruebe
ninguna de las dos es 0,35.
Los estudiantes que no han aprobado matemáticas, ¿qué probabilidad tienen de
aprobar inglés?
Los estudiantes que han aprobado inglés, ¿qué probabilidad tienen de aprobar
matemáticas?
Problema 2
Una población con un alto riesgo de padecer SIDA se somete a un test para
averiguar si la padecen o no. El test da positivo o negativo en cualquier caso. La
probabilidad de que una persona de esta población de riesgo padezca SIDA es de
0,57 y la probabilidad de que dé positivo en el test es de 0,47. Se sabe, además, que
hay una probabilidad de 0,23 de que una persona padezca de SIDA y el test le dé
negativo.
Las personas que no padecen SIDA, ¿qué probabilidad tienen de dar positivo en
el test?
Las personas que dan positivo en el test, ¿qué probabilidad tienen de padecer
SIDA?
Problema 3
Un grupo de personas sufre de la conocida gripe porcina. Unas han sido tratadas
con el antiviral Tamiflú y otras no. La probabilidad de que una persona se trate con
el antiviral y se cure de la gripe es de 0,35 y la probabilidad de que una persona no
se trate con el antiviral y no se cure es de 0,40. Además, la probabilidad que tiene
una persona de este grupo de curarse la gripe es de 0,53.
Estrada, A. (2011). Instrumentos de medicion de actitudes hacia la estadistica: la escala
EAEE para profesores. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 233-251).
Lleida.
231
 Las personas tratadas con el antiviral, ¿qué probabilidad tienen de no curarse?
Las personas no tratadas con el antiviral, ¿qué probabilidad tienen de curarse?
Problema 4
Un dispositivo comprueba si una pieza recién fabricada es correcta o
defectuosa. Se toma una muestra de piezas recién fabricadas y se comprueba con el
dispositivo si son correctas o defectuosas. La probabilidad de que una pieza sea
correcta es de 0,95 y la probabilidad de que el dispositivo califique una pieza como
correcta es de 0,77. La probabilidad de que una pieza sea defectuosa y el
dispositivo la califique como defectuosa es de 0,04.
Las piezas que son correctas, ¿qué probabilidad tienen de ser calificadas como
correctas por el dispositivo?
Las piezas calificadas como correctas por el dispositivo, ¿qué probabilidad
tienen de ser correctas?
Problema 5
Una población sufre una infección en la piel. Algunas personas han sido
tratadas con un antibiótico y otras no. La probabilidad de que una persona haya
sido tratada con el antibiótico es de 0,42. La probabilidad que tiene una persona de
curarse de esta infección es de 0,53. Se sabe también que la probabilidad de tratarse
con el antibiótico y curarse de la infección es de 0,35.
Las personas que no se han tratado con el antibiótico, ¿qué probabilidad tienen
de curarse de la infección?
Las personas que no se han curado, ¿qué probabilidad tienen de no haber sido
tratadas con el antibiótico?
Problema 6
La probabilidad de que un estudiante use gafas es de 0,28. La probabilidad de
que un estudiante sea chica y use gafas es de 0,15 y de que sea chica y no las use
de 0,37. Los estudiantes que son chicos, ¿qué probabilidad tienen de usar gafas?
 INSTRUMENTOS DE MEDICION DE
ACTITUDES HACIA LA ESTADISTICA:
LA ESCALA EAEE PARA PROFESORES

Assumpta Estrada
Universidad de Lleida

Resumen

La Estadística es un componente importante de la educación escolar en el que los

profesores tienen un rol fundamental. En la literatura se han propuesto diversas escalas de
actitudes hacia la Estadística entre universitarios pero no se conocen escalas específicas
para profesores que sean igualmente validas en diferentes contextos. En este estudio se
revisan diferentes instrumentos de medida para evaluar las actitudes hacia la Estadística y
se presenta la escala de Actitudes hacia la Estadística (EAEE) propuesta por Estrada
(2002), aplicada en el contexto de profesores en ejercicio y formación en España y se
analiza su futura evaluación psicométrica transcultural en distintos países Iberoamericanos.

Abstract

Statistics is an important component of school education in which teachers play a key role.
Several attitudes toward the Statistic scales have been proposed in the literature by
considering universities samples but specific scales are not known for teachers. In this
paper different scales of attitudes are reviewed and we show the psychometric characteristic
of the scale of Attitudes toward the Statistic proposed by Estrada (2002).

Estrada, A. (2011). Instrumentos de medicion de actitudes hacia la estadistica: la escala

EAEE para profesores. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 233-251).
Lleida.
233
Introducción
Aunque sabemos que la medida de las actitudes es una tarea difícil pues
conlleva conocer lo que realmente una persona siente y valora, la medición y
evaluación de actitudes es un capitulo central, tanto para la investigación científica
como para la práctica educativa.
Los esfuerzos para mejorar los enfoques metodológicos y los técnicos son
actualmente una de las líneas de investigación mas acusadas, lo que ha permitido
configurar nuevos y más precisos instrumentos de medición. Hay que hacer notar
que, hasta tiempos bien recientes, la metodología utilizada en la medida de las
actitudes ha sido repetitiva y basada fundamentalmente en un pretendido
isomorfismo entre expresión verbal de la conducta y la conducta misma. Las
técnicas utilizadas han sido también casi sin excepción los cuestionarios,
inventarios, etc., que cumplimentaba el propio sujeto sometido a análisis
(subjetivismo) o se interpretaba por el investigador (antropomorfismo) y siempre,
en el mejor de los casos, unidireccionales.
En la actualidad, de entre las múltiples técnicas de observación que se conocen
(entrevistas, cuestionarios...), el instrumento de medida de actitudes hacia la
Estadistica que todos los autores consultados utilizan, es la escala de actitud,
porque sin olvidar el valor de complementariedad que tienen todas las técnicas para
la observación, las escalas son procedimientos que se utilizan para determinar
diferencias de grado o intensidad respecto a algún objeto actitudinal. En esencia
son mucho más objetivas que otras técnicas y además como indica Gairin (1987,
p.155) presentan las ventajas que citamos a continuación:
Permiten el anonimato.
Proporcionan tiempo al encuestado para pensar acerca de las respuestas antes de
responder.
Se pueden administrar simultáneamente a muchas personas.
Proporcionan uniformidad, cada persona responde exactamente a la misma
pregunta.
En general, los datos obtenidos son más fácilmente analizados e interpretados
que los datos extraídos de respuestas orales, respuestas abiertas u otras.
Pueden ser administradas por terceras personas sin pérdida de fiabilidad de los
resultados.
Ahora bien, de los cuatro tipos de escala más conocidos (de puntuaciones
sumadas ó "Escalas de Likert"; de valores escalonados ó "Escalas de Thurstone";
de diferencial semántico ó "Escalas de Osgood" y acumulativas ó "Escalas de
Guttman"), la de Likert es la que siempre se utiliza en este tipo de trabajos, por
concentrarse en los sujetos
Este tipo de escala de puntuaciones sumadas está formada por un conjunto de
sentencias o proposiciones actitudinales de idéntico valor, a cada una de las cuales
los sujetos deben responder matizando el grado de acuerdo o desacuerdo que
personalmente tienen con ellas. Al sumar todas las puntuaciones dadas de todas las
preguntas de la escala se obtiene la puntuación de la actitud del individuo concreto
o de todos los individuos intervinientes frente a un determinado tópico.
La Estadística es un componente importante de la educación escolar en el que
los profesores tienen un rol fundamental y las actitudes hacia la materia intervienen
en el proceso de enseñanza- aprendizaje (Estrada, 2009). Dedicamos una parte de
este estudio a revisar las diferentes escalas de medida existentes en la literatura
internacional, presentando sus características psicométricas, así como los factores
que las configuran. Pero todas estas escalas, no son específicas para profesores, por
ello se presenta la escala de Actitudes hacia la Estadística (EAEE) propuesta por
Estrada (2002), aplicada en el contexto de profesores en ejercicio y formación en
España y se analiza su futura evaluación psicométrica transcultural en distintos
países Iberoamericanos.

Análisis de las escalas de medición de actitudes hacia la estadística.

Existen diferentes instrumentos de medida para evaluar las actitudes hacia la

Estadística cada uno de ellos tiene características específicas distintas referidas a
aspectos diferentes del constructo, por ello es conveniente analizar por separado
cada uno de estos cuestionarios, así como las finalidades para lo que han sido
desarrollados.

Inventario de actitudes hacia la estadística de Roberts (SAS)

La primera escala de actitudes hacia la Estadística que aparece mencionada por

diferentes autores es el SAS elaborado en 1980 (Roberts y Bilderback, 1980) para
suplir las necesidades de medir las actitudes de los estudiantes por parte de los
profesores de Estadística.
El instrumento está compuesto por 34 ítems tipo Likert con cinco posibilidades
de elección que oscilan entre, totalmente de acuerdo y totalmente en desacuerdo.
Para la elaboración de la escala revisan y adaptan varios de los ítems que
componen el cuestionario propuesto por Dutton (1954) para medir las actitudes
hacia la aritmética. Parte de 50 ítems tipo Likert que reduce después una prueba
inicial al suprimir algunas sentencias y revisar otras que presentan baja correlación
con la puntuación total de la escala.
 La escala inicial se pasa a una muestra de estudiantes de la Penn State
University matriculados en un curso de introducción a la Estadística en tres
periodos distintos (primavera de 1978, invierno del 79 y primavera del 79). Según
los resultados obtenidos la proporción de la varianza explicada por el SAS para
predecir las calificaciones de los alumnos varía entre un 10 y un 30 % además tiene
una alta consistencia interna con valores de coeficiente alfa entre .93 y .95 en los
tres períodos en que se realizó el estudio por lo que a raíz de estos resultados se
presenta como una prueba muy fiable.
Posteriormente, Roberts y Saxe (1982) observaron que se daba un cambio
positivo en las puntuaciones medias del SAS desde el principio al final de un
semestre en un curso de Estadística básico y que las puntuaciones SAS estaban
significativamente relacionadas con las notas del curso, habilidades matemáticas
básicas, conocimientos estadísticos previos, el ser licenciado, sexo, hasta que punto
se desea realizar el curso y la satisfacción que produce el llevarlo a cabo, número
de cursos de matemáticas desarrollados previamente, si la elección del curso ha
sido libre o por el contrario ha de efectuarse obligatoriamente actitudes hacia las
calculadoras y evaluación del profesor.
Por todo ello y según Auzmendi (1992), el SAS se presenta como una escala
muy fiable que predice moderadamente el logro y puede por tanto usarse con
confianza para medir el rasgo general denominado actitud hacia la Estadística.

La escala de actitudes hacia la estadística (ATS) de Wise

Este nuevo instrumento denominado ATS tiene como finalidad ser utilizado en
la medida del cambio actitudinal en estudiantes de Estadística básica. Wise (1985)
parte de la crítica del SAS ya que considera que existen dos dificultades en sus
ítems. En primer lugar parecen medir el rendimiento de los estudiantes más bien
que sus actitudes, en segundo lugar los estudiantes principiantes no pueden
responder significativamente a este tipo de sentencias ya que normalmente tienen
poca o ninguna experiencia con problemas o conceptos estadísticos. Por tanto y
aunque el SAS cubre una importante necesidad de medida del constructo, muchos
de sus ítems son del todo inapropiados.
Parece pues evidente que en vista de las dificultades planteadas por el SAS, se
necesita una escala alternativa. Para abordar esta necesidad, Wise construye la
escala de actitudes hacia la estadística (ATS) con ítems netamente actitudinales que
no tienen que ver con el éxito de los estudiantes en resolver problemas estadísticos
o en comprender conceptos y además proporciona una medida de las actitudes
sostenidas por los estudiantes universitarios hacia los cursos de Estadística básica,
es decir del posible cambio actitudinal del primero al último día de clase.
 Se clasifican dos dominios diferenciados susceptibles de medición en el ATS:
actitudes hacia el curso que están realizando y actitudes de los alumnos hacia el uso
de la Estadística en su campo de estudio.
La construcción de la prueba comienza con la elaboración de 40 ítems tipo
Likert con cinco posibilidades de elección que oscilan entre totalmente de acuerdo
y totalmente en desacuerdo, aproximadamente a la mitad de los ítems se puntúa
inversamente al ser formuladas las sentencias negativamente.
La validez de los contenidos la realizaron dos profesores de Estadística básica
aplicada a la educación que eliminaron 5 ítems. Otras 5 sentencias se suprimieron
debido a bajas correlaciones con el total después de ser suministradas a una
primera muestra de sujetos, con lo que el conjunto de ítems queda en 30.
Seguidamente 3 profesores de estadística diferente de los anteriores, los comparan
con los del SAS. Para ello se combinan al azar los ítems de las dos escalas, en una
única lista y se valoran desde el punto de vista de si los estudiantes podían o no
responder de una forma válida el primer día de clase. Considerando que un único
ítem del ATS fue calificado como no válido por más de un evaluador (y 14 del
SAS) y consecuentemente se omitió, se reduce a 29 afirmaciones divididas en dos
subescalas:
Una escala de 20 ítems denominada “actitudes hacia el campo de la Estadística”
(subescala de campo) que ayuda a medir el valor que se le da a la materia y al uso
en su campo de estudio.
Una escala de 9 ítems denominada “actitudes hacia el curso” (subescala curso)
para medir las actitudes hacia el aprendizaje de la Estadística y hacia el curso que
está realizando.
Los resultados obtenidos al aplicarlos a dos muestras de 92 y 70 alumnos
respectivamente, demuestran que tiene una elevada consistencia interna con valores
de coeficiente alfa de 0.92 y 0.90 así como fiabilidad test-retest de 0.82 y 0.91 para
las dos subescalas. Además también se demostró al aplicar el análisis factorial que
cada subescala del ATS proporciona información muy diferente sobre las actitudes
hacia la Estadística.
Considerando que Wise (1985) argumenta que la tercera parte de los ítems del
SAS no eran válidos actitudinalmente, hubiera sido lógico comparar el ATS que se
suponía mejor escala con el SAS pero no lo hizo, simplemente lo validó y después
de aplicarlo, concluyó que funcionaba mejor como indicador de actitudes hacia la
Estadística.
Roberts y Reese (1987) argumentando que los datos aportados por Wise
desafortunadamente no clarifican si tienen características psicométricas diferentes,
comparan directamente las dos escalas con el objetivo de ver cual es la más
apropiada.
 Combinaron al azar los distintos ítems en una nueva escala de 62 sentencias que
se dan a 280 alumnos al inicio de un curso de introducción a la Estadística. Los
resultados demuestran que las dos escalas no son muy diferentes en sus
valoraciones, correlacionan con las mismas variables externas (sexo, edad, curso de
matemáticas y de estadística realizados...) y en el mismo sentido, por lo que
podemos afirmar que están midiendo las mismas características y en términos de
validez predictiva operan ambas de la misma manera. Se concluye que el ATS es
esencialmente una variación del SAS pero no una escala significativamente
distinta.
Con un planteamiento más didáctico que psicométrico, a mi entender, aparece
un año más tarde un estudio similar realizado en la Ohio University por Waters y
Martelli (1988) en donde también se comparan ATS y SAS con resultados
análogos a los anteriores. En opinión de los autores las actitudes de los estudiantes
sobre los cursos de Estadística especialmente si son de iniciación, son a menudo el
principal obstáculo para un aprendizaje efectivo por ello el seguimiento y la
valoración de las actitudes y de sus posibles cambios permitirán al profesor
controlar mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con este objetivo buscan la mejor escala que les permite valorar el cambio
actitudinal y observan que las dos ATS y SAS están altamente relacionadas y son
medidas fiables del constructo, poco relacionadas con el sexo ni con los años de
estudio, ni con el nivel, aunque si observan cierta relación con la nota del curso y la
existencia de un cambio positivo del primer día de curso hasta el último, aunque no
era generalizado y por ello propone estudiar si las actitudes del profesor sería una
de las causas del cambio.

La escala multidimensional de Auzmendi

A pesar de que las escalas antes descritas ATS y SAS son pruebas fiabilizadas y
validadas ampliamente, ambas son americanas y por tanto estos estudios se han
realizado en muestras de estudiantes con unas características socioeducativas muy
diferentes a las nuestras, razón fundamental que unida al hecho de no haber
encontrado ninguna escala especifica de actitudes hacia la Estadística en lengua
castellana para estudiantes de enseñanzas medias o universitarias, anima a
Auzmendi (1992) a crear un nuevo instrumento de medida que se adecue a nuestra
realidad social y que contemple la consideración multidimensional de las actitudes
hacia las Matemáticas y hacia la Estadística, recogiendo los factores más
significativos.
Es el primer trabajo en el que aparece un análisis de las actitudes hacia las
Matemáticas, entendiendo éstas, según palabra de la autora, no como un rasgo
general y unitario sino como un elemento formado por aspectos diferenciales y
específicos.
 Parece oportuno señalar como característica curiosa de esta escala, su posible
utilización para evaluar las actitudes hacia la Estadística y también hacia las
Matemáticas, simplemente con una pequeña modificación de cada ítem y además
sirve tanto para estudiantes universitarios como para los de enseñanzas medias.
Respecto a la selección de las dimensiones de la escala se realiza según el
criterio de mayor frecuencia de aparición del factor, en una serie de escalas,
curiosamente de actitudes hacia las Matemáticas. Los factores escogidos son cinco
(utilidad, ansiedad, confianza, agrado y motivación) y se redactan los ítems de la
escala adaptando las afirmaciones de los instrumentos de mediada analizados, a
cada factor.
Después de un estudio piloto, se seleccionan 40 sentencias (8 por factor) que se
someten a un análisis factorial con una muestra de 213 estudiantes universitarios.
Se eliminan 15 afirmaciones, con lo que la prueba definitiva resultante consta de 25
ítems que se reparten en los 5 factores básicos que han servido de guía para la
elaboración del instrumento de medida.
Las pruebas de fiabilidad y validez ponen de manifiesto que las diferentes
subescalas (tantas como factores) que constituyen el instrumento de medida total,
así como la prueba en su conjunto, poseen una consistencia interna elevada. Así
mismo, para llevar a cabo el estudio de validez se correlaciona la prueba con el
SAS de Roberts, obteniendo un valor de 0.86, lo que pone de manifiesto que mide
efectivamente el constructo actitudes hacia la Estadística. Con procedimiento
análogo confirma la validez multidimensional de las diferentes subescalas.

El cuestionario de actitudes hacia la estadística (SATS)

Según Schau, Stevens, Dauphine y Del Vecchio (1995), los instrumentos de

medida de las actitudes hacia la Estadística, hasta ahora descritos, si quieren
utilizarse de una manera óptima en docencia y en investigación, deberían de tener
una serie de características clave:
Incluir las componentes más importantes de las actitudes.
Ser aplicables con los menores cambios posibles durante todo el curso y en
diferentes cursos de Estadística.
Ser cortos, para aplicarlos en poco tiempo y con ítems que midan tanto actitudes
positivas como negativas.
Habrían de explicar el desarrollo y validación de la experiencia incluyendo las
orientaciones a los alumnos para una aplicación correcta.
Finalmente el análisis de resultados debería utilizar técnicas que conformen el
factor dominante (CFA).
 Contemplando todas estas características, diseñaron el cuestionario de actitudes
hacia la Estadística (SATS) para su construcción utilizaron una variación de la
técnica denominada de grupo nominal (NGT) Moore (1987), que consiste en que
un panel de jueces compuesto por dos Licenciados, dos alumnos universitarios
matriculados a un curso de introducción a la Estadística y dos profesores no
vinculados a los anteriores, generan una serie de ítems que representan a su
entender actitudes hacia la Estadística.
Estos 92 ítems más 21 provenientes de comentarios realizados por los
estudiantes en diferentes cursos, se estructuran por consenso entre los jueces en
cuatro componentes: Afectiva, Competencia cognitiva, Valor y Dificultad
La versión piloto, tipo escala Lickert de siete posibilidades, se validó con una
muestra de estudiantes (132) entre Licenciados y no Licenciados de la Universidad
de Nuevo México y South Dakota utilizando técnicas factoriales. Finalmente el
SATS se estructura con los ítems seleccionados, 6 referentes a la dimensión
afectiva, 6 a la competencia cognitiva, 9 al valor y 7 para la dificultad.
La validación del cuestionario definitivo compuesto por 28 ítems, se obtuvo
correlacionándolo con la escala ATS de Wise obteniéndose relaciones
significativas y positivas tanto al nivel de subescalas como a nivel total, por lo que
los autores concluyen que el SATS es un buen instrumento multidimensional de
medición de actitudes hacia la Estadística. Presentan dos formularios, un
formulario “pre” para alumnos que no han realizado un curso de estadística y un
formulario “post” que se administrará durante o al finalizar el curso. Los ítems son
idénticos, excepto que existen pequeños cambios relacionados con la duración de la
valoración, por lo que los dos cuestionarios nos aportan medidas de actitudes hacia
la materia en diferentes momentos del proceso de aprendizaje.
Escala de actitudes hacia la estadística de Cazorla y otros (EAE)
Adaptan y validan la escala de actitudes en relación con las Matemáticas de
Aiken (1974) traducida y adaptada a Brasil por Brito (1998), en vez de crear una
nueva escala como el proceso es largo debido a la multiplicidad de factores que
intervienen en las actitudes. En su opinión la escala de Brito presenta una serie de
características que justifican su elección. Entre ellas destaca las siguientes: se
limita a aspectos afectivos, presenta una alta consistencia interna y estabilidad, sus
ítems son pertinentes para la estadística y además está validada en el propio país.
Opta por una escala unidimensional, dejando el estudio de otros aspectos o factores
y desarrollo de una escala multidimensional para otros trabajos.
 Tabla 1. Características de las escalas analizadas
Escalas S.A.S. A.T.S. Escala de S.A.T.S. E.A.E.
(Statistic (Attitudes actitudes hacia (Survey of (Escala de
Attitudes Toward la Estadística Attitudes actitudes en
Survey) Statistic) Toward relación a la
Statistics) Estadística)
Autores Robert Wise (1985) Auzmendi (1992) Schau et al. Cazorla et al.
Bilderbak (1995) (1999)
(1980)

Nº de 33 29 25 28 20
propuestas

Nº de 5 5 5 7 4
alternativa
s
Dimensión No indicada Bidimensional: Multi- Multi- Bidimensional
Disciplina y dimensional: dimensional:
Afectivo y
Aplicación al Utilidad,
Afectividad,
área de Ansiedad, Autovalor
actuación Confianza, Competencia
Agrado y cognitiva,
Motivación
Valor y
Dificultad

Caracterís Alumno de Alumno de Alumnos de Alumnos de Alumno de

ti-cas de la introducción introducción a todas las carreras introducción a la introducción a
muestra a la la Estadística. en que se estudia Estadística. (33 la Estadística.
Estadística. Univ. Centro Estadística. País cursos) Univ. Univ. Privada
Oeste. EUA. Vasco.España Nuevo Mejico y de São Paulo
Univ.
Dakota del Sur. Brasil.
Pensilvania

Tamaño de Tres N=92 N=2052 N=1403 N=1154

la muestra muestras
N=92, 81,
65
Confianza 0,93 a 0,95 Campo: 0,92 Total:0,64 a 0,90 Afectivo: 0,95
Alfa de Disciplina: 0,90 Utilidad: 0,64 a 0,81 a 0,85
Cronbach 0.80
Cognitivo:
Ansiedad: 0,81 a
0,77a 0,83
0,88
Valor:0,80 a
Seguridad: 0,74 a
0,85
0,84
Dificultad:
Agrado:
0,64 a 0,77
0,79 a 0,83
Motivación:
0,61 a 0,71
Validez Correlación Correlación con Correlación con Correlación con ---
predictiva con las las notas: 0,27 el S.A.S.: 0,86 la escala A.T.S.:
notas: 0,33 a 0,34 a 0,79
0,54

Validez --- Dos factores 5 factores que Coeficiente de 2 factores

factorial responsables explican el ajuste al responsables
del 49% de la 60,7% de la modelo: 0,97 del 61,2% de
varianza total varianza total TLI=0,98 la varianza
total

La escala es de tipo Likert con 20 ítems, 10 positivos y 10 negativos, cada uno

con cuatro posibilidades de respuesta. Asimismo utiliza un cuestionario para
obtener informaciones complementarias tales como curso, genero, edad,
autopercepción de la Estadística, definición de Estadística que utilizara en trabajos
posteriores.
Se pasaron escala y cuestionario a 1154 estudiantes matriculados en diferentes
arreas de dos Universidades privadas de Sao Paulo. La consistencia interna es
elevada con un coeficiente alfa de Cronbach de 0,95. El análisis factorial confirma
que la escala es esencialmente unidimensional ya que el factor dominante justifica
(accounting) el 51,5% de la varianza.
Los resultados sugieren que la escala EAE es un buen instrumento para medir
las actitudes de los estudiantes hacia la Estadística con el objetivo de que los
docentes puedan diseñar estrategias de intervención que les permita conseguir un
aprendizaje significativo.
 En la Tabla 1 presentamos un resumen de las principales características, así
como la validez y la fiabilidad de cada una de las escalas. Un estudio más detallado
podemos encontrarlo en Carmona (2004)
En general, todos los instrumentos de medida estudiados son escalas de tipo
Likert, la mayoría multidimensionales, compuestos por un número determinado de
proposiciones, habitualmente más de veinte y con cinco o siete posibilidades de
respuesta, que varían, tal como se ha comentado anteriormente, según el grado de
acuerdo del encuestado.
Asimismo, el valor de la actitud es la suma de las puntuaciones de las distintas
sentencias, directas o invertidas, según la naturaleza positiva o negativa del ítem
correspondiente.

La escala de actitudes hacia la estadística (EAEE) propuesta por Estrada

(2002)

Todas las escalas analizadas coinciden en que han sido validadas entre
estudiantes universitarios o escolares pero no entre profesores en ejercicio y en
formación.
Por ello decidimos construir una escala de actitudes hacia la estadística
específica para docentes. La escala de actitudes hacia la estadística (EAEE) se
construyó combinando la escala SAS (Roberts y Bilderback, 1980), la Escala ATS
(Wise, 1985) ambas consideradas internacionalmente como las mas usuales y la
española de Auzmendi (1992). Además nuestro interés por los aspectos didácticos
de las actitudes hacia la Estadística de los profesores en formación y en ejercicio,
nos llevó a considerar los siguientes tipos de componentes de las actitudes:

Componentes antropológicos:

componente social: actitudes relacionadas con la percepción y valoración del

papel de la Estadística en el ámbito sociocultural de cualquier ciudadano;
componente educativo: analizaremos en este componente el interés hacia la
Estadística y su aprendizaje, la visión de su utilidad para el alumno, su opinión
sobre si debiera ser incluida en el currículo y la dificultad percibida;
componente instrumental: se recoge aquí la utilidad hacia otras materias, como
forma de razonamiento y como componente cultural
Nuestro propósito al introducir estos componentes fue, además de contemplar
todas aquellas cuestiones referentes a la utilidad, formación y multidisciplinariedad
de la estadística, recoger también todas aquéllas que la relacionan directamente con
el trasfondo social, económico y cultural. Por otro lado, tuvimos en cuenta los
componentes pedagógicos clásicos contemplados en investigaciones sobre
actitudes como las de Auzmendi (1992), Gil (1999) o Gomez Chacón (2000):

Componentes pedagógicos:

componente afectivo: son los sentimientos personales hacia la Estadística y su

estudio, como por ejemplo: agrado-desagrado hacia esta materia, miedo-confianza
al iniciar su estudio o al resolver problemas, interés-desinterés por el tema;
componente cognitivo: incluye las concepciones y creencias acerca de la
Estadística, comprensión de conceptos, resolución de problemas, así como también
su percepción en el mundo de hoy, la ciencia y la escuela;
componente comportamental: es el comportamiento respecto a la Estadística, es
la tendencia a la acción, la toma de decisiones, la ayuda a otros compañeros, el uso
que se hace de la misma.
En el proceso de elaboración se siguieron las recomendaciones de Osterlind
(1989) y Thorndike (1989) y se contemplaron los componentes pedagógicos y
antropológicos descritos anteriormente.
En primer lugar, se delimitó el contenido a evaluar, y se especificó el formato
de los ítems. Éstos constan de un enunciado y una escala de 5 puntos, que valoran
las respuestas desde “muy en desacuerdo” (1 punto) hasta “muy de acuerdo” (5
puntos).
A partir de las tres escalas citadas, se elaboró un primer listado de ítems;
seguidamente se realizó una selección contemplando los diferentes componentes
pedagógicos y antropológicos y, dando un peso equivalente a cada uno, se fue
intentando incluir tanto ítems redactados en forma afirmativa (“la Estadística ayuda
a entender el mundo de hoy”), como otros en forma negativa (“en la escuela no se
tendría que enseñar Estadística”). Y todo ello para evitar el problema de la
aquiescencia (Morales, 1988), por el que algunos sujetos tienden a responder con la
forma "de acuerdo" sea cual sea el contenido del ítem.
Se consiguió un listado de 36 enunciados, que se sometieron a un "panel de
jueces", expertos con diferentes perfiles profesionales y que emiten su opinión
respecto a la adecuación y univocidad de las sentencias. Después de la valoración,
la escala definitiva se reduce a 25 ítems, 14 afirmativos frente a 11 negativos, (ver
anexo 1) y cuya distribución según los componentes evaluados por cada ítem es la
que aparece en la tabla 2
 Tabla 2. Componentes de las actitudes evaluadas en la escala de Estrada
Componentes antropológicos

Componentes pedagógicos Social Educativa Instrumental

Afectivo 1, 11, 25 7, 12, 23 10, 13, 16,
20
Cognitivo 2, 19, 21 4, 6, 17 3, 24

Comportamental 9, 18 8, 15, 22 5, 14

Dado que los ítems no están redactados en el mismo sentido, todos ellos han
sido codificados de modo que una puntuación mayor vaya asociada a una actitud
más positiva y viceversa. Hacemos notar que los ítems 1, 6, 9, 11, 14, 15, 19 y 25
tienen un enunciado desfavorable a la actitud que tratamos de medir. Es por ello
que, en estos ítems la puntuación otorgada será la contraria al modo usado en el
resto de los ítems, es decir, se puntuará con el siguiente criterio (1 = muy de
acuerdo, 2 = de acuerdo, 3 = indiferente, 4 = en desacuerdo, 5 = muy en
desacuerdo).
Las medias y desviaciones típicas que se reportan para los ítems, se hacen
respecto a la puntuación otorgada a la respuesta y en consecuencia siempre se
deben interpretar en una escala positiva. Esta decisión se toma, por un lado, para
poder tener una escala homogénea de comparación de todos los ítems, en que una
media más (o menos) alta indique siempre una actitud más (o menos) positiva,
independientemente de si el ítem se redacta con enunciado positivo o negativo. Por
otro, en el cálculo de la puntuación total, es necesario que todos los ítems tengan la
misma dirección. De esta manera, la puntuación total en actitudes, será la suma de
las puntuaciones de los veintidós ítems, y representará la actitud de cada
encuestado respecto a la estadística.

Aplicaciones de la escala (EAEE) a profesores en formación y en ejercicio

En Estrada, Batanero y Fortuny (2004) presentamos los resultados de la escala

de actitudes EAEE en una muestra de 66 profesores en ejercicio y 74 profesores en
formación de la Universidad de Lleida
La actitud hacia la Estadística de profesores en ejercicio y en formación es la
variable dependiente, operativizada por medio de la puntuación total de la escala y
como variables independientes consideramos ciertas variables personales y
escolares: género, especialidad y nivel escolar en que estudió estadística para todo
el colectivo; años de docencia en general y en la materia para los profesores en
ejercicio y uso en clase de la Estadística como herramienta multidisciplinar, sólo
para los profesores en ejercicio del área de Sociales.
Los resultados obtenidos indican que las actitudes hacia la estadística de los
profesores en formación y en ejercicio tienen características muy similares.
Asimismo, nuestro estudio sugiere que estas actitudes son, en general, moderadas y
positivas con una puntuación de promedio global superior a la posición teórica de
indiferencia. La actitud es algo mejor en los profesores en ejercicio, aunque tiende
a empeorar con el uso o la enseñanza. No encontramos diferencias por géneros,
aunque sí una mejoría en aquellos alumnos que la estudiaron previamente.
La escala se ha aplicado recientemente a una muestra de 148 profesores en
ejercicio y formación de Perú. Los Estudios comparativos son importantes para
comprender la problemática común entre países y para generar un debate acerca de
la importancia de propuestas curriculares contextualizadas. Por ello realizamos este
estudio que compara las actitudes hacia la estadística entre profesores españoles y
peruanos de educación primaria. (Estrada, Batanero, Bazán, y Aparicio, 2009).
El análisis de ítems realizado desde una perspectiva clásica y usando el modelo
de escala de rating (Andrich, 1978) indica que los ítems 3, 23 y 21 no alcanzaron
un comportamiento satisfactorio en los diferentes criterios considerados por lo que
la escala EAEE, en este estudio comparativo, consta de 22 ítems al excluirse estos
tres de correlación ítem total muy baja (Estrada, Bazán y Aparicio, 2010).
A la vista de los resultados obtenidos, podemos afirmar que la actitud de los
encuestados respecto a la estadística es positiva en ambos países aunque
encontramos que las actitudes son más positivas entre profesores españoles en
consonancia con las diferencias de énfasis del currículo de Educación Primaria.
Así, estas actitudes con mayor acuerdo en España pueden ser explicadas, en parte,
por el mayor trabajo, aunque todavía insuficiente y dependiendo de las
universidades (Estrada y Batanero, 2008), en formación de profesores, en currículo
y en Didáctica de la estadística en España frente al caso peruano, donde más bien
existen nuevos retos por enfrentar, como indica Bazán (2006).
Algunas de las actitudes especificas en las que los profesores de España se
diferencian de sus pares peruanos esta en tener mayor acuerdo de que la estadística
es fácil y que les resultan fáciles y les gusta los problemas de estadística, incluso
explicando a sus compañeros. En tanto que persiste la idea entre profesores
peruanos de que la estadística es mas para personas del área de ciencias.
Adicionalmente encontramos algunas diferencias en determinadas actitudes que
sugieren la necesidad de revisar el rol de la estadística en la formación de los
profesores de cada país.
Conclusiones y perspectivas de estudio

La evaluación psicométrica transcultural recientemente ha sido señalada como

un estrategia de validez transcultural que usando la comparación entre países
responde a la pregunta de si un test es “el mismo” en diferentes culturas. Esto es si
la medida tiene el mismo significado en los diferentes países bajo consideración.
(Estrada, Bazán y Aparicio, 2010).
En este sentido continuamos los estudios comparativos entre profesores en
ejercicio y formación de España y Perú y nos proponemos analizar
psicometricamente la escala de Actitudes hacia la Estadística (EAEE), resultante
del estudio anterior, compuesta por 22 ítems.
Esta versión final de la escala se someterá también a una evaluación de su
fiabilidad así como de su dimensionalidad a través de un análisis factorial
exploratorio que nos permite indicar si hay evidencias de multidimensionalidad de
la escala tal y como fue propuesta en su elaboración.
Los resultados de este estudio nos proporcionaran una escala dirigida a un
muestra transcultural y conformada por profesores de escuela, dando alcances
importantes sobre las actitudes que estos tienen en la enseñanza que imparten sobre
la estadística en ambos países.
Consideramos que análisis futuros, con muestras entre países, pueden confirmar
las características de la escala.
En este sentido estamos trabajando en el análisis de las actitudes hacia la
estadística en el contexto de la península ibérica y ya se ha realizado un estudio
preliminar en Portugal donde se encuestó a 71 docentes del 2º y 3º ciclo de la
educación básica portuguesa. El tamaño de la muestra y las características del
estudio nos han permitido testar los ítems y el funcionamiento de la escala
(Martins, Nascimento y Estrada, 2009). En la actualidad estamos realizando una
segunda fase que consiste en recoger cuestionarios adicionales para validar la
escala en el universo de los docentes en el 2º y 3º ciclos de la educación básica
portuguesa. También nos proponemos el desarrollo de un protocolo de muestreo
aleatorio cuidado, para evitar los sesgos en la selección de los profesores de
matemáticas portugueses.
Por todo lo expuesto hasta ahora, vemos que es importante el estudio de las
actitudes hacia la Estadística, por dos razones: una, los resultados formativos y
otra, su influencia en el propio proceso educativo. Pero los alumnos, tal como
indican Gal y Ginsburg (1994),ya tienen sentimientos fuertes y definidos hacia la
Estadística antes de iniciar su formación y según sean estos sentimientos (positivos
o negativos) será el aprendizaje. Es importante valorar las actitudes y creencias de
los estudiantes antes de iniciar un proceso de formación, eso implica conocer los
instrumentos de medida que mejor se adapten a cada contexto y nos permitan
identificar los factores que intervienen en la configuración de las actitudes. La
formación y cambio de actitudes es un proceso largo y costoso, difícil de controlar
debido precisamente a la multidimensionalidad del constructo, ahora bien, los
beneficios asociados, a unas actitudes positivas, traerán como consecuencia
alumnos más motivados por una educación verdaderamente global de la
Estadística, destinada a formar a la persona tanto en el ámbito individual como
social y de conocimiento.

Agradecimientos

Trabajo apoyado por el Proyecto SEJ2010-14947/EDUC. MCYT-FEDER

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Anexo 1

Escala de Actitudes hacia la Estadística de Estrada (EAEE)

1.- Me molesta la información estadística que aparece en algunos programas de T.V.
2.- La estadística ayuda a entender el mundo de hoy.
3.- A través de la estadística se puede manipular la realidad.
4.- Es fundamental en la formación básica del futuro ciudadano.
5.- Uso la estadística para resolver problemas de la vida cotidiana.
6.- En la escuela no se habría de enseñar estadística.
7.- Me divierto en las clases que se explica estadística.
8.- Los problemas de estadística me resultan fáciles.
9.- No entiendo las informaciones estadísticas que aparecen en la prensa.
10.- Me gusta la estadística porque me ayuda a comprender más profundamente la
complejidad de ciertos temas.
11.- Me siento intimidado ante datos estadísticos.
12.- Encuentro interesante el mundo de la estadística.
13.- Me gustan los trabajos serios donde aparecen estudios estadísticos.
14.- Utilizo poco la estadística fuera de la escuela.
15.- En clase de estadística nunca entiendo de qué están hablando.
16.- Me apasiona la estadística porque ayuda a ver los problemas objetivamente.
17.- La estadística es fácil.
18.- Me entero más del resultado de las elecciones cuando aparecen representaciones
gráficas.
19.- La estadística sólo sirve para la gente de ciencias.
20.- Me gusta hacer problemas cuando uso la estadística.
21.- La estadística no sirve para nada.
22.- A menudo explico a mis compañeros problemas de estadística que no han entendido.
23.- Si pudiera eliminar alguna materia sería la estadística.
24.- La estadística ayuda a tomar decisiones más documentadas.
25.- Evito las informaciones estadísticas cuando las leo.
 CREENCIAS SOBRE LA ALEATORIEDAD DE
FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIÓN
PRIMARIA

Nordin Mohamed Maanan, Juan Jesús Ortiz de Haro (*)

Profesor de Educación Secundaria, Universidad de Granada (*)

Resumen
En este trabajo presentamos parte de los resultados de un estudio de evaluación del
razonamiento probabilístico de futuros profesores de Educación Primaria. Para ello
analizamos las respuestas de 283 futuros profesores a dos problemas relacionados con la
toma de decisiones, que han sido tomados de Fischbein y Gazit (1984). Analizamos el
porcentaje de respuestas correctas y los argumentos utilizados por los participantes,
comparando estos resultados con los obtenidos por los niños de 10-14 años en la
investigación de Cañizares (1997). Este estudio indica que existen dificultades en la
resolución de los problemas planteados por parte de los futuros profesores, encontrando
factores subjetivos como la heurística de la representatividad, el efecto de recencia negativa
y dificultades en la percepción de la independencia de sucesos que han podido influir en
una incorrecta asignación de probabilidades. Concluimos con algunas implicaciones
educativas que pueden ser tenidas en cuenta para mejorar nuestra acción didáctica de
formación de profesores en el campo de la probabilidad.

Abstract
In this paper we present results from a study oriented to assess the probabilistic knowledge
of prospective primary school teachers. We analyze responses from 283 prospective
teachers to two problems relate to decision taken from Fischbein y Gazit (1984). We
analyze the percentage of correct answers and the arguments given by participants, and
compare these results with those obtained by 10-14 years children in Cañizares (1997)
research. This study show the prospective teachers’ difficulties in solving the problems
proposed, in which they apply subjective factors. The representativeness heuristics, the
negative recency effect, and an incorrect perception of independence may have influenced
the incorrect computation of probabilities. We conclude with some educational implications
that can serve to improve the didactic action to train teachers in the field of probability.
Keywords: Probability, teacher’s training.

Mohamed, N., Ortiz, J.J. (2011). Creencias sobre la aleatoriedad de futuros profesores de
educación primaria. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 253-265).
Lleida.
253
Introducción

La enseñanza de la probabilidad se ha visto reforzada en España por el Real

Decreto que establece las enseñanzas mínimas para la Educación primaria (MEC,
2006), donde se incluye un bloque sobre Tratamiento de la información, azar y
probabilidad desde el primer ciclo. Este documento enfatiza la necesidad de iniciar
lo antes posible el estudio de los fenómenos aleatorios y de hacer la enseñanza más
activa y exploratoria, suscitando el interés de los alumnos y su valoración de los
conocimientos estadísticos para la toma de decisiones. Estas recomendaciones
también se recogen en los currículos de otros países (ej., NCTM, 2000; SEP, 2006).
Pero un cambio efectivo de la enseñanza de la probabilidad requiere mejorar la
formación de los profesores (Stohl, 2005), pues, sin una formación específica,
podrían transmitir a sus estudiantes sus creencias, a veces erróneas (Ortiz y cols.,
2006). Un requisito, por tanto, es conocer los conocimientos probabilísticos y las
creencias sobre aleatoriedad de los futuros profesores de Educación Primaria.

Problema y objetivos

Debido a la importancia que está adquiriendo la enseñanza de la

probabilidad, incluso en los niveles de Educación Primaria, donde el maestro es el
encargado de impartir estos contenidos, nos planteamos la cuestión de qué
conocimientos de probabilidad tienen los futuros profesores de Educación Primaria
sobre problemas elementales de probabilidad, en particular, problemas
relacionados con la toma de decisiones y cómo posibles factores subjetivos pueden
influir en la asignación de probabilidades.
Pretendemos realizar una evaluación inicial de la capacidad de los futuros
profesores de educación primaria para resolver problemas elementales de
probabilidad y analizar después las semejanzas o diferencias con los resultados
obtenidos por los alumnos participantes en la investigación de Cañizares (1997).
En este trabajo presentamos parte de los resultados de un estudio de evaluación del
razonamiento probabilístico de futuros profesores de Educación Primaria,
completando nuestros anteriores estudios sobre las creencias de los futuros
profesores en el ámbito de la probabilidad y su influencia en la asignación de
probabilidades (Ortiz y cols., 2006; Ortiz y cols., 2009; Ortiz y cols., 2010). Para
ello analizamos las respuestas de 283 futuros profesores de Educación Primaria a
dos problemas tomados de Fischbein y Gazit (1984), estudiando los porcentajes de
respuestas correctas y los argumentos proporcionados por los alumnos.
Consideramos de interés este tipo de trabajos ya que como indican numerosas
investigaciones, que exponemos a continuación, es fundamental tener información
de los conocimientos y crrencias que sobre el contenido matemático y pedagógico
de probabilidad tienen los futuros profesores. A partir de ahí podremos diseñar y
poner en práctica una instrucción adecuada para mejorar la formación
probabilística de los mismos. A continuación describimos la investigación previa,
la metodología y los resultados obtenidos.

Investigaciones previas

Aunque hay algunos trabajos interesantes sobre el conocimiento que necesitan

los profesores para enseñar probabilidad (Fischbein, 1975; Steinbring, 1991 y
Kvatinsky y Even, 2002), las investigaciones sobre formación de profesores, en el
caso de la probabilidad, son limitadas. A pesar de ello progresivamente se está
formando un cuerpo de conocimientos que señala la existencia de concepciones
erróneas y dificultades en relación a la probabilidad en este colectivo (Azcárate,
1995, Cardeñoso, 2001; Mickelson y Heaton, 2004; Franklin y Mewborn, 2006;
Ortiz y cols., 2006; Ortiz y cols., 2009 y Ortiz y cols., 2010). Otros trabajos
muestran que los docentes tenían un conocimiento poco sólido de la probabilidad
(Begg y Edwards, 1999; Carnell, 1997; Watson, 2001; Nicholson y Darnton, 2003;
Pereira-Mendoza, 2002) y del contenido pedagógico (Haller, 1997; López, 2006 y
Dugdale, 2001).
En un estudio para examinar las creencias de 6 profesores de Educación
Secundaria sobre el uso de la simulación en clase, Sánchez (2002) encontró que
tres profesores manifestaron comprender mejor la variabilidad estadística después
de resolver problemas mediante la simulación y solo uno mencionó haber
adquirido una mejor comprensión de la probabilidad condicional y la ley de los
grandes números. Cuando fueron preguntados sobre la utilidad de la simulación la
mayoría expuso ideas relacionadas con el enfoque frecuencial de la probabilidad,
pero ninguno refirió el valor de la simulación para la construcción de las ideas de
aleatoriedad y distribución por los estudiantes.
Batanero, Godino y Cañizares (2005), como resultado de una investigación
realizada con futuros profesores de Educación Primaria, proponen utilizar la
simulación para modelizar experimentos reales y como medio para enfrentar a los
futuros profesores con sus concepciones erróneas. Concluyen que esta forma de
trabajo parece ayudar a la superación de algunos sesgos en el razonamiento de los
futuros profesores así como aumentar su interés por la probabilidad y su enseñanza.
Sobre las creencias de los profesores, Gattuso y Pannone (2002) informaron de
que los profesores de secundaria (n=91) en Italia valoraban el estudio de la
estadística, pero pensaban que restaba valor a otros aspectos del currículo de
matemáticas, lo cual no es de extrañar. Los profesores italianos también
reconocieron su inseguridad sobre cómo enseñar la estadística más correctamente,
no por una falta de conocimiento estadístico, sino por no estar preparados con la
pedagogía adecuada para enseñar estas ideas.
 Por último, en varios estudios (Cañizares, 1997;Cañizares y cols. 1997 y
Cañizares y Batanero, 1998), con niños de 10 a 14 años, para determinar la
influencia del razonamiento proporcional y de las creencias subjetivas en la
asignación de probabilidades a sucesos, los autores señalan que los alumnos, en
ocasiones, incorporan con frecuencia conocimientos y creencias que influyen en su
asignación de probabilidades en problemas que han sido propuestos para ser
resueltos dentro de la norma objetiva (clásica o frecuencial). Consideran que entre
los factores subjetivos que pueden influir en la asignación de probabilidades están
la percepción de la independencia, cuya aplicación ofrece dificultades a los
alumnos (Heitele, 1970; Truran y Truran, 1997); la heurística de la
representatividad (Khaneman, Slovic yTversky, 1982), según la cual el sujeto
considera más probable aquel suceso que más se parece al proceso de generación
aleatoria, que se percibe como no ordenada y la falacia del jugador o efecto de
recencia negativa (Fischbein, 1975) por el que la no ocurrencia de un suceso
durante varias extracciones consecutivas aumenta su probabilidad de ocurrencia en
próximas extracciones.

Método

Participaron en la investigación 283 futuros profesores de la especialidad de

Educación Primaria, estudiantes de la Universidad de Granada. Los datos se han
obtenido de las respuestas de los futuros profesores a dos problemas de
probabilidad, tomados de Fischbein y Gazit (1984). A continuación reproducimos
los dos problemas del cuestionario, que se aplicó antes de la instrucción.
En el problema 1 se trata de comparar probabilidades de sucesos elementales en
experimentos compuestos. Se introducen factores de tipo subjetivo, donde el futuro
profesor de Educación Primaria debe reconocer la equiprobabilidad de los sucesos
y consideramos que puede manifestarse la heurística de la representatividad, por la
cual no se admite como aleatorio las secuencias de resultados ordenados.
Problema 1.- Olivia y Juana van a comprar un billete de lotería y sólo
quedan dos números: el 123456 y el 378146. Olivia prefiere jugar con el
primero porque dice que es más fácil que en un sorteo resulten los números
consecutivos. Juana, por el contrario, opina que la lotería es algo azaroso y,
por tanto, el número 378146 tiene más posibilidades de salir. ¿Cuál es tu
opinión respecto a lo que piensa Olivia y Juana?
En el problema 2 se intenta ver la comprensión, por parte de los futuros
profesores, de la idea de independencia y también se evalúa la diferenciación entre
muestreo con y sin reemplazamiento. Este problema evalúa la creencia en la
posibilidad de control sobre los mecanismos aleatorios. La recencia negativa
induciría a creer que, puesto que Pedro no ha ganado, sus posibilidades de ganar
aumentan en la próxima jugada.
 Problema 2.- Pedro ha participado en una lotería semanal durante los dos
últimos meses. Hasta ahora no ha ganado nunca, pero decide continuar pues
piensa: la lotería es un juego basado en la suerte, a veces gano, a veces
pierdo. Yo ya he jugado muchas veces y nunca he ganado. Por lo tanto, estoy
más seguro que antes de que ganaré en alguna partida próxima . ¿Cuál es tu
opinión sobre el razonamiento de Pedro?
Los sesgos que trata de detectar este problema están definidos y catalogados en
la literatura de Kahnerman, Slovic y Tversky (1982), quienes encuentran que se
presentan con mucha frecuencia, incluso en personas adultas y con alto nivel
cultural.
Estos dos problemas exploran la utilización de sesgos y heurísticas erróneas en
los sujetos, todas ellas relacionadas con la idea de independencia, cuya aplicación,
como se ha indicado, ofrece dificultades a los alumnos (Heitele, 1970; Truran y
Truran, 1997). Se trata de profundizar en los argumentos que aportan los sujetos
que manifiestan sesgos tendentes a la representatividad o a la disponibilidad, y
establecer si existe alguna relación entre las experiencias previas de los alumnos
relativas a los juegos de azar y la manifestación de estos sesgos.

Resultados

Análisis problema 1

Las respuestas de los futuros profesores de Educación Primaria al problema 1,

sobre la elección de un billete de lotería entre dos posibles, se han clasificado en las
categorías que aparecen en la tabla 1.
Tabla 1. Porcentaje de tipos de respuestas al ítem 2
RESPUESTAS FUTUROS ALUMNOS
PROFESORES
(10-14 AÑOS)
N=283
N=143
No hay relación (*) 37.8 28.7
Olivia tiene razón 1.1 1.4
Juana tiene razón 34.6 39.2
Suerte/destino 23.3 4.9
Otras 2.5 24.5
NS/NC 0.7 1.4
(*) Respuesta correcta
 En ella observamos que la respuesta mayoritaria fue la correcta (37.8%), es
decir que no hay relación entre el resultado de obtener un número u otro por el
hecho de que sean consecutivos o estén desordenados. Entre las respuestas
incorrectas, aparece en primer lugar la respuesta “Juana tiene razón (34.6%)
sobre la elección de números no consecutivos, que pone de manifiesto la incidencia
de la heurística de representatividad (Kahneman, Slovic y Tversky, 1982) y
dificultades en la percepción de la independencia, que coincide con las
investigaciones realizadas con profesores en servicio y profesores en prácticas, de
Begg y Edward (1999), donde indican que muy pocos comprendían el concepto de
independencia y que una mayoría tendía a creer que el orden o el modelo no
estaban asociados con la idea de aleatoriedad. Le siguen los que responden que el
resultado depende del “azar, suerte o destino” (23.3 %), como el alumno 71 que
afirma:

Que es imposible saber qué número va a tocar, y por tanto todo depende
del azar.

En la categoría otro tipo de respuestas hay un 2.5% de futuros profesores y ya

con el 1.1 % aparecen los que responden que “Olivia tiene razón”, al considerar
más probable los números ordenados. Si comparamos estos resultados con los
obtenidos por los niños de 10 a 14 años, participantes en la investigación de
Cañizares (1997), observamos que el porcentaje de respuestas correctas entre los
futuros profesores es mayor y que la respuesta mayoritaria entre los niños ha sido
la de que “Juana tiene razón” (39.2%) al considerar que es más fácil obtener
números no consecutivos, lo que pone de manifiesto nuevamente la incidencia de
la heurística de representatividad.
La lista de argumentos utilizados por los futuros profesores y sus
correspondientes porcentajes queda reflejada en la tabla 2, que presentamos a
continuación.
 Tabla 2. Porcentaje de argumentos utilizados
ARGUMENTOS FUTUROS PROFESORES N = 283
Mejor números consecutivos 0.7
Mejor números no consecutivos 34.3
Regla de Laplace (misma probabilidad) (*) 33.2
Idea de suerte, azar 25.8
No contesta 2.1
Otra 3.9

(*) Argumento correcto

En ella observamos que un 33.2 % apoyan su respuesta con un razonamiento
correcto, utilizando la Regla de Laplace e indicando que ambos números “tienen la
misma probabilidad”. Entre los argumentos incorrectos destaca el que admite la
ventaja de Juana (34.3%), en la creencia de que el número preferido por ella es más
probable al estar desordenado “mejor números no consecutivos”, seguido de los
que basan su argumento en la idea de azar o suerte (27.2%), como por ejemplo la
respuesta del alumno 55 quien afirma “Pues pienso que la lotería es algo azaroso,
es decir, es más fácil que salgan números salteados y no consecutivos. Aunque
todo es cuestión de suerte. Sólo un 0.6% de los argumentos apuestan por Olivia,
debido a la creencia de que el número más probable es el número ordenado “mejor
números consecutivos”. Por último, aparecen los que dan otro tipo de respuesta
(3,9 %), o los que no contestan (2.1 %).

Análisis problema 2

Las respuestas de los futuros profesores de Educación Primaria al problema 2,

sobre la participación de Pedro en una lotería semanal durante los dos últimos
meses, se han clasificado en las categorías que aparecen en la tabla 3.
Tabla 3. Porcentaje de tipos de respuestas al ítem 3
RESPUESTAS FUTUROS ALUMNOS (10-14 AÑOS) N=143
PROFESORES (N=283)
No hay relación (*) 36.4 23.1
Recencia negativa 29.7 37.1
Otra 31.4 35.0
NS/NC 2.5 4.9
(*) Respuesta correcta
 En ella observamos, que la respuesta mayoritaria de los futuros profesores fue la
correcta (37.8%), es decir que “no hay relación” entre el resultado del sorteo y el
hecho de haber ganado o no en anteriores sorteos. Entre las respuestas incorrectas,
hay un alto porcentaje que da otro tipo de respuestas (31.4 %), entre los que
destacan los que responden que el hecho de que Pedro gane o no en el sorteo
depende del azar o de la suerte (26,5 %), como el alumno 36 que afirma:

Creo que la lotería es una cosa totalmente azarosa, y no hay manera ni forma
de saber cuándo va a tocar.

En segundo lugar aparecen las respuestas que consideran que tiene razón Pedro
al afirmar que puesto que no ha ganado todavía ninguna vez, en el próximo sorteo
tendrá más probabilidad de ganar, manifestando así el efecto de recencia negativa
(29,7 %), que son aquellos tipos de respuestas, según Fischbein (1975), en que el
alumno considera más probable el suceso contrario al que ya ha ocurrido. Este
sesgo está relacionado con la dificultad de la percepción de la independencia. Si
comparamos estos resultados con los obtenidos por los niños de 10 a 14 años,
participantes en la investigación de Cañizares (1997), observamos que el
porcentaje de respuestas correctas entre los futuros profesores es bastante mayor y
que la respuesta incorrecta mayoritaria entre los niños es la que pone de manifiesto
el efecto de recencia negativa (37.1%).
La lista de argumentos utilizados por los futuros profesores y sus correspondientes
porcentajes queda reflejada en la tabla 4, que presentamos a continuación.
Tabla 4. Porcentaje de argumentos utilizados
Argumentos Futuros profesores (N = 283)
No depende (Aplicación Laplace) (*) 25.8
Tiene una probabilidad mínima de
4.2
ganar
Tiene una mayor probabilidad 21.2
Otros 45.2
No contesta 3.5
(*) Argumento correcto
 En ella observamos que solo un 25.8 % apoya su respuesta con un razonamiento
correcto, utilizando la Regla de Laplace e indicando que la probabilidad de ganar el
sorteo de Pedro no depende de haber ganado anteriormente o no. Entre los
argumentos incorrectos destaca el alto porcentaje que hemos encuadrado en la
categoría “otros” (45,2%), donde mayoritariamente aparecen explicaciones
asociadas con la idea de suerte y azar (37,4 %), como el alumno 107 que afirma:
“La lotería es cuestión de suerte y no por jugar más se van a acertar la infinidad
de números que hay por combinar.” Le siguen, los que argumentan que Pedro
“tiene una mayor probabilidad de ganar” (21.2 %), porque no lo ha hecho en los
sorteos anteriores (efecto de recencia negativa), aunque también hay algunos
futuros profesores que argumentan que Pedro “tiene una probabilidad mínima de
ganar” (4.2 %), ya que no ha ganado anteriormente (efecto de recencia positiva).

Conclusiones

Aunque la mayoría de los futuros profesores de Educación Primaria demuestran

una adecuada concepción de la probabilidad, obteniendo resultados mejores que los
alumnos de 10-14 años que participaron en la investigación de Cañizares (1997),
este estudio indica que existen dificultades en su resolución por parte de algunos
futuros profesores.
En el problema 1, sobre la elección de un billete de lotería entre dos posibles,
hay un alto porcentaje de futuros profesores que manifiestan la heurística de
representatividad (Kahneman, Slovic y Tversky, 1982), mientras que en el
problema 2, sobre la participación de Pedro en una lotería semanal durante los dos
últimos meses, se ha manifestado el efecto de recencia negativa (Fischbein, 1975)
en una gran proporción de ellos. Entre los argumentos incorrectos utilizados por los
futuros profesores en los dos problemas, destaca el alto porcentaje de ellos que
consideran que los resultados dependen del azar o de la suerte. Todos estos sesgos
están relacionados con la dificultad de la percepción de la independencia, que
coincide con los resultados de los estudios de Begg y Edward (1999), realizados
con profesores.
Según Fischbein (1975), este tipo de sesgos se afianza con la edad y el proceso
de enseñanza, lo que parece coincidir con nuestros resultados, ya que los altos
porcentajes obtenidos de respuestas y argumentos incorrectos entre los futuros
profesores, muestran que estos sesgos siguen fuertemente arraigados entre ellos.
Otros factores que pueden influir negativamente en la superación de estos sesgos,
es la experiencia limitada de los alumnos en juegos de azar, así como la difusión en
prensa de noticias relacionadas con las personas y números ganadores múltiples
veces en la lotería, que son un medio ideal para extender el sesgo de la
disponibilidad.
 Como consecuencia, consideramos que para mejorar la formación probabilística
de los futuros profesores de Educación Primaria se debe reforzar su conocimiento
probabilístico y tener en cuenta este tipo de concepciones erróneas manifestadas
por ellos, proponiendo una muestra de situaciones que permita poner de manifiesto
los conflictos y sesgos que conlleva la aplicación del conocimiento estocástico, e
intentar corregirlos para evitar que los transmitan a sus alumnos. Para ello se deben
seleccionar actividades adecuadas, como resolución de problemas,
experimentación con fenómenos reales, utilización de la simulación (Batanero,
Godino y Cañizares, 2005) y de paradojas (Contreras y cols., 2010), entre otras,
que promuevan un aprendizaje constructivo. Esta formación debe incluir también
las componentes didácticas básicas (Batanero, Godino y Roa, 2004)

Agradecimientos

Esta investigación forma parte del Proyecto SEJ2007-60110/EDUC. MEC-

FEDER y Grupo FQM-126, Junta de Andalucía y ha sido cofinanciado por el Plan
propio de Investigación de la Universidad de Granada: Programa 20.

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 MODOS FUNDAMENTALES DE
RAZONAMIENTO ESTADÍSTICO EN
EGRESADOS DE LICENCIATURA EN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Cuauhtémoc Gerardo Pérez López (*), Carmen Batanero Bernabeu, José

Miguel Contreras García
Universidad Pedagógica Nacional (*), Universidad de Granada

Resumen
En este trabajo se describe el análisis de 65 tesis elaboradas por los egresados de la
Licenciatura en Psicología Educativa en la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica
Nacional de México. La finalidad del estudio fue estudiar los modos fundamentales de
razonamiento estadístico, dentro del proceso de investigación, llevado a cabo por estos
estudiantes en sus trabajos y se comparan los resultados con los de Pimenta (2006). La
evaluación se centra en cinco modos de razonamiento estadístico fundamentales: reconocer
la necesidad de los datos; trasnumeración; percepción de la variación; razonamiento con
modelos estadísticos; integración de la estadística y el contexto que conforman el tercer
componente del modelo de razonamiento estadístico de Wild y Pfannkuch (1999) y
Pfannkuch y Wild (2004).

Abstract
In this work we analyze 65 thesis elaborated by graduates in educational psychology at the
National Pedagogical University of Mexico. The purpose of the study was to study the
students’ fundamental statistical reasoning within the research process carried out by these
students in their thesis. Some indicators allow to identify the fundamental modes of
statistical reasoning and to compare with the results by Pimenta (2006). In particular, the
evaluation focuses on five fundamental statistical reasoning modes: recognizing the need
for data; trasnumeration; perception of variation, reasoning with statistical; models
integration of statistics and the context. These aspects form the third component of the
model of statistical reasoning of Wild and Pfannkuch (1999) and Pfannkuch Wild (2004).

Pérez, C., Batanero, C., Contreras, J.M. (2011). Modos fundamentales de razonamiento
estadístico en egresados de licenciatura en psicología educativa. En M.M. Moreno, N.
Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de
Investigación de la SEIEM (pp. 267-279). Lleida.
267
Introducción

Aunque en la actualidad continúa el debate sobre los contenidos pilares en la

formación del psicólogo, un elemento común en los diversos currículos de
psicología, en México, España y diversos países, es la base científica (De Vega,
2005). Por ello, estos currículos incluyen cursos en los que se revisa los métodos de
la psicología científica y las técnicas derivadas de ella. En psicología se acepta la
diversidad de procedimientos en la investigación (Seoane, 2005). La actividad
profesional del psicólogo consiste en el estudio empírico de casos, individuales o
de grupo, lo cual conlleva la recopilación de datos, análisis de los mismos, diseño
de una intervención y evaluación de la misma (Carpintero, 2005). El psicólogo
debe también saber “investigar” en sentido amplio.
En el reglamento de titulación de Licenciaturas de la Universidad Pedagógica
Nacional se establece que la titulación es la fase final de la formación profesional y
que la realización de una Tesis de Licenciatura es la forma de evaluar la capacidad
crítica, reflexiva y transformadora que los egresados poseen. Asimismo se indica
que dicho trabajo es una actividad formativa que permite a los estudiantes poner en
práctica los conocimientos y habilidades desarrolladas durante sus estudios (UPN,
2002).
El presente trabajo se orienta a iniciar una evaluación del uso de las
herramientas que los estudiantes han adquirido en su formación del área
metodológica y estadística en los trabajos de Tesis de licenciatura de la titulación
en Psicología Educativa Universidad Pedagógica Nacional en México, D.F. La
finalidad, sería evaluar el uso correcto de las técnicas de investigación en los
egresados, asegurando, de este modo que han adquirido las competencias
necesarias para abordar otras investigaciones en su trabajo futuro.

Razonamiento estadístico y sus componentes

Diversos autores (Moore y Cobb, 2000; Rossman, Chance y Medina, 2006;

Scheaffer, 2006) han analizado las diferencias y complementariedades entre el
razonamiento matemático y estadístico. Otros han descrito modelos más o menos
sofisticados sobre el razonamiento estadístico, siendo el más conocido el de Wild y
Pfannkuch (Wild y Pfannkuch, 1999; Pfannkuch y Wild, 2004). En todo trabajo
estadístico se lleva a cabo un sistema de procesos interconectados. Los autores
describen varios componentes, que usa un estadístico simultáneamente durante su
trabajo y que conjuntamente constituyen su modelo de razonamiento estadístico:
(a) el ciclo de investigación; (b) los modos fundamentales de pensamiento
estadístico; (c) el ciclo de interrogación y (d) disposiciones del estadístico.
 Este trabajo hará un análisis centrado en el segundo de los componentes. En este
segundo componente, los autores incluyen las siguientes formas fundamentales de
razonamiento estadístico:
Reconocer la necesidad de los datos: La base de la investigación estadística es
la hipótesis de que muchas situaciones de la vida real sólo pueden ser
comprendidas a partir del análisis de datos que han sido recogidos en forma
adecuada. La experiencia personal o la evidencia de tipo anecdótico no es fiable y
puede llevar a confusión en los juicios o toma de decisiones.
Transnumeración: Los autores usan esta palabra para indicar la comprensión
que puede surgir al cambiar la representación de los datos. Al considerar un
sistema real desde la perspectiva de modelización, puede haber tres tipos de
transnumeración: (1) a partir de la medida que “captura” las cualidades o
características del mundo real, (2) al pasar de un listado de datos desordenados a
una representación tabular o gráfica que permita extraer sentido de los mismos; (3)
al comunicar este significado que surge de los datos, en forma que sea
comprensible a otros.
Percepción de la variación: La variación resulta cuando dos o más cosas son
diferentes y es característica de la estadística que es concebida por Moore y Cobb
(2000) como la ciencia que estudia la variabilidad. La variación aparece en los
datos, las muestras, las variables estadísticas y aleatorias, los instrumentos usados,
las respuestas obtenidas, etc. La recogida adecuada de datos y los juicios a partir
de los mismos requieren la comprensión de la variación que hay en los datos, y de
la incertidumbre originada por la variación no explicada. La estadística permite
hacer predicciones, buscar explicaciones y causas de la variación y aprender del
contexto.
Razonamiento con modelos estadísticos. Cualquier útil estadístico, incluso un
gráfico simple puede considerarse como modelo, pues es una forma de representar
la realidad. Lo importante es diferenciar el modelo de los datos y, al mismo tiempo,
relacionar el modelo con los datos. Aunque en matemáticas también se usan
modelos, la semejanza entre modelos y datos es mucho mayor que en el caso de la
estadística. Por ello la modelización es más difícil en esta segunda materia.
Integración de la estadística y el contexto: Es también un componente esencial
del razonamiento estadístico. Mientras que en matemáticas lo esencial es los
conceptos y las relaciones entre ellos, en estadística juega un papel mucho más
importante el contexto, de modo que el mismo concepto puede tener diferente
significado, dependiendo del mismo.
Antecedentes

La estadística ha jugado siempre un papel destacado en psicología, aunque su

uso no siempre ha sido correcto o bien comprendido por los investigadores
(Morrison y Henkel, 1970; Batanero, 2000; Batanero y Díaz, 2006; Fernández-
Cano y Fernández, 2009). Ello ha ocasionado una situación peculiar, como
analizan Díaz y de la Fuente (2004), donde, por un lado, la estadística se usa mal,
pero por otro, la obtención de resultados estadísticamente significativos se ha
convertido en un requisito frecuente para que los trabajos sean aceptados en las
revistas científicas o congresos del área.
Los autores sugieren que esta costumbre ha sido muy criticada, pues algunos
investigadores toman la significación estadística como criterio para valorar si una
investigación (significativa/no significativa) tiene calidad, sin preocuparse de la
significación práctica de sus resultados. Por otro lado, los investigadores se limitan
a mencionar el nivel de significación, sin incluir intervalos de confianza para los
valores medios de las variables u otra información sobre los efectos producidos
(Morrison y Henkel, 1970; Vallecillos, 1994; Borges, San Luis, Sánchez y
Cañadas, 2001; Díaz, 2007).
Nuestro trabajo puede también encuadrarse en la investigación de carácter
metodológico, que examina el análisis del papel de la estadística y otros métodos
en la investigación experimental. En Didáctica de la Matemática son pocos los
estudios que se centran en el tema. Torralbo, Fernández, Rico, Maz y Gutiérrez
(2003) estudian aspectos conceptuales que se investigan en las tesis doctorales a lo
largo de veintidós años y algunas características cientométricas de las mismas, con
el fin de construir una visión general y sistemática de cómo se ha venido abordando
la investigación en el área de didáctica de la matemática. Torralbo, Vallejo,
Fernández y Rico (2004) analizan las características metodológicas de 135 tesis
doctorales de Didáctica de la Matemática producidas en el periodo 1976-1998.
Llevan a cabo un estudio mucho más amplio y detallado que en nuestro caso,
analizando una serie de indicadores de las tesis, que organizan de acuerdo con las
fases de la investigación, del modo siguiente: Ubicación de la Investigación:
Definición del problema: Diseño y trabajo de campo: Tratamiento y análisis de los
datos: Discusión de los resultados.
Vallejo (2005) realizó el análisis longitudinal de las tesis de doctorado en
Educación Matemática defendidas en España de 1975 a 2002. Su objetivo fue
describir la evolución del campo de estudio desde el nivel metodológico,
cientométrico y conceptual. La autora revisó 241 documentos, de cuyo análisis
concluye, en el aspecto diacrónico-metodológico, que enunciar el problema es un
elemento común y frecuente, por lo cual se puede suponer que en el futuro,
aparecerá en las tesis de doctorado. Del mismo modo, supone que en los trabajos,
se priorizará el planteamiento de objetivos generales sobre los específicos. Se
observó un lento descenso en el planteamiento de hipótesis, pero se puede predecir
que en las tesis posteriores se continuará planteándolas.
Hil y Shih (2009) hacen un análisis de la calidad técnica de la investigación
estadística publicada en Journal for Research in Mathematics Education, en una
década (1997-2006). El análisis se hace considerando los criterios propuestos por
American Educational Research Association, American Psychological Association,
National Research Council on Education y American Statistical Association,
indicando que la mayoría de los trabajos revisados carecen de uno o más de esos
criterios. Para el análisis se consideran cinco variables, cada una de las cuáles se
relaciona con una recomendación para los investigadores: (a) uso del mismo nivel
de análisis en todo el trabajo, (b) vinculación de los efectos del tratamiento
respecto a los efectos del instructor, (c) inclusión de controles adecuados en los
estudios cuasi-experimentales, (d) información acerca de la fiabilidad y validez de
los instrumentos y (e) utilización adecuada de las escalas de medición.
Otras investigaciones que se centran en el uso de la estadística son las realizadas
por Arteaga (2008) y Batanero, Arteaga y Ruiz (2010). El objetivo de estos
trabajos es analizar los gráficos estadísticos elaborados por futuros profesores de
educación primaria en el proceso de resolver un Proyecto de Análisis de Datos.
Para realizar lo anterior, se define un nivel de complejidad semiótica con lo cual es
posible elaborar una clasificación de los gráficos y relacionarla con el nivel de
lectura y las conclusiones elaboradas por los estudiantes.
En 2006 Pimenta realizó un estudio exploratorio descriptivo del uso que los
estudiantes de segundo ciclo de la carrera Terapia Física hacen de los métodos
estadísticos, cuando elaboran su proyecto Fin de carrera. En este sentido, su trabajo
es similar al nuestro, aunque los estudiantes son diplomados y no graduados como
en nuestro caso. Igual que en nuestro estudio, la realización del proyecto es
obligatorio para los estudiantes que se diploman; asimismo, en su trabajo, Pimenta
examina sólo una muestra de todos los producidos en el periodo de interés. Para
lograr el objetivo revisó 35 proyectos finales, los cuales presentaban algún análisis
estadístico de los resultados. Los hallazgos en relación con la forma en que los
estudiantes hacen uso de los modos fundamentales de pensamiento estadístico, se
presentarán en el apartado de análisis de resultados de la presente investigación, en
donde se hará un contraste con lo encontrado en las tesis de licenciatura en
Psicología educativa.

Metodología del estudio

Se trata de un diseño descriptivo observacional que comprende la descripción,

el registro, el análisis y la interpretación de hechos o procesos. Se consideran las
siguientes variables relacionadas con los modos fundamentales de pensamiento
estadístico (Wild y Pfannkuch, 1999; Pfannkuch y Wild, 2004): reconocer la
necesidad de datos, transnumeración, percepción de la variación, razonamiento con
modelos estadísticos, integración de la estadística y el contexto.
El método de recogida de datos fue la observación directa de los documentos. El
instrumento utilizado fue un protocolo de observación, en que se sintetizó los
resultados de observación de cada una de las variables, con el objeto de preparar un
fichero para el tratamiento estadístico. Se realizó un análisis de contenido y se
obtuvieron tablas de frecuencias de resultados.

Muestra

Los egresados de la licenciatura entregaron su versión impresa de la tesis y

también se dispone en la página electrónica de la universidad (www.upn.mx). A
partir de la revisión se encontró que el 72.5% de las tesis presentan algún tipo de
análisis estadístico, lo cual indica la necesidad que estos licenciados tienen de
conocimientos estadísticos. De este conjunto se seleccionaron las 65 tesis que se
analizaron en este trabajo. Como criterio para seleccionarlas, se consideró que,
además de utilizar los procedimientos de estadística descriptiva, se utilizara otro
procedimiento de análisis estadístico. La selección tuvo en cuenta la distribución de
las tesis por temas y por año en el periodo 2000-2007 (ver tabla 1).
Tabla 1 Frecuencia y porcentaje de trabajos seleccionados por año
Año Frecuencia Porcentaje
2000 4 6.2
2001 5 7.7
2002 7 10.8
2003 10 15.4
2004 9 13.8
2005 8 12.3
2006 10 15.4
2007 12 18.5
Total 65 100.0

Resultados

En este apartado se estudian algunos indicadores del razonamiento estadístico

del segundo componente de dicho modelo, comparando los resultados con los de
Pimenta (2006). Más concretamente, nos centramos en la evaluación de los cinco
modos de razonamiento estadístico fundamentales incluidos en este segundo
componente, que se describieron en la revisión teórica.

Reconocer la necesidad de los datos

Sobre este componente se han considerado cuatro indicadores: (a) si el alumno

recoge datos personalmente para su tesis; (b) si caracteriza correctamente la
población y muestra utilizadas en el estudio; (c) si construye o (d) si usa
instrumentos construidos de recogida de datos. Todas estas categorías se relacionan
con la percepción de la necesidad de los datos y fueron usadas por Pimenta (2006).

Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de reconocimiento de la necesidad de obtener datos

Necesidad de datos Sí Porcentaje
Recogen datos 65 100
Caracteriza correctamente la población y muestra 36 55.4
Construyen instrumentos 53 81.5
Usan instrumentos construidos 45 69.2

En la totalidad de las tesis analizadas se recogen personalmente datos adecuados

para resolver el problema (tabla 2) al igual que en el caso de Pimenta (2006). Un
55% también describe adecuadamente la población muestra, con objeto de
reconocer el alcance de su estudio, frente al 85% en Pimenta. La mayoría construye
algún instrumento para obtener sus datos, frente al 23% en el estudio de Pimenta, o
usan uno ya construido. Todo ello es indicio de que los egresados reconocen la
necesidad de recoger datos en sus investigaciones.

Transnumeración

Consideramos que ha habido transnumeración si los alumnos transforman los

datos brutos y los representan en una tabla o gráfico estadístico, o si presentan un
resumen de los datos adecuado al tipo de problema (tabla 3). Todos estos
procedimientos permiten extraer una conclusión no claramente visible de los datos
originales. Casi la totalidad de nuestros egresados utiliza tanto tablas, como
gráficos para representar sus datos. Hay también un predominio de medidas de
posición central, lo que parece indicar que esta idea se comprende mejor que las de
dispersión o correlación que se usa con menor frecuencia. Los porcentajes
informados por Pimenta (2006) en cuanto al uso de las medidas de tendencia
central (70.6) son semejantes a las aquí informadas; no es el caso de las medidas de
dispersión (55.6%). Debe mencionarse que Pimenta hizo la evaluación acerca de la
interpretación correcta tanto de las tablas y los gráficos como de los estadísticos.

Tabla 3. Frecuencia y porcentaje de transnumeración

Trasnumeración Sí Porcentaje
Construyen tablas para organizar y presentar sus datos 61 93.9
Calculan correctamente estadísticos de tendencia central 46 70.8
Calculan correctamente estadísticos de dispersión o correlación 19 29.2
Representan los datos a través de gráficos 53 81.5

Percepción de la variación

Como indicadores en este punto se consideran la clasificación y

operacionalización correcta de las variables (implica reconocer variabilidad de las
medidas), cálculo de fiabilidad y validez (que implica reconocer variabilidad de los
datos) y uso de métodos inferenciales (variabilidad del muestreo). Los egresados
reconocen la variabilidad en la muestra pues usan métodos inferenciales en su
mayoría (Tabla 4). Sin embargo, son pocos los que explícitamente operacionalizan
las variables del estudio, por lo que este punto debe ser considerado en la propuesta
educativa.
Mientras muchos hacen consideraciones respecto a la validez de los
instrumentos, son pocos los que hacen el estudio de fiabilidad, por lo que parece no
reconocerse la variabilidad aleatoria en los datos y sí el sesgo constante. Todo ello
sugiere el predominio de la formación determinista del estudiante y la necesidad de
reforzar su formación estocástica. En el trabajo de Pimenta (2006) se informa de
resultados semejantes, el 91.2% de los estudiantes perciben la variación con alguno
de estos indicadores, y no todos tienen claro la incertidumbre de sus resultados.

Tabla 4. Frecuencia y porcentaje de percepción de la variación

Percepción de la variación Sí Porcentaje
Se clasifica y operacionaliza las variables 16 24.6
Calculan Fiabilidad 14 21.5
Calculan Validez 35 53.8
Uso de métodos inferenciales 64 84.6
 Razonamiento con modelos estadísticos

Hemos considerado al igual que Wild y Pfannkuch (1999) como modelo

cualquier método estadístico; de ese modo se supone como indicadores, el uso de
los mismos, en general y particularizados, así como su elección y aplicación
correcta. Puesto que establecer una hipótesis supone trabajar con un modelo y
contrastarlas, implica el uso del modelo de contraste, hemos considerado como otro
indicador el establecimiento y contraste adecuado de hipótesis.

Tabla 5. Frecuencia y porcentaje de razonamiento con modelos estadísticos

Razonamiento con modelos estadísticos Sí Porcentaje
Uso métodos estadísticos 65 100
Hipótesis correctamente establecidas y contrastadas 26 40.0
Modelos descriptivos 63 96.9
Modelos inferenciales 64 98.5
Correlacionales 19 29.2
Multivariados 18 27.7
Elección y aplicación correcta del modelo 49 75.4

En la tabla 5 se observa que en la totalidad de los trabajos se utilizan los

modelos estadísticos. Al clasificarlos por tipo, casi la totalidad son de tipo
descriptivo o inferencial, y en uno de cada tres un modelo correlacional o
multivariado. Al estudiar la corrección, observamos que el 75%, elige y aplica el
modelo estadístico adecuado. En el caso de Pimenta (2006), el 97.1% aplica
procedimientos de estadística descriptiva; asimismo, en uno de cada cinco casos se
usó la prueba no paramétrica de Wilcoxon (22%), y un porcentaje similar (20%) la
t de student para muestras pareadas. En casos aislados se usan las pruebas de
Kruskal-Wallis, Mann-Whitney, y coficientes de correlación de Pearson y
Spearman. Los estudiantes de Pimenta no consideraron, en general, los supuestos
de los métodos aplicados. Esto se hizo notorio al realizar el contraste de hipótesis e
incluso al establecer correctamente las hipótesis del estudio, tal como se observó en
el 25% los casos del presente estudio.

Integración de la estadística y el contexto

Finalmente analizamos si los egresados son capaces de integrar los resultados

estadísticos obtenidos en el contexto de su tesis (Tabla 6). En la mayoría de los
trabajos se presenta esta integración en mayor o menor medida, puesto que en las
tesis se plantean correctamente los objetivos en el apartado de método. El diseño
también está especificado y en un gran porcentaje correctamente elegido y descrito.
El punto más débil es la correcta interpretación; este resultado coincide con lo
obtenido por Arteaga (2008). El autor sugiere que la enseñanza de la estadística
prepara al estudiante para aplicar los métodos, pero no para obtener conclusiones a
partir de ellos, lo cual podría ser un punto para mejorar la enseñanza en nuestra
licenciatura.

Tabla 6. Frecuencia (y porcentaje) de integración de la estadística en el contexto

Integración de la estadística en el contexto Sí Porcentaje
Objetivos bien planteados 36 55.4
Indican el diseño 52 80.0
Diseño correcto 44 67.69
Interpretación correcta 32 49.2

En el trabajo de Pimenta (2006) la integración de la estadística en el contexto se

evalúa a través del uso de graficas, medidas de tendencia central y medidas de
dispersión. El autor menciona que en general los estudiantes sí hacen una
integración adecuada, aunque como ya se comentó antes, el problema principal
radica en la elección adecuada del procedimiento estadístico y su interpretación,
como en el presente estudio.

Conclusiones

En este trabajo hemos iniciado una investigación con una componente

metodológica, a la vez que con una componente didáctica. Desde el punto de vista
metodológico, el trabajo se orienta a iniciar una evaluación del uso de las
herramientas que los estudiantes han adquirido en su formación del área
metodológica en los trabajos de Tesis de licenciatura de la titulación en Psicología
Educativa Universidad Pedagógica Nacional en México, D.F. Desde el punto de
vista didáctico, se trata de encontrar criterios para mejorar dicha formación. A
continuación exponemos nuestras conclusiones y algunas ideas para seguir la
investigación.
El objetivo fue iniciar un estudio limitado de evaluación del uso de las
herramientas metodológicas y estadísticas en las Tesis de Licenciatura. Aunque los
resultados no son conclusivos, debido al tamaño de la muestra, con los hallazgos
mencionados sí es posible elaborar algunas consideraciones, si bien son limitadas,
servirán como base para continuar una posterior investigación.
Esperábamos mejor aplicación de los modos fundamentales de razonamiento
estadístico que lo encontrado por Pimenta (2006) pues nuestros alumnos reciben
mayor número de cursos estadísticos y metodológicos. Respecto a esta expectativa,
observamos en general que el razonamiento estadístico de los egresados en nuestro
estudio es mayor de lo supuesto inicialmente, pues en comparación con el estudio
de Pimenta (2006), nuestros egresados describen más adecuadamente el tipo de
diseño que utilizaron para hacer su trabajo.
Asimismo, hacen mayor uso de instrumentos específicos para obtener sus datos.
Esta diferencia es mayor si se compara la cantidad de trabajos en los que se
explicita la construcción de instrumentos. En consecuencia, si bien se reconoce la
variabilidad de los resultados en porcentajes semejantes, el uso de validez en los
trabajos del presente estudio es mayor. Una explicación es que nuestros graduados
tuvieron, durante su formación, una cantidad mayor de cursos de metodología que
los estudiantes del trabajo de Pimenta (2006); aunque debe mencionarse que los
cursos de estadística fueron similares en número, duración y temas abordados. Otro
elemento que puede producir la diferencia es el tiempo de trabajo para elaborar la
tesis. En el caso de los egresados de psicología, el promedio es un año con tres
meses para concluir el trabajo una vez registrado como proyecto de tesis.
Los resultados obtenidos sugieren el interés de continuar esta investigación,
ampliando la muestra de tesis revisadas y el tipo de variables consideradas, así
como profundizando en el análisis.

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 LA COMPRENSIÓN DE LA NOCIÓN DE
VARIACIÓN ESTADÍSTICA DE ESTUDIANTES
DE SECUNDARIA

Ernesto Sánchez, José Antonio Orta

Departamento de Matemática Educativa, Cinvestav-IPN, México

Resumen
Se informa sobre la percepción y manejo de la noción de variabilidad estadística; en
particular, se formula la pregunta ¿Qué nociones estadísticas influyen en la percepción y
comprensión de la noción de variabilidad de los estudiantes y cómo? Se realizó un
experimento de enseñanza con 50 estudiantes de segundo de secundaria en el que se
trabajó, entre otros, con el concepto de variabilidad estadística. Se muestran las respuestas a
un problema de tiempos de espera en diversas cadenas de cines, el cual se les administró
durante el experimento. El resultado es que para percibir la variabilidad en esta situación
problema, los estudiantes deben tener buena competencia en la lectura de gráficas, saber
elaborarlas, además de interpretar la media aritmética como representante de un conjunto de
datos. Sin embargo, para darle un significado adecuado a la variabilidad es necesario que
interpreten la situación en términos de la incertidumbre.

Abstract
Report on the perception and understanding of the notion of statistics variability is hereby
given. Specifically, a question is posed: What and how statistical notions are significant to
perception and understanding of variability notions of students? A teaching experiment
with 50 students of grade 2 of secondary was undertaken, in which the concept of statistical
variability was studied, among other statistical concepts. A problem of waiting time in
different cinema companies was given to the students. The responses to the problem
indicate that in order to perceive the variability in the problem-situation, students should
have the ability to read and draw graphs in addition to being able to interpret the mean as a
representative of data. However, to give adequately meaning to variability is needed that
students consider the problem-situation in a random context.

Sánchez, E., Orta, J.A. (2011). La comprensión de la noción de variación estadística de

estudiantes de secundaria. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en
Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp.
281-293). Lleida.
281
Introducción

Entre los estadísticos y los educadores estadísticos se reconoce cada vez más
que la variación es el corazón de la estadística. Moore (1990) ha destacado la
omnipresencia de la variabilidad y la importancia de modelarla y medirla en la
actividad estadística; Wild y Pfannkuch (1999) propusieron la consideración de la
variación como una de los ‘tipos fundamentales de pensamiento estadístico’
mientras que Watson, Kelly, Callingham y Shaughnessy (2003, p. 1) señalan que
“la estadística requiere de la variación para su existencia”.
La variación es un concepto muy complejo de manera que no es fácil encontrar
en la literatura una definición simple que la abarque. La variación está ligada a
muchas ideas estadísticas fundamentales; por ejemplo, para Watson, Callingham y
Kelly (2007) la comprensión de la variación se relaciona con la percepción de la
incertidumbre, con cambios previstos e imprevistos y con valores atípicos en las
situaciones o en los datos. Konold y Pollatsek (2002) recomiendan que en el
análisis de datos se consideren conjuntamente el centro (señal) y la variación
(ruido), porque ambas ideas son necesarias para darle sentido a los datos. Garfield
y Ben-Zvi (2008) observan que “la comprensión de las ideas de dispersión y
variabilidad en los datos es una componente clave en la comprensión del concepto
de distribución y es esencial para hacer inferencias estadísticas” (p. 203). Wild
(2006) sugiere que la noción de distribución “subyace virtualmente a cualquier
forma estadística de razonar acerca de la variación” (p. 11). En resumen, un mapa
conceptual de la variación tendría que representarse ligado con otros conceptos
como incertidumbre, datos, distribución, media aritmética, y con la inferencia
estadística. En el presente artículo se pone atención a la relación de la variación
con la gráfica de la distribución de los datos y con su media aritmética.
A pesar de su relevancia, el estudio de la variación no se incluye en el currículo
de los niveles básicos (y medios) de muchos países, aunque los resultados de la
investigación sugieren la posibilidad de desarrollar nociones intuitivas de variación
desde edades muy tempranas. Apenas muy recientemente Shaughnessy (1997)
alertó sobre la ausencia del tema en el currículo básico de matemáticas y la falta de
investigación didáctica sobre variación en contraste con su importancia
fundamental dentro de la estadística. Desde la aparición del artículo de
Shaughnessy a la fecha ya se ha incluido el estudio de la variación en el currículo
de algunos países (Australia, Nueva Zelanda y Estados Unidos) y se han realizado
varios estudios sobre el tema. Un número de la revista SERJ de 2004 y parte de
otro de 2005 (Statistics Education Research Journal, 3(2) y 4(1)) fueron dedicados
a la Investigación sobre el razonamiento acerca de la variabilidad.
En el presente trabajo se informa acerca de una parte de un estudio sobre
aspectos que influyen en la comprensión de la noción de variación estadística de
estudiantes de segundo año de secundaria (13 años); en particular, se exponen las
respuestas de los estudiantes a un problema de comparación de grupos de datos;
este problema forma parte de actividades organizadas para responder a la pregunta
¿Qué nociones influyen en la percepción y comprensión de la variabilidad de los
estudiantes de secundaria y cómo?

Marco conceptual

Un concepto se comprende “si su representación mental es parte de una red de

representaciones. El grado de comprensión está determinado por el número y
fuerza de las conexiones” (Hiebert y Carpenter, p. 67). Esta idea implica que en el
acto de comprensión de una noción matemática o estadística se reconocen y
establecen al menos algunas de sus relaciones relevantes con otros conceptos y
procedimientos. La enseñanza debe propiciar experiencias en las que los
estudiantes se apropien de las relaciones pertinentes y desechen las relaciones
espurias del concepto o procedimiento que están aprendiendo con otros que ya
conocen o que están aprendiendo paralelamente. El investigador didáctico y el
profesor tienen la tarea de analizar los conceptos e imaginar situaciones que
ofrezcan al estudiante la posibilidad de percibir y apropiarse de las conexiones del
caso.
Como se ha mostrado en los antecedentes, la noción de variación está
relacionada con muchos conceptos estadísticos, de estos se han seleccionado tres
que parecen apropiados para la introducción del tema con estudiantes de 8º grado, a
saber, la gráfica de la distribución de frecuencias de los datos, la media y el rango.
Además, otras dos nociones pueden contribuir a una mejor comprensión de la
variación sin que hasta ahora sea claro su idoneidad para ser introducida en el 8º
grado; estas son la desviación media, como una medida de la variabilidad más
precisa que el rango, y la incertidumbre, como una noción que ayuda a la
interpretación de la variabilidad en determinadas situaciones. Estas cinco nociones
están relacionadas entre sí y a su vez se relacionan con otras más elementales.
La variación puede ser percibida y analizada mediante la gráfica de la
distribución de frecuencias de los datos; sin embargo, para hacerlo se debe tener la
habilidad para leerla y construirla. En sí misma, la tarea de elaborar una gráfica es
compleja y su aprendizaje involucra sub-habilidades como ordenar y agrupar los
datos, calcular las frecuencias, elegir los ejes, definir una escala, etc. Cada una de
esas acciones suele presentar dificultades. Se ha observado que la lectura de una
gráfica se puede realizar a distintos niveles, que Curcio (1987) definió como: leer
los datos, leer entre datos y leer más allá de los datos. La percepción e
interpretación de la variabilidad en una gráfica implica leer más allá de los datos.
Por otro lado, la relación entre la variación y la media de un conjunto de datos
es importante. Konold y Pollatsek (2004) sugieren que es conveniente considerar
en la enseñanza señal (media) y ruido (variación) a un mismo tiempo para lograr
una descripción significativa de los datos. Por ejemplo, sólo la media, o cualquier
medida de tendencia central, como representante de un conjunto de datos es
insuficiente para ofrecer una imagen aceptable de los datos, pero con ayuda de una
medida de variación se obtiene un cuadro de éstos útil para más fines. Watson et al
(2007) sugieren la “necesidad de considerar el desarrollo de la comprensión de la
interacción entre los dos: la esperanza, a menudo expresada en probabilidades de
resultados o en la media de un conjunto de datos y la variación, que por varias
razones es probable que ocurra de acuerdo al patrón esperado” (p. 84). Algunas
situaciones de comparación de grupos de datos, como las que se verán adelante en
el presente estudio, ofrecen un ejemplo en el que se revela la insuficiencia de la
sola consideración de la media y, a su vez, también muestra que no tendría sentido
considerar sólo una medida de variación sin incluir a la media.
El rango de un conjunto de datos es la medida más elemental de la variación y
por su simplicidad es de fácil comprensión para los estudiantes. La conexión del
rango con la distancia que va del dato más pequeño al dato más grande ofrece un
recurso para identificar la variación en la gráfica. No obstante, el rango no es
suficiente para describir la variabilidad de los datos. La medida de la variabilidad
más apreciada por los estadísticos es la desviación estándar, sin embargo, ésta es
una noción muy difícil para los estudiantes de 8º grado. Una alternativa intermedia
es utilizar la desviación media, pues es una medida más fina que el rango y su
definición, al prescindir de valores cuadráticos, parece más natural que la de la
desviación estándar.
Aunque los estudiantes perciban la variación en la distribución de frecuencia de
los datos y la calculen ya sea con el rango, con la desviación media o con la
desviación estándar, faltaría que la interpreten, que le den un significado apropiado,
que puedan derivar alguna consecuencia de haberla percibido y calculado. Una
posible dirección para propiciar una interpretación de la variación la sugiere
Watson et al. (2007) cuando señala que “es probable que la variación se
experimente [por los estudiantes] en relación con la incertidumbre…” (p. 84). Tal
(2001) explica cuando aborda “El significado de la variación”: En estadística, la
variación que no es explicada es incertidumbre. La variación que explica (o es
explicada) es información (p. 112).
Para que se vea a la variación como incertidumbre o como información se
tienen que ubicar los datos en la situación de la que provienen, en términos del
modelo de Wild y Pfannkuch (1999) del pensamiento estadístico, se tiene que
poner en juego el tipo de pensamiento de “integrar lo estadístico con lo
contextual”. Más aún, en algunos casos esto sólo es posible si se realiza un
‘experimento mental’ (Kuhn, 1985), es decir, imaginar una situación que vaya más
allá de los datos que sea consistente con los supuestos del problema. Por ejemplo,
una distribución siempre se puede interpretarse como un muestreo, es decir, como
el sorteo de sus valores, como si éstos estuvieran en una urna. Imaginar este
muestreo en el contexto de la situación del problema puede dar luz sobre el
significado de la variación.

Metodología

Participantes

En el estudio participaron aproximadamente 50 estudiantes, un profesor y los

autores. Los estudiantes estaban distribuidos en dos grupos de segundo año de
secundaria (trece años) de una escuela pública de la Ciudad de México. El profesor
tiene 10 años de experiencia y recientemente hizo una maestría en educación
matemática; este antecedente fue fundamental para que el profesor comprendiera el
objetivo de la investigación y supiera cómo trabajar con el grupo; en particular,
cómo llevar la actividad y cómo recoger los datos. Los estudiantes conocían como
calcular la media aritmética, la mediana y la moda, además habían organizado
datos en tablas de frecuencia.

Instrumentos

En el estudio se diseñaron e implementaron dos instrumentos para obtener

datos: una secuencia de enseñanza con hojas de trabajo y una actividad final
formada por tres tareas. La secuencia se organizó alrededor de la una actividad de
temperaturas que se describe adelante. La actividad final contenía una tarea de
comparación de tiempos de espera que se presenta en el cuadro de abajo (figura 1)
y cuyas respuestas se analizan en este artículo.
La actividad de las temperaturas. Se diseñó una actividad en la que se
investigaría la temperatura corporal de los estudiantes de dos grupos escolares de
estudiantes. El problema consistía en saber qué tanto varía la temperatura de las
personas, en particular, entre los alumnos de los dos grupos; cada participante
pertenecía a uno u otro grupo. La primera parte de esta actividad consistió en la
aplicación de un cuestionario con preguntas sobre aspectos generales de la
temperatura (ver hoja de trabajo). La pregunta con la que se introdujo el problema
es ¿Crees que todas las personas tienen la misma temperatura corporal? La segunda
parte de la actividad fue la organización y ejecución de la toma de datos. Se
proporcionó un termómetro de mercurio a cada estudiante y se les pidió que
obtuvieran su propia temperatura; cada uno anotó en su hoja de trabajo la
temperatura obtenida. La tercera parte consistió en la organización, presentación y
análisis de los datos: éstos fueron organizados en tablas y gráficas, se calculó la
media y se introdujeron y calcularon el rango y la desviación media como medidas
de variación. Se determinó en qué grupo hubo más variación de acuerdo a los datos
obtenidos y se comentaron posibles causas de la variación.
 La tarea de los tiempos de espera en cadenas de cines. En la figura 1 y 2 se
presenta una adaptación de una tarea de Shaughnessy et al (2004). Se divide en 2
partes.
1ª Parte: Una costumbre en los cines es mostrar anuncios comerciales y cortos en la
pantalla antes de comenzar la película. El tiempo de espera para una película es la
diferencia entre la hora de inicio anunciada y la hora real en la que comienza la película. Un
grupo de 10 estudiantes investigó el tiempo de espera de tres cadenas de cines, una de la
cadena Cinemex, otra de la cadena Cinépolis y por último una de la cadena Multicinemas.
Los estudiantes visitaron los cines en horarios y días diferentes cada alumno midió el
tiempo de espera en minutos, y lo registró en las tablas que siguen:

Cinemex Cinépolis Multicinemas

12.0 15.0 15.5
21.0 15.5 17.0
15.0 16.0 18.0
15.0 16.0 16.5
13.0 16.5 16.0
16.0 16.5 16.5
16.0 18.0 16.5
16.0 16.0 15.0
20.0 15.5 15.0
18.0 17 16.0
En la hoja anexa traza una gráfica para cada tabla
Calcula el tiempo de espera promedio para cada cadena de cines y señálalo con un
segmento de recta en la gráfica que construiste.
Figura 1. Primera parte del problema sobre la comparación de tiempos de espera en
cadenas de cines.
 2ª Parte. A continuación se presentan las gráficas de las distribuciones de los tiempos de
espera de las tres cadenas de cines. Obsérvalas y responde las preguntas.

¿En cuál de las tres cadenas de cines hay mayor variabilidad en el tiempo de espera?
¿Por qué?

Figura 2. Segunda parte del problema de los tiempos de espera de los cines

Procedimientos

La actividad de las temperaturas se utilizó para que los estudiantes aprendieran

aspectos relacionados con la noción de la variabilidad en los datos; en particular,
que observaran la variabilidad en la gráfica y que aprendieran a calcular el rango y
la desviación media y a interpretarlas como medidas de variabilidad. Esta actividad
y la actividad de evaluación se llevaron a cabo en 8 sesiones de 100 minutos cada
una.
Para analizar los datos se han buscando patrones o agrupamientos en las
respuestas, en particular, en los datos de construcción de gráficas se han organizado
las respuestas de acuerdo a una jerarquía basada en el modelo SOLO de Biggs y
Collis (1982).
Resultados

Construcción de gráficas

Una manera de percibir la variabilidad en los datos es a través de su gráfica de

frecuencias. En seguida se exponen las diferentes formas en que los estudiantes
graficaron los datos y se jerarquizan de acuerdo con el marco de referencia SOLO
(Structure of the Observed Learning Outcome) de Biggs y Collis (1982).
Pre-estructural. En las respuestas de este nivel, se presentan gráficas no
agrupadas, colocan los datos en el eje X en el orden dado en la tabla y encima de
cada valor una barra proporcional al valor o magnitud del dato. En ocasiones
asignan a cada valor su posición en el orden de la tabla y grafican la pareja
(posición, magnitud del valor); (30 alumnos dieron respuestas de este tipo).
Nivel Uni-estructural. En este nivel: a) Observan las frecuencias y las
representan en la gráfica pero sin considerar el orden de los datos en el eje X, ó b)
Ordenan y ubican los datos en el eje X pero no representan adecuadamente las
frecuencias. (5 estudiantes dieron respuestas en este nivel).
Nivel Multi-estructural: En este nivel, se consideran las frecuencias y las
representan en la gráfica; ordenan y ubican los datos en el eje X, sin embargo, no
respetan las magnitudes de las diferencias entre números, por ejemplo, los números
15, 15.5, 16, 16.5, 17, y 18 los colocan de forma equidistante (Respuestas de 7
estudiantes caen en esta categoría).
Relacional: En este nivel se observan las frecuencias y se representan en la
gráfica; ordenan y ubican los datos en el eje X y respetan las magnitudes de las
diferencias entre números, lo que permite visualizar la variabilidad de los datos
(Respuestas de 3 estudiantes caen en este nivel). Ejemplos de las gráficas
construidas por los estudiantes se muestran en la figura 2.
 a) Pre-estructural b) Uni-estructural

c) Multi-estructural d) Relacional
Figura 3. Ejemplos de las gráficas construidas por los estudiantes.

Interpretación de la media aritmética

Después de que los alumnos construyeron las gráficas de los datos, calcularon
la media aritmética y la ubicaron en la gráfica, se les pidió que respondieran las
siguientes preguntas:
Existe diferencia en el tiempo promedio de espera de las tres cadenas de cines, explica tu
respuesta.
Cómo puedes conocer y determinar la variabilidad en los tiempos de espera de las tres
cadenas de cines.
En cuál de las tres cadenas de cines hay más variabilidad.

La primera pregunta se refiere al promedio; como la pregunta está inmersa en el

contexto de los ‘tiempos de espera’ se podrá observar que varios estudiantes la
responden tratando de interpretarla, es decir, le dan algún significado.
Recordemos que el tiempo promedio de espera en los tres casos es el mismo y,
por tanto, la respuesta correcta sería que no hay diferencia entre ellos. Las
respuestas se agrupan de la siguiente manera: 18 alumnos respondieron que no
existe diferencia en el tiempo promedio de espera; 21 que hay diferencia entre el
promedio de espera de cada cadena de cines; 3 alumnos no respondieron y uno
sólo describió cómo se calcula la media aritmética. En la tabla siguiente se
muestran dichos resultados.

Respuestas Instrucción para No No existe Si existe

calcular la media respondió diferencia en diferencia el
 aritmética el promedio promedio
Número de
alumnos que
1 3 18 21
dieron esa
respuesta
Figura 5. Respuestas a la pregunta ¿Existe diferencia en el tiempo promedio de espera
de las tres cadenas de cines?

En la gráfica anterior vemos que veintiún alumnos respondieron que si existía

diferencia en los tiempos de espera de las cadenas de cine, cuando éste es el mismo
en las tres distribuciones (16.2 minutos).
Ocho alumnos al calcular la media aritmética cometieron errores de cálculo y en
sus hojas de trabajo anotaron valores diferentes al correcto, lo que los pudo llevar a
responder que sí existían diferencias en los tiempos de espera. Cuatro alumnos
posiblemente centraron su atención en los valores que se mostraban en la tabla de
los tiempos de espera de Cinemex, como por ejemplo, uno respondió Sí, porque
en el Cinemex el tiempo es hasta de 23 minutos (53). Hay nueve estudiantes que
no exhiben en sus explicaciones ideas pertinentes al problema. Algunos de ellos
incluso calcularon el valor de la media y su resultado fue correcto, no obstante,
dijeron que sí había una diferencia en el tiempo promedio de espera, dando
explicaciones basadas en su conocimiento personal de las cadenas de cine o
explicaciones algo confusas, por ejemplo: sí hay diferencia porque cada cine
tiene diferentes cortos” (26), Sí porque cada cine tiene diferente tiempo (9), Sí
porque cada gráfica tiene variabilidad de minutos (6).

Lectura de gráficas

En la segunda etapa se les proporcionaron las gráficas bien dibujadas (figura 3)

y se les dijo cuál era la media aritmética de cada cadena de cines para evitar
respuestas afectadas por errores en la elaboración de la gráfica o en el cálculo del
promedio y observar la manera en que aprecian la variabilidad. (Ver figura 2)
En la pregunta ¿En cuál de las tres cadenas de cines hay mayor variabilidad en
el tiempo de espera? ¿Por qué? se esperaba que los alumnos apreciaran
visualmente que la cadena Cinemex tenía mayor variabilidad. Sólo uno menos que
la mitad indicaron que Cinemex era la cadena con mayor variabilidad en el tiempo
de espera (19 de 40); ocho que era Multicinemas, cinco Cinépolis, tres que en las
tres cadenas y tres que en ninguna.
En general, las justificaciones de los que eligieron correctamente Cinemex, se
basaron en características pertinentes de la gráfica, pero sólo 4 alumnos
mencionaron explícitamente que se basaron en el rango (valor máximo menos el
mínimo). Ocho mencionaron el tiempo de espera pero sin relacionarlo
explícitamente con el rango, por ejemplo: Porque hay mayor tiempo de espera
que en las otras o Porque está expandido el tiempo de espera . Cinco de las
respuestas expresan características específicas percibidas en la gráfica de Cinemex
ausentes en las otras: Porque los números varían más por ejemplo 13, 21 y en las
otras no (8), Porque se separan varios tiempos de espera (44). Finalmente dos
dicen que Cinemex alcanza valores más grandes.
Es interesante observar las respuestas de los dos estudiantes cuyas respuestas
fueron clasificadas en un nivel relacional en la tarea de elaborar las gráficas de los
tiempos de espera (Fig. 4). Ambos alumnos calcularon la media aritmética y la
aplicaron de manera correcta al contexto, además, utilizaron en sus respuestas la
palabra variabilidad o el rango. Sin embargo cuando se les preguntó ¿a cuál
asistirían?, ambos respondieron que Cinépolis, las explicación de uno de ellos fue
“Porque me gusta más como tienen las cosas aunque este mal eso y no me molesta
cuantos cortos saquen ; la de la otra fue Porque es menos tiempo de espera y es
más famoso . En el primer caso el estudiante se basa en el conocimiento personal
de la cadena de cines y aclara que ‘aunque esté mal’ (se refiere a la solución
formal) él elegiría Cinépolis. La otra, también confiesa que eligió Cinépolis
apoyada en ‘que es más famoso’ pero el comentario “porque es menos tiempo de
espera” muestra que identifican la variabilidad con la media, ya que lo que se gana
eligiendo Cinépolis no es menos tiempo de espera si no menos incertidumbre en la
espera. Hay otros estudiantes que tienen la misma confusión, por ejemplo, uno
opina que Cinemex tiene mayor variabilidad porque hay mayor tiempo de
espera que en las otras .

Discusión y conclusiones

En el proceso de percepción y manejo de la variabilidad de un conjunto datos,

es importante que los estudiantes sean capaces de elaborar y leer gráficos y de
interpretar la media aritmética. La adquisición de ambas competencias son a su vez
procesos que tienen diferentes niveles de complejidad.
Hemos visto que los estudiantes que muestran buen nivel en la construcción de
las gráficas y que pudieron comparar datos basados en la media aritmética,
identificaron adecuadamente la cadena de cines con mayor variabilidad y dieron
razones basadas en el rango. No obstante, resulta frustrante observar que uno de
estos alumnos manifiesta una comprensión aún incompleta de la variabilidad; en
efecto, interpreta que mayor variabilidad significa ‘mayor tiempo de espera’.
Aunque esta confusión también se presentó en otros estudiantes, tiene interés este
caso pues su buen desempeño lleva a preguntarse ¿Qué le faltaba para alcanzar una
mejor comprensión de la variabilidad?
 Desafortunadamente las evidencias que hasta ahora se tienen en el presente
estudio no son suficientes para dar una respuesta plausible. No obstante, podemos
conjeturar una explicación: lo que falta es que los estudiantes introduzcan la
aleatoriedad en su consideración de la situación, es decir, que sean conscientes que
la variabilidad está asociada a la incertidumbre.
En efecto, ningún estudiante saca como consecuencia que la mayor variabilidad
en la cadena de cines Cinemex significa que hay más incertidumbre en los tiempos
de espera, es decir, que tanto puede haber muy poco tiempo de espera, como puede
haber un tiempo regular, como puede ser muy largo. La mayoría lo asocia sólo con
esto último, con que puede ser muy largo el tiempo, sin ver las otras posibilidades;
de alguna manera se quiere ver en la variabilidad una información fácil de
interpretar: mayor variabilidad implica mayor tiempo de espera. En este sentido, se
interpreta a la variabilidad como una tendencia, es decir como si fuera el promedio.
Regresando al problema de la relación de la variabilidad con la lectura y
elaboración de gráficas y la interpretación de la media aritmética, se puede decir
que leer la variabilidad de un conjunto de datos está en el nivel de ‘leer más allá de
los datos’. También, para comparar la variabilidad entre los conjuntos de datos, la
interpretación de la media aritmética como representante de un conjunto es
necesaria. Sin embargo, sería apresurado deducir que es necesario adquirir ambas
competencias antes de tratar con la variabilidad en el aula. Una alternativa es
pensar que ambos niveles, el de comprensión de gráficas y el de la media
aritmética, se pueden adquirir simultáneamente con problemas en los que se quiera
desarrollar la percepción y manejo de la variabilidad, y conviene hacerlo a través
de situaciones de incertidumbre. En la experiencia que estamos realizando y de la
cual este artículo informa de una parte, se buscan evidencias de que esto es posible.

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ERRORES Y DIFICULTADES DE ESTUDIANTES
DE PSICOLOGIA EN RELACIÓN A
INTERVALOS DE CONFIANZA Y CONTRASTE
DE HIPÓTESIS
Osmar Darío Vera, Carmen Díaz (*)
Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires. Argentina, Universidad de
Huelva (*)

Resumen
En este trabajo presentamos un estudio de evaluación de las dificultades y errores de una
muestra de estudiantes de Psicología en relación a la comprensión de los intervalos de
confianza y al contraste de hipótesis. La muestra se compone de 143 estudiantes de segundo
año de la Universidad de Huelva, que cursaban la asignatura de Análisis de datos II a los
que se administró un conjunto de ítems que evalúan la comprensión de estos conceptos,
entre otros. Encontramos que los alumnos son capaces de realizar los cálculos para
construir un intervalo de confianza para la media, presentando mayores dificultades en la
comprensión del significado del intervalo. En relación al contraste de hipótesis, hallamos
algunas interpretaciones incorrectas en la asignación de las hipótesis y su discriminación
(diferencia entre hipótesis nula y alternativa), nivel de significación y potencia, regiones
crítica y de aceptación, así como dificultades con la regla de decisión, que completan otros
estudios previos.

Abstract
In this paper, we present an assessment study of the difficulties and misconceptions
that psychology students present regarding confidence intervals and hypotheses testing. We
worked with a sample of 143 psychology students at the University of Huelva, who
followed a course in Data Analysis II. We pass to all students a set of items assessing these
concepts. We found an average ability computing a confidence interval (CI) for the mean
on a population, but greater difficulties understanding the meaning of CI. According to
hypothesis testing, we found some misinterpretations in the assignment and discrimination
of hypotheses (between null and alternative hypothesis), level of significance and power,
critical and acceptance regions, and decision rule, which complement previous studies.

Vera, O., Díaz, C. (2011). Errores y dificultades de estudiantes de psicologia en relación a

intervalos de confianza y contraste de hipótesis. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.),
Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación
de la SEIEM (pp. 295-307). Lleida.
295
Introducción

El trabajo de investigación sobre inferencia estadística, es hoy en día muy

amplio, y con gran impacto a nivel internacional (e.g., Batanero, Godino,
Vallecillos, & Holmes, 1994; Brewer, 1985; Haller & Krauss, 2002). Estas
investigaciones señalan la existencia de dificultades y errores de comprensión y
aplicación entre estudiantes e investigadores. En España, la investigación didáctica
fue iniciada por Vallecillos con su tesis doctoral (Vallecillos, 1994) que fue un
trabajo pionero, y ha sentado bases de una amplia investigación posterior (Díaz,
2007; Alvarado, 2007; Olivo, 2008; Vera, 2008).
En cuanto a los estudiantes de Psicología se refiere, la enseñanza a los mismos
plantea especiales problemas didácticos, al no poseer una base matemática tan
amplia como estudiantes de otras carreras científicas. Al mismo tiempo, la
inferencia estadística, resulta un instrumento importante en la investigación en
Psicología, y su necesidad e importancia han ido aumentando durante los últimos
años.
Otro motivo que hace relevante el tema es su inclusión en estos últimos años en
los estudios oficiales de la carrera Psicología. Es, de hecho, casi imposible para la
realidad que vivimos que un profesional de esta especialidad, no haya recibido en
su formación al menos un curso de estadística. Santisteban, (1990) analiza distintos
programas de las facultades de Psicología en las universidades españolas. En
general, y específicamente también para los alumnos de nuestra muestra, el temario
que incluye la inferencia estadística es amplio y forma parte de un segundo curso.
Asimismo los estudiantes raramente aprecian su utilidad para temas de psicología
(Santiesteban, 1990).
Carpintero (1989), por otra parte enfatiza que un alumno de Psicología, sobre
todo precisa comprender qué es y qué no es estadísticamente significativo y la
manera en que esto puede variar de acuerdo con el tamaño de las muestras o con el
uso de una prueba con mayor potencia.
Seguidamente, mencionamos dos procedimientos que el estudiante ha de
conocer para poder comprender la inferencia estadística. Uno de ellos es el
intervalo de confianza y otro el contraste de hipótesis, objetos evaluados en los
alumnos y cuyos resultados se presentan en este trabajo.
Aunque los contrastes de hipótesis son un procedimiento muy útil, en múltiples
oportunidades han de complementarse (Batanero, 2001). Por ejemplo, si quien
diseña un experimento de investigación, conociese de antemano que un par de
medias poblacionales y difieren, la prueba de hipótesis sobre igualdad de
medias sería irrelevante. El investigador estaría en este caso interesado en
conocer cuál es la diferencia entre dichas medias y por tanto, más interesado en
estimar el valor en un intervalo para la diferencia de medias . Esos
intervalos son los que se conocen bajo el nombre de intervalos de confianza.
Siguiendo a Olivo (2008), el intervalo de confianza es uno de los
procedimientos generales de inferencia estadística. La idea general de intervalo de
confianza se particulariza dependiendo del parámetro a estimar (media, proporción,
varianza, etc.) y según las condiciones (tipo de distribución muestral, qué se
conoce de la misma, etc.). Este autor afirma que son dos puntos los importantes
para la correcta comprensión del objeto: el conocimiento del cálculo del intervalo
para su construcción y su interpretación. Otros investigadores (Behar, 2001;
Cumming, Williams y Fidler, 2004; Fidler y Cumming, 2005) están avisando que
los investigadores y estudiantes, entre ellos los de Psicología, tienen errores
conceptuales y no interpretan los conceptos apropiadamente. Behar (2001) elaboró
un instrumento en lo que respecta a la evaluación conceptual del aprendizaje sobre
intervalos de confianza. El instrumento consta de 71 preguntas y fue contestado por
47 expertos y 297 estudiantes de pregrado; encontrando un gran número de errores
en la interpretación. Estas investigaciones nos han llevado a incluir en el análisis de
nuestra investigación una evaluación de los errores y dificultades de IC relativo
tanto al cálculo como a la interpretación.
Por otro lado, cuando un alumno se enfrenta a una prueba de hipótesis, en primer
lugar debe diferenciar la naturaleza de las hipótesis estadísticas, así como conocer la
diferencia que hay entre éstas y las hipótesis de investigación. Es Batanero (2000),
siguiendo a Chow (1996), nos recuerda estas diferencias. Según estos autores, para
diseñar una investigación empírica, además de la hipótesis de investigación, es
necesario diseñar una variable dependiente bien definida obtenida a partir de una
tarea experimental propuesta a algunos sujetos. Con esta base podemos construir una
hipótesis experimental, y una implicación de la hipótesis experimental se usará para
llevar a cabo el análisis estadístico; se la formulará como hipótesis estadística
alternativa. Finalmente, el complemento lógico de la hipótesis estadística
alternativa se formula como hipótesis estadística nula. A nivel estadístico, el
alumno ha de diferenciar entre las hipótesis que se plantean en cada fase de la
investigación. De la importancia de este análisis surge que la mayoría de nuestros
ítems referidos al tema estén relacionados con la asignación de hipótesis (tabla 1).
Seguidamente describimos la metodología seguida en esta investigación.

Metodología del trabajo

La muestra estuvo formada por un total de 143 alumnos de segundo año de la

Licenciatura en Psicología en la Universidad de Huelva, que cursaban una
asignatura de Análisis de Datos II. Esta asignatura se ubica en el segundo curso y
primer cuatrimestre. Se concibe como una continuación de “Análisis de Datos en
Psicología I”. Al alumno que se matricula en esta asignatura se recomienda que
tengan conocimientos de estadística descriptiva, que comprendan los conceptos
básicos sobre el método científico, fases de una investigación científica y diferentes
metodologías. El objetivo principal de la asignatura gira en torno a adquirir nuevas
habilidades que le permitan el análisis detallado de los datos que se recogen a
través de la metodología de investigación en psicología. Uno de los aspectos
centrales de la asignatura es el tema de intervalo de confianza como las pruebas de
hipótesis, que forman parte de los dos primeros temas de los contenidos de la
asignatura.
Cabe señalar también que al final del curso el alumno elaborará un informe de
un trabajo desarrollado en forma de una pequeña investigación. Con los datos
recogidos por toda la clase, los alumnos por grupos deberán plantear una serie de
hipótesis a comprobar, elegir la prueba estadística más acorde para la resolución
del problema, y extraer sus conclusiones. El profesor los guía en cuestiones
relativas a la formulación de hipótesis, construcción de la base de datos,
tratamiento y análisis de los mismos. Finalmente el alumno debe presentar sus
resultados en forma de artículo según las normas APA. Por todo ello es que tanto la
construcción e interpretación del IC; como la elección, lectura y análisis de
resultados de las pruebas de hipótesis son fundamentarles para aprobar el curso.
Sobre los objetos descritos en la introducción nos propusimos elaborar un
instrumento de evaluación elaborado mediante un proceso de gran riguridad.
Nuestro primer paso en la elaboración del instrumento ha sido construir un
procedimiento para identificar, mediante una definición semántica precisa, el
constructo (Martínez Arias, 1995). Puesto que la comprensión de un objeto
matemático es un constructo psicológico inobservable, es preciso llevar a cabo una
definición detallada de los contenidos que serían evaluados (Batanero y Díaz,
2005).
Para dotar de una mayor objetividad a la definición de nuestra variable, nos
hemos basado en un análisis del objeto matemático “análisis de varianza”
(ANOVA), lo cual nos permitirá definir el significado de referencia (entendido
esto, dentro del marco teórico del Enfoque Ontosemiótico de la Congnición
matemática) (Godino, 2002) de dicho objeto, para esa investigación. Dicho análisis
comienza con el estudio de los pre-requisitos necesarios para que el estudiante
pueda comprender el tema, siquiera a nivel elemental.
Una vez realizada la definición sintáctica y semántica de la variable, pos pasos
que hemos seguido en la construcción del instrumento son los siguientes: la
construcción de un banco de ítems, análisis a priori de los mismos, elaboración de
una tabla de contenido (tabla 1); pruebas piloto de ítems para seleccionar aquellos
que nos han servido para la versión definitiva del cuestionario; la valoración de
ítems mediante el juicio de expertos, para finalmente revisarlos mejorando la
legibilidad y disminuyendo también la dificultad de algunos ítems, para de esta
forma dar la versión definitiva del cuestionario.
La prueba de evaluación finalmente consta de un ítem de comprensión
conceptual y otro de comprensión procedimental en cuanto a Intervalos de
Confianza se refiere, mientras referidos al Contraste de Hipótesis han sido seis
ítems (tabla 1).
Tabla 1. Contenidos evaluados por ítem
ÍTEMS
CONTENIDOS
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
Construcción de un intervalo de
Intervalo X
confianza
de
Confianza Interpretación del significado de un
X
intervalo de confianza.
Contraste bilateral y unilateral.
X X X X
Asignación de hipótesis
Hipótesis nula y alternativa.
X X X X X
Contraste de Hipótesis

Asignación de hipótesis
Errores tipo I y II, nivel de
X X
significación y potencia
Cálculo de valor crítico, dado el
X
nivel de significación
Regla de decisión en un contraste X

Los estudiantes completaron los ítems como parte de una de las evaluaciones de
la asignatura, que tiene un total de 6 créditos (60 horas lectivas), de los cuales la
mitad son créditos prácticos. Los ítems aplicados se recogen en la tabla 2.

Resultados y discusión

En este apartado, presentamos los resultados y conclusiones obtenidas con este

estudio presentando separado por objeto (IC y CH), y finalmente en forma global a
la inferencia estadística. La tabla 3 muestra los porcentajes de respuestas por Ítem.
 Tabla 2. Ítems pasados a prueba

Ítem 1. Se toma una muestra de 48 estudiantes con la finalidad de conocer su rendimiento en lectura. Un psicólogo
escolar administra un test para evaluarlo, así obtiene una media de 54,7 y desviación típica 5,23. Los límites del intervalo
de confianza para la puntuación media poblacional del test administrado, con un nivel de confianza á=0,99 son:
[53,95 ; 55,45] [42,53 ; 66,87] [52,94 ; 56,46]

(Error típico de la media: )

Ítem 2. Un investigador ha calculado 1000 intervalos de confianza al 99% para la media poblacional μ . Suponiendo que
los datos en los que se basan los intervalos se seleccionan de manera independiente entre sí. ¿Cuántos de estos 1000
intervalos se espera que contengan el valor verdadero de μ?
Aproximadamente 990 intervalos contendrán el valor de μ
Los 1000 intervalos contendrán el valor de μ
No se puede saber a priori la cantidad de intervalos que se espera que capturen el verdadero valor del parámetro μ .
Ítem 3. Queremos conocer si los sujetos extrovertidos e introvertidos difieren en la puntuación media en autoestima y no
disponemos de ninguna información previa. El tipo de hipótesis nula razonable que debo plantear es:
Ho: μ I ≤ μE Ho: μ I ≥ μE Ho: μ I = μE
Ítem4. De los siguientes pares de afirmaciones, indique cual NO cumple con las reglas para plantear hipótesis
estadísticas:
Ho: μ ≤ 100; H1: μ > 100 Ho: σ = 15; H1: σ ≤ 15 Ho: μ1 – μ2 = 0; H1: μ1 – μ2 ≠ 0
Ítem 5. Si en una investigación lees que la potencia de un contraste vale 0,5594, entonces interpretas que:
La probabilidad de rechazar la hipótesis nula siendo falsa vale (1 -0,5594) = 0,4406
La probabilidad de rechazar la hipótesis nula siendo falsa vale 0,5594
La probabilidad de mantener la hipótesis nula siendo falsa vale 0,5594
Ítem 6. Supongamos que conocemos la ‘verdad absoluta’ sobre la eficacia de dos tratamientos (A y B), y sabemos que
existen diferencias en la efectividad de ambos para curar la depresión. Un investigador que realice un estudio y parta de la
hipótesis ‘no existen diferencias en la efectividad de los tratamientos A y B para curar la depresión’ cometerá un error tipo
II cuando:
Concluya que A y B no son efectivos para curar la depresión
Concluya que A y B no difieren en su efectividad para curar la depresión
Concluya que A y B difieren en su efectividad para curar la depresión
Ítem 7. El valor crítico correspondiente a un α= 0,01 en un contraste unilateral derecho, suponiendo normalidad de los
datos es:
-2,33 2,33 3,10
Ítem 8. Cuando realizamos un contraste, la regla de decisión nos lleva a rechazar la hipótesis nula siempre que:
El estadístico de contraste caiga en la región de rechazo
La probabilidad asociada al estadístico de contraste (el nivel de significación) sea menor que el valor de α
Las alternativas a) y b) son correctas
 Tabla 3. Porcentajes de respuestas por Ítem (n=143)
Respuesta Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 4 Ítem 5 Ítem 6 Ítem 7 Ítem 8
A 18,9% 29,4% 2,8% 7% 19,6% 4,9% 23,1% 25,9%
B 4,9% 4,9% 5,6% 81,8% 47,6% 62,9% 62,2% 2,8%
C 56,6% 12,6% 90,9% 7,7% 18,9% 17,5% 4,9% 63,6%
sin 19,6% 53,1% 0,7% 3,5% 14% 14,7% 9,8% 7,7%
contestar

Intervalos de confianza (IC)

El porcentaje de respuestas correctas en el Ítem 1, en que los alumnos han de

recordar y aplicar correctamente la fórmula de cálculo del intervalo de confianza
para la media fue del 56,6% (tabla 3), sólo un poco más de la mitad de la muestra
lo resuelve correctamente. Aunque no se especifique la distribución, puesto que el
tamaño de la muestra es mayor que 30, los estudiantes aplicarían la distribución
normal, debiendo leer sus tablas correctamente y encontrar el valor crítico.
Los resultados suponen una capacidad mediana para la construcción de los
intervalos estando algo alejados de los resultados de (Olivo, 2008) quien
encuentra 79% (n = 252) de respuestas correctas en un ítem similar aunque en su
caso no da la fórmula del error típico, mientras que nosotros la damos. También
están alejados del porcentaje de respuestas correctas en las pruebas piloto para este
ítem, que fueron de 78,3% (n = 93) y 70% (n = 130) lo que supone una mejor
capacidad de construcción de los intervalos que los obtenidos en el cuestionario
final, a pesar de ser la misma profesora la que explicó el tema a los tres grupos de
estudiantes. Observamos también que el resultado obtenido cae incluso fuera del
intervalo de confianza del 95% para los ítems correspondientes en la prueba piloto,
pues estos intervalos fueron (0,65; 0,79) en un caso y (0,59; 0,81) para el otro. Ello
indica un cambio en los conocimientos de la construcción de intervalos de
confianza de los estudiantes participantes en el estudio final, respecto a los cursos
anteriores.
En cuanto a los distractores, que evalúan respectivamente el uso de la tabla de
distribución (pues no se coloca el percentil en los cálculos), y el conocimiento de la
desviación estándar para la media (pues la desviación estándar no se divide por la
raíz cuadrada del tamaño de la muestra) respectivamente; han sido elegidos por un
18,9% y un 4,9% de los estudiantes. Olivo (2008) haya un 8,3% y 6,7% de fallos
para ambos errores, aunque debemos añadir otro 4,4% de alumnos que comete los
dos faltas a la vez. En las pruebas piloto, los porcentajes de fallos para distractores
análogos ha sido del 1,1% y 2,2% (n=93); y del 11,5% y 0% (n=130). Se observa
cierto desequilibrio en los distractores.
El ítem 2 evalúa la comprensión del significado de un intervalo de confianza.
De acuerdo con el porcentaje de respuestas correctas en el ítem 2(tabla 3) muy
pocos alumnos comprenden su definición (29,4%). En las pruebas piloto
encontramos resultados similares con un 29,3% (n=93) y 22,3% (n=130) de
aciertos.
Olivo (2008) encuentra un 36,5% (n=252) de interpretaciones correctas en un
ítem similar en estudiantes de ingeniería. Se debe contemplar que se trata de
estudiantes con mayor base matemática que los de nuestra muestra.
Al mismo tiempo Behar (2001, p. 220) en una unidad de medida similar,
observa en el grupo de expertos en estadística y el grupo de estudiantes
universitarios con alguna instrucción especial en estadística un 48,9 % y 35,7% de
aciertos respectivamente.
Un 53,1% en nuestra muestra deja el problema en blanco. Hay que tener en
cuenta que si el alumno responde erróneamente, se le baja medio punto en su
puntuación final y por ello si éste no está muy seguro prefiere dejarlo sin
responder. Este comentario es válido para todos los ítems.

Contraste de Hipótesis (CH)

Un segundo punto analizado son los conocimientos sobre contraste de hipótesis.

Sobre este contenido, se incluyen varios ítems. A continuación analizaremos los
resultados y la discusión para cada uno de ellos.
El ítem 3, que evalúa la asignación de hipótesis, muestra un 90,9% de
respuestas correctas (tabla 3), por lo que ha resultado fácil para los estudiantes,
quienes parecen comprender el planteamiento de las hipótesis en un contraste
estadístico y la diferencia entre hipótesis estadística nula y alternativa y que la
hipótesis nula es siempre la de no diferencia. En las pruebas piloto se encontraron
un 93,5%(n=93) y 94,6%(n=130) de respuestas correctas, casi todos los porcentajes
coinciden en los tres cuestionarios pasados. Vallecillos (1994) obtuvo un 68,6%
(n=436) de respuestas correctas en este ítem en su estudio, donde la pregunta
también se hacía en un contexto de aplicación (78.6% (n=70) en los alumnos de
Psicología). Puesto que nuestros estudiantes pasaron el cuestionario como parte de
una evaluación final de la asignatura, esto explica los mejores resultados en este
ítem.
Un 2,8% de nuestros alumnos elige el distractor a) indicando que el alumno
confunde las hipótesis nula y alternativa, confusión que se ha encontrado también
en la investigaciones de Vallecillos (1994). Sólo un 5,6% elige el distractor b), de
donde solo son ocho los alumnos del total de la muestra que usarían sus ideas
previas, pensando que las personas introvertidas tienen menos autoestima que las
extrovertidas sin tener en cuenta el enunciado del problema. Los distractores
funcionan de manera eficiente, ya que existe un cierto equilibrio entre ellos (2,8%
y 5,6%).
El ítem 4 al igual que el anterior ítem evalúa el conocimiento del planteamiento
de las hipótesis nula y alternativa. Resultó bastante sencillo a los estudiantes
(81,8% de respuestas correctas, ver tabla 3) que conocen bien el planteamiento de
hipótesis estadísticas. En las pruebas piloto, hubo un 94,6% (n=93) en un ítem
similar pero por la respuesta positiva, y 93,1% (n=130). Vallecillos (1994)
encontró un 56% de respuestas correctas en un ítem similar (77,1% en Psicología).
Es de destacar que el mayor porcentaje de respuestas correctas, lo obtiene la
especialidad de Matemáticas, y que el segundo mayor porcentaje lo tienen los
alumnos de la carrera de Psicología. Un 7% no considera las hipótesis como
complementaria (Vallecillos, 1994) no incluye este distractor). Es destacable el
equilibrio y bajo porcentaje entre los distractores (7% y 7,7%). Finalmente es muy
bajo el porcentaje que no responde al ítem (3,5%).
El ítem 5 obtiene un 47,6% de aciertos (tabla 3). Las prueba piloto con ítems
similares arrojó un 76,1% (n=93) y 38,5% (n=130) de respuestas correctas. Como
vemos los porcentajes de aciertos para la respuesta correcta ha sido muy variado,
de donde destacamos depende del tipo de redacción que le demos a esta unidad de
medida.
Vallecillos (1994) obtiene 22,9% de respuestas correctas en un ítem similar
(20% en Psicología), aunque ella da los distractores mediante símbolos; por ello
puede ser más difícil que en nuestro caso, en que están dados en valor numérico.
Un 19,6% (tabla 3) confunde la potencia con el error tipo II, lo que indica un fallo
en la interpretación de resultados, ya que el distractor se refiere al error tipo II pero
en el ítem se pregunta acerca de la potencia (el porcentaje de alumnos con este
error fue el 6,2% en la investigación de Vallecillos (1994) en la muestra general y
el 7,1% en los estudiantes de Psicología). Un 18,9% de nuestros estudiantes
confunde probabilidad de error tipo II con su complemento; (mientras que los
porcentajes fueron el 16,1% en Vallecillos (1994) en la muestra general y el 30%
en los estudiantes de Psicología). Vallecillos (1994), alerta que esta confusión está
bastante extendida, especialmente entre estudiantes de Psicología.
El ítem 6 evalúa primordialmente si el alumno es capaz de diferenciar entre los
errores tipo 1 y tipo 2 al plantear un test de hipótesis. Se tiene un 62,9% (tabla 3)
de respuestas correctas. En nuestras pruebas piloto encontramos un 65,2% (n=93),
para un ítem similar.
Vallecillos (1994) obtiene 22,9% de respuestas correctas en un ítem con
características análogas al nuestro (20% en Psicología), aunque en su investigación
para este tipo de ítem da los distractores mediante símbolos. Un 17,5%
(18,5%(n=93), en las pruebas piloto) piensa que hay error cuando no existe,
confunde la definición de Error Tipo II. Sólo un 4,9% (tabla 3) no interpretan
enunciado, ya que el problema afirma que se conoce que ambos medicamentos han
sido probados separadamente, resultando efectivos. Hay un alto porcentaje, 14,7%,
de alumnos que no responden al ítem, lo que conlleva el desconocimiento sobre la
diferencia entre hipótesis estadísticas e hipótesis de investigación; y entre Error
Tipo I y Tipo II. Estos son los que dudan sobre el significado del Error Tipo II. Se
observa un fuerte desequilibrio entre los distractores (4,9% y 17,5%).
El ítem 7 se evalúa la comprensión entre el nivel de significación y el valor
crítico, la diferencia entre test unilateral y bilateral, y el concepto de puntuación
crítica. El porcentaje de aciertos es del 62,2% (tabla 3). Hemos obtenido más
aciertos que para nuestra primera prueba piloto 34,8% (n=93), podría deberse a un
cambio en la redacción sugerido luego de la consulta a expertos. Asimismo, en
nuestra otra prueba piloto con una muestra de tamaño n=130, hemos registrado un
90,8% de respuestas correctas, posiblemente se deba a que la pregunta es por un
contraste unilateral izquierdo, y se asocie inmediatamente izquierdo con el valor
negativo para el percentil.
Un 23,1% ha decidido escoger el distractor a), tomando el test unilateral
izquierdo o lo que es lo mismo confunde hipótesis nula y alternativa o bien la
región crítica y de aceptación en un contraste unilateral. Este bajo porcentaje de
aciertos, lo significa como un ítem de difícil solución. Tauber (2001) en su
investigación sobre la construcción de significados acerca de la distribución
Normal, nos muestra un ítem similar, donde observa el conocimiento de la gráfica
de la función de densidad. Un 4,9% elige el distractor c) ó sea, casi un 70% elige
como respuesta un valor del mismo lado del contraste que se da en el enunciado.
Finalmente, el ítem 8 evalúa el conocimiento de las condiciones en las que se
tomará la decisión de rechazar la hipótesis nula. Obtuvimos 63,6% de respuestas
correctas (tabla 3); en nuestras pruebas pilotos los porcentajes de respuestas
correctas han sido 59,8%(n=93) y 68,5%(n=130); lo que muestra que en las tres
pruebas los porcentajes de aciertos se ha mantenido.
Vallecillos (1994) encuentra un 33,7% en un ítem relacionado con éste (42,9%
en estudiantes de Psicología), pero donde se da el valor obtenido del estadístico y
se pide cuál es la decisión (qué hipótesis se debe aceptar o rechazar) por lo cual el
enunciado es más complejo. También en otro muy similar donde pregunta qué se
concluye si el resultado en un contraste de hipótesis es significativo, los alumnos
de psicología presentan un 30% de aciertos En nuestra investigación, a pesar de ser
correctas las dos respuestas a) y b) a la vez, sólo un 2,8% (2,2%(n=93),
3,1%(n=130) pruebas piloto) decide por el distractor b) y un 25,9% por el
distractor a). Se registra desequilibrio entre los distractores. Podría deberse a que el
distractor b) pregunta acerca de una probabilidad, mientras que el a) se trata de una
comparación de valores numéricos

Conclusiones

Podríamos pensar que la formación universitaria, tanto en ramas tecnológicas

como de las ciencias sociales hace más énfasis en el aspecto de cálculo, olvidando
a menudo la aplicación práctica de los conocimientos implicados así como la
interpretación de los resultados.
Recordemos que los dos primeros ítems evalúan los conocimientos respecto al
intervalo de confianza, el primero de ellos referido a la construcción y el segundo a
la interpretación del objeto. Destacamos que los errores encontrados tanto para la
construcción como para la interpretación en porcentajes han sido casi constantes
tanto en las pruebas piloto, como en el cuestionario definitivo, también se asemejan
a los denunciados por Olivo (2008). Se debe contemplar que la muestra de este
autor está compuesta por estudiantes con mayor base matemática que los de nuestra
muestra; más aún, nos acercamos a los resultados del segundo grupo de Behar
(2001) de donde, comparando nuestros resultados con los de estos investigadores
cabe señalar alguna satisfacción. En resumen, no es alto el porcentaje de alumnos
que presentan dificultades para construir un intervalo de confianza, es decir
comprenden el procedimiento, pero son muy pocos los que realmente comprenden
su definición. Finalmente para completar esta conclusión tengamos en cuenta que
más del 50% de nuestra muestra deja en blanco la respuesta para el ítem 2; esto
indica que el estudiante no está seguro de la interpretación del intervalo, ya que si
la respuesta es errónea se le descuentan puntos, y como duda decide no arriesgar.
La importancia del intervalo de confianza y las recientes sugerencias de la
necesidad de su uso en la investigación recomiendan tener en cuenta estas
conclusiones y tratar de cambiar el enfoque de la enseñanza.
En cuanto al contenido referido al objeto contraste de hipótesis se incluyen
varios ítems, cada uno de los cuáles evalúa la comprensión de alguno de sus
componentes, ó varios a la vez. De acuerdo con los resultados tanto del ítem 3
como del 4, pareciera que la gran mayoría de los alumnos asegurarían
comprenderlos, ya muy pocos no los responden, es decir, prácticamente todos
declaran el tipo de hipótesis más adecuado. Además, específicamente para el Ítem
4, los resultados caen fuera del intervalo de confianza para los ítems equivalentes
del piloto. Por ello, también en este caso los estudiantes presentan un conocimiento
algo menor que los de los cursos anteriores, (en los que pasamos los cuestionarios
piloto) en relación al planteamiento de las hipótesis. Nuestros resultados son
bastante similares a los conseguidos por Vallecillos (1994) en su muestra de
estudiantes de Psicología. Para poder tener una conclusión más sólida al respecto,
sería prudente quizás realizar un estudio semiótico de algún ítem abierto de
características similares.
Los Ítems 6, 7 y 8 presentan resultados análogos y coincidentes con la muestra
de Psicología de Vallecillos (1994). Finalmente agregamos que ya Vallecillos
(1996) sugirió que algunos estudiantes no comprenden la lógica del contraste de
hipótesis, algo que se confirma con estos resultados. De donde, a la hora de hacer
intervenciones se recomienda tener en cuenta estas conclusiones para así lograr
superar este porcentaje en la comprensión de los alumnos.

Referencias bibliográficas

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Libros

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la TSFS. En A. Contreras, L. Ordónez, & C. Batanero (Ed.), Investigación en
Didáctica de la Matemática. I Congreso Internacional sobre Aplicaciones y
Desarrollos de la Teoria de las Funciones Semióticas, (págs. 15-39). Jaén.
Universidad de Jaén.
Fidler, F. y Cumming, G. (2005). Teaching confidence intervals: Problems and
potential solutions. Proceedings of the 55th International Statistics Institute
Session CD-ROM. Sidney, Australia: International Statistical Institute.
 GRUPO:

DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS COMO

DISCIPLINA CIENTÍFICA (DMDC)

Coordinadora: Dolores Carrillo, Universidad de Murcia

DESARROLLO DE TAREAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS

MATEMÁTICAS Y LAS CIENCIAS DESDE UN ENFOQUE
INTERDISCIPLINAR: PROYECTO “COMPASS”.
García, F.J.; Abril, A.M.; Quesada, A.; Romero, M. y Ruiz, L.
APRENDIZAJE EN CIENCIAS Y MATEMÁTICAS BASADO
EN LA INVESTIGACIÓN, PARA LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO EUROPEO: PROYECTO “PRIMAS”.
García, F.J.; Abril, A.M.; Quesada, A.; Romero, M. y Ruiz, L.
COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS FUTUROS
PROFESORES DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA.
Font, V.; Rubio, N.; Giménez, J.; Aubanell, A.; Benseny, A.;
Gómez, J.; Vanegas, Y.; Larios, V. y Barajas, M.
ANÁLISIS DE CLASES Y DESARROLLO PROFESIONAL DEL
PROFESORADO.
Martínez, M.; Badillo, E.; Figueiras, L. y Font, V.

309
 DESARROLLO DE TAREAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Y LAS
CIENCIAS DESDE UN ENFOQUE
INTERDISCIPLINAR: PROYECTO COMPASS
Fco. Javier García García, Ana M. Abril Gallego, Antonio Quesada
Armenteros, Marta Romero Ariza, Luisa Ruiz Higueras
Universidad de Jaén

Resumen
El origen de este proyecto se sitúa en el descenso alarmante, en la sociedad actual, del
interés de los jóvenes por la ciencia, hecho puesto en evidencia por el informe Rocard
(2007), entre otros estudios. En dicho informe se recomienda, con objeto de mitigar este
problema, la introducción en las escuelas de enfoques interdisciplinares y basados en el
“aprendizaje por investigación”, así como la formación del profesorado y el desarrollo de
redes de profesionales para guiar y apoyar la implantación de estas metodologías. El
principal propósito del proyecto Comenius COMPASS (Common Problem Solving
Strategies as links between Mathematics and Science) es reposicionar la ciencia y las
matemáticas como áreas de estudio significativas y relevantes para los estudiantes. Por ello
el objetivo primordial del proyecto es elaborar y difundir materiales interdisciplinares de
ciencias y matemáticas, a través de ciclos de diseño, implementación y optimización.

Abstract
Throughout Europe there is an alarming decline in young people’s interest in scientific
disciplines, as it has been evidenced in the Rocard report (2007). This is the origin of this
project. To mitigate this situation, the report suggests the necessity of introducing
interdisciplinary and inquiry based learning approaches in school, as well as teacher
professional development and networks that will support the use of associated
methodologies. COMPASS (Common Problem Solving Strategies as links between
Mathematics and Science) is a multilateral Comenius project aiming at re-positioning
science and mathematics as an area of study that has meaning to students as active citizens.
The project will elaborate and disseminate interdisciplinary materials in mathematics and
science, through cycles of design, implementation and optimization.

García, F.J. et al. (2011). Desarrollo de tareas para la enseñanza de las matemáticas y las
ciencias desde un enfoque interdisciplinar: proyecto compass. En M.M. Moreno, N.
Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de
Investigación de la SEIEM (pp. 311-319). Lleida.
311
Introducción

Según el informe Rocard (2007), que ratifica el diagnóstico de la situación

detectado por la OCDE, el Eurobarómetro y el informe PISA, existe un descenso
alarmante en el interés de los jóvenes por los estudios de ciencias y matemáticas,
así como notables sesgos de género. Esto supone un peligro importante para el
futuro de Europa, ya que pone en riesgo la formación científica de los futuros
ciudadanos y la base para la construcción de la Europa del conocimiento. Los
informes reflejan que la enseñanza de la ciencia y las matemáticas dista mucho de
atraer multitudes y en muchos países la tendencia está empeorando
significativamente.
Los orígenes de la situación descrita pueden encontrarse, entre otras causas, en
el modo de enseñar la ciencia. Existen evidencias de que la aplicación de
metodologías más centradas en el alumno y basadas en la formulación de
problemas relevantes, tales como el aprendizaje por investigación o el aprendizaje
basado en la resolución de problemas, permiten aumentar el interés por la ciencia y
las matemáticas. Por otro lado, los planteamientos didácticos relacionados con la
conexión entre diferentes disciplinas se han manifestado como opciones válidas
para fomentar el interés por la ciencia; así pues, la interdisciplinariedad entendida
como la integración de diferentes disciplinas a la hora de abordar un problema
complejo (Nikitina, 2006), debería de tener un lugar a la hora de solucionar el
problema de la falta de interés de los estudiantes por el conocimiento científico y
matemático.
Sin embargo, en cualquier reforma educativa o renovación pedagógica de la
educación científica, el profesorado juega un papel clave. En este sentido,
consideramos que las redes de profesores constituyen un medio eficaz para
proporcionar y recibir el apoyo necesario para afrontar los desafíos asociados al
cambio. Estas redes facilitan la comunicación entre los docente inmersos en el
proceso, los cuales comparten inquietudes y dificultades similares y suponen una
vía para resolver problemas y orientar la mejora. Además, fomentan la motivación
del profesorado implicado al incrementar el apoyo recibido por éste en el proceso
de implementación de la innovación educativa. De hecho, ya existen experiencias
similares en Europa, como por ejemplo los proyectos “Pollen” (proyecto europeo
del VI programa Marco) y “Sinus-transfer” (Proyecto desarrollado en Alemania).
El proyecto que aquí se presenta persigue múltiples objetivos, algunos de los
cuales, se exponen a continuación:
• Ayudar a mejorar la calidad, el atractivo y el acceso al aprendizaje a lo
largo de toda la vida de contenidos científicos y matemáticos en los
estudiantes.
 • Promover el desarrollo de contenidos interdisciplinares e innovadores
relacionados con las ciencias y las matemáticas por parte del profesorado.
• Promover la mejora de las prácticas pedagógicas en el profesorado,
ofreciéndoles materiales, guías y formación que les faciliten dicha mejora.
• Ayudar a los estudiantes a adquirir las competencias necesarias para su
desarrollo personal y profesional a través de los materiales interdisciplinares
y de las nuevas pedagogías centradas en el alumnado.
• Mejorar la motivación hacia el aprendizaje integrado y desarrollar la
competencia de aprender a aprender.
• Elaborar un conjunto de aproximaciones innovadoras para la enseñanza y el
aprendizaje de temas transversales y competencias básicas.

Figura 1. Logotipo del proyecto COMPASS

El proyecto COMPASS, a lo largo de sus dos años de duración, pretende

desarrollar situaciones de enseñanza que conecten las ciencias y las matemáticas
entre sí, y éstas a su vez, con la vida de los estudiantes, sus intereses y necesidades.
Este proyecto busca fomentar en los jóvenes el deseo de aprender ciencias y
matemáticas a lo largo de su vida, de manera que reconozcan su valor para aportar
conocimientos y habilidades útiles en la resolución de problemas cotidianos. Este
enfoque permitirá trabajar las competencias básicas y la equidad entre los
estudiantes de los países que participan en el proyecto; para ello será esencial el
desarrollo de un programa de enseñanza que incluya aproximaciones
interdisciplinares e integre el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.

Metodología

El proyecto que presentamos lo lidera un grupo de investigadores e

investigadoras que forman parte de universidades europeas de seis países
diferentes: Universidad Pedagógica de Friburgo (Alemania), Instituto Freudenthal -
Universidad de Utrech (Holanda), Universidad Tecnológica de Chipre, Universidad
de Jaén (España), Unidad de Manchester (Reino Unido) y la Universidad
“Constantino el Filósofo” de Nitra (Eslovaquia).

Figura 2. Países que forman parte del proyecto europeo COMPASS

El desarrollo de los objetivos mencionados implica fomentar en los estudiantes

tanto el enfoque crítico, como la aplicabilidad de las ciencias y las matemáticas;
para ello se ofrecerá el apoyo necesario para explorar y entender problemas
científicos de relevancia actual tales como los asociados a cuestiones ecológicas o a
diferentes usos de los medicamentos, por ejemplo. El enfoque pedagógico
fomentará el desarrollo de competencias y la metacognición lo que asegurará a los
individuos herramientas imprescindibles para ser ciudadanos críticos y aprender
durante toda la vida.
El proyecto reposiciona la ciencia, de modo que deja de ser una disciplina
abstracta y osificada, para convertirse en un área de conocimiento relevante para la
vida de los estudiantes como ciudadanos activos y comprometidos. Por lo tanto, las
pedagogías adoptadas pretenden ayudar a los estudiantes a comprender el
dinamismo de la ciencia, su contribución en la sociedad y su desarrollo a lo largo
del tiempo, así como potenciar la adquisición de competencias clave, que
promuevan el aprendizaje a lo largo de la vida y la formación de ciudadanos
críticos en general y en la indagación científica en particular
 Se diseñarán, difundirán e implementarán materiales interdisciplinares para
aprender a través de la indagación y la resolución de problemas, mostrando al
alumnado la importancia de ser ciudadanos europeos en la sociedad actual.
Además, les ayudarán a reconocer la relevancia del conocimiento y las
competencias científicas. Para conseguirlo, en el proyecto se trabajará con el
profesorado en ejercicio desde el inicio del mismo, desarrollando guías y
materiales de clase, poniendo en práctica en las aulas y mejorando los materiales en
la medida de lo posible a través de sucesivos ciclos de diseño implementación
evaluación. La implicación del resto de la comunidad educativa (otros profesores,
padres, estudiantes, etc.) será fundamental para el éxito del proyecto.

Figura 3. Resumen de la metodología a desarrollar en el proyecto COMPASS

Otro aspecto fundamental del proyecto es la equidad: a través del proyecto

COMPASS, sus pedagogías y materiales, se conectará la ciencia con la sociedad, y
el papel que ésta tiene en la vida de todas las personas. Se desarrollaran
competencias relacionadas con la equidad y con la idea de que todas las personas
pueden tener acceso a los beneficios que los conocimientos científicos nos ofrecen,
no generándose así diferencias entre comunidades. Se facilitará a todos los grupos
el acceso a la formación científica y el reconocimiento del valor y la utilidad de los
actuales avances científico-tecnológicos. Respecto a la perspectiva de género, es
evidente en toda la sociedad europea que las mujeres acceden en menor proporción
a los estudios de ciencia y tecnología, lo que se refleja también en los puestos
profesionales relacionados con ocupaciones científico-tecnológicas. A través de
este trabajo se pretende reforzar la confianza de las mujeres en su capacidad para
adquirir competencias científicas y desarrollar labores profesionales relacionadas
con ellas, tomando conciencia de la importancia de sus aportaciones en el ámbito
científico
El proyecto se abordará a través de distintos grupos de trabajo, cada uno de los
cuales será el encargado de alcanzar algunos de los objetivos anteriormente
mencionados, según la distribución de tareas previamente acordada. De esta forma,
se han constituido seis grupos de trabajo y cada grupo será responsable de una de
las siguientes tareas: gestión del proyecto, generación de materiales
interdisciplinares y guías, diseño de materiales que integren las tecnologías de la
comunicación y la información (applets, hojas de cálculo, software de geometría
dinámica,…), diseminación, explotación y evaluación.
El grupo español de la Universidad de Jaén coordina, dentro del proyecto
COMPASS, la explotación de los materiales elaborados y la implementación de las
metodologías adecuadas para hacer un uso apropiado de dichos materiales. Para
garantizar el éxito del proyecto, éstos no solamente tienen que ser accesibles al
profesorado, sino que es necesario acompañar y guiar a los docentes en el uso de
los materiales y las pedagogías asociadas, de modo que se consiga el resultado
esperado. Para ello, a través de las redes nacionales de profesorado en ejercicio
(Centros de Profesores), se pretende conectar con todos los profesores en activo
interesados por la mejora de su actividad docente en el ámbito de la enseñanza de
las ciencias y de las matemáticas. Se organizarán mesas redondas, encuentros,
acceso a plataformas virtuales, se generarán comunidades de trabajo, reuniones,
etc. de manera que se facilite el desarrollo profesional y su mantenimiento en el
tiempo. Antes de proceder a la fase de explotación de recursos didácticos y
metodologías, el grupo de trabajo español ha de elaborar un informe donde se
realice un análisis de las posibles carencias o necesidades que cada país tiene, con
respecto a la integración de tareas interdisciplinares en el aula y de las pedagogías
asociadas, basado en los informes recibidos desde cada país. Este análisis se llevará
a cabo utilizando como marco teórico la Teoría Antropológica de lo Didáctico
(Chevallard, 1992, 1999; Bosch y Gascón, 2006). En particular, usaremos como
herramienta analítica, para identificar las restricciones que operan sobre el sistema
didáctico en relación con la interdisciplinariedad, los niveles de codeterminación
didáctica.

Situación actual del proyecto

El proyecto COMPASS comenzó en noviembre de 2009 con una primera

reunión en Friburgo (Alemania) donde se concretaron los equipos de trabajo
nacionales y las diferentes tareas a realizar por los mismos. La segunda reunión,
celebrada en mayo de 2010 en Utrecht, sirvió para discutir sobre el análisis de
necesidades, perfilar una primera colección de tareas interdisciplinares, organizar
los procesos de revisión por pares y por expertos y esbozar los talleres de
formación del profesorado que tendrán lugar en otoño de 2010.
 Con respecto al grupo de trabajo español, en la actualidad se ha elaborado el
informe del análisis de las necesidades sobre la ecología1 de la interdisciplinariedad
en los seis países participantes.
Para elaborar este informe hemos usado como marco teórico los niveles de
codeterminación didáctica de la Teoría Antropológica de lo Didáctico. Gracias a
esta herramienta, hemos podido identificar los factores que favorecen y los que
dificultan la introducción de tareas interdisciplinares en los sistemas de enseñanza,
así como los ámbitos de los que estos provienen.
Aunque la situación difiere significativamente de un país a otro, hemos
identificado una fuerte ruptura entre los niveles superiores de codeterminación, y
en especial los niveles por encima del disciplinar, y los niveles inferiores. De esta
forma, mientras que desde la sociedad se reconoce la necesidad de traspasar las
fronteras disciplinares para crear ciudadanos críticos y competentes (de acuerdo
con el marco europeo de las competencias básicas), que se refleja en los currículos
de cada país de formas diferentes (por ejemplo, en el español a través de la
necesaria contribución de todas las áreas al desarrollo de las ocho competencias
básicas, o en el inglés mediante el acento en el desarrollo de procesos), el terreno
disciplinar sigue fuertemente atomizado, no solo entre disciplinas, sino también en
el ámbito intradisciplinar, como se pone de manifiesto en el carácter fuertemente
aislado de los diferentes sectores en los que se dividen las matemáticas y las
ciencias escolares.
Una característica importante del análisis que hemos realizado es la
despersonalización de la problemática de la interdisciplinariedad respecto del
profesorado. No significa esto que el profesorado no tenga un papel fundamental
en la ausencia de enfoques interdiscisplinares sino que no es el principal y último
responsable de que esta situación se mantenga (en contra de otros
posicionamientos, como los basados en el análisis de las creencias y de las

1
La ecología didáctica de los contenidos y las prácticas escolares está condicionada por
restricciones y limitaciones que provienen de numerosos ámbitos. En un intento por
categorizar dichos ámbitos, Chevallard (2002) introdujo los niveles de codeterminación
didáctica: Civilización – Sociedad – Escuela – Pedagogía – Disciplina – Dominio – Sector
– Tema – Cuestión. En nuestro caso, el término disciplina se referiere tanto a las
matemáticas escolares como a las ciencias escolares. Los niveles inferiores a la disciplina
(Dominio – Sector – Tema – Cuestión) recogen las restricciones que provienen de la forma
en que una disciplina (o un conjunto de ellas, como es el caso de la ciencias de la
naturaleza) se estructuran en el sistema escolar con el fin de poder ser enseñadas. Por su
parte, los niveles superiores (Civilización – Sociedad – Sociedad – Escuela – Pedagogía)
recogen las restricciones externas a la estructuración escolar de las discipinas, pero que
condicionan fuertemente cómo las éstas se transponen en la escuela para convertirse en
objeto de estudio.
actitudes del profesorado, que descargan gran parte de los problemas del sistema de
enseñanza de las matemáticas y de las ciencias en los hombros del profesorado).
Al contrario, asumimos que la situación es un problema de la profesión, en el
sentido de que es la profesión la que se ve afectada por una situación que, en gran
medida, no depende de sus atribuciones profesionales ni del voluntarismo de sus
integrantes, pero que también es la profesión la que, dentro de su ámbito de
actuación, puede empezar a modificarla. Esto es especialmente significativo en una
situación como la analizada, en la que la posición de los niveles superiores hacia la
interdisciplinariedad es clara y decidida.
En relación con los materiales, se han diseñando ya ocho tareas para el nivel de
la educación secundaria que integran contenidos de matemáticas y ciencias. La
integración es tanto a nivel intradisciplinar (conectando contenidos que, al
pertenecer a sectores y áreas diferentes rara vez se ponen en funcionamiento de
forma conjunta) como a nivel interdisciplinar. Por ejemplo, la tarea desarrollada
por el equipo español (“Contaminación: comprar un coche con un árbol de serie”)
articula contenidos tradicionalmente vinculados a la aritmética, a la geometría, a
las funciones y a la estadística, con otros provenientes de la ecología, la química
orgánica, la botánica o la fisiología y fisionomía vegetal. A lo largo de la actividad
y del proceso de estudio que vivirán los alumnos, la activación de estos saberes
tiene un carácter de necesidad, y no de arbitrariedad.
En el diseño de las tareas interdisciplinares se ha partido de problemas
complejos y significativos para los alumnos, asumiendo en cierta forma el
paradigma de la complejidad de Edgar Morin según el cual la interdisciplinariedad
sólo es posible cuándo se abordan los problemas reales en toda su complejidad, y
no en las versiones más o menos simplificadas que suelen aparecer en las
instituciones escolares, fruto de un proceso histórico de institucionalización,
evolución y dispersión de las disciplinas científicas que tuvo su origen en el siglo
XIX y que culminó en el siglo XX.

Conclusiones

El proyecto Comenius COMPASS permitirá el desarrollo de metodologías y de

materiales para la enseñanza de las matemáticas y las ciencias desde una
perspectiva interdisciplinar. De esta forma, COMPASS pretende respaldar a la
profesión docente en una de sus demandas más recurrentes: la ausencia de
materiales adecuados que permitan desarrollar las directrices que emanan de los
documentos curriculares y, más allá, las exigencias que la sociedad impone a la
escuela.
Además, en cada país COMPASS organizará dos talleres de desarrollo
profesional del profesorado, cuyo objetivo es, por un lado, optimizar los materiales
con el apoyo de los profesores que asistan y que posteriormente los experimenten
en el aula y, por otro lado, favorecer la reflexión conjunta en torno a las
posibilidades que el uso de tareas interdisciplinares abre para dotar de sentido a las
matemáticas y las ciencias escolares.
Finalmente, se editará una revista con los materiales, incluyendo documentos de
apoyo y orientaciones metodológicas, que será distribuída gratuitamente a los
centros escolares y que también será accesible sin cargo alguno desde la página
Web del proyecto (http://www.compass-project.eu ).

Referencias bibliográficas

Bosch, M., Gascón, J. (2006). Twenty-five years of the didactic transpositions,

ICMI Bulletin, 58, 51-63.
Chevallard, Y. (1992) Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives
aportes par une approche anthropologique. Recherches en Didactique des
Mathématiques, 12 (1) 73-112.
Chevallard, Y. (1999) L’analyse des pratiques enseignantes en théorie
anthropologique du didactique. Recherches en Didactique des
Mathématiques, 19 (2) 221-266.
Nikitina, S., (2006). Three strategies for interdisciplinary teaching: contextualizing,
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Rocard, M. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future
of Europe. Último acceso el 18 de febrero de 2010, desde
http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-
rocard-on-science-education_en.pdf
APRENDIZAJE EN CIENCIAS Y MATEMÁTICAS
BASADO EN LA INVESTIGACIÓN, PARA LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO EUROPEO:
PROYECTO PRIMAS
Fco. Javier García García, Ana M. Abril Gallego, Antonio Quesada
Armenteros, Marta Romero Ariza, Luisa Ruiz Higueras
Universidad de Jaén

Resumen
Diversos estudios han puesto en evidencia la falta de interés de los jóvenes europeos por las
matemáticas y las ciencias. Entre otros factores, estos estudios apuntan a un cambio
necesario en la forma en que las matemáticas y las ciencias se enseñan en la escuela. Una
de las aproximaciones pedagógicas que en la actualidad han demostrado su efectividad es el
aprendizaje y la enseñanza basados en la investigación (IBL, inquiry based learning).
Aunque en algunos países europeos el uso de estas pedagogías se está implantando en las
escuelas, en general se trata de situaciones locales y de efectividad limitada, pero en ningún
caso de acciones generalizables a nivel nacional. Con el proyecto PRIMAS (Promoting
inquiry in Mathematics and Science education across Europe) se pretende hacer efectivo
un cambio en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias en Europa,
proporcionando al profesorado la formación y el apoyo necesarios para implantar el
aprendizaje basado en la investigación, de manera que el alumnado, en primer lugar
desarrolle competencias del ámbito científico y, en segundo lugar, afronte de manera más
positiva los estudios superiores de ciencias y matemáticas así como su posible inserción
laboral en estos campos. PRIMAS está financiado por la Unión Europea dentro del 7º
Programa Marco.

Abstract
The lack of interest in mathematics and science in European young students has been
demonstrated by several studies and reports. These studies point at a change in the way
mathematics and science are taught at school, among other factors. An efficient didactical
approach is that based on learning through inquiry (IBL, inquiry based learning). Although
these pedagogies already exist in some schools, broadly speaking we can refer only to local
initiatives, with a very limited impact and difficult to scale up to a national level. PRIMAS
project (Promoting inquiry in Mathematics and Science education across Europe) aims at
provoking an effective change in the way mathematics and science are taught at school in
Europe, through teacher professional development and other supporting actions for the
effective implementation of IBL methodologies. As a result, it is expected a growing
interest of young people in further studies in mathematics and science as well as a global
rise of its scientific competencies. PRIMAS is a European Union funded Project under the
7th Framework Programme.
García, F.J. et al. (2011). Aprendizaje en ciencias y matemáticas basado en la investigación,
para la formación del profesorado europeo: proyecto PRIMAS. En M.M. Moreno, N.
Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de
Investigación de la SEIEM (pp. 321-319). Lleida.
321
Introducción

Estudios recientes muestran que aunque los jóvenes entienden las ciencias como
algo importante, más de la mitad de los encuestados no seguirían estudios
relacionados con ellas (Biología, Medicina, Ingeniería, Matemáticas, etc.). Por otro
lado, diversas investigaciones indican que, en muchos casos, el descenso del interés
por los temas de ciencias se ha relacionado con la forma de enseñar ciencias en
edades tempranas (Gago, 2004; Vázquez y Massanero, 2008). A menos que se
tomen medidas al respecto, esta situación podría tener repercusiones negativas en
el futuro de la investigación e innovación en ciencias, así como en la capacidad de
los futuros ciudadanos para participar en la actual sociedad del conocimiento de
manera crítica y responsable, siendo sus efectos irreparables (Rocard, 2007).
Tradicionalmente las pedagogías centradas en la transmisión han favorecido en
los estudiantes actitudes de desidia, de recepción pasiva o de reproducción de la
información, mientras que las actitudes de interés y participación activa se han
visto desfavorecidas. Es por ello que se debe de hacer énfasis en la implantación de
pedagogías efectivas para el desarrollo de competencias básicas así como de
técnicas que estimulen la motivación intrínseca del alumnado por aprender ciencias
y matemáticas, es decir, favorecer una educación científica y matemática de
calidad.

¿Qué entendemos por educación científica y matemática de calidad?

El grupo de trabajo que avala el proyecto de investigación PRIMAS entiende

por educación científica y matemática de calidad aquella que favorezca en los
estudiantes, entre otros aspectos:
1. la estimulación de la motivación intrínseca y genere interés por aprender
ciencias y matemáticas;
2. el desarrollo de conocimiento básico;
3. el uso de tareas relacionadas con su vida cotidiana y de ámbito
interdisciplinar;
4. el aprendizaje a partir de sus errores;
5. el desarrollo autónomo y acumulativo del aprendizaje;
6. la cooperación entre estudiantes;
7. y la reducción de los estereotipos de género.
 Para el adecuado desarrollo de los puntos anteriormente mencionados se debe
de incidir en el desarrollo profesional del profesorado; dicho desarrollo profesional
se debería de centrar, principalmente, en los siguientes aspectos:
1. usar tareas que estimulen al profesorado, que sean relevantes para ellos y les
ofrezcan oportunidades para poder colaborar con los compañeros;
2. aprender a seleccionar tareas que les permitan fomentar en el estudiante el
conocimiento básico, el aprender a aprender y el desarrollo de competencias
relacionadas con la investigación, la organización o la interpretación de la
información más que de su memorización;
3. ayudar al profesorado a diseñar y seleccionar tareas desestructuradas que
sean accesibles, extrapolables, interdisciplinares y que fomenten la toma de
decisiones así como la creatividad y el cuestionamiento a mayor escala;
4. permitir el conocimiento de las ideas previas de los estudiantes así como
desarrollar y aplicar estrategias para superarlas;
5. formar al profesorado para realizar el seguimiento de la construcción de
conocimiento significativo en los estudiantes y dirigir el aprendizaje
autónomo de los mismos;
6. ayudar al profesorado a orientar y liderar debates y discusiones en el aula
7. y facilitar materiales que desarrollen actitudes positivas hacia la ciencia en
las chicas, utilizando contextos relevantes para ellas para reducir así las
diferencias entre géneros.
El aprendizaje basado en la investigación (IBL) abarca pedagogías que aseguran
las acciones relacionadas anteriormente, por lo que nuestra intención es hacer que
éstas se articulen como base de un efectivo desarrollo profesional del profesorado.

¿Qué entendemos por desarrollo profesional efectivo?

Cuando hablamos de desarrollo profesional nos referimos a la adquisición de

competencias relacionadas con la práctica profesional y que capacitan al
profesorado a actuar como expertos. Esta adquisición de competencias comienza
con su formación inicial y debería de continuar a lo largo de toda su vida.
Con respecto al conocimiento del profesorado en la bibliografía especializada se
distingue entre las creencias del profesorado, las competencias relacionadas con la
autorregulación y la motivación o interés del profesorado. En general, las
experiencias más exitosas en cuanto a su desarrollo profesional son aquellas que
ofrecen al profesorado la oportunidad de dudar, reflexionar y reconstruir sus ideas.
En el proyecto PRIMAS se pretende ofrecerle al profesorado oportunidades para
explorar diferentes comportamientos en el aula de manera que estas situaciones les
permitan reflexionar y modificar sus creencias y su praxis docente. Con este
propósito nuestra propuesta se articula en diferentes ciclos sucesivos de
planificación – implementación – reflexión (modelo en espiral; figura 1) para lo
cual llevaremos a cabo las siguientes acciones:
1. entender claramente el contexto en el que el profesorado trabaja,
2. analizar las aproximaciones IBL de manera colaborativa,
3. implementar las aproximaciones IBL en clase,
4. y reflexionar sobre los resultados obtenidos durante la implementación.

Figura 1. Modelo en espiral del desarrollo profesional que se utilizará en el proyecto

PRIMAS

Por todo lo anteriormente expuesto, el proyecto PRIMAS, para conseguir

informar y dar soporte al profesorado en ejercicio de Educación Primaria y
Educación Secundaria en diferentes países europeos sobre pedagogías basadas en
el IBL en Ciencias y Matemáticas, se plantea los siguientes objetivos:
1. Promover el desarrollo profesional del profesorado llevando a cabo
intervenciones efectivas basadas en el IBL, que se adaptarán a las
 necesidades locales y para cuya implementación se emplearán redes y
materiales ya existentes maximizando así el impacto del proyecto.
2. Promover aproximaciones interdisciplinares entre el profesorado de
Ciencias y Matemáticas, comunidades que tradicionalmente trabajan por
separado en la mayoría de los países europeos.
3. Impulsar la creación de redes de profesorado que faciliten la colaboración.
4. Seleccionar tareas y materiales basados en IBL con eficacia probada y que
contribuyan a la adquisición de conocimiento básico los cuales se usarán en
las intervenciones para el desarrollo profesional del profesorado así como
para acciones relacionadas con la diseminación del IBL.
5. Contribuir a la reducción de las diferencias de género, seleccionando tareas
apropiadas para chicas y chicos prestando especial atención a técnicas de
enseñanza apropiadas para ambos.
6. Construir un nexo de unión entre la comunidad de investigadores en
educación científica, el profesorado de ciencias y la administración local.
7. Asegurar la diseminación entre el profesorado, las autoridades escolares y
otros grupos fuera del aula.

Metodología

Analizando brevemente los objetivos planteados en el apartado anterior, se hace

necesario una fase de diseminación en múltiples niveles y con diferentes grupos
objetivo, de manera que el impacto del proyecto PRIMAS esté asegurado. Estos
niveles o grupos serán:
• los formadores del profesorado en ejercicio,
• el profesorado en ejercicio,
• el profesorado en formación,
• los grupos fuera del aula
• y el ámbito político
El proyecto PRIMAS lo lidera un grupo de investigadores e investigadoras que
forman parte de 14 universidades europeas de 12 países diferentes. Para llevar a
cabo los objetivos que el proyecto se plantea se han diseñado grupos de trabajo
(WP, work packages), que, aunque cada uno de ellos es liderado por una
determinada Universidad, la universidad responsable de cada grupo de trabajo
recoge a su vez las aportaciones del resto de los Centros participantes relacionadas
con dicho paquete de trabajo. A continuación se recoge el reparto de tareas por
grupos de trabajo:
WP1.- Entre sus objetivos destacan asegurar la calidad del trabajo, la
administración del proyecto, facilitar la relación entre los miembros del proyecto y
mantener el contacto con la Unión Europea.
WP2.- Tiene como objetivo principal el análisis de los contextos nacionales
para la puesta en práctica del proyecto (análisis de necesidades)
WP3.- Este grupo de trabajo se centrará en la recopilación de materiales
basados en IBL en Ciencias, Matemáticas e interdisciplinares para el profesorado y
los formadores. El objetivo es identificar y recopilar, en los países participantes,
materiales de alta calidad, que hayan mostrado su eficacia y su eficiencia. Como
producto final, se elaborará una colección de los mismos, orientados como recursos
para el desarrollo profesional del profesorado, que será accesible libremente a
través de un servidor centralizado Scientix de la UE.
WP4.- El objetivo fundamental será el diseño, la diseminación y la explotación
de un modelo efectivo de desarrollo profesional centrado en el IBL (ver más
adelante).
WP5 y WP6.- Estos grupos de trabajo se centrarán en el diseño e
implementación de actividades destinadas a la difusión nacional e internacional del
proyecto, a los diferentes “grupos objetivo” identificados, así como de sus
resultados a todos los niveles. Con este propósito se diseñará una guía internacional
que incluirá claves para llevar a cabo las acciones de difusión.
WP7.- Tras un análisis exhaustivo del panorama político nacional de los
diferentes países que forman parte del proyecto, este grupo de trabajo deberá de
elaborar un proyecto de diseminación a este nivel. Para llevar a cabo este trabajo se
deberá de estar en permanente contacto con los Paneles nacionales e
internacionales así como con el Comité de expertos1 que forman parte también del
proyecto.
WP8 y WP9.- Ambos paquetes de trabajo están relacionados con la evaluación
del nivel de impacto que el proyecto va consiguiendo a lo largo del mismo; esta
evaluación será tanto interna como externa.
1
Uno de los aspectos principales del proyecto es la presencia de Paneles Nacionales e
Internacionales como asesores externos del trabajo. El Panel Nacional lo constituye un
grupo de personas de diferentes ámbitos profesionales (Educación Secundaria, Universidad,
Administración, Asociaciones de investigadores, etc.) en cada uno de los países que
participan en el proyecto. El Panel Internacional está formado por un representante de cada
uno de los Paneles Nacionales. El Comité de Expertos lo integran seis miembros de gran
influencia científica y profesional en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Didáctica de las Matemáticas a nivel mundial.
 Universidad Pedagógica de Friburgo Alemania WP1
Universidad de Ginebra Suiza WP2
Instituto Freudenthal, Universidad de Utrech Holanda WP3
MARS - Shell Centre, Universidad de Nottingham Reino Unido WP3

Universidad de Jaén España WP4

Universidad Constantino el filósofo de Nitra Eslovaquia WP5

Universidad de Szeged Hungría

Universidad Tecnológica de Chipre Chipre WP6
Universidad de Malta Malta
Universidad Roskilde Dinamarca

Universidad de Manchester Reino Unido WP7

Universidad Babe╞-Bolyai, Cluj Napoca Rumania

Sør-Trøndelag University College Noruega
Instituto Leibniz de Ciencias de la Educación, U. de Alemania WP8 y WP9
Kiel
Tabla 1. Datos de las Universidades y países que participan en el proyecto PRIMAS. La
última columna indica el grupo de trabajo que lidera la Universidad correspondiente.

WP4: Diseminación a través y para la formación del profesorado.

El grupo de trabajo liderado por la Universidad de Jaén es el responsable del
diseño, implantación y explotación de un modelo para el desarrollo profesional del
profesorado a gran escala. La principal aportación que PRIMAS tendrá desde este
WP es diseñar un modelo de formación continua, para lo cual se necesita un plan
de desarrollo profesional robusto y bien construido, así como una modelo para su
implementación a gran escala.
En la figura 2 se muestra un esquema general que da idea de la complejidad del
objetivo que nos planteamos en este grupo de trabajo.
 Figura 2. Modelo piramidal para la difusión de un programa de desarrollo profesional

Para que el desarrollo profesional sea efectivo, éste debe de estar soportado y
revisado por las autoridades nacionales. Las instituciones de formación de
profesores (centros nacionales, Universidades, instituciones privadas, etc.) deberán
de promover la difusión del proyecto hacia el profesorado en ejercicio los cuales
deberán de implementarlo en diferentes escuelas haciéndose así realidad la
implementación del IBL en las aulas. De esta forma se garantizará que al final se
llegue al alumnado y se produzca un impacto significativo y a gran escala sobre el
aprendizaje y la motivación de los estudiantes hacia las ciencias y las matemáticas.
A lo largo de todo el proyecto, el grupo de trabajo WP4 (así como cada socio del
proyecto en su correspondiente país) deberá de entrar en contacto con cada uno de
los niveles, estableciendo vínculos para asesorar a las autoridades, entablando
relación con las organizaciones de formación del profesorado o supervisando y
evaluando la formación de los docentes, así como la implementación de las
innovaciones en las aulas.
Una vez planteado el sistema general de actuación, se debe de diseñar,
implementar y mantener un modelo de desarrollo. El diseño se basará en
programas que existen en otros países y que han demostrado su eficacia, será lo
suficientemente flexible como para adaptarlo a las necesidades locales y seguirá el
modelo en espiral presentado en la figura 1. Basándonos en algunas iniciativas
como Pollen2 o Sinus Transfer3 así como en los trabajos de Kennedy (2005),
Loucks-Horsley (2003), Fishman et al. (2003) y Clark et al. (2002).
En la primera conferencia del proyecto PRIMAS (Friburgo, febrero 2010) ya
hemos avanzado en la delimitación de una posible estructura de este programa de
desarrollo profesional. Basado en la literatura sobre desarrollo profesional antes
mencionada, así como en el marco teórico de la Teoría Antropológica de lo
Didáctico (Chevallard, 1992, 1999; Bosch y Gascón, 2006) y en las “comunidades
de prácticas” (Wenger, 1998), consideramos que nuestra propuesta de desarrollo
profesional debe estar fundamentada en el trabajo en grupo del profesorado (grupos
en cada centro o grupos formados por profesores de centros cercanos), guiado por
expertos (los formadores más el equipo PRIMAS en cada país) y apoyado por la
administración educativa. Será dentro de estos grupos, concebidos como
comunidades de prácticas, donde se identifiquen necesidades y dificultades en
torno a la implementación de metodologías basadas en la investigación, y desde
donde se busquen posibles repuestas R♥ a la mismas, teniendo en cuenta respuestas
ya construidas R , identificadas por los propios profesores en diferentes medias4 o
facilitadas por el proyecto a través de su banco de materiales y de algunas sesiones
de formación. Desde esta perspectiva, es de esperar un desarrollo asimétrico de
cada comunidad de prácticas, en la medida de sus necesidades, de sus dificultades
y de las respuestas que construyan. Las TIC nos ofrecen la posibilidad de
interconectar diferentes comunidades de prácticas (dentro de un mismo país, pero
también entre diferentes países). Así, el trabajo de cada comunidad de prácticas
puede constituir una media para otra comunidad, en la búsqueda de respuestas para
las necesidades y dificultades que estén afrontando5.

2
Ultimo acceso el 18 de febrero de 2010, desde http://www.pollen-europa.net/
3
Último acceso el 18 de febrero de 2010, desde http://sinus-transfer.uni-
bayreuth.de/home.html
4
En el marco de la TAD, el término media se interpreta en el sentido de los “medios de
comunicación” (“mass media”, en inglés). Incluyen todo tipo de recursos a los que una
comunidad de estudio puede recurrir para localizar elementos de respuesta a la cuestión o
cuestiones que estén abordando (en nuestro caso, a cuestiones ligadas con la
implementación de metodologías basadas en el investigación en clases de ciencias y
matemáticas).
5
Experiencias previas, como la desarrollada por el equipo inglés dentro del proyecto
Comenius LEMA, han demostrado ya su eficacia. Por ejemplo, algunos profesores
participantes en el curso LEMA en Manchester, y que con posteriodidad implementaron
metodologías basadas en la modelización en sus clases, participaron en una “estudio de
casos” en el que ellos mismos informaban sobre su experiencia a través de una página web.
Cada “caso” estaba a disposición de los demás participantes, como un recurso (media) para
su desarrollo profesional.
 El siguiente paso en nuestro grupo de trabajo será el análisis en mayor
profundidad de proyectos de formación continua que están siendo desarrollados
con éxito en la actualidad en otros países, con el fin de refinar el modelo general
anteriormente planteado para así poder elaborar una guía que recoja en detalle el
modelo de desarrollo profesional a implementar a nivel europeo. Una vez que esta
guía europea está elaborada, se procederá a adaptarla de manera local en cada uno
de los países que participan en el proyecto PRIMAS.
Con respecto a la implementación del modelo, se llevará a cabo a través del
modelo piramidal y con exhaustivo seguimiento a nivel nacional e internacional.

Conclusiones

En el momento actual en el que, la construcción de la Europa del conocimiento

se está abordando como una de la principales estrategias políticas para el fomento
del desarrollo social y económico, se hace más urgente que nunca garantizar la
calidad de la formación recibida por los ciudadanos, como catalizadora del
progreso y la prosperidad. Si a este contexto político le añadimos los resultados de
los informes técnicos, que ponen de manifiesto el bajo interés de los estudiantes
por las ciencias y las matemáticas y su desmotivación por emprender ocupaciones
profesionales relacionadas con ellas, se hace necesaria la búsqueda de nuevas
formas de motivar a los individuos hacia el aprendizaje de las ciencias y las
matemáticas y mejorar su educación en estos ámbitos de conocimiento. Las
ciencias y las matemáticas no sólo constituyen uno de los pilares básicos en la
formación de los individuos, sino que además, son áreas de conocimiento claves
para garantizar la base del futuro desarrollo científico y tecnológico de una
sociedad.
Bajo el anterior análisis de contexto, un proyecto europeo enfocado a fomentar
la implementación de nuevas formas, más eficaces y motivadoras, de enseñar
ciencia y matemáticas, cobra especial relevancia. La literatura especializada y los
resultados de la investigación educativa aportan evidencias del valor del
aprendizaje por investigación (Inquiry Based Learning, IBL).
En este sentido, el proyecto PRIMAS ha diseñado un complejo entramado
encaminado a garantizar en la medida de lo posible, el éxito en la difusión e
implementación de pedagogías basadas en el aprendizaje de la ciencia y las
matemáticas a través de la investigación (IBL). Para ello, ha involucrado a doce
países europeos distintos, que incluyen catorce grupos de trabajo perfectamente
armonizados para abordar de forma colaborativa distintas tareas, diseñadas para
asegurar que se alcanzan los objetivos previstos. Entre estas tareas cabe destacar, el
análisis previo de los distintos contextos nacionales para poner de manifiesto
fortalezas y debilidades y aprovechar en la medida de lo posible las redes y
recursos existentes, la búsqueda y selección de materiales didácticos y experiencias
previas sobre IBL de demostrada eficacia, la puesta a punto de mecanismos de
difusión, o el diseño de un modelo de formación y desarrollo profesional del
profesorado, que garantice que éste, va a recibir un apoyo y acompañamiento
sostenido en el tiempo, en el proceso de implementación de IBL. El seguimiento de
la aplicación por parte de los profesores, de los recursos y metodologías basadas en
IBL, se llevará a cabo a través de sucesivos ciclos de implementación, evaluación y
optimización.
Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto, consideramos que el
presente proyecto europeo ofrece una oportunidad importante para la difusión de
nuevas formas más eficaces y motivadoras de aprender ciencias y matemáticas,
estrategias clave para hacer frente al actual fracaso académico y garantizar la
construcción de la Europa del conocimiento.

Referencias bibliográficas

Bosch, M. y Gascón, J. (2006). Twenty-five years of the didactic transpositions,

ICMI Bulletin, 58, 51-63.
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estudiantes: un indicador inquietante para la educación científica. Revista
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Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity.
Cambridge: Cambridge University Press.
 COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS
FUTUROS PROFESORES DE MATEMÁTICAS DE
SECUNDARIA

Vicenç Font, Norma Rubio(*), Joaquin Giménez, Anton Aubanell, Antoni

Benseny, Joan Gómez (**), Yuly Vanegas, Víctor Larios (***), Mario Barajas
Universitat de Barcelona, Catalunya, Pontificia Universidad Católica del Perú (*),
Universitat Politècnica de Catalunya (**), Universidad Autónoma de Querétaro,
México (***)

Resumen
En este trabajo se presenta primero una propuesta de competencias profesionales en
matemáticas y su didáctica en la formación inicial de profesores de secundaria. A
continuación se explica cómo se ha desarrollado uno de los componentes de la macro
competencia en análisis didáctico (identificación de potenciales mejoras de un proceso de
estudio en nuevas implementaciones) en el máster de profesor de secundaria de
matemáticas de la Universidad de Barcelona durante el curso 2009-2010. Los dos aspectos
comentados están enmarcados en los siguientes proyectos: 1) Desarrollo de competencias
profesionales en la formación de profesores de matemáticas (AECI 2010, C/023928/09) y
2) Evaluación y desarrollo de competencias profesionales en matemáticas y su didáctica en
la formación inicial de profesores de secundaria/bachillerato (EDU2009- 08120/EDUC).

Abstract
In this paper we present first a proposal of professional competencies in mathematics
education for pre-service teacher training for Secondary School. Next we explain how one
of the components of the macro competence in didactic analysis it has been developed
(identification of potentials improvements of a study process in new implementations) in
the “master for pre-service mathematics teacher training for Secondary School” of the
University of Barcelona along the course 2009-2010. This two aspects was carried out as
part of the projects: 1) Development of professional competencies in mathematics
education for pre-service teacher training (AECI 2010, C/023928/09) and 2) Evaluation and
development of professional competencies in mathematics education for pre-service teacher
training for Secondary School (EDU2009- 08120/EDUC).

Font, V. et al. (2011). Competencias profesionales de los futuros profesores de matemáticas

de secundaria. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 333-342).
Lleida.
333
El contexto curricular

En este apartado comentaremos brevemente el contexto curricular en el que se

desarrolla la formación inicial de los profesores de enseñanza secundaria de
matemáticas.

Competencias profesionales

Estamos en un momento de reforma de los currículos de formación inicial de

los profesores de enseñanza secundaria de matemáticas. Dicha reforma organiza
los curriculums por competencias, lo cual nos lleva, entre otras, a las siguientes
preguntas: ¿Qué tipo de competencias debieran desarrollarse en estos currículos?
¿Cuáles son estas competencias? ¿Cómo se pueden desarrollar y evaluar?
En lo que sigue centraremos nuestras reflexiones en el título de máster que
habilita para el ejercicio de la profesión de Profesor de Educación Secundaria1. Las
directrices de este máster establecen que la duración de la formación que habilite
para el ejercicio de la profesión sea de 60 créditos ECTS (sistema europeo de
transferencia y acumulación de créditos). Con carácter general, las enseñanzas han
de ser presenciales, al menos, en el 80% de los créditos totales del máster, incluido
necesariamente el Prácticum. Las directrices del máster prescriben la realización
del Prácticum en colaboración con las instituciones educativas establecidas
mediante convenios entre Universidades y Administraciones Educativas. Las
instituciones educativas participantes en la realización del Prácticum habrán de
estar reconocidas como centros de prácticas, así como los tutores encargados de la
orientación y tutela de los estudiantes.
Las competencias de este máster se estructuran en términos de competencias
profesionales genéricas, específicas (matemáticas y su didáctica en nuestro caso) y
las que se desarrollan por medio de la práctica. Un ejemplo de competencia
genérica es:
Participar en la definición del proyecto educativo y en las actividades generales
del centro atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atención a la diversidad,
prevención de problemas de aprendizaje y convivencia.
Un ejemplo de competencia específica:
Identificar los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas y plantear alternativas y soluciones.

1
ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para
la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las
profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas. BOE núm. 312 del 29 de diciembre de 2007.
 Un ejemplo de competencia relacionada con la práctica:
Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación a
partir de la reflexión basada en la práctica.
En nuestra opinión, las directrices curriculares presentan cierta ambigüedad ya
que, por ejemplo, (1) no queda clara la diferencia entre objetivos y competencias
(se proponen objetivos competenciales), (2) hay párrafos en los que las
competencias se consideran procesos, (3) según como se entienda la competencia,
no queda claro que lo que se considera una competencia en el currículum realmente
sea una competencia, etc.

La competencia matemática en el currículo de secundaria

Los currículos por competencias en la formación inicial de profesores de

secundaria están pensados para desarrollar una competencia profesional que le
permita al futuro profesor desarrollar y evaluar la competencia matemática
contemplada en el currículo de secundaria.
Actualmente hay una tendencia a considerar que “saber matemáticas” incluye la
competencia para aplicarlas a situaciones no matemáticas de la vida real. Esta
tendencia, en algunos países, se ha concretado en el diseño de currículos basados
en competencias. Dichos currículos contemplan la competencia matemática, la cual
es entendida, en muchos casos, de manera similar a como se entiende en el informe
PISA 2003.
La actual propuesta de currículos de matemáticas por competencias en la
enseñanza secundaria hay que pensarla como una consecuencia más del “giro
procesal” en el diseño de currículos de matemáticas (y también de otras materias)
que ha tenido lugar a nivel internacional en las últimas décadas. Dicho giro ha
significado pasar de concebir los currículos de matemáticas cuyos objetivos eran el
aprendizaje, sobre todo, de conceptos a pensar en currículos cuyos objetivos son el
aprendizaje, sobre todo, de procesos. Este giro se ha producido, entre otras razones,
debido a que las matemáticas actualmente se ven como una ciencia en la cual el
método domina claramente sobre el contenido. Por esta razón, recientemente se ha
dado una gran importancia al estudio de los procesos matemáticos, en particular los
procesos de resolución de problemas y modelización. Podemos observar este giro
procesal, entre otros, en los Principios y Estándares del NCTM (2003), donde se
propone el aprendizaje de los siguientes procesos: resolución de problemas,
razonamiento y prueba, comunicación, conexiones y representación; en el Tercer
Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias, conocido con el acrónimo
TIMSS (Mullis y otros, 2003), en el estudio PISA (OCDE, 1999) y en las
propuestas de los currículos de algunos países como es el caso de los currículos del
estado español derivados de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo
(LOGSE) y de la Ley Orgánica de Educación (LOE).

Un aspecto problemático y una pregunta relacionada

Los currículos por competencias conllevan el problema de cómo conseguir que

los profesores tengan la competencia profesional que les permita el desarrollo y la
evaluación de las competencias matemáticas señaladas en el currículo. Dicho
problema lleva a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las competencias profesionales
que permiten a los profesores desarrollar y evaluar las competencias, generales y
específicas de matemáticas, prescritas en el currículum de secundaria? La respuesta
a la cual, a su vez, depende de cómo se conteste a la pregunta previa: ¿Cuál es el
conocimiento didáctico-matemático que necesita el profesorado para enseñar matemáticas?
Una de las problemáticas que más ha interesado en el área de educación
matemática es la de determinar cuál es el conocimiento didáctico-matemático del
profesorado requerido para enseñar matemáticas. Diversos autores han dado
respuestas diferentes: “conocimiento pedagógico” (Moore, 1974), “conocimiento
pedagógico del contenido” (Shulman, 1986) y “conocimiento matemático para la
enseñanza” (Ball, Lubienski y Mewborn, 2001) entre otras. En nuestra opinión,
estas respuestas coinciden al considerar como una de las competencias
profesionales que debe tener un profesor aquella que le permite describir, explicar,
valorar y mejorar procesos de enseñanza-aprendizaje (análisis didáctico), pero
difieren, entre otros aspectos, en cuáles son las herramientas necesarias para
realizar este tipo de análisis didáctico.

Un primer posicionamiento

Nuestro primer posicionamiento es que la competencia profesional que permite

evaluar y desarrollar la competencia matemática se puede considerar compuesta
por dos macro competencias: 1) La competencia matemático-epistemológica y 2)
La competencia en análisis didáctico de procesos de instrucción matemática.
Además, nuestra posición es que el núcleo de la competencia profesional del futuro
profesor de secundaria debería de ser la competencia en el análisis didáctico. De
manera secundaria se debería mejorar la competencia matemática-espitemológica en el máster.
La razón principal para tomar esta opción es que el modelo de formación inicial
de profesores de secundaria es de tipo secuencial: primero formación disciplinar y
posteriormente una formación profesionalizadora. Dicho de otra manera, asegurar
el desarrollo de la competencia matemática corresponde al grado, en el máster esta
competencia se puede completar, pero no puede ser la obligación del máster su
desarrollo, obligación que si debe tener en el caso de la competencia de análisis didáctico.
 Un segundo posicionamiento

Dado que el término competencia es un término controvertido y que, como se

ha dicho antes, el currículum del máster de formación de profesor de secundaria de
matemáticas presenta una cierta ambigüedad en la manera de conceptualizar las
competencias, nuestra segunda opción ha sido optar por una manera de entenderlas
que no sea contradictoria con las directrices curriculares del máster de FPS del
estado español ni con el Perfil del Docente en la Educación Media Superior de
México. La razón de tener en cuenta también las directrices mejicanas se debe a
que se trata de una propuesta conjunta de la Universitat de Barcelona (UB), la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y de la Universidad
Autónoma de Querétaro (UAQ).
La opción que se ha tomado es la de considerar la competencia como una acción
eficaz realizada en un determinado contexto con una determinada finalidad.

Un tercer posicionamiento

Nuestro tercer posicionamiento ha sido la elaboración de una lista de

competencias redactadas de acuerdo al segundo posicionamiento. En concreto se
contemplan 5 competencias genéricas del profesor (aunque se está estudiando la
posibilidad de que sean seis) y 10 competencias específicas del profesor de
secundaria de matemáticas. Para cada una de dichas competencias se han
considerado tres niveles de desarrollo.
Un ejemplo de competencia genérica es la competencia digital:
C5: COMPETENCIA DIGITAL
Utilizar la tecnología digital en los ámbitos profesional y social como herramienta para un
desempeño profesional adecuado y un desarrollo permanente.
Nivel 1: Nivel 2: Nivel 3:
Utiliza la tecnología digital para Utiliza la tecnología digital para Utiliza la tecnología digital en clase
desarrollar materiales didácticos o ilustrar situaciones o ejemplos en con actividades que involucren
de referencia para su clase, de clase. directamente la actividad de los
gestión educativa. alumnos.

Utiliza la tecnología digital para Utiliza la tecnología digital para Utiliza la tecnología digital para el
obtener información útil para su establecer contacto e intercambio desarrollo de su labor docente con sus
labor profesional. social eficiente con colegas y alumnos en un ambiente virtual o
alumnos. semipresencial.
Contribuye a desarrollar la
competencia digital en sus alumnos
 Un ejemplo de competencia específica es la competencia en el análisis de
secuencias didácticas:
C14: ANÁLISIS DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Diseñar, aplicar y valorar secuencias de aprendizaje , mediante técnicas de análisis didáctico y
criterios de calidad , para establecer ciclos de planificación, implementación , valoración y
plantear propuestas de mejora.
N1: Muestra conocimiento N2: Integra teorías, metodologías N3: Implementa la
del currículum de y currículum, en la planificación planificación de los procesos
matemáticas como elementos de los procesos de enseñanza y de enseñanza en sus prácticas y
fundamentales para reconoce las implicancias en su emite juicios argumentados y
comprender su práctica práctica considerando los reflexivos acerca de las teorías,
pedagógica. contextos institucionales. metodologías y el currículum.

N1: Aplica herramientas N2: Conoce y aplica herramientas N3: Explica los fenómenos
para describir las prácticas, socioculturales para conocer la didácticos observados en los
objetos y procesos interacción y las normas que procesos de enseñanza
matemáticos presentes en un condicionan un proceso de aprendizaje y muy en especial
proceso de enseñanza enseñanza aprendizaje y muy en en su propia práctica
aprendizaje. y muy en especial en su propia práctica.
especial en su propia
práctica.
N1: Conoce criterios de N2: Utiliza criterios de calidad N3: Aplica criterios de calidad
calidad y los tiene presentes para valorar procesos ya para valorar su propia práctica
en la planificación de una realizados de enseñanza y y realizar innovaciones con el
secuencia didáctica de aprendizaje de la matemática objetivo de mejorarla
matemática

Una secuencia didáctica

El desarrollo de la competencia C14 corresponde a todas las asignaturas del

máster. A continuación comentamos brevemente la secuencia que se ha seguido en
tres asignaturas del máster para contribuir al desarrollo de dicha competencia.
En la asignatura de innovación e investigación sobre su propia práctica se ha
seguido la siguiente secuencia:
Análisis de casos (sin teoría). Se propuso a los alumnos la lectura y análisis del
episodio descrito en Font, Planas y Godino (2010), dicho análisis se debía realizar
a partir de sus conocimientos previos sobre análisis didáctico. El proceso seguido
fue el siguiente:
 • Lectura individual del contexto del problema y de la transcripción.
• Formación de grupos de 3-4 personas.
• Análisis didáctico del episodio de clase en grupo.
• Elaboración de conclusiones.
• Presentación a los otros grupos de las conclusiones.
Emergencia de los niveles de análisis didáctico propuestos por el Enfoque
Ontosemiótico de la Cognición e Instrucción Matemática (EOS). La puesta en
común de los análisis realizada por los diferentes grupos, completada con la técnica
de “otras voces” si es necesario, permite observar como el gran grupo ha
contemplado los cinco niveles de análisis que siguen, aunque cada grupo sólo ha
contemplado alguno de ellos:
• Análisis de las prácticas matemáticas.
• Análisis de objetos y procesos matemáticos activados y emergentes de las
prácticas matemáticas.
• Análisis de las trayectorias e interacciones didácticas y de conflictos
semióticos.
• Identificación del sistema de normas que condicionan y hacen posible el
proceso de estudio (dimensión normativa)
• Valoración de la idoneidad didáctica del proceso de estudio.
Los niveles de análisis 1-4 son herramientas para una didáctica descriptiva
explicativa (para comprender) que permite responder a la pregunta ¿Qué está
pasando (y por qué) aquí? El nivel de análisis 5 pretende ser una herramienta para
una didáctica prescriptiva (para evaluar y para indicar el camino a seguir) que
permite responder a la pregunta ¿Qué se debería hacer?
Teoría (criterios de idoneidad). De los cinco niveles anteriores en la asignatura
de innovación e investigación sobre su propia práctica se focaliza la atención en el
quinto, para ello se dan elementos teóricos a los alumnos, en concreto se les
explican los criterios de idoneidad propuestos en el EOS mediante la lectura de
algunas páginas del capítulo “Inicio a la investigación en la enseñanza de las
matemáticas en secundaria y bachillerato”, del libro “Matemáticas: Investigación,
innovación y buenas prácticas” (Font y Godino, 2010). Dicho enfoque (Godino,
Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006; Godino, Font, Wilhelmi y De Castro, 2009)
propone los siguientes criterios de idoneidad:
Idoneidad epistémica, se refiere a que las matemáticas enseñadas sean unas
“buenas matemáticas”. Para ello, además de tomar como referencia el currículo
prescrito, se trata de tomar como referencia a las matemáticas institucionales que se
han transpuesto en el currículo.
Se puede aumentar su grado presentando a los alumnos una muestra
representativa y articulada de problemas de diversos tipos (contextualizados, con
diferentes niveles de dificultad, etc.); procurando el uso de diferentes modos de
expresión (verbal, gráfico, simbólico...), y traducciones y conversiones entre los
mismos; procurando que el nivel del lenguaje matemático utilizado sea adecuado y
que las definiciones y procedimientos estén clara y correctamente enunciados y
adaptados al nivel educativo a que se dirigen; asegurando que se presentan los
enunciados y procedimientos básicos del tema y adecuando asimismo las
explicaciones, comprobaciones, demostraciones al nivel educativo a que se dirigen;
estableciendo relaciones y conexiones significativas entre las definiciones,
propiedades, problemas del tema estudiado, etc.
Idoneidad cognitiva, expresa el grado en que los aprendizajes pretendidos/
implementados están en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, así como la
proximidad de los aprendizajes logrados a los pretendidos/implementados.
Se puede aumentar su grado asegurándonos, por una parte, que los alumnos
tienen los conocimientos previos necesarios para el estudio del tema y, por otra
parte, que los contenidos que se pretenden enseñar se pueden alcanzar (tienen una
dificultad manejable); procurando incluir actividades de ampliación y de refuerzo;
realizando una evaluación formativa durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
que nos asegure que los alumnos se han apropiado de los contenidos enseñados.
Idoneidad interaccional, grado en que los modos de interacción permiten
identificar y resolver conflictos de significado y favorecen la autonomía en el
aprendizaje.
Se puede aumentar su grado asegurándonos que el profesor hace una
presentación adecuada del tema (presentación clara y bien organizada, ¿se le
entiende cuando habla?, haciendo un uso correcto de la pizarra, poniendo suficiente
énfasis en los conceptos clave del tema, etc.); procurando reconocer y resolver los
conflictos de significado de los alumnos (interpretando correctamente los silencios
de los alumnos, sus expresiones faciales, sus preguntas, etc.); utilizando diversos
recursos retóricos argumentativos para captar, implicar, etc. a los alumnos;
procurando facilitar la inclusión de los alumnos en la dinámica de la clase y no la
exclusión; favoreciendo el diálogo y comunicación entre los estudiantes;
contemplando momentos en los que los estudiantes asumen la responsabilidad del
estudio (exploración, formulación y validación) etc.
Idoneidad mediacional, grado de disponibilidad y adecuación de los recursos
materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Se puede aumentar su grado usando materiales manipulativos e informáticos;
procurando que las definiciones y propiedades sean contextualizadas y motivadas
usando situaciones y modelos concretos y visualizaciones; procurando invertir el
tiempo en los contenidos más importantes o nucleares del tema e invirtiendo el
tiempo en los contenidos que presentan más dificultad de comprensión.
Idoneidad afectiva, grado de implicación (interés, motivación) del alumnado en
el proceso de estudio.
Se puede aumentar su grado seleccionando tareas de interés para los alumnos,
promoviendo la valoración de la utilidad de las matemáticas en la vida cotidiana y
profesional; promoviendo la implicación en las actividades, la perseverancia,
responsabilidad, etc.; favoreciendo la argumentación en situaciones de igualdad de
manera que el argumento se valore en sí mismo y no por quién lo dice;
promoviendo la autoestima evitando el rechazo, fobia o miedo a las matemáticas,
etc.
Idoneidad ecológica, grado de adaptación del proceso de estudio al proyecto
educativo del centro, las directrices curriculares, las condiciones del entorno social,
etc.
Se puede aumentar su grado asegurando que los contenidos enseñados se
corresponden con las directrices curriculares; asegurando que dichos contenidos
contribuyen a la formación socio-profesional de los estudiantes; procurando que los
contenidos que se enseñan se relacionan con otros contenidos matemáticos y de
otras disciplinas, etc.
Análisis de una clase completa sobre ecuaciones utilizando los criterios de
idoneidad.
Lectura y comentario de partes de algunos trabajos final de máster de cursos
anteriores, en los que los futuros profesores de cursos anteriores utilizaron los
criterios de idoneidad para valorar la unidad didáctica que implementaron en el
prácticum II (este punto sólo es posible a partir de la segunda edición del máster)
En las asignaturas prácticum II y trabajo final de máster los alumnos han de
utilizar los criterios de idoneidad para diseñar y valorar su propia práctica, en
concreto la unidad que han diseñado e implementado en el prácticum II.

Agradecimientos

Trabajo realizado en el marco de los siguientes proyectos: 1) Desarrollo de

competencias profesionales en la formación de profesores de matemáticas (AECI
2010, C/023928/09) y 2) Evaluación y desarrollo de competencias profesionales en
matemáticas y su didáctica en la formación inicial de profesores de
secundaria/bachillerato (EDU2009- 08120/EDUC).
Referencias

Ball, D., Lubienski, S. T. y Mewborn, D. S. (2001). Research on teaching

mathematics: The unsolved problem of teachers’ mathematical knowledge,
en V. RICHARDSON (ed.): Handbook of Research on Teaching, pp. 433-
456.American Educational Research Association, Washington, D.C., EEUU.
Font, V. y Godino, J. D. (2010). Inicio a la investigación en la enseñanza de las
matemáticas en secundaria y bachillerato, en C. Coll (ed.), MATEMÁTICAS:
Investigación, innovación y buenas prácticas Barcelona: Graó (en prensa).
Font, V., Planas, N. y Godino, J. D. (2010). Modelo para el análisis didáctico en
educación matemática. Infancia y Aprendizaje, 33 (1), 89-105.
Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2006). Análisis y
valoración de la idoneidad didáctica de procesos de estudio de las
matemáticas. Paradigma, XXVII, (2): 221-252.
Godino, J. D., Font, V., Wilhelmi, M. R. y Castro, C. de (2009). Una aproximación
a la dimensión normativa en didáctica de las matemáticas. Enseñanza de las
Ciencias, 27(1), 59-76.
Moore, T.W. (1974). Introducción a la Teoría de la Educación. Madrid. Alianza
Editorial.
Mullis, I., Martin, M., Smith, T., Garden, R., Gregory, K., Gonzalez, E.,
Chrostowski, S. y O'connor, K. (2003). TIMSS assessment frameworks and
specifications 2003. Boston College, Chestnut Hill, MA, EEUU.
National Council of Teachers of Mathematics (2003). Principios y estándares para
la educación matemática. SAEM Thales y National Council of Teachers of
Mathematics, Sevilla, España.
Organisation for Economic Co-operation and Development. (1999). Measuring
student knowledge and skills. A new framework for assessment. OECD,
París, Francia.
Shulman, L. S. (1986): Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, 15(2), 4-14.
 ANÁLISIS DE CLASES
Y DESARROLLO PROFESIONAL DEL
PROFESORADO

Mario Martínez, Edelmira Badillo (*),Lourdes Figueiras (*),Vicenç Font (**)

Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León, México, Universidad
Autónoma de Barcelona (*), Universidad de Barcelona (**)

Resumen
En esta comunicación se presenta una propuesta para el desarrollo profesional de los
profesores en el ámbito de la educación matemática basada en una estrategia de "Análisis
de clases". Se trata de una estrategia que, en algunos aspectos, coincide con la estrategia
japonesa denominada "Estudio de clases". Interesados en explorar dicha estrategia como
vía para desarrollar en los profesores de educación primaria el conocimiento profesional
que requieren para enseñar matemáticas, hemos diseñado e implementado tres clases para
la enseñanza del concepto "mediatriz de un segmento" que se corresponden a modelos
diferentes de enseñanza. Las clases se implementaron en tres aulas de sexto grado de
primaria y se videograbaron. En estos momentos estamos realizando el análisis de estas
tres clases utilizando, entre otras, herramientas del Enfoque Ontosemiótico (EOS) y del
Mathematical Knowledge for Teaching (MKT). El siguiente paso es elaborar una propuesta
para la formación y desarrollo profesional de los profesores de primaria a partir del
análisis realizado.

Abstract
In this paper we present a proposal for professional development of teachers in the field of
mathematics education based on a strategy of "Analysis of class." It is a strategy that in
some respects, different from the japanese strategy called "Lesson study”. Interested in
exploring this strategy as a means to develop primary education teachers require
professional knowledge to teach mathematics, we have designed and implemented three
classes for teaching the concept of "bisector of a segment” corresponding to different
teaching models. The lessons were implemented in three classrooms of sixth grade and
were videotaped. We are currently conducting an analysis of these three classes using,
among others, tools Ontosemiotic Approach (OSA) and Mathematical Knowledge for
Teaching (MKT). The next step is to develop a proposal for training and professional
development of primary teachers from the analysis performed.

Martínez, M. et al. (2011). Análisis de clases y desarrollo profesional del profesorado. En

M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática.
Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 343-354). Lleida.
343
Introducción

Dotar o proporcionar a los niños y jóvenes de los conocimientos y competencias

matemáticas necesarias para su desarrollo integral y su participación plena en la
sociedad es uno de los grandes retos de la educación básica en México. Para lograr
este propósito, la Secretaría de Educación Pública han emprendido en los últimos
años diversas acciones entre las que destacamos: a) la modificación de los planes y
programas de estudio para la educación básica, actualizando y articulando su
contenido en los diferentes niveles educativos y estableciendo una mayor
coherencia en el enfoque por competencias; b) la incorporación de mecanismos de
evaluación estandarizados y masivos que “dan cuenta” de los niveles de logro
educativo de los estudiantes; c) la creación del Sistema Nacional para la Formación
Continua y Superación Profesional (SNFCSP) como vía para promover el
desarrollo de las competencias profesionales que los maestros requieren para
enseñar en la escuela actual.
Aunque estas acciones apuntan a mejorar a mediano y largo plazo la educación
matemática de los niños y jóvenes mexicanos, es evidente a la luz de la
experiencia que hemos tenido con las reformas educativas anteriores que éstas
serán insuficientes si no se acompañan de acciones más específicas a nivel local,
con una mayor implicación de sus actores, principalmente de los profesores.
Más allá de los resultados arrojados por la investigación en el campo de la
didáctica de las matemáticas, o por las evaluaciones que dan cuenta de los pobres
resultados en el aprendizaje de las matemáticas de los niños y jóvenes mexicanos y
de los factores asociados a dichos resultados, relevamos el papel que tiene el
profesorado en la pretensión de mejorar a mediano y largo plazo la educación
matemática de los estudiantes.
Aunque los profesores mexicanos de educación primaria y secundaria participan
a lo largo de su carrera profesional en cursos, talleres y diplomados sobre el
aprendizaje y enseñanza de las matemáticas, estos programas parecen ser
insuficientes para desarrollan el conocimiento y competencias profesionales que
requieren para enfrentar con éxito esta compleja tarea. Los programas de formación
continua y superación profesional en el ámbito de las matemáticas, no logran tener
un impacto significativo en cambiar sus concepciones y prácticas de enseñanza y,
en consecuencia, mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Esto sucede, entre otras
causas, porque: a) los programas de actualización están muy alejados de los
problemas y necesidades de los profesores en la clase de matemáticas, b) los
profesores no cuentan con los apoyos necesarios para aplicar en el aula las ideas
pedagógicas o los recursos didácticos aprendidos.
Desde nuestra perspectiva, hay que realizar una mayor apuesta por la formación
y el desarrollo profesional de los profesores de primaria y secundaria, impulsando
estrategias alternativas que al mismo tiempo que promueven una cultura de la
formación continua y superación profesional, tengan un impacto en la mejora de la
calidad instruccional.
Para desarrollar el conocimiento profesional que requieren los profesores para
enseñar matemáticas es necesario impulsar y experimentar estrategias alternativas
que tengan como eje la reflexión y estudio de los problemas del desarrollo del
currículum en el aula, haciendo de este proceso una experiencia de aprendizaje
compartido en el que participen colegas del propio centro, colegas de otros centros
y asesores o expertos externos.
En consecuencia, uno de los mayores retos del desarrollo profesional de los
profesores mexicanos en el campo de la educación matemática está en construir
programas efectivos de formación continua que al mismo tiempo que mejoren su
conocimiento profesional para enseñar matemáticas, tengan un impacto en la
mejora cualitativa de la instrucción matemática. Este reto implica impulsar
alternativas para el desarrollo profesional de los profesores que se vinculen
directamente con los problemas profesionales a los que se enfrentan cuando
gestionan el conocimiento matemático en el aula.

Estrategias situadas para el del desarrollo profesional de los profesores

Las teorías de la cognición (Putnam y Borko, 2000), nos ofrecen un marco de

referencia conceptual interesante a partir del cual fundamentar la necesidad de
vincular los programas y estrategias para el desarrollo profesional de los docentes
con los problemas de su práctica profesional. Las teorías de la cognición
contextualizada, que se centran explícitamente en esta relación, asumen que el
conocimiento es inseparable de los contextos y las actividades donde se desarrolla.
Desde esta perspectiva el aprendizaje es un producto de la participación continua
en las actividades diarias en la “vida en” el mundo (Lave, 1991) y el conocimiento
está inicialmente incluido en las circunstancias de su construcción. En este sentido
coincidimos con García (2000), quien subraya el papel del contexto en que las
tareas y actividades tienen lugar, en la formación del profesorado.
Desde la perspectiva de la cognición situada (García, 2000, Martínez, 2001,
2003), para asegurar la adquisición del conocimiento profesional del profesor para
enseñar y la transferencia de este conocimiento a la práctica profesional, es
necesario contextualizar dichos programas a partir de problemas o necesidades
concretas de los profesores y de los centros educativos en los que trabajan, en un
ambiente de colaboración y compromiso institucional. En otras palabras, el
conocimiento para enseñar debería de ser aprendido de manera activa y en
contextos que sean significativos para el profesor. Los programas de desarrollo
profesional deben de proporcionar a los profesores los entornos de aprendizaje en
los que se puedan generar las nuevas prácticas que se pretenden impulsar.
 Por enseñanza situada entenderemos el enfoque instruccional en el que se
destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje, y reconoce
que el aprendizaje es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los
estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas
sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son
acciones inseparables. (Díaz Barriga, 2003). Este enfoque es coherente con las
perspectivas reflexivas de formación del profesorado (Gimeno y Pérez, 1997), que
otorgan una gran importancia a la reflexión sobre la propia práctica en el desarrollo
del conocimiento profesional del profesor.
Algunas estrategias de enseñanza situada que hemos considerado como
referentes previos para nuestro trabajo sobre el análisis de clase se encuentran el
estudio de casos, los itinerarios de formación y el estudio de clases.

Estudio de casos

Según García (2000:67) los casos presentan ejemplos, escenarios, viñetas, etc.
de situaciones reales de enseñanza-aprendizaje que pueden ser analizadas desde
diferentes perspectivas y niveles cognitivos por sujetos tanto en el período de
formación inicial como permanente. Para Llinares (1994), los casos son “escenas”
específicas que presentan cuestiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje a
resolver. Suelen ser desde esta perspectiva grabaciones en video o narraciones
escritas que describen alguna cuestión relativa a los procesos de aprendizaje, o
situaciones de enseñanza contextualizadas en un tiempo y lugar en particular.
El estudio de casos como una aproximación metodológica al proceso de enseñar
a aprender está ampliamente documentada (Llinares, 1994) y permite cubrir, entre
otros, los siguientes propósitos:
Como un medio para el desarrollo de procesos de reflexión y generar
aproximaciones críticas a las situaciones de enseñanza.
Como situaciones que presentan cuestiones enraizadas en las nuevas
aproximaciones a la enseñanza de las matemáticas que se pretenden generar.
El estudio de casos intenta generar las condiciones necesarias para que los
profesores lleguen a cuestionarse aspectos de la enseñanza-aprendizaje de tópicos
concretos dados por ciertos de manera incuestionable como consecuencia de su
propio aprendizaje.
Retomando algunos aspectos señalados por Llinares (1999:175), el estudio de
casos en los programas de formación permanente del profesorado proporciona
oportunidades para:
• Cuestionar sus creencias epistemológicas previas.
 • Ampliar su comprensión de las nociones matemáticas escolares.
• Desarrollar su comprensión del conocimiento de contenido pedagógico
vinculándolo con las nociones matemáticas escolares.
• Comenzar a generar las destrezas cognitivas y los procesos de razonamiento
pedagógico.
• Incrementar los procesos de reflexión (destrezas metacognitivas).
A continuación se presenta un ejemplo de un caso retomado de la investigación
en didáctica de las matemáticas y utilizado para estudiar las concepciones de los
profesores sobre la enseñanza de la resta en la escuela primaria.

CASO ANA: Ana es una estudiante de tercer grado. Ella ha resuelto la siguiente tarea
6 0 0 3
- 3 7
...................
escribiendo en una hoja , en sucesivos momentos lo siguiente:
b) c)
5 4 4
6 0 0 13 5 5
- 3 7 6 0 10 13 6 0 10 13
....................... - 3 7 3 7
6 ..................... ......................
7 6 4 0 7 6
i) ¿Podrías explicar lo que ha sucedido?
ii) ¿Cómo podrías ayudarla?
iii) ¿Cómo podrías diseñar la enseñanza para prevenir esto?

Figura 1. Caso Ana. (Llinares, 1994, Martínez, 2001, 2003)

 Itinerarios de formación

Los itinerarios de formación (García, 2000, 2005) parten de una situación o

tarea que puede tomar diferentes formas (estudio de casos, protocolos, entrevistas
clínicas, problemas matemáticos, “teaching portafolios”, situaciones de
microenseñanza) (Figura 2). Una vez diseñada la tarea/situación se plantea al
grupo de profesores. A partir de las tareas y procesos de resolución, se formulan
una serie de cuestiones que definen distintos espacios de problemas para reflexión
y análisis del grupo de maestros. La intención de las cuestiones es hacer explícito,
mediante la discusión en grupos, las creencias y el conocimiento que los profesores
tienen respecto a una serie de aspectos y generar la necesidad de introducir
información teórica respecto a diferentes temas, información que se proporciona a
través de lecturas, videos y el propio formador de profesores. La información
teórica presentada será la base para una visión nueva y más completa de la
situación/tarea inicial. Los distintos grupos elaboran un nuevo informe ampliado
con un análisis de su propio aprendizaje, los profesores deben reflexionar, analizar
e informar sobre lo aprendido, así como sobre sus viejas y nuevas concepciones.
En función de cómo se haya desarrollado el proceso, se incorporarán unas tareas
complementarias, que cumplirían con el objetivo de generar conocimiento práctico
personal y social.
 Figura 2. Itinerario de formación. (García, 2000)

Situación/tarea
(estudio de casos, protocolos, entrevistas clínicas, problemas
matemáticos, teaching portafolios, situaciones de microenseñanza)

Trabajo en grupo

Elaboración de informes

Análisis/discusión
Ciclo colectiva de los informes
de reproducción

Información adicional
(videos, lecturas,
documentos, asesor)

Discusión/análisis colectivo de nuevas

cuestiones

Reflexión ¿Qué he aprendido?

Nuevas tareas

Evaluación
 Lesson Study

“Lesson Study” es otra estrategia de enseñanza situada que favorece el análisis

y la reflexión compartida sobre problemas de la práctica de la enseñanza de las
matemáticas de los docentes. Implica planificación, enseñanza, observación y
reflexión crítica.
Los profesores seleccionan un aspecto a observar, plantean las cuestiones de
investigación que quieren explorar y diseñan conjuntamente un plan detallado de la
lección que utilizará uno de ellos para enseñar en una clase real mientras los otros
miembros del grupo observan. Luego el grupo comparte y discute sus
observaciones y con frecuencia otro profesor repite la experiencia en otra clase.
Finalmente, los profesores elaboran un informe acerca de lo que esta experiencia
les ha enseñado, en particular sobre las cuestiones de investigación (Fernández y
Makoto, 2004; Lewis, Perry y Murata, 2006). Hemos retomado una adaptación de
la estrategia “Lesson Study” realizada por Callejo, Valls y Llinares (2007)
denominada ciclo de reflexión compartida sobre la práctica

1. IDENTIFICACIÓN DE UN FOCO AL QUE

DIRIGIR LA ATENCIÓN
Formulación de cuestiones

4. DEBATE
Discusión formal sobre la lección en la que 2. PLANIFICACIÓN Y
los observadores participan en un debate en DESARROLLO DE LA CLASE
el que: - Objetivos del profesor
-Comparten sus observaciones - Material curricular
-Debaten - Registro de la clase en vídeo
-Consensúan - Producciones de los estudiantes
-Plantean nuevas cuestiones

3. OBSERVACIÓN
Selección de fragmentos de la clase: Videoclip
Identificación de los aspectos a observar
Determinación del marco teórico desde
el que observar

Figura 3. Ciclo de reflexión compartida sobre la práctica Callejo, Valls y Llinares

(2007)

El análisis de clases. ¿En qué estamos?

Con la intención de iniciar una línea de trabajo que tiene como interés principal
estudiar las perspectivas que ofrece el análisis de clase como estrategia para el
desarrollo profesional de los profesores de educación primaria en el campo de la
educación matemática, nos dimos a la tarea de diseñar tres secuencias didácticas
sobre la enseñanza del concepto de mediatriz en sexto grado de primaria, e
implementarlas en tres aulas con la participación de tres profesores.
Las tres secuencias didácticas diseñadas responden a tres modelos diferentes de
gestionar el conocimiento matemático en el aula:
a) un modelo centrado en el contenido, con una fuerte componente directiva del
proceso didáctico por parte del profesor, privilegiando una vía deductiva en la
presentación del contenido;
b) un modelo centrado también en el contenido pero privilegiando la vía
inductiva en la presentación del contenido de aprendizaje y;
c) un modelo de enseñanza centrado en el aprendiz en el que la
contextualización del contenido y la interacción social entre el profesor y los
estudiantes, y entre los estudiantes entre sí juegan un papel relevante.
Las secuencias didácticas diseñadas responden a objetivos educativos
diferentes. En los primeros dos casos el objetivo de la sesión se centra en aprender
el procedimiento para trazar la mediatriz con regla y compás, mientras que en la
tercera de las secuencias se trata de que los estudiantes desarrollen el concepto de
mediatriz como “espacio geométrico”, como la frontera entre dos regiones, cada
una de las cuales está constituida por todos los puntos que están más cerca de un
extremo del segmento que del otro. A continuación se presenta un esquema muy
general de las primeras dos secuencias didácticas:

Secuencia didáctica 1 Secuencia didáctica 2

- Definición de la mediatriz. - Construcción de diversos ejemplos

de mediatriz con regla y compás.
- Construcción de la mediatriz con regla y compás.
- Reflexión sobre los procedimientos
- Resolució de ejercicios de aplicación del libro de
realizados.
texto.
- Definición colectiva de la mediatriz.
- Aplicación del procedimento
geometrico para la construcción de la
mediatriz con regla y compás y
estrategias para verificarlo.
- Resolución de ejercicios de
aplicación.
Tiempo: 1 hora
Tiempo : 1 hora
 La tercera secuencia didáctica a la que hemos denominado constructivista tuvo
como eje el planteamiento y la resolución en pequeños equipos y de manera
colectiva del siguiente problema, adaptada de los trabajos de Freudenthal.
En el desierto
En la figura se muestra parte de un mapa de un desierto. Hay dos pozos en
esta región. Imagínate que estás con tu rebaño de ovejas en J, que estás muy
sediento y solo llevas este mapa contigo.
¿A cuál de los pozos irías a tomar agua?

Señala otros dos lugares desde los cuales irías al pozo 2. Escógelos uno
alejado del otro.
Ahora, esboza una división del desierto en dos partes o regiones de manera que
siempre tengas más cerca un pozo que el otro pozo. ¿Si estás en la frontera a qué
pozo irías y por qué?
¿Qué clase de línea es la frontera? ¿Recta o curva?
Encuentra un procedimiento para dibujar esta línea. Describe los pasos de este
procedimiento.
Tiempo: 2 horas
Como se mencionó anteriormente las tres secuencias didácticas fueron
implementadas por tres profesores diferentes en tres aulas de sexto grado de un
centro concertado de educación primaria de la Província de Barcelona. Las
sesiones fueron videograbadas para su análisis posterior.
En este momento nos encontramos en un proceso de análisis de los videos de
las sesiones implementadas utilizando algunos constructos teóricos y herramientas
metodológicas del Enfoque Ontosemiótico (Godino, Batanero y Font, 2009; Font,
Planas y Godino, 2010); así como de los estudios sobre el Mathematical
Knowledge for Teaching (MKT), (Ball et. al, 2008).
Nuestra intención, como ya ha sido señalado anteriormente, es que este análisis
nos permita derivar algunas propuesta para el desarrollo profesional de los
profesores de educación primaria en el ámbito de la educación matemática que
tenga como eje el estudio de algunos episodios de las clases implementadas.

Agradecimientos

Trabajo realizado en el marco de los proyectos de investigación, EDU2009-

07298 denominado “Influencia en la discontinuidad del aprendizaje matemático
entre primaria y secundaria” y EDU2009-08120 denominado “Evaluación y
desarrollo de competencias profesionales en matemáticas y su didáctica en la
formación inicial de profesores de secundaria/bachillerato“, ambos financiados por
el Ministerio de Ciencia e Innovación de España

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enseñanza y los profesores I. La profesión de enseña (pp. 219-299).
Barcelona, España: Paidós.
 GRUPO:

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

(HEM)

Coordinador: Alexander Maz Machado, Universidad de Córdoba

ANÁLISIS PRELIMINAR DE MANUALES ESCOLARES DE
ARITMÉTICA.
Carrillo, C. y Sierra, M.
UN ANÁLISIS SISTÉMICO DE LA OBRA DE JOSÉ MARIANO
VALLEJO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
INVESTIGACIÓN HISTÓRICA EN EDUCACIÓN
MATEMÁTICA: LIBROS PARA PRIMERA ENSEÑANZA.
López, J.I. y Sierra, M.

355
 ANÁLISIS PRELIMINAR DE MANUALES
ESCOLARES DE ARITMÉTICA

Carolina Carrillo García, Modesto Sierra Vázquez

Universidad de Salamanca. España

Resumen
Se presentan los avances metodológicos de una investigación en proceso cuyo objetivo es
analizar la evolución que ha tenido la aritmética como materia escolar en España desde su
establecimiento dentro de un currículo de manera oficial hasta el término de la Guerra Civil
Española (1789-1939). Para la realización de este trabajo nos apoyaremos en la
Metodología Histórica, utilizando el Análisis de Contenido como metodología
complementaria para observar esta evolución. En este escrito se reportan los resultados de
un análisis preliminar de 50 libros publicados por autores españoles en la época
mencionada.

Abstract
This article presents the methodology of an ongoing investigation whose purpose is to
analyze the developments that have taken the arithmetic as a subject in Spain since its
establishment in curriculum officially until the end of the Spanish Civil War (1789-1939).
To carry out this work we will rely on historical methodology, using the content analysis as
a complementary method to observe this evolution. In this paper we report the results of a
preliminary analysis of 50 published books by Spanish authors in the mentioned epoch.

Carrillo, C. y Sierra, M. (2011). Análisis preliminar de manuales escolares de aritmética. En

M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática.
Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 357-372). Lleida.
357
Introducción

La aritmética es una de las materias escolares consideradas fundamentales

dentro de la educación de los estudiantes. Se aborda desde los primeros años
escolares y se supone uno de los conocimientos más utilizados dentro de la vida
diaria. A su vez, es uno de los primeros filtros escolares contra los que se enfrentan
los estudiantes, razón por la cual es considerada como centro de este estudio.
En este escrito se presentan los avances metodológicos de una investigación en
proceso cuyo objetivo general es analizar la evolución que ha tenido la aritmética
como materia escolar en España desde su establecimiento dentro de un currículo
de manera oficial hasta el término de la Guerra Civil Española (1789-1939).
Dicha investigación se enmarca en la Didáctica de la Matemática pero utiliza la
metodología histórica para la consecución de sus objetivos. Asimismo,
reconociendo la importancia del análisis de libros de texto para el estudio de los
procesos de enseñanza aprendizaje, se utilizará como metodología complementaria
el Análisis de Contenido propuesto en Rico, Marín, Lupiáñez y Gómez (2008).
El planteamiento general de la investigación ha sido reportado en Carrillo y
Sierra (2009). En este escrito se hace énfasis en el desarrollo metodológico y se
reportan los resultados de un análisis preliminar de 50 libros publicados por autores
españoles durante el primer tercio de la época mencionada.

Marco teórico y metodológico

Para esta investigación se utilizará la metodología de la investigación histórica,

siguiendo las fases propuestas por Ruiz (1976):
• Planteamiento de la investigación.
• Selección del problema. Criterios.
Atendiendo al consejo de Ruiz de buscar fechas que sean significativas desde el
punto de vista de la educación y no sólo de la historia en general, seleccionamos
para su observación la época de 1789 a 1939 debido a que es en ella cuando surgen
los libros de texto tal como los conocemos ahora y a la importancia concedida a la
aritmética como materia escolar. Para ello, realizamos un estudio con respecto a la
historia de la matemática y la historia de la educación en España, que nos
permitiera establecer los criterios de la selección del periodo a analizar.

Estado de la cuestión.

Se realizó un análisis de investigaciones relacionadas directa o indirectamente

con nuestra investigación. Dicho análisis se centró en trabajos que tuvieran como
objeto de estudio a la aritmética o temas aritméticos, la metodología histórica y el
análisis de manuales escolares.

Primer sondeo de fondos documentales.

Fuentes primarias:
Según la definición dada en esta metodología, las fuentes primarias son todos
aquellos documentos elaborados por los observadores o participantes directos en
los hechos. Para este estudio consideramos fuentes primarias los manuales de
aritmética publicados en el periodo a analizar. La búsqueda y recopilación de
manuales se realizó tanto en lugares físicos como virtuales, tales como la biblioteca
histórica de la Universidad de Salamanca, librerías especializadas, google books, el
proyecto MANES y la Biblioteca Digital Hispánica, entre otros.
Fuentes secundarias:
Según la definición dada por (Ruiz, 1976), las fuentes secundarias son las que
nos informan de modo indirecto del pasado, son las hechas por personas que no
fueron testigos presenciales de lo sucedido. A este rubro pertenecen las
investigaciones reportadas tanto en el planteamiento del problema como en el
estado de la cuestión, ya que nos brindan un panorama general del contexto
estudiado.

Primera delimitación de la investigación.

Con base en el actual análisis de los 150 libros de los que en este momento
disponemos podremos acotar nuestra investigación a un análisis más específico.
• Elaboración de una hipótesis o campo de hipótesis.
• Recogida de datos o fase de documentación.
• Selección y clasificación de los documentos.
• Para la elección de los manuales establecimos los siguientes criterios:
• Que fueran publicados en España dentro del periodo de 1789-1939.
• Que estuvieran en idioma español.
• Que fueran de aritmética o la contuvieran como materia.
En este momento nos encontramos en un análisis general de los 150 manuales
recopilados. Es de mencionar que es la primera vez en este tipo de estudios que se
obtiene una cantidad tan grande de fuentes primarias y esto es gracias a los medios
digitales tan en boga actualmente. Ante ello, hemos considerado que sería
inexcusable no hacer un primer análisis de ellos para la selección de los libros que
se analizarán finalmente.

Crítica Histórico-Pedagógica de los documentos.

Crítica externa.
Se preocupa de determinar la autenticidad de las fuentes según sus
características formales, las circunstancias en que ha llegado a ser posible su
conocimiento y el modo de llegar a las manos del historiador.
Todo el material recopilado fue obtenido de fuentes confiables como se ha
mencionado.
Crítica interna.
Atiende a la comprensión y recta interpretación del contenido de los
documentos.
Para atender la crítica interna serán útiles las fichas propuestas en la segunda
etapa del análisis e interpretación de resultados. Además, este trabajo ha sido y
seguirá siendo presentado en diversos foros de investigación con expertos en la
metodología de investigación histórica, poniendo de esta forma en constante
evaluación los resultados obtenidos y las herramientas utilizadas.

Análisis e interpretación de los documentos.

Como hemos mencionado anteriormente, el análisis de los libros se hará

tomando en consideración la metodología utilizada en Rico et. al. (2008). Sin
embargo, haremos modificaciones en los puntos específicos a observar
adecuándolos a nuestros intereses particulares.

Construcción o síntesis histórica: explicación histórico-pedagógica.

Se deben relacionar los hechos educativos con el contexto general de una

sociedad o una cultura, tanto en el momento en que se dan como en su gestación o
en su desarrollo posterior.
• Exposición del trabajo de investigación.
• Escritura final del trabajo, atendiendo a los objetivos de la tesis.
• Resultados obtenidos del análisis preliminar
Hasta el momento se han analizado 50 libros. Este análisis se ha hecho
enfocándonos principalmente en datos como: Autor, Lugar/año, Población Diana,
Definición de aritmética, Índice resumido, Descripción de la presentación y
Observaciones generales. Poniendo especial atención en los prólogos y en los
índices.
A pesar de que aún estamos analizando las fuentes primarias, podemos
presentar a manera de resultados preliminares las siguientes observaciones:
Sobre los autores
Los autores eran principalmente sacerdotes y profesores de diferentes
especialidades.
Es posible ver cuáles eran los autores de mayor influencia, ya por el número de
obras publicadas y reeditadas, tal es el caso de Benito Bails, José Mariano Vallejo
y en este conjunto destacamos el caso de Manuel Poy y Comes cuyas obras fueron
reeditadas numerosas veces por sus Fausto de la Vega, Salvador Ros y José María
Ferrer; ya por la mención explícita dentro de los prólogos de otros autores

(Juan Justo García, 1814).

(Manuel Poy y Comes, aumentada por Salvador Ros y Renart, 1819).

 La influencia de autores extranjeros también se aprecia por ejemplo en:

(José Mariano Vallejo, 1821).

Asimismo, algunos autores reconocían haber extraído parte de las obras de otros
autores:

(Francisco Moreu, 1823).

(Cayetano Riera, 1835).

(Manuel Poy y Comes, aumentada por Salvador Ros y Renart, 1842).

 Sobre la Población Diana
Las obras estaban dirigidas hacia una amplia variedad de público: niños,
jóvenes, comerciantes, militares, seminaristas, contadores, público en general. Esto
es posible de observar gracias a los prólogos, los títulos y las portadas.

(Benito Bails, editado por Antonio de Varas, 1801).

(Torcuato Torío de la Riva, 1818).

(José Mariano Vallejo, 1819).

(Cayetano Riera, 1837).

 (DLAL, 1840).

En cuanto a la exposición
Los autores presentaban su obra principalmente a manera de enunciados,
seguido en número de preguntas y respuestas y, por último, muy pocos optaban por
los diálogos ó versos.

(Benito Bails, 1790).

(Poy y Comes, 1790).

(Miguel Solá, 1801).

 (León Moles, 1837).

En cuanto al contenido
El contenido temático variaba en correlación con el público al que iban dirigidas
las obras y/o la filosofía del autor con respecto a lo que se les debería enseñar.
Además, es posible observar diferencias entre los autores al incluir o no algunos
temas y el orden de la disposición de los mismos. Es de destacar, por ejemplo, que
ya en 1819 Salvador Ros presentaba en una edición aumentada de la obra de
Manuel Poy y Comes el Sistema Métrico Decimal, bajo el título de Nuevo Sistema
Decimal.
Las definiciones dadas de aritmética oscilaban principalmente entre arte y
ciencia enfocadas a los números y sus propiedades.
Observaciones generales
Es posible observar cuestiones del contexto social, político y económico del
momento de la publicación del libro. Por ejemplo Juan Pérez de Moya en el libro
nueve de su obra, en un diálogo entablado por Antímaco y Sofronio en el que
confronta 2 posturas contrarias hacia la aritmética poniendo a discusión su utilidad,
nos deja percibir la visión que en ese momento se tenía de las colonias españolas
en América.
 (Manuel Poy y Comes, aumentada por Salvador Ros y Renart, 1819).

Vallejo haciendo hincapié en el método para enseñar con su obra, nos permite
imaginarnos parcialmente el sitio en el que se impartían las lecciones.

(José Mariano Vallejo, 1824).

Asimismo cómo con el paso del tiempo va madurando la imprenta y con ello,
aumentan los recursos de presentación de los autores (gráficos, estructura, etc.).

A manera de reflexión

Las observaciones obtenidas a partir de esta primera parte del análisis

preliminar de fuentes primarias nos animan a continuar por este camino, dado que
empezamos a cumplir los objetivos fijados al principio de la investigación.
Creemos que a partir de ello podremos hacer una selección mejor justificada de los
libros que servirán para el análisis de contenido final.
Agradecimientos:

Con el apoyo del Programa Alban, Programa de Becas de Alto Nivel de la

Unión Europea para América Latina, beca nº E07D403010MX

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 UN ANÁLISIS SISTÉMICO DE LA OBRA DE
JOSÉ MARIANO VALLEJO DESDE LA
PERSPECTIVA DE LA INVESTIGACIÓN
HISTÓRICA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA:
LIBROS PARA PRIMERA ENSEÑANZA

José Iván López Flores, Modesto Sierra Vázquez

Universidad de Salamanca

Resumen
Se presenta el avance de una investigación sobre el científico-pedadogo José Mariano
Vallejo desde la perspectiva de la Historia de la Educación Matemática, cuyo objetivo es
caracterizar la obra de este autor como materia a aprender. El diseño metodológico consta
de un análisis tridimensional de la obra del autor granadino que nos permite, de una manera
sistemática, mirar la evolución de la obra y las influencias que la motivaron. Asimismo,
para caracterizar cada uno de los libros elegidos se realiza un análisis de contenido
centrando fundamentalmente en mostrar las estructuras conceptuales, los sistemas de
representación usados y la fenomenología. En este escrito se presenta la parte de la obra
dedicada a la enseñanza básica.

Abstract
We report the progress of research scientific-pedagogue José Mariano Vallejo from the
perspective of the History of Mathematics Education, which aims to characterize the work
of this author as a subject to learn. The methodological design consists of a three-
dimensional analysis of the author's work allows us, in a systematic way, look at the
evolution of the work and the influences that motivated. Furthermore, to characterize each
of the chosen books, we do an analysis of content, focusing mainly on showing the
conceptual structures, systems of representation used, and phenomenology. In this paper we
present the part of the work devoted to basic education.

López, J.I. y Sierra, M. (2011). Un análisis sistémico de la obra de José Mariano Vallejo
desde la perspectiva de la investigación Histórica en Educación Matemática: libros para
primera enseñanza. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 373-391).
Lleida.
373
Introducción

José Mariano Vallejo y Ortega (1779-1846) fue un matemático-pedagogo

granadino interesado por temas científicos y su enseñanza. Sus libros tuvieron gran
influencia tanto sobre el sistema educativo español como en diversos países de
América por un espacio de aproximadamente 70 años. Razón por la cual el objetivo
general de este estudio es caracterizar su obra como materia a aprender.
Se han consultado diversos fondos documentales digitales así como de
Universidades españolas y se han contemplado 28 libros entre distintas ediciones
de las 9 obras principales que sobre matemáticas tiene el autor. En este escrito se
presenta un avance de la investigación correspondiente a la parte de la obra
dedicada a la enseñanza básica, constituida por dos libros en sus distintas
ediciones. Los libros analizados fueron la Geometría de Niños, edición 1845 y la
Aritmética de Niños en las ediciones de 1806, 1824, 1841 y 1845.

Marco conceptual y antecedentes

Esta investigación se sitúa en la Historia de la Educación Matemática y se

apoya en el método histórico (Ruiz, 1976) para la construcción de una explicación
histórica de una parte muy particular de la realidad: la ouvre de un autor de libros
de texto de matemáticas. El desarrollo de este método ha sido reportado en López y
Sierra (2009).
El análisis se hará siguiendo a Schubring (1987), en el sentido de que se usará la
aproximación holística propuesta mediante el uso de su esquema tridimensional
para el análisis de una oeuvre compuesta por libros de texto históricos:
La primera dimensión consiste en el análisis de los cambios entre ediciones de
un libro de texto escogido como punto de partida, dígase uno de álgebra o uno de
aritmética.
La segunda dimensión consiste en encontrar los correspondientes cambios en
otros libros de texto pertenecientes a la misma oeuvre, mediante el estudio de
aquellas partes que tienen campos conceptuales relacionados, dígase álgebra
geométrica, trigonometría, etc. Esta dimensión se compone de dos momentos: el
primero consiste en la realización de un análisis de contenido (cuya explicación
abordamos en el siguiente apartado), y en un segundo momento se comparan estos
elementos encontrados con aquellos presentes en otras partes de la obra de Vallejo
que son conceptualmente relacionados con ellas.
La tercera dimensión correlaciona cambios en los libros de texto con cambios
en el contexto: cambios en los planes de estudio, decretos ministeriales, debates
didácticos, evolución de las matemáticas, cambios en la epistemología.
Análisis de contenido

De forma general el análisis de contenido es “una técnica de investigación

destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas
que puedan aplicarse a su contexto” (Krippendorff, 1990; p.28).
Cohen y Manion (1989, p. 93, citado en Maz, 2005) indican que: “la técnica del
análisis de contenido puede aplicarse a aspectos seleccionados de la investigación
histórica en educación” y, más particularmente, agregan luego: “Otro empleo que
viene rápidamente a la imaginación sería un examen del contenido de los libros de
texto en diferentes puntos de la historia”.
El mismo análisis de contenido por sí mismo no provee de una fuente de
análisis, ésta debe provenir de la disciplina a la cual se aplica el estudio, en nuestro
caso la Didáctica de la Matemática.
Las ideas que nos permiten encontrar esas fuentes parten de una concepción
particular de lo que son las matemáticas, según Rico et al (2008) las matemáticas
son:
...un modelo paradigmático de proporcionar significado a relaciones y expresiones
abstractas, que no corresponden a objetos o propiedades físicas, pero que
satisfacen un marco de experiencias estructuradas, relacionadas con las acciones
de clasificar, contar, ordenar, situar, representar, medir, expresar armonía, buscar
relaciones y regularidades, jugar y explicar (Devlin, 1994; Steen, 1990).
Según Rico et al (2008), si miramos las conexiones internas entre conceptos
matemáticos estaremos mirando su estructura, y ésta nos servirá de referencia a
cada elemento de la estructura; un concepto es objetivo y potencialmente
argumentativo en tanto se hacen uso de sus conexiones con otros conceptos.
Hay diferentes significados para un mismo concepto matemático, que vienen
dados por las estructuras conceptuales que lo refieren, por los sistemas de símbolos
que lo representan, y por los objetos y fenómenos de los que surge y que le dan
sentido. Sostenemos que esto es así porque un mismo concepto admite una
pluralidad de relaciones internas, de modos de representación y de sentidos, que
vienen determinados por las relaciones externas del concepto de referencia.
“El análisis de contenido de un texto escolar de matemáticas se diversifica,
pues, en tres tipos de análisis, según los significados antes mencionados: el que
estudia la propia estructura matemática considerada; en este caso un análisis de la
estructura matemática es determinante; el que considera los diversos sistemas de
representación utilizados para expresar dichos conceptos; y el que realiza el
análisis fenomenológico de los conceptos estudiados, junto con los procesos de
modelización en que tales conceptos se implican (Maz, 2005)”.
Análisis de contenido de la Geometría de Niños (GDN)

En la secuenciación de los contenidos de la GDN se pueden identificar tres

grandes bloques que son paralelos en la forma en que se estructuran: conocimiento
conceptual compuesto por los elementos primarios de la geometría (en forma de
nociones, definiciones) y resultados sobre ellos (en forma de propiedades, que en
términos de formalidad matemática algunos son teoremas no demostrados).
La estructura que se sigue en la GDN está organizada en tres focos conceptuales
que están basados en la idea de dimensión. Desde el primer momento de la obra se
señalan las diferencias entre longitud, latitud y profundidad que organizarán los
bloques a enseñar. Si bien los bloques no permanecen sin traslaparse, existen
elementos que son únicos en cada uno de ellos.
Según vemos en la GDN (Vallejo, 1834, pág. 4):

A modo de ejemplo ponemos el mapa conceptual correspondiente a la primera

parte:
Las otras partes tienen mapas similares.
Sistemas de representación
Figurales (Vallejo, 1834, lám. 1):

Textuales (Vallejo, 1834, pág. 3):

Tabulares (Vallejo, 1834, pág. 44):

Simbólicos (Vallejo, 1834, pág. 26):

 Análisis fenomenológico
La mayor parte de la obra transcurre en un contexto puramente matemático.
Fenómenos físicos: Cálculo de la circunferencia terrestre.
Artístico: Cálculo/colocación de los elementos de una mesa (Pág. 66).

Para cada una de estas situaciones podemos identificar subestructuras

conceptuales, que “agrupan” conocimiento conceptual y procedimental.
Elementos de comparación entre campos conceptuales relacionados con la GDN
Una de las características principales que podemos sacar para la GDN es que no
existen demostraciones de teoremas. Éstos son presentados en forma de listas de
“propiedades” que son explicados, en la mayor parte de los casos, a través del uso
del contexto matemático y de las representaciones textuales, figurales y simbólicas.
Si se compara con aquellas otras obras de Vallejo que tratan sobre geometría se
entrará que la característica anterior no se encuentra, en el tomo I segunda parte del
Tratado Elemental de Matemáticas (edición de 1812) y en el tomo I del
Compendio de Matemáticas puras y mistas (edición de 1840), se pueden encontrar
estas diferencias (para un análisis más profundo mirar López, Sierra, (2010).
Relaciones entre los contenidos y el contexto en la GDN
La edición del Tratado corresponde a la segunda etapa (1812), y tanto la GDN
(1834) como la edición analizada del Compendio (1840) pertenecen a la tercera, lo
que de primera mano nos permitiría afirmar que son relativamente lejanas entre sí.
Sin embargo, si bien la GDN se publica en 1834 este libro fue empezado al mismo
tiempo que el Compendio de Mecánica Práctica (1815), por lo que podemos decir
que es de la misma época que el Tratado (1812).
...esta Geometría la principié al mismo tiempo que mi Compendio de Mecánica
Práctica. Las circunstancias no me han permitido publicarla; y ahora lo hago,
estimulado tanto de lo que se previene en el artículo 35 de la Instruccion para los
subdelegados de Fomento, como por lo que se ha verificado ya en las Escuelas
Normales, establecidas en esta Corte bajo mi inmediata inspeccion (Vallejo, 1834,
pág. III).
El autor señala que la obra se terminó en 1834 y que se agregaron métodos que
aprendió en el extranjero. Asistió al Curso de Geometría y mecánica aplicada a las
artes, de Charles Dupín, que como Vallejo mismo señala fue una influencia para la
GDN.
Tampoco puedo dejar de anunciar, que tengo ya medio puesta en limpio, para
publicarla á la mayor brevedad, una Geometría para uso de los niños, que tenía
empezada desde que compuse mi Compendio de Mecanica práctica; y que la
circunstancia de hallarme en París, en la época en que el célebre Monsieur Charles
Dupín trata de dar en el Conservatorio de Artes y oficios su segundo Curso de
Geometría y Mecánica aplicadas á las Artes, y de publicar las lecciones, según las
vaya esplicando, me servirá al mismo tiempo para aprovecharme de cuanto
conduzca para mi objeto (Vallejo, 1833, pág. 78)
Vallejo señala en el prólogo que algo que le impulsa a la publicación de la GDN
es el contenido del artículo 35 de la Instrucción para los Subdelegados de Fomento
(Martínez, 1869, pág. 831):
... cada pueblo de cien vecinos debe tener una escuela de primeras letras, en la
cual, como en todas, se establecerá tan pronto como sea posible el método de
Vallejo, que tan visibles progresos permite hacer en la enseñanza...
Ahí mismo encontramos lo que consideramos es la razón de las diferencias
entre éste y los otros dos libros:
En las Escuelas Normales se les han presentado cuantos libros son conducentes
para forman rectamente su corazón, y difundir aquella instruccion popular que es
tan indispensable en la clase obrera é industrial de nuestra Nación.
Los libros, que hasta ahora se les han puesto en la mano, son las Lecciones
Escogidas de los Padres Escolapios ..., el Manual del Carpintero y Ebanista, y el
Manual de Señoritas, donde se insertan el de la Costurera, Planchadora, Lavandera
&c. Mas como estas dos últimas obras hacen uso de figuras para la correspondiente
esplicacion, no se pueden entender sin que precedan unas nociones claras de
Geometría; por lo cual, me apresuré á poner corriente el original; imprimí desde
luego el primer pliego, y lo hice leer en las escuelas de ambos sexos: lo cual ha
producido ya los mas ventajosos resultados; pues en los exámenes generales que se
tuvieron el 27 de abril ... manifestaron con mucha soltura y desembarazo estar
impuestos en todo lo que precede á la doctrina de los ángulos (pág. IV).
Podemos ver que la razón por la que no se incluyen demostraciones en la GDN
es que estaba dirigido a un público específico: la clase obrera, que supone Vallejo
ésta la aplicará de un modo más bien utilitario.
García (2002) señala que las obras de Vallejo en cuanto a estructura están
basadas en la obra de Le Blond, maestro de Matemáticas del Delfín de Francia. Es
de llamar la atención que entre la GDN y la obra “Abregé de l'arithmetique et de la
géométrie de l'officier” (1748) exista una gran similitud en cuanto a la estructura.

Análisis de contenido de la Aritmética de Niños (ADN)

La tabla de contenidos es reveladora en cuanto al hilo conductor del libro, son

las operaciones las que guían la secuenciación de los mismos.
La definición de aritmética (Vallejo, 1806, pág. 1), corrobora esta idea:
“La ciencia que trata de averiguar las relaciones y propiedades de los números”
Está enfocada hacia las relaciones (operaciones) entre los números y las
propiedades.
Del mismo modo que con la GDN, la APN tiene mapas conceptuales
“repetidos”, uno para los preliminares, otro para la suma, otro para la resta, otro
para la multiplicación, etc.
Ejemplificaremos con el mapa conceptual del capítulo 2, el relativo a la suma:

En todos los capítulos la estructura conceptual es la misma, una tabla para la

operación, memorización de la tabla, un proceso que el autor hace en “abstracto”,
analizando diversos tipos de números y posteriormente aplica este proceso a
ejemplos escogidos ad hoc a sus propósitos. En la ADN el conocimiento
procedimental es una guía para la estructuración de la obra.
Sistemas de representación
Figural (Vallejo, 1806, pág. 157):

En el caso de la ADN es la única representación figural presente en el libro.

Textual (Vallejo, 1806, pág. 11):

El uso de los textos es amplio en el caso de la ADN, prácticamente la totalidad

de libro se desarrolla en texto.
Tabular (Vallejo, 1806, pág. 20):
 El uso que le da es para presentar las tablas de suma, resta, multiplicación y
división.
Simbólico (Vallejo, 1806, págs 22, 57):

El uso de los símbolos es amplio, principalmente en los números, para

representar a las fracciones, así como para los procedimientos para realizar las
operaciones.
Esquemas (Vallejo, 1806, pág.s 8, 110):
 En tres ocasiones hace uso de esquemas para presentar información de manera
ordenada.
Fenomenología
Contexto matemático. La mayor parte del libro transcurre en un contexto
puramente matemático, cuando se plantea un nuevo capítulo, el conocimiento,
tanto procedimental como conceptual, se planten en un contexto matemático
(Vallejo, 1806, págs. 29, 35):
Conversión de unidades (Vallejo, 1806, pág. 49).
 Comercial (Vallejo, 1806, pág. 151).

Aplicaciones a la vida cotidiana (Vallejo, 1806, pág. 24).

 De este modo vemos que el libro está enfocado fundamentalmente a la
adquisición de conocimiento procedimental en forma de mecanización de las
operaciones y que son los cambios entre unidades comerciales lo que domina el
contexto.
Relaciones entre los contenidos y el contexto en la ADN
Según cita Vallejo:
Al componer y publicar esta obrita en 1804, tuve por objeto popularizar el
conocimiento de los quebrados decimales, que hasta dicha época solo se daban a
conocer en las Aulas de Matemáticas; y del cual se necesitaba indispensablemente,
para la igualación de nuestras pesas y medidas, de que entonces se ocupaba el
gobierno, en que yo trabajaba (Vallejo, 1845, pág. v).
De este modo queda resaltado el carácter un tanto utilitario de la obra, apoyando
la idea de que es el dominio de las operaciones (conocimiento procedimental) el
que guía la estructura de la obra.
 Asimismo, sigue siendo válida la afirmación de García (2002) al señalar que las
obras de Vallejo en cuanto a estructura están basadas en la obra de Le Blond, dato
corroborado en Abregé de l'arithmetique et de la géométrie de l'officier .
Cambios entre las ediciones de la ADN
El resto de las ediciones analizadas presenta características similares en cuanto
a la estructura, el cambio entre ellas radica en el aumento de los temas tratados,
vamos a mostrar estos cambios proporcionando en la medida de lo posible las
relaciones que tienen estos cambios con el contexto del autor.
En la ADN de 1824 (portada) se puede ver:

Según se lee en el prólogo (Vallejo, 1824, pág. IV, VII), la razón de esta
inclusión es:
...y en esta [edición] añadiré que la buena acogida que ha tenido esta obrita, dentro
y fuera de la Corte por los buenos efectos que ha producido en la enseñanza, me
han movido a corregirla con todo esmero y á añadir las reglas de compañia,
aligación é interés, con el fin de reunir en ella todo lo necesario para los usos que
por lo general ocurren en la sociedad.
... El deseo de manifestar mi gratitud al público por el singular favor que ha
dispensado á esta obrita me ha estimulado a corregirla mas, y añadir un capítulo
sobre el modo de formar el cuadrado y cubo de un número y el de estraer la raiz
cuadrada, y un apendice sobre las razones y proporciones; con el fin de completar
en cuanto me ha sido posible toda la instruccion que sobre tan importantes
materias se puede adquirir en la primera edad.
La razón que da el autor es clara, la de proveer de un material que abarque más
usos prácticos.
 En la ADN de 1841 (pág. 154), se incluye un segundo apéndice a la obra:

En (Vallejo, 1845, pág. VI) se puede ver la razón de esta inclusión:

En este punto hay que señalar que esta edición la publica en una fecha posterior
a su regreso del exilio en Francia, por lo que es de esperarse que la influencia gala
esté presente en su obra.
En la ADN de 1845 (pág. 156) son incluidas las secciones:
 En la misma obra (Vallejo, 1845, pág. VII) se explica las razones de ellos:

En términos de Estructuras conceptuales son prácticamente las mismas. Salvo

las añadiduras en forma de apéndices, los sistemas de representación se mantienen
invariantes y en el caso de la ADN de 1845, la fenomenología presente se ve
enriquecida con la presencia de nuevos contextos, como lo son la educación e
instrucción del Bello Sexo y las cuentas propias de los soldados.
En el caso de las obras que tienen campos conceptuales relacionados con la
ADN, están en tomo I del Compendio y el tomo I, primera parte del Tratado.
En ambos casos las obras están destinadas a la educación superior, por lo que la
diferencia fundamental con ella radica en el hecho de que están presentes
demostraciones de las proposiciones, hecho que en el caso de la ADN no está
presente.

Conclusiones

Se ha hecho una caracterización de la obra de Vallejo de los libros destinados a

la primera enseñanza, los dos libros analizados nos permiten concluir que está
enfocada a la adquisición de conocimiento procedimental y que es precisamente
este tipo de conocimiento el que guía la secuenciación de los contenidos de los
libros.
En el caso de la GDN el contexto matemático es el que predomina y el cambio
unidades comerciales en la aritmética.
 Otro punto importante es que este análisis tridimensional permitió situar a la
obra en el contexto del autor, permitiéndonos no solamente conocer el contenido
por sí mismo sino también construir una explicación sobre las influencias o
motivaciones que tuvo el autor para introducir cambios en los libros. En la mayoría
de los cambios se pudo ver un incremento en los temas, con fines muy específicos.
Asimismo, se puede señalar que el diseño metodológico propuesto es eficaz
para los fines de esta investigación ya que nos permite integrar de manera sistémica
información que al inicio estaba dispersa.

Agradecimientos:

Con el apoyo del Programa Alban, Programa de Becas de Alto Nivel de la

Unión Europea para América Latina, beca nº E07D403010MX

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Libros de Vallejo analizados:

Aritmética de niños escrita para uso de las escuelas del reyno. Por D. Josef Mariano Vallejo:
1806, Madrid, Imprenta Real, segunda edición.
1824, Madrid, Imprenta que fue de García, tercera edición.
1841, París, Librería de D. Vicente Salvá, sexta edición.
1845, Madrid, Garrasayaza. Séptima edición.
Geometría de Niños para uso de las escuelas normales.
1834. Madrid. Imprenta de Quilez y compañía. Primera edición.
 GRUPO:

PENSAMIENTO NUMÉRICO Y ALGEBRAICO

(PNA)

Coordinadora: Mercedes Palarea, Universidad de La Laguna

FRACCIONAR Y REPARTIR: UN ESTUDIO CON MAESTROS

EN FORMACIÓN INICIAL.
Castro, E. y Rico, L.
LA CAPACIDAD INDUCTIVA EN ESTUDIANTES DE
TERCER CURSO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Cerveró, S. y Cerdán, F.
COLABORACIÓN EN LA DIRECCIÓN DE TESIS
DOCTORALES DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN ESPAÑA.
Maz, A.; Bracho, R.; Gutiérrez, M.P.; Hidalgo, M.D.; Torralbo,
M.; Jiménez,N. y Antiduelo, C.
LA REVISTA PNA CUATRO AÑOS DESPUÉS DE SU
LANZAMIENTO.
Molina, M.; Cañadas, M.C.; Gallardo, J.; Gómez, P. y
Lupiáñez, J.L.
COMPETENCIAS NUMÉRICAS DE LOS NIÑOS/AS AL
COMENZAR LA EDUCACIÓN INFANTIL.
Salgado, M. y Salinas, M.J.
SENTIDO ESTRUCTURAL MANIFESTADO POR ALUMNOS
DE 1º DE BACHILLERATO EN TAREAS QUE INVOLUCRAN
IGUALDADES NOTABLES.
Vega-Castro, D.; Castro, E. y Molina, M.

393
 FRACCIONAR Y REPARTIR: UN ESTUDIO
CON MAESTROS
EN FORMACIÓN INICIAL
Elena Castro Rodríguez, Luis Rico Romero
Universidad de Granada

Resumen
En este trabajo estudiamos, desde un punto de vista empírico, el dominio conceptual que
tienen los maestros en formación inicial de algunos de los significados de las fracciones,
como un conocimiento previo para el abordaje de los mismos en el aula de magisterio.
Empleando un enfoque inductivo tratamos de describir, analizar y organizar los diferentes
conceptos e ilustraciones sobre la idea de fraccionar y repartir que los 358 estudiantes de
magisterio de la Universidad de Granada, participantes en el estudio, aportaron en respuesta
a las preguntas planteadas. El análisis realizado ha contemplado la categorización de
respuestas y ha hecho emerger relaciones entre los distintos modelos verbal y gráfico
presentes en las producciones de los participantes. Además, se pone de manifiesto que la
idea de fracción está fuertemente ligada a la idea de división, mientras que otros conceptos,
como el de reparto, adquieren una mayor complejidad en sus respuestas.

Abstract
In this paper it is studied, from an empiric point of view, the conceptual domain that the
teachers of the primary education have of some of the meanings of the fractions prior to the
teaching of them in the classroom. Using an inductive perspective, it is tried to describe,
analyse and organise the different concepts and illustrations about the idea of to fractionize
and distribute that 358 students of the Teachers Training Faculty of the University of
Granada, who took part in the study, gave as answers to the test. The analysis has carried
out a categorization of the answers and has allowed us to find relations between the verbal
and graphic models which can be found in them. Moreover, it can be seen that in these
students the concept of fraction is strongly connected with the concept of division, while
other concepts as to distribute has a higher complexity in their answers.

Castro, E. y Rico, L. (2011). Fraccionar y repartir: un estudio con maestros en formación

inicial. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática.
Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 395-409). Lleida.
395
Introducción

Las fracciones son un contenido básico en la etapa de Educación Primaria por lo

cual los programas de formación inicial de maestros las incluyen como parte del
conocimiento del contenido. Parte de la responsabilidad de la enseñanza y el
aprendizaje inicial de este campo conceptual recae en los maestros de Educación
Primaria cuya preparación profesional demanda un incremento y mejora de sus
conocimientos sobre éste tópico matemático. Es por ello que el estudio del
conocimiento de los maestros en formación inicial sobre este tema es de gran
importancia ya que las fracciones son ciertamente difíciles de aprender y enseñar.
Aunque ha habido intentos de clarificar el conocimiento de los maestros en
formación sobre las fracciones, los estudios disponibles son limitados y se centran
principalmente en la división.
Las grandes carencias de los estudiantes para profesor en el tema de fracciones
han llevado a investigadores durante décadas a intentar mejorar la comprensión de
este tema. Sin embargo, en distintos trabajos (Ball, 1990; Cramer, Post y del Mas,
2002; Jones, 2006; Ma, 1999; Newton, 2008) se pone de manifiesto que las
deficiencias en el conocimiento de las fracciones han sido un problema y lo
continúan siendo, tanto en los maestros en ejercicio como en los maestros en
formación inicial.
Puesto que la investigación sobre fracciones en relación con los tipos de
conocimiento del profesor es un campo de trabajo muy amplio, en este estudio nos
hemos limitado a realizar una contribución desde un punto de vista empírico acerca
del dominio conceptual que tienen los maestros en formación inicial de algunos de
los significados de las fracciones, como un conocimiento previo para su abordaje
en el aula.

Diseño de la investigación

La finalidad principal de este trabajo es describir las ideas, imágenes y

conceptos sobre fraccionar y repartir que tienen los maestros en formación inicial
de las especialidades de Educación Infantil y de Educación Primaria, cuando
inician sus estudios. Para ello, hemos planteado tres objetivos específicos:
1. Construir un cuestionario con el que elicitar ideas, imágenes y conceptos
sobre las nociones “fraccionar” y “repartir”.
2. Identificar y categorizar los significados que sobre “fraccionar” y “repartir”
sustentan los estudiantes para Maestro de Educación Infantil y Maestro de
Educación Primaria, en función del campo conceptual de las fracciones.
 3. Analizar las relaciones que surgen entre las eventuales categorías
establecidas para interpretar la diversidad de significados sobre “fraccionar”
y “repartir”, teniendo en cuenta aspectos verbales y gráficos.
Desde el punto de vista de su diseño, lo situamos en el campo de la metodología
descriptiva, basado en el método de encuesta con la utilización de un cuestionario
de respuesta abierta como instrumento para la recogida de datos. Las cuestiones se
han formulado con el objetivo de poner de manifiesto los significados,
representaciones, situaciones y contextos que los maestros en formación inicial
tienen en relación con el tema objeto de estudio. Las preguntas responden a la
siguiente estructura:
La pregunta 1 la forman dos cuestiones relativas a fraccionar, donde se pide
explicar verbalmente qué se entiende por fraccionar y realizar un dibujo que
muestre qué es fraccionar.
La pregunta 2 la forman dos cuestiones relativas a repartir, siguiendo el mismo
esquema de la pregunta 1, se pide explicar verbalmente qué se entiende por repartir
y realizar un dibujo que muestre qué es repartir.
La pregunta 3 se refiere a la descripción de situaciones a partir de tres
ilustraciones relativas a fraccionar y repartir.
Las preguntas 4 y 5 requieren la invención de problemas sobre fraccionar y
repartir, respectivamente.
Se trata de un estudio de tipo exploratorio, realizado durante el curso académico
2009-2010. Se recogieron un total de 358 cuestionarios realizados por alumnos
matriculados en el primer curso de las especialidades de Educación Infantil y de
Educación Primaria, pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Educación y a la
Escuela Ave María de la Universidad de Granada.
Los datos recogidos con el cuestionario, los hemos sometido a un análisis de
carácter cualitativo. Este análisis de datos se ha llevado a cabo mediante un proceso
inductivo en el que hemos identificado una serie de temas en función de los cuales
hemos realizado una organización de los datos en categorías y una identificación de
modelos (relaciones) entre categorías (McMillan y Schumacher, 2005). Este
esquema general se encuentra reflejado en la Figura 1. Las categorías y los
modelos surgen en nuestro análisis a partir de los datos mediante un proceso
sistemático de selección, categorización, comparación, síntesis e interpretación
 Figura 1. Organigrama de la estructura global del proceso seguido en el análisis de los
datos

El análisis realizado ha contemplado la categorización de respuestas y ha hecho

emerger relaciones entre los distintos modelos verbal y gráfico presentes en las
producciones de los participantes.

Resultados

Las preguntas de la encuesta cuyas respuestas se someten a análisis en este

estudio son:
¿Qué es fraccionar?
1.1 Explica verbalmente qué entiendes por fraccionar
1.2 Haz un dibujo que muestre qué es fraccionar
¿Qué es repartir?
2.1 Explica verbalmente qué entiendes por repartir
2.2 Haz un dibujo que muestre qué es repartir

Análisis de las respuestas a la pregunta 1.1

Una primera aproximación a las respuestas de la pregunta 1.1 en base a los

verbos de acción de los enunciados, nos proporciona varios temas: “Dividir”,
“Partir” y “Repartir” que posteriormente se consolidaron como categorías. Entre
estas tres categorías principales encontradas en el conjunto de datos, dividir tiene
una mayor frecuencia en las respuestas y, a su vez, tiene un mayor número de
subcategorías. El término dividir aparece en el 77,1% de las respuestas, y se
muestra con 7 variantes. Los temas partir y repartir tienen un menor peso en las
respuestas de los alumnos.
Según los datos obtenidos, la idea de fracción está asociada principalmente a la
idea de dividir, siguiendo una secuencia progresiva de subcategorías según la
precisión de las respuestas. Las categorías partir y repartir presentan también otra
secuencia progresiva pero más corta que en el caso anterior. Estas categorías y
subcategorías dan lugar a un sistema de cinco niveles como se muestra en el mapa
conceptual de la Figura 2.

Figura 2. Mapa conceptual de fraccionar

El primer nivel está caracterizado por el término genérico y está formado por
los tres verbos “Dividir”, “Repartir” y “Partir”. Este tipo de respuesta tiene verbo
único equivalente. El segundo nivel, lo establecen las posibles combinaciones de
estos tres verbos tomadas de dos en dos: “Dividir y partir”, “Dividir y repartir”,
“Partir y repartir” y “Dividir en partes”. En este caso también hay una significación
imprecisa mediante una acción, pero con la presencia de dos verbos que permiten
cualificar la acción ya que produce “partes” y hace el papel de complemento
indirecto. Cabe destacar que no se ha encontrado ninguna respuesta con los tres
verbos simultáneamente.
Un tercer nivel liderado por la idea de igualdad lo forman “Dividir en partes
iguales” y “Reparto equitativo”. En ese caso fraccionar es el resultado de una
acción equitativa donde se describe cómo son las partes:
El cuarto nivel determinado por la idea de coger, lo integra “Dividir en partes y
coger”. En este nivel se acaban las respuestas a la pregunta directa, pues se añade
conocimiento al considerar la acción de fraccionar más el resultado. La fracción es
el objeto resultado de dos acciones sucesivas, no se detalla cómo son las partes,
pero si qué se hace con ellas.
Por último, la idea más elaborada y resultante de las anteriores: “Dividir en
partes iguales y coger”, forma la significación más precisa. En este caso la fracción
es considerada como objeto del resultado de dos acciones equitativas y sucesivas
donde se detalla cómo son las partes y qué se hace con ellas.

Análisis de las respuestas a la pregunta 1.2

En el caso de la pregunta 1.2 “Haz un dibujo que muestre qué es fraccionar”, los
temas lo forman el tipo de magnitud utilizada en la ilustración: continua, discreta o
mixta (compuesta por una representación discreta y otra continua). Basándonos en
estos temas, para perfeccionar el sistema de clasificación desarrollamos una serie
de categorías y subcategorías. El criterio seguido para esta clasificación, es el tipo
de figura y el número de figuras presentes en la ilustración, pudiendo presentarse
divididas y/o divididas y sombreadas, y acompañadas o no de dibujos de personas.
Debido a que en la categoría área se concentra el 98% de las respuestas hemos
desarrollado sólo para éste un sistema de subcategorías compuesto por ocho
apartados. Atendiendo a esta clasificación de las ilustraciones realizadas, podemos
establecer tres niveles atendiendo al número de figuras presentes en las respuestas.
Tabla 1
Pregunta 1.2. Subcategorías
 Un primer nivel lo forman representaciones con una única figura, ya sea un
círculo o un rectángulo, que se presentan divididos en partes iguales o divididos y
una parte coloreada. Un segundo nivel lo constituyen secuencias de
representaciones formadas por dos círculos, dos rectángulos o una de estas figuras
más un dibujo de personas. Por último, el tercer nivel lo compone una secuencia
formada por tres figuras, rectángulos o círculos, distintos entre sí. Estos tres niveles
se encuentran íntimamente relacionados con los establecidos en la pregunta 1.1, ya
que responden a las secuencias progresivas que se formaban entre dividir, dividir
en partes y dividir en partes y tomar. En la Figura 3 vemos cada una de las
representaciones ordenadas por niveles, y las relaciones entre las ideas básicas de
la pregunta anterior con estas ilustraciones.

Figura 3. Relaciones entre fraccionar y sus representaciones

Como adelantábamos anteriormente, cada una de estas ideas, a excepción de
repartir, no se visualizan de manera única sino que están presentes en dos o tres
niveles, 1 y 2 ó 1, 2 y 3. Es natural que respuestas menos elaboradas, como dividir,
dividir en partes, partir o repartir correspondan a los niveles 1 y 2; mientras que las
respuestas más completas, dividir en partes iguales y coger, necesiten de una
ilustración con un mayor número de figuras que las anteriores, por ello está
presente en los tres niveles.

Análisis de las respuestas a la pregunta 2.1

De manera similar a la pregunta 1.1 encontramos para las respuestas a esta

pregunta una clasificación por temas, según la semántica de los verbos principales
de los enunciados. Se compone de tres grupos, el primero lo forman los sinónimos
de repartir, el segundo los términos relacionados con fraccionar y el tercero los
términos afines a relacionar.
Las categorías desarrolladas a partir de los temas las forman los verbos que se
encuentran asociados a cada uno según su significado: dar, asignar y distribuir
corresponden al primer tema; dividir, fraccionar y partir, al segundo. Según los
resultados el tema formado por los sinónimos de repartir tiene una presencia
mayoritaria en las respuestas, seguida por los términos relacionados con fraccionar
y combinaciones de ambas.
Al igual que en la primera pregunta, cada categoría presenta una secuencia
progresiva según la precisión de las respuestas. Aunque pueden parecer similares,
en este caso no están presentes las categorías “… en partes”, ni “… en partes y
coger”; y aparece uno nuevo “… partes iguales o no”, lo que quiere decir que en el
concepto de repartir está presente la noción de reparto equitativo y reparto no
equitativo, mientras que en el concepto de fraccionar no tiene cabida la desigualdad
de partes. Este sistema dicotómico con ocho categorías lo hemos representado a
través del mapa conceptual de la Figura 4.
 Figura 4. Mapa conceptual de repartir

Como vemos en el mapa conceptual, los dos grupos de respuestas mayoritarias

están relacionados a través de un tercero que los une. Existe una secuencia
progresiva de tres niveles según la precisión de la respuesta:
El primero se encuentra determinado por un verbo, sinónimo de repartir o
fraccionar, o por dos verbos uno de cada uno de los grupos anteriores. La idea de
repartir se constituye como una acción.
El segundo nivel está determinado por la idea de equidad, la idea de repartir se
vuelve más precisa añadiendo a la acción la igualdad entre las partes. La idea de
repartir se amplía a una acción equitativa.
Por último, el tercer nivel está caracterizado por la idea de igualdad o
desigualdad entre las partes a repartir o fraccionar. La idea de repartir adquiere su
significado más completo mediante una acción que puede ser equitativa o no.

Análisis de las respuestas a la pregunta 2.2

Como en la primera pregunta, vamos a ver cómo se visualizan las principales

ideas que rigen el concepto de repartir a partir de las ilustraciones propuestas por
los participantes en el estudio.
El sistema de categorías obtenido para esta pregunta coincide con el de la
pregunta 1.2, sin embargo, en este caso, el tema discreto es el mayoritario con un
73.5% de las respuestas, seguida de área con un 21.5% de respuestas; es por ello
que ha sido necesario establecer categorías en ambos casos.
Atendiendo al número de figuras presentes en las ilustraciones, se conforman
tres niveles como en las respuestas a la pregunta 1.2. Para el caso nuevo de los
dibujos discretos, el primer nivel lo forma un conjunto discreto, o un conjunto
discreto dividido; el segundo está constituido por las posibles combinaciones
tomadas de dos en dos de un conjunto discreto, un conjunto discreto dividido y una
representación de personas; por último, el tercer nivel está formado únicamente por
la unión de las tres imágenes anteriores.

Tabla 2
Pregunta 2.2. Subcategorías magnitud continuo
 Tabla 3
Pregunta 2.2. Subcategorías magnitud discreto

Todas estas ilustraciones componen las distintas maneras de representar cada

una de las ideas descritas en el apartado anterior. En las Figura 5 y 6 se muestran
las relaciones existentes entre las tres categorías principales del concepto de
repartir y las representaciones continuas y discretas respectivamente.
Figura 5. Relaciones entre repartir y sus representaciones continuas
Figura 6. Relaciones entre repartir y sus representaciones discretas
 Como se observa en las figuras anteriores, la principal diferencia entre ambas es
que en las ilustraciones continuas no se representa la figura inicial, sino que
siempre se presenta de manera dividida. En el caso de las ilustraciones discretas, un
mayor número de representaciones son las que contienen el conjunto inicial que
será repartido.
Las principales diferencias con las ilustraciones de la pregunta 1.2 referente a
fraccionar son que, a excepción de un par de casos aislados no hay ilustraciones
discretas ni dibujos de personas en esta primera pregunta, mientras que en las
correspondientes a repartir tienen una presencia mayoritaria.

Conclusiones

Al comienzo del estudio nos propusimos realizar, con carácter general, una
aproximación a las ideas y significados sobre fraccionar y repartir que utilizan los
futuros maestros en el primer curso de su formación inicial como profesores. En
una primera fase, nuestro propósito fue la construcción de un instrumento que
permitiese identificar los conocimientos y nociones de los futuros maestros, es
decir, las definiciones, interpretaciones y usos sobre una serie de aspectos básicos
de las fracciones. Tras su diseño, redacción y validación, se lleva a cabo la puesta
en práctica del cuestionario. El propósito central del estudio culmina con la
segunda fase, en la que tratamos de establecer los conocimientos: ideas, conceptos
y relaciones, respecto a las nociones de fraccionar y repartir.
En general, la información recogida mediante el proceso descrito ha superado
las expectativas iniciales. A través de una serie de preguntas sencillas, hemos
realizado un acercamiento a aquellos significados que contemplan los maestros en
formación inicial sobre fraccionar y repartir. El análisis nos ha revelado que los
maestros en formación inicial consideran una pluralidad de significados no triviales
para estos conceptos y que, además, se aprecian niveles complejidad en ellos.
Referencias bibliográficas

Ball, D. (1990). Prospective elementary and secondary teachers’ understanding of

division. Journal for Research in Mathematics Education, 21(2), 132-144.
Cramer, K., Post, T. R., & del Mas, R. C. (2002). Initial fraction learning by
fourthand fifth-grade students: A comparison of the effects of using
commercial curricula with the effects of using the Rational Number Project
curriculum. Journal for Research in Mathematics Education, 33(2), 111-144.
Jones, K. K. (2006). Beyond a relational understanding of fractions: elements of
instruction that contribute to preservice teachers knowledge and motivation.
Unpublished doctoral dissertation. University of Maryland, USA.
Ma, L. (1999). Knowing and teaching elementary mathematics: Teachers
understandings of fundamental mathematics in China and the United States.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2005). Investigación Educativa (5 ed.).
Pearson Addison Wesley. Madrid.
Newton, K. J. (2008). An Extensive Analysis of Preservice Elementary Teachers’
Knowledge of Fractions. American Educational Research Journal, 45.
Disponible en: http://aer.sagepub.com/cgi/content/abstract/45/4/1080 (9-
Junio-2010).
LA CAPACIDAD INDUCTIVA EN ESTUDIANTES
DE TERCER CURSO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA

Sabrina Cerveró Sánchez, Fernando Cerdán Pérez

Universidad de Valencia

Resumen
En este trabajo hemos llevado a cabo un estudio exploratorio cuya intención era observar
cómo evolucionaba la capacidad inductiva de los estudiantes de tercero de ESO, tras haber
sido instruidos en el tema de progresiones. Presentamos una descripción de las actuaciones
de los estudiantes cuando se les pedía continuar una sucesión de la que se proporcionaba
sus primeros términos, determinar un término k-ésimo de la sucesión y expresar el término
general. En particular, hemos analizado las respuestas cuando se proponían progresiones
aritméticas de primer y segundo orden expresadas numérica o gráficamente. Al elegir
progresiones aritméticas de distinto orden, pretendíamos observar su capacidad inductiva
cuando no habían recibido herramientas en forma de fórmulas, ya que durante la enseñanza
se les había ofrecido, y habían empleado, la fórmula del término general de una progresión
aritmética de primer orden, pero no de segundo.

Abstract
In this work we present an exploratory research which aims to observe how the inductive
capacity of students from the third level of ESO (Secondary Obligatory Education) evolves
after being trained in progressions. We present a description of the students’ actions when
they were asked to continue a succession knowing the initial terms, to calculate the k-th
term of a succession and to express the general term. Particularly, we have analyzed their
answers in arithmetic progressions of first and second orders, expressed in a graphic or
numerical form. Choosing arithmetic progressions with different orders, we pretend to
observe their inductive capacity when they did not have any formula, because during
teaching they have known and used the general term formula of an arithmetic progression
of first order, but not of second order.

Cerveró, S., Cerdán, F. (2011). La capacidad inductiva en estudiantes de tercer curso de

educación secundaria. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 411-419).
Lleida.
411
Marco conceptual y antecedentes

Cuando abordamos un tema como progresiones en 3º de la ESO tenemos en

cuenta que se requiere por parte de nuestros estudiantes un progreso significativo
en su razonamiento inductivo. Esto es complejo para ellos, no sólo por la dificultad
de introducir un razonamiento inductivo (Polya, 1966) que hasta este curso no
habían trabajado, sino por la complejidad de traducir a lenguaje algebraico las
deducciones a las que se llegan sobre la expresión de un término cualquiera.
Nuestro propósito ha sido estudiar la capacidad inductiva de los estudiantes de 3º
de la ESO entendida como su competencia para continuar una sucesión de la que se
proporcionaban sus primeros términos, determinar un término k-ésimo de la
sucesión y expresar el término general. Hemos medido esta capacidad partiendo de
que la dificultad de un problema se puede “medir” a partir del porcentaje de éxito
de una determinada población de estudiantes al intentar resolverlo. Además, de esta
forma, también pretendemos obtener información de los errores que puedan
observarse en dicho proceso de traducción.
Según Polya (1966), cuando vemos una serie de números relacionados entre sí,
formulamos una conjetura que ha sido encontrada por inducción. Nuestra conjetura
es un juicio general sugerido por ciertos ejemplos particulares en la que la
habíamos encontrado verdadera. Luego examinamos otros ejemplos particulares y
puesto que la conjetura resulta verdadera nuestra confianza se incrementa. Es
necesario que creemos una actitud inductiva en nuestros estudiantes, esto requiere
saber ascender de las observaciones a las generalizaciones y descender de las
generalizaciones más altas a las más concretas observaciones. Por esto, Polya habla
de pasos que nos ayudan en este pensamiento inductivo: generalización,
especialización y analogía. Al ver una analogía podemos hacer una conjetura y en
vez de demostrar las razones por las que enunciamos la conjetura, podemos
examinar las consecuencias de estas conjeturas, verificar tales consecuencias como
argumentos en pro de la conjetura.
Pero si queremos seguir un paso más allá, ya tenemos que tener en cuenta los
antecedentes de nuestros estudiantes. Cuando creemos que tenemos una evidencia,
queremos evaluar el grado de creencia racional justificado por esta evidencia. Sin
embargo, tal creencia puede depender del conocimiento de la persona que recibe la
evidencia. Por tanto, si deseamos una constatación definida, debemos especificar
un nivel de conocimiento sobre el que la propuesta evidencia inductiva será
juzgada.
Para tener buena intuición no basta con ser listo. Deberíamos examinar nuestras
intuiciones, compararlas con los hechos, modificarlas si fuese necesario, y así
adquirir una extensa (o intensa) experiencia de las intuiciones que fracasan y de las
que llegan a ser ciertas. Con tal experiencia como base seremos mucho más
capaces de juzgar competentemente qué intuiciones tienen la oportunidad de ser
correctas o no. Esta capacidad es la que tienen que empezar a desarrollar nuestros
estudiantes. Cuando Polya habla del razonamiento plausible en la invención y en la
enseñanza, entendemos que la resolución de un problema es un proceso complejo,
más aún cuando se requiere una intuición. Señala el lugar del razonamiento
plausible en este complejo proceso y donde es fundamental meditar sobre las líneas
de enfoque que seguimos, tanto cuando acertamos como cuando erramos, y sobre
lo que nos hace escogerlas.

Historial de instrucción

La población de nuestro estudio es un grupo natural de 3º de ESO formado por

21 alumnos de un instituto de la ciudad de Valencia que no habían recibido
instrucción previa en el tema de sucesiones.
En el historial de instrucción ofrecemos una selección, ordenada
cronológicamente, de las notas recogidas durante las sesiones de enseñanza que el
profesor de matemáticas del grupo llevó a cabo ante la observación de la
investigadora. Veamos algunos ejemplos:
- El profesor plantea la progresión 1, 4, 7, 10, 13... y la primera reacción de los
estudiantes es definirla por recurrencia (el siguiente es el anterior más tres). El
profesor les pide que, ya que saben como sigue, obtengan cuál sería el término que
ocupa la posición 100. Esto plantea dificultad entre los estudiantes hasta que un
alumno dice “es la posición por 3 menos 2”. El profesor explica que si llamamos n
a la posición, entonces lo que acaba de expresar el estudiante sería el término
general. Pero como los estudiantes muestran dificultades, se plantean ejemplos en
los que se ofrece el término general y se les pide que generen la sucesión.
- Cuando el profesor formaliza el término general de una progresión aritmética
da dos formas de definirla: la diferencia entre dos términos consecutivos es
constante y cada término es igual al anterior más una constante. Luego explica los
primeros casos particulares (hasta )
 Cuando pregunta el lo dicen correctamente: pero cuando pregunta el
responden que . Entonces les demuestra que ese término general no
se corresponde con el que estaban deduciendo y una estudiante dice que tiene que
haber una diferencia menos que los pero no sabe expresarlo algebraicamente.
Nadie consigue expresarlo correctamente y el profesor termina poniendo la
expresión final y trabajan ejemplos.
• Después de haber introducido las progresiones aritméticas, el profesor plantea
la sucesión gráfica de los números cuadrangulares. No es aritmética pero la
continúan (1, 4, 9, 16, 25...) y dan el término general ({ }) sin dificultad.
Seguidamente, les propone 3, 6, 11, 18, 27... y también ven enseguida que es
{ +2} Pero cuando plantea la sucesión 2, 6, 12, 20, 30, 42... ya no ven el
término general tan fácilmente. Les dice que es normal que ésta les cueste más
y les da una pista: les pone dos sucesiones muy conocidas para ellos (1, 4, 9,
16... y 1, 2, 3, 4...) y les dice que busquen una relación. Los estudiantes ven
que es la suma y uno dice que el término general es .
• Para formalizar el término general de una progresión geométrica hace un
procedimiento análogo al de una progresión aritmética. Da dos formas de
definirla: el cociente de dos términos consecutivos es constante y un término es
igual al anterior por una constante. Y, de forma análoga, explicando los
primeros casos particulares; esta vez sí llegan al término general sin tanta
dificultad en la expresión algebraica.
• El profesor practica problemas con parte gráfica y verbal. Por ejemplo, tienen
que dar la progresión de perímetros y áreas de un triángulo rectángulo isósceles
al que cada vez su lado de reduce a la mitad. Ven fácilmente que la razón de
los perímetros es 1/2. Y varios estudiantes dicen que si la razón de los
perímetros es 1/2, la de las áreas es 1/4 (la unidad anterior a sucesiones había
sido la de geometría).

Cuestionario y codificación de las variables

Para estudiar la competencia de los estudiantes hemos analizado el cuestionario

planteado por nosotros. El cuestionario que hemos realizado consta de 4 cuestiones
cada una con 3 apartados: continuar la sucesión, hallar un término concreto y dar la
expresión del término general. Las dos primeras cuestiones son progresiones
aritméticas; una expresada en forma numérica y otra de forma gráfica. Las otras
dos son progresiones aritméticas de segundo orden, la primera expresada en forma
numérica y la segunda gráficamente.
El cuestionario, sin los apartados que son siempre igual (solo cambian los
números de las posiciones de los términos k-ésimos), es el siguiente:
1) Se tiene la siguiente secuencia de números: 1, 4, 7, 10...
2) Imagina que tienes unas baldosas cuadradas blancas y otras baldosas
cuadradas grises. Las baldosas blancas y las baldosas grises son del mismo tamaño.
Las baldosas blancas están en una fila rodeadas de baldosas grises como muestra el
dibujo.

3) Se tiene la siguiente secuencia de números: 3, 7, 13, 21...

4) Se usan palillos para construir cuadrados que se pueden organizar en una
sucesión como indica la figura.

Para codificar las actuaciones utilizamos tres variables dicotómicas, una por
apartado de cada cuestión, que nos permiten clasificar resultados correctos e
incorrectos.
-AC: se ha continuado correctamente la sucesión.
-BC: se ha obtenido el término k-ésimo de manera correcta.
-CC: se obtiene correctamente el término general.
Para clasificar los métodos de producción del término k-ésimo hemos utilizado
tres variables.
-RT: realiza una regla de tres.
-GK: calcula primero el término general sin aplicar la teoría.
-TK: aplica directamente la teoría para obtener primero la expresión del término
general.
En el tercer apartado hemos añadido dos variables para clasificar la forma de
expresar el término general.
 -EV: ha producido expresión verbal.
-EA: ha producido expresión algebraica.

Análisis de las actuaciones.

Ahora mostramos una gráfica (ver Figura 1) en la que se indican el número de

veces que cada alumno ha conseguido continuar la sucesión (barras ‘Total AC’),
hallar el término de la posición que se le indicaba (barras ‘Total BC’) y hallar el
término general (barras ‘Total CC’).

Figura 1.

Como vemos todos los estudiantes menos uno han conseguido continuar
correctamente alguna sucesión. Pero, evidentemente, aunque sepan cómo continuar
una sucesión esto no implica que luego calculen un término k-ésimo o expresen el
término general correctamente. Sin embargo, las barras ‘Total BC’ (k-ésimo) y
‘Total CC’ (término general) tienen prácticamente por cada alumno la misma
altura, lo que significa que hay una relación entre calcular bien un término k-ésimo
y expresar correctamente el término general.
Esto se debe, como vemos en la Tabla 1, a que la mayoría de estudiantes han
calculado el término general para obtener el k-ésimo.
 Tabla 1

Por tanto, así como antes de recibir instrucción algunos términos k-ésimos los
expresaban según su posición concreta y no eran capaces de llegar a la expresión
algebraica del término general, después de recibir instrucción consideran más útil
buscar la expresión del término general para hacer los cálculos a partir de ella.
Para analizar la dificultad de los problemas contamos la cantidad de estudiantes
que han respondido correctamente cada apartado de cada cuestión. Observamos
(ver Figura 2) que no han respondido correctamente al apartado segundo y tercero
de las cuestiones sobre progresiones de segundo orden (las que llamamos P3 y P4)
de lo que concluimos que obtienen más resultados correctos si poseen herramientas
teóricas, como la fórmula del término general de una progresión aritmética.

Figura 2.

Sin embargo, parece ser que al mismo tiempo, el poseer herramientas teóricas
produce la falta de aciertos en las cuestiones tercera y cuarta. Puesto que, aunque
para las progresiones aritméticas de segundo orden no poseían herramientas, las
habían resuelto correctamente durante las clases sin demasiada dificultad. Está
claro que es predecible que haya más aciertos en las que tienen resultados teóricos
que en las que no pero, en nuestro caso, sólo un estudiante ha resuelto
correctamente las de segundo orden, mientras que tres alumnos en la cuestión 3 y
otros tres en la cuestión 4 han aplicado la teoría de las progresiones geométricas.
Como ejemplo, en la Figura 3, se muestra la actuación de una alumna que intenta
resolver la cuestión 4 considerando que la secuencia numérica responde a una
progresión geométrica:

Figura 3
Por otro lado, el 42,8% de los estudiantes han utilizado en alguna cuestión la
regla de tres para producir resultados (ver Figuras 4 y 5), algunos incluso para
obtener la expresión algebraica del término general, a pesar de que en ningún
momento de la unidad se utilizó ni mencionó la regla de tres.

Figura 4.
 Figura 5.

Sin embargo, estos errores parecen estar relacionados, en lugar de con su

capacidad inductiva, con una sobregeneralización del uso de la regla de tres o con
su comprensión de las magnitudes directamente proporcionales (confunden que si
una magnitud aumenta, la otra también lo hace con la proporcionalidad directa).

Referencias bibliográficas

Cañadas Santiago, M. C. (2007). Descripción y caracterización del razonamiento

inductivo utilizado por estudiantes de educación secundaria al resolver
tareas relacionadas con sucesiones lineales y cuadráticas. Tesis Doctoral no
publicada. Universidad de Granada. Granada.
Polya, G. (1966). Matemáticas y razonamiento plausible. Tecnos. Madrid.
COLABORACIÓN EN LA DIRECCIÓN DE TESIS
DOCTORALES DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA
EN ESPAÑA

Alexander Maz, Rafael Bracho, Mª Pilar Gutiérrez, Mª Dolores Hidalgo,

Manuel Torralbo, Noelia N. Jiménez, Concepción Antiduelo
Universidad de Córdoba

Resumen
Presentamos un estudio sobre la producción y las redes de colaboración en la dirección de
tesis doctorales en Educación Matemática en España. Se encontraron 175 directores y se
obtuvo un grado de colaboración de 0,2. Es visible la productividad de las mujeres
directoras. También se identificaron subredes de colaboración personal e institucional.

Abstract
We present a study on the production and collaborative networks in the direction of
doctoral theses in mathematics education in Spain. We found 175 directors, achieving a 0.2
degree of collaboration. It is visible productivity of female directors. Subnetwork were also
identified personal and institutional collaboration.

Maz, A. et al. (2011). Colaboración en la dirección de tesis doctorales de educación

matemática en españa. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 421-432).
Lleida.
421
Introducción

En el desarrollo actual de la ciencia intervienen elementos que van más allá de

las propias disciplinas científicas, y que están relacionados con las estructuras
sociales inherentes a los procesos sociales y a su difusión (Casanueva, Escobar y
Larriaga, 2007). Existen determinados colectivos a los que Crane (1975) llama
colegios invisibles, que ejercen cierto poder o dominio sobre una disciplina en
diferentes ámbitos, sean estos sociales, económicos, académicos, etc. Cuando los
individuos aspiran a participar en un determinado colectivo relacionado con la
ciencia deben someterse a la validación de su conocimiento o actividad, tanto al
culminar algún tipo de formación de postgrado (máster o doctorado) como al
presentarse a un tribunal para una plaza académica (funcionario o contratado). En
España los departamentos universitarios son los encargados de formar a los nuevos
científicos y además, a través de sus miembros, son quienes ejercen estas
validaciones en los diferentes tribunales evaluadores.
En este estudio centraremos la atención en los tribunales de tesis doctorales en
Educación Matemática leídas en España desde el año 1975 hasta el 2009, con el
propósito de identificar las relaciones o posibles colegios invisibles de
colaboración entre los diferentes directores de tesis.

Marco teórico y objetivos

En la literatura científica española abundan los trabajos centrados en el estudio

y análisis de las tesis doctorales en diferentes áreas de conocimiento (Casanueva et
al., 2007; Fernández-Cano et al., 2003; Olmeda-Gómez, Perianes-Rodríguez,
Ovalle-Perandones y Moya-Anegón, 2009; Vallejo et al., 2008). En algunas
ocasiones buscan representar las redes sociales (Perianes-Rodríguez, 2004),
escuelas de pensamiento (Delgado-López-Cozár, Torrres-Salinas, Jiménez-
Contreras y Ruíz-Pérez, 2006; López-Yepes, 2002) o identificar temas de género
(Torres y Torres-Salinas, 2005). Sin embargo en Educación Matemática no se han
explorado ninguna de estas relaciones entre las que podemos incluir los directores
de tesis y las instituciones a las que pertenecen, más aún cuando en la actualidad se
considera favorable la cooperación multidisciplinar e institucional en la
investigación.
Por estas razones en este trabajo se pretende:
1. Identificar las redes de colaboración en la dirección de tesis doctorales en
Educación Matemática en España.
2. Identificar las redes de colaboración institucional en la dirección de tesis
doctorales del área.
3. Identificar a los directores más productivos.
 4. Actualizar datos sobre el tema presentados con anterioridad por otros
autores.

Materiales y métodos

Para el análisis de la red social entre investigadores de Educación Matemática y

que dirigen tesis doctorales se parte de la hipótesis de que los datos que se utilizan
sólo son indicadores de vínculos sociales. La población objeto de estudio son las
tesis doctorales de Educación Matemática realizadas en España entre los años 1975
a 2009.
Para la recuperación de la información se recurrió en primer término al listado
de tesis elaborado por Vallejo (2005), que luego fue ampliado mediante la
búsqueda en la base de datos TESEO, los boletines de la SEIEM y la información
que brindan las paginas Web de algunos departamentos de Didáctica de la
Matemática, así como por la consulta directa con la mayor parte de los doctores
miembros de la SEIEM.
Se recuperó información de 328 tesis. En muchas de ellas los datos eran
incompletos, por ejemplo, en TESEO, algunas tesis no indican el director ni el
departamento de lectura y en algunos casos no figura todo el tribunal, o ciertos
datos no coinciden con los datos que los departamentos ofrecen en su Web. Estas
deficiencias en la base de datos ya han sido advertidas por otros investigadores
(Delgado et al., 2006). En segundo término los nombres de directores no están
normalizados, por lo que el nombre y apellidos de un mismo director pueden
figurar de variadas formas, alterando de esta manera los resultados. Por estas
razones hicimos un proceso de estandarización de los nombres de los directores y
miembros de los tribunales, además de sus respectivas universidades de
pertenencia.
A continuación se construyó una matriz de adyacencia cuadrada sobre la
coparticipación de de profesores que hubieran sido directores o codirectores de al
menos una tesis doctoral en Educación Matemática en España. En dicha matriz
cada fila y cada columna representan a un director y son vértices en la red. Como
las coincidencias entre dos directores son recíprocas, los vínculos generados no son
dirigidos. Los vértices de la diagonal de la matriz se representan con ceros, porque
ningún director puede coincidir con el mismo.

Resultados

Como se ha indicado se hallaron 328 tesis doctorales en Educación Matemática

leídas en España en el periodo 1976-2009 (Figura I). Se observa que en el año 2000
se alcanza el mayor número de lectura de tesis y a partir de ese momento se inicia
un descenso en la producción hasta alcanzar en el año 2005 niveles sólo vistos a
principios de los años noventa. Luego se inicia una recuperación hasta alcanzar un
número de 19 similar al del año 1999.

Figura I. Producción diacrónica de Tesis doctorales de Educación Matemática

Toda la producción de tesis se ha realizado en 35 universidades. En la tabla I se

presentan los datos de las 20 más productivas. La distribución por comunidades
autónomas indica que 78 (23,95%) se realizaron en Cataluña, 76 (23,2%) en
Andalucía, 60 (18,3%) en Madrid, 21 (6,4%) en Castilla y León, 20 (6,1%) en la
Comunidad Valenciana, 14 en Galicia (4,26%) y las restantes 59 (17,94%) se
distribuyen en las demás comunidades.
Participaron en la dirección de las tesis doctorales un total de 215 directores. Si
analizamos el género de los autores no se perciben diferencias significativas el
53.9% han sido hombres mientras que el 46,1% fueron mujeres. En la dirección de
las tesis doctorales sí se encuentra un gran sesgo a favor de los hombres. El 64,9%
de los directores fueron hombres frente al 28,1 de mujeres que han dirigido en el
área. En un 7% de las tesis no fue posible determinar el género por cuanto al ser de
los años setenta y solo indicarse en la base TESEO sus iniciales, no podía inferirse
si eran hombres o mujeres.
 Tabla I. Producción Española de Tesis doctorales de Educación Matemática
%
Universidad Nº Tesis %
Acumulado
U. Granada 45 13,72 13,72
U. Autónoma Barcelona 39 11,89 25,61
U. Complutense Madrid 36 10,98 36,59
U. Barcelona 35 10,67 47,26
U. Valencia 17 5,18 52,44
U. La Laguna 15 4,57 57,01
UNED 15 4,57 61,59
U. Sevilla 13 3,96 65,55
U. Valladolid 11 3,35 68,90
U. Extremadura 10 3,05 71,95
U. Salamanca 10 3,05 75,00
U. Santiago Compostela 10 3,05 78,05
U. Murcia 8 2,44 80,49
U. Oviedo 8 2,44 82,93
U. Cádiz 7 2,13 85,06
U. País Vasco 7 2,13 87,20
U. Málaga 6 1,83 89,02
UPM 5 1,52 90,55
U. Huelva 4 1,22 91,77
U. Zaragoza 4 1,22 92,99

Se observó que de las 273 tesis analizadas, 62 se realizaron mediante

codirección, lo que representa el 20% del total (Tabla II). Solamente una tesis tuvo
tres directores, lo cual es algo excepcional y muy poco frecuente en Ciencias
Sociales. En el periodo 1976-2009 los directores más productivos han sido: Luis
Rico (UGR), Carmen Batanero (UGR) y Joaquín Jiménez (UB), Carmen Azcárate
(UAB), Juan Díaz-Godino (UGR), José Mª Fortuny (UAB) y Tomás Ortega
(UVA).
 La información de la tabla II indica que el promedio de tesis dirigidas fuera de
su propia universidad por los 25 directores más productivos es del 51,09%, lo que
revela un equilibrio. Directores como Azcárate, Ortega y De la Orden han realizado
toda su dirección en casa, mientras que con Bosch y Gascón sucede todo lo
contrario.

Tabla II. Directores de 4 o más tesis en Educación Matemática 1976-2009

Tesis % % Dirigidas Tesis

Nº Director % %
dirigidas Tesis Acum. fuera Codirigidas

Rico,
1 Luis 17 5,18 5,2 1 5,88 8 47,06
(UGR)
Batanero,
2 Carmen 14 4,27 9,5 2 14,29 7 50,00
(UGR)
Giménez,
3 Joaquín 12 3,66 13,1 2 16,67 8 66,67
(UB)
Azcárate,
4 Carmen 8 2,44 15,5 - - 2 25,00
(UAB)
Díaz-
Godino,
5 8 2,44 18,0 1 12,50 2 25,00
Juan
(UGR)
Fortuny,
6 José Mª 8 2,44 20,4 1 12,50 2 25,00
(UAB)
Ortega,
7 Tomás 8 2,44 22,9 - - - -
(UVA)
De la
8 Orden, A. 7 2,13 25,0 - - - -
(UCM)
Deulofeu,
9 Jordi 7 2,13 27,1 - - 2 28,57
(UAM)
 González,
10 José L. 6 1,83 29,0 1 16,67 1 16,67
(UMA)
Gorgorió,
11 Nuria 6 1,83 30,8 - - 2 33,33
(UB)
Gutiérrez,
12 Ángel 6 1,83 32,6 - - 2 33,33
(UVA)
Núñez,
13 José Mª 6 1,83 34,5 - - 4 66,67
(UB)
Blanco,
14 Lorenzo 5 1,52 36,0 2 40,00 2 40,00
(UEX)
Bosch,
15 Mariana 5 1,52 37,5 5 100,00 5 100,00
(URLL)
Castro,
16 Enrique 5 1,52 39,0 - - 5 100,00
(UGR)
Gascón,
17 Josep 5 1,52 40,5 5 100,00 5 100,00
(UAB)
Llinares,
18 Salvador 5 1,52 42,1 2 40,00 2 40,00
(UAL)
Luengo,
19 Ricardo 5 1,52 43,6 - - 4 80,00
(UEX)
Bermejo,
20 Vicente - - 1 25,00
(UCM) 4 1,52 43,6
Cajaraville,
21 José (USC) 4 1,52 43,6
- - 3 75,00
 Carrillo,
22 José 1 25,00 3 75,00
(UHU)
4 1,52 43,6
Puig, Luis
23 (UV) 4 1,52 43,6
- - 3 75,00

Rosich,
24 Nuria - - 3 75,00
(UBA) 4 1,52 43,6
Socas,
25 Martín - - 3 75,00
(ULA) 4 1,52 43,6

A continuación se presenta la representación de la redes de colaboración entre

los directores de tesis (Figura II). Se han excluido aquellos directores que no han
compartido alguna dirección. El tamaño del nodo indica el grado de producción. Se
observa que los dos mayores productores de tesis son a su vez los ejes de las
mayores redes de colaboración. En la red se muestra la participación de algunos
directores extranjeros, como por ejemplo, Filloy, Brousseau o Figueras.
Figura II. Redes de colaboración personal en la dirección de tesis en EMA
 En la dirección de tesis doctorales han participado profesores de 39
universidades, de las que 36 son españolas y tres extranjeras. Los profesores de las
universidades de Granada, Autónoma de Barcelona, Complutense de Madrid y
Barcelona son quienes han dirigido los mayores números de tesis doctorales,
sobresaliendo la UGR como la primera en la participación de sus profesores en la
dirección de tesis doctorales en España (Tabla III).
Tabla III. Participación en la dirección de tesis por universidades

Universidad Nº Tesis

U. GRANADA 42
U. AUTÓNOMA BARCELONA 32
U. COMPLUTENSE MADRID 30
U. BARCELONA 28
U. VALENCIA 15
U. LA LAGUNA 11
U. EXTREMADURA 10
U. POLITÉCNICA MADRID 9
U. SEVILLA 9
U. VALLADOLID 9
UNED 9
U. SANTIAGO DE COMPOSTELA 8

Tomando como referencia la pertenencia universitaria en la colaboración en la

dirección de tesis, se obtiene que 22 universidades han establecido vínculos fuera
de sus centros, lo que representa el 56,41%. Se crean cuatro subredes (Figura III)
en las que se aprecia como las dos universidades con mayor número profesores en
la dirección de tesis, se relacionan para formar la mayor subred de colaboración
universitaria.
 Figura III. Red de colaboración en la dirección de tesis

Es llamativo que pese a que la Universidad Complutense de Madrid es la tercera

mayor participante en las direcciones de tesis, solamente haya colaborado con la
UNED. En la red representada en la Figura III, el tamaño del nodo representa el
grado de participación en la dirección de tesis.

Conclusiones

Es visible la participación de las mujeres en la dirección de tesis doctorales en

Educación Matemática, puesto que entre los 10 directores más productivos hay tres
mujeres que participan en el 9,86% de la dirección de tesis (Batanero, Azcárate y
Gorgorio). Además Carmen Batanero es la segunda directora con mayor
producción. Se observa cómo en los últimos cinco años se viene produciendo un
relevo en la dirección de tesis doctorales. Esto puede ser consecuencia de que
quienes realizaron su doctorado en la década de los años 90, ahora han pasado a
desempeñar funciones de dirección de tesis doctorales.
De los 10 directores más productivos, cuatro pertenecen al Departamento de
Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada, participando en el
16,1% de tesis realizadas, así mismo, otros cuatro pertenecen al Departamento de
Didàctica de les Matemàtiques i les Ciències Experimentals de la Universidad
Autónoma de Barcelona y participan en el 9,87% del total de tesis.
De forma global los profesores de las universidades de Granada, Autónoma de
Barcelona, Barcelona y Complutense de Madrid han participado en la dirección de,
al menos, 132 de las tesis doctorales defendidas en España. Esto pone de
manifiesto el papel destacado que desempeñan estas universidades en el proceso de
formación de investigadores del área en España y, por qué no decirlo, en
Latinoamérica, de donde provienen muchos de los autores de las tesis que han
dirigido.
En España hay 74 universidades entre públicas y privadas, de las que solamente
profesores de 36 de ellas han dirigido o codirigido alguna tesis doctoral en
Educación Matemática, es decir, menos de la mitad del total, aunque si bien no en
todas hay departamentos que incorporen a profesores del área de Didáctica de la
Matemática.
La red social que conforman los directores de tesis doctorales en Educación
Matemática en España permite ir configurando el mapa de los “colegios invisibles”
que tienen el poder de orientar y validar la formación de los futuros investigadores.
En un futuro y como continuación de la primera aproximación a esta temática,
deberán abordarse las relaciones en la composición de los tribunales de tesis
doctorales, que, como es sabido, en España son altamente endogámicos, como
indican Casanueva, et al. (2007) y Delgado, et al. (2006).

Referencias bibliográficas

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España a partir de los tribunales de tesis. Revista Española de Financiación y
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R. (2006). Análisis bibliométrico y de redes sociales aplicado a las tesis
bibliométricas defendidas en España (1976-2002): temas, escuelas científicas
y redes académicas. Revista española de documentación científica, 29(4),
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Fernández Cano, A, Torralbo, M., Rico, L., Gutiérrez Mª. P., y Maz, A. (2003).
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Matemática (1976-1998). Revista Española de Documentación Científica, 26
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López-Yepes, J. (2002). Focos de investigación y escuelas científicas en
documentación. La experiencia de las tesis doctorales. El profesional de la
información, 11(1), 46-52.
Olmeda-Gómez, C., Perianes-Rodríguez, A., Ovalle-Perandones, Mª A. y Moya
Anegón, F. (2009). Colegios visibles: estructuras de coparticipación en
tribunales de tesis doctorales de biblioteconomía y documentación en
España. El profesional de la información, 18(1), 41-49.
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Carlos III. [Manuscrito no publicado].
Price, D.J. (1980). Ciencia y tecnología: distinciones e interrelaciones. En Barnes,
B (comp.). Estudios sobre sociología de la ciencia (pp. 163-177). Madrid:
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Torres, I. y Torres-Salinas, D. (2005). Tesis doctorales sobre estudios de las
mujeres en España (1976-2002): a propósito de un indicador definitivo en
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doctorales en educación matemática (1975-2002). Tesis Doctoral,
Universidad de Granada.
Vallejo, M., Fernández-Cano, A., Torralbo, M., Maz, A. y Rico, L. (2008). History
of Spanish Mathematics Education focusin on PhD Theses. Internacional
Journal of Science and Mathematics Education, 6(2), 313-127.
 LA REVISTA PNA CUATRO AÑOS DESPUÉS DE
SU LANZAMIENTO

Marta Molina, María C. Cañadas, Jesús Gallardo (*), Pedro Gómez, José Luis
Lupiáñez
Universidad de Granada, Universidad de Málaga

Resumen
La difusión internacional de la investigación de calidad constituye uno de los principales
retos al que se enfrentan los consejos editoriales de las publicaciones científicas. Entre ellas
se encuentra PNA, la única revista española especializada en investigación en Educación
Matemática. En este trabajo, cuatro años después del lanzamiento de la revista, el consejo
editorial hace una reflexión y presenta aquí una breve descripción del proceso seguido para
dar visibilidad a la revista y garantizar su calidad científica.

Abstract
The international divulgation of quality research constitutes one of the main challenges
faced by editorial boards of scientific publications. Within them it is PNA, the only Spanish
journal on mathematics education research. In this paper, four years after launching the
journal, the editorial board makes a reflection and presents a brief description of the process
followed to give visibility to the journal and to guaranty its scientific quality.

Molina, M. et al. (2011). La revista PNA cuatro años después de su lanzamiento. En M.M.
Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de
los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 433-437). Lleida.
433
 PNA es la única revista española especializada en investigación en Educación
Matemática. Es una revista de acceso abierto, que publica estudios de
investigación, experimentales o teóricos. Dichos trabajos han sido revisados por
pares de forma anónima, están escritos en inglés o en español y siguen las normas
de estilo APA. PNA es editada por el grupo de investigación FQM-193 “Didáctica
de la Matemática: Pensamiento Numérico”, del Plan Andaluz de Investigación,
Desarrollo e Innovación de la Junta de Andalucía.
En este momento, cuatro años después del lanzamiento de la revista, el consejo
editorial hace una reflexión y presenta aquí una breve descripción del proceso
seguido para dar visibilidad a la revista y garantizar su calidad científica,
destacando algunas de las principales dificultades encontradas y los logros
alcanzados más significativos.

Creación y lanzamiento

El lanzamiento de PNA tuvo lugar en septiembre de 2006 como respuesta a la

ausencia de revistas españolas especializadas en investigación en Educación
Matemática; un hecho consecuencia del carácter emergente que esta área de
investigación tiene en España y, posiblemente también, de la poca presión que,
durante varios años, existió en las universidades españolas para la publicación de
trabajos de investigación en revistas de alto nivel. La visibilidad de las
investigaciones españolas en esta área es todavía escasa en revistas de prestigio
internacional. Entre el 2000 y el 2008, los investigadores españoles han publicado
sólo cinco artículos en revistas clasificadas en el Social Sciences Citation Index
(SSCI) (Llinares, 2008). En todo caso, reconocemos que la Educación Matemática
a nivel internacional sigue siendo una disciplina joven en comparación con otras
muchas, lo que puede ser una de las razones por la que sólo tres revistas específicas
de investigación en esta área están incluidas en el SSCI.
En este contexto, se crea y lanza PNA buscando facilitar la divulgación
internacional de la investigación española en Educación Matemática, más allá de
los encuentros científicos, y dar respuesta a la necesidad de disponer de una revista
de investigación española en esta área. Esta iniciativa surge de cuatro estudiantes
del doctorado en Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada1 con el
apoyo del grupo de investigación FQM-193, compuesto por 28 investigadores, que
1
En cierta forma, la aparición de PNA en la escena científica puede entenderse como un
resultado visible derivado de la consolidación de los programas de doctorado y del avance
de la formación de investigadores en Didáctica de la Matemática en España. En la
actualidad, todos los miembros del consejo editorial de la revista son doctores en el área. 1
En la actualidad hay 340 personas suscritas electrónicamente y más de 1.300 las páginas
Web que incluyen links a PNA
proporciona el respaldo institucional necesario. El respaldo internacional viene
dado por el comité científico de la revista que está constituido, desde sus inicios,
por 11 investigadores de prestigio en el área, de 10 países diferentes.

Divulgación de PNA

Desde el inicio de la creación de PNA, el consejo editorial ha aplicado variadas

estrategias dirigidas a dar difusión a la revista a nivel nacional e internacional. Con
esta intención la revista es bilingüe (Inglés/Español) y existe en dos formatos, uno
impreso y otro electrónico (www.pna.es). La versión impresa se distribuye
gratuitamente a un número reducido de destinatarios nacionales e internacionales,
de prestigio en el área, seleccionados por el consejo editorial, con el objetivo de
darles a conocer la revista de una forma directa y cercana y que ellos la den a
conocer en su entorno de investigación. Paralelamente se ha potenciado la
divulgación de la revista en su formato electrónico con diversas acciones entre las
que destacamos la creación de un servicio de suscripción electrónica, que permite a
los lectores recibir un aviso con la publicación de cada número, y la inclusión de
enlaces a la versión digital de la revista en páginas relacionadas con la Educación
Matemática que permiten esta posibilidad2. Así mismo se ha dado publicidad a la
revista en congresos nacionales e internacionales de investigadores en Didáctica de
la Matemática. El esfuerzo de promoción ha tenido como resultado destacable que
la página Web de la revista aparezca como primera opción en Google cuando se
hacen búsquedas por la frase “investigación en didáctica de la matemática” y
séptima con la búsqueda “didáctica de la matemática”3.
Paralelamente y desde el lanzamiento de PNA, el consejo editorial ha
gestionado su inclusión en índices, bases de datos científico-técnicas, directorios de
revistas, catálogos de bibliotecas, motores de búsqueda académicos, repositorios,
boletines de sumarios y portales especializados. Este proceso ha sido complejo
debido a la ingente cantidad existente de este tipo de fuentes secundarias de
información y la diversidad de características y modos de gestión de las mismas.
En primer lugar ha sido necesario identificar las fuentes más relevantes e indagar
en el proceso de selección de publicaciones que emplean. Con el objetivo de
cumplir los criterios de calidad exigidos por estas fuentes, hemos ido definiendo el
formato actual de la revista y ha ido evolucionando su política editorial. Como
resultado, PNA se encuentra en la actualidad indexada en 24 índices y bases de
datos, nacionales (e. g., CSIC, DICE e INRECS) e internacionales (e. g., Latindex,
MathEduc y ZDB).

2
En la actualidad hay 340 personas suscritas electrónicamente y más de 1.300 las páginas
Web que incluyen links a PNA.
3
Resultados correspondientes al día 25 de mayo de 2010.
 Si bien la presencia de PNA en fuentes secundarias es destacada, su corto
periodo de existencia es un factor limitante para la inclusión en algunas fuentes
relevantes, así como para su evaluación mediante indicadores basados en el número
de citas que reciben sus artículos, tales como el índice de impacto de INRECS.

Calidad de los Trabajos en PNA

PNA persigue desde su inicio aumentar su calidad como publicación científica.

Esta es, junto con la difusión, una de las principales cuestiones que preocupan a los
editores de las revistas científicas españolas (Abadal y Rius, 2008).
Si consultamos indicadores cienciométricos para PNA, los resultados son muy
positivos para la edad de la revista (Bracho, 2010, pp. 387-412):
a. Su índice de colaboración es de 2,26, superior al número de dos firmas por
artículo que usualmente se establece para las ciencias sociales en España.
b. Todos los artículos han presentado citas bibliográficas y se constata una
media elevada de citas a artículos y tesis doctorales en una gran proporción
de los artículos.
c. Las citas, que en su mayoría son en inglés, tienen una antigüedad media de
9,22 años, que es inferior a la media en ciencias humanas y sociales en
España.
En este momento, para aumentar la calidad y la visibilidad de la revista, vemos
necesario promover su citación regular en otras publicaciones, principalmente de
impacto. Así mismo el consejo editorial busca desarrollar sistematicidad en la
aplicación de criterios de calidad para la eventual publicación de los artículos
recibidos. En todo caso, la baja visibilidad internacional de la revista en términos
de citaciones en publicaciones influyentes del área junto con la juventud de la
revista, dificulta en estos momentos el alcance de nuestras pretensiones de difusión
y calidad, pues hace que los científicos de alto nivel del área todavía no tengan a
PNA como vía preferente de difusión de sus resultados.

Consideraciones finales

Llevamos a cabo la creación de PNA para dar respuesta a la necesidad de

disponer de una publicación seriada constante en el área de Didáctica de la
Matemática en España, en la que sus investigadores pudiesen compartir, difundir y
someter a la valoración de la comunidad los trabajos que realizan. Con este
propósito iniciamos una labor sistemática y compleja, que ha sido condicionada por
los referentes y requerimientos propios de la literatura de investigación. Gran parte
de nuestros esfuerzos se han focalizado en dar visibilidad a la revista a través de
sus suscriptores y de su presencia en páginas webs, y por medio de su presencia en
fuentes secundarias de información. Creemos que el número elevado de tales
fuentes en las que se encuentra incluida PNA junto con el esfuerzo por mejorar la
calidad de su contenido, están en el origen de un aumento reciente en el número de
manuscritos que recibimos para su publicación. Nuestras acciones actuales se
centran en la búsqueda de estrategias para conseguir la inclusión de la revista en un
mayor número de fuentes secundarias de prestigio, la citación regular en revistas de
impacto y la sistematicidad en la aplicación de criterios de calidad para la eventual
publicación de los artículos recibidos.

Referencias bibliográficas

Abadal, E.; Rius L. (2008). Revistas científicas de las universidades españolas:

acciones básicas para aumentar su difusión e impacto. Revista Española de
Documentación Científica, 31(2), 242-262.
Bracho, R. (2010). Visualización de la investigación en Educación Matemática en
España. Análisis bibliométrico y conceptual de la producción de artículos
científicos (2003-2008). Tesis doctoral no publicada, Universidad de
Córdoba.
Llinares, S. (2008). Agendas de investigación en Educación Matemática en España.
Una aproximación desde ISI-web of knowledge y ERIH. En R. Luengo, B.
Gómez, M. Camacho y L. Blanco (Eds.), XII-Simposio de la Sociedad
Española de Investigación en Educación Matemática SEIEM-España, pp.
25-54. SEIEM. Badajoz.
 COMPETENCIAS NUMÉRICAS DE LOS
NIÑOS/AS AL COMENZAR LA EDUCACIÓN
INFANTIL

María Salgado Somoza, María Jesús Salinas Portugal

Universidad de Santiago de Compostela

Resumen
El “número” está presente diariamente en la Educación Infantil y su enseñanza-aprendizaje
juega un papel importante en la construcción de dicho conocimiento. El objetivo de este
estudio es conocer las competencias numéricas de los niños de tres años. Se diseñó una
entrevista que se realizó a una muestra reducida de niños/as y se analizaron los resultados
cualitativamente.

Abstract
The "number" is present daily in the Child-Education and its teaching-learning plays an
important role in building this knowledge. The aim of this study is to learn the numerical
skills of the three years old children. It was designed an interview that was accomplished at
a limited sample of children and the results were analyzed qualitatively.

Salgado, M., Salinas, M.J. (2011). Competencias numéricas de los niños/as al comenzar la
educación infantil. En M.M. Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación
Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 439-451).
Lleida.
439
Introducción

En el marco curricular de la LOE, se destaca la importancia de las competencias

numéricas en todas las etapas educativas. A diario en todas las aulas, y en concreto
en las de Educación Infantil, se tratan aspectos relacionados con los números y sus
competencias, que son probablemente el conocimiento más importante de
aprendizaje de las matemáticas (Clements y Sarama, 2007). Son los docentes
quienes tienen la tarea de programar y evaluar su adquisición; en ocasiones debido
a las características propias de la edad, esta programación y evaluación resulta
laboriosa y difícil de realizar.
La mayoría de los niños y niñas ingresan en el sistema educativo a la edad de 3
años. Poseen unas creencias y conocimientos de la realidad, y en particular del
número, influenciados o no por la sociedad. Muchos niños y niñas llegan al colegio
conociendo socialmente los números, por lo que estos no conllevan
“aparentemente” a ninguna dificultad en el aprendizaje.
Un porcentaje alto de adultos consideran que el conocimiento y comprensión de
los primeros números es algo sencillo y espontáneo, por el contrario su
construcción es larga y compleja.
En la escuela Infantil es donde se deben iniciar la construcción de los
conocimientos numéricos, ya que son fundamentales en la educación matemática
de las personas (Verschaffel, Greer y De Corte, 2007) A lo largo de la historia los
conocimientos numéricos estuvieron presentes en las aulas de los más pequeños,
aunque su tratamiento fue distinto. Siguiendo estudios de Ruiz (2006), antes del
año 1971 el objetivo de la escuela infantil era enseñar a recitar y escribir la serie
numérica. En las décadas setenta y ochenta, se fomentaba la construcción de
saberes prenuméricos, clasificar, ordenar, entre otros, como paso previo a la
construcción del número y actualmente se incide en que para su construcción es
necesaria la actividad de contar. El docente, en el diseño del proceso de enseñanza
del número no puede basarse solamente en la definición matemática de número
natural y en las reglas del algoritmo de “contar”, tiene que establecer un conjunto
de situaciones que lleven a los niños y niñas a encontrar las “razones de ser” del
número.
El objetivo de este estudio es:
1. Conocer las competencias numéricas de los niños y niñas al comenzar la
Educación Infantil.
2. Competencia matemática
The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), cuyos trabajos han
sido y son referentes en educación matemática, publica en el año 2000: Principios y
Estándares para la Educación Matemática, que son “sin lugar a dudas, un referente
internacional que nos permite concretar la matemática que se trabaja en educación
infantil” (Alsina, Aymerich y Barba, 2008). Estos Principios y Estándares
manifiestan que el desarrollo matemático de un niño se fundamenta en los primeros
años y hacen una distinción de diez Estándares curriculares, (números y
operaciones, álgebra, geometría, medida, análisis de datos y probabilidad –
estándares de contenidos-; resolución de problemas, razonamiento y prueba,
comunicación, conexiones y representaciones –estándares de procesos-), para los
niveles desde infantil hasta el final de la educación secundaria.
Los actuales currículos hacen referencia explícita a competencias básicas, y en
particular, a competencia matemática. Rico y Lupiáñez (2008: 184) apoyándose en
documentos del Ministerio de Educación señalan que “la competencia matemática
consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones
básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto
para producir e interpretar distintos tipos de información como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para
resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral”.
“Competencia matemática no equivale a conocimiento matemático” (Goñi,
2008: 82). La competencia matemática (Goñi, 2008) es la habilidad mediante la
cual se desarrolla y aplica el razonamiento matemático con la finalidad de resolver
problemas en situaciones cotidianas.
En la Comunidad Autónoma de Galicia el currículo de infantil señala que
competencia matemática implica el conocimiento y uso de elementos matemáticos
básicos, entre los que está el número, en situaciones reales o simuladas de la vida
real, y la puesta en práctica de procesos de razonamiento que lleven a la resolución
de los problemas o a la obtención de la información.

Competencia numérica

La NCTM (2000) en el “estándar de números y operaciones”, que corresponde

con los contenidos y procedimientos que deberían aprender los estudiantes, cita
textualmente “los programas de enseñanza de todas las etapas educativas deberían
capacitar a todos los estudiantes para: comprender los números, las formas de
representarlos, las relaciones entre ellos y los conjuntos numéricos”.
Competencia numérica es (Cockcroft, 1985) la capacidad de aplicar
confiadamente los números a la vida diaria, lo que supone por un lado familiaridad
con los números y destrezas y por otro comprender la información en términos
numéricos. La competencia numérica, “no está asociada al dominio de cierta
técnica, sino al uso de estrategias que resuelvan la situación” (Giménez, 2008; 7)
Los niños y niñas de infantil a menudo recitan números, aunque no comprendan
plenamente su representación y las relaciones que se establecen entre ellos (Orton,
1990), “los van construyendo e interiorizando poco a poco” (Veiga Río, 1999:
430).
En la etapa de educación infantil, los niños y niñas deberían conocer y
comprender los números, sus modos de representarlos, las relaciones y los sistemas
numéricos (Alsina, Aymerich y Barba, 2008). Todo ello en diferentes contextos
numéricos, que inciten al afianzamiento y comprensión del conocimiento. Los
diferentes contextos numéricos se presentan en el siguiente mapa conceptual,
tomado de Rico y Lupiáñez (2008: 301):

Figura 1. Mapa conceptual de los usos y significados de los números naturales.

Para comprender los números es necesario utilizarlos correctamente y ello

requiere de una serie de habilidades (Alsina et al, 2007), entre otras las más
importantes son: clasificar, ordenar de menos a más y viceversa, dominar
diferentes tipos de orden para poder contar, siendo para ello importante la
capacidad de organización espacial, saber coordinar (mano, nombre del número y
trayectoria), conocer la inclusión y saber que los números están representados por
signos convencionales.
Diseño de la investigación

Como se señala en la introducción el objetivo de este estudio es, conocer las

competencias numéricas que tienen los alumnos y alumnas del primer curso del
segundo ciclo de Educación Infantil al comienzo del curso.
La muestra son 21 niños de un colegio público de educación infantil y primaria
de la comarca de Santiago de Compostela. De esta muestra 11 son niñas y 10 son
niños, estando 9 de los totales escolarizados en el curso anterior en guarderías.

GUARDERÍA SÍ NO TOTAL

Niños 4 6 10

Niñas 5 6 11

Total 9 12 21

Tabla I: Características de la muestra.

El enfoque metodológico de esta investigación se sitúa en la metodología

cualitativa, basada en la recogida de información mediante entrevistas y en el
análisis cualitativo de los resultados.
Esta investigación se inicia con el diseño de una entrevista, que contiene tres
pruebas, cada una de ellas asociada a diferentes aspectos del “número”. A
continuación se realizaron individualmente las entrevistas y posteriormente se
analizaron cualitativamente los resultados. Estos resultados fueron codificados y
clasificados.

Diseño de la entrevista

Para el diseño de la entrevista, hemos partido del modelo evolutivo de

competencias ordinales de Fernández (2009) y de los usos y contextos de los
números naturales (Rico y Lupiáñez, 2008). Teniendo en cuenta éstos y la edad de
los niños y niñas a los cuales estaba destinada la entrevista, diseñamos las
siguientes pruebas:

Prueba 1. ¿Quién es?

Esta primera prueba consta de tres tareas.

 Tarea 1.1: “el calendario”, donde al niño/a se le pregunta: ¿qué día es?
(recordándole el día anterior), la respuesta es verificada con la profesora y en caso
de no ser correcta le rectifica; a continuación el alumno/a debía buscar en un
calendario magnético el “número del día” y colocarlo en el lugar correspondiente.
Se trataba de que el niño/a identificase números en un contexto real para
resolver un problema diario del aula “la fecha”.
Tarea 1.2: “la mariola”, donde los niños/as debían jugar libremente al juego de
la mariola, este juego fue realizado en tres días, con tres condiciones distintas.
Día 1. (1.2.1.) Los niños/as debían lanzar el peso y a continuación antes de jugar
decir en que número cayera.
Día 2. (1.2.2.) Los niños/as debían decir antes de lanzar el peso el número al
que tenían intención de tirar, a continuación tirar y comprobar la veracidad del
lanzamiento.
Día 3.- (1.2.3.) Los niños/as debían jugar siguiendo la serie numérica del 1 al
10.
Con esta tarea se trataba de que el niño identificase números en un contexto
significativo y lúdico, siguiendo un proceso de lo global a lo particular.
Tarea 1.3. es el “registro de cuentos”, en el aula todos los cuentos están
numerados y hay un panel con todos los números para realizar el registro de los
cuentos. Los niños/as debían escoger un cuento, decirle a la profesora que número
es, coger su foto y colocarla al lado del número correspondiente. Si no saben el
número, la profesora se lo dice y le insiste en que se fije bien como es y luego que
lo busque y coloque. Si no lo colocan en el lugar acertado, no se les corrige, con la
finalidad de que puedan surgir posteriores conflictos con otros alumnos/as.
Con esta tarea se pretendía ver que estrategias asociadas a “identificación de
números” utilizaban los niños/as.

Prueba 2. ¿Cómo es?

Esta prueba consta de dos tareas.

Tarea 2.1: se realizan individualmente a los niños/as las siguientes preguntas:
2.1.1. ¿Cuántos años tienes?
2.1.2. ¿Cuántos años tienen tus padres?
Tarea 2.2: consiste en reflejar por escrito las respuestas señaladas en la tarea 1.
2.2.1. Representación escrita a la pregunta 2.1.1.
2.2.2. Representación escrita a la pregunta 2.1.2.
 Con esta prueba se trataba de observar las relaciones que existían entre lo que el
niño/a decía y escribía; y averiguar qué tipo de estrategias utilizaban los niños para
determinar la solución de un problema conocido (su edad) y otro desconocido
(edad de sus padres).

Prueba 3. Cuéntame.

Esta prueba consistía en tres tareas.

Tarea 3.1: consistía en escribir en mayúsculas en un papel su nombre propio y a
continuación tenían que contar las letras de su propio nombre. Al terminar de
contar, se les preguntaba ¿cuántas tiene en total?
Con esta tarea se pretendía observar como realizaban los niños/as el conteo y las
relaciones que establecían con los resultados.
Tarea 3.2: los niños/as debían predecir que posición tenía una letra de su
nombre que previamente le había señalado la profesora.
El objetivo de esta tarea era comprobar que estrategias utilizaban para dar la
respuesta.
Tarea 3.3: consistía en que la profesora les preguntaba que “si esta letra de su
nombre era por ejemplo la “tercera”, la siguiente cual era.
En esta tarea se trataba de observar que relaciones establecían los niños/as para
determinar posiciones teniendo referentes ordinales.

Análisis de resultados

Los resultados de cada una de las tareas fueron analizados cualitativamente.

Todas las respuestas se clasificaron, las verbales fueron recogidas en vídeo y por
escrito por la investigadora.
Se categorizaron las respuestas del siguiente modo:
0: No entiende.
1: Responde al azar.
2: Responde correctamente mediante ensayo-error.
3: Responde correctamente y justifica la respuesta.
Los criterios de corrección de cada una de las tareas son:
• Tarea 1.1. La respuesta correcta es decir exactamente el día, identificarlo y
colocarlo en el panel en el lugar correspondiente.
 • Tarea 1.2.1. En este ejercicio el niño debe decir correctamente el número en
el que le cae el peso.
• Tarea 1.2.2. Como correcto se valora que el niño/a previamente diga un
número y que luego lo identifique con el dedo en la mariola. En caso de no
caerle el peso en el número mencionado y señalado, se valora correcta la
tarea.
• Tarea 1.2.3. Se debe realizar el juego siguiendo ordenadamente la serie
numérica del 1 al 10. Si el niño/a juega realizando la serie aunque no
identifique todos los números sigue siendo correcto el ejercicio.
• Tarea 1.3. Se toman como correctas las siguientes respuestas:
o Si el niño/a, aunque previamente no identifique el número, a
continuación coloca su foto en el panel correctamente.
o Si, identificando el número correctamente, el alumno/a, coloca su
foto en otro que se diferencia por la posición de los números.
Si identifica y coloca el número, aunque no utilice su nombre convencional.
• Tarea 2.1.1. La respuesta correcta es que cada alumno diga correctamente los
años que tiene.
• Tarea 2.1.2. Se valora como correcto que el niño/a utilice algún cuantificador
coherente que represente la edad de sus padres, aunque no sea exacto (muchos,
treinta,…)
• Tarea 2.2.1. La valoración correcta de esta actividad es si el niño represente en
papel sus años por medio de su grafía, o palitos,…
• Tarea 2.2.2. Se toma como correcta que el niño/a represente en papel la
respuesta que diga en la tarea 2.1.2.
• Tarea 3.1. La respuesta es correcta si el niño/a utiliza correctamente el conteo.
• Tarea 3.2. Se toma como correcta si el niño antes de contestar correctamente,
previamente cuenta.
• Tarea 3.3. Se debe de identificar el número que le sigue a partir de uno dado
previamente para que la respuesta sea correcta.
En la tabla II se recogen los resultados de todos los alumnos/as en cada una de
las tareas. El código utilizado para los alumnos/as es el siguiente: AoG (alumno
que estuvo escolarizado en guardería), AaG (alumna que estuvo escolarizado en
guardería), Ao (alumno que no estuvo escolarizado en guardería), Aa (alumna que
no estuvo escolarizada en guardería).
 TAREAS

1 2 3
ALUMNOS/ 1.1 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.3 2 1.1 2.1.2 2.2.1 2.2.2 3.1 3.2 3.3
AS
Ao1G 1 1 1 1 1 3 1 1 1 2 2 3
Ao2G 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3

Ao3G 3 3 3 3 3 3 1 1 1 3 3 3
Ao4G 1 3 3 3 3 3 1 1 1 2 2 2
Ao5 0 1 3 1 1 3 1 0 0 1 1 1
Ao6 0 3 3 2 1 3 2 0 0 1 0 0
Ao7 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 3

Ao8 1 3 3 3 3 3 1 1 1 2 1 1
Ao9 0 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1
Aa10G 2 3 3 2 1 3 1 1 1 2 1 1

Aa11G 1 3 3 3 1 3 1 3 1 3 1 1
Aa12G 0 1 3 1 1 3 1 1 1 2 1 1
Aa13G 1 3 3 3 2 3 1 3 1 3 1 1
Aa14G 1 3 3 3 3 3 3 1 1 3 1 1
Aa15 2 3 3 3 3 3 1 1 1 3 3 3
Aa16 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3
Aa17 1 3 3 2 3 3 1 3 1 3 3 3
Aa18 0 1 1 2 1 3 1 3 1 3 0 0

Aa19 3 3 3 2 1 3 1 3 3 3 1 1
Aa20 0 3 3 2 1 3 1 1 1 2 0 0
Aa21 1 1 3 2 1 3 3 1 1 2 0 0
Tabla II. Resultados de las respuestas de las tareas
 Analizando individualmente los resultados de la Tabla II, se observa un
pequeño modelo evolutivo en los resultados de las tareas. Las primeras tareas que
los alumnos realizan con éxito y razonando sus respuestas son las que tratan
aspectos sociales del número (tareas: 1.2.1, 1.2.2, 2.1.1). A continuación las de
identificación de los primeros números (tarea 1.2.3), después su representación
(tarea 2.2.1), recitación de números (tarea 3.1) y por último determinación de
posiciones ordinales y representación, primero dando la anterior como dato (tareas:
1.1, 3.3) y después sin ningún dato (tareas: 1.3, 3.2, 2.1.2, 2.2.2).
A continuación en la tabla III se cuantifican los resultados de cada una de las
tareas.

RESULTADOS

TAREAS 0 1 2 3

1.1. 6 8 2 5

1.2.1. 0 6 0 15
1.2.2. 0 3 0 18

1.2.3. 0 4 7 10

1.3. 0 11 1 9
2.1.1. 0 0 0 21
2.1.2. 0 16 1 4
2.2.1. 2 11 0 8
2.2.2. 2 17 0 2

3.1. 0 3 7 11

3.2. 4 9 3 5

3.3. 4 9 1 7

Tabla III. Resultados de las tareas

Observando la Tabla III, podemos afirmar que la mayoría de los alumnos de la

muestra no determinan una posición ordinal a partir de una dada como dato y que
no presentan dificultades para resolver problemas relativos a conocimientos
 numéricos sociales. Además la mayoría no establecen relaciones lógicas
numéricas, ni utilizan estrategias en la resolución de problemas.
Los problemas de identificación de “números” (tarea 1.2.1) son resueltos por
muchos niños/as de la muestra, siempre que las posiciones ordinales sean pequeñas
(del 1 al 5). Cuando se les ofrece la posibilidad de elegir (tarea 1.2.2), la mayoría
opta por escoger números conocidos y representativos para ellos (el uno y el tres).
En la identificación de la serie numérica el porcentaje es menor (tarea 1.2.3).
Los problemas socialmente valorados de conocimiento de “números”, son
resueltos por la totalidad de la muestra (tarea 2.1.1), frente a los desconocidos
(tareas: 2.1.2, 2.2.2), que no es realizado con éxito por ningún alumno/a. Aunque
no hubo ningún alumno que realizase la prueba 2 razonando y justificando
correctamente sus respuestas, algunos niños presentaron respuestas que se
semejaban a la realidad.
Con respecto a la acción de contar (tarea 3.1), se observa que la mayor parte de
la muestra “cuenta”, aunque el conteo no lo utilicen como una estrategia para
resolver problemas numéricos. La mayoría no establece relaciones lógicas
ordinales, y les resulta más fácil las cuestiones de determinar la posición del
siguiente inmediato (tareas: 3.3, 1.1) que las de predecir posiciones (tareas: 3.2,
1.3).
La siguiente tabla recoge la cuantificación de los resultados individuales.

A A A A A A A A A A A A A A A A A A Aa1 A Aa
o1 o o o o o o o o a a1 a1 a1 a1 a1 a1 a1 a1 9 a2 21
RESUL
G 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 2 3 4 5 6 7 8 0
TADOS G G 0 G G G G
G G
0 0 0 3 2

1 8 4 4 5
0
2 3 1 2 2

3 2 7 3 3
1 0 1
Tabla IV. Resultados individuales de la muestra.
 Analizando la Tabla IV, en base a las respuestas de cada alumno/a, destacar que
ningún niño/a responde correctamente y justifica las respuestas de todas las tareas,
al igual que en la muestra no hay ningún alumno/a que no entienda todas las tareas.
Destacamos que el hecho de haber estado escolarizado en el curso anterior en
guarderías, no repercute sustancialmente ni positiva ni negativamente en los
resultados. Decir que una amplia mayoría de los alumnos que fueron a guarderías
entendieron todas las tareas a realizar (en ningún ítem presentaron el resultado 0), y
los mejores resultados fueron de una alumna que no fue a guardería en el curso
anterior y de un alumno que si estuvo escolarizado.

Conclusiones

Las conclusiones que se pueden extraer de este estudio son las siguientes:
• Los niños/as llegan a la Educación Infantil con un amplio conocimiento
social sobre los números, aunque este conocimiento no implique
competencias, ya que la mayoría no los utiliza para la resolución de
problemas, puesto que no sabe para que son, ni como son, ni como se
pueden y deben usar, en diferentes contextos y situaciones.
• La identificación de grafías de números pequeños es realizada por la
mayoría de niños frente a un desconocimiento al representarlas por escrito.
Su conocimiento social hace que respondan por inercia a preguntas muy
interiorizadas y habituales en el entorno, en contraposición, el silencio
cuando son desconocidas.
• Determinar posiciones ordinales con o sin referente son tareas que la mayor
parte de los alumnos/as responde al azar, sin utilizar ningún tipo de
estrategia.
• La acción de decir números es conocida por una amplia mayoría de
niños/as, aunque no conozcan la serie numérica ordenadamente ni
identifiquen sus representaciones; recitan números intuitivamente sin
establecer relaciones entre los mismos.
Este estudio pone de manifiesto que la sociedad y el entorno influyen en los
conocimientos previos de los alumnos/as, este hecho debe ser un referente para los
docentes a la hora de programar.
Referencias bibliográficas

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Teachers of Mathematics. Reston, VA.
 SENTIDO ESTRUCTURAL
MANIFESTADO POR ALUMNOS DE 1º DE
BACHILLERATO EN TAREAS
QUE INVOLUCRAN IGUALDADES NOTABLES

Danellys Vega-Castro, Encarnación Castro, Marta Molina

Universidad de Granada

Resumen
A raíz de las dificultades que presentan estudiantes de Educación Secundaria y Bachillerato
cuando tienen que operar con igualdades notables, nos propusimos indagar sobre el sentido
estructural que manifiestan un grupo de estudiantes de 1º de bachillerato al trabajar con
expresiones algebraicas que involucran este tipo de igualdades. Con este objetivo pasamos
una prueba escrita a 33 estudiantes de 1º de Bachillerato de un Instituto de Educación
Secundaria de Granada. En los ítems de dicha prueba se propone a los estudiantes
simplificar fracciones algebraicas y construir nuevas expresiones con la misma estructura
que las dadas. Los resultados proporcionan información sobre el sentido estructural de los
estudiantes y, en particular, sobre cómo y qué visualizan de las subestructuras que
componen una expresión algebraica. Como educadores preocupados por el aprendizaje
consideramos necesario que la enseñanza favorezca en los estudiantes la percepción de
expresiones algebraicas desde un punto de vista estructural y en esa dirección esperamos
realizar aportaciones con este trabajo.

Abstract
As a result of the difficulties that secondary students encounter when they have to operate
with algebraic identities, we decided to explore their use of structure sense on their work on
algebraic expressions that involve this type of equalities. With this aim, we proposed a
written test to 33 sixteen to eighteen years old students from a high school in Granada. The
test asked the students to simplify algebraic fractions and to build new expressions with the
same structure than those given. Results provide information on the students' structural
sense and, in particular, on how and what students visualize within an algebraic expression.
As educators concerned about learning, we consider necessary that teaching promotes in
students the perception of algebraic expressions from a structural point of view, and in that
sense we expect this work to make a contribution.

Vega-Castro, D, Castro, E., Molina, M. (2011). Sentido estructural manifestado por

alumnos de 1º de bachillerato en tareas que involucran igualdades notables. En M.M.
Moreno, N. Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de
los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 453-464). Lleida.
453
Introducción

Diferentes autores señalan las dificultades mostradas por estudiantes de

Educación Secundaria y Bachillerato cuando trabajan con estructuras algebraicas
que involucran igualdades notables. Así mismo los profesores de dichos cursos
expresan que estudiantes con buenas calificaciones en matemáticas muestran
dificultades al trabajar con expresiones algebraicas, y otros, incluso, abandonan las
matemáticas avanzadas en los últimos cursos de la educación obligatoria debido a
su falta de habilidad para aplicar las técnicas algebraicas en diferentes contextos
(Hoch y Dreyfus, 2004, 2005, 2006, Novotná y Hoch, (2008). En particular las
igualdades notables representan una temática de difícil comprensión en el
desarrollo del álgebra básica para los estudiantes de estos niveles, quienes las ven
como una barrera que limita sus estudios (Chang y Tsai 2005). Surge pues la
necesidad de encontrar situaciones de aprendizaje que puedan ayudar a superar
estas dificultades.
Tomando como base dichas consideraciones nos planteamos como proyecto, a
largo plazo, realizar un estudio sobre el aprendizaje de las igualdades notables
centrado en la consideración de su estructura. Para tal fin, un primer paso en dicha
investigación ha sido realizar un estudio exploratorio, con el objetivo general de
conocer el sentido estructural que muestran un grupo de alumnos de primer curso
de bachillerato al trabajar con expresiones algebraicas, en las que varias igualdades
notables están presentes, implícita o explícitamente. Dicho trabajo ha consistido en
transformar fracciones algebraicas en otras equivalentes de aspecto más simple, y
en construir expresiones algebraicas de igual estructura que una dada.
Nuestra atención, por tanto, en esta investigación la hemos centrado en estudiar
el sentido estructural de los estudiantes. Ello ha exigido revisar trabajos que han
realizado aportaciones sobre este constructo. Los trabajos de Hoch y colaboradores
(Hoch, 2003; Hoch y Dreyfus, 2004, 2005, 2006, 2007; 2010; Novotná y Hoch,
2008) han sido los más destacados. En ellos se reflexiona sobre las habilidades de
los sujetos, fundamentalmente de secundaria, en el manejo de expresiones
algebraicas y se llega a establecer qué entienden los autores citados por sentido
estructural.

Estructura y sentido

La palabra estructura en matemáticas se utiliza en ocasiones para referir a un

conjunto cerrado bajo una o varias operaciones, cumpliendo varios axiomas. Según
Castro, Rico y Romero (1997, p.362) este término consiste en “un conjunto de
entes abstractos expresados simbólicamente, dotado de unas operaciones o modos
de componerlos y de unas relaciones mediante las que se comparan dichos entes”.
Desde un punto de vista más amplio, se puede decir que, en matemáticas, el
término estructura se refiere a la forma en que una entidad se compone de partes,
existiendo conexiones o relaciones entre las partes que componen dicha entidad
(Hoch y Dreyfus, 2004).
Por otra parte destacamos la noción de sentido. Peltier (2003) considera como
aspecto relevante en la construcción del conocimiento que éste se realice con
sentido, y emplea como apoyo la idea de que un conocimiento es portador de
sentido para un sujeto si este último es capaz de identificar un campo de aplicación
en el mismo. Esta concepción pedagógica del aprendizaje ha dado lugar a que se
tengan en cuenta en la enseñanza y en la investigación constructos como sentido
numérico (Sowder 1988), sentido operacional (Slavit, 1995, 1999), sentido
simbólico (Arcavi, 1994), sentido estructural o de estructura (Hoch, 2003; Hoch y
Dreyfus, 2004, 2005, 2006; Linchevski y Livneh, 1999; Novotná, Stehlikova y
Hoch, 2006, Novotná y Hoch, 2008), entre otros. En todos estos casos se considera
a los alumnos como pensadores, como personas capaces de comprender los
dominios matemáticos. Son términos asociados a una visión de la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas centrados en promover la comprensión de las
matemáticas (Molina, 2006).

Sentido estructural

El término sentido estructural utilizado por vez primera por Linchevski y

Livneh, (1999), se refiere, en términos generales, a una colección de habilidades
relacionadas con transformar expresiones algebraicas, que permiten a un alumno
hacer un mejor uso de las técnicas algebraicas aprendidas previamente. A partir de
la introducción de este constructo y su consideración en la enseñanza, los autores
confían en el surgimiento de una nueva forma de afrontar la problemática de la
enseñanza del álgebra. Novotná y Hoch (2008) han detectado cierta correlación
entre el nivel de sentido estructural y la habilidad en la manipulación de
expresiones algebraicas puestos de manifiesto por los estudiantes. A mayor sentido
estructural mayor habilidad para la manipulación de expresiones algebraicas.

Descriptores de Sentido estructural

Los autores Hoch y Dreyfus han realizado un esfuerzo continuado por precisar
la noción de sentido estructural. En 2004 y 2005 señalaron algunas de las
habilidades que engloba el sentido estructural en el contexto del álgebra escolar:
ver una expresión o una sentencia algebraica como una entidad, reconocer una
expresión o sentencia algebraica como una estructura conocida, dividir una entidad
en subestructuras, apreciar las conexiones mutuas entre estructuras y reconocer qué
transformaciones es posible realizar y cuáles de éstas son de utilidad.
Posteriormente en 2006, presentaron una definición operacional de sentido
estructural, por medio de tres descriptores, que permite identificar si un alumno
está utilizando sentido estructural en el contexto del álgebra de Educación
Secundaria. Según estos autores, un alumno muestra sentido estructural en dicho
contexto si es capaz de:
• Reconocer una estructura familiar en su forma más simple,
• Tratar con un término compuesto como una única entidad y, a través de una
sustitución adecuada, reconocer una estructura familiar en una forma más
compleja,
• Elegir manipulaciones apropiadas para hacer el mejor uso de una estructura.
En función de la complejidad de los términos que componen las expresiones
con las que se esté trabajando, los autores subdividen los descriptores SS2 y SS3 en
dos y tres subdescriptores respectivamente:
• SS2.a El término compuesto contiene un producto o potencia pero no una
suma/resta.
• SS2.b El término compuesto contiene una suma/resta y posiblemente
también un producto o potencia.
• SS3.a La estructura está en su forma más simple.
• SS3.b La estructura incluye algún término compuesto que contiene un
producto o potencia pero no una suma/resta.
• SS3.c La estructura incluye algún término compuesto que contiene una
suma/resta y posiblemente también un producto o potencia.
Lo que caracteriza a SS2.a, SS2.b, SS3.b. y SS3.c es la necesidad de tratar
términos compuestos como si fueran una entidad.
Entendemos que este refinamiento en la precisión del constructo sentido
estructural está basado en la consideración de tareas en las que es necesario realizar
transformaciones de expresiones algebraicas, lo que lleva a los autores a no
enfatizar otras habilidades como dividir una entidad en subestructuras y apreciar
conexiones mutuas entre estructuras. En este trabajo queremos destacarlas como
habilidades implícitas dentro del constructo sentido estructural, las cuales pueden
ser medidas separadamente de los descriptores señalados, por medio de tareas
como la agrupación de expresiones según su misma estructura o la construcción de
expresiones con estructura igual a otra dada. Por este motivo, hemos añadido un
descriptor (SS4) a los anteriores: “Distinguir subestructuras dentro de una entidad y
reconocer relaciones entre ellas”.
Metodología

Esta investigación es de carácter exploratorio, descriptivo y cualitativo. Los

sujetos que intervinieron en el estudio fueron un grupo de 33 alumnos de 1º de
Bachillerato perteneciente a un Instituto de la ciudad de Granada.
En lo que se refiere al instrumento, al no contar con una prueba preparada y
utilizada por otros investigadores para una investigación similar, nos planteamos
construirla de manera que nos permitiese recoger la información necesaria para dar
cumplimiento a nuestros objetivos de investigación. El diseño de la misma estuvo
guiado por los descriptores de sentido estructural señalados anteriormente. Se
elaboró en dos fases: una primera prueba que se sometió a pilotaje y una segunda
versión definitiva.
La redacción final consta de cuatro tareas con cuatro ítems cada una. En el
primer ítem (a) se pide al estudiante que modifique la expresión dada (una fracción
algebraica) para obtener una expresión equivalente más sencilla. En el tercer ítem
(c), se indica al estudiante que analice la expresión dada en esa misma tarea y
construya otra expresión diferente con igual estructura. Los ítems (b) y (d), piden
explicar lo hecho en los apartados previos.
La Tabla 1 muestra las fracciones algebraicas consideradas en cada tarea y
precisan los descriptores del sentido estructural en los que se basan.

Descriptores de sentido estructural

TAREA SS SS2 SS3 SS
1 4
a b a b c
X X X

X X X

X X X

X X X

Tabla 1. Relación entre descriptores del sentido estructural y parte (a) y (c) de las tareas.
Resultados

Dado que la prueba elaborada para la recogida de datos incluyó dos tipos de
actividades de naturaleza diferente ─simplificar y construir fracciones
algebraicas─, las cuales requerían que los estudiantes pusiesen en juego distintas
capacidades para su ejecución, realizamos de forma separada, y por medio de
diferentes criterios, el análisis del desempeño de los estudiantes en los apartados
(a) y (c) de las tareas. Los ítems (b) y (d) proporcionaron información adicional
sobre cómo se han abordado los ítem anteriores.
Para el análisis de las actuaciones en el ítem (a) de las tareas, en el que los
alumnos trabajan en la simplificación de las fracciones algebraicas, nos centramos
en las estrategias que utilizan para hacer las transformaciones en las expresiones
dadas. Para el análisis de las fracciones algebraicas construidas en el apartado (c),
nos detuvimos en sus producciones, examinando la conservación de la estructura
de las fracciones dadas.

Ítem (a) de las tareas

Analizadas las pruebas detectamos tres modelos de actuación de los estudiantes.

El modelo A consta de dos pasos en la resolución de la tarea y conduce a
estrategias exitosas. El modelo B consta de tres pasos y, conduce a estrategias
exitosas pero menos elaboradas. El modelo C presenta diversos casos de resolución
que no conducen a estrategias exitosas y que incluyen, en general, más de tres
pasos.
Las diferentes estrategias, utilizadas por los estudiantes, fueron organizadas de
acuerdo a estos modelos y clasificadas en estrategias exitosas “EE” o no exitosas
“EQ”. A modo de ejemplo presentamos en la Tabla 2 las estrategias desarrolladas
por los estudiantes en la Tarea 1. En ella se identificaron seis estrategias, cinco de
ellas exitosas y una no exitosa. De las cinco estrategias exitosas tres corresponden
al modelo A (color oscuro) y dos al modelo B (color claro).
 Estrategias -Tarea 1 Modifica P(x)

No Sí

Aplica Igualdad
Notable.
No No se considera Aplica
Percepción. 1-EE1
Factorización
Ruffini 1-EE2
2º Grado 1-EE3
Modifica
Aplica Igualdad
Q(x) Notable.
Sí Aplica Igualdad Notable.
Desarrollo cuadrado de
Factoriza y agrupa potencias
un binomio. Percepción
1-EE4 Percepción. 1-EE5
Agrupa Potencias. 1-
EQ
Tabla 2. Estrategias de la Tarea 1

La diferencia que existe entre estas estrategias radica, principalmente, en cómo

se obtiene la factorización del numerador y en si se hacen transformaciones en
numerador y denominador o en sólo uno de estos miembros de la fracción. En la
Ilustración 1 mostramos algunas respuestas de los estudiantes en la Tarea 1 que
clasificamos por estrategias. El primer caso muestra la estrategia exitosa 1-EE1
basada en la percepción de la expresión y la aplicación de una igualdad notable. En
el segundo caso el alumno utiliza una estrategia exitosa, aunque menos elaborada,
denominada 1-EE2, basada en la aplicación del método de Ruffini a la expresión
que compone el numerador. El tercer caso corresponde a una estrategia no exitosa
(1-EQ) en la que el estudiante opera desarrollando numerador y denominador. En
los resultados de este apartado se detectó que un 36% de los estudiantes presenta
dificultades para transformar estructuras algebraicas simples, y que el 74% tienen
dificultades para transformar estructuras algebraicas complejas. La Ilustración 1 es
un ejemplo de las diversas formas de cómo trabajan los alumnos con una estructura
simple.

1-EE1 Modelo A
 1-EE2 Modelo B

1-EQ Modelo C

Ilustración 1. Modelos de actuación clasificados por estrategias en la Tarea 1.

Ítem (c) de las tareas

En el caso del ítem (c) de las cuatro tareas, analizamos las producciones de los
estudiantes atendiendo a si mantienen la estructura de las fracciones dadas al
construir las nuevas expresiones. Denominamos PE (producción exitosa) a aquellas
expresiones que mantienen la estructura total de la fracción, es decir la estructura
del numerador, del denominador y la relación existente entre ambos. Denotamos
como PP (producciones parciales) a aquellas producciones en las que se mantiene
sólo la estructura del numerador o del denominador o la estructura de ambos pero
no la relación existente entre las mismas y como PQ (producción no exitosa) a las
producciones que no mantienen la estructura ni del numerador ni del denominador.
En la Ilustración 2 se presentan algunos ejemplos de producciones de los
alumnos en la Tarea 1. La primera producción muestra cómo el estudiante es
consciente de que la expresión que compone el numerador proviene del desarrollo
del binomio cuadrado que aparece en el denominador; percibe la estructura de la
fracción como un todo. En el segundo caso la producción de este estudiante
muestra reconocer y mantener la estructura del denominador; percibe solamente la
estructura del denominador. El tercer caso trata de un estudiante que no conserva
en su producción ninguna parte de la estructura de la expresión dada. En los
resultados de este apartado se pudo detectar que 60% de los estudiantes no
conservan la estructura de la fracción en su totalidad.
1. Producción Exitosa “PE”

2. Producción Parcial “PP”

3. Producción no Exitosa “PQ”

Ilustración 2. Ejemplos de producción en la Tarea 1.

Niveles del Sentido Estructural

Una vez codificados los tipos de estrategias y producciones de cada estudiante

en cada una de las tareas, se construyó la Tabla 3, la cual presenta, en orden, las
producciones de los estudiantes según las estrategias y tipos de producciones
mostradas en su desempeño de las tareas. Cada número de esta tabla, del 1 al 33,
corresponde a un alumno. Así mismo en la tabla aparecen dos columnas
subdivididas en 4 sub-columnas, una por cada tarea. La primer columna
corresponde al ítem (a) de las tareas y la segunda al ítem (c). En ambas columnas
distinguimos varios niveles para cada tipo de actuación: nivel alto; medio-alto;
medio; medio-bajo, bajo y nulo.
Si atendemos a la parte izquierda de la tabla, se puede observar que los primeros
tres alumnos (Nº 4, 24, 32) muestran un sentido estructural alto, sus actuaciones
están basadas en el modelo A. Los siguientes nueve estudiantes muestran un
sentido estructural medio alto ya que han realizado actuaciones basadas en el
modelo A en tres de las cuatro tareas, y así sucesivamente. De forma análoga se
organiza la parte derecha de la tabla.
De acuerdo a los datos de la Tabla 3, se realizó una comparación en cuanto a la
consistencia del sentido estructural mostrado por cada alumno, en ambos ítems de
las tareas. Por ejemplo el alumno Nº 4 mostró ser consistente en cuanto al nivel de
sentido estructural mostrado en ambas partes de la tarea, además mostró ser el
único en poseer un sentido estructural alto tanto en estrategias como en las
producciones. Otros alumnos muestran una consistencia parcial, como es el caso
del Nº 7. Otros mostraron no consistencia, como por ejemplo el Nº 32 que muestra
un sentido estructural alto en cuanto a estrategias y nulo en producciones.
 Nº Estrategias Nº Producciones
4 Q 4
SS
Alto 24 I 7 SS
32 Q 20 Alto
12 I 23
30 I 25
SS
Medio 14 29 SS
Medio
Alto 8 Q I 24 Alto
21 I I 13
22 Q Q 30
23 I Q I 11 SS
Medio
18 I Q 21
SS 29 Q Q Q 33
Medio 7 I 5
5 I 8 SS
Medio
11 I 14 -- --
Bajo
27 Q -- 27 -- --
9 I Q I 18 -- --
SS 17 I I 17 SS
Medio Bajo
33 Q Q -- 31
Bajo
28 I Q Q 19 --
6 Q 22
2 I Q 10 -- -- --
19 15
SS
SS 20 -- 9
Nulo
Bajo 10 Q 6 --
25 Q 1
31 Q Q 3
13 Q Q 16
 26 I Q 26
16 I 12 --
1 Q 28 --
3 I Q 32 -- --
15 Q 2 -- -- --
Tabla 3. Nivel de Sentido Estructural mostrado por cada alumno en partes (a) y (c) de las
tareas.

Conclusiones

Esta investigación nos ha permitido estudiar la potencialidad de dos actividades cuyo desempeño
por los alumnos proporcionan manifestaciones empíricas de su sentido estructural. Hemos diseñado
una prueba que fue sometida a un proceso de pilotaje para su mejora. Una vez corregida y mejorada
nos permitió detectar en los estudiantes estrategias al operar con expresiones algebraicas, en un caso, y
formas de concebir y reproducir la estructura de una expresión algebraica, en otro. Todo ello nos ha
llevado a establecer diferentes niveles de sentido estructural en estos estudiantes concretos. Además la
prueba ha permitido situar dos elementos significativos del sentido estructural, la interpretación de la
estructura de expresiones y la realización de transformaciones que preservan la equivalencia. Estos
elementos se encuentran entre los que investigadores anteriores han considerado que afectan al
sentido estructural.
La investigación ha hecho posible explicitar un descriptor diferente a los ya establecidos con
anterioridad y corroborar que las igualdades notables han permitido fijar y acotar una temática sobre la
que los estudiantes pueden trabajar en el estudio de su sentido estructural.

Agradecimientos

Este trabajo se ha realizado dentro del proyecto “Modelización y representaciones en educación

matemática (EDU2009-11337) financiado por el Plan Nacional de I+D+I del Ministerio de
Educación y Ciencia y cofinanciado con fondos FEDER, con el apoyo otorgado a la primera autora
por el Programa de Becas Doctorales que patrocina IFARHU-SENACYT (Instituto para la
Formación y Aprovechamiento de Recursos Humanos -Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología
e Innovación) de la República de Panamá.

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