FINAL DE PSICOLOGIA COGNITIVA Y DEL

APRENDIZAJE Año 2021

UNIDAD 1: relación entre psicología y educación: ¿de qué se
ocupa la psicología educacional? , marcos teóricos para pensar la
educación- Piaget y Vigostsky, y que aportes le dan a la educación.
Distinguir entre aprendizaje y enseñanza (entenderlos como procesos
separados, uno no implica el otro) muchas veces hay enseñanzas y
no hay aprendizajes y viceversa. Aprendizajes que importancia tienen
las estrategias. Diferenciar e/ aprendizaje espontáneo y aprendizaje
sistematizado- Evaluación como proceso diferente de la calificación.
 Baquero, R. (1999): “Aprendizaje y aprendizaje escolar”, punto
1.1,
1.2 y 1.3; en Teorías del aprendizaje: Carpeta de Trabajo, 1º ed.
Universidad Nacional de Quilmes, Bs. As.

 Terigi, F. (2013): “Introducción al campo de la Psicología

Educacional”, Puntos 1.1, 1.2 y 1.3, en Psicología
Educacional; Carpeta de Trabajo, 1º ed. Universidad Nacional
de Quilmes, Buenos Aires.

UNIDAD 2: Relación entre aprendizaje y los diferentes modelos

teóricos.

Diferentes enfoques teóricos. La psicología genética de Piaget y los

problemas para el abordaje del aprendizaje escolar. Riesgos
aplicacionistas. La teoría sociohistórica de Vigotsky. El aprendizaje
como factor inherente al desarrollo. El aprendizaje significativo,
aportes de Ausubel. La motivación como factor para que se produzca
el aprendizaje. El aprendizaje en la perspectiva cognitiva.
 Baquero, R. (1999): “Aprendzaje y aprendizaje escolar”, punto
1.6,
1.7 y 1.8; en Teorías del aprendizaje: Carpeta de Trabajo, 1º ed.
Universidad Nacional de Quilmes, Bs. As.

 Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998): “Cap. 4: Comunicación y

aprendizaje. La complejidad de la experiencia escolar”, Punto
II, en El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, 1ra
Ed., Buenos Aires, Aique Editorial.

UNIDAD 3: El aprendizaje y la Escuela secundaria.

La juventud desde una perspectiva sociocultural. Adolescencia y

1
escuela. La transición a la escuela secundaria, aprender en este
nuevo escenario. Las subjetividades y la influencia de las
instituciones.

 Anijovich, R y Mora, S. (2009) ¿Cómo enseñamos? Las

estrategias entre la teoría y la práctica, Punto ay c, en
Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula
 Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998): “Cap. 5: Enseñanza y
filosofías de la enseñanza”, Punto I, en El ABC de la tarea
docente: currículum y enseñanza, 1ra Ed., Buenos Aires,
Aique Editorial.

UNIDAD 4: Escuela y fracaso escolar

El fracaso escolar como producto de la escuela. El discurso
psicológico y psicoeducativo. El impacto de la evaluación.

 Anijovich, R. y Rottemberg, R. (2000): “La evaluación”,

puntos 4.2,4.3 y 4.4, en Estrategias de enseñanza y diseño de
unidades de aprendizaje: Carpeta de Trabajo, 1º ed.
Universidad Nacional de Quilmes, Bs. As.
 Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998): “Cap. 8: Formas de
evaluar”, en El ABC de la tarea docente: currículum y
enseñanza, 1ra Ed., Buenos Aires, Aique Editorial.
 Vega, V. y Devalle de Rendo, A. (2006): “La escuela, ¿excluye
o incluye?”, en Una escuela en y para la diversidad. El
entramado de la diversidad, 1º ed., Aique, Bs. As.
 Terigi, F. (2013): “Psicología y fracaso escolar masivo”, Puntos
7.2.1, 7.2.3 y 7.2.3, en Psicología Educacional; Carpeta de
Trabajo, 1º ed. Universidad Nacional de Quilmes, Buenos
Aires.

Resúmenes de textos
UNIDAD 1:
Baquero
“Teorías del apje. Cap I. Apje y apje escolar”

2
1.1 el apzje humano en situaciones educativas
El apzaje que se produce en situacione3s educativas guarda continuidades
como diferencias con los que se producen en situaciones que no persiguen
intenciones educativas explícitas. Todo proceso de apzaje parece implicar,
en ppio, por lo menos la presencia de un sujeto que aprende, un objeto o
contenido a aprender y un componente situacional (un contexto); y la
relación entre ellos.
En una situación de apzaje operan las características del sujeto que
aprende (aspectos relativos a su desarrollo cognitivo, conocimientos
previos, motivación por aprender), las del contenido a apropiarse y las del
contexto en que este proceso se produce.
El análisis de los apzajes parece requerir tanto una descripción de cada
uno de los componentes como de los efectos recíprocos que se generan
entre ellos.
Hay que tener en cuenta que los sujetos no poseen motivaciones
genéricas por objetos, sino que éstas se definen en función del contenido
a aprender y el contexto donde se produce. Y tampoco el conocimiento
previo se activa solo, sino que tiene que ver un compromiso activo por
parte del sujeto en la búsqueda de la herramienta conceptual adecuada
para apropiarse del nuevo conocimiento.
1.2 Algunas características del apzaje escolar
En el marco escolar, el diagrama sujeto-objeto y contexto seria: el sujeto
que aprende es un alumno y eso ya tiene implicancias sobre factores que
obran sobre la motivación, las condiciones en que se aprende, las
evaluaciones y las expectativas de logro que regularán las prácticas de
enseñanza.
El sujeto se concibe como ser colectivo desde el momento en que ser
alumno, en la escuela moderna, implica la pertenencia a grupos cuyos
apzaje se regula en forma colectiva y simultánea.
Los contenidos están definidos de acuerdo a decisiones culturales que se
concretan en decisiones curriculares sobre fines y objetivos de la
educación. Buena parte de los contenidos parece que intenta ampliar o
cuestionar el horizonte de la vida cotidiana de los sujetos, construida en
contextos no escolares.

3
El contexto es el de una escuela, una institución con formas de
organización de trabajo específicas, normativas que regulan la concreción
de sus fines, la convivencia de los que pertenecen a ella y las formas de
comunicación.
Características propias del apzaje escolar:
- Carácter histórico. La escuela que tomamos de referencia es la
escuela moderna, de carácter masivo y que ha colaborado en la
formación de una modalidad histórica y culturalmente específica de
vivir y procesar la niñez. La infancia tal como se concibe en la
modernidad, con esa necesidad de protección y obediencia,
preservación de una cultura propia diferenciable de la adulta,
intención del acceso a la cultura adulta gradual; son los atributos
que le asignamos al alumno. La escuela moderna se ha configurado
con una matriz organizativa que contribuyó a la constitución de la
infancia moderna. CONSTITUYE REALIDAD COLECTIVA. Ni la escuela
ni los alumnos son sitios ni sujetos naturales para producir apzajes y
los presupuestos que supone la organización particular de la vida
escolar es expresión de prácticas históricas y culturales que
impactan sobre el desarrollo de los sujetos, sus formas de aprender,
su libertad de acción. Las estrategias de enseñanza deben resolver
los apzajes de un colectivo de alumnos cuyo rendimiento promedio
implica, muchas veces, el sacrificio de los alumnos de ritmo más
lento.
- DELIMITA UN ESPACIO ESPECÍFICO. Esto trae connotaciones
disciplinarias evidentes y también efectos sobre el trabajo cognitivo.
- REGULA SU ACTUACIÓN EN LIMITES TEMPORALES DETERMINADOS,
para la comprensión de la organización de los apzajes escolares. El
factor tiempo resulta crítico para la ponderación de las capacidades
o logros de los sujetos.
- DEFINE ROLES DE DOCENTES Y ALUMNOS, también deberes,
derechos y tareas de cada uno.
- CONTENIDOS PREDETERMINADOS, una de las características más
evidentes de la enseñanza formal y escolar. Y atiende tanto a la
selección de contenidos como a su secuenciación.
- FORMAS DE APZAJE DESCONTEXTUALIZADO. Los apzajes en la
escuela moderna están desvinculados del sitio de producción
original de los saberes y del de su aplicación o utilización posible.
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 Trasmite la escuela un saber desconectado del ámbito donde éste
se produce y se aplica.
Parece imprescindible tener una mirada crítica, un reconocimiento de la
historicidad y no naturalidad de estas prácticas, al menos para evitar un
ejercicio de decisiones educativas poco conscientes de sus presupuestos y
efectos.
1.3 Sobre enfoques teóricos: una mirada cognitiva en sentido amplio
Teorías cognitivas del apzaje:
- La perspectiva del procesamiento de información
- La perspectiva del apzaje significativo del Ausubel
- La teoriapsicogenética de Piaget
- La teoría socio histórica de Vigotsky

Terigi. Psicología educacional

La psico educacional tiene por propósito el estudio de un tipo
particular de apzaje: el que tiene lugar en las instituciones escolares.
Este tipo de apzaje se llama aprendizaje pedagógico, y se diferencia
del de la vida cotidiana que es aprendizaje espontáneo y del que
tiene lugar en la situación de crianza de los niños.
Apzaje. Los fenómenos y procesos que quedan albergados bajo este
término son muy diversos y abarcan desde el condicionamiento
simple en animales hasta la apropiación de una práctica social
compleja. Genéricamente cualquier cambio en el comportamiento de
un animal o de una persona que pueda atribuirse a la experiencia se
ha entendido como apzaje.
Objeto de estudio: apzaje pedagógico.
El dispositivo escolar: Foucault lo define como “un conjunto
decididamente heterogéneo que comprende discursos, instituciones,
instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes,
medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones
filosóficas, morales, filantrópicas, a lo dicho como a lo no dicho, el
dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos.
En segundo lugar, entre estos elementos, discursivos o no, existe
como un juego, de los cambios de posición, de las modificaciones de
funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes. En tercer
lugar, por dispositivo entiendo una especia de formación que, en un
momento histórico dado, tuvo como función mayor la de responder a
una urgencia. El dispositivo tiene pues una posición estratégicamente
dominante”.

5
En la modernidad los dispositivos parecen responder a una función
estratégica general de gobierno de poblaciones: prácticas tan
disimiles como escolarizar a los niños, acuartelar a los soldados,
encerrar a los locos, encarcelar a los delincuentes. Son prácticas de
gobierno. En esta perspectiva, la cárcel, la escuela son dispositivos.
Conviene recordar que situar al menos en parte el análisis en una
perspectiva foucaultiana implica ponderar el carácter productivo y no
meramente represivo de las prácticas de gobierno, los dispositivos
controlan a los sujetos implicados en sus prácticas pero además los
producen. Los dispositivos reciben poblaciones pero producen
individuos, determinan las características que los segregan de otros
individuos pero además los someten a determinadas prácticas que
tienen efectos específicos sobre la constitución de formas de
subjetividad. Bajo esta idea diremos que la escuela no encierra
alumnos sino que los produce.
Características de un dispositivo:
- Tienen una función estratégica
- Es la concreción de un diagrama de fuerzas. En el caso de los
dispositivos modernos es el panóptico. Los dispositivos sujetan
a los individuos a un régimen particular de uso del tiempo, del
espacio y del propio cuerpo.
Se ha dicho que un dispositivo genera determinados regímenes de
objeto: la escuela fabrica al alumno, al disléxico, etc. El propio
apzaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. Con todo esto se
relaciona la psico educacional como ciencia estratégica surgida para
legitimar el funcionamiento del dispositivo escolar.
Se ha dicho además que posee sus propios regímenes de
enunciación, hace “nombrables” esos objetos (formas de expresión,
jergas). En el caso de la escuela la fuente de estos regímenes es
psicológica.
En un dispositivo encontramos sujetos en posición y existen fuerzas
en ejercicio. Hay que actuar sobre las acciones para producir
acciones en el otro. La escuela produce un modelado de los
comportamientos.
Lo que caracteriza a una institución escolar es la particular forma de
organizar series de actividades en aras de cumplir esa función o
alcanzar esos fines.
Trilla propone las siguientes notas como distintivas de las
instituciones educativas:
- Constituye una realidad colectiva
- Delimita un espacio especifico
- Actúa en unos límites temporales determinados

6
 - Define los roles de docentes y discente
- Predetermina y sistematiza contenidos
- Propone formas de apzaje descontextualizado
El fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la
escuela moderna, pero cambian de escala con su desarrollo hacia
finales del siglo pasado. Cuando el problema es educar a toda la
población las formas tradicionales de rta resultan inadecuadas.
La escolarización masiva de la población exige una instancia colectiva
de trabajo. La masividad es una condición de la escuela moderna y es
tal sentido estar en la escuela obliga a quienes asisten a ella en
calidad de alumnos a aprender a “vivir en una masa” y a quienes se
desempeñan en ellos como docentes a controlar grandes grupos.
El carácter masivo de la escuela no exige la enseñanza simultánea
sino que ésta se impuso.
La desnaturalización se hace posible sui reflexionamos sobre lo
siguiente:
- Existen fuertes condicionamientos histórico- políticos en la
constitución de dispositivos institucionales específicos, como la
escuela. El proyecto escolar aparece no solo para que los niños
aprendan sino como practica de gobierno de la infancia.
- Los procesos de escolarización contribuyen a la constitución de
la infancia moderna y son formadores de subjetividad. Los
procesos de escolarización crean su objeto.
- Los procesos de enseñanza pueden darse en situaciones no
escolares y no escolarizadas. Se producen fuera de la escuela y
no esperan reproducir allí las características formales de la
actividad escolar.
La especificidad del apzaje pedagógico

Dos características especificad claves para entender la experiencia

de los alumnos en las escuelas:
1.la escuela genera demandas cognitivas específicas diferentes a las
que los sujetos enfrentan en la vida cotidiana
Aprender en la escuela implica no solo contenidos formales y saberes
explícitos, sino tmb apropiarse de los particulares rasgos de la
actividad escolar y aprender a cumplir en ella adecuadamente un
oficio determinado, el oficio del alumno.
Las demandas cognitivas de la escuela

El régimen de trabajo que propone la escuela genera demandas

cognitivas específicas. Los sujetos se posicionan de manera específica
en el seno de las prácticas escolares y, así como la situación los
coloca en actitudes de mayor pasividad/actividad, de mayor

7
autonomía/dependencia, sucede también que los dispone a usar
ciertas herramientas cognitivas en detrimento de otras.
Riviere. Mandamientos cognitivos que la escuela impone
implícitamente al niño:
I. Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los
propósitos e intenciones humanas
II. Deberás tener una actitud intencional de aprender
III. Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas
escolares
IV. Tratarás de controlar la selección y empleo de tus
recursos intelectuales y de memoria
V. Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y
habilidades especializadas para el tratamiento de la
información.
VI. Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de
representación
VII. Tendrás que organizar y descontextualizar
progresivamente muchos de tus conceptos, ampliando
sistemáticamente tu memoria semántica.
VIII. Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica
y/o memoria a corto plazo, cuando lo exijan la tarea y el
profesor
IX. Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar
tus esquemas, habilidades y estrategias, no solo a los que
han sido explícitamente enseñados sino tmb a otros
nuevos.
X. Y para colmo, deberás parecer un niño interesado y
competente.
(estilo irónico)
La escuela propone maneras particulares de funcionamiento
cognitivo.
En el plano cognitivo la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar
formas de desarrollo en cierto modo previstas en el curso espontáneo
del desarrollo de los sujetos.
La actividad escolar genera y a la vez exige un uso progresivamente
descontextualizado de los instrumentos de mediación.
La exigencia de descontextualización implica que el apzaje de
contenidos en contexto escolar va de una utilización sujeta aq las
condiciones de adquisición hacia una utilización no solo
independiente de aquellas sino válida para todo tiempo y lugar,
Es controvertida la cuestión de su existe o no continuidad entre las
formas espontáneas y cotidianas de funcionamiento cognitivo y
aquellas promovidas según los formatos escolares.

8
Las demandas cognitivas de la escuela producen efectos específicos
en el desarrollo cognitivo de los sujetos que asisten a ella en calidad
de alumnos.
La pregunta central de la psico educacional parece ser ¡qué es un
alumno? Y con ella van nuestras preocupaciones por la insuficiencia
de las psicologías del niño o evolutivas en gral para dar cuenta de su
status. La escuela implica a los alumnos en regímenes discursivos,
en reglas de división de tareas particulares, en regímenes de
regulación de los comportamientos con sus respectivos sistemas
normativos o de mediación para la resolución de conflictos, genera
nuevas motivaciones e intereses.
Aprender el oficio del alumno
Tradicionalmente se sostenía que lo que aprendía el alumno dependía
de lo que el maestro enseñaba. Las nuevas teorías del apzaje insisten
en que el apzaje depende sobre todo de la actividad del alumno.
Tener éxito en la escuela no significa solo aprender los contenidos
académicos sino también aprender a desempeñar adecuadamente el
oficio del alumno.
Perrenoud plantea que existe, por lado, un curriculum formal
elaborado por las autoridades educativas en donde se explicitan los
objetivos y los planes de estudio, y, por otro, un curriculum real que
es el que el maestro efectivamente despliega y pone en práctica en el
salón de clase. Otro autor del campo de la sociología introduce en
1968 el curriculum oculto para referirse a estos otros apzajes que un
alumno debe realizar en la escuela como consecuencia del modo en
que ésta está organizada. El curriculum culto es aprender a vivir en
una masa, a vivir bajo condiciones de elogio y desaprobación, y
someterse a ciertas relaciones de poder. Muchos de los premios y
castigos que parecen dispensados sobre la base del éxito y del
fracaso académico en realidad se relacionan más estrechamente con
el dominio del curriculum. (Jackson).
Una unidad de análisis para el apzaje pedagógico
Una unidad de análisis es un recorte que se realiza en un cierto
campo que se quiere investigar.
El apzaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque
diádico: la relación maestro/alumno, la díada docente/discente. Dos
sujetos en posiciones diferenciados. De la díada docente/alumno se
pasó a la triada docente/alumno/saber.
La introducción de este tercer elemento (el saber) en la relación
escolar constituyó una pequeña revolución.

9
Engestrom afirma los componentes que intervienen en una actividad
consisten al menos en:
Instrumentos/sujeto/reglas/comunidad/objeto-objetivo/división de
tareas.
El surgimiento del alumno como objeto de indagación psicológica
Si la escuela es u producto histórico, sus principales actores (los
docentes y los alumnos) también lo son. Aquí queremos ocuparnos
del surgimiento de la categoría alumno y de su constitución como
objeto de indagación.
La escuela somete a los niños a un cierto régimen de trabajo
(orientado a su apzaje) que “tuerce” de alguna manera su pretendido
desarrollo natural
Las características que hoy le adjudicamos a la niñez son resultado de
una construcción histórica. La idea misma de una cultura infantil,
tiene un origen histórico relativamente reciente y, por lo tanto, poco y
nada de “natural”.
Los procesos de escolarización participan de la construcción de la
infancia tal como lo concebimos. La pedagogía y la psicología
educacional se desarrollan como discurso que estudias al niño
“natural” en su condición de alumno. Una vez incluido en la escuela,
el niño es sometido a una serie de prácticas con un fuerte carácter
normalizador. La escuela define lo que es esperable y lo que no.
El niño no es un ente natural: es un sujeto situado en unas
determinadas coordenadas socio históricas.
Es cierto que culturalmente como no deseable, como lugar no natural,
el del niño de la calle, el del niño separado del cuidado de los adultos
y de la escuela, fuera de los procesos naturales de crianza y
escolarización. En tanto modalidad moderna de procesar la niñez,
tenemos como deseable la inclusión del niño en relaciones de
protección y la relativa postergación de acceso a la cultura adulta,
delimitando una cultura propia del niño.
UNIDAD 2
Baquero “sujeto y contexto”. Aprendizaje y apzaje escolar.

1.6 La teoría del apzaje significativo de Ausubel

Ausubel tiene un interés específico por el apzaje en situaciones de
enseñanza.
Plantea diferentes tipos de apzaje existentes en el aula.
La primera distinción es la de apzaje por recepción y por
descubrimiento. Es importante porque la mayoría de las nociones

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adquiridas por el alumno no las descubre por sí mismo sino que le son
dadas.
Y la otra entra apzaje mecánico o por repetición y significativo.
Apzaje  Clarificación  Enseñanza  Investigación
significativo de las audio tutelar científica
relaciones bien
entre diseñada
conceptos
 Conferencia o  Trabajo  Investigación
presentación escolar en el más rutinaria
de la mayor laboratorio o producción
parte de los intelectual
libros de
texto
Apzaje por  Tablas de  Aplicación de  Soluciones a
repetición multiplicar fórmulas rompecabezas
para resolver por ensayo y
problemas error
Apzaje por recepción Apzaje por Apzaje por
descubrimiento descubrimiento
guiado autónomo

Lo interesante del planteo radica en la distinción de una gran

cantidad de variantes y grises posibles dentro de la grilla propuesta
que reflejaría la variedad de aprendizajes en el aula.
Con respecto al apzaje por descubrimiento Ausubel consideraba que
la educación formal procura principalmente la transmisión de
conceptos, clasificaciones y proposiciones ya hechos, por lo que
resultaba poco probable que los métodos de enseñanza basados en el
descubrimiento resultaran eficaces para la transmisión de contenidos.
Definición y condiciones del apzaje significativo de Ausubel: “hay
apzaje significativo si la tarea de apzaje puede relacionarse, de modo
no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe y si éste
adopta la actitud de apzaje correspondiente para hacerlo así. El
apzaje por repetición se da cuando la tarea de apzaje consta de puras
asociaciones arbitrarias, como la de pares asociados. Si el alumno
carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer
que la tarea de apzaje sea potencialmente significativa. Y tmb si el
alumno adopta la actitud simple de internalizarla de modo arbitrario y
al pie de la letra.
De las variedades posibles de apzaje en la educación formal es el
apzaje verbal significativo. La significatividad potencial de un apzaje
es función de la significatividad lógica y de la disponibilidad de tales
ideas pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno particular.
El logro de un apzaje es función de la significatividad potencial del
11
material y la existencia de una actitud de apzaje por parte del
alumno, posesión de un conocimiento previo.

1.7 La teoría psicogenética y el apzaje

A ciencia cierta la psicología genética piagetiana se presenta como
una psicología del desarrollo cognitivo y no del apzaje. El contexto
gral de la teoría piagetiana remite a un programa epistemológico. Las
indagaciones psicogenéticas surgen en el contexto de un programa
de investigación orientado a elucidar las condiciones de acceso y
constitución del conocimiento válido, o las formas de pasaje de
estados de menor a mayor conocimiento
El programa epistemológico hace uso de una variedad de métodos.
Uno de los principales de acuerdo a su objetivo inicial es el
denominado método histórico crítico. La imposibilidad técnica de
reconstruir las formas iniciales de construcción cognitiva lleva a
Piaget a plantear la necesidad de indagar estas formas iniciales en la
ontogénesis, es decir, en el dominio del desarrollo psicológico de los
sujetos.
Los métodos de la epistemología según Piaget:
- Métodos de análisis directo: en presencia de un nuevo cuerpo
de doctrinas científicas o de una crisis que arrastra una
refunición de ciertos principios, consisten en el intento de hacer
surgir, por simple análisis reflexivo, las condiciones de
conocimiento que están em juego en tales acontecimientos.
- Análisis formalizantes: agregan al análisis directo de los
procesos de conocimiento un examen de las condiciones de su
formalización y de la coordinación entre esta formalización y la
experiencia.
- Métodos genéticos: los métodos de la epistemología que tratan
de comprender os procesos del conocimiento científico en
función de su desarrollo o de su misma formación. Se pueden
considerar dos variedades de métodos genéticos:
- A. método histórico critico que extiende felizmente los métodos
de análisis directo
- La epistemología genética que intenta alcanzar las condiciones
psicológicas de formación de conocimientos elementales y
coordinar estos resultados con el estudio de las condiciones de
formalización.
La tesis central del origen y decurso de la vida cognitiva se centra en
la idea de que la acción es la constitutiva de todo conocimiento. La
acción involucra un vínculo práctico en el que sujeto y objeto se
constituyen mutuamente. Es un punto de vista interaccionista donde

12
el conocimiento debe ser considerado como una relación de
interdependencia entre el sujeto y que conoce y el objeto de
conocimiento y no como la yuxtaposición de ambos. En tal vinculo la
acción presupone una organización subjetiva cuya regularidad o
aspectos idénticos son entendidos como esquemas.
Tal vinculo práctico supone estar regulado por dos tendencias
complementarias a la asimilación y acomodación. Existe una
tendencia a una equilibracion creciente entre asimilaciones y
acomodaciones del sujeto al entorno y entre los propios esquemas de
asimilación del sujeto.
Esta tendencia a la equilibracion ordena los procesos de desarrollo en
una lógica constructiva. Una posición constructivista “ningún
conocimiento humano, salvo las formas hereditarias muy
elementales, esta preformado ni en las estructuras constituidas del
sujeto ni en las de los objetos. El constructivismo intenta asegurar la
continuidad entre las funciones de nivel inferior y superior, pero sin
reducir las unas a las otras; esta teoría propone un principio
explicativo único, el cual, en cada nivel de complejidad explica las
transformaciones genéticas que conducen a las novedades
características del escalón siguiente.
El desarrollo se describe como un proceso de equilibracion creciente
del sujeto, descripto por estadios sucesivos. Tales estadios se
caracterizan por tener un orden de sucesión fijo dado que el
surgimiento de estadios superiores descansa sobre la reorganización
y enriquecimiento de los logros o construcciones previas. Cada
estadio presume la existencia de una estructura de conjunto que
regularía el funcionamiento cognitivo de cada estadio.
Otra cuestión es que las condiciones de validez del conocimiento son
dependientes de las condiciones de constitución de este mismo
conocimiento. La objetividad es concebida como un límite al que se
aproxima el sujeto, mediante una actividad constructiva. La
objetividad es dependiente de una subjetividad, es dependiente de un
incremento en la actividad del sujeto, actividad que es la única fuente
posible de conocimiento.
Los supuestos de la tradición parecen cumplir ciertas funciones
respecto a las teorías del apzaje. Tales funciones implicas aspectos
como:
- influir en el establecimiento del ámbito y la relevancia de los
problemas que aborda la i investigación del apzaje.
- formación heurística, una función limitadora de las teorías que se
pueden formular.

13
Castorina afirma como hipótesis central “una continuidad entre le
proceso de adquisición cognoscitiva en el desarrollo espontáneo y el
proceso de apzaje propiamente dicho”. Esta hipótesis junto a los
supuestos de la tradición dieron lugar a los cptos de apzaje. Piaget
afirma que el apzaje en sentido estricto es apzaje solo en la
medida en que un resultado (conocimiento) es adquirido en función
de la experiencia.
Y apzaje en sentido amplio es la unión de los apzajes en sentido
estricto y los procesos de equilibracion, constituyen este proceso
funcional de conjunto que se puede llamar apzaje en sentido amplio y
que tiende a confundirse con el desarrollo.
Castorina propone tratar la historia de la constitución gradual de una
teoría psicogenética del apzaje delimitando tres etapas:
1. Década del 50. Disputa con el empirismo, psicología del
learning. No existe una lectura directa de la experiencia y que,
aun en los apzajes elementales existe una organización
subjetiva de la experiencia que impediría reducirla a sus
aspectos observables.
2. Indagar si aquella organización lógico matemática que subyace
a todo apzaje podría adquirirse según los procesos de apzaje
descriptos en los trabajos clásicos de la psicología del learning.
Para utilizar los resultados de la experiencia hace falta
comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. Las
estructuras aprendidas resultan no solo del apzaje estricto sino
de los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, del modo
de funcionamiento por equilibracion de los sistemas de
conocimiento.
3. Intentar esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de
un estadio estructural al siguiente. Teoría de la equilibracion.
1.8 La teoría socio-histórica de Vigotsky
Su interés pasará por dar cuenta del surgimiento de las formas ccs y
voluntarias de regulación de la actividad psicológica específicamente
humana, las que juzgaba posibles gracias al lenguaje en el seno de sistemas
de interacción social como la crianza o la educación formal.
Formula la idea de desarrollar un programa psicológico que aborde el
carácter especifico del psiquismo humano. Tal carácter lo encontraba en las
formas de cc. Ponderara a la actividad instrumental y la interaccio0n social
como las unidades de análisis privilegiadas a la hora de explicar el
surgimiento de un psiquismo específicamente humano, con posibilidad de
regulación cc y voluntaria.
Plantea que hay herramientas físicas destinadas a modificar el entorno
material, herramienta psicológica que producen su efecto sobre a
naturaleza psicológica, sobre el comportamiento de los otros sujetos y sobre

14
el propio. Estos, su ejemplo paradigmático es el lje, permiten regular el
comportamiento psicológico.

Unidad de análisis para abordar los procesos superiores:

Actividad instrumental herramientas físicas o técnicas objetos

Herramientas psicológicas/semióticas otros sujetos/ si

mismo

Interacción social

Características de los proc psic superiores:

 Originados en la vida social
 Específicamente humanos
 Se valen de instrumentos semióticos para su constitución
 Implican cierto control cc
 Implican cierto control voluntario
La ontogénesis se encuentra en la encrucijada entre la filogénesis y
lahistoria, porque el desarrollo de estos PPS expresa una tensión en
los procesos de desarrollo humano, tensión entre dos líneas de
desarrollo, la natural que motoriza los procesos de tipo elemental y la
histórica/cultural que es la presencia de los procesos de tipo superior.
Procesos psicológicos y líneas de desarrollo:

Línea natural de desarrollo

Elementales

Procesos

psicológicos Están en todos los

sujetos por el hecho
Superiores rudimentarios de pertenecer en una
K. por ejemplo la
adquisición del habla

Su adquisición requiere
Avanzados desarrollos históricos y
prácticas culturales
específicas. Por ejemplo
la escritura. Deben estar
inmersos en una K que
haya desarrollado
15
prácticas como las de
escribir.
 Línea cultural de desarrollo

El desarrollo está lejos de ser un proceso continuo, lineal y

homogéneo. Vigotsky afirma que el cpto de desarrollo implica un
rechazo de la opinión generalmente sostenida de que el desarrollo
cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios
independientes. El cree que el desarrollo, por el contrario, es un
proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la
irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la
metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la
interrelación de factores internos y externos, y los procesos
adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza
el pequeño.
Interiorización y zonas de desarrollo próximo:
Ley de doble formación o de interiorización. “en el desarrollo
cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel
social y luego a nivel individual. Primero entre personas (interpsi) y
después en el interior del propio niño (intrapsi). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos”.
La interiorización se trata de un proceso evolutivo complejo que no
debe confundirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un
exterior a un interior preexistente. Esto porque no se trata de una
copia de un proceso sino que la internalización de las formas
culturales de la conducta implica la reconstrucción de la actividad
psicológica en base a las operaciones con signos. Y no se trata de un
traspaso de un plano externo a uno interno sino del proceso mismo
de construcción de ese plano interior.
Características del proceso de internalización:
- Implica una organización en el plano intrapsi de una operación
interpsi.
- Implica una reorganización interior de una operación
previamente externa
- Se trata de un proceso evolutivo
- Implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la
función de la operación interiorizada
- En la reconstrucción que opera se vale el uso de signos
- Generalmente implica una abreviación de la operación
interiorizada

16
 - Debe ser entendido como un proceso de creación de un espacio
interior
Zona de desarrollo próximo: en su versión más divulgada la ZDP es
definida como “la distancia que existe entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración de un compañero más capaz”.
Lo que hoy el sujeto lo hace con ayuda (lo que constituye su nivel
potencial), en el futuro lo realizará solo y será así expresión de
desarrollo real. Y esto será así gracias a la ayuda recibida, guiada,
como es claro que sucederá en el apzaje escolar. Vygotsky enuncia la
ZDP como una ley genética del desarrollo, una manera similar al
tratamiento que otorga a los procesos de interiorización ya
descriptos.
En el tratamiento general dado a la ZDP se encuentran condensadas
varias ideas cruciales sobre el apzaje y el desarrollo cultural de los
sujetos:
- Apzaje y desarrollo guardan una relación de inherencia. Apzaje
no equivale a desarrollo, no obstante el apzaje organizado se
convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de
procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
apzaje. De este modo el apzaje resulta u n aspecto universal y
necesario del proceso del desarrollo culturalmente organizado y
específicamente humano de las funciones psicológicas.
- No todo apzaje produce desarrollo.
- El tipo enseñanza/apzaje que parece capaz de generar la ZDP
se sitúa en los niveles más altos del desarrollo, el nivel
potencial, de los sujetos.
El juego promovería la generación de la ZDP en la medida en que el
niño representa situaciones que exceden su nivel de desarrollo real
pero que enfrenta imaginariamente en el juego simulado.
La propia escuela podría ser concebida como una ZDP o, si se quiere,
como un dispositivo cultural que, colocando a los sujetos en posición
de alumnos, intenta generar, al menos en sus intenciones confesas,
situaciones de desempaño asistido que dirigen su desarrollo a niveles
crecientes de dominio relativamente autónomo de sistemas
notacionales, formas científicas de conceptualización.

Gvirtz, Palamidessi. Capítulo 4. Unidad 2.

Qué comunica la escuela cuando enseña? La transmisión educacional
no comienza cuando el docente empieza a hablar sino que este acto
está precedido por un complejo social de construcción.

17
La complejidad del mensaje educativo: siempre se comunica (y se
aprende) más de una cosa a la vez.
La acción de educar e4s un fenómeno comunicativo. Se trata de
transmitir un mensaje a los niños. El modelo creado por C.E. Shannon
afines de la década de 1940 para describir el proceso de enseñanza
basado en la comunicación es:
Fuente de información transmisor receptor destino

mje señal señal mje

recibida

Fuente de ruido

Cuando se habla de la comunicación tendemos a pensar en el

movimiento de un mje (información) desde un emisor hacia un
receptor a través de un canal de transmisión. Aplicado al estudio de
la enseñanza, parecería claro que el docente es la fuente del mje y el
alumno el destinatario. Optimizar la comunicación educativa y
asegurar que el mje sea bien recibido implicaría, simplemente,
disminuir los ruidos en la comunicación. Esto presenta varios
problemas:

1. El primer problema es la comunicación educativa, es una

compleja red donde todos son emisores y receptores. La
complejidad real de las redes de comunicación se asemeja
bastante poco al difundido esquema de Shannon.
2. El segundo problema es que el fenómeno de la comunicación
supone que existen tres procesos: 1) transmitir algo 2)
almacenar información. 3) procesar y elaborar la información.
Se ha tendido a ver la enseñanza como si esta transmisión no
estuviera condicionada por las formas en que la institución
escolar, el docente y los alumnos almacenan y procesan los
mjes.
3. El tercer problema esta relacionado con la naturaleza del mje
no son contenidos explícitos lo que uno comunica, se
comunican valores, formas de relacionarse, sentimientos,
jerarquías. No se habla solo con la palabra sino también con el
cuerpo, los gestos, las distancias, las acciones.

18
Todo mje social comunica más de una cosa a la vez y cada vía de
comunicación (palabra, cuerpo, gestos) tiene su propio código, su
propio lenguaje.
En la transmisión que se produce en la escuela los mjes son múltiples,
complejos y provienen de distintas fuentes. Todo habla, comunica o
tiene efectos formativos en la escuela: las palabras del docente, la
distancia de los bancos, la decoración de las paredes, los horarios, el
tipo de comunicación que se promueve entre enseñantes y
aprendices.
Hay otros componentes del mje, por lo gral menos explícitos, que
definen la relación entre los que se comunican. Son los meta- mjes,
los mjes que transmite el mje.
El docente debe aprender a comunicar y tmb debe saber meta
comunicar. El desarrollo de la meta comunicación en el aula es tan
importante como la comunicación misma, puesto que es lo que nos
permite dar cuenta del estado de la comunicación, de las
percepciones y los sentimientos de los que participan en ella.
La comunicación educacional articula siempre dos tipos de mjes: un
mje relativo al contenido y un mje relativo a la definición de los que
se comunican (lo que es ser un buen o mal alumno, lo que esta
permitido decir, etc).
Si la enseñanza y el apzaje se basan en procesos comunicativos, esto
supone que cada uno de los participantes (docentes y alumnos) tiene
sus propias formas de transmitir, almacenar y procesar los mjes.
Aprendizaje
Todos los seres humanos necesitamos algún tipo de ayuda para
adquirir un complejo conjunto de habilidades, saberes y modos de
relación.
Pero si la asistencia educativa existe es porque los seres humanos
nacemos con cierto potencial de desarrollo. El potencial de desarrollo
es la diferencia que existe entre lo que una persona puede hacer por
sí misma y lo que podría hacer si contara con la ayuda de otra
persona más experimentada que ella. Desde este punto de vista, el
propósito de la educación es brindar la ayuda que los aprendices
necesitan para alcanzar niveles más evolucionados de desarrollo.
Definición amplia de apzaje3: es una modificación relativamente
estable de las pautas de conducta realizada en función lograr de una
adaptación al medio en que vive el organismo o individuo. Como es
una definición gral merece aclaraciones:
- SE ENTIENDE POR CONDUCTAS A LAS ACCIONES EXTERNAS
E INTERNAS
- EN EL APZAJE LOS CAMBIOPS DE CONUCTA SON ESTABLES

19
 - HAY APZAJE CUANDO SE PRODUCE UNA MEJOR ADAPTACIÓN
AL MEDIO, UNA CAPACIDAD CRECIENTE PARA TRARA CON
PROBLEMAS DE MAYOR COMPLEJIDAD
- EXISTE UNA COMPLEJIDAD Y DIVERSIDAD DE APZAJES
PORQUE LAS CONDUCTAS HUMNANAS TMB SON COMPLEJAS
Y DIVERSAS
- EL AZAJE SUPONE UNA RECONSTRUCCION O
REORGANIZACION DE LAS CONDUCTAS PREVIAS
- EL APZAJE MODIFICA LA RELACION QUE EL INDIVIDUO
MANTIENE CON LOS OBJETOIS Y EL MUNDO
- EL APZAJE SIEMPRE PONE EN JUEGO CUESTIO9NES
RELACIONADAS CON LA AFECTIVIDAD:
ATRACCIÓN/RECHAZO- AMOR/ODIO.
- EL APZAJE ES UN PROCESO QUE NO SOLO REALIZAN LOS
SERES HUMANOS SINO OTROS SERES VIVOS.
Las teorías sobre el apzaje
a) ASOCIACIONISTAS
El apzaje es un proceso de asociación de estímulos y respuestas
provocado y determinado por condiciones externas. Estas primeras
no consideran aspectos o variables referidas a la estructura interna
del individuo. El sujeto aprende cuando establece conexiones
estables frente a ciertos estímulos que se le presenta; los refuerzos
positivos o negativos- con los que el medio premia o castiga la
conducta aprendida. Dentro de éstas están las del condicionamiento
clásico (Pavlov) y las teorías del condicionamiento operante (Skinner).
b) MEDIACIONALES
EL PRIMER GRUPO DE TEORIA CONSIDERA QUE EN TODO APZAJE
INTERVIENEN CIERTOS MECANISMOS INTERNOS DEL INDIVIDUO. PARA
Estas el apzaje es un proceso de comprensión creciente de
relaciones, en el que las condiciones externas actúan mediadas por
estructuras o esquemas internos del individuo. La explicación de
cómo se construyen, condicionados por el medio, los esquemas
internos que intervienen en las conductas de las personas es el
propósito central de estas teorías. Se interesan por el funcionamiento
de estas estructuras internas que el sujeto construye para adaptarse
cada vez mejor al medio en que vive. (Gestalt, Piaget).
El cpto de apzaje es un requisito indispensable para cualquier
estrategia de enseñanza. Para intentar enseñar algo debemos tener
una cierta idea o supuesto de cómo los aprendices procesan los mjes
y modifican sus conductas a lo largo del tiempo. Lo que cada teoría
del apzaje hace es brindarnos una idea, un modelo, un esquema que
nos permite pensar cómo aprende una persona. Dan información de
cómo aprende una persona pero este saber no es suficiente respecto
de qué, cómo y cuándo enseñar.

20
La escuela es la institución especializada en la transmisión cultural
sistemática de la cultura elaborada que la sociedad selecciona para
su reproducción y conservación. Pero lo que constituye la función
distintiva de los grupos educativos es presentar a sus miembros
culturas que tienen existencia y fundamento fuera de los mismos. La
educación sirve para proporcionar a los individuos acceso a culturas
que están fuera de la suya.
El apzaje escolar:
1. es un apzaje institucionalizado, regulado. Se produce dentro de
una institución con una clara función social.
2. Es un apzaje descontextualizado. Fuera de contexto. En la
escuela se aprenden cosas que casi nunca están presentes o en
las que no se participa. Los contenidos que la escuela presenta
a sus alumnos no son requeridos por la participación directa en
una actividad social determinada, sino por los requerimientos
de un curriculum que establece lo que se debe hacer.
3. Se realiza en un grupo- clase. Es un proceso personal pero se
realiza con el concurso de otros individuos. Se produce una
reciproca influencia entre alumnos y profesores.
4. Se produce en una compleja red de comunicación, negociación
e intercambios. El docente y estudiante como miembros de una
institución cuya intencionalidad, organización y formas de
control crean un clima de intercambio muy particular. El apzaje
de los alumnos se produce en grupos sociales atravesados por
intercambios físicos, afectivos e intelectuales. La interacción en
el aula no puede ser entendida a partir de un modelo
unidireccional de influencia que va del docente hacia los
alumnos. Se trata de un grupo social con un complejo sistema
de comunicaciones, todos los miembros que forman parte de el
afectan y son afectados. El aula es como un ecosistema que
posee un equilibrio inestable y complejo: su riqueza solo puede
captarse teniendo en cuenta que en ella confluyen: elementos
que definen el clima físico u psicosocial, distintas experiencias
personales y sociales, diversos mjes y formas de comunicación.
5. Supone distintos niveles de intercambio: intrapersonal (los
significados se transforman por el apzaje de cada persona, es el
proceso por el que se incorporan nuevos contenidos y nuevos
significados en la estructura cognitiva y afectiva de cada
individuo), interpersonal (mediado por intercambios de
información) y a nivel grupal (se reciben y producen mjes como
miembro de un grupo, sus normas, pautas de interpretación y
actuación).
6. El apzaje escolar está regulado por las necesidades de
supervivencia, la evaluación y el control. El control, la
evaluación y el funcionamiento de la autoridad son inherentes a

21
 la escuela y condicionan los procesos de apzaje. Se genera un
proceso constante de negociaciones, porque existe la
ambigüedad, el malentendido y el conflicto.
7. Está regulado por las tareas y por las formas de participación
que el docente y la escuela proponen. Está regulado por las
tareas pedagógicas (actividades reguladas por la escuela que
organizan el curriculum y deben ser cumplidas) y la forma de
participación que establece las pautas que ordenan las
relaciones ene l aula. También influyen las formas de gobierno
y control que organizan los intercambios de clase, el clima
psicosocial, los patrones culturales (prejuicios, visiones de
género, etc), la definición de roles y estereotipos individuales
(genios, lerdos, trabajadores).

UNIDAD III
ANIJOVICH,R Y MORA, S. ¿Cómo enseñamos? Las estrategias
entre la teoría y la práctica
Momento 1: APERTURA
El texto comienza planteando una apertura con un pasaje del diario
de una profesora de literatura. Reflexiona acerca del momento de
planificación de una clase y su puesta en acción. Aquello que
pensamos que puede resultar en una clase determinada y no es así.
Todas las clases no son iguales lo que nos resultó en una puede que
no nos resulte en la otra, o de un año para otro. El docente más
experimentado siente que fracasa en algunas de sus clases, o un
docente principiante logra una clase exitosa.
Momento dos. DESARROLLO
Entre la planificación y la acción
Los docentes emplean mucho tiempo planificando, pensando en cómo
enseñar, buscando recursos, organizando actividades, el tiempo
disponible y la evaluación. A pesar de eso a veces la clase no resulta
como lo habíamos pensado. ¿De qué depende que nuestra
programación didáctica funcione?
Probablemente, la respuesta más inmediata sea que la clase funciona
cuando todos los componentes de la programación son coherentes
entre sí; válidos para el contenido que se ha de enseñar, relevantes
para el docente y significativo para el grupo de alumnos.
Las autoras proponen pensar el cómo de la enseñanza haciendo un
recorrido por los siguientes tópicos:

22
a. Las estrategias de enseñanza.
b. Las actividades, los intereses, las rutinas
c. Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos de hoy.
d. Las buenas prácticas de enseñanza.
A. Las estrategias de enseñanza.
A menudo aparece en los textos el concepto de estrategias de
enseñanza asociado a la actividad de los alumnos y las tecnologías
que incorpora el docente en su aula entre otras ideas.
Definimos estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones
que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de
promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones
generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar
considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por
qué y para qué.
Alicia Camilloni: es indispensable poner atención no sólo en los temas
que integran los programas y que hay que tratar, sino también poner
atención en la manera más conveniente que dichos temas sean
trabajados por los alumnos. la relación entre temas y formas de
abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y
estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles.
Las estrategias de enseñanza que un docente elige y utiliza inciden
en:
- los contenidos que transmite a los alumnos;
- el trabajo intelectual que estos realizan;
- los hábitos de trabajo, valores que se ponen en juegos en la
situación de clase;
- el modo de comprensión de los diferentes contenidos.
Las estrategias tienen dos dimensiones:
 dimensión reflexiva En la que el docente diseña su
planificación. Involucra el proceso de pensamiento, análisis, la
consideración de variables situacionales, diseño de alternativas
de acción y la toma de decisiones acerca de la propuesta de
actividades que considera mejor en cada caso.
 La dimensión de acción involucra la puesta en marcha de
decisiones tomadas.
Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en 3 momentos:
1. La planificación en el que se anticipa la acción

23
2. la acción o momento interactivo.
3. La evaluación, Se evalúa la implementación de la acción, es el
momento en que se reflexiona sobre los efectos y resultados
obtenidos, se retroalimenta la alternativa probada, y se piensan y
sugieren otros modelos posibles de enseñar.
La reflexión estratégica inicia un trabajo constante de inventiva
metacognitiva. Hay que pensar de manera estratégica cómo vamos a
interactuar con el mundo y cómo vamos a enseñar.
Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y
dinámico implica adoptar una concepción espiralada. Desde esta
concepción el aprendizaje:
 Es un proceso, no lineal, tiene avances y retrocesos;
 ocurre en diferentes contextos;
 En este proceso el sujeto que aprende necesita volver sobre los
mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en
cada giro de la espiral, se modifican la comprensión, la
profundidad, el sentido de lo aprendido;
 No es un proceso cerrado, siempre hay posibilidades de
enriquecimientos futuros y transformaciones posteriores.
Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la
enseñanza, crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión. O de
modificación acerca del uso de las estrategias de enseñanza. En este
sentido, el docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica,
toma decisiones, cuando pone en práctica su diseño y reflexiona
sobre sus prácticas para reconstruir así en sus próximas
intervenciones.
Podemos agregar al concepto de estrategia de enseñanza en las
estrategias que el docente proponga favorecerán algún tipo particular
de comunicación e intercambio tanto impersonal como entre los
alumnos y el profesor y entre cada uno de los alumnos y el grupo.
Una vez decidida la estrategia y antes de ponerlas en acción, es
necesario definir y diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia
de actividades que ofreceremos a los alumnos.
B. Las actividades, los intereses, las rutinas: una cuestión de
sentido.
Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para
apropiarse de diferentes saberes, son instrumentos que el docente
cuenta para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje.
¿Por qué es necesario estructurar esas experiencias? porque de ese
modo, los docentes creamos condiciones apropiadas para que los
estudiantes construyan aprendizajes con sentido, es decir,

24
conocimientos que estén disponibles para ser utilizados de manera
adecuada y flexible en situaciones variadas.
A partir de diferentes actividades, es posible construir escenarios
diversos que promuevan en los estudiantes procesos interactivos
entre los nuevos significados que el docente quiere enseñar y los ya
conocidos. Que los alumnos se apropien de conocimientos toma de
habilidades cognitivas y que sean capaces de transferirlos a
diferentes situaciones.
Para eso es necesario considerar:
- los estilos de aprendizaje, los ritmos, los intereses, los tipos de
inteligencias como entre otros;
- El tipo de demanda cognitiva que se pretende del alumno;
- el margen de libertad para tomar decisiones proponer cambios y
caminos alternativos que tendrán los alumnos.
Es importante promover diferentes demandas cognitivas,
introducirlos en habilidades intelectuales, promover el pensamiento
divergente, Trabajar con sus propias hipótesis y argumentaciones
para construir conocimientos a partir de ideas previas, También se
puede promover plantear diferentes alternativas de soluciones a una
misma problemática.
Para que los alumnos le otorguen sentido a una tarea es necesario
compartir con ellos nuestras intenciones, nuestros propósitos y
criterios acerca de lo que les sugerimos hacer. Establecer un contrato
didáctico haciendo explícito los objetivos para ser consensuados con
el grupo de estudiantes. Para que docentes y alumnos sean
responsables de la enseñanza y el aprendizaje, pero además para
lograr una mayor autonomía y un mayor compromiso y poder evaluar
sus propios logros y dificultades para el desarrollo de las diversas
actividades.
El sentido que los estudiantes otorgan a las actividades de
aprendizaje también depende del contexto social, familiar y del
entorno educativo de aquello que resulta significativo para esa
comunidad escolar. Para ello, Philipe Perrenoud Sugiere hablar del
sentido del trabajo, de los saberes, de las situaciones y de los
aprendizajes, y afirma que el sentido se construye considerando los
valores y las representaciones de una cultura, y que dicha
construcción se produce en una situación determinada a través de las
interacciones y de intercambios: el maestro construye un escenario,
propone actividades. En el interior de cada uno, prevé momentos
distintos. Sabe que planteará un problema abierto. Pese a la
planificación nada asegura que esto pasará según ese escenario.

25
Los mitos que forman parte de la enseñanza son que las actividades
deben ser entretenidas y que la planificación debe adecuarse a los
intereses de los alumnos.
El concepto de interés siempre aparece ligado a dos ideas: la
motivación y el entretenimiento.
El aburrimiento, la ausencia de sorpresa y la lejanía de las propias
necesidades suelen asociarse a la apatía y la falta de disposición
afectiva positiva para el aprendizaje. ¿Los intereses y los alumnos son
naturales o espontáneos? como ya dijimos los sentidos se construyen
en una interacción entre las dimensiones sociales, culturales e
individuales del sujeto y su entorno ¿No habrá intereses que también
se aprenda en la interacción? ¿No habrá que descubrir o construir
intereses? La razón de ser de algunas actividades puede ser generar
nuevos intereses.
El aburrimiento suele asociarse también a la noción de rutina. Si bien
es cierto que atentan contra la creatividad de alumnos y docentes, en
algunos casos, Son necesarias y educativas. Por ejemplo: una rutina
es nociva para el aprendizaje cuando provoca conocimiento ritual,
gracia del sentido, inerte. Era así el objetivo de una rutina
determinada es ayudar a construir ciertos hábitos de trabajo o
aprender a guardar sistemática y ordenadamente algún contenido,
problema, etc., dicha rutina se convierte en un recurso estructurante
de la experiencia. Implica articulación entre tiempos, espacios,
actividades y participantes.
C. Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos hoy.
Para definir las estrategias de enseñanza más adecuada a cada
situación áulica, además de las consideraciones acerca de los
contenidos disciplinares y de la forma de presentarlos a los alumnos,
es importante tener en cuenta las características particulares de los
estudiantes. Las nuevas generaciones de sujetos escolares son
nacidas en la era tecnológica o en la sociedad de la información. Se
caracterizan por lo que se ha denominado una mente virtual la
escuela y los docentes no pueden desconocer las nuevas formas de
leer e interpretar el mundo con las que los estudiantes actuales
abordan los contenidos y tareas escolares.
Manejan una variedad de recursos para obtener información;
Utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje de forma
simultánea, animaciones, fotografías, gráficos, textos, hipertextos;
Crean Nuevas producciones a partir de partes de otros productos
cómo cortar y pegar; Son relativistas por excelencia porque toda
información es considerada válida.

26
Es necesario prestar atención a situaciones que pueden resultar
perjudiciales. En este sentido la escuela resulta una gran ayuda para
optimizar el uso de estos instrumentos y neutralizar sus debilidades.
Pensar a los alumnos concretos y en su contexto generacional implica
también tener en cuenta sus estructuras cognitivas.
Otra idea muy difundida en el ámbito escolar es el hecho de que se
aprenda relacionando conocimientos nuevos conocimientos previos; y
de este modo, se construye el aprendizaje significativo -Ausubel- Pero
¿qué ocurre cuando los alumnos no disponen de conocimientos
previos pertinentes para anclar un nuevo aprendizaje? Muchas veces
los conocimientos previos están en estado de teorías implícitas,
conocimiento tácito, en estado inconsciente para su portador. Para
detectar conocimientos previos es necesario generar actividades que
permitan su explicitación y descubrimiento, es necesario sacarlos a la
luz. Pero también, es posible partir de lo que nuestros alumnos son
capaces de imaginar. Esta idea se fundamenta en la creación de
recursos cómo los organizadores avanzados qué propone Ausubel y
las imágenes mentales qué propone David Perkins. Los organizadores
avanzados son las afirmaciones verbales que se presenta en el
comienzo de una clase y sirven para estructurar el nuevo material,
uniéndolo simultáneamente a los esquemas previos de los
estudiantes. En este sentido son como hojas de rutas cognitivas que
permiten a los estudiantes vean con claridad de dónde viene y a
dónde van. Las imágenes mentales como metáforas, analogías y
ficciones que puedan servir de base para la construcción de
conocimientos de un saber hasta ese momento extraño o
desconocido. No solo considerar el punto de partida en el cual el niño
se encuentra, sino que tomar la imaginación en términos de habilidad
para pensar acerca de posibilidades, de nuevos escenarios, de otras
formas de hacer.
D. Las buenas prácticas de enseñanza
¿Qué entendemos por buenas prácticas de enseñanza? la buena
enseñanza Es aquella con intencionalidades definidas y explícitas,
que promueve la interacción entre los alumnos y los docentes, y entre
los propios alumnos, y que transcurre en un espacio, tiempo y en un
contexto socioeconómico determinado. Es aquella en la que un
docente, apelando a ideas o a recursos nuevos o existentes,
encuentra un sentido, un para qué, de ese hacer, lo lleva a la
práctica, recupera de modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar
en mejorar futuras acciones.
Momento 3: CIERRE.
Las estrategias entre la teoría y la práctica.

27
Las buenas prácticas de enseñanza son aquellas que, en su dinámica
de acción y reflexión, diseñan, implementan y evalúan estrategias de
tratamientos didácticos diversos de los contenidos que se han de
enseñar.
Las estrategias se concretan a través de las actividades que los
docentes proponen a sus alumnos y estos realizan.
Algunos principios para tener en cuenta al planificar las estrategias de
enseñanza con el fin de promover aprendizaje significativo:
o Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Precisas y
explícitas, Establecer un compromiso de tarea común. El
alumno tendrá que implicarse y asumir una responsabilidad
creciente por su aprendizaje.
o Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los
conceptos, fenómenos, principios de las Disciplinas en
diferentes contextos.
o plantear problemas reales propios de las disciplinas para
promover la interacción con el mundo real.
o Hacer uso de materiales y fuentes variadas para obtener
información y distintos tipos de comunicación.
o desafiar con tareas que vayan más allá de sus habilidades y
conocimientos, buscar nuevas soluciones. soluciones
alternativas
o promover la cautela con respecto a las verdades establecidas.
elaborar dispositivos de diferenciación: según el contenido,
según los aprendices, según el contexto.
o favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas
de agrupamiento.
o promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre
pares, la del docente, escrita, oral, etc. que a su vez involucra
instancias de meta cognición, es decir, la reflexión sobre los
propios modos de aprender.
Las características de cada disciplina y la concepción que cada
docente tiene sobre qué es el conocimiento y cómo se accede a él
incidirán en el tipo de estrategia que diseñe y se verá la acción en sus
prácticas de enseñanza. Para ello el docente tomará sus propias
decisiones, hipótesis de trabajo, elaborará secuencias de actividades,
observará, sacará conclusiones y volverá a empezar.
Gvirtz, Palamidessi. Capitulo 5. Enseñanza y filosofías de la enseñanza.
1. La enseñanza
La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica.
Fenstermacher establece el concepto genérico de enseñanza como
una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de
las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no

28
posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades
a las segunda, estableciéndose entre ambas una cierta relación a fin
de la que segunda los adquiera.
Hablamos de un “intento” porque al tratarse de una relación entre
personas no es posible asegurar que aquello que se debe o quiere
comunicar sea efectivamente transmitido y adquirido.
Fenstermacher sostiene que la relación que se establece entre la
enseñanza y el apzaje es de dependencia ontológica y no de
casualidad. En esta relación el concepto de enseñanza depende del
cpto de apzaje, pues sin el concepto de apzaje no existiría el de
enseñanza. No se trata de una relación causal. La suposición de que
existe la enseñanza- apzaje como un peroceso continuo y necesario
se deriva del hecho empírico de que, generalmente, las actividades
de enseñanza van seguidas por el apzaje de los alumnos.
En que difieren:
El apzaje puede realizarlo uno mismo, se produce dentro de la propia
cabeza de cada uno.
La enseñanza se produce estando presente por lo menos una persona
más, no es algo que ocurra dentro de la cabeza de uno solo.
El apzaje implica la adquisición de algo, la enseñanza implica dar
algo.
1.

Enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos y procesos separados: podemos aprender sin
que nadie n os enseñe y podemos enseñar sin que nadie aprenda algo.

Es la visión mas usual de estois fenómenos, se le llama proceso enseñanza- aprendizaje pero lo
cierto es que son dos procesos diferentes

3.

La perspectiva que adoptan los autores, donde la enseñanza existe como actividad porque
el apzaje ocurre, pero ambos procesos no se identifican necesariamente.

La enseñanza es una actividad que busca favorecer el apzaje. La

enseñanza genera un andamiaje para facilitar el apzaje de algo que el
aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda. A la manera de los
andamios que se colocan para construir un edificio y se van retirando

29
a medida que el edificio se eleva, la enseñanza seria la guía o el
sostén que el docente ofrece y luego retira para favorecer el apzaje
de sus alumnos.
La enseñanza es una guía que se intenta proporcionar en el proceso
de aprendizaje.
La enseñanza es ayuda y guía. El aprendizaje se da en un contexto
social, histórico y cultural determinado. Las ayudas que brinda la
enseñanza (los contenidos) para resolver los problemas
planteados a los aprendices constituyen un repertorio de
soluciones moldeadas por la sociedad y la cultura; la resolución de
problemas es cultural y socialmente relativa.
Hay una influencia social sobre los aprendices. Volviendo al cpto
genérico de enseñanza, las preguntas que se plantean son las
relativas a como se produce la ayuda/ transmisión. Y tenemos una
primera aproximación: en forma sistemática, orientada en un
sentido determinado. Sin el cpto (y el fenómeno) de apzaje no
existiría el cpto (ni el fenómeno) de la enseñanza.
Lo que el docente debe hacer para estimular el apzaje de los
alumnos no es muy diferente que aquello que los adultos hacen
con los bebes, establece pequeños diálogos o pequeñas
secuencias de interacción por medio de las cuales el adulto y el
niño entran en contacto.
En el apzaje sistemático en la escuela se puede provocar la
delegación de competencias en el manejo de la cultura mediante
un proceso progresivo de apoyos provisionales y la asunción
paulatina de competencias y responsabilidades por parte del
alumno. La educación es una forma de dialogo en el que el niño
aprende a construir imágenes y herramientas para interactuar con
el mundo con la ayuda y guía del adulto.
Cuatro factores presentes en todo proceso de enseñanza
La educación no es simplemente un proceso de interacción/
comunicación entre personas que cumplen el papel -transitorio y
reversible- de enseñante y aprendiz. Otros dos factores entran en
esa interacción: los problemas y el conocimiento de cómo tratarlos
en una sociedad y en una cultura o subcultura determinada. La
vida es un constante proceso en el que aplicamos soluciones ya
conocidas o precisamos aprender otras nuevas para enfrentarnos
con situaciones desconocidas o en situaciones en las que las
respuestas aprendidas ya no son satisfactorias o convenientes.
Todo proceso educativo implica:

30
 1. Una persona o personas que se ubica/n o son ubicadas en el
papel de aprendiz
2. Una persona o personas que se ubican o son ubicadas en el
papel de enseñante.
3. Algo que constituya un problema para el aprendiz (para lo cual
requiere de la ayuda del enseñante.
4. El contenido necesario para resolver el problema.
Estos factores existen siempre en una particular interrelación y por el
periodo en que el aprendiz tarda en resolver el problema llegado ese
momento la relación se redefine y el aprendiz ha desarrollado su
potencial y se ha ubicado frente a nuevos problemas.
En el medio de una clase el docente controla la comunicación
observando el trabajo de sus alumnos por medio de preguntas. Cada
tanto, puede realizar ejercicios de evaluación para comprobar el
grado de avance de los aprendices y/o grado de acuerdo y de
comunicación que tienen con los aprendices. De este modo el
docente controla y analiza la tarea realizada, retroalimentando el
circuito de comunicación entre los distintos factores.
Contenidos

Alumnos docentes evaluación

problemas

los aprendices son

capaces de resolver problemas
aplicando los contenidos

retroalimentación si

retroalimentación no

el punto de partida de toda enseñanza: la experiencia, la cultura y el saber de los que

aprenden

Experimentar implica probar y examinar prácticamente una cosa,

construir experiencia, obtener conocimiento a través de la práctica y
la observación. Se construye experiencia a partir de una intención de
aprendizaje.
La internalización de la cultura elaborada debe servir para reconstruir
los saberes preexistentes en el individuo y potenciar la capacidad
para resolver nuevos problemas. Eso es, en definitiva, el apzaje. Los
problemas que la escuela y el docente plantean a sus aprendices
deben ser adecuados a sus potencialidades actuales. Pero este
diálogo, este conflicto (entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que
intuye o puede hacer con la ayuda de una persona más experta) solo

31
podrá desarrollarse adecuadamente en la medida en que el docente
tome como punto de partida las ideas, las motivaciones y las
percepciones del alumno.
La orientación tradicional de la práctica docente se dirige en un
sentido inverso: parte del curriculum y de las disciplinas y trata de
acercarlas de una manera más o menos novedosa y motivadora a sus
alumnos.
Solo el maestro o el profesor de cada grupo pueden investigar y
estudiar la trama de intereses. El contenido a enseñar es un recurso
para plantear problemas que impulsen la reconstrucción de las ideas,
las percepciones y las actitudes de los alumnos.
Sobre esas experiencias, que modelan el conocimiento vulgar, la
escuela y el docente deben organizar el proceso de promoción del
apzaje sistemático. En este marco, el alumno pondrá a prueba su
capital de informaciones, capacidades y actitudes. Ara esto, el
docente debe presentar problemas y ofrecerle los instrumentos de la
cultura elaborada y organizada para ayudar a resolverlos.
El apzaje en el aula nunca es meramente individual. Es un apzaje que
se realiza dentro de un grupo social que posee vida propia, intereses,
necesidades, exigencias. Cada grupo de apzaje en cierta medida
desarrolla su propia cultura. Al mismo tiempo se trata de un proceso
que se desarrolla dentro de una institución y dentro de un clima
evaluador. Por lo tanto, se trata, siempre, de un apzaje forzado por
exigencias y reglas de conducta que la escuela promueve y espera.
Se propone crear un espacio de conocimiento compartido en el aula.
Afirman que el docente debe intentar crear mediante el diálogo un
contexto de comunicación y meta comunicación común, que se
enriquezca paulatinamente con el aporte de los participantes. La
función del docente será facilitar el dialogo y aportar los contenidos
elaborados que permitan enriquecer este espacio de intercambio. El
docente no debe imponer sus propias ideas o visiones sino crear un
ambiente adecuado para que las diferentes perspectivas sean
confrontadas y analizadas. Cuando el dialogo se restringe, lo que se
impone es la enseñanza del maestro o del profesor, empobreciendo el
desarrollo de la experiencia de los alumnos.
Crear el espacio de comprensión común requiere de un compromiso
de participación por parte de los alumnos y del profesor en un
proceso abierto de comunicación y meta comunicación. De este modo
el debate abierto en el aula incluye a todos porque se apoya en los
conocimientos y las experiencias que cada uno propone y comparte.
La función del maestro es:
- Facilitar la participación activa y ordenada en el aula

32
 - Presentar problemas adecuados al potencial de desarrollo
actual de los alumnos
- Ofrecer contenidos que enriquezcan el intercambio y provoquen
la reflexión sobre los temas tratados (comunicación) y sobre el
propio proceso de comunicación (meta comunicación)
- Analizar la marcha del proceso para proponer y efectuar
reajustes.
Didáctica magna (Comenio) expone el artificio universal para enseñar
a todos todas las cosas. En esta didáctica la enseñanza está
caracterizada por:
- La homogeneidad de la población escolar a la que va a enseñar.
Uniformidad de la enseñanza que deberá proveerse. Todos
aprenderán de la misma forma. Se sostiene el cpto de
enseñanza simultánea. Las características y necesidades de
cada individuo se pasan por alto. Ignora, oculta y menosprecia
las diferencias.
- La verdad del contenido a enseñar. El contenido es una
construcción social y cultural muy compleja, cuya verdad
depende de los acuerdos sociales que le otorgan autoridad y
legitimación.
- La serie de pasos o reglan que componen el método que hará
posible y efectiva la materialización del contenido, para lograr
un feliz éxito en la tarea de enseñanza.
- El cumplimiento de lo anterior se llevara al éxito, la
modificación deseada de las características personales del
alumno.
Estos factores tmb forman parte de la mayoría de las propuestas de
enseñanza que han existido. Pero hemos visto que al hacer el aula un
espacio de intercambio y de construcción de significados compartidos
es una tarea que siempre está en movimiento. Nunca se llega a un
punto estable porque cada nuevo aprendizaje trae nuevas preguntas,
cuestiones y desequilibrios. No hay un método definido para lograr
esto ni es posible fijar pasos para enriquecer la experiencia de una
persona.

UNIDAD IV
La evaluación: Revecca Anijovich
Las Autoras plantean pensar la evaluación como un proceso complejo.
Si bien la evaluación muchas veces solo es pensada a partir de su
función de certificar o aprobar, vamos a intentar superar esa mirada y
entenderla como una oportunidad para que los estudiantes puedan
reconocer saberes, logros y debilidades; como así también para
reconocer resultados de los objetivos y estrategias de enseñanza
utilizados. La evaluación nunca es inocente, como refieren Sanjurjo y
Vera (1994), siempre tiene connotaciones ideológicas, sociales,

33
psicológicas, pedagógicas y técnicas. La evaluación de los
aprendizajes implica conocer: ¿Para qué evaluar? ¿Por qué evaluar?
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? Recoger información disponible y
buscar aquella que se obtiene con el dialogo, la discusión y la
reflexión entre los participantes. Esto no solo es útil para los
estudiantes, sino también para revisar nuestras prácticas docentes.
Entender la educación como practica social y la evaluación como una
de las principales practicas q se lleva a cabo en las instituciones
educativas. La evaluación es parte del proceso de planeamiento y
debe ser coherente con el estilo de enseñanza. Si hablamos d
heterogeneidad y diversidad, también debemos tener en cuenta en la
evaluación la gran variedad de estilos de aprendizajes, intereses,
periodos de concentración , memorias, ritmos, niveles de
conocimiento, etc. La evaluación desde esta perspectiva cobra
sentido si el alumno participa activamente del conocimeinto , de los
procesos y resultados , para revisar y mejorar su propio aprendizaje.
PARA QUE EVALUAR? Anijovich y Rottemberg (2000) refieren que la
evaluación puede pensarse a partir de diferentes concepciones:
 Desde el paradigma cuantitativo la evaluación es objetiva,
neutral, predictiva y se interesa por la eficiencia y la eficacia. Se
evalúan los productos observables.
 Desde el paradigma cualitativo, la evaluación se ocupa de saber
qué está sucediendo y comprender qué significado tiene para las
diferentes personas. Se evalúan los procesos y los productos.
 Desde el paradigma crítico la evaluación recoge y ofrece
informaciones pero además genera diálogo, autorreflexión.
Lo dicho antes nos permite pensar que cuando nos proponemos
enseñar, debe primar una coherencia entre: los marcos teóricos en
los que nos apoyamos para fundamentar nuestra práctica, lo que
proponemos como intervención didáctica y las estrategias de
enseñanza que ofrecemos, los recursos que utilizamos y la propuesta
de evaluación. La evaluación nunca es inocente pues tiene
connotaciones ideológicas, sociales, psicológicas, pedagógicas y
técnicas. Cada docente cuando propone un proceso de evaluación lo
hace desde una posición que evoca modos de concebir los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Entonces, la evaluación nunca es un
proceso que se da de la misma manera, no solo porque para pensarla
se tiene en cuenta el posicionamiento docente sino también porque
se deben tener en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje,
intereses, períodos de concentración, tipos de inteligencia, niveles de
conocimiento de los estudiantes. Es fundamental que la evaluación
pueda concebirse como un proceso de participación activa por parte
de todos los actores que están involucrados. Anijovich y Rottemberg
(2000) refieren que la evaluación cobra sentido “si el alumno
participa activamente en el conocimiento de los procesos y los
resultados, si las informaciones obtenidas son utilizadas para tomar

34
conciencia, revisar y mejorar su propio aprendizaje, si sus resultados
son comunicables, si contribuyen a una autoevaluación del docente y
del alumno”. Con lo dicho hasta aquí, queda claro que más que
centrarnos en una mirada calificativa de la evaluación intentaremos
pensarla desde su función pedagógica, pues desde allí la evaluación
es formativa ya que aporta información para orientar la enseñanza y
para que los estudiantes puedan tomar conciencia sobre sus propios
aprendizajes. Como refiere Brookhart (2013) la evaluación formativa
permite ir formando mientras se aprende y obtener información que
contribuya al avance del estudiante.
IMPACTO DE LA EVALUACION: la evaluación tiene impacto y
efectos emocionales, académicos, y sociales sobre las personas, llega
consigo una carga importante de poder. El docente certifica, aprueba
o desaprueba, juzga. Tal vez uno de los problemas q se producen es
cuando la evaluación se convierte en una finalidad , cuando se
enseña para evaluar lo aprendido , cuando importan más los
resultados que los procesos de aprendizaje, cuando se convierte en
un programa a cumplir, o en cantidad de alumnos desaprobados y
aprobados,
La evaluación nunca es del todo objetiva. En toda evaluación
intervienen prejuicios, valoraciones, experiencias previas,
sentimientos; lo importante es poder tomar conciencia de esos
aspectos subjetivos. Por más que intentemos evitarlo, la evaluación
siempre trae aparejada cuestiones del orden de lo subjetivo, el
vínculo pedagógico que se establece con los estudiantes, nuestras
prácticas docentes están teñidas por nuestras propias biografías
escolares. “La mirada y la apreciación que hacemos sobre cada
alumno hace referencia, de manera inconsciente, a modelos de
docentes que hemos tenido y al alumno que hemos sido”. Así como
la subjetividad del docente se pone en juego al momento de evaluar,
también la evaluación se va a ver atravesada por lo que les suceda a
los estudiantes, por sus modos de reaccionar, por sus experiencias
pasadas basadas en éxitos y fracasos y fundamentalmente “por tener
presentes, aunque de manera implícita, algunas pautas de la cultura
en las que, aprobar es sinónimo de ser aceptado y querido”
Cuando planteamos que el alumno revise sus errores, lo estamos
entendiendo desde una concepción de construcción de conocimiento,
en el cual el error es parte del proceso de aprender.
INSTRUMENTOS DE EVALUACION: no deben ser entendimos como
herramientas de medición, sino debe permitir identificar como el
alumno construye el conocimiento. Los programas de evaluación
como los instrumentos de evaluación tendrán en cuenta 3 cuestiones:
 Validez: refiere a los resultados de una medición, no al
instrumento mismo, una prueba no es válida en sí misma, tiene
validez de contenidos cuando representa una muestra
significativa del universo de contenidos.

35
  Confiabilidad: es el grado de exactitud con que un
instrumento mide lo que en verdad mide.
 Practicidad: debe ser práctico en su construcción,
administración y análisis de resultados.
Evaluación de procesos: entrevistas-autoevaluación (oral y
escrita)- multiplechoise.
Evaluación de productos: Carpetas de trabajos de alumnos-
Muestras/investigaciones del alumno, en forma de exposición –
pinturas, obras de teatro, danza.

La Evaluación
Capítulo 8: Formas de evaluar, del libro el ABC de la tarea
docente: Curriculum y enseñanza.

La evaluación es una práctica que no se restringe solo al campo

educativo, vivimos evaluando y todas las instituciones evalúan, , en
diversos campos de la vida social se efectúan calificaciones, ranking,
tops, y otras, para definir calificar y decidir sobre las personas , cada
vez más nuestra vida esta cruzada por procesos evaluativos. Evaluar
es fijar o establecer el valor social de una cosa o persona, en función
de una situación de examen y de una prueba. Se puede valorar los
conocimientos de un alumno, su obediencia; se puede valorar el
precio fijado a un inmueble o el costo de oportunidad de realizar una
inversión.

Evaluar es un acto de medir, estimar, y el resultado de una

evaluación suele ser una Calificación.
CON LA CALIFICACIÓN, EL ACTO DE EVALUAR SE VINCULA CON EL
NIVEL DE LA DECISIÓN.
Se evalúa para tomar una decisión: comprar una casa, aceptar el
ingreso de un alumno en la universidad, modificar planes
establecidos, etc.

36
En el caso de la Evaluación que se realiza en las instituciones
educativas, la decisión puede estar relacionada con la acreditación.
Esta acreditación, este acto de dar fe o seguridad a otros acerca de la
autoridad o de las cualidades o de las capacidades de una persona
lleva a su promoción.

Si bien tradicionalmente los únicos evaluados eran los alumnos, hoy

en día las cosas han cambiado. Los maestros también son evaluados
y, en ellos a toda la Institución escolar.

La evaluación en educación se relaciona con la producción de un

juicio en función de cuatro tipos de decisiones:

1- Respecto de los individuos: conocer sus necesidades o

capacidades, juzgar sus méritos en función de procesos de selección
y agrupamiento, aprobación de un curso o nivel, etc.

2- Respecto del mejoramiento de la enseñanza: adecuación de

los materiales, utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza o
de la organización y secuencia de contenidos.

3- Respecto de la institución escolar: analizar la calidad de los

contenidos impartidos en una escuela.

4- Respecto de política y administración del sistema escolar:

Analizar la calidad de una escuela, evaluar el desempeño profesional
de un docente, conocer el rendimiento académico de los egresados.

Estos tipos de decisiones se relacionan con dos MODELOS DE

EVALUACIÓN

 Primer modelo: evaluar es medir productos de

aprendizaje para calificar a los aprendices : la evaluación
tiene por función central la calificación del alumno, calificarlo
con una nota, y acreditar los supuestos saberes que este
alumno posee, o no. Las evaluaciones que se realizan sobre los
productos del aprendizaje, son llamadas evaluaciones
sumativas, desde este modelo evaluar es ante todo un acato
de medición, responde al modelo tradicional de evaluación. El

37
 que evalúa es siempre el docente, y el q es evaluado es
siempre el alumno. En este modelo se utilizan las pruebas
escritas como instrumentos de evaluación, para medir si ese
aprendiz ha alcanzado un objetivo, con el objetivo, de calcular
el mérito de las personas.
 Segundo modelo: la evaluación es un juicio complejo
acerca del desempeño de los aprendices y las
estrategias de enseñanza: este modelo comienza a tomar
fuerza en la década del 60´ tiene como finalidad comprobar un
saber pero q a su vez se relacione con mejorar los procesos de
enseñanza- aprendizaje, el proyecto educativo de una escuela,
o la utilización de algún material didáctico. Es vista como un
momento de reflexión y análisis de la enseñanza y el
curriculum. Dentro de este paradigma la evaluación es
considerada formativa, es de carácter continuo. Combina
distintos instrumentos: observación, guías de evaluación,
entrevistas a los alumnos, buzones de sugerencias, etc.
Dos modos de evaluar, dos tipos de ejercicio de poder: la
evaluación siempre está ligada al ejercicio dl poder, y de la autoridad,
hay alguien que sabe y alguien que no sabe, el primero tiene la
legitimidad institucional para determinar si el estudiante sabe o no
sabe, y a la vez la autoridad para calificar, sancionar o promover a las
personas.
Hoy en día pueden existir distintos tipos de evaluaciones, más allá de
las evaluaciones de los alumnos en una clase:
 Las evaluaciones de los alumnos: sirven para determinar en
qué medida el alumno aprendió determinados contenidos.
Pruebas que realizan los maestros y docentes para calificar a
sus estudiantes.
 Las evaluaciones de competencias: acreditan la finalización
de un nivel o selección a la población para entrar al siguiente
nivel. Ejemplo: exámenes que se realizan para ingresar a la
escuela primaria, secundaria o universidad. Muy utilizados en el
pasado
 Las evaluaciones del sistema: En este caso los exámenes
evalúan a la escuela y/o al sistema educacional. Son exámenes
administrados a una población de estudiantes en un

38
 determinado grado escolar para conocer el nivel de
aprendizajes de una escuela, municipio, estado o país. Propone
medir la calidad y el rendimiento del sistema y de las escuelas,
partiendo del desempeño de los alumnos y los docentes, en
Argentina este tipo de evaluación se plasma en el sistema
nacional de evaluación de la calidad educativa.
Lo que proponen en esta capitulo no es la imposibilidad de evaluar,
sino crear una nueva cultura evaluativa en nuestras escuelas.
Algunas ideas fundamentales para lograr el cambio:
 Se evalua para cambiar, no para identificar a los que no se
adpatan.
 Quien evalua debe potenciar el caratcer tranformador de la
evaluación: no se trata de calificar para clasificar, sino de
formar e informar a las personas (alumnos, padres, directivos,
etc) sobre los mejores modos de potenciar el aprendizaje de los
estudiantes. La devolución o el informe de evaluación es
importante y forma parte del proceso formativo.
 Una nueva cultura evaluativa supone un clima de trabajo donde
se compartan valores de superación y mejoramiento
constantes.
 La evaluación no es la tarea central de la vida escolar, se trata
de un momento y un recurso. La preocupación central debe ser
potenciar las capacidades del aprendiz.
 La evaluación no es un instrumento para construir culpables, de
los fracasos de la enseñanza, o de las dificultades del
aprendizaje, es una instancia para mejorar colectivamente la
actividad d enseñar y la tarea de aprender.

Rendo y Vega. “La escuela, ¿excluye o incluye?”

¿Fracaso escolar o fracaso de la escuela?
La expresión de FRACASO ESCOLAR esconde la intención de seguir
depositando la responsabilidad del fracaso en el alumno. Ya casi es
reconocido por todos que la mayoría de alumnos que fracasan en la
escuela vienen de sectores más desfavorecidos de la población. Hasta
ahora el tema del fracaso escolar fue considerado de manera
reduccionista, tratando de explicarlo desde algunas perspectivas.
1- Fracaso escolar como problema del alumno: la primera
explicación frente al fracaso escolar fue de índole individualista,
desconociendo el contexto sociocultural, familiar y sobre todo
escolar y lo atribuye exclusivamente al alumno. Dentro de este
enfoque el fracaso escolar fue entendido como pato9logia,
como enfermedad, bajo la primacía de los paradigmas médicos
y psicométricos. En la década de 1950 fue el mayor auge de las
interpretaciones del fracaso escolar desde el modelo patológico

39
 individual, el cual centra al niño la explicación del problema de
aprendizaje en la escuela. Los alumnos son rotulados como
enfermos especiales, , surge asi la nocion de retardo mental
leve y una gran cantidad de cuadros señalando dificultades
(dislexia-disgrafia, etc) y por ausencia (alexia-agrafia, etc) .
Pero está comprobado que la dificultad especifica de
aprendizaje existe solo en un pequeño número de niños y
generalmente está asociada a causas neurológicas.
2- Del alumno a lo sociocultural y familiar: posteriormente se
pasó de una explicación individualista del fracaso escolar a una
más social, añadiéndole la noción de la deficiencia socio
cultural, los niños de las familias humildes no tendrían los
medios necesarios para triunfan en la escuela. Los que
destacan el papel de la familia en el fracaso escolar señalan la
existencia de una distancia cultural. En este modelo el culpable
ya no es el niño, sino su familia.,
El éxito o fracaso se definen de acuerdo con normas de excelencia sobra
las que los alumnos y sus familias poco tienen que decir. Dichas normas
configuran una caja negra que se les impone sin darles participación en la
conformación de su contenido. El juicio de la escuela está cargado de
consecuencias concretas, formales e informales, tanto para el éxito y más
aún para el fracaso.
Los EFECTOS FORMALES para el fracaso son: la repetición del curso, clases
de apoyo, derivación a grupos con nivel más bajo, segregación a circuitos
de educación especial.
Los EFECTOS INFORMALES son las consecuencias nefastas que afectan la
personalidad del alumno: el menoscabo de su autoimagen, de su
identidad, de su autonomía y la repercusión de todo esto en las relaciones
con el resto (padres, maestros, compañeros).
En cuanto a los CONDICIONAMIENTOS ENDÓGENOS del Fracaso Escolar,
los que pertenecen al sistema educativo habría que profundizar la
relación fracaso escolar – propuestas pedagógicas.
En ninguna escuela se espera que todos los alumnos logren dominar
totalmente el curriculum prescripto.
Pensar el fracaso escolar en términos fatalistas se vincula con las
desigualdades socioculturales, las desventajas lingûisticas, intelectuales o
culturales. El pensamiento docente que se orienta de esta manera,
adhiriendo a las aptitudes innatas queda resignado al fracaso escolar.

40
Las diferencias entre los alumnos, por si solas, no explican nada, no se
transforman en desigualdades de éxito escolar, sino a través del peculiar
funcionamiento del sistema de enseñanza. (Perrenoud).
El éxito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos dependen del
entrecruzamiento de múltiples factores tales como el contexto socio
político y ambiental, las características individuales, las condiciones
curriculares, didácticas y organizativo- institucionales.
Merece destacarse que existe una falacia arraigada en el ámbito
educativo: creer que porque se ha declarado la obligatoriedad escolar
todos los alumnos tienen automáticamente la misma oportunidad de
educarse, es decir, igualdad de posibilidades. Hay dos evidencias
irrefutables, que son que todos los chicos no llegan a la escuela en las
mismas condiciones ni todos reciben lo mismo de ella.
MIRADA HOLISTICA PEDAGOGICA
Un factor importante en la génesis del fracaso escolar es la cultura escolar,
que supone la igualdad de oportunidades iniciales para todos los niños.
Esta lógica de pensamiento adhiere al igualitarismo formal e intenta tratar
a todos los alumnos como si fueran iguales, aunque en la práctica se
consolidan cualitativa y cuantitativamente las desigualdades.
Tmb hay que considerar que las instituciones son diferentes, para
interpretar el fracaso escolar se requiere un abordaje holístico. Es
necesario reconocer que las diferencias no son exclusivamente de
aptitudes de los alumnos sino diferencias en los vínculos, en la relación
con el mundo social y escolar.
La cultura escolar es un escenario donde se reproduce y perpetúa el statu
quo social. Son centrales los esfuerzos que se efectúan los maestros por
construir lazos que denotan el trabajo conjunto e integrado. Las
instituciones no cambian solas, de ahí que no habrá mejora sin el maestro.
El profesionalismo o CULTURA INTERACTIVA comprende:
 El juicio autorizado como la esencia del profesionalismo
 Las culturas del trabajo en equipo
 La continuidad sostenida en el tiempo de los principios para
mejorar, donde las nuevas ideas se buscan dentro del propio
escenario escolar y fuera de él.

41
  La reflexión en la práctica, sobre ella y para ella, en la que se
respeta el desarrollo personal e individual, junto con la evaluación y
el desarrollo colectivo.
 Una mayor destreza, eficacia y satisfacción en la profesión docente.
El trabajo en equipo, el compromiso con el cambio continuo, la aceptación
del riesgo, la libertad y flexibilidad en la instrucción, y la expresión de
todas las voces de docentes, alumnos y padres se deben incluir entre sus
prioridades.
La cultura interactiva no es una medida simple ni una receta sino que se
trata de contribuir a que los maestros se sientan parte de una profesión
emocionalmente apasionante, profundamente ética e intelectualmente
exigente. Una cultura interactiva debe evitar el aislamiento, la sobrecarga,
la competencia desaprovechada, la indiferencia ante la incompetencia y la
falta de movilidad en el rol docente.
Se propone una cultura que se construye con y por los docentes.
Muchos dispositivos de formación y capacitación han intentado mejorar
las habilidades técnicas de los docentes. Estos dispositivos han
descuidado: la intención del docente, al docente como persona, el
contexto del mundo real en el cual trabajan, la cultura de la docencia.
El docente no es neutro, la percepción que él tiene de cada alumno está
condicionada por sus valores respecto de los modelos de hombre, de niño
y de conducta; los objetivos educacionales propuestos por la institución,
su historia personal como alumno, la experiencia de sus relaciones con
alumnos, el marco de referencia propio de su pertenencia a un cuerpo
profesional, la dinámica de los estereotipos y prejuicios.
Cuando las expectativas del docente son positivas se crean un efecto
favorable sobre el alumno, por el contrario sus anticipaciones de fracaso
contribuyen a provocarlo. (Efecto pigmalion).
Asistencia y/o asistencialismo: asistencialismo es control de la pobreza., se
desarrolla en la escuela en materia de alimentación más
significativamente. Su necesidad fue creciendo con la crisis económica, el
sistema ofrece a los niños más pobres el acceso a escuelas de calidad
educativa inferior, donde a cambio de eso se benefician con una mayor
cuota de asistencialidad. Tienen menos tiempo de exposición al
aprendizaje.

42
Para mejorar la calidad de vida de esos niños ya no es solo cubrir las
necesidades básicas sino las de educación. Es necesario que lo asistencial
sea tmb pedagógico.
Deficiencia de la evaluación: los diversos usos de las prácticas evaluativas
se fundamentan en las exigencias de las instituciones ante su
responsabilidad de acreditación.
Se utilizan argumentos pedagógicos para construir sus categorías
extremas de éxito o fracaso, rendimiento o no rendimiento, buenos o
malos, excelente o mal docente/alumno.
Los ritos de evaluación es la dinámica interna que se desencadena en las
instituciones, a través de las prácticas de los docentes, para emitir
calificaciones parciales y finales. Los docentes no dejan en ningún
momento de valorar lo que hacen los alumnos.
La evaluación tiene un doble perfil:
 Filosófico: en la medida en que toda evaluación plantea el problema
del valor, del sentido y de la significación de lo que se evalúa
(tratamiento cualitativo)
 Técnico: considera los métodos, las técnicas y los instrumentos
empleados para dar cuenta de los resultados obtenidos
cuantitativamente. Se vincula con el control.
La escuela es un espacio preferencial para desarrollar actitudes
individuales y sociales que generen cambios significativos entre las
personas. La escuela integradora, inclusiva o comprensiva está sustentada
en una pedagogía que se opone a la selección jerárquica y propone una
voluntad explícita de desarrollar a los alumnos en un contexto escolar
respetuoso de la diversidad personal y colectiva.
Atender a los niños adecuadamente requiere no solo recursos y medios
sino un cambio en las convicciones culturales, sociales y educativas en
toda la sociedad.
La concepción de escuela en y para la diversidad es polémica porque
opera cambios en tres planos:
 Curricular: el curriculum no es solo la declaración de áreas sino la
suma de todo tipo de apzaje. Tmb hay que analizar el la cultura viva
de las aulas. La idea de curriculum real nos llevaría a analizar el lje

43
 de los docentes, las relaciones entre los alumnos, las formas de
agruparlos. La importancia de este aspecto es crucial al plantearse
la incorporación de perspectivas o componentes curriculares, como
es el caso de los contenidos relacionados con la multiculturalidad.
Exige un encuadre democrático de los contenidos de la enseñanza,
con consenso y toma de decisiones con la representación de los
intereses de todos.
 Metodológico: acá se registran avances significativos en el
tratamiento de las diferencias interindividuales, por ejemplo la
consideración de los procesos de enseñanza y apzaje en situaciones
de heterogeneidad a través de los sistemas de trabajo cooperativo.
También es importante considerare la producción de materiales
específicos para objetivos concretos.
 Organizativo: el uso del tiempo y del espacio puede ser
flexibilizado y adecuado a las condiciones de los alumnos. La
propia dinámica interna de las instituciones escolares debe ser
modificada, así como también las relaciones interpersonales y
con el conocimiento.
Escuela selectiva: la evaluación toma los criterios de excelencia sociales y
escolares como parámetros de selección intermedios y finales. Mientras
que la evaluación comprensiva en la escuela integradora destaca la
necesidad de compartir y consensuar entre los actores de la comunidad
educativa los criterios de excelencia, sociales y escolares. Conlleva la idea
de un contrato pedagógico- didáctico, porque tanto el objeto que evalúa
como el proceso de valoración son construidos por los sujetos
comprometidos en el proceso. Pone el énfasis en el seguimiento del
proceso de enseñanza de los docentes y de aprendizaje de los alumnos
para reajustarlos y reorientarlos en función del dominio de los criterios de
excelencia contratados.
La evaluación comprensiva es aquella que se interroga por el sentido de lo
que se evalúa, que implica investigar para aprehender la singularidad del
alumno, del aula o de la escuela. Trata de comprender el objeto de
evaluación, los errores son problemas a descifrar y no faltas. Interesa
comprender las razones por las cuales se alcanza lo que se pretende.

44
La escuela obligatoria integradora se fundamenta en que:
- No existen dos clases de alumnos, los que pueden recibir y los que
no.
- La educación está centrada en las posibilidades educativas y no en
los déficits.
- No intenta compensar déficit con actividades paralelas sino que
parte de la diversidad.
- Educa, no selecciona. Actitud solidaria cooperativa, desarrolla la
autonomía personal y social y respeto por la diversidad.
- En relación con los alumnos con necesidades educativas especiales
la enseñanza diferenciada no es considerada como una estrategia
secundaria sino como un modo habitual de enseñar.
Ideas centrales:
- Toma de postura de carácter sociocultural y profesional
- La diversidad es una característica de toda la sociedad
- Las estrategias para adecuarse a la diversidad de diseñan con una
profunda voluntad comprensiva
- El trabajo de los profesionales se organiza en equipos estables

Los términos escuela inclusiva sustituyen escuela integradora en un

intento por esconder el fracaso de esta, en el sentido de que, en la
práctica no han suido muchos los alumnos con problemas que han
sido integrados en las escuelas comunes.

ESCUELA Y FRACASO ESCOLAR

TEXTO: FRACASO ESCOLAR MASIVO

AUTORA: TERIGI

El fracaso escolar como producto de la escuela:

 Es masivo cuando la escuela es tal. Mucho antes de la
obligatoriedad, han existido experiencias escolares negativas,
generalmente asociadas a sectores de la población
históricamente excluidos, por lo tanto hablamos del fracaso
como un fenómeno en masas.
 La educación puede ser masiva y no producir fracaso. , el
fracaso masivo no se relaciona con el gran número de alumnos,
sino con las condiciones en que tiene lugar la escolarización.

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  Cuando toma escala masiva, la escuela incorpora a los sectores
tradicionalmente excluidos y es en estos sectores donde se
concentra el fracaso. Fuerte correlación entre pobreza y fracaso
escolar.
Fracaso escolar y discurso pedagógico:
 Relacionado con los diagnósticos legitimizados que han sido
construidas en el discurso psicoeducativo , y un buen ejemplo
es el retardo mental leve (RML) éste comienza a verse a partir
de los procesos de escolarización masiva, demostrando que
esta categoría está asociada por un lado al desempeño escolar
insuficiente y a sectores sociales más desfavorecidos. Muchas
veces estos rótulos o categorías se desprenden en base a la
evaluación psicología de test (que se realizan mayormente
cuando se incorpora un estudiante a la escuela con una posible
dificultad o presunción de una anormalidad). No se pretende
negar la existencia de dificultades de aprendizaje, sino mostrar
una mirada normalizadora sobre los sujetos y su desempeño
escolar, y evitar las clasificaciones, rótulos que generan
exclusión escolar afectando generalmente a alumnos de
sectores socioculturales pobres.
Fracaso escolar en la perspectiva psicoeducativa : la
psicología educacional ha formulado lecturas iniciales del fracaso
escolar , que a lo largo de su desarrollo como disciplina , estas
lecturas se han ido modificando , reconociendo etapas de su
formulación:
 Etapa inicial identifica el fracaso escolar como un problema
individual, como una enfermedad o déficit, un enfoque
biologicista , atribuyendo las llamadas dificultades de
aprendizaje o trastornos orgánicos. (fines del S XIX medicina
pediátrica y psicología infantil).
 Segunda etapa relacionó el fracaso escolar con las
condiciones socioculturales de las familias de los niños,
sosteniendo que los niños eran producto de un ambiente
cultural desfavorecido. , colocándolos en condiciones
deficitarias a la hora de iniciar un aprendizaje escolar.
 Tercera etapa conceptualiza el fracaso escolar como producto
de la escuela, ligado a las condiciones en la que tiene lugar la
escolarización, aunque los investigadores afirman que las
causas, extraescolares contextúan y contribuyen a explicar el
riesgo pedagógico de los alumnos, pero no la definen ni la
determinan. Esta etapa es en la que nos encontramos y
debemos hallar soluciones frente a este problema revisando el
dispositivo escolar y que es lo que porta para su producción.

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47