Lectura de bibliografía obligatoria con ayuda de guía de preguntas

Período de realización: 13/5/20 al 18/5/20

Forma de entrega: ninguna

Tiempo estimado de realización: 3 horas

Tema: La perspectiva epistemológica en la ECNAS

Tarea:

Para realizar esta tarea te proponemos que leas los textos que adjuntamos, atendiendo a las
siguientes guías de lectura. Si te resulta práctico, podés ir destacando en el pdf las secciones
de cada texto que refieren a cada pregunta.

Texto:

Prigogine, I. y Stengers, I. (1990). La nueva alianza. Introducción: Metamorfosis de la ciencia.

(Madrid: Alianza). pp. 29-48

1. ¿A qué cambios en el conocimiento científico le otorgan Prigogine y Stengers el rango

de “metamorfosis de la ciencia”?

2. ¿Qué relación plantean lxs autores entre ciencia, cultura y naturaleza?

3. ¿Qué tipo de relación estableció la ciencia moderna con la naturaleza?

4. ¿En qué sentido se puede hablar de revolución científica según Prigogine y Stengers?

5. Explicá el vínculo: ciencia moderna-racionalidad-soledad.

6. ¿Cuál es la imagen de la naturaleza concebida por la ciencia moderna? ¿Y qué

implicancias culturales plantea?

7. ¿Qué caracteriza a la ciencia actual según lxs autores y en qué se ha modificado su

objeto de estudio?

8. ¿Cuáles son las hipótesis de la ciencia clásica de las cuales la ciencia actual se ha
liberado?

9. ¿Cuál es la interacción entre ciencia y cultura planteada por lxs autores, cómo
progresa la ciencia y qué imágenes de la comunidad científica y de lxs científicos
cuestiona?

10. ¿Cuál es la “historia de la naturaleza” a la que alude el texto?

Texto: Castro Gómez, S. (2007). “Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el
diálogo de saberes”. En. S. Castro-Gómez y R. Grosfoguel (eds.) El giro decolonial. Reflexiones
para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global (pp. 79-91). Bogotá: Pontificia
Universidad Javeriana - Instituto Pensar, Universidad Central - IESCO, Siglo del Hombre.

1. ¿Cuál es la idea central de Edgardo Lander que retoma Castro Gómez en su trabajo?

Desde hace algunos años, el sociólogo venezolano Edgardo Lander ha venido investigando el
tema de los vínculos entre la universidad latinoamericana y la “colonialidad del saber”. En
opinión de Lander, las ciencias sociales y las humanidades que se enseñan en la mayor parte
de nuestras universidades no sólo arrastran la “herencia colonial” de sus paradigmas sino, lo
que es peor, contribuyen a reforzar la hegemonía cultural, económica y política de Occidente.
Para Lander, todo apunta a la sistemática reproducción de una mirada del mundo desde las
perspectiva hegemónicas del Norte. (

2. ¿Qué tesis sostiene y desarrolla Castro Gómez en su texto?

En este trabajo quisiera reforzar y profundizar en algunos de los temas tratados por Lander,
buscando responder a la siguiente pregunta: ¿qué signi fi ca decolonizar la universidad en
América Latina?

Mi tesis será que esa mirada colonial sobre el mundo obedece a un modelo epistémi co
desplegado por la modernidad occidental, que denominaré “la hybris del punto cero”.
Argumentaré que la universidad reproduce este modelo, tanto en el tipo de pensamiento
disciplinario que encarna, como en la organización arbórea de sus estructuras. Afi rmaré que,
tanto en su pensamiento como en sus estructuras, la universidad se inscribe en lo que quisiera
llamar la estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad del
poder y la colonialidad del saber.

Argumentaré que aun en el interior de la universidad se están incorporando nuevos

paradigmas de pensamiento y organización que podrían contribuir a romper con la encerrona
de este trián gulo moderno/colonial, si bien todavía de forma muy precaria. Me referiré
concretamente a la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo, como modelos
emergentes desde los cuales podríamos empezar a tender puentes hacia un diálogo
transcultural de saberes

Lyotard sobre la crisis de legitimación de la universidad contemporánea en el marco del

capitalismo posfordista, mostrando cuál podría ser la oportuni dad que tiene la universidad
para iniciar la decolonización en este contexto. Luego me referiré al tema del diálogo de
saberes, afi rmando que de nada sirve incorporar la transdisciplinariedad y el pensamiento
complejo, si ello no contribuye a permitir un intercambio cognitivo entre la ciencia occidental y
formas post-occidentales de producción de conocimientos.
 3. ¿Cómo caracteriza Castro Gómez los dos modelos de universidad actuales y cuáles son
sus elementos comunes?

Lyotard examina las dos versiones del relato mo derno de la legitimación del saber y los vincula
con su institucionalización en la universidad. Se trata de los dos grandes relatos (o meta-
relatos) que sirvieron para legitimar la producción y organización de los conocimientos en la
modernidad.

El primer meta-relato es el de la educación del pueblo. Según esta narrativa, todas las naciones
tienen derecho a gozar de las ventajas de la ciencia y la tecnología, con el objetivo de
“progresar” y mejorar las condiciones materiales de vida para todos. En este contexto, la
universidad es la institución llamada a proveer al “pueblo” de conocimientos que impulsen el
saber científi co-téc nico de la nación. El progreso de la nación depende en gran parte de que
la universidad empiece a generar una serie de sujetos que incorporan el uso de conocimientos
útiles.

El segundo meta-relato que identifi ca Lyotard es el del progreso moral de la humanidad. Ya no

se trata sólo del progreso técnico de la nación sino del progreso moral de la humanidad
entera. En este contexto, la función de la universidad ya no sería tanto formar profesionistas,
ingenieros, administradores o técnicos, sino formar humanistas, sujetos capaces de “educar”
moralmente al resto de la sociedad. No se hace tanto énfasis aquí en los saberes técnicos sino
en las humanidades. En este segundo meta-relato, la universidad busca formar los líderes
espirituales de la nación. La universidad funge como el alma máter de la sociedad, porque su
misión es favorecer la rea lización empírica de la moralidad

dos tipos de meta-relatos que podemos identifi car con dos modelos de universidad y dos
tipos de función social del conocimiento

los elementos comunes que hay entre ellos. 1)El primer elemento común que me parece
identifi car es la estructura arbórea del conocimiento y de la universidad. Ambos modelos
favorecen la idea de que los conocimientos tienen unas jerarquías, unas es pecialidades, unos
límites que marcan la diferencia entre unos campos del saber y otros, unas fronteras
epistémicas que no pueden ser transgredidas, unos cánones que defi nen sus procedimientos y
sus funciones particulares

El segundo elemento común es el reconocimiento de la universidad como lugar privilegiado de

la producción de conocimientos. La universidad es vis ta, no sólo como el lugar donde se
produce el conocimiento que conduce al progreso moral o material de la sociedad, sino como
el núcleo vigilante de esa legitimidad. En ambos modelos, la universidad funciona más o menos
como el panóptico de Foucault, porque es concebida como una institución que establece las
fronteras entre el conocimiento útil y el inútil, entre la doxa y la episteme, entre el
conocimiento legítimo (es decir, el que goza de “validez científi ca”) y el conocimiento ilegítimo
 4. ¿En qué consiste el modelo epistémico que Castro Gómez llama la hybris del punto
cero? ¿Y cómo se vincula con el pensamiento filosófico de Descartes?

en la estructura triangular de la colo nialidad que mencionábamos antes. Mi tesis será que
tanto la estructura arbórea y disciplinar del conocimiento como la postulación de la
universidad como ámbito fi scalizador del saber reproducen un modelo epistémico moder no/
colonial que deseo llamar la “hybris del punto cero” .3 Para explicar en qué consiste la hybris
del punto cero, quisiera empezar con una genealogía del modo como las ciencias comenzaron
a pensarse a sí mismas entre 1492 y 1700, pues es en esa época cuando emerge el paradigma
epistémico que todavía es hegemónico en nuestras universidades. En efecto, durante esa
época se produce una ruptura con el modo como la naturaleza era entendida, no sólo en el
interior de Europa sino en todas las culturas del planeta. Si hasta antes de 1492 predominaba
una visión orgánica del mundo

en la que la naturaleza, el hombre y el conocimiento formaban parte de un todo

interrelacionado, con la formación del sistema-mundo capitalista y la expansión colonial de
Europa esta visión orgánica empieza a quedar subal ternizada. Se impuso poco a poco la idea
de que la naturaleza y el hombre son ámbitos ontológicamente separados, y que la función del
conocimiento es ejercer un control racional sobre el mundo. Es decir que el conocimiento ya
no tiene como fi n último la comprensión de las “conexiones ocultas” entre todas las cosas,
sino la descomposición de la realidad en fragmentos con el fi n de dominarla.

Tanto en el Discurso del Método como en las Meditaciones Metafísicas, Descartes afi rma que
la certeza del conocimiento sólo es posible en la medida en que se produce una distancia entre
el sujeto conocedor y el objeto conocido. Entre mayor sea la distancia del sujeto fren te al
objeto, mayor será la objetividad. Descartes pensaba que los sentidos constituyen un
obstáculo epistemológico para la certeza del conocimiento y que, por tanto, esa certeza
solamente podía obtenerse en la medida en que la ciencia pudiera fundamentarse en un
ámbito incontaminado por lo em pírico y situado fuera de toda duda. Los olores, los sabores,
los colores, en fi n, todo aquello que tenga que ver con la experiencia corporal, constituye,
para Descartes, un “obstáculo epistemológico”, y debe ser, por ello, expul sado del paraíso de
la ciencia y condenado a vivir en el infi erno de la doxa. El conocimiento verdadero (episteme)
debe fundamentarse en un ámbito incorpóreo, que no puede ser otro sino el cogito. Y el
pensamiento, en opinión de Descartes, es un ámbito meta-empírico que funciona con un
modelo que nada tiene que ver con la sabiduría práctica y cotidiana de los hombres

conocimiento sólo es posible en la medida en que se asienta en un punto de observación

inobservado, previo a la experiencia, que debido a su estructura matemática no puede ser
puesto en duda bajo ninguna circunstancia. La visión del universo como un todo orgánico, vivo
y espiritual fue reemplazada por la concepción de un mundo similar a una máquina. Por ello,
Descartes privilegia el método de razonamiento analítico co
Pues bien, es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hy bris del punto
cero. Podríamos caracterizar este modelo, utilizando la metáfora teológica del Deus
Absconditus. Como Dios, el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada
de observación, con el fi n de generar una observación veraz y fuera de toda duda. Como el
Dios de la metáfora, la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero)
para observar al mundo, pero a diferencia de Dios, no consigue obtener una mi rada orgánica
sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. La ciencia moderna pretende ubicarse en el
punto cero de observación para ser como Dios, pero no logra observar como Dios. Por eso
hablamos de la hybris, del pecado de la desmesura. Cuando los mortales quieren ser como los
dioses, pero sin tener capacidad de serlo, incurren en el pecado de la hybris, y esto es, más o
menos, lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. De hecho, la hybris es el gran
pecado de Occidente: pretender hacerse un pun to de vista sobre todos los demás puntos de
vista, pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista.

5. ¿Cómo se manifiesta la hybris del punto cero en la universidad moderna?

¿Pero, ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? Hablába mos de la
estructura arbórea y disciplinaria del conocimiento que comparten los dos modelos de
universidad señalados por Lyotard. Pues bien, mi tesis es que la universidad moderna encarna
perfectamente la “hybris del punto cero”, y que este modelo epistémico se refl eja no sólo en
la estructura discipli naria de sus epistemes, sino también en la estructura departamental de
sus programas. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento
experto: la sociología es una disciplina, la antropología es una disciplina, la física y las
matemáticas también lo son. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser
dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que
nos concentremos en el análisis de una de esas partes, ignorando sus conexiones con todas las
demás. Lo que hace una disciplina es, básicamente, recortar un ámbito del conocimiento y
trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. Esto se logra mediante
ingeniosas técnicas.

Pero la hybris del punto cero se refl eja no sólo en la disciplinarización del conocimiento, sino
también en la arborización de la estructura universitaria. La mayoría de las universidades
funcionan por “facultades”, que a su vez tienen “departamentos”, que a su vez tienen
“programas”. Las facultades funcionan como una especie de hogares de refugio para las
epistemes. Así, por ejemplo, a una facultad de ciencias sociales le ha sido encomendada la
administración y el control de todos los conocimientos que epistemológica y
metodológicamente puedan ser legitimados como pertenecientes a una de las disciplinas de
las “ciencias sociales
 6. ¿Es posible decolonizar la Universidad, para Castro Gómez? ¿A través de qué
paradigmas de pensamiento propone hacerlo?

De acuerdo con Lyotard, vivimos actualmente en una “condición posmoderna” —yo agregaría
“poscolonial”5— en la que la función narrativa del saber ha cambiado con respecto a su forma
propiamente moderna. La posmodernidad es caracterizada como el momento en que el
sistema capita lista se torna planetario, y en el que la universidad empieza a plegarse a los
imperativos del mercado global. Esto conduce a la universidad a una crisis de legitimación. La
planetarización de la economía capitalista hace que la uni versidad no sea ya el lugar
privilegiado para la producción de conocimientos. El saber que es hegemónico en estos
momentos ya no es el que se produce en la universidad y sirve a los intereses del Estado, sino
el que se produce en la empresa transnacional

En otras palabras, bajo las condiciones sentadas por el capitalismo global, la universidad deja
de ser el ámbito en el cual el conocimiento refl exiona sobre sí mismo. En este sentido
decimos, entonces, que la universidad se “factoriza”, es decir, se convierte en una universidad
corporativa, en una empresa capitalista que ya no sirve más al progreso material de la nación
ni al progreso moral de la humanidad, sino a la planetarización del capital. El conocimiento
cientí fi co en la posmodernidad es inmanente. Ya no es legitimado por su utilidad para la
nación ni para la humanidad, sino por su performatividad, es decir, por su capacidad de
generar determinados efectos de poder

7. ¿En qué sentidos habla Castro Gómez de una universidad rizomática y transcultural?

Existen ya, en el ámbito de la ciencia, paradigmas de pensamiento alternativos que rompen

con la colonialidad de

A mi juicio, el paradigma de la complejidad podría ser benéfi co en la medida en que promueva

la transdisciplinariedad. Vivimos en un mundo que ya no puede ser entendido sobre la base de
saberes analíticos, que ven la realidad de forma compartimentada y fragmentada. Pero la
universidad sigue pensando un mundo complejo de forma simple; continúa formando
profesionales arbo rescentes, cartesianos, humanistas, disciplinarios, incapaces de intervenir
en un mundo que funciona con una lógica compleja (Rozo Gauta, 2004, pp. 156-157). Para
evitar esta parcelación del conocimiento y de la experiencia, la universidad debiera tomarse
muy en serio las prácticas articulatorias de la transdisciplinariedad

transdisciplinariedad no se limita a intercambiar datos entre dos o más disciplinas, dejando

intactos los “fundamentos” de las mismas. Por el contrario, la transdisciplinariedad afecta el
quehacer mismo de las disciplinas porque incorpora el principio del tercio incluido. Mientras
que las disciplinas trabajan con el principio formal del tercio excluido (A no puede ser igual a –
A), la transdisciplinariedad incorpora la idea de que una cosa puede ser igual a su contrario,
dependiendo del nivel de complejidad que estemos considerando (Nicolescu, 2002, p. 50).
Mientras que para la hybris del punto cero “lo tercero queda excluido”, el pensamiento
complejo y las sabidurías ancestrales (la Philosophia perennis) nos enseñan que “siempre se da
lo tercero”, es decir, que resulta imposible basarlo todo en una discri minación de los
contrarios, porque estos tienden a unirse transdiscipli nariedad introduce un viejo principio
ignorado por el pensamiento analítico de las disciplinas: la ley de la coincidencia oppositorium.
En el conocimiento, como en la vida, los contrarios no pueden separarse. Ellos se
complementan, se alimentan mutuamente; no puede existir el uno sin el otro, como quiso la
lógica excluyente de la ciencia occidental. En

8. Analizá la relación entre diálogo de saberes, modelo epistémico del punto cero y
decolonización de la universidad a través de la transdisciplinariedad y
transculturalidad.

Sin embargo, considero que el avance hacia una universidad transdisci plinaria lleva consigo el
tránsito hacia una universidad transcultural, en la que diferentes formas culturales de
producción de conocimientos puedan convivir sin quedar sometidos a la hegemonía única de
la episteme de la ciencia occidental. Y esto por una razón específi ca: el pensamiento complejo
permite entablar puentes de diálogo con aquellas tradiciones cosmológicas y espirituales, para
las cuales la “realidad” está compuesta por una red de fenómenos interdependientes —que
van desde los procesos más bajos y organizativamente más simples, hasta los más elevados y
complejos— y que no pueden ser explicados sólo desde el punto de vista de sus elementos.
Tradiciones fi losófi cas o religiosas en las que el entretejido es mayor que cada una de las
partes (Bateson, 1997).

El tema de la transdisciplinariedad en la universidad se encuentra unido a otro asunto no

menos importante: el diálogo de saberes. No se trata sólo de que el conocimiento que
proviene de una disciplina pueda articularse con el conocimiento proveniente de otra,
generando así nuevos campos del saber en la universidad. Esto es tan sólo un aspecto al que
probablemente nos llevaría la asimilación del pensamiento complejo, y del cual existen ya
ciertas señales, aunque todavía tímidas. Pero el otro aspecto, el más difícil y que todavía no da
señales de vida, tiene que ver con la posibilidad de que diferentes formas culturales de
conocimiento puedan convivir en el mismo espacio universitario. Diríamos, entonces, que
mientras que la primera con secuencia del paradigma del pensamiento complejo sería la fl
exibilización transdisciplinaria del conocimiento, la segunda sería la transculturización del
conocimiento.

9. ¿La propuesta de Castro Gómez implica una cruzada contra occidente?