SEMANA1 - UNIDAD 1

Zimmerman M. Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en

debate.

La psicología educacional como disciplina, procura posibilitar en los estados modernos,

el funcionamiento de la escuela como dispositivo.

La escuela, como representante del Estado, y más allá de la voluntad de los

padres, se hace cargo de la educación de los nuevos ciudadanos, en beneficio de la
unidad nacional y la eficacia en la producción coerción implícita. Una vez naturalizado, los
procesos que tienen lugar en la escuela ya no se presentan como históricos ni como
producto de contextos sociopolíticos particulares.

Esta incipiente disciplina resulta de la aplicación de tres vertientes distintas pero

complementarias: la Psicología de las diferencias individuales, la Psicología del niño y la
Psicología del aprendizaje.

En la primera vertiente, la de la Psicología de las diferencias individuales se

destaca A. Binet quien crea en 1905 la primera versión de la escala métrica de
inteligencia. Esta escala es validada a partir de su capacidad predictiva del rendimiento de
los niños en las escuelas francesas. Podemos ver, así, como la inteligencia queda
definida llevando en su raíz el desempeño del alumno. Sin embargo, resulta interesante la
inversión que se produce después: será la inteligencia el factor que explique ese
desempeño. Si al niño le va mal en la escuela es por su falta de inteligencia, se naturaliza
como factor causal. Concepto de inteligencia “normal”. Esto encubre un aspecto
definitorio: la escuela no es igual para todos y ha sido establecida de acuerdo con una
“homogeneidad” que es familiar para algunos, pero resulta violenta para otros.

Desde la vertiente de la Psicología del niño, asistimos a otra interesante inversión:

se estudia el desarrollo natural del niño para luego prescribirle ese desarrollo natural de
acuerdo con lo esperable, a lo normal para su edad. A diferencia de la concepción
empirista, esta considera que los alumnos traen cosas que deben ser respetadas y
tenidas en cuenta por el maestro para que el niño se desarrolle y logre el aprendizaje.
Frente a la “retropedagogía” de la concepción tradicional, la nueva pedagogía se
psicologiza, psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela al niño.

Finalmente, desde la perspectiva de la Psicología del aprendizaje encontramos

múltiples aportes. E. Thorndike en 1903 utiliza en EE.UU. por primera vez la expresión
Educational Psychology. Desde estos enfoques el desarrollo psicológico equivaldría a lo
aprendido, y el aprendizaje a la suma de las respuestas posibles en una determinada
situación. Desde este enfoque, es imposible pensar en el sujeto educativo. El sujeto se ha
difuminado en un conjunto de reacciones a estímulos inconexos. Otras psicologías de la
época como las que surgen en Alemania proponen una psicología de la Conciencia y, en
contraposición a las psicologías objetivas, reconocen la importancia de la mente humana.
Sin embargo, investigan también en contextos artificiales. Vygotsky plantea “No es la

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naturaleza sino la sociedad, en primer lugar, quien debe ser considerada como factor
determinante de la conducta del hombre”.

La Psicología educacional que resulta de la aplicación directa de los conocimientos

psicológicos al campo educativo entra en crisis y en los últimos treinta años comienza a
pensar e investigar sobre contextos específicos. Las teorías psicológicas entonces, se
resitúan y muchos de sus conceptos deben ser resignificados. Se replantea la unidad
diádica y se sustituye por un enfoque que centra la mirada en el aula, con alumnos,
docentes y contenidos concretos interactuando a partir de prácticas específicas.

Lidia Fernández (1994) sostiene que en las instituciones educativas el estilo

institucional opera como mediador entre las condiciones y los resultados.

- Las condiciones se refieren a los aspectos preexistentes al fenómeno de estudio

que establecen con él alguna relación de determinación

- los resultados atañen a los aspectos que aparecen derivados de esas

condiciones. Estos resultados pasarán a formar parte de las futuras
condiciones institucionales.

- Por estilo institucional se entiende los aspectos o cualidades de la acción

institucional que se reiteran. Son cierta manera de producir y provocar juicios
e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo
material, interpersonal y simbólico o de mantener ciertas concepciones.

La Institución, además, no se encuentra aislada, sino que está inserta

en el entramado del sistema educativo y de las transformaciones y pujas
propias del contexto político y económico. situados en el aula, debemos tomar
en cuenta las interacciones que se plantean entre contenidos, docentes y
alumnos. nuestras sociedades se preocupan por asegurar que sus nuevos
miembros adquieran las experiencias y conocimientos históricamente
acumulados y culturalmente organizados

La enseñanza escolar tiene aspectos explícitos expresados en el

currículum formal pero también aspectos implícitos determinados por otras
posibles dimensiones: nos referimos a la caracterización de un currículum
oculto: refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el funcionamiento
de la clase y del establecimiento escolar originan aprendizajes ignotos, ajenos
a los que la escuela conoce y declara querer favorecer y que no figuran entre
los objetivos oficiales;y uno real: refiere a una transposición pragmática del
currículum formal. Depende de la ecuación personal del maestro, pero
también de las reacciones e iniciativas que presentan los estudiantes y que
hacen que la clase resulte un trabajo negociado entre maestros y alumnos. Y
otro nulo: no sólo tener en cuenta lo que se incluye en un Programa o lo que
se enseña sino también aquello que se ha decido excluir de la enseñanza, las
ausencias significativas.

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 La relación entre contenidos, docentes y alumnos se rige por contratos
implícitos, preexistentes. Contratos dinámicos que se renegocian y
reelaboran. Regulan las acciones que maestros y alumnos mantienen con el
saber y establecen los derechos de unos y otros con respecto a los
contenidos.

Al docente se le presentan dilemas

- cómo lograr que el niño haga aquello que aún no puede hacer

- cómo enseñar lo que se ha de construir (cf. Solé, 1991)

- cómo diferenciar la ayuda que necesita cada alumno de un grupo numeroso o

- cómo cumplir con un programa preestablecido, pero al mismo tiempo tomar los
conocimientos previos de los niños y sus intereses;

- cómo evaluar los aprendizajes realizados (cf. Elichiry, 2000; Perrenoud, 1990)

La complejidad de la práctica docente permanece fuera de los cánones de la

racionalidad técnica y no encuentra solución con la mera aplicación de teorías científicas
ya que esta práctica social presenta zonas indeterminadas (Schon, 1992). Para Gimeno
Sacristán (1992) las prácticas de enseñanza son de difícil aprehensión ya que resultan ser
prácticas sociales que se caracterizan por su pluridimensionalidad, las tareas que se
deben realizar son variadas y numerosas; la simultaneidad, ya que esas tareas
generalmente son simultáneas; la impredictibilidad, por la diversidad de factores que la
condicionan; su inmediatez, porque no siempre están previstas; el carácter histórico ya
que se prolongan en el tiempo y su determinación desborda al individuo aislado; la
implicación personal, que se crea en un fuerte tejido interpersonal poco controlable desde
la formación del profesorado y, por último, las tareas escolares que representan ritos o
esquemas que suponen un marco de conducta para quien actúa dentro del mismo.

El sistema le organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su cotidianeidad y

le crea una cultura propia, obligatoria pero atribuida a él como proyecto propio
(Perrenoud, op. cit., Baquero y Terigi, 1997).El alumno relacionará saber previos con los
nuevos. Esta forma de aprender implica un esfuerzo de memoria y atención activas,
hecho de manera consciente, autoregulada y voluntaria e involucrando procesos
eminentemente metacognitivos. salón de clases como un ámbito específico de producción
de conocimientos. Si esto es así, la Psicología educacional deberá reconocer los aspectos
diferenciales y los puntos de contacto con otros ámbitos educativos. En tanto disciplina
que relaciona conocimientos psicológicos y prácticas educativas (ver Coll, 1992) una
psicología que se vincule a la Escuela deberá producir investigación específica
contemplando los múltiples atravesamientos que definen esa Institución. Pretende
intervenir y favorecer los aprendizajes que los niños (y también los maestros) llevan a
cabo.

La Escuela es una Institución particular: por definición es conservadora, pero al

mismo tiempo es un agente de cambio y transformación. Mantiene, al igual que la
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Psicología educacional, una tensión permanente entre la producción y la reproducción.
Hacer visible el vínculo que la Psicología tuvo y tiene con la Escuela y reconocer la
especificidad de lo escolar es un paso necesario para afrontar los nuevos desafíos que se
plantean.

Guillian, A. La psicologia de la educacion: 1870 1913. Politicas educativas y

estrategias de intervencion.

La psicología de la educación puede ser considerada como una ciencia

estratégica, ya que provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus
intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones.
La psicología de la educación se define por un cierto número de elementos: un
marco teórico que recorta un campo de sus problemas proveyéndole al mismo tiempo
sus mecanismos heuristicos y sus procedimientos de verificación, en un segundo lugar,
exige un dispositivo institucional, que requiere un cuerpo de especialistas. Por ultimo
estos nuevos especialistas deben dispones de un arsenal de técnicas (cuestionarios,
entrevistas, test mentales).
La psicología de la educación se analiza en dos momentos:
1870 Alemania: los neo – herbatianos dan los medios para una manipulación de las
representaciones cuyos fundamentos filosóficos proporciona la metafísica de Herbart.

1890 en Estados Unidos, el movimiento Child – Study movilizara una estrategia liberal: la
adaptación es considerada como la instancia reguladora de las conductas y como la
condición de todo progreso.
Sin embrago, esta estrategia se modificara. La organización científica del trabajo
buscara optimizar el funcionamiento propio del liberalismo racionalizando la vida social
y las conductas del individuo.
La psicología de la educación y la unidad nacional.
Según Herbert, la pedagogía se funda sobre la ética y la psico, la primera indica la meta
y el fin de la educación, en tanto la segunda, provee los medios para alcanzarla o
realizarla.
El objetivo supremo de la educación es la moralidad o la virtud. La instrucción quiere
formar el círculo de ideas y la educación el carácter.
Los educadores de la segunda mitad del s XIX en Alemania, adaptaron la pedagogía
herbar Tiana a las necesidades y las condiciones de sus escuelas. El objetivo de la
educación es siempre la formación del carácter, cuyo instrumento privilegiado sigue
siendo la instrucción, pero contribuye ahora a la formación del círculo de los
pensamientos de millones de niños.
La pedagogía cambio de objetivos: se produjo un desplazamiento institucional de la
familia hacia la escuela. Uno de sus efectos y a la vez una de sus condiciones de
posibilidad será la psicología de la ecuación.

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El estado moderno se vuelve entonces el educador de la nación, y la institución escolar
debe ser considerada como el principal instrumento de su unificación política, moral y
religiosa.
La pedagogía neo-herbatianos uniformiza por la instrucción.
Desde este punto de vista, la psicología de las representaciones, funda el ejercicio de
un poder disciplinario que descompone y recompone el círculo de los pensamientos de
cada niño de manera de imponerle un tipo nacional definido previamente.
Esta manipulación de las representaciones busca normalizar el círculo de todos los
futuros ciudadanos de la nación alemana, exige un método nuevo: un método
estadístico de observación que seria patrimonio del psicólogo.
Este nuevo especialista hace el inventario de las representaciones de las que disponen
los niños y sobre las cuales se funda la eficacia de las prácticas educativos y del control
que vuelven posible.
El inventario que realiza el PSI pone en contribución el doble registro de la encuesta y
el examen. El psicólogo no es más que un naturalista de una especie nueva. Su
metodología deberá incorporar una tecnología del examen que hace de cada individuo
un “caso” especial y a la vez un objeto de conocimiento y una toma para nuevos
poderes.
Ya no se trata de ese poder que el Estado ejerce directamente por intermedio de su
administración sobre la base de una acumulación masiva de informaciones, sino de los
poderes que se ejercen de forma más tenue, en el enfrentamiento de las
individualidades, allí donde se aplican los finos procedimientos de vigilancia y las
técnicas de registro de los individuos.
La psicología de la educación y la salud del cuerpo social.
La escuela es lo que asegura el éxito de las republicas y la psicología promovida al
rango de la ciencia política se vera confiar en Estados Unidos la tarea de proveer los
medios necesarios para la unificación nacional de un país sometido a la inmigraciones,
desprovisto de toda tradición política y cuyos antiguos modos de vida fueron destruidos
por la industrialización.
Esos medios no podrían ser los que la psicología de los neo-herbartianos preconiza. La
manipularon de las representaciones es un “adoctrinamiento”. Por lo tanto, no se trata
de reducir las diferencias imponiéndoles un tipo nacional previamente determinado, por
el contrario, para la child Study norteamericana, se trata de dejar jugar entre ellas estas
diferencias de manera que “de esta mezcla, de ese choque de tantas fuerzas
contrarias, surja una sociedad”.
El carácter nacional es una media en la cual los rasgos fugitivos y las particularidades
individuales se borran en beneficio de los elementos comunes: “todo lo que es común
persiste, todo lo que es individual tiende a desaparecer.
El estudio de sus mecanismos de formación depende de una estadística mental, lejos
de limitarse solo a las representaciones, le proporciona al pedagogo, por
aproximaciones sucesivas, “una imagen compuesta del desarrollo de a raza” y el medio
para modular sus intervenciones en función de las poblaciones involucradas. La red

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 institucional densa y apretada funda la posibilidad de este nuevo método de la encuesta
inductiva directa o indirecta terminara por asignarle al psicólogo un lugar bien definido y
un nuevo estatuto: el de experto que estudia objetivamente, de modo de controlarlas
mejor, las condiciones del desarrollo humano, proveyendo así a la ciencia política los
medios para gobernar un país que se pretendía sin historia.
La psicología de la educación y el rendimiento nacional.
La regulación de las conductas se ha convertido así en uno de los problemas de la
pedagogía y la psicología funcional provee a los educadores los medios para la
intervención.
La organización comporta la cooperación y una lucha. La armonía seria imposible de
atender si no interviniera todo un conjunto de órganos reguladores cuyos actos se
dividen en dos clases: los actos reguladores positivos que intervienen directamente en
el curso del desarrollo y los actos reguladores negativos que dejan jugar a los
mecanismos naturales de una auto adaptación individual y social.
En 1913 el estado vuelve a transformarse en el agente de un control positivo y en el
educador, interviene modificando el entorno de sus alumnos de manera de eliminar las
conductas que juzgue indeseables.
La psi de la educación busca incrementar el rendimiento de la nación, y necesita
estudiar el curso del desarrollo físico y mental y describir el tipo medio a partir del cual
los niños se desvían, necesita estudiar también as diferencias individuales y determinar
para cada niño las aptitudes que lo caracterizan y por ultimo necesita estudiar el trabajo
escolar, las técnicas del aprendizaje mas económicas y la fatiga que puede resultar de
ellas.
La educación debe ser considerada como una técnica de gestión del trabajo psíquico.
La psi estudia las facultades de trabajo de los niños, su desarrollo espontáneo y el uso
que se hace de ellas en el medio escolar, va a aprender sobre todo a medir la fatiga
intelectual de manera de proveerle a la educación y a la higiene escolar un fundamento
científico.

La psi funcional será reemplazada así por una psi de la conducta definida como el nivel
racional de una conducta adaptada. La psi va a convertirse en una ciencia de utilidad
social.
La psi individual constituye una técnica de gobierno que caracteriza los regímenes
democráticos que reconocen el derecho a la diferencia y que deben administrar una
diversidad cuyo evolucionismo afirma la necesidad y el carácter progresista.
La ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de acción social: provee al político
de los medios para una distribución más racional de los recursos nacionales y los que
fundan la posibilidad de una justa distribución de los individuos...
La cuestión de los anormales no es otra cosa que la de su reconocimiento: de su
clasificación y reclasificación que evitaría los riesgos de su decadencia moral y de una
improductividad social.

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 La medición de la inteligencia reduce así, a casi nada el empirismo pedagógico y
médico y la utilización social de los anormales, que hace posible a través de las clases
de perfeccionamiento hace del psicólogo un agente de una racionalización que quiere
considerar todo fenómeno como una magnitud, y aplicar a esa magnitud una medida.

ELICHIRY. FRACASO ESCOLAR: ACERCA DE CONVERTIR PROBLEMAS

SOCIOEDUCATIVOS EN PSICOPEDAGÓGICOS

Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la

medicina clasificadora tradicional. No negamos la existencia de patologías específicas en
el área del aprendizaje, pero los resultados de inv.recientes suministran cifras que no
superan el 7% de patología en la población escolar. El “fracaso escolar masivo” no remite
en consecuencia a patologías individuales.

Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos

individuales sin considerar la problemática de los conjuntos sociales. En la medida en que
se ha tendido al etiquetamiento, la función institucional de las prácticas psicoeducativas
fue determinada por el sistema, que ejerció mecanismos de control y selección social.

Si bien la clasificación puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones,

seleccionar tratamientos, comunicar hallazgos, etc, estos sistemas no han brindado
descripciones que permitan delinear tratamiento psicoeducativos específicos.

Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada

de las nociones de déficit y de los criterios de normalización para centrarnos en las
posibilidades del sujeto educativos. Nuestra intención es describir y analizar las
potencialidades. Se trata así, de mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de
lo que éstos saben y pueden.

Un aspecto registrado como elemento favorecedor del “rendimiento escolar” es la

función del tutoreo. Simultáneamente, hemos documentado que la escuela evalúa
aspectos que no enseña. Vemos así que las instituciones educativas suelen dar por
supuesta una función de tutoreo familiar que nadie explicita, pero de la cual se pide
cuenta en las evaluaciones escolares.

En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les

preguntó cómo estudiaban. En esos casos quedó develado que los llamados
“fracasadores” no tenían estrategias de organización para el estudio porque nadie se
las había enseñado. Muchas veces los equipos psi han patologizado erróneamente
estos casos, corroborando las hipótesis de las instituciones educativas.

Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar están la

constitución de equipos docentes; la actualización en estrategias de enseñanza y la
disponibilidad de espacios de expresión y reflexión. Es necesario sacar al docente del
aislamiento en que se encuentra y proponer un trabajo con colegas que les brinde
seguridad y contención.

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La educación demanda contención de los maestros y establecer otros modos de
relación entre docentes y alumnos, relaciones que debería incluir a los padres y las
familias. Se observa que el maestro no tiene cc de que, al desvalorizar a la flia,
desvaloriza al niño. Desde los equipos especializados de orientación psicológica se
tiene que dejar de centrar en la patología y prestar atención a las configuraciones
familiares del mundo actual.

Aspectos favorecedores en los ámbitos familiares:

- Las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas

- Fomentar espacios de interacción con pares

- Escuchar e interrogar a los niños

- Participación guiada por medio de preguntas y comentarios

- Incluir el pedido de fundamentos y argumentación

El planteo desarrollado sugiere un cambio en la relación con el conocimiento que

requiere romper con la primacía de los fenómenos individuales en la construcción del
saber, favorecer las interacciones sociales, flexibilizar las modalidades de transmisión
de saberes, disminuir las explicaciones, incluir las preguntas y dar cabida a la
experimentación del sujeto educativo.

García R. Sistemas Complejos. Introducción, párrafo 2: Complejidad e

Interdisciplina (19-24) n

Complejidad - Diferente a “complicado” Aportes de Morin (1977)

- Imposibilidad de simplificar.

- Surge donde se pierden las distinciones entre identidades y causalidades.

- Fecunda un nuevo tipo de comprensión y explicación: el pensamiento complejo, el cual

se forja y se desarrolla en el movimiento mismo donde un nuevo saber sobre la
organización y una nueva organización del saber se nutren mutuamente.

En nuestra concepción de los sistemas complejos, lo que está en juego es la relación

entre el objeto de estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En
dicha relación, la complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos
particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina específica
(p.21).

- Los fenómenos, en la realidad, no se corresponden con una disciplina particular

- Concepto de “realidad compleja”

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Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad,
conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en
la cual los elementos no son "separables" y, por tanto, no pueden ser estudiados
aisladamente (p.21).

- Concepto de “interdefinibilidad” como superador de “determinación mutua”.

Interdisciplina .Aportes de I. Wallerstein (1991)

- Las ciencias sociales se organizan en disciplinas. Pero, ¿qué tan claros

son los criterios que diferencian una de otra?

- En la práctica, las disciplinas se superponen de manera creciente a lo largo de su

evolución histórica.

Estos postulados no explican la importancia de una “integración” disciplinaria

- la combinación de puntos de vista de diferentes disciplinas da lugar a equipos

“pluridisciplinarios”

- aplica a temas que se encuentran en zonas fronterizas entre disciplinas

Ministerio de Educación (2014) Los Equipos de Orientación del Sistema Educativo.

Cap. 1 Posición y trabajo profesional de los Equipos de Orientación en el Sistema
Educativo.

La tarea de los EO no sería posible sin un soporte y condiciones que habiliten su posición
profesional, autorizando y sustentando sus acciones y decisiones de intervención.

Intervenir supone más que la resolución de problemas y el armado de una agenda de

tareas según las prioridades en un grupo particular. Se debe reconocer que las
intervenciones requieren apoyos institucionales y que necesitan de encuadres que
organicen. Además, se debe dar espacio al conflicto, a las demandas, no ignorar los
desacuerdos y buscar consensos.

La necesidad de interrumpir las actitudes de violencia entre pares, de incrementar el

acompañamiento familiar durante las trayectorias estudiantiles, de fortalecer la inclusión
del equipo en redes interinstitucionales de educación y salud o entre la escuela y los
institutos de formación docente ante la posibilidad de un proyecto de democratización de
la convivencia, ubican al equipo en un lugar clave, estratégico, de creación de lazos con
otros para co-construir respuestas posibles a problemas de intervención (p.22)

Es indispensable delimitar esa posición de quien interviene, reconocer aquello que le da

especificidad y, al mismo tiempo, describir la trama en la que esa posición se sostiene y

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cómo, con quiénes y cuándo se configura o configuran el o los objetos de trabajo de un
equipo de orientación (p.22)

- Posición: lugar construido individualmente y a partir del vínculo con otros, en el marco
de una institución u organización. Habilitado y autorizado por una instancia superior, pero
asumida también por el propio sujeto. Es un espacio propio y relacional en el que se ubica
el sujeto que incluye los vínculos con otros actores, con el proyecto educativo y el
contexto, es decir con la trama de la institución educativa.

- Trama: refiere a relaciones entre posiciones institucionales. “Pone en relación múltiples

hilos, demanda reconocer espacios, tiempos, condiciones, tareas, formas de hacer y
pensar, culturas institucionales y comunitarias, vinculadas con la educación en cada
contexto” “La ampliación de la mirada del coordinador o integrante de un equipo se
muestra cuando se analizan situaciones donde otros interactúan, como así también
cuando se mira la relación de cada uno con tiempos y espacios, tareas, roles y recursos
que hacen a la institución” (p.25).

- Objetos de trabajo: delimitarlos supone “poner un encuadre de trabajo a funcionar,

definir límites, demarcar lo que compete a cada posición” (p.27) “no es un sujeto, ni
tampoco una disciplina o conjunto de conocimientos cerrados sobre sí o una institución en
sí misma. Requiere un trabajo de composición para poner en relación elementos diversos
y a la vez recortar, acotar. También requiere un trabajo de mediaciones para poner a
disposición de otros ese objeto de trabajo” (p.28).

La matriz moderna de la escuela conduce a demandar sólo por los alumnos y,

generalmente, de manera individual. En este sentido, la construcción del objeto de trabajo
implica la reformulación de la demanda en el desplazamiento de la mirada hacia los
sujetos en medio de relaciones, en contextos, en situaciones; los espacios, las formas de
enseñanza, la organización escolar misma (p.29).

La presencia del equipo de orientación ayuda a construir otras demandas y a

problematizar las miradas sobre la escuela, los alumnos, los dispositivos. En la
construcción del problema con otros se habilita un espacio de pensamiento y escucha
donde se visibiliza lo que aparece inadvertido, se abren preguntas con mayores niveles de
problematización (p.29).

Ministerio de Educación sistema educativo argentino. En la educacion argentina en

cifras(2017) y la ley de educacion nacional.(2006)

SEMANA 2 –UNIDAD 1:

BAQUERO - EN BÚSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANÁLISIS

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 Psicología Educacional, se ha producido una centración creciente en un tipo
específico de aprendizaje: el que se verifica en el marco de los procesos educacionales
formales.

Algunos elementos que deben tenerse en cuenta para el abordaje de los

aprendizajes que tienen lugar en la escuela:

- desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia

- reinstalar su carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto político y social

sobre la infancia

- tipo particular de aprendizaje, artificial, y con efectos descontextualizadores sobre el

desarrollo cognitivo (por los determinantes duros del dispositivo)

- actividad como una unidad de análisis adecuada a efectos de explicar y regular los
procesos de apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las
prácticas escolares.

Proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia:

No es el contexto natural de desarrollo del niño. “Bajo esta mirada, perdemos la
perspectiva histórica del sistema escolar, como un dispositivo que produce -y que debe
producir, puesto que para ello existe- formas particulares de desarrollo infantil (Baquero y
Terigi, 1996)”.

No es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los niños, pero
impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Puede decirse que los procesos de
escolarización masiva se orientan a producir un efecto formativo sobre una niñez que es
vista como relativamente dócil. Una niñez puede ser vivida de muy diversos modos, no
sólo a título de nuestra individualidad, sino por la diversidad de maneras culturales de
otorgar tratamiento a la niñez (entre culturas o dentro de una misma).

La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar tratamiento
a la niñez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia,
permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso… Nuestro
análisis pretende insistir en que la cuestión debe ser tratada sin que nuestro compromiso
con los derechos del niño nos lleve a desvirtuar precisamente el carácter político del
proyecto escolar. El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos,
sobre sus márgenes de acción, sobre la manera en que forjaremos su identidad.

Las decisiones políticas sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, etc.,
se toman, en buena medida, con base en criterios de educabilidad legitimados por
argumentaciones psicológicas que juzgan sobre la inteligencia, la capacidad intelectual, la
salud mental y la normalidad de los sujetos… “Responsabilidad en el hecho de que la
escolarización opta por producir cursos específicos del desarrollo infantil (Baquero y
Terigi, 1996)”.

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 La persistencia del formato escolar a través de la historia moderna y a pesar de la
diversidad de contextos sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible
a la relativa labilidad que tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de
enseñanza. Es decir, nuestro esfuerzo innovador no deja de encontrarse una y otra vez
con determinantes duros de las prácticas escolares, como la organización graduada,
simultánea, obligatoria, etc. Y aún si pudiéramos introducir cambios de fondo en algunos
de estos determinantes duros, no podríamos hacerlo sin ponderar y conservar las reglas
de juego que las prácticas escolares definen para la producción de conocimientos y
saberes, y para la producción de cursos específicos en el desarrollo infantil.

Algunos aspectos del trabajo escolar:

Las prácticas escolares inciden no sólo en los procesos de construcción de

conocimientos, sino en la producción de cursos específicos del desarrollo cognitivo. La
investigación psicológica cuenta con un número creciente de indagaciones acerca de los
efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológico. Tales
efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el funcionamiento cognitivo de
los sujetos escolarizados. A este tipo de efectos se los ha identificado bajo la etiqueta de
procesos de descontextualización de los instrumentos de cognición (cf. Rogoff, 1990). La
independencia de los efectos respecto a la variedad de estrategias de enseñanza obliga a
pensar en las constantes del formato escolar como las principales productoras del efecto
descontextualizador.

Bajo la definición genérica de una función educativa o de unos fines pedagógicos, lo que
caracteriza a una institución escolar es la particular forma de organizar series de
actividades en aras de cumplir esa función o alcanzar esos fines.
Trilla, 1985, propone los siguientes factores como característicos del dispositivo escolar:

El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de espacio,
tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje escolar.

En primer lugar, es significativo el hecho de que la escuela define uno o varios colectivos.
Poco o nada puede comprenderse con respecto a la lógica de los aprendizajes escolares,
a la evaluación de los rendimientos, a la medición de las diferencias individuales, si no es
sobre la superficie de contraste de una población sobre la que se opera en tanto
colectivo… Más concretamente, el terreno sobre el que opera la acción docente es el
grupo de clase. Este terreno de operaciones será lo que defina en buena medida el rango
y las características de las acciones y tareas probables.

Por su parte, la organización espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela

resulta también un componente crucial del sesgo que tomarán los procesos cognitivos
desplegados en su interior.

Todas las prácticas que hemos estado mencionando suponen un relativo quiebre con la
economía de espacios y tiempos de la vida cotidiana, pero también con aspectos relativos
al dominio de sistemas de categorización de las situaciones cotidianas mismas, por

12
contacto con contextos espacio-temporales a los que no se accedería de no mediar
nuestro paso por la escolaridad.

El lector podría señalar que este quiebre queda relativizado, habida cuenta del acceso
franco que la mayoría de los niños tiene a los medios de comunicación masiva: dado este
acceso, el quiebre estaría instalado ya en la vida cotidiana de los sujetos. Coincidimos en
que es relevante considerar este acceso para comprender el sesgo particular que cobra
en nuestra época la relación de los saberes previos de los alumnos con el particular
funcionamiento del saber en el contexto escolar.

Una modalidad específica del aprendizaje escolar radica en el particular uso que se
promueve y se efectúa de instrumentos semióticos específicos -como la escritura-, de los
lenguajes formales -como el matemático-, o incluso de las formas sistemáticas de
conceptualización que portan las teorías científicas, en forma progresivamente
descontextualizada. El impacto descontextualizador debe buscarse en la apropiación y
dominio de poderosos instrumentos de representación cuyos procedimientos y
condiciones de utilización parecen definir buena parte de los objetivos educativos, en un
vector que va de una utilización sujeta a las condiciones de adquisición hacia una
utilización no sólo independiente de aquélla sino válida para todo tiempo y lugar.

En definitiva, una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje escolar

radica en que exige el dominio de sistemas de representación que permitan a su vez la
creación y manipulación de contextos espacio- temporales remotos. Tales contextos
pueden ser en buena medida imaginarios, y es por esto que en el desarrollo psicológico
se encontrará en el juego simbólico un precursor importante de esta posibilidad de
dominio.

Las actividades escolares, por otra parte, definen obviamente de manera sistemática los
contenidos y tareas que regularán el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas
determinadas. Tales posiciones resultan canónicamente las de alumno y docente. Cada
posición posee un rango de comportamientos posibles -aceptados-... Quien está situado
en posición de alumno está atravesado casi seguramente por un acceso parcial o aún
nulo a los objetivos que regulan la actividad, y a la decisión sobre el curso futuro que
tomará el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La artificialidad del aprendizaje escolar:

La artificialidad de las prácticas de escolarización es un elemento olvidado con frecuencia

en los análisis psico-educativos. Esta artificialidad de las prácticas escolares debe
advertirse al menos en dos aspectos

- las prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones

generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún
referente extra- muros… El problema del sentido último de las actividades que se
desarrollan en la escuela, y de las tareas que los alumnos están obligados a cumplir, se
encuentra en la base de este análisis, así como las preocupaciones por la transferencia
de los aprendizajes escolares a otros ámbitos… preocupación por el hecho de que la

13
institución escolar deja de ser una instancia mediadora entre ámbitos diversos de la
cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba tornándose un fin en sí misma.

- las prácticas escolares implican necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los

sujetos, ya no en el sentido de mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de
quiebre con las prácticas y contextos de crianza (es el objetivo de la escolarización)…
Cuando proponemos que los alumnos superen o abandonen sus perspectivas intuitivas
sobre los fenómenos físicos y adopten una perspectiva científica, todo parece indicar que
no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino, por el
contrario, buscar la apropiación de una de las versiones más sutiles y complejas del
pensamiento humano… La preocupación por el carácter disruptivo de las practicas
escolares, supone que el desarrollo espontáneo del niño debería llevarlo a la construcción
de conocimientos de tipo escolar o científico, acaba por confundir los procesos de
construcción de ciertas herramientas intelectuales específicas con la construcción de
conocimientos sobre dominios específicos.

Las unidades de análisis del aprendizaje escolar:

El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: la relación

maestra/ alumno… Como ha sostenido Mialaret, "durante largo tiempo, la educación fue
demasiado ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con un grupo de alumnos
independientemente de otros factores" (Mialaret, 1986:36).

Los análisis de las dos últimas décadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando de
captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa (Gimeno
Sacristán, 1991; Edelstein y Coria, 1995). De la díada docente/ alumno, se pasó a la
tríada docente/ alumno/ saber (Chevallard, 1985) … Los sistemas didácticos se
constituyen al comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un saber definido
generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseñantes y alumnos un
contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje (Chevallard,
1985:23).

No confundir los elementos de la tríada con la situación puntual de clase. En efecto, para
entender el funcionamiento de la situación puntual de clase, proponen como necesario
reinstalar la tríada docente/ alumnos/ saber en un contexto constituido por el sistema de
enseñanza, sistema que presenta un ensamble de dispositivos estructurales que permiten
el funcionamiento didáctico e intervienen en él en diversos niveles; y se hace necesario
también reinstalar el sistema de enseñanza en su propio contexto, el sistema social (en la
versión de Chevallard, los padres, los científicos, la instancia política), donde se juega una
instancia fundamental de funcionamiento didáctico: las negociaciones, conflictos y
soluciones sobre el saber que habrá de enseñarse en las escuelas.

Sobre la introducción de un tercer elemento… Desde el punto de vista de los análisis

pedagógicos, esta revolución exigió considerar la especificidad del contenido, y produjo
entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia
las didácticas centradas en los contenidos… A su vez, obligó a reformular los
presupuestos psicológicos en que se basaban los modelos didácticos. Aún los modelos

14
que, como el psicogenético, otorgaban una identidad específica al objeto en el proceso de
conocimiento, habían dado lugar a análisis del aprendizaje escolar en los que el énfasis
estaba centrado en mostrar los modos peculiares de conocer del sujeto colocado en
posición de alumno.

Pero el mismo Mialaret había mostrado en su agudo análisis que son tantas las tríadas
(él mismo identifica ocho)1 que es preferible pensar la educación como una función de "N"
variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema
escolar en su conjunto, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la
estructuración del espacio, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la
institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente... (Mialaret,
1986).

Desde nuestra perspectiva, es necesario explicar nuestro objeto de análisis, el

aprendizaje escolar, en función de las características de los dispositivos escolares
mismos, incluyendo, pero situándose más allá, de las características que guardan las
relaciones cara a cara, usualmente más identificadas en los análisis diádicos y triádicos…
encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros
del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto político más general
establecido por los adultos para los niños, y que contribuya a algo más que "ponerle el
marco" al aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el
aprendizaje que tiene lugar en las escuelas, bajo una óptica que restituya la comprensión
del papel productivo del proyecto político y de las características estructurales del
dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil.

Nuestra unidad de análisis deberá sin duda ponderar como un elemento la tríada
pedagógica, y las modalidades contractuales que vinculan a docente, alumnos y
contenidos, pero deberá ir más allá, avanzando sobre los determinantes duros de las
prácticas pedagógicas, y la naturaleza misma del proyecto político, que sientan de alguna
forma las condiciones de comunicación y negociación posibles.

El concepto de actividad como unidad de análisis:

Una categoría que resulta sugerente sugestiva a efectos de ponderar un cúmulo

mayor de aspectos que resultan componentes legítimos de la lógica de
apropiación de saberes en las prácticas escolares es la de actividad.

Como ha señalado Engëstrom, los componentes que intervienen en una actividad

consisten al menos en: La incorporación del instrumento mediador, que debe
considerarse un componente central de la definición del proceso de apropiación de
saberes… juega un rol central la apropiación de instrumentos semióticos específicos,
como la escritura y las formas matemáticas de representación… en el contexto escolar los
instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y, luego, instrumentos de
apropiación de otros saberes.

15
 En ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio
instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso didáctico: el libro de
texto, por ejemplo. Con esto quiere indicarse que las modalidades que adopten sujeto,
instrumento y objeto, así como sus relaciones posibles, son realmente versátiles.

El potencial de una unidad de análisis depende sobre todo de su fertilidad para interpretar
la situación de esos componentes en función de la dinámica general en que están
situados. En tal sentido, y volviendo a la actividad como unidad de análisis, debe
advertirse que el sujeto, instrumento, etc, se constituyen como tales en virtud de la
actividad que los contiene y define… El sujeto constituido en el seno de esta actividad
escolar es el alumno. El comportamiento de este sujeto es en parte situacional, lo que no
quita que, por sujeto culturalmente constituido, este atravesado por una serie de
constantes que parecen reconocibles en el alumno.

La posición del sujeto está definida ahora por el conjunto de relaciones que se enuncian.
El status de un alumno sólo es comprensible en función de las reglas de comportamiento,
de conducta, que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en
virtud de los criterios adoptados para la división de tareas. Un alumno se define por la
posición que ocupa en un dispositivo de distribución de tareas y de lugares o jerarquías
para la definición de las tareas mismas. Por eso se puede ser alumno siendo adulto:
porque ser alumno no implica ser niño, pero sí asumir una cierta posición en un sistema
de distribución de tareas.

En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad… Lo que

importa a nuestros fines es que la necesidad de ponderar una comunidad obliga a
contextuar una situación en el marco de una trama de relaciones sociales específicas.
Importa, por tanto, con relativa independencia de cómo se recorte la trama (se elija el
grupo de clase, la institución, la "tríada", etc), que se defina específicamente en qué
unidad se definirán las relaciones intersubjetivas y los lugares de los sujetos posibles.

Los sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto (los que
definen el sentido de asistir a la escuela) y las tareas específicas, son también objeto de
apropiación por parte de los sujetos… el hecho de que las posiciones son asimétricas
lleva a que el dominio -y, en cierto modo, la definición de los motivos- también sea
asimétrico.

Conclusión:

Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de

enseñanza a efectos de lograr procesos efectivos de apropiación de conocimientos,
implica la necesidad de ponderar estos aspectos en su incidencia relativa sobre la
definición de la situación de apropiación misma. Es decir, como ya hemos señalado, la
lógica y características de las tareas que se proponen a los sujetos parecen responder
sólo en parte a cierto reflejo o "transposición" de prácticas extra-muros (científicas o no).

16
Aún cuando haya cierto reflejo evidente, aún cuando los contenidos a trabajar se solapen
con la agenda de la propia ciencia, es claro que la lógica de las tareas escolares tiene un
carácter idiosincrático.
Para un abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar resulta ineludible un análisis de
las condiciones del trabajo escolar… Los procesos más generales de desarrollo y
constitución subjetiva sólo pueden comprenderse a la luz de una cuidadosa ponderación
de las situaciones en que se producen los procesos de apropiación de conocimientos, así
como de las regularidades y sesgos de tales situaciones.

Lewkowicz. (Ed.), Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias

perplejas. Buenos Aires, Argentina: Paidós. (pp. 105-114)

El objeto, campo de pensamiento, del historiador, es el cambio social.

Pensemos en los cambios de la infancia… ¿Cómo tejer subjetividad cuando las

instituciones ya no tienen potencia para instituir lo que suponen?

Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar
supone que los alumnxs llegan en condiciones (alimentados, dormidos, etc.). Se prevé un
sujeto que no necesariamente es el que llega. Hoy la distancia entre lo que se espera y lo
que se presenta es abismal.

Distinguir institución de agentes. Lo que la institución no puede (suponer) el agente

institucional lo inventa. Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan afectados y
se ven obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones
institucionales.

Si suponemos como debería ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o
de lo que puede haber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a
pensar.

La subjetividad se construye mediante distintas practicas productoras de subjetividad, en

distintas situaciones.El ciudadano es una realidad propia de una época histórica… es un
sujeto capaz de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia… Para
forjar un ciudadano se parte de un niño. Y el supuesto educativo de los Estados
nacionales es que el niño es fundamentalmente inocente y frágil, que requieren amparo y
educación. No es aún un sujeto de conciencia, no es un ciudadano.

La infancia como institución -como representación, como teoría- es producto de dos

instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto sujetos de
conciencia: la familia y la escuela. La familia instala en el niño el principio de legalidad a
través del padre.

Foucault y el estudio de los dispositivos de exclusión, ¿a quién se excluye? En el mundo

moderno se excluye a quien no tiene la razón sana. El niño no es mas que “hombre del
mañana”.

17
La transformación contemporánea vuelve al niño hombre del mañana, niño consumidor
del hoy… La destitución de las instituciones que producían infancia implica a su vez una
habilitación del presente para los niños. Presente para el mercado.

La infancia era una institución solidad porque las instituciones que la producían eran
solidas. Agotada la capacidad instituyente de estas instituciones, tenemos chicos y no
infancia.

Atravesamiento del capitalismo -el consumo-, la fluidez.

Pineau, P. (2001) ¿Por qué triunfó la escuela? En Pineau, P. Dussel, I. y

CARUSO M. La escuela moderna como máquina de educar.

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX; la
expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo.

La escuela se convirtió en un símbolo, en una metáfora del progreso. Todos los hechos
sociales fueron explicados como su triunfo o fracaso.

Para explicar la instalación de la escuela, se la ha definido como

- epifenómeno de la escritura

- formadora de ciudadanos

- conquista social

- aparato inculcador de las ideologías de clases dominantes

- expansión de derechos

- construcción de naciones

- entronización de la meritocracia

- imposición de la cultura occidental

- formación de movimientos de liberación

Dos cuestionamientos. Por un lado, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de

escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la
educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. No son
procesos homólogos, cada uno tiene su propia lógica. Por otro lado, la mayoría de estas
lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica
esencia/apariencia o texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada por el
contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares los que explican la
escuela, que se vuelve "producto de" estas causas externas. Pero históricamente es
demostrable que sí bien estos "contextos" cambiaron, el "texto escolar" resistió. La
eficacia escolar parece residir entonces -al menos en buena parte- en su interior y no en
18
su exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin
lograr destronar a la escuela.

El autor expresa “Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como

forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la
definición moderna de educación”.

Conteo de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron
lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico:

- homología entre escolaridad y otros procesos educativos: en la mayoría de los casos la

escuela de impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con otras
formas educativas presentes. El triunfo de la escuela implicó que estas otras formas
adopten ciertas pautas de escolarización y que otras se desintegren.

- la matriz eclesiástica: separación tajante del espacio, la escuela se convierte en la caja

donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. Obligación de
expansión y difusión de los saberes como forma de dominio. Espacio educativo total.

- la regulación artificial: criterios propios de regulación de las tareas, disímiles con los de
otras prácticas sociales del entorno cercano.

- el uso específico del tiempo y espacio: utilización escolar del tiempo y espacio material,
diferenciación juego y trabajo, docente y alumno.

- la pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo en una red medianamente

organizada, denominada sistema educativo. Ordenamiento horizontal y vertical.

- la condición de fenómeno colectivo: la construcción del poder moderno implicó la

construcción de saberes que permitieras coaccionar sobre el colectivo si anular la
actuación sobre cada individuo en particular (gubernamentalidad -Foucault, 1981).
Enseñar a muchos a la vez.

- la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: diferenciar las formas

de saber de las formas de aprender. El método para enseñar (aprender) se convierte en
objeto de una nueva disciplina, la pedagogía. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo
pedagógico pasa de ser un espacio de reflexión medianamente autónomo, a reducirse a
lo escolar. En el XX, lo escolar se limita a lo curricular. Triunfo de la racionalidad técnica
moderna, aplicada a la problemática educativa.

- la construcción de un cuerpo de especialistas dotado de tecnologías específicas: Los

docentes como sujetos que encarnan el saber. Comprenden, controlan y disciplinan a los
alumnos. Para lograr estos fines, deben moldearse en instituciones específicas, fundadas
dentro de los sistemas educativos.

- el docente como ejemplo de conducta: además de portar los saberes y tecnologías, el

docente debe ser un ejemplo de conducta a seguir por los alumnos.
19
- una especial definición de la infancia: en la modernidad se lleva a cabo el proceso de
diferenciación de las edades, y el colectivo de la infancia se segrega del de los adultos. La
infancia comienza a concebirse desde posturas negativas (incompletud, salvaje, ingenua,
egocéntrica, etc.) que la convierten en la etapa educativa por excelencia. Se construye un
sujeto pedagógico, el alumno, y se lo vuelve sinónimo de infante normal. Educar como
modo de completar al niño para volverlo adulto.

- el establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y

alumno: el docente es portador de lo que no tiene el alumno. La desigualdad es la única
relación posible entre los sujetos, negándose la existencia de planos de igualdad o de
diferencia. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y continua
degradación hacia el subordinado. Esta relación se repite entre el docente y sus
superiores jerárquicos.

- la generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: dispositivos de producción

de “cuerpos dóciles” en los sujetos-alumnos (pupitres, ordenamiento en filas, asistencia
diaria obligatoria, diferenciación de espacios y funciones, campanas, evaluaciones, etc.).
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela
obligatoria en tanto mecanismo de control social.

- la conformación de currículos y prácticas universales y uniformes: para el nivel

elemental, se basa en la constitución de un conjunto de saberes considerados
indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje (lectura, escritura y cálculo, religión
y/o ciudadanía).

- el ordenamiento de los contenidos: recorte, selección y ordenamiento de los saberes

que se deben impartir a los alumnos, por medio de la elaboración del currículo. Esto es
previo al acto de enseñanza e independiente de los agentes y receptores.

- la descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: la

escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, lo hace en
situaciones creadas con ese fin. El saber escolar descontextualizado implica la creación
del saber escolar que responde a ciertas pautas. El saber científico puro es moldeado por
la forma en que es presentado, por las condiciones en que se enseña y aprende, por los
modos de sanción y evaluación en su adquisición.

- la creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación del alumno: el sistema

escolar establece un nuevo tipo de capital cultural, el capital institucionalizado que
acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del
diploma o título de egresado. Tamiz de clasificación social. Al interior de la escuela,
también hay un sistema de clasificación y otorgamiento de sanciones con implicancias en
el afuera.

- la generación de una oferta y demanda impresa específica: la escuela implico la

creación de nuevos materiales escritos. Dicha producción adopto características
especiales, como la clasificación según el grado de didactismo, de claridad o de
adaptación al alumno, al currículum o a los fines propuestos.

20
La escolarización como empresa moderna.
La escuela no es un fenómeno que resulta de la, evolución "lógica" y "natural" de la
educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez,
la escuela puede considerarse el punto culmine de la educación entendida como empresa
moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su "naturalización".

Iluminismo, Kant, siglo XVIII: la educación como fenómeno humano, externo a la realidad
dada y a la divinidad. La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado. Es el
proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura.

El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente

consciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la
razón universal, con la ley moral, con los "imperativos categóricos", como motores de sus
actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de
autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al
conocimiento: la razón. Este fenómeno es, para Kant, el proceso educativo.

El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este

fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la "gubernamentabilidad", en tanto forma de
disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La
construcción del poder moderno, del poder que actúa por producción y no por represión,
que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de esta estrategia por la que el
poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. En este marco, Kant reforzó
una de las operaciones centrales de la educación moderna: la constitución de la infancia
como sujeto educativo por excelencia.

Liberalismo, siglo XIX: plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas
educativas como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio
de sus derechos. El fin de la educación liberal es la formación del ciudadano corno sujeto
portador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en los
organismos electivos. Educación como obligación y como derecho. La inscripción de lo
educativo en el marco de la población convirtió la educación en un "problema de Estado".
El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de
legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de
oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.

Positivismo: dos aportes fundamentales, en primer lugar, la comprensión de la escuela

como la institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida; la
cultura científica o nacional, como instancia de disciplinamiento social que permitiera el
desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. En segundo lugar, estableció la
cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. El cientificismo adoptó
diversas formas, una de ellas fue la realización de una serie de reducciones para la
comprensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la psicología, y esta a su
vez a la biología. Todo problema educativo era en última instancia un problema de un
sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de este sujeto estaban determinadas
por su biología… Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con
problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio y, como tal, es un
21
organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva… La única forma
de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades (físicas, psíquicas o
sociales) era el control total, las clasificaciones, la corrección de los desvíos y otras
prácticas ortopédicas… Por otro lado, también aportó la dimensión prescriptiva de la
didáctica mediante lo que Tedesco (1986) ha denominado el "detallismo metodológico".
Esto presuponía la existencia de un método pedagógico científico. Se consideraba que el
sujeto biológicamente determinado a aprender, expuesto al método correcto, aprendía lo
que debía más allá de su voluntad, su intención o de otro tipo de condicionantes.

Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del
triunfo final y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras
posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX. La organización del espacio, el tiempo y
el control de los cuerpos siguió el método de organización propuesto por este último.
Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso pedagógico, de
forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los saberes
por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución
intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son
comprendidas, dentro de la metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los
sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo con
sede en cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar
la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar
sus cuerpos.

Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX, el logro de los
procesos de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente
triángulo:

· alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su

cuerpo y formar su mente

· Docente fundido, en el Método, reducido a ser un "robot enseñante".

· Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

Siglo XX: en las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una
validación académica y teórica del modelo. Durkheim definió "educación" de la siguiente
manera:

“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía
no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad
política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado”
(Durkheim, 1984:70).

De fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve un fenómeno

esencialmente social en Durkheim. Para el primero, la educación es un proceso de
"completud" del infante como sujeto inacabado, al que el sociólogo sumó su comprensión
de sujeto social:
22
 “La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en
la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al
ser egoísta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral
y social. He aquí cuál es la obra de la educación, y bien se deja ver toda su importancia”
(ídem, p. 72).

Durkheim "naturaliza" a la escuela al volverla heredera de la "evolución pedagógica"

previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su
conformación (Durkheim, 1983).

Finalmente, la pone bajo el control estatal, El autor plantea la necesidad de tenencia de

un conjunto de saberes por parte de todos para ser parte de la comunidad/sociedad.

La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El debate

entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, guio la nueva lógica del aula.
Junto a esto, la psicologización de la pedagogía, las nuevas formas de organización y
administración, la globalización de la información, la masificación del sistema, la
constitución de nuevos agentes educativos -como los organismos internacionales- y la
aparición de nuevas formas de procesamiento de la información, entre muchos otros
fenómenos, condicionaron su devenir.

Fines del siglo XX: crisis en la forma educativa escolar. Nuestro aporte en este trabajo ha
sido pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y
contradictorio, como una de las tantas opciones posibles.

SEMANA 3- UNIDAD 1
Castorina, J. (2017) Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la
psicopedagogía.

Años ’80: se proclamaba la necesidad de autonomía de la practica psicopedagógica.

Autonomización epistémica posible si se establecen las relaciones complejas con la
clínica, los problemas del campo educativo, y las investigaciones en la pedagogía o
didáctica disciplinar.

Concepciones del mundo que influyen en la caracterización de las practicas

psicopedagógicas… obstáculos epistemológicos que provienen de la “epistemología de la
escisión” subyacente de las mencionadas prácticas… Se vincula con la posición que
adoptan los psicopedagogos respecto a la implementación de las teorías psicológicas y
educativas, y a la orientación de las practicas psicopedagógicas.

Con “marco epistémico” nos referimos al conjunto interconectado de principios que

subyace a la investigación científica y practica profesional, que establece el contexto en el
que se piensa que es significativo y que no, que es aceptable y que inaceptable, que es
central y que periférico, sea como teoría o método, en una disciplina. Propone las
condiciones en que se formulan los problemas, se elaboran los conceptos teóricos y los
procedimientos que se emplean.

23
R. García llama al marco epistémico, concepción del mundo.

Se trata de un sentido común académico que se impone a los psicopedagogos en su

formación y en su participación institucional y académica, y lleva a considerar naturales
ciertas preguntas y enfoques de los problemas. Se rechaza que haya psicología y
recursos neurocientíficos instalados en las practicas psicopedagógicas, sin una filosofía
subyacente que las condicione.

Cuando hablamos de marcos epistémicos, no solo nos referimos a su dimensión filosófica

sino también, a su costado histórico-social, en términos de valores morales y políticos,
imprescindibles para promover la producción de conocimientos. Valores no subjetivos
sino, característicos de las visiones del mundo de los grupos sociales.

Una posición valorativa no impide que se pueda guiar legítimamente una investigación
empírica y practicas profesionales. Los valores asumidos no garantizan su logro de
evidencia ni su fundamentación. Se consigue siempre que los valores no conduzcan a
conclusiones preconcebidas.

Marco epistémico de la escisión en la práctica psicopedagógica:

Merleau Ponty, 1945: el pensamiento moderno a ocultado las relaciones constitutivas de

los sujetos con el mundo y con los otros, las vivencias asociadas a la acción y a la
experiencia corporal. Se ha producido una escisión filosófica de los componentes de esa
experiencia con el mundo a partir de los aportes de Descartes: cultura-naturaleza,
individuo-sociedad, sujeto-objeto.

Este marco epistémico ha dominado la formación en psicología del desarrollo y la

educación.

Los estudios orientados por este marco epistémico adoptan una unidad de análisis
centrada en uno de los aspectos disociados de la experiencia con el mundo.

Por ejemplo, en el ámbito educativo se estudia al niño como el que “tiene problemas” y
no como el que deviene en dificultades mientras transita la experiencia escolar. Se
analizan las capacidades cognitivas como fijas, de forma individualizada, separando el
contexto de la conducta.

Desde el MEE se respalda otra interpretación de los cuadros clínicos, contrastante con el
naturalismo o el dualismo, pero aun ligada a uno solo de los componentes disociados. La
unidad de análisis refiere a los fenómenos culturales o discursivos. Los defectos
“biológicos” deben ser entendidos desde un punto de vista construccionista social, un
enfoque lingüístico y discursivo… “nada existe a menos que sea nombrado en el discurso
elaborado socialmente”.

El marco epistémico relacional:

24
 Para plantea nuevas preguntas sobre el proceso de aprendizaje y para resolverlas, se
requiere de una metodología dialéctica. La consideración de una unidad dinámica de
opuestos, con su síntesis superadora que permita abordar de otro modo las dificultades
en las intervenciones psicopedagógicas bajo el MEE. Se asume otro modo de
problematizar las cuestiones.

La tesis central del MER no consta de entidades individuales, cosas, sino de un complejo
entramado de relaciones que constituye a las entidades. Una ontología dialéctica que
atribuye existencia a un sistema de relaciones constitutivo de las relaciones sociales con
la actividad individual.

Respecto a los daños o deficiencias, son nombres para propiedades naturales que en su
dependencia del contexto llegan a ser limitaciones funcionales para las actividades de
aprendizaje… hablamos de una condición que es indeseables respecto de un
funcionamiento orgánico o social… La discapacidad propiamente dicha es un fenómeno
relacional que consiste en una relación dinámica, cambiante, entre un fenómeno natural
(los mencionados antes) y el mundo cultura circundante. La discapacidad como
constructo social. Se diferencia discapacidad de deficiencia, la primera no puede
reducirse a factores biológicos, pero tampoco son puro discurso (como en el
constructivismo).

El Aplicacionismo:

Castorina, 1989, lo define como el intento de recortar el campo de la psicopedagogía

implementando “acríticamente” las teorías psicológicas o psicoanalíticas (y las
neurociencias).

Si las intervenciones se reducen a trasladar la teoría al campo, no hay producción de

conocimiento. La psicopedagogía debe constituirse en la propia actividad, en el modo
propio de usar las disciplinas, cuyas contribuciones dependen de las cuestiones y
elecciones de la practica psicopedagógica.

Chardon, M.C., (2000), “¿Legitimar las prácticas del psicólogo en la escuela o

construirlas críticamente

La institución educativa es sólo la parte visible de un entramado complejo atravesado por

determinantes históricos, sociales, políticos, económicos, de vida cotidiana, etc.

La inserción del psicólogo en la institución educativa permite plantear reflexiones acerca

de la complejidad de los fenómenos que allí se producen y las múltiples posibilidades
acerca del cómo de las prácticas y de los supuestos teóricos que en forma ineludible se
expresan en dichas prácticas.

Entrar en una escuela (como psi) supone una serie de conocimientos, pero también una
serie de actitudes que se enmarcan en una conceptualización teórica que es necesario
explicar.

25
Entrar en una escuela implica, como señala Woods (1987) un proceso de "negociaciones
de acceso" que están atravesados por diferentes ejes. Uno de los más importantes es una
actitud respetuosa del/de los miembros de equipo de investigación/ psicólogo /alumnos
hacia los miembros de la comunidad educativa. Esto supone un modo de posicionarse
respecto de la población con la que se trabaja.
Una actitud respetuosa significa priorizar su aspecto participativo, de cooperación
horizontal y de reflexión crítica.

Recorrido histórico:

1- En nuestro país, la formación y la profesión del psicólogo han estado profundamente

ligadas a la clínica y a una modalidad que privilegió la intervención individual y/o grupal en
ámbitos particulares: el consultorio y el hospital.

2- Los excesos y los defectos debían tratarse fuera de la escuela para poder seguir en
ella. En no pocos casos las escuelas se las ingeniaban para expulsar. Las categorías de
normal y patológico se constituyeron en sutiles dispositivos de expulsión que prontamente
fueron naturalizados.

3- Guillain (1990) señala cómo la Psicología se convirtió en el instrumento que legitimó la

exclusión de los diferentes de un sistema educativo obligatorio, que hacía de la
homogeneidad su credo, mediante la medida individual de las capacidades "naturalmente"
diferentes.

4- La conjunción entre la aparición de la escuela obligatoria y la aplicación del modelo

positivista de comprensión produce dos categorías nosológicas que son propias de las
instituciones educativas: "niño con problemas de aprendizaje" y "niño con problemas de
conducta"… A los diferentes se los estudia, diagnostica y en general separa de la
institución, no sin antes culpabilizarlos por la situación. En ningún momento se estudian
sus producciones y la relación con su origen social, así como tampoco se pondera para
qué niños fue pensada la escuela.

5- En los comienzos de la década de los sesenta, se desarrollan los trabajos pioneros de

Gerald Caplan sobre la prevención, que revolucionan la concepción de la Salud Pública,
de la atención individual y más tarde también las prácticas psicológicas en salud y
educación… Conoley and Conoley (1982), adaptaron el Modelo de Consulta de Caplan
(1970), para las tareas que los psicólogos realizaban en las escuelas. Dichos autores
señalan que el concepto de consulta desde esta nueva concepción de la prevención
implica la noción de trabajo indirecto… Este modelo, al que por cierto se le pueden hacer
innumerables críticas, pone el acento en un psicólogo cuya tarea se ve como la de un
facilitador que ayuda al reconocimiento de puntos de vista no tenidos en cuenta. A pesar
de ello pone énfasis todavía en el trabajo con cada sujeto más que con los grupos y/o
colectivos.

Pensar al psicólogo en la escuela desde la prevención, es construir un espacio y un lugar

diferente al de la lógica hegemónica. En la tensión entre las teorías de la reproducción y
las de las resistencias creemos en la posibilidad de que se crean intersticios, polos de

26
oposición y trabajo en común, solidario, que pueden ser aprovechados para trabajar en
esta línea.

Plantea también una relación de horizontalidad con el docente que consulta, tomándolo
como un profesional con saberes propios a partir de su formación y experiencia, que hay
que valorizar, para que se incluyan en la reflexión.

Maddonni, P. (2014) El estigma del fracaso escolar: nuevos formatos para la

inclusión y la democratización de la educación. Prólogo, Introducción y Cap. 2.
Buenos Aires, Paidós.

Prologo

Agamben, cinismo del mundo adulto que reprocha a los jóvenes su supuesta incapacidad
para sostener proyectos o protagonizar experiencias, cuando, en verdad, han sido las
mismas generaciones de adultos quienes probablemente destruyeron las condiciones de
posibilidad de tales experiencias.

Es importante recuperar la voz de los estudiantes. Cuestión crucial no solo por la evidente
necesidad de su palabra para reconstruir los sentidos propios, sino también porque poco
puede esperarse de la construcción de una experiencia posible si no hay lugar legitimado
para la palabra de los jóvenes.

Se postula la escuela como lugar de recepción, apertura y posibilidad para los jóvenes,
incluida la posibilidad de legitimar su palabra. Se habla, precisamente, de la escuela
publica secundaria habitada por jóvenes de sectores populares que portan historias de
“fracaso”.

La singularidad en la posibilidad de construir experiencias esta dada por las vivencias

personales, por la particularidad de la experiencia escolar que se propone.

Creación de posibilidad, de potencia, contra las persistentes fuerzas de estigmatización y

las predicciones psicosociológicas del “no podrán aprender” … Formatos alternativos que
se resistan a ser leídos o significados como experiencias compensatorias o especiales.

Introducción

Cambios sociales ponen en duda la legitimidad de la educación pública y las causas que
conducen al “fracaso escolar”. Debate sobre el sentido de la experiencia escolar, en una
época de simultaneas prácticas identitarias, movilidades y discontinuidades familiares,
laborales y comunicacionales.

Tomar una posición crítica respecto al fracaso escolar, implica comprender la lógica a
través de la que los sujetos ubican dentro y fuera del contexto escolar los condicionantes
que los llevaron a repetir o dejar la escuela, entendiendo que estos pueden trascender a
los mencionados por los propios individuos.

27
Hoy operan ciertos discursos que tradicionalmente han explicado el fracaso escolar
legitimando la exclusión de los sectores populares o su permanencia dentro de las
escuelas al costo de padecer reiteradas repeticiones. Por eso, interesa conocer cómo los
propios jóvenes narran las situaciones de intermitencia, rutinización, abandono y regreso
educativo, a fin de distinguir sus significaciones, para pensar la escuela hoy.
Se deben comprender los contextos múltiples que constituyen el mundo social de los
sujetos y las redes de experiencias que atraviesan. El problema de desconexión, perdida
de interés y discontinuidad se debe centralmente al modo en que se despliega lo escolar y
no a los sujetos.

Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la dimensión psicoeducativa: Hacia

una re-conceptualización situacional.

La incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional

específico, al que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reúne
ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija
regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje,
la heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc. Rasgos
contingentes que no hay que naturalizar.

Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no

aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la
escolarización masiva y, si analizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad,
según la perspectiva de Engeström, posiblemente sea funcional a algunas de las
finalidades de la escolarización.

Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de

niños, adolescentes y jóvenes:

· Que no ingresan a la escuela

· Que ingresando no permanecen

· Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la

escuela.

-Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a
contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar
posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes
ulteriores.

El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la

segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial:
cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo
rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros
diferenciales según género, según sector social, según etnia, etcétera.

28
Nos interesa considerar qué ha aportado a aquella interpretación de fracaso escolar y qué
puede aportar a las lecturas contemporáneas el conocimiento psicoeducativo.
Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una
relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su
escolarización.

¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? Porque la psicología

educacional ha operado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del
dispositivo escolar moderno. institucionales. También porque, a partir de los años sesenta,
la didáctica buscó en la psicología bases para la fundamentación científica de la
enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones entre psicología y educación
(Coll, 1990).Además, en la actualidad es nuevamente la psicología, junto con la
psiquiatría, la disciplina requerida para explicar las dificultades de aprendizaje de los niños
y adolescentes que no se ajustan a las expectativas escolares (Zelmanovich, 2006).

Supuso mucho debate aceptar que muchas formas de fracaso escolar, la mayoría,
responden a las condiciones de escolarización. Frente a la masividad del fracaso la
interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de
la organización pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la presencialidad, la
descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, la
sospecha se volcó sobre los sujetos.

Interpretación temprana del fracaso escolar: Método patológico individual

- Contribuciones de la psicología individual con perspectiva escisionista.

- Uso de pruebas de inteligencia.

- Incorporación de profesionales psi a la escuela, cuyas intervenciones se centraban en

un abordaje de tipo clínico-individual, con escasa relación con los maestros que
desarrollan las practicas de enseñanza donde se visualizan las dificultades de
aprendizaje, y un foco casi excluyente en el sujeto en dificultad.

- Utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares. Forma

de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que las segundas
vienen a dar respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a
problemas surgidos de las propias prácticas educativas.

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales,

contextualistas, para producir una crítica teórica –y, con ello, política– al modelo
patológico individual del fracaso escolar.

El enfoque contextualista pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el

sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos

29
sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el
carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar.

Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo

patológico individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición
vigotskiana, identificó lo que denominó «falacia de abstracción de la situación» (Baquero,
2000), la cual no consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de su
situación personal o familiar, sino en abstraer las particularidades de la situación
educativa en tanto escolar. Debido a esta falacia, el fracaso escolar termina caracterizado
como resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo
acaba siendo una suma de fracasos individuales, un efecto agregado de los «déficits»,
«retardos madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc., que
portan individualmente los alumnos… En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita
a potenciar o habilitar formas de desarrollo previstas en el curso espontáneo del
desarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce cursos específicos en el
desarrollo cognoscitivo; al respecto, es ilustrativo el ejemplo de la atención. Esta
producción escolar del desarrollo ontogenético no es en sí misma un problema; el
problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación de la
que nos habla Baquero, se convierte una diferencia producida por la escolarización, en
una deficiencia de quienes no han sido escolarizados hasta entonces.

Distinción entre el plano disciplinar y el plano de las prácticas instituidas, es importante

observar que una cuestión puede estar dirimida de modos diferentes en cada uno de
estos planos… mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la
psicología educacional muestran una clara tendencia a alejarse progresivamente del
individualismo metodológico (que fue funcional al modelo patológico individual) y enfatizan
el giro contextualista, esto no significa que en el terreno de las prácticas, tanto
psicológicas como educativas, las relaciones estén igualmente redefinidas. En particular,
en el campo de las prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente
como la interpretación usual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades
escolares.

Analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo», considerado por las
investigaciones como la antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la
escolarización… Bajo la expresión
«poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy diversas que
necesitan ser diferenciadas (sobreedad, madres adolescentes, chicos en situación de
calle, etc.). La distinción que interesa aquí se refiere al modo en que tales condiciones
sociales afectarían su escolarización.

Pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas -individuales o

colectivas, de sujetos determinados o de grupos identificados por algún rasgo o condición
de vida- sino de atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en

30
nuestro sistema escolar… Dificultades para forzar el cronosistema que sostienen los
determinantes duros del dispositivo escolar, en los arreglos institucionales y en las
formulaciones didácticas… Proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran
los niños, adolescentes y jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades subjetivas,
sino como resultado de interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y como
está organizada en nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las
caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la medida en
que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que
«genera riesgo» deja de producirlo; y son operacionales en tanto son relativas a
condiciones de escolarización que deberíamos reformular o por lo menos tensionar.

Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de

grupos enteros de niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las
miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de niños
considerados en dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que
tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños… Se
trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir
en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los
dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que
se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos.

Valdez, Daniel (2001) el psicologo educacional estrategias d intervencion en

contextos escolares en: donde y como se aprende?

UNIDAD 2 - SEMANA 4
Bruner: “La teoría del desarrollo como cultura”

Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante,
convertidas en representaciones culturales aceptadas, ya no funcionan como
descripciones de la naturaleza humana y dan una realidad social a los procesos que
tratan de explicar.

Las teorías del desarrollo humano crean reglas e instituciones. Se determina lo

considerado normal. No significa que las teorías no hayan sido sometidas a la empiria,
sino que, una vez que los descubrimientos son aceptados, los supuestos se vuelven
definidores, prescriptivos y normativos de la realidad, reemplazando a las teorías
psicológicas tradicionales (“compuesto de deseos, temores y hábitos humanos”). Las
verdades de las teorías del desarrollo son relativas a los contextos culturales a los que se
aplican.

El autor investiga cómo los tres titanes modernos de la teoría del desarrollo –
Freud, Piaget y Vygotsky – pueden estar constituyendo las realidades del
crecimiento en nuestra cultura en lugar de haberlas simplemente descrito.
La idea de Freud, como el drama cultural, se refiere principalmente al pasado y a los
medios con los cuales el hombre se libera de las trabas de su propia historia. “Donde
estaba el ello, ahora habrá un yo” … En realidad, la idea misma de la neurosis de
31
transferencia permitía que el pasado se proyectase en el presente, de modo que pudiese
ser comprendido y exorcizado mediante la “elaboración” … creyente en la capacidad del
hombre para lograr la libertad de su pasado mediante la razón informada
psicoanalíticamente.

Si Freud fue el arquitecto de un nuevo e importante edificio del pasado y un formulador de

recetas para alterar su efecto, la teoría de Piaget defiende la autosuficiencia del presente
para explicarse así mismo. La explicación del pensamiento de los niños puede
encontrarse en la lógica intrínseca de determinadas etapas del desarrollo, no en la historia
pasada del niño. Las operaciones mentales están regidas por una lógica vigente en el
presente, y como la lógica cambia de una etapa a otra del desarrollo, no da el control
pasado del presente sino el control presente del pasado. Piaget recurrió al lógico y al
epistemólogo para explicar cómo se forman las estructuras lógicas y luego se
transforman. Para Piaget, el crecimiento sucedía naturalmente. El drama consistía en
estimar su crecimiento natural, no en comparar su situación presente con lo que sería
más tarde o lo que podría llegar a ser con alguna organización curricular especial.

Para Vigotsky, la mente no crece ni naturalmente ni sin ayuda. No está determinada ni por
la historia ni por las limitaciones lógicas de sus operaciones presentes. La inteligencia,
según este autor, es la agudeza para usar los conocimientos y procedimientos
transmitidos culturalmente como prótesis de la mente. Pero gran parte depende de la
disponibilidad y la distribución de esos mecanismos de prótesis dentro de una cultura.
La “postura cultural” de una teoría del desarrollo se refleja a veces en el lugar que le
asigna al lenguaje en el proceso de crecimiento. Por postura cultural quiero decir sólo la
manera en la cual la teoría relaciona al individuo en crecimiento con la cultura en general,
puesto que el lenguaje es la moneda en la cual se lleva a cabo esa relación. Podría
hacerse probablemente la misma afirmación sobre el lugar de la educación en una teoría
del desarrollo.

El lenguaje cumplía una función mucho más progresista en Vigotsky que la de ser
simplemente un medio para transmitir la historia cultural… la generatividad del lenguaje
desempeñaba una función central no sólo en el sentido contemporáneo de ese término
sino también en el sentido de ser un “productor de conciencia”. Según Vigotsky, el
lenguaje era un agente para modificar las facultades del pensamiento, para dar al
pensamiento nuevos medios para explicar el mundo. A su vez, el lenguaje se convertía en
el depositario de los nuevos pensamientos una vez logrados.

Freud, desde luego, formuló una teoría que dio una nueva base a la idea de la “cura por la
conversación”. Para él, el lenguaje era un campo de batalla en el cual los impulsos en
lucha peleaban por sus derechos (Bruner menciona los “lapsus”). Freud, desde luego,
formuló una teoría que dio una nueva base a la idea de la “cura por la conversación”. Para
él, el lenguaje era un campo de batalla en el cual los impulsos en lucha peleaban por sus
derechos.

Para Piaget, el lenguaje refleja el pensamiento y no lo determina en ningún sentido. Que

la lógica interna del pensamiento se exprese en el lenguaje no tiene efecto en la lógica
misma. La lógica de las operaciones concretas o de operaciones formales posteriores es
lo que mantiene al pensamiento en sus carriles, y estos dos sistemas lógicos son
structures d ensemble en sí, no son afectados por el lenguaje en el cual se expresan.

Cada idea, por consiguiente, manifiesta una actitud cultural. La de Freud expresa su
“liberalismo” mediante la estrategia de burlar el lenguaje convencional con la asociación

32
“libre”. La de Piaget expresa su fe en la lógica inherente del pensamiento y subordina al
lenguaje a ella. La de Vigotsky le da al lenguaje un pasado cultural y un presente
generativo a la vez, y le asigna la función de nodriza y tutor del pensamiento. Freud
encara al presente desde el pasado: el crecimiento se logra mediante la liberación. Piaget
respeta la integridad inviolada del presente: el crecimiento es el alimento de la lógica
intrínseca. Y Vigotsky transforma el pasado cultural en el presente generativo por el cual
avanzamos hacia el futuro: crecer es avanzar.
Ferreiro: “Aplicar, replicar, recrear”
¿Es posible aplicar a Piaget en dominios que no fueron sus focos de investigación?

La psicología de la inteligencia (o la psicología de los procesos cognitivos, para usar un

lenguaje más moderno) no es la misma antes y después de Piaget. El autor redefine las
preguntas de investigación. Al hacerlo, nos da nuevos ojos para mirar fenómenos que
creíamos conocer y que resultan otra vez nuevos y desconocidos. En otros términos, nos
da nuevos esquemas conceptuales para interpretar la realidad.

Piaget aporta como

- epistemólogo: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor?

- psicólogo: considerar con mayor atención las respuestas desviantes como la vía regia
de acceso a losmecanismos de formación de nociones y los modos de acceder a la
comprensión de “lo real”.

La autora plantea que se concibe el legado piagetiano como un conjunto cerrado de

trabajos sobre la génesis del pensamiento lógico, o bien como una teoría general de
procesos de adquisición de conocimientos. Ella se inclina por lo segundo.

En un contexto simplificador, aplicar Piaget a otros dominios podría consistir en un trabajo

puramente deductivo: dadas tales propiedades de las estructuras que definen los
estadios, y dada una cier ta descripción del objeto a ser conocido, sólo a tal o cual nivel
cognitivo ese objeto podría ser conocido -enseñado-. Otra forma de aplicar los aportes del
autor podríasignificar utilizar las “pruebas piagetinas” para determinar el nivel operatorio
de los niños y buscar correlaciones con el desempeño en tareas similares. Esta idea de
“aplicar Piaget a X”, debería abandonarse.

En cualquier caso, la idea misma de "aplicación" hace pensar en una acción

unidireccional: de la teoría hacia un dominio de aplicación: sin consecuencias para la
teoría. Pero me parece más coherente con el pensamiento piagetiano el pensar las
teorías como sistemas asimiladores que tienden a absorber fragmentos progresivamente
mayores de la realidad. Al igual que los esquemas de acción no tienden a cambiar sino a
permanecer; es el ejercicio mismo de la acción y la resistencia de los objetos lo que obliga
al cambio.
Cuando la teoría se pone a prueba frente a otros objetos puede ocurrir que fracase en el
intento de dar cuenta de ellos. Sin embargo, y a pesar de las connotaciones del
verbo"fracasar", ésta es la situación menos riesgosa para una teoría (obviamente, cuando
setrata de objetos diferentes de aquéllos con respecto a los cuales fue generada, y a
condición de definir adecuadamente dicha diferencia): la teoría no resulta modificada y el

33
conjunto de objetos y relaciones que se intentó ver a la luz de la teoría no han recibido
nuevas interpretaciones.

El caso más riesgoso para la teoría -paradójicamente- es aquel en que resulta adecuada
para dar cuenta de nuevos objetos. Es el caso más riesgoso porque, siguiendo con la
analogía antes mencionada, la teoría puede sufrir algunas modificaciones, sin pretenderlo.
Los nuevos objetos son los que, en este caso, resultan más afectados por la
interpretación: si la "asimilación teórica" es exitosa, esos objetos no serán
conceptualizados igual que antes.

Me pregunto ahora, al final de este ensayo, si he tratado de "aplicar Piaget” al desarrolló

de la escritura en el niño, o bien si he tratado de llenar algunas de las "lagunas" de
nuestro conocimiento, algunas de esas tantas lagunas que Piaget presintió al escribir La
Equilibración… Quizás pasé de la teoría como "esquema obligatorio” para ver cualquier
otra realidad, a esa misma teoría como marco de libertad para generar hipótesis y permitir
la construcción de nuevos observables.

Rivière: “Desarrollo y educación: El papel de la educación en el diseño del

Desarrollo humano”

Los procesos de educación se institucionalizan claramente en torno a edades

relativamente fijas. Se trata de una adaptación del sistema social al diseño del desarrollo
humano. Entre los 5-16 años (edades que cubren la niñez, no la infancia, y el comienzo
de la pubertad) hay cierta especificidad de desarrollo psicológico yneurobiológico.

Entre los 4 y los 12/15 se da el proceso de muerte neuronal programada, en el que

disminuyen las conexiones sinápticas frontales. Dicha muerte depende de las
experiencias del sujeto.
En una situación educativa -contexto de clase- los sujetos realizan funciones mentales
simultaneas. Funciones con historias evolutivas diferentes y que no son determinadas por
los procesos educativos, pero, los permiten. Son funciones complejas, automáticas, no
conscientes. Hay otros procesos, más conscientes, que nos permiten entender el discurso
de otra persona. Procesos perceptivos. Estos se adquieren alrededor de los seis meses.
Un tercer tipo de procesos, los del pensamiento… “ustedes están definiendo, mediante
sus procesos depensamiento, objetos mentales nuevos”. En definitiva, realizamos
funciones simultaneas, procesos con diferentes grados de consciencia, algunos exigen
más atención. Aquellos más inconscientes son más eficientes, más rápidos
temporalmente.

Los procesos de percepción son procesos de proyección mientras que, los procesos de
pensamiento son de inferencia: “No es que cuando pensamos inferimos y cuando
percibimos no. En ambos casos inferimos; la diferencia es que la inferencia que hacernos
con la percepción es una inferencia fija, mientras que la inferencia que hacemos con el
pensamiento es una inferencia variable, es una inferencia flexible. Lo que yo estoy
diciendo sólo se puede percibir de un modo, pero se puede comprender de distintos
modos.” “la percepción asigna valores diferenciales fijos y la comprensión valores
variables. Y solamente aquellos procesos que reciben representaciones-variables son

34
susceptibles de influencia educativa, son los que de verdad-varían en función de la
educación.”

El papel del discurso:

Los procesos edudativos en nuestra especie son, básicamente, procesos de discurso,
procesos que implican el uso de formas complejas del discurso y el dominio de procesos
subyacentes de comprensión del discurso. Esto tiene un origen cultural y natural.

La educación se da en un organismo que elabora en forma de discurso un tipo de función

comunicativa que no se da en ningún otro organismo. Es lo que se llama función
declarativa… Sólo un animal que muestra mediante el lenguaje, y que además tiene un
lenguaje cuya función es mostrar (no pedir, mostrar), educa necesariamente. El proceso
educativo es, en gran medida, un proceso de dominio y control creciente de recursos
metacognitivos.

Y la escolaridad se hace obligatoria en un doble sentido: un en términos de derechos y

obligaciones, y otro, “porque obliga a controlar sus mentes”.
Para entender el debate entre innatismo (Chomsky) y constructivismo (Vigotsky),
problema central en la psicología del desarrollo en la actualidad, se debe distinguir:
- Funciones de tipo 1: (ej. establecimiento de constantes de brillo por el sistema ocular).
Descritas y prescritas en el genoma, remite a la maduración del cerebro con alta
independencia de las condiciones culturales, ambientales o sociales.

- Funciones de tipo 2: (ej. noción de objeto permanente). Surgen de una mínima

interacción activa con el medio.

Las funciones de tipos 1 y 2 implican la interiorización por parte de un organismo de

invariantes del mundo que son decisivas para la adaptación de la especie.

- Funciones de tipo 3: (ej. comprensión de discurso, el lenguaje). Hay material del

genoma que está dedicado específicamente al lenguaje, que da órdenes que tienen que
ver con la estructura biológica que subyace al lenguaje. No están determinadas por el
genoma: están permitidas por el genoma, que es una cosa distinta. Son híbridos que
implican el formateo cultural de funciones definidas por el genoma. Sólo se dan en
contextos interactivos muy particulares. A esos contextos interactivos en los que se
producen estas funciones es a lo que llamamos crianza. La crianza es el conjunto de
procesos interactivos que implican una fuerte vinculación, una relación muy asimétrica de
cuidado, etc., en la que se definen las funciones de tipo 3. Estos contextos interactivos
tienen una curiosa peculiaridad, y es que no se proponen de forma explícita y consciente
la constitución de las funciones de tipo 3, pero la logran con extremada eficiencia. Son
específicas del hombre. El proceso por el cual el individuo desarrolla estas funciones es
uno de los que llamamos “procesos de humanización”, y. desafortunadamente, el sujeto
que no puede desarrollar las funciones de tipo 3 no se puede “humanizar”, no tiene
desarrolladas estas funciones específicas.

- Funciones de tipo 4: (ej. multiplicación). No están determinadas por el genoma, aunque

están permitidas por él. Son muy sensibles a la interacción y, además, a diferencia de lo
que ocurre con las funciones de tipo 3, requieren formas especializadas de interacción.

35
Implican interacciones explícitamente dirigidas a la interiorización por el niño de ingenios
de la cultura. No sólo tienen una alta dependencia interactiva: tienen también una alta
dependencia de una forma explícita de interacción que está dirigida a la constitución de
las funciones de tipo 4. Las funciones de tipo 4 no humanizan, hacen otra cosa: hacen
cultura o aculturan, y además estructuran formalmente.
Es importante tener en cuenta que lo que asegura la estabilidad básica del sistema
cognitivo como especie soN las funciones que no son específicas de la especie y que no
son susceptibles de influencia cultural. Por otra parte, hay que diferenciar claramente lo
que es percepción (discriminación perceptiva) y lo que es interpretación perceptiva. En la
interpretación perceptiva sí puede haber una influencia cultural.

La persona dedicada a la psicología de la educación debería tener grabado en el lóbulo

frontal aquella frase de Vygotski que dice que "el desarrollo humano implica la
intersección de dos líneas de desarrollo: una línea natural y una línea cultural"… Las
funciones de tipo 4 implican la incorporación masiva, como procesos de la mente, de
instrumentos de la cultura, de la historia. Ya no tienen un pasado filogenético, tienen un
pasado histórico.

Las funciones de tipo 3 están en proceso de interiorización a medida que continúa nuestro
proceso de “especiación”, y de hecho nunca llegan a interiorizarse bien del todo, por eso
la gente, de vez en cuando, sigue pensando en voz alta. Y las funciones de tipo 4 tienen
muchos problemas de interiorización. Cuanto más nos acercamos a las funciones de tipo
4 mayor es el grado de dependencia consciente, pero ni siquiera en las funciones de tipo
4 tenemos acceso a todo el proceso.

El proceso de conciencia es uno de los conceptos más complicados. Tiene que ver con
los recursos de atención que exigen los procesos, con el acceso del sujeto al propio
proceso cognitivo. Pero nosotros no tenemos acceso a procesos como los que permiten
hacer constancias perceptivas o los que nos permiten comprender el lenguaje, sin
embargo, sí tenemos cierto acceso a ciertos procesos de pensamiento.

También hay procesos de pensamiento que no son conscientes y se usan

simultáneamente a los otros. Estoy pensando en un tipo de distinción, en psicología del
pensamiento, entre procesos de tipo 1 y procesos de tipo 2.

Los procesos de tipo 1 son procesos asociativos mucho más simples, muy poco
conscientes, que luego muchas veces se justifican con los procesos de tipo 2. Es cierto
que estas clasificaciones en tipos de procesos están inspiradas en la distinción que hace
Vygotski entre nociones elementales y superiores… Hay funciones perceptivas que son
extremadamente complejas, por eso prefiero no utilizar la terminología vygotskiana.

El siguiente punto a tratar yo creo que es muy importante, y es el carácter simbólico o no

de las funciones… veces se confunde lo simbólico con lo mental… un símbolo es una
forma de interacción… Todo símbolo cumple una función comunicativa.

En el desarrollo humano hay una cierta organización temporal que constituye las
funciones de tipos 1, 2, 3 y 4… los 18 primeros meses de vida están básicamente
destinados a la constitución de funciones de tipos 1 y 2. Lo cual no quiere decir que no
haya nada de las de tipo 3, hay algo de ellas ya preconstruido. Los tres años siguientes,
de los 18 meses a los cinco años, están predominantemente destinados a la constitución
de funciones de tipo 3: lenguaje, simulación, teoría de la mente, Y la cultura de la
sociedad define un período para la construcción de funciones de tipo 4, lo cual no quiere

36
decir que no se hayan constituido antes algunas funciones de tipo 4 o que no se sigan
constituyendo después Esta etapa es la qu abarca, aproximadamente, desde los 5 a los
15 o 16 años, que se concreta en nuestra cultura en torno a la escolaridad obligatoria. A la
escuela se asigna esencialmente el papel de constituir funciones de tipo 4 que, repito, no
se acaban ahí.

De modo que hay un carácter simbólico de esas funciones a partir de los mecanismos
simbólicos que se han constituido como parte de las funciones de tipo 3. En las funciones
de tipo 4 hay una alta exigencia atencional y una diferencia muy importante, una
diferencia en grado de modularidad.

El concepto de módulo en la psicología cognitiva de los últimos años- aparece articulado

fundamentalmente por Fodor que define un módulo como una capacidad, podemos
llamarla una facultad cognitiva, que tiene las siguientes propiedades: se dedica a algo
muy específico, concreto o particular; actúa de modo eficiente, pero con un coste,
mientras trabaja no puede interrelacionarse con otros subsistemas de la mentes -otros
módulos-; están fuertemente prescritos genéticamente. Cuanto más vamos de las
funciones de tipo 1 a las de tipo 4, menos modularizadas están las funciones. Eso
también tiene un significado en cuanto a otras dos características de las funciones: la
vulnerabilidad y la localización, hacia las tipo-4 son más vulnerables y menos -o nada-
localizadas.

En la psicología del siglo XX, ha habido una parte que se ha dedicado a definir un modelo
de aprendizaje, y esto es un grave error: no hay un modelo de aprendizaje al que se
puedan atener los distintos aprendizajes de las distintas funciones, y creo que esa es una
clave para los psicólogos del desarrollo, para los psicólogos de la educación.

Y el proceso de aprendizaje, dice John Anderson, es un proceso por el cual un

conocimiento, una capacidad, primero entra en el sistema y pasa por una fase declarativa.
Declarativa significa que se puede declarar. Esa fase declarativa suele implicar un alto
componente de conciencia y después se convierte en procedimiento… en la medida en
que se proceduraliza se automatiza y deja de consumir recursos conscientes.

El conocimiento escolar es esencialmente out to in, porque no hay nada

previsto en la biología para multiplicar.
Y es a partir de ahí, de ese saber interactivo, desdé donde se produce el proceso de
proceduralización, de combinación; es muy gráfico hablar de que es un modelo de afuera
hacia dentro… Claro, ese proceso tiene que ser asimilado, no puede ser
“proceduralizado” si no puede ser asimilado. No se trata de vaciar al sujeto, sino que hay
un sujeto que tiene muchas posibilidades operatorias, que tiene unos esquemas previos,
unas nociones previas, pero, desde luego, ese sujeto no genera desde el interior el
conocimiento escolar… El conocimiento escolar implica una asimilación desde lo que
Popper llamaba un conocimiento cultural que, por tanto, en condiciones normales no
puede ser generado endógenamente. Lo cual no quiere decir que ese conocimiento no
necesite procesos de asimilación. El hecho de que un modelo sea out to in no significa
que no haya procesos de asimilación.

Podemos hablar de aprendizaje a partir de las funciones de tipo 2. No se puede hablar de

aprendizaje en las constancias perceptivas. Pero en aquellas funciones en las que se
puede hablar de aprendizaje, en las funciones de tipos 2, 3 y 4, no es posible formular un
solo modelo de aprendizaje, ni conductista, ni cognitivo, como ha pretendido la psicología
de nuestro siglo. Hay que recurrir a la idea de que se dan procesos de aprendizaje

37
cualitativamente diferentes entre las funciones de tipos 3 y las funciones de tipo 4… Las
funciones de tipo 3 se adquieren con procesos procedurales y declarativos... Hay otro tipo
de funciones que se adquieren o se desarrollan por vías procedurales, como son la de
tipo 2, pero en este caso el sujeto no es consciente de ellas.

Si bien estas funciones no tienen períodos únicos de desarrollo, sí es cierto

que tienen periodos preferentes.

Cuanto más cerca estamos de las funciones de tipo 1, mayor es la determinación del
momento de desarrollo. Y en las funciones de tipo 3 existen claramente unos períodos
críticos, pero en las funciones de tipo 4 el límite Es la competencia que requieren esas
funciones. Porque las funciones de tipo 4 son derivadas de la cultura y además no derivan
de la cultura de cualquier manera, sino que son derivaciones de la cultura de los ingenios
considerados más importantes a lo largo de la historia.

Hemos visto, entonces, una serie de aspectos en los que varían las funciones. El
grado de influencia cultural en la localización neural, la dependencia de períodos
críticos, la prioridad ontogenética y el hecho de que sean más o menos flexibles es
lo que incide en los procesos de pensamiento que trata de reproducir la escuela.

Veamos ahora algunas características fundamentales de las funciones de tipo 3, que nos
facilitarán la clasificaciónde las características de las funciones de tipo 4:

1. Tienen una altísima dependencia interactiva, son formas de análisis de la acción

humana.

2. Implican intersubjetividad secundaria, no pueden constituirse si el niño no percibe al

otro como sujeto o si no puede autopercibirse.

3. Implican un formateo cultural de la mente humana, un aprendizaje implícito de tipo

procedural-declarativo.

4. Son el punto de unión entre la biología y la cultura. El niño incorpora artificios

culturales, pero su mente ha sido preparada biológicamente para ello.

La adquisición escolar de las funciones de tipo 4 implica procesos que son permitidos por
la constitución previa de las funciones de tipo 3:
- Ya hay un control metacognitivo.

- El niño puede ahora manejar simbólicamente su propia mente.

- Hay una conciencia que puede hacer autorrelación explícita.

- Hay una mente que se ha constituido como sistema simbólico.

Sin ficción, sin imaginación no hay ciencia. Hacer ciencia implica separar, suspender,
imaginar y fingir, y ver qué sucede cuando finjo.

38
Para terminar esta primera lección del curso, vamos a esquematizar las características
fundamentales de las funciones de tipo 4:

1. Las funciones de tipo 4 completan, reinterpretan y revisan las funciones de tipo 3.

Presuponen la adquisición previa del núcleo estructural de estas. Su constitución es
inevitable a partir del núcleo de las funciones de tipo 3.

2. Así complementan procesos de formateo cultural de la mente-cerebro, que se

concretan universalmente a través de procesos educativos implícitos en la interacción de
crianza. Se definen en peculiares interacciones asimétricas en las que el discurso tiene un
papel decisivo. No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica. Se
adquieren mediante procesos declarativo-procedurales. Permiten el acceso a la
objetividad consciente de una mente, derivada de las sedimentaciones funcionales
puramente contingentes de la filogénesis.

3. Implican el manejo consciente de recursos simbólicos. Incluyen representaciones

simbólicas especializadas y recursos instrumentales completamente contingentes a la
cultura y no previstos por la filogénesis. Implican la apropiación de aspectos del mundo
por la conciencia. Insertan instrumentos y símbolos en la actividad psicológica. Definen
representaciones del mundo que no derivan de forma directa de las funciones de tipos 1,
2 y 3, y que son resultado del afrontamiento de obstáculos epistemológicos por la mente
humana.

4. Definen un tipo de procesos mentales absolutamente específicos del “hombre en una

cultura”. Implican un altísimo grado de conciencia y control metacognitivo. Exigen atención
selectiva, control consciente de la memoria de trabajo y nociones a las que no acceden
directamente las funciones de tipo 3 en su desarrollo interactivo. Implican trabajo humano.
Implican selección social, definen el conocimiento como valor social.

5. Son patrones parcial o totalmente interiorizados de esquemas, procesos de inferencia,

notaciones representacionales, etcétera. Son instrumentos culturales para representar el
mundo y operar sobre él.

6. Son muy ineficientes y costosas. Son vulnerables, inconstantes y muy susceptibles de

olvido.

7. Permiten que el “modelo final” del desarrollo no esté predefinido en el hombre, a

diferencia de lo que ocurre en otras especies.

SEMANA 5- UNIDAD 2:

Bendersky, B. (2004) “Perspectiva psicogenética: revisiones de algunos conceptos

básicos"

Piaget se dedicó al estudio del conocimiento, planteándose una pregunta susceptible de

verificación experimental. A diferencias de posturas filosóficas como el empirismo y el
racionalismo, su propósito no es definirlo sino explicar los mecanismos de su

39
construcción: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento?

Para abordar su objeto de estudio construye una epistemología científica y utiliza cuatro
métodos complementarios: el análisis directo (estado del conocimiento y condiciones en
juego), el análisis formalizante (estructura del conocimiento), el método histórico-crítico
(historia de la ciencia), y el método psicogenético (caracterización de los distintos niveles
de conocimiento en el sujeto y de los mecanismos en juego). Por este último, recurre a la
psicología.

La psicología genética surge como sustento empírico, pero cobra importancia en el marco
de las investigaciones y se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la
construcción del conocimiento en el sujeto, y con un método propio de indagación: el
método clínico crítico. Este método le permite a Piaget indagar procesos.

En su pregunta original se evidencia la idea de proceso y de complejización creciente.

Desde el comienzo, Piaget afirmó qe el conocimiento no es un estado (como creían en las
corrientes filosóficas mencionadas); se construye en un largo y complejo proceso, a partir
de diversos mecanismos descritos y explicados por la teoría.

Para la teoría psicogenética, el conocimiento se construye en un proceso de interacción.

Sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la interacción dialéctica que surge
entre ambos. El autor plantea que el conocimiento no es innato, el sujeto nace con ciertas
posibilidades que van a desarrollarse o no según distinto factores. El sujeto como tal nace
con ciertas condiciones, fundamentalmente biológicas, que le permitirán desarrollar o no
ciertos conocimientos en función de las experiencias que atraviese. La acción como
constitutiva del conocimiento.

Se habla de sujeto epistémico, que conoce, y de objeto de conocimiento.

Los esquemas de acción son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y significa
el objeto. Estos esquemas de acción van coordinándose entre sí y diferenciándose, para
permitirle un conocimiento más objetivo del objeto. Simultáneamente, los esquemas van
cobrando complejidad a partir de las exigencias del objeto. Así, los primeros esquemas
reflejos se transforman en esquemas de acción prácticos o materiales, después en
esquemas de acción interiorizados y, por último, en esquemas de acción interiorizados y
reversibles.

Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plantear

que todo conocimiento supone una asimilación, una otorgación de significado al objeto. La
asimilación es siempre deformante, “deforma” el objeto en función de las posibilidades
que otorgan los esquemas e implica la modificación del Objeto en función de los
esquemas de acción disponibles (ej. un objeto x se vuelve chupable para un bebé dado
que el esquema de acción que permite conocerlo el de succión). Luego, se da la
acomodación, proceso complementario de la asimilación que supone la modificación de
los esquemas de acción del sujeto en función de los requerimientos del objeto. Cuando el
sujeto asimila un objeto y lo modifica según sus posibilidades, es decir, según los
esquemas de acción que se pongan en juego, simultáneamente modifica sus esquemas
40
para poder incorporar el objeto. Son procesos complementarios que permiten la
continuidad funcional entre el nivel biológico y el psicológico (puede haber predominio de
uno sobre otro). El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado la
adaptación (Piaget define la inteligencia como adaptación al medio), postulado
indisociable del de organización, proceso que permite una coherencia interna y cierta
sistematización.

Adaptación y organización son las llamadas invariantes funcionales, ya que no varían a lo

largo del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes. Los esquemas de acción no son
aislados, se coordinan y diferencian según reglas de composición interna. Esta aclaración
nos remite al concepto de estructura. La estructura es una totalidad organizada de
esquemas que respetan ciertas leyes. “En una palabra, una estructura comprende, de
este modo, los tres caracteres de totalidad, transformaciones y autorregulación”. Las
estructuras, a medida que se complejizan, no desaparecen,pero tampoco se mantienen
como tales. Se conservan integrándose a las siguientes, superándose… La
autorregulación permite entonces la conservación de la estructura, lo cual no impide que
la estructura en cuestión pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor y
enriquecerla.

En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza a

un momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos forman parte de la génesis, del
proceso de construcción de conocimiento.

Piaget define este concepto como el sistema de transformaciones que permite el pasaje
de un estado de conocimiento a otro más estable. Para Piaget, hablar de génesis es
hablar de desarrollo. El proceso de construcción del conocimiento no puede explicarse sin
el proceso de equilibración, último responsable de esa construcción, ya que, sin
desequilibrio, el sistema no se vería obligado a modificarse.

Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta una

perturbación, es decir, un objeto o situación que no puede serfácilmente asimilable por los
esquemas del sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentará, mediante
mecanismos de regulación, compensar, lo que le permitiría restableciendo el equilibrio
perdido para lograr así lo que se denomina una equilibración simple, o bien reequilibrando
la estructura logrando un equilibrio más complejo, es decir, una equilibración mayorante.
Para Piaget, tarde o temprano, toda equilibración será mayorante, de otro modo se
detendría, el proceso de construcción del conocimiento. Perturbaciones como motor de la
construcción de conocimiento.

Cuando Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacción, no considera al

objeto solo, aislado del mundo. Contrariamente a esto, plantea la existencia de un objeto
contextuado, un objeto que se le presenta al sujeto en un contexto que le confiere una
significación particular.

Cuatro son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea: maduración
biológica;experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos; transmisión social; y
equilibración. Todos estos factores contribuyen a la construcción cognitiva, son
complementarios entre sí… Cabe destacar también que los aspectos cognitivos son
indisociables de los aspectos sociales y afectivos.

41
 El desarrollo cognitivo es un proceso temporal, planteado por Piaget como una serie de
etapas que se suceden unas a otras en un orden de sucesión invariante y de
complejidadcreciente. Se trata de cuatro estadios, cada uno definido por una
organización particular: el estadio sensoriomotor caracterizado por la acción práctica; el
preoperatorio en el que se comienza con la representación, la acción se interioriza y surge
el pensamiento; el estadio operatorio concreto en el que las acciones interiorizadas se
vuelve reversibles y se transforman en operaciones; y el operatorio formal en el que se
complejiza la capacidad de reversibilidad y se combinan diversas operaciones permitiendo
el conocimiento hipotético-deductivo.

Relación con el aprendizaje

Es necesario explicitar que el proceso de desarrollo, en el marco de esta teoría, es

independiente del aprendizaje; incluso puede plantearse que “los procesos de desarrollo
son condición previa para la realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él”.

La investigación psicológica no debería transferirse directamente a la práctica. Los

problemas que plantea la educación no pueden responderse mediante una perspectiva
psicológica ni desde una sola disciplina aislada.

Piaget (1969)1 señaló que:

La pedagogía experimental sólo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos

propiamente pedagógicos, lo que no significa que la psicología no constituya una
referencia necesaria, pero sí que los problemas planteados son otros y conciernen menos
a los caracteres generales y espontáneos del niño y de su inteligencia que a su
modificación por el proceso en cuestión. [...] De aquí resulta que los progresos de la
pedagogía experimental, en tanto ciencia independiente por su objeto, están ligados,
como en todas las ciencias, a investigaciones interdisciplinarias.

Pese a las advertencias y como si se tratara de una pedagogía, se intentó aplicar

conceptos de la teoría piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teoría
como a la especificidad, del campo educativo. Situarse más allá del aplicacionismo
significa no sólo reconocer que éste ha desvirtuado a la psicología genética al despojarla
de su inspiración epistemológica, significa también sostener que es precisamente a causa
de esta inspiración que la psicología genética es tan importante para la didáctica, porque
las preocupaciones didácticas están muy cerca de las preocupaciones epistemológicas
(Lerner, D. en Castorina, J.A., 2001)2.

Puede aceptarse la importancia de la teoría psicogenética para la educación. sostener en

el ámbito educativo que el conocimiento es un proceso gradual de construcción o aceptar
la existencia de errores “constructivos”,así como reconocer la importancia de un conflicto
cognitivo en el avance del conocimiento, resulta pertinente en este marco.

Ferreiro, E. (1999) Vigencia de Jean Piaget. Cap. 7 “Psicogénesis y Educación”

Es normal que esta teoría suscite tanto interés entre los educadores, porque Piaget se
ocupa de la parte nuclear,medular de los procesos de aprendizaje: los procesos de
adquisición de conocimientos.

42
Se trata de un autor que escapa a las clasificaciones corrientes; no es un autor más: es
un autor “fuera de serie”.

Veamos por qué:

[a] Es psicólogo, pero no le interesa la psicología en sí, sino como manera de lograr una
visión transformadora de la Epistemología. [b] Es biólogo, pero no le interesa la biología
en sí, sino como el intermediario necesario para comprender la continuidad entre la
adaptación biológica y la adaptación cognitiva. [c] Es un psicólogo especializado en
psicología infantil y, sin embargo, no le interesa el niño en sí; estudia al niño para
comprender el pensamiento adulto, pero no cualquier pensamiento adulto, sino la versión
más rigurosa de este pensamiento, la que subyace a la práctica histórica de la ciencia. [d]
Es, básica y primordialmente, un epistemólogo. Pero la epistemología que él propone
difiere tan radicalmente de las epistemologías corrientes, que los epistemólogos lo
rechazan, acusándolo de hacer psicologismo.

No respeta la manera consagrada de “hacer epistemología”: quiere rescatar la

epistemología del dominio de la filosofía especulativa, y hacer de ella una ciencia. No
respeta la manera habitual de “hacer psicología” de los psicólogos de su tiempo: crea
nuevos métodos para responder a nuevas preguntas; precisamente aquellas preguntas
que le servirán para fundamentar una epistemología.
Si la teoría de Piaget es, en general, mal comprendida, es en educación donde la mala
comprensión resulta más dramática, en virtud de sus consecuencias.

La aplicación de Piaget a la educación pasa, generalmente, por ciertas versiones de

“divulgación” de la teoría que reducen la psicogénesis a una secuencia cronológica, y la
noción de “estadio” a un catálogo de nociones… El investigador en psicología genética
trata de identificar una secuencia evolutiva, pero no se queda allí, sino que intenta
incesantemente reconstituir los lazos de filiación entre los niveles que identifica. Y trata de
hacerlo renunciando a la tentación fácil de invocar una causalidad ad-hoc.

La naturaleza asimiladora —y no simplemente “registradora”— del conocimiento entraña

las siguientes consecuencias: el desarrollo cognitivo es un proceso interactivo y
constructivo. Al caracterizarlo como proceso interactivo, se lo opone a los procesos
madurativos y a los puramente exógenos.

Como los esquemas de asimilación se originan en la acción, la acción aparece como el

origen de todo conocimiento. El término acción no refiere únicamente a “acción material”
(abierta o manifiesta). De la misma manera, el término “objeto” no refiere únicamente a
objeto material. Según el tipo de objeto con el que interactúe y según el nivel de desarrollo
del sujeto, el término acción puede remitir a interacciones sociales o a acciones
internalizadas, tanto como a acciones materiales individuales. Pero lo que importa señalar
es que la acción involucra una transformación del objeto y del sujeto.

Las modificaciones en los esquemas cognitivos no son, pues, el resultado de una

“tendencia al cambio” o de una maduración endógena, sino el resultado de la interacción
con el mundo. Es lo no-asimilable (perturbaciones) lo que presenta retos cognitivos.

43
El progreso cognitivo es, pues, constructivo en el sentido fuerte del término: hay re-
organizaciones parciales que obligan, en ciertos momentos, a re-estructuraciones totales
(una reorganización completa de los esquemas cognitivos). Esas nuevas estructuras son
relativamente estables, dentro de ciertos dominios y por cierto tiempo, hasta que nuevas
crisis cognitivas obliguen a una nueva reestructuración… Uno de los grandes
descubrimientos piagetianos fue el poner de: manifiesto que el crecimiento intelectual no
consiste en una adición de conocimientos sino en grandes periodos de re-estructuración
y, en muchos casos, re-estructuración de la mismas informaciones anteriores, que
cambian de naturaleza al entrar en un nuevo sistema de relaciones… Los grandes
cambios en el desarrollo no se relacionan, entonces, con incrementos de información,
sino con las posibilidades de procesar, de operar con la información.

Nada, en esta perspectiva, permite pues caracterizar a los estadios como un catálogo de
nociones. Pero es precisamente a partir de cierta noción simplista de los estadios que
aparecieron los primeros intentos de aplicación pedagógica de la teoría de Piaget.

Cuatro grandes tentaciones de aplicacionismo (parodiando el título de un artículo de F.

Smith [1973], diría: “Cuatro maneras fáciles de hacer imposible la aplicación de la teoría
de Piaget a la educación”):

- Pretender enseñar las nociones de conservación como si fueran otros tantos

contenidos escolares ligado al propósito de aceleración del desarrollo… lo que se
enseña son las respuestas que sirven de indicadores de la existencia de la noción,
confundiendo así el resultado de la operación con la operación misma.

- En otros casos, conscientes de que las operaciones como tales no pueden ser
enseñadas,concluyen que sólo cabe esperar hasta que aparezcan. Y, como Piaget señala
la edad de 6-7 años como el comienzo del estadio llamado de las “operaciones
concretas”, el acceso a este nivel correspondería entonces a la mal definida noción de
“madurez para el aprendizaje”. Si bien se reconoce la realidad de la actividad
estructurante del sujeto, se ignora, por un lado, la relatividad de las edades de acceso a
los distintos estadios y, por otro, las dificultades inherentes a la propia reestructuración.

- Consultar los libros de Piaget para saber en qué año escolar hay que poner tal o cual
contenido. No solamente aquí se confunden, una vez más, la originalidad de los estadios
con la banalidad de las edades promedio, sino que se disocia el contenido del modo de
acceso a dicho contenido. Piaget gustaba repetir:

“Todo aquello que se enseña al niño, se impide que lo invente”. No hay manera de
apropiarse de un conocimiento sin comprender su modo de construcción, es decir, sin re-
construirlo.
- Tomar la teoría de Piaget como si fuera una pedagogía, peor aún, como si fuera un
conjunto de recetas inmediatamente aplicables. Cita a Piaget “pienso que el rol del
psicólogo es, antes que nada, mostrar los hechos que el pedagogo puede utilizar, y no
ponerse en su lugar para darle consejos. Corresponde al pedagogo ver cómo puede
utilizar lo que el psicólogo le ofrece”.

44
No solamente la teoría de Piaget no es una pedagogía (y nunca pretendió sedo) sino que,
personalmente, considero un abuso de lenguaje el hablar de “educación piagetiana”:
Piaget no intentó crear ningún sistema educativo; un sistema educativo es un producto
social y,como tal, responde a una serie de racionalidades y de solicitaciones que
sobrepasan en mucho el dominio de lo psicológico

Castorina, A.; Fernández, S. y Lenzi, A. (1984) “La ¨Psicología

Genética y los procesos de aprendizaje”

Los educadores y psicopedagogos contemporáneos buscan en la teoría psicogenética

piagetiana una caracterización de cómo constituye su conocimiento el sujeto que aprende,
aspecto fundamental para poder abordar cualquier tarea psicopedagógica. Y esta lectura
se realiza por lo general con la intención de lograr una reformulación de ciertos métodos
pedagógicos o diagnosticar y encarar el tratamiento de algunos trastornos de aprendizaje
con mayor comprensión de las etapas del desarrollo intelectual.

Sin embargo, consideramos que la teoría psicogenética puede contribuir aún más a la
orientación de la actividad psicopedagógica, especialmente en relación con la teoría del
aprendizaje que supone. Es necesario señalar que toda metodología de la enseñanza,
incluso toda evaluación de un trastorno de aprendizaje supone, explícita o
implícitamente, una teoría del aprendizaje. De acuerdo con el modo en que se
comprenda el problema general de la adquisición de conocimientos, se organizan los
procedimientos particulares de la enseñanza. De acuerdo con el modo en que
evaluemos un trastorno de aprendizaje, se encarará su tratamiento. Por lo tanto, es
importante que educadores y psicopedagogos precisen cuál es la teoría del aprendizaje
que sustentan, para actuar en consecuencia.
En nuestra opinión no existe, en el momento actual, la posibilidad de una instrumentación
directa de la teoría psicogenética a la práctica pedagógica. Ahora bien, cabría preguntarse
a qué razones obedecen estas dificultades. Señalaremos tres

- la psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada
en la tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente
epistemológico

- la práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la psicología genética no

tiene todavía respuestas

- la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente

articulación. Es evidente que en el acto pedagógico están comprometidos aspectos
institucionales y libidinales—además de los mecanismos cognoscitivos—, por lo que
resulta ilegítima su reducción a una sola perspectiva.

A pesar de las dificultades apuntadas, consideramos que la teoría psicogenética provee

en sus líneas directrices la primera fundamentación científica de la escuela nueva. Pero
es necesario avanzar más para poder delinear una posible instrumentación pedagógica
de la teoría.

45
Aproximación histórica
Primera etapa: La cuestión del aprendizaje fue planteada en Ginebra en los años
cincuenta. Hacia los años 1957- 1958 se realizaron los primeros trabajos que tuvieron una
consecuencia directa sobre la teoría del aprendizaje y que respondían a un interés
epistemológico explícito. Se trataba de cuestionar al empirismo…

No hay una lectura directa de la experiencia, ésta es una primera condición para formular
una teoría del aprendizaje.

Sin embargo, existe una larga tradición en las investigaciones clásicas de aprendizaje que
conjuga una psicología conductista y una inspiración epistemológica empirista. Para los
conductistas, el aprendizaje es un proceso que se dirige desde "afuera", a partir de l
constatación de los hechos por el sujeto y de su refuerzo externo…

El esquema clásico de aprendizaje estímulo-respuesta quedará superado. Los estímulos

no se consideran más como hechos físicos, aunque lo sean realmente, fuera de la
interpretación del sujeto. Desde el punto de vista psicológico, los estímulos son hechos
significativos y "sólo se vuelven significativos cuando hay una estructura que permite su
asimilación. Una estructura que puede integrar ese estímulo, pero al mismo tiempo da una
respuesta”

Sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son
significativos para el sujeto. Esta es otra condición constitutiva de los aprendizajes. En
palabras de Piaget: "En el principio no está el estímulo sino la estructura”.

En la versión clásica del aprendizaje, la relación entre estímulo y respuesta es de

asociación, mientras que en psicología genética es de asimilación. Esta actividad del
sujeto es la que subyace al vínculo entre estímulo y respuesta… En esta concepción ya
no hay un proceso lineal y dirigido de estímulo a respuesta, "sino un proceso circular de
asimilación inicial del estímulo al esquema de respuesta y de acomodación de las
respuestas al estímulo así calificado."… el aprendizaje no parece ser una secuencia de
registros pasivos del objeto en el sujeto, sino que da lugar a una verdadera construcción.

Segunda etapa: si hay una lógica de los aprendizajes, ¿esa lógica se podría, a su vez,
aprender por ejercitación y refuerzo externo? Experimentación sobre la adquisición de la
noción de conservación del peso en niños no conservadores: se administró un pretest
para indagar cuáles eran los niños que no conservaban el peso para someterlos luego a
varias sesiones de aprendizaje de esta conservación, tres semanas después, se tomó un
post-test relacionado con la transitividad del peso… Los resultados fueron los siguientes:
en primer lugar, parecía que los niños habían aprendido la conservación del peso. Es
decir, después de los reiterados ensayos, terminaban por sostener que efectivamente, las
bolitas, a pesar de las transformaciones, pesaban lo mismo. En segundo lugar, lo que los
niños no pudieron lograr fue la transitividad… En el caso de esta experiencia lo que los
niños aprendieron fue el contenido físico de la noción. Lo que no aprendieron fue el
sistema que da cuenta de la conservación, la estructura operatoria. Esto se puede afirmar
porque los niños que adquirieron esta pseudo-conservación no poseían simultáneamente
la transitividad, lo que sí sucede durante la adquisición espontánea. Y esto último en
virtud de ser la transitividad una propiedad del sistema de operaciones. "Parecería
entonces que un aprendizaje basado en refuerzos externos o en comprobaciones
empíricas corresponde sólo al contenido de los conceptos y no a las estructuras."

He aquí la conclusión principal a que podemos arribar: el grado relativo de "aprendizaje

estructural" depende de que los sistemas estén soportados por otros más elementales. En
46
otras palabras, para utilizarlos resultados de la experiencia hace falta comprenderlos o
asimilarlos a estructuras preexistentes. En consecuencia, las estructuras aprendidas
resultan no sólo del aprendizaje estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarrollo,
es decir, del modo de funcionamiento por equilibración de los sistemas de conocimiento.
Una vez más, el aprendizaje estructural está subordinado a los mecanismos del desarrollo
espontáneo.

Tercera etapa: Ya no se buscan argumentos más o menos generales en favor de la tesis

constructivista. Se trata, más bien, de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje
de un estadio estructural al siguiente… El cambio de enfoque del problema implicó u
cambio en la metodología de abordaje. Los problemas van a ser considerados
estrictamente bajo el modelo del desarrollo espontáneo… Se intenta presentar a los niños
situaciones que susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos sobre la hipótesis
teórica de que la construcción espontánea de las estructuras descansa en la superación
de conflictos, en la reequilibración de los desequilibrios del funcionamiento intelectual…

Podemos decir entonces que los niños forman sus estructuras resolviendo situaciones de
conflicto cognoscitivo.
Conflictos que pueden producirse entre esquemas de acción y observables, los que no
pueden ser asimilados inmediatamente, o bien conflictos entre esquemas… Sobre esta
base teórica se organizan situaciones de aprendizaje totalmente diferentes a las clásicas:
se van a plantear problemas en los que tarde o temprano los niños se van a enfrentar con
conflictos entre los esquemas involucrados. Con la toma de conciencia del conflicto, los
sujetos llegarán a establecer nuevas coordinaciones, capaces de resolverlo.

Las estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje:

Como hemos tratado de mostrar, uno de los objetivos de los trabajos sobre aprendizaje
era el estudio del aspecto funcional de los conocimientos, los procesos dinámicos que los
producen. A partir de los resultados obtenidos se abre una nueva línea de investigación,
orientada no tanto al análisis estructural de las posibilidades generales de un sujeto, en
uno u otro nivel de desarrollo, sino a la manera en que se actualizan estas posibilidades
frente a la resolución de un problema específico… el interés se desplaza hacia los
procesos de invención y descubrimiento del sujeto que busca resolver problemas bien
diferenciados… ¿cómo surge en un sujeto particular la invención de un conjunto de
procedimientos individuales, originales, en relación con un problema específico?

No es suficiente el conjunto de los posibles dado por el nivel estructural, ya que entre ellos
el niño deberá actualizar algunos en función del objetivo propuesto. En el curso de los
procedimientos dirigidos al logro del objetivo utilizará algunas alternativas, luego las
abandonará por otras, sin que cada secuencia de acciones sea conocida por él en el
comienzo de la tarea. Él va eligiendo cada secuencia de acciones, sustituyendo las
adoptadas anteriormente hasta descubrir la solución… La hipótesis básica es que los
procedimientos utilizados no constituyen una simple aplicación de las estructuras
cognoscitivas a los datos del problema. Ante la tarea planteada, el niño traza un plan de
acción que es modificado y precisado hasta alcanzar el éxito. Cada vez que el niño elige
un plan de acción sobre el material, tiene alguna idea acerca del objetivo que persigue y
acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hará

47
correcciones en función de los éxitos o fracasos de la acción efectiva. Esta modificación
está vinculada tanto a las secuencias de acciones como a las ideas o teorías que los
dirigen.

Parecería entonces que los aspectos de invención y descubrimiento surgen en el

interjuego de las secuencias de acción (llamadas también estrategias de resolución) y las
teorías implícitas que se construyen para comprender la regularidad de ciertas respuestas
del material… Las investigaciones actuales, por lo tanto, se dedican al análisis del
interjuego señalado y a la observación del rol de los contraejemplos, así como al pasaje
de la atención de los sujetos de los fines a los medios.

Volvamos al interrogante central del artículo:

¿Una teoría del aprendizaje debe tomar en cuenta solamente los aspectos estructurales
del conocimiento?

Creemos que no. Las investigaciones recientes, del tipo de la reseñada aquí, aunque en
sí mismas no fueron efectuadas como una continuación de los trabajos anteriores sobre
aprendizaje, aportan algunos datos deinterés para elucidar la cuestión.
Las consecuencias eventuales de estos estudios referidos a la invención y el
descubrimiento de un sujeto particularizado sobre la concepción del aprendizaje podrían
ser tres:

- nos acercan a un sujeto psicológico, que se pone de relieve a través de las secuencias
de acción, originales y personales, que se ejercen para resolver una tarea concreta. No se
trata ya del sujeto epistémico sino de un niño particular

- marcan la relevancia de cierto tipo de "errores" como indicadores de la construcción de

conocimientos.

Es el camino que debe recorrer el niño para resolver el problema, ya que funcionan como
generalizaciones abusivas que simplifican los datos. Es en el intento sistemático de
aplicación de estas teorías erróneas, en interjuego con los datos del problema, que el
sujeto llegará a relativizarlas y podrá resolver la tarea

- posibilidad de acceder a las teorías que el niño sustenta está dada mucho más por la
secuencia efectiva de sus acciones sobre el material que por sus informaciones verbales.
Esta perspectiva supone que no se exijan verbalizaciones -de las que el sujeto no puede
dar cuenta la mayoría de las veces- para certificar que se encuentra en posesión de un
saber.

Conclusiones:

Desde el punto de vista de la reconstrucción histórica, podemos sintetizar las relaciones

entre psicología genética y aprendizaje teniendo en cuenta que los estudios sobre este
campo han dependido de las transformaciones de la teoría psicogenética.

48
 En el período en que era dominante la descripción de la secuencia de estructuras y la
discusión epistemológica con el empirismo, las cuestiones giraron alrededor de la relación
entre las estructuras de la acción y la lectura de la experiencia... Sobre la pedagogía, el
aporte fundamental fue la caracterización de la acción transformadora como núcleo del
conocimiento del sujeto que aprende. La formulación de una teoría sobre cómo los
esquemas de acción estructuran la experiencia, permitió fundamentar la metodología de
la escuela activa.

Cuando la teoría se propone dar cuenta del mecanismo formador del conocimiento, los
aspectos funcionales (equilibrio, desequilibrio, contradicción, re-equilibrio, toma de
conciencia, etc.) inciden sobre la formulación de las experiencias de aprendizaje en
situación de conflicto… Respecto al impacto sobre la pedagogía, al precisar teórica y
experimentalmente la calidad de la actividad que hace el sujeto para reconstruir el saber,
se supera la limitación fundamental de esa corriente pedagógica: la ausencia de una
teoría psicológica que justifique la actividad como propuesta didáctica. Y. también, las
consecuencias derivadas de aquella limitación: la actividad por la actividad misma y la
actividad entendida como pura anipulación.
Finalmente, las investigaciones sobre estrategias cognoscitivas -situadas dentro de los
estudios microgenéticos permiten captar los aspectos proceduales del conocimiento que
no son reductibles a las estructuras. Sin embargo, lejos de contraponerse, los aspectos
proceduales y los estructurales en cierto sentido se podrían complementar. Puede
afirmarse que estos estudios están llamados a influir sobre la teoría del aprendizaje, ya
que enfatizan los aspectos individuales (pues los procedimientos son originales de cada
individuo) y la creatividad (dado que se centran en el descubrimiento y la invención de
posibilidades de resolución) … Para la pedagogía, las innovaciones que provienen de
este período se refieren al interjuego de los aspectos funcionales del conocimiento de un
sujeto y a la modalidad diferente que emplea el experimentador para suscitar el
aprendizaje.

Esta calidad de intervención podría tomarse como modelo de intervención pedagógica:

partir de los conocimientos que el sujeto posee; replantear la secuencia clásica de
presentación de problemas (de lo simple a lo complejo) buscando generar conflictos; tener
como objetivo maximizar el desarrollo y no la búsqueda del resultado, es decir, centrarse
en el proceso del conocimiento; aceptar las soluciones erróneas como válidas en tanto
indicadoras de un avance en la constitución cognoscitiva.

En suma, pareciera que la conclusión pedagógica acorde con la teoría psicogenética—

hasta donde ésta ha llegado—debiera ser la "maximización" del desarrollo y no su
aceleración.

SEMANA 6- UNIDAD 2

Vigotsky, L.: "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”

Cap. 4 Internalización de las funciones psicológicas superiores

49
El análisis de los procesos que subyacen a la creación de signos (señalización) señala
que se trata de una situación en la que se ha formado una conexión temporal
condicionada (reflejo condicionado – Pávlov). No obstante, si deseamos comprender los
mecanismos esenciales de lo que está sucediendo, nos vemos obligados a tomar en
consideración, no sólo el condicionamiento sino también al sujeto… Este rasgo distingue
las formas superiores de conducta de las inferiores.

La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema

psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un
proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto
psicológico se refiere… El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica.

Apoyándose en el significado figurativo del término, muchos psicólogos han utilizado la

palabra «herramienta» para referirse a la función indirecta de un objeto, como medio para
realizar una actividad.

Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su

unicidad. Este objetivo ha motivado nuestros estudios empíricos sobre el modo en que
están unidos el uso del signo y la herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están
separados… la analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función
mediadora que caracteriza a ambas. Por ello, pueden ser incluidas, desde la perspectiva
psicológica, bajo una misma categoría… en ninguna circunstancia, pueden considerarse
isomórficos respecto de las funciones que realizan, así como tampoco son susceptibles
de agotar totalmente el concepto de actividad inmediata dado que la actividad
cognoscitiva no está limitada al uso de las herramientas o de los signos.

Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de
ambas líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de
la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el
objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los
objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y
triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el
objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna
que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente
orientado.

Sobre el vínculo psicológico real que hay entre signo y herramienta, puede hablarse de su
desarrollo a nivel de la ontogénesis y filogénesis. El dominio de la naturaleza y el de la
conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por
parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre.

Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo
representa el simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado
del niño, la primera utilización de los signos demuestra que no puede haber un único
sistema de actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función
psicológica. El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata cambia
fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas
ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas
50
funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función
psicológica superior, o conducta superior, al referimos a la combinación de herramienta y
signo en la actividad psicológica.

Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones que requieren el uso de
signos. En la fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del niño la
confianza en los signos externos. Sin embargo, a lo largo del desarrollo de estas
operaciones se producen cambios radicales: la operación entera de actividad mediata (por
ejemplo, el acto de memorizar) empieza a asentarse como un proceso duramente
interno… En los niveles superiores parece haber abandonado toda confianza en los
signos. No obstante, esta apariencia no es más que ilusoria. El desarrollo, como suele
ocurrir, avanza, no en círculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en
cada revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.

Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa… Ejemplo:

cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación
objetiva con un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar… se
produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un
objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer
relaciones… el movimiento de asir se transforma en el acto de señalar… el movimiento
mismo queda físicamente simplificado, y lo que de él resulta es la forma de señalar que
denominamos gesto. Se convierte en un verdadero gesto sólo después de manifestar
objetivamente todas las funciones de señalar para otros y de ser comprendido por los
demás como tal. Su significado y funciones se crean, al principio, por una situación
objetiva y luego por la gente que rodea al niño.

Tal como se deduce de la descripción del acto de señalar, realizada más arriba, el
proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:

a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y

comienza a suceder internamente.

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo

cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a
nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones
entre seres humanos.

c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo
transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante
cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Para muchas funciones, el estadio
de signos externos dura indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarrollo. En
cambio, otras funciones se desarrollan mucho más y se convierten gradualmente en
funciones internas. No obstante, sólo adquieren el carácter de procesos internos como
resultado final de un desarrollo prolongado. Su internalización está vinculada a cambios

51
en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias
leyes.

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la

actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal
como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de
conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad
psicológica. El uso de signos externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios
evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en
el lenguaje. Losaspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lengua je
egocéntrico, se internalizan» para convertirse en la base del lenguaje interno.

La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente

desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo
de la psicología animal a la humana.

Cap. 6 Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza
no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación de
aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar.
Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los
niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.

La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño
son independientes del aprendizaje (ej. Piaget) … Los clásicos de la literatura psicológica,
como son las obras de Binet y otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito
previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de
un niño no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema
determinado, toda instrucción resultará inútil… Puesto que esta aproximación se basa en
la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo
avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda
desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones
activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una
condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado de este. Para resumir
esta posición: el aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo,
dejando a este último esencialmente inalterado… Los teóricos que sostienen el primer
punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje;
que la maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del
crecimiento mental.

La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta

identidad es la esencia de un grupo de teorías de muy diverso origen… Una de ellas se
basa en el concepto del reflejo: el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente
unido al proceso de desarrollo. Dicha noción fue elaborada por James, quien redujo el
proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo… Al
igual que Piaget, concibe el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas
innatas. El desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas
52
posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más
compleja de la respuesta innata… Por su parte, los teóricos del segundo grupo postulan
que ambos procesos se dan simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en
todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden
cuando se superponen.

La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de

anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo
claro de dicha aproximación es la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en
dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen
mutuamente.
Por un lado, está la maduración que depende directamente del desarrollo del sistema
nervioso; por el otro, el aprendizaje que, a su vez, es también un proceso evolutivo… es
nueva la idea de que los dos procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamente
dependientes e interactivos… Resulta sumamente claro que para Koffka el proceso de
maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto

nuevo, y más importante, de la última teoría es el extenso papel que ésta atribuye al
aprendizaje en el desarrollo del niño. El énfasis puesto sobre este punto nos remite
directamente a un viejo problema pedagógico, el de la disciplina formal y el problema de
la transferencia.

Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que la

adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma
medida. Los profesores pensaban y actuaban apoyándose en la teoría que postula que la
mente es un conjunto de capacidades—de observación, atención, memoria, pensamiento,
etc.— y qu cualquier mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora
general de todas las posibilidades. De acuerdo con esta teoría, si el alumno aumenta su
atención por la gramática latina, incrementará su capacidad de concentrar la atención en
cualquier tarea… capacidades básicas se modifican sustancialmente estudiando aspectos
determinados y conservan dichas modificaciones cuando se dirigen hacia otras áreas…
Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que
opera, y qué el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras.

Thorndike se opuso a este punto de vista. A través de una serie de estudios demostró que
eterminadas formas de actividad como el deletrear, dependen del dominio de
determinadas habilidades necesarias para la realización de una tarea específica… Esta
investigación muestra que la mente no es una red compleja de aptitudes generales como
la observación, la atención, la memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de
capacidades específicas independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyos
desarrollos son tambié autónomos. El aprendizaje es más que la adquisición de la
capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar
en una serie de cosas distintas.

Todo ello conduce a la conclusión de que, debido a que toda actividad depende del
material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un
conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hábitos
particulares. La mejora de una función del conocimiento o de un aspecto de su actividad
puede afectar al desarrollo de otra únicamente en la medida en que existan elementos
comunes a ambas funciones actividades.

53
Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt —que sostienen la tercera
posición señalada anteriormente—se oponen al punto de vista de Thorndike. Éstos
postulan que la influencia del aprendizaje nunca es específica. A partir de sus estudios de
los principios estructurales, sostienen que el proceso de aprendizaje no puede reducirse
simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual que
posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a
una serie de distintas tareas. Desde este punto de vista, el pequeño, al aprender una
determinada operación, adquiere la habilidad de crear estructuras de un cierto tipo, sin
reparar en losdiversos materiales con los que está trab ajando y sin tener en cuenta los
elementos implicados en ello.

Koffka no concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisición de

hábitos y estrezas. La relación que éste propone entre el aprendizaje y el desarrollo no es
la de una identidad, sino la de una relación mucho más compleja. Según Thorndike, el
aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka el desarrollo
'es siempre mucho más amplio que el aprendizaje.

Zona de desarrollo próximo: Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas,
su análisis nos lleva a una visión más exacta entre aprendizaje y desarrollo. Este
aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el
punto de partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la
escuela tiene siempre una historia previa… El aprendizaje y el desarrollo están
interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.

El error en el que incurre Kafka consiste en que, al observar la similitud entre el

aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente
entre ambos procesos, no es capaz de verlos elementos específicamente nuevos que
introduce este último en el desarrollo del pequeño. El autor distingue que en el primer
caso se da un aprendizaje sistemático y en el segundo no, sin embargo, no todo termina
en la “sistematicidad”.

Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería

equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño… Sin embargo, recientemente se
ha dirigido la atención al hecho de que no podemos limitamos simplemente a determinar
los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo
con las aptitudes de aprendizaje… El estado del desarrollo mental de un niño puede
determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles:

- el nivel real de desarrollo y

- la zona de desarrollo próximo

El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo
de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo. Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los
niños de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro
variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma edad
mental y que evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta
diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona de
desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de

54
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Si el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los
productos finales del desarrollo, entonces, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo
próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos,
sino únicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que
todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que
en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado
embrionario.

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,

mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento

mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este
método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración
que ya se han completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación,
que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo
próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo
dinámico, señalando no sólo o que ya ha sido completado evolutivamente, sino también
aquello que está en curso de maduración.

Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar
en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Un principio
inamovible de la psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los
niños, no su actividad imitativa, indica su nivel de desarrollo mental… Al evaluar el
desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño
alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas. Tanto la imitación como el
aprendizaje se consideran como procesos puramente mecánicos. No obstante, los
psicólogos más recientes han demostrado que una persona puede imitar solamente
aquello que está presente en el interior de su nive evolutivo. Así, por ejemplo, si un niño
tiene dificultades con un problema de aritmética y el profesor lo resuelve en la pizarra, el
pequeño podrá captar la solución rápidamente. Pero si el profesor resolviera un problema
de matemática avanzada el niño nunca podría comprenderlo por mucho que tratara de
imitarlo.

Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus
propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en
colectividad o bajo la guía de los adultos… Este punto exige una alteración radical de toda
la doctrina concerniente a la relación entre el desarrollo y el aprendizaje en los niños…

En un principio se creía que, mediante el uso de los test, podía determinarse el nivel de
desarrollo mental, que la educación debía tener presente en todo momento y cuyos
límites no podía exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo
pasado, hacia los estadios evolutivos ya completados. El error de esta noción se
descubrió antes en la práctica que en la teoría… Este tipo de enseñanza no aspira a un
nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho
proceso. Así pues, la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar

55
una nueva fórmula, a saber, que el “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al
desarrollo.

Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial
de Aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de
su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han internalizado estos
procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño.

Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, el

aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de
proceso evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Sí pues, el
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas

Wertsch, J. Voces de la mente. Cap. 2 “Una aproximación sociocultural a la mente”.

Una aproximación sociocultural a la mente comienza con el supuesto de que la acción

está mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo… el
criterio principal es que el análisis se encuentre ligado de alguna manera con factores
culturales, históricos o institucionales específicos.

Este acento sobre el carácter sociocultural situado de la acción mediada no significada

que no haya lugar para los universales… Las ideas de Piaget sobre los procesos de
adaptación universales —la asimilación y la acomodación— y los esquemas que
producen, no impiden a los investigadores la indagación del desarrollo socioculturalmente
situado; pero de hecho adoptaron una actitud que —en comparación con la comprensión
de los procesos universales subyacentes— concedía una importancia secundaria al
examen del carácter socioculturalmente situado.

Tres temas básicos en una aproximación sociocultural vygotskiana a la acción mediada:

1) la confianza en el análisis genético o evolutivo; 2) la afirmación de que las

funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida social, y 3) la idea
de que la acción humana, tanto en el plano individual como en el social, está
mediada por herramientas y signos.

Análisis genético:
en el enfoque de Vygotski, el análisis genético está motivado por un supuesto: es posible
comprender muchos aspectos de las funciones mentales sólo si se comprenden su origen
y las transiciones por las que han pasado… “el estudio histórico [en el sentido más amplio
de “historia”] del comportamiento, no es un aspecto auxiliar del estudio teórico, sino que
forma su auténtica base” (V., 1978) … Desde su punto de vista, resultarán erróneos los
intentos por comprender la naturaleza de los procesos mentales sólo mediante el análisis
de los productos estáticos del desarrollo. En lugar de advertir correctamente que los
diversos aspectos de estos procesos emergen de la transformación genética que han
sufrido.

56
Dominios genéticos:
Vygotski centró la mayor parte de su investigación empírica en el desarrollo del individuo
(es decir, sobre la ontogénesis), en particular, del individuo durante su infancia. Pero
suanálisis es aplicable a otros varios «dominios genéticos» tales como, específicamente,
la filogénesis, la historia sociocultural y la microgénesis (Wertsch, 1985).
La aproximación de Vygotski a la filogénesis se apoya en gran medida en los escritos de
otros teóricos, en especial Darwin y Engels, cuya influencia resulta particularmente
evidente en su aceptación básica de los principios darwinianos de la evolución, y en su
enorme interés por la transición del mono al hombre… En particular, estaba interesado en
la afirmación de que, en los monos, tales acciones para resolver problemas se hallan
restringidas por factores contextúales concretos; los monos permanecen «esclavos de la
situación», mientras que los humanos poseen los medios representacionales para superar
dichas limitaciones.

Este énfasis sobre las herramientas representacionales —una categoría de los

instrumentos mediadores— refleja la diferencia básica entre las funciones mentales
superiores y las elementales, que desempeña un papel central en los escritos de Vygotski
en general, y en su distinción entre períodos filogenéticos en particular.

Una propiedad definitoria de las funciones superiores, exclusiva de los humanos, es el

hecho de que estén mediadas por herramientas y por sistemas de signos, tales como el
lenguaje natural… Es decir, un análisis genético completo reconocería a la acción
mediada por herramientas como la precursora de las formas subsiguientes de las
funciones mentales. Los principios que gobiernan las formas posteriores de las funciones
mentales no pueden ser reducidos a aquellos que son apropiados para la acción mediada
por herramientas, pero tampoco pueden ser comprendidos por completo sin tomar en
cuenta los cimientos instalados por la fase evolutiva en la que las herramientas
proveyeron los instrumentos mediadores primarios.

Así como empleó la distinción entre funciones mentales superiores y elementales con el
fin de encarar la transición filogenética, Vygotski introdujo una distinción adicional entre
las funciones mentales superiores (exclusivamente humanas) para tratar las transiciones
genéticas en la historia sociocultural. Más específicamente, desarrolló la distinción entre
funciones mentales superiores «rudimentarias» y «avanzadas» (Wertsch, 1985c). Aunque
aceptó que esta distinción se desarrolla en muchos sentidos, la examinó en función de la
abstracción y la «descontextualización» (Wertsch, 1985) de los instrumentos semióticos
que median la comunicación y el pensamiento.

En la explicación de Vygotski, el principal rasgo distintivo de la ontogénesis —en

comparación con la filogénesis y la historia sociocultural— es la multiplicidad de fuerzas
evolutivas que se hallan operando al mismo tiempo. Específicamente, Vygotski (1960)
sostuvo que en la ontogénesis una línea de desarrollo «natural» interactúa con otra
«cultural» o «social» para crear la dinámica del cambio.

Relación entre dominios genéticos: cada dominio está gobernado por un conjunto único
de principios, que excluye cualquier forma de recapitulacionismo (Haeckel, 1874), e

57
incluso enfatiza más las diferencias que las semejanzas entre dominios. Como Werner
(“ppio. del paralelismo”), sin embargo, sí reconoció entre los dominios genéticos algunas
semejanzas formales y generales, según el tipo de transición evolutiva implicada. Estas
semejanzas se basan en su análisis de los instrumentos mediadores, un tema al que
retornaré con mayor detalle.

Las diferencias entre dominios genéticos surgen de la clase de fuerzas evolutivas

involucradas en cada uno… Los análisis de Vygotski sobre los principios pertinentes para
los diversos dominios genéticos se basaban con frecuencia en el argumento de que «la
auténtica naturaleza del desarrollo cambia».

[2] Origen social de las funciones mentales del individuo: la teoría marxista influyó en su
idea de que las funciones mentales superiores están basadas en la vida social. Está aquí
en discusión una propuesta más general: para comprender al individuo es necesario
comprender las relaciones sociales en las que ese individuo existe… «la naturaleza
psíquica de los seres humanos representa el conjunto de las relaciones sociales
interiorizadas que se han convertido en funciones para el individuo, y forman la estructura
del individuo» (V.,1981).

Toma prestada del psicólogo y psiquiatra francés Pierre Janet (1926-27, 1928) la «ley
genética general del desarrollo cultural», para formular una propuesta más amplia sobre
los orígenes sociales de las funciones mentales del individuo:

Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces. Primero aparece en el
plano social, y después en el plano psicológico. Primero aparece entre personas, como
una categoría interpsicológica, y luego dentro del niño, como una categoría
intrapsicológica. Esto resulta igualmente válido en relación a la atención voluntaria, la
memoria lógica, la formación de conceptos, y el desarrollo de la voluntad... [S]e
sobreentiende que la internalización transforma al proceso mismo, y cambia su estructura
y sus funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen en todas
las funciones superiores y sus relaciones (V., 1981).

Según este punto de vista, un estudio de los precursores de las funciones

intrapsicológicas (es decir, las funciones interpsicológicas) es la clave para comprender
las funciones mentales en el individuo.

En palabras de Vygotski, «la composición [de las funciones mentales superiores], su

estructura genética y sus medios de acción [formas de mediación] —en una palabra, toda
su esencia— es social. Incluso cuando nos volvemos hacia los procesos mentales
[internos], su naturaleza permanece cuasi-social… no supone que lasfunciones mentales
superiores en el individuo sean una copia simple y directa de procesos socialmente
organizados; contra una visión semejate nos adviértela importancia que dio, en su
formulación de la ley general del desarrollo cultural, a las transformaciones involucradas
en la interiorización.

Un segundo aspecto concierne a la definición de las funciones mentales superiores (tales

como pensamiento, atención voluntaria y memoria lógica) … esta definición supone que la
noción de función mental puede aplicarse adecuadamente a formas de actividad tanto
sociales como individuales.

Ej. Una niña de seis años ha perdido un juguete y pide ayuda a su padre. El padre
pregunta dónde lo vio por última vez; la niña dice «no puedo recordar». El hace una serie
de preguntas:

58
¿lo tenías en tu habitación?, ¿afuera?, ¿al lado? A cada pregunta, la niña contesta «no».

Cuando él dice ¿en el coche?, ella responde «creo que sí», y va a recuperar el juguete…
En este tipo de casos no podemos contestar a la pregunta «¿quién recordó?» señalando
a una u otra persona. En cambio, es la diada como sistema la que desempeñó la función
de recordar en el plano interpsicológico.

El argumento general de Vygotski sobre el origen social de las funciones mentales

superiores en el individuo surge con más claridad en relación con la «zona de desarrollo
próximo» … Esta zona se define como la distancia entre «el nivel de desarrollo efectivo
[del niño], determinado por la resolución independiente de un problema», y el nivel
superior de «desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas con
la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capacitados» (V.,1978).

[3] Mediación o acción mediada: las funciones mentales superiores, y la acción humana
general, están mediadas por herramientas (o «herramientas técnicas») y por signos
(o«herramientas psicológicas»).

Desde su punto de vista, no tiene sentido afirmar que los individuos «tienen» un signo, o
lo han dominado, sinindicar las formas en que los usan o no los usan para mediar sus
propias acciones o las de otros… acento en las propiedades mediacionales de los
procesos semióticos.

La incorporación de instrumentos mediadores no se limita a facilitar la acción, que podría

haberse realizado sin ellos; en cambio, advirtió Vygotski (1981), «mediante su inclusión en
el proceso de comportamiento, las herramientas psicológicas alteran toda la afluencia y la
estructura de las funciones mentales.

Lo hacen determinando la estructura de un nuevo acto instrumental, del mismo modo que
una herramienta técnica altera el proceso de adaptación natural determinando la forma de
las operaciones laborales»

Los instrumentos mediadores fueron creados con el intento expreso de dar forma a la
acción individual… Aunque los factores individuales —por cierto, psicológicos— ponen
límites a los instrumentos mediadores, la aproximación sociocultural que he estado
proponiendo sugiere que también desempeñan un papel esencial los factores culturales,
históricos e institucionales. Así lo establecieron Vygotski y sus colegas al seguir una línea
de razonamiento que reflejaba su adhesión a la propuesta marxista sobre la primacía de
las fuerzas sociales.

Argumentaron que muchos rasgos del diseño de los instrumentos mediadores se originan
en la vida social… «un signo siempre es originariamente un medio usado con propósitos
sociales, un medio para influenciar a los otros, y sólo más tarde se convierte en un medio
para influenciarnos a nosotros mismos» (V., 1981)… Prestando atención más

59
específicamente al sistema de signos del lenguaje, sostuvo que «la función primaria del
lenguaje, tanto para el adulto como para el niño, es la función comunicativa, el contacto
social, la influencia sobre los individuos que nos rodean» (V., 1934)… su explicación del
habla «egocéntrica» e«interna». Ya que estas formas de habla derivan de la
comunicación, «el contacto social, la influencia sobre los individuos que nos rodean», la
consecuencia es que deben reflejar determinadas propiedades de sus precursores
interpsicológicos, tales como la estructura dialógica.

Contrastando con las conclusionEs de Vygotski sobre las fuerzas que dan forma a los
instrumentos mediadores —habitualmente limitados a la dinámica de las funciones
interpsicológicas— quisiera seguir otra propuesta más general, según la cual los
instrumentos mediadores surgen en respuesta a una extensa serie de fuerzas sociales.

Específicamente, pueden estar involucradas otras fuerzas además de las de las funciones
interpsicológicas localizadas… Los instrumentos mediadores surgen con frecuencia como
respuesta a otros requerimientos que ala eficacia de las funciones intrapsicológicas o
interpsicológicas… los instrumentos mediadores que dan forma A la acción no surgen
típicamente como respuesta a las demandas de la acción mediada, ya sea en el plano
interpsicológico o en el intrapsicológico.

Consideramos desde la perspectiva general de los procesos mediadores, los procesos

utilizados (-ej.- para clasificar estudiantes)… se encuentran conformados
fundamentalmente por los instrumentos mediadores que emplean… con frecuencia el
poder de los instrumentos mediadores para organizar la acción no es identificad por
quienes los emplean, lo que contribuye a la creencia de que las herramientas culturales
son producto de factores naturales o inevitables, mas que de fuerzas socioculturales
concretas… en tanto los instrumentos mediadores son productos de fuerzas culturales,
históricas e institucionales cuya pertinencia puede ser poco evidente para los escenarios
locales en que se los emplea, estos instrumentos dan forma a estos escenarios de un
modo que no se consideraría apropiado desde la perspectiva de las funciones
interpsicológicas o intrapsicológicas.

Volviendo a Vigotsky…

Potenciales semióticos: La concepción de que los instrumentos mediadores surgen en

respuesta a diversas fuerzas socioculturales tiene varias implicaciones. Principalmente,
implica que los instrumentos mediadores están predispuestos para ser usados más
fácilmente para algunos propósitos que para otros, e implica también que esta
predisposición puede no estar basada en formas de la acción mental individual ideales o
máximamente eficientes… determinados modelos de lenguaje y de pensamiento son más
fáciles, o llegan a considerarse más apropiados en determinadas situaciones que otros.
Me ocuparé de esta cuestión bajo el título de «potenciales semióticos» (Wertsch, 1985).

Vygotski conceió al lenguaje muchas potenciales semióticos, pero se concentró

particularmente en dos, que corresponden a las dos transiciones genéticas que examinó
con bastante detalle empírico: el desarrollo de los conceptos y la transición del habla
social al habla egocén trica e interna.

En el caso del desarrollo del concepto, Vygotski se ocupó del potencial semiótico que se
efectúa en la«descontextualización de los instrumentos mediadores» (Wertsch, 1985).
Este proceso de descontextualización tiene como resultado el dominio de formas

60
abstractas del razonamiento asociadas con la clase de tareas que encontramos en la
educación formal, en las que las unidades lingüísticas son abstraídas de sus contextos
comunicativos y se convierten en objetos de reflexión.

Uno de los principales intereses de Vygotski fueron los conceptos «científicos» o

«académicos», que se basan en una clase particular de actividad semiótica (por ejemplo,
dar definiciones), como opuestos a los conceptos «cotdianos», basados en la experiencia
concreta del niño. En los primeros, lo principal es la forma en que las palabras y otras
unidades lingüísticas se relacionan unas con otras con independencia de su relación con
la realidad extralingüística; mientras que, en el caso de los conceptos cotidianos, lo
principal es la relación entre la unidad lingüística y la experiencia concreta,
extralingüística… Lo que está descontextualizado son los instrumentos mediadores, que
llegan a tratarse com objetos abstractos de reflexión, más que como insertos en el
contexto de otras formas de acción interpsicológica o intrapsicológica.

Contrastando con su explicación de los conceptos científicos, centrados en la

descontextualización, el análisis de Vygotski de la formación del habla interna se centró
en el potencial semiótico del lenguaje humano para una creciente contextualización.
Específicamente, le interesaban las formas en que el lenguaje llega a servir como su
propio contexto. Ya que esto involucra una nueva clase de contexto, que existe
juntamente con otros contextos ya existentes, será más apropiado hablar en este sentido
de «recontextualización»

… En este proceso de recontextualización, la interpretación de los enunciados depende

de la información lingüística de los textos en que se encuentran incluidos… Ej.
Consideremos a la expresión pronominal referencial «él» en el siguiente texto: «Vi un
hombre extraño el otro día. Él era muy alto». Para interpretar a qué se refiere «él»,
debemos atenernos al contexto lingüístico proporcionado por la primera oración del texto;
la interpretación de «él» depende del hecho de ser «correferencial» (Hickmann, 1985) con
«hombre extraño».

El particular impulso para el análisis del habla interna de Vygotski fue proporcionado por
la explicación del lenguaje egocéntrico elaborada por Piaget (1923). Piaget concibió al
habla egocéntrica como uno de los diversos fenómenos que reflejan el egocentrismo
general, o solipsismo, de los niños pequeños… Vigotsky se enfrentó Piaget en las
cuestiones de la función y el destino de la misma habla. No concibió al habla egocéntrica
como un reflejo o un síntoma del egocentrismo fundamental del niño, sino como una
forma de habla que desempeñaba una función cognitiva y autorreguladora (Levina, 1981).
Según Vygotski-, la aparición del habla egocéntrica marcaba la diferenciación emergente
de funciones del habla: «en el proceso de crecimiento, el lenguaje social del niño, que es
multifuncional, se desarrolla de acuerdo con el principio de diferenciación de funciones
separadas, y a determinada edad se encuentra agudamente diferenciado en habla
egocéntrica y habla comunicativa» … en tanto las funciones del lenguaje se vuelven cada
vez más diferenciadas, el habla egocéntrica

«se vuelve subterránea», es decir, se transforma en habla interna. Sirve como «forma
transicional entre el habla interna y externa» (1934) … En el habla interna, según
Vygotski, el sentido predomina sobre el significado… tienen propiedades organizacionales
y combinatorias exclusivas.

61
Rogoff, B.: Cap. 3 "El contexto cultural de la actividad cognitiva”
Es esencial considerar las actividades cognitivas de los individuos en el contexto cultural
en el que esta inmerso su pensamiento. La herencia humana es importante por el
patrimonio de valores y destrezas que cada individuo hereda de sus antepasados… este
capitulo se centra en la herencia cultural de las instituciones, la tecnología y las
tradiciones construidas por generaciones anteriores.

Las prácticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas que han de
resolverse, aportando tecnologías e instrumentos para su solución y canalizando el
esfuerzo para resolverlos por caminos que se valoran en función de los patrones
específicos de cada lugar… se habla de “canalización sociocultural del pensamiento
individual”.

Esta investigación ha puesto de manifiesto la importancia que, en situaciones individuales

de resolución de problemas, tienen los valores, las tecnologías e instrumentos, los valores
en función de los cuales los problemas se valoran como importantes y los sofisticados
medios de solución.

Entre las actividades sociales que contribuyen a la organización de las actividades

individuales están las instituciones económicas, religiosas, políticas, sanitarias y
educativas, y los medios de comunicación.

El sistema cultural no solo incluye instituciones sólidas y burocráticas como las

mencionadas, sino también, sistemas informales de practicas en las que participan las
personas. Berger y Luckmann (1966) consideran quelas formas rutinarias de interacción
entre la gente llegan a institucionalizarse como reglas esperadas y aceptadas, aspectos
que los humanos llegan a considerar como algo externo a su propio funcionamiento. En el
mismo sentido, Shotter (1978) describe “la estructura de los intercambios humanos posee
fundamentos bien definidos que han de ser descubiertos en las instituciones que
estableceos entre nosotros… las instituciones nos implican en la actividad de otros de tal
manera que lo que hemos hecho juntos en el pasado, nos obliga a avanzar en una
determinada dirección en el futuro… los miembros de una institución pueden no haber
sido sus creadores; pueden ser… generación que han heredado la institución…”.

La institución que ha sido objeto de mayor atención en cuanto canalizadora del desarrollo
cognitivo ha sido la escolarización formal… si bien todas las sociedades apuntan a lo
mismo, los medios que se utilizan para que los individuos lleguen a integrarse en la
cultura, y el de instrucción, varían desde la participación próxima en contextos prácticos,
hasta el aprendizaje formal.

Las destrezas cognitivas varían en función de la experiencia que tienen las personas de la
institución escolar… la escolarización fomenta habilidades perceptivas; habilidad para
recordar voluntariamente unidades de información inconexa; la utilización espontanea de
estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar; la
clasificación en categorías; la capacidad para cambiar y justificar más fácilmente los
criterios de clasificación. La escolarización no parece estar relacionada con las reglas de
aprendizaje o el pensamiento lógico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el
problema tal como pretende el experimentador/docente. Los individuos no escolarizados
tienden a clasificar según la funcionalidad de los elementos, muestran cierta preferencia
por obtener conclusiones sobre la base de la experiencia y no solo a partir de la
información contenida en el problema.

62
El autor concluye que no hay un efecto generalizado de la escolarización sobre el logro
cognitivo, más bien, existen relaciones especificas entre lo que habitualmente se hace en
la escuela y determinadas actividades cognitivas. Instrumentos y tecnologías para la
resolución individual de problemas: cada generación de individuos hereda productos de la
historia cultural. Las tecnologías que han recibido más atención como instrumentos
heredados para manejar la información son los sistemas lingüísticos que organizan las
categorías de la realidad, las actividades que permiten recoger la información y
transformarla mediante la scritura, los sistemas matemáticos, y los instrumentos
nemotécnicos que ayudan a mantener la información en la memoria.

Las peculiaridades de cada tecnología son inseparables de los procesos cognitivos de

quienes usan los sistemas. Utilizar diferentes tecnologías exige diferentes destrezas
suscita aproximaciones específicas que, sin embargo, pueden ser exportadas a otros
problemas (para abordar problemas nuevos se lo relaciona con otros ya conocidos). Las
actividades cognitivas y las tecnologías son específicas en su rango de aplicabilidad,
pueden ser usadas fuera de su contexto, aunque las destrezas que generan se relacionan
más estrechamente con la actividad que con habilidades de carácter general.

Los cambios históricos en el uso de la tecnología cultural subrayan la relación entre las
prácticas cognitivas individuales y las instituciones específicas, las tecnologías y las
metas de la sociedad. Todo esto nos conduce a considerar el próximo aspecto de la
cultura que se relaciona con la actividad cognitiva individual: los valores culturales que
define qué metas son importantes y qué medios son válidos para alcanzarlas.

Los presupuestos acerca de que forma de resolver el problema es mas adecuada y la

relativa complejidad de las distintas soluciones se entretejen con las practicas
institucionales y las tecnologías de una sociedad. La elecció de una determinada tecnolo
gía refleja un consenso social desde el que se favorece un enfoque y no otro, de acuerdo
con sistemas culturales de valores y metas.

Las instituciones sociales determinan cual es la forma de actuación mas competente, del
mismo modo que el uso de tecnologías especificas orienta la elección de los medios mas
adecuados para resolver un problema (por ej. El valor atribuido a la clasificación
taxonómica frente a la funcional, ligado a la importancia que contextos como el escolar le
dan a la organización, clasificación y aprendizaje de conceptos a partir de definiciones
generales más que a partir de ejemplares concretos).

Las destrezas motrices de los niños también se relacionan con los valores que cada
cultura atribuye a las diferentes destrezas (por ej. sentarse de x forma, aprender a
caminar evitan el gateo, etc.). En este sentido, las situaciones de aprendizaje se organizn
de manera explícita en relación con las habilidades que se valoran, y los niños muestran
un desarrollo precoz en ellas, aunque no ocurre lo mismo con otras habilidades menos
valoradas.

Las relaciones sociales en tareas cognitivas: las destrezas cognitivas están

intrínsicamente unidas a los aspectos sociales de las situaciones de resolución de
problemas. Estos aspectos sociales pueden llevar consigo los sistemasde valores de
diferentes grupos de personas, dando como resultado diferentes maneras de abordar el
problema.

El grado en que unas personas dependen de otras cuando resuelven problemas

cognitivos o cotidianos, varia en relación con tradiciones sociales y sistemas de valores…
Los valores que se atribuyen a las relaciones sociales pueden también influir en las

63
respuestas que dan los sujetos a cuestiones cognitivas que les exigirían trascender el
lugar que ocupan en la sociedad (ej. participar activamente en una sociedad que favorece
el rendimiento y la competencia individual vs evitar llamar la atención).

SEMANA 7- UNIDAD 2

Cole y Engestrom “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”

El contenido y el proceso de pensamiento están distribuidos entre los individuos y, a la

vez, encerrados en ellos… naturaleza distribuida de la mente.

La versión de Wundt de la cognición distribuida: La mitad mas conocida de los postulados

del autor, remiten al análisis de las sensaciones elementales, bajo el método de la
introspección. La otra mitad de su trabajo se dedicó al estudio del conocimiento reunido
históricamente y organizado culturalmente; comprendía el estudio de las “funciones
psicológicas superiores”, que abarcaba los procesos de razonamiento y los productos del
lenguaje humano. Wundt afirmaba que esta rama de la psicología (“psicología de los
pueblos”) no podía estudiarse mediante métodos de laboratorio centrados en la
conciencia porque los fenómenos investigados se extendía más allá de ella (ej. lenguaje).
Según el autor, las funciones psicológicas superiores (FPS) debían abordarse mediante
métodos de las ciencias descriptivas -etnografía, folklore, lingüística-; los resultados
debían formularse en términos de fenómenos históricos contingentes que podían ser
descritos, pero no explicados a nivel científico. “La conciencia individual es enteramente
incapaz de ofrecernos una historia del desarrollo del pensamiento humano, porque esta
condicionada por una historia anterior respecto de la cual no puede, por si sola, darnos
ningún conocimiento” (Wundt, 1921). En otros términos, si bien las funciones psicológicas
elementales (FPE) se desarrollan “en la cabeza”, las FPS necesitan recursos cognitivos
complementarios que deben hallarse en el medio sociocultural.

Münsterberg: “padre de la psicología aplicada”, adhiere a la distinción realizada por

Wundt en la psicología. El autor presentará uno de los primeros enunciados sistemáticos
de la naturaleza distribuida de la cognición. Aborda la distinción con otros conceptos,
psicología causal (la parte experimental) y teleológica (la mitad descriptiva). Respecto a
esta última, plantea que el conocimiento no solo se produce “en la cabeza” sino también
en los elementos objetivos de la comunicación entre los individuos -un libro, un diario,
etc.-. Si bien estos dos autores fueron precursores, no promovieron ningún enfoque
moderno reconocible de la cognición humana. Se valora mas a los iniciadores del enfoque
histórico-cultural: Leóntiev, Luria y Vigotsky. Enfoque histórico-cultural: uno de los
principios fundamentales de esta escuela refiere “el proceso del desarroll histórico del
comportamiento humano y el proceso de la evolución biológica no coinciden, uno es la
continuación del otro. Antes bien, cada uno esta gobernado por sus propias leyes” (V.,
1960).

Luria (1928) comienza por formular la tesis “el hombre difiere de los animales por el
hecho de que puede hacer y emplear herramientas” … “(las herramientas) no solamente
modifican de manera radical las condiciones de su existencia, sino que también operan
sobre el hombre en tanto producen un cambio en el y en su condición psíquica”.
64
Medición instrumental: “en lugar de aplicar directamente su función (mental) natural a la
solución de una tarea concreta, el niño pone, entre esa función y la tarea, un determinado
medio auxiliar… gracias al cual logra realizarla” (Luria, 1928). La estructura básica de la
cognición humana que resulta de la medición instrumentales es representada en un
triangulo sujeto-artefacto mediador-objeto. Las funciones naturales (no mediadas) son las
que están en la base de la figura, entre el sujeto y el objeto; las funciones culturales
(mediadas) son aquellas en las que interviene un auxiliar, el artefacto mediador, ubicado
en el vértice superior del triángulo.

El lenguaje como integrante del proceso general de la mediación cultural, “herramienta de

las herramientas”.

Vigotsky plantea que lo que suele llamarse “herramientas” y “símbolos” son dos aspectos
del mismo fenómeno, la mediación por herramientas se dirige al afuera y, la mediación
con símbolos, al interior.

Luria (1981) resume las consecuencias psicológicas de la mediación cultural del

comportamiento, refiriéndose en particular al lenguaje humano: “la enorme ventaja es que
su mundo se duplica… con la ayuda del lenguaje pueden abordar cosas que todavía no
han percibido… los animales tienen un solo mundo, el de los objeto y situaciones. Los
seres humanos tienen un mundo doble”.

El triángulo clásico de la mediación hace una descripción estática y omite el dinámico

mundo doble del que habla Luria. Por ello, se debe agregar a la estructura otra dimensión,
el tiempo, en cuyo transcurso los dos mundos (el dado directamente y el mediado
culturalmente) se sintetizan para proporcionar los fundamentos mentales de las acciones
en tiempo real que las personas llevan a cabo en el mundo.

Sin embargo, este “agregado” al triángulo clásico no alcanza para dar cuenta de la
naturaleza colectiva de las actividades humanas o, de los sistemas de actividades. En
consecuencia, Engestrom propone una estructura más compleja en la que se representan
los elementos decisivos: primero, el hecho de que los sujetos están constituidos en
comunidades. La relación sujeto-comunidad esta mediada por artefactos culturales y
reglas. A su vez, las comunidades implican una división del trabajo -tareas, poderes y
responsabilidades-. Esta estructura da un mapa conceptual de los principales lugares en
los que se distribuye la cognición humana, incluye a otras personas que junto con el
sujeto -que lleva a cabo la acción- constituyen los sistemas de actividad humana.

Otro aspecto importante del sistema de actividad como unidad de análisis del
comportamiento humano, es que cuando las actividades se institucionalizan, una vez que
alcanzan la condición de prácticas culturales, son más fuertes y duraderas en
comparación con la acción individual dirigida a un fin.

Los sistemas de actividad como los que se dan en las escuelas suelen ser monótonos en
sus acciones y resultados. Con todo, un análisis mas detenido de los sistemas en
apariencia invariables pone de manifiesto que, dentro de ellos y entre ellos, ocurren
transiciones y reorganizaciones constantes que dinamizan en evolución humana. Lo mejor
es considerarlos formaciones complejas en las que el equilibrio es una excepción y las
tensiones y perturbaciones, la regla y motor del cambio.

A diferencia de Wundt que apostaba por diferencias dos tipos de psicología, una
experimental y otra descriptiva, estos autores aspiran a crear una psicología unitaria cuyo

65
núcleo seria la mediación cultural. De esta ultima postura surge el supuesto de que la
cognición es un fenómeno distribuido.

La utilización de la psicología histórico-cultural para concebir la distribución de la mente: a

partir de las lecturas estadounidenses y europeas de los postulados de los autores rusos
antes expuestos, surgen ampliaciones productivas de la psicología histórico-cultural.

- Distribución de la cognición en la persona: el conocimiento y las formas de pensamiento

no están distribuidas de manera uniforme en el cerebro… neurocientíficos
contemporáneos (año 1987 aprox.) instan a reconocer que poder determinar cual es la
parte del cerebro involucrada en la forma de comprender determinado acontecimiento
concreto, depende de forma decisiva de la constitución cultural de ese acontecimiento…
La heterogeneidad de la actividad dentro del cerebro esta condicionada en parte por la
estructura de los acontecimientos, en los que la persona participa tanto en sus aspectos
sensibles como en sus aspectos simbólicos.

- Distribución en el medio cultural: el análisis del foco de la mente debe incluir no solo al
hombre y al artefacto mediador sino también a los propósitos y el contexto en el que se
encuentra… la manera como la mente esta distribuida depende decisivamente de las
herramientas mediante las cuales se interactúa con el mundo y estas, a su vez, dependen
de los objetivos que uno tiene. La combinación de objetivos, herramientas y marco
constituye el contexto del comportamiento y las maneras en que puede decirse que la
cognición esta distribuida en ese contexto.

- Configuración de los modelos de la cognición culturalmente distribuida: el enfoque

“configuracional” concibe la cultura como un conjunto uniforme, pautado, de creencias,
valores, símbolos, herramientas, etc. que los hombres comparten. Engestrom no coincide
con la idea de uniformidad de la cultura, puesto que se la experimenta en interacciones
locales, condicionadas localmente y, por consiguiente, son heterogéneas respecto a la
cultura como un todo, y respecto a cada parte del conjunto… La cultura es
necesariamente un fenómeno distribuido en la medida en que se la aplica y adquiere en
las interacciones cotidianas entre los hombres, y no hay dos de ellos que compartan la
totalidad de la cultura del grupo al que pertenecen… una concepción distribuida de la
cultura exige asimismo que se piense en la manera como la cognición se distribuye entre
las personas en virtud de sus roles sociales… la distribución social de la cognición
incremente y a la vez reduce el grado de cultura-común que media en toda interacción
concreta… Geertz (1973) propone pensar la cultura como un conjunto de mecanismos de
control para gobernar el comportamiento, mecanismos que pueden estar localizados solo
en la cabeza de los sujetos y por lo tanto son “ideales” (de comportamiento)…

D`Andrade (1984) presenta una idea complementaria a la anterior, propone la expresión

“esquemas culturales” para designar las unidades que organizan conjuntos completos de
artefactos conceptuales o materiales… también coloca a la cultura y la cognición dentro
de la cabeza de los individuos. - La distribución de la cognición en el mundo social: las
acciones individuales se insertan en algo colectivo y relativamente duradero. Los
componentes del proceso cognitivo que supone una acción han de situarse tanto en el
entorno inmediato a ella como en las actividades próximas, presupuestas en la acción
original.

Dentro de cada contexto local, esas acciones cognitivas no solo están distribuidas entre
los artefactos sino también entre las reglas y las personas según la división del trabajo.

66
- Las distribuciones de la mente en el tiempo: un hecho (por ej. el sexo de un bebé) es
interpretado en función de las experiencias culturales pasadas y deviene en proyecciones
de situaciones futuras. La temporalidad ingresa de diferentes maneras en la distribucón
de la cognición en tiempo. Las cuatro líneas de tiempo que remiten a los cuatro dominios
evolutivos, de acuerdo con el marco histórico-cultural, son los condicionantes principales
y, a la vez, los recursos del desarrollo humano… White plantea que la mente
culturalmente constituida “no es una sucesión de episodios inconexos sino, un
continuum…”.

Nakache, D. “El aprendizaje en las perspectivas contextualistas”.

La diversidad de lo humano… En nuestro mundo globalizado la cercanía de lo “otro” es

tan notable que nos resulta necesaria.

Perspectiva racionalista: La fuerza de la premisa cartesiana pienso luego existo dotó de

un nuevo argumento la pregunta por el sentido de la diferencia… estableció el principio de
la subjetivación moderna: la razón se constituyó así en garante de lo humano… El
encuentro con lo diferente, entonces, nuevamente fue anulado. La modernidad instaló en
el centro de la escena la igualdad y la fraternidad humana enlazada a los estados
nacionales emergentes.

Perspectiva empirista: suplantando la garantía de la razón por la de los sentidos… no dejó

de pensar el desarrollohumano y el aprendizaje como un proceso común a toda la
especie… más aún, no sólo lo humano sino la totalidad de la vida misma, en sus
diferentes expresiones.

Esta universalidad de lo humano entra en crisis en la sociedad contemporánea,

paradójicamente, a partir de la globalización del mercado… interacción con mundos
diferentes al que se habita. Esta proximidad de experiencias existenciales tan diferentes
produce, sin dudas, discursos científicos que intentan pensar la diversidad. La cultura
(más precisamente en su pluralidd: las culturas) pasa a ser un concepto central de
nuestras interpretaciones actuales, ya que permite registrar de modo específico la
heterogeneidad del mundo contemporáneo.

Las posturas contextualistas, a las que nos referiremos en el presente trabajo surgen en
este marco, en el seno de la llamada psicología cultural, problematizando el componente
teleológico del desarrollo, es decir su supuesta unidireccionalidad progresiva. Asimismo,
pretenden combatir los efectos normativos que la asunción de ciertas perspectivas del
desarrollo impone.

“Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante ya no
funcionan simplemente como descripciones de la naturaleza humana y su crecimiento.
Por su carácter como representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una
realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los “hechos” que
citan como fundamento.” (Bruner, 1988, p.138)

Al estudiar la problemática del aprendizaje (tanto en sentido lato como estricto) desde la
perspectiva contextual, advertimos el impacto que el contexto escolar ha tenido sobre los
modelos del desarrollo, imponiendo sus propias características en la concepción de
normalidad (Baquero, 2001) … Estos efectos normativos son interpelados críticamente
con el advenimiento de la categoría de contexto en el análisis del desarrollo, el
aprendizaje y la enseñanza.

67
Esta mirada, acerca de los múltiples contextos, surge en numerosos trabajos actuales
que, de algún modo, basan su producción en diferentes recreaciones de la tradición
histórico-cultural.

La psicología cultural-histórica: la contribución fundamental a esta perspectiva surge de

una serie de trabajos escritos a fines de la década de 1920 y principios de 1930 en el
seno de la obra vygotskiana. Aun cuando los conceptos fueron bosquejados en las
primeras décadas del siglo XX, recién en las últimas han retomado vigor en la producción
de un grupo de pensadores que interpelan, a través de estos, la psicología del desarrollo,
del aprendizaje y la educación.

SEMANA 8- UNIDAD 2

· Castorina : “La relación problemática entre neurociencias y

educación. Condiciones y análisis crítico”,Archivo

· Maddonni P. , Ferreyra M. y Aizencang N., :Dando vueltas

por el mundo de los afectos y emociones"Archivo

Castorina “La relación problemática entre neurociencias y

educación. Condiciones y análisis crítico”

Para algunos autores del ámbito educativo, las neurociencias suponen un

nuevo campo que se ocuparía del estudio del desarrollo de las
representaciones mentales que sustentan los progresos cognitivos
estudiados por la psicología y las disciplinas didácticas, pero en términos
de actividad neural (Szücs y Goswami, 2011); y han considerado que su
tarea tendría que ser la investigación básica, antes de elaborar una serie
de propuestas para las prácticas educativas en el aula.

No hay hasta el momento indagaciones inspiradas en los métodos y

técnicas de las neurociencias que hayan logrado éxitos significativos en
transformar los procesos de
enseñanza y aprendizaje escolares. Esto es debido, al menos en parte, a
que esta disciplina no se ocupa directamente de estos procesos.

68
 Se han propuesto en la última década paquetes educativos basados en las
neurociencias, y que no han sido objeto de un cuidadoso análisis, lo que ha
resultado en una continuidad de los

“neuromitos” tan temidos por los científicos (Purdy y Morrison, 2009).

Hay bastante coincidencia entre los propios neurocientíficos en que una

dificultad central para pasar del saber neurocientífico a las prácticas
educativas es convertir lo que no es más que una tesis programática en
un logro específico (Hruby, 2012; Lipina y Sigman, 2011)

Purdy y Morrison (2009) consideraron que las preguntas formuladas por

los neurocientíficos acerca de la Nducación eran en lo fundamental
equivocadas, principalmente era inaceptable vincular las funciones
cerebrales con funciones mentales específicas. De ser cierta esta crítica
cabría preguntarse si el potencial que se le ha atribuido sería tal, y si

entonces el puente entre neurociencias y educación “es demasiado largo” (Bruer,

1997).

En casi todas las contribuciones sobre la relación entre neurociencias y

educación se debate sobre

- el reduccionismo de la vida psicológica o el aprendizaje a los mecanismos

cerebrales

- la puesta en acto de la neurociencia educativa -aplicacionismo-

- la exigencia de una actividad interdisciplinaria (neurología, psicológica y

educación) para lograr eficacia en la transferencia Este trabajo examinará las
cuestiones filosóficas planteadas por la neurociencia educativa: por un lado, una
falacia en las inferencias y

confusión en las definiciones, asociadas con los errores categoriales al transferir

las

69
afirmaciones de una disciplina a otra; por el otro, se expondrán los
inconvenientes del marco epistémico (en adelante ME) escisionista
(Taylor, 1995) que sostiene al reduccionismo y las ventajas de un ME
relacional quesupere el dualismo y al monismo ontológico. Después, se
pondrá en discusión el “aplicacionismo” epistemológico de la neurociencia
a la educación y se defenderá la tesis de que la actividad del cerebro es
condición necesaria, pero no
suficiente, para el proceso de aprendizaje. Finalmente, se analizará
el significado de la propuesta de

“interdisciplinariedad” para organizar los estudios de neurociencia

educacional, en una perspectiva de sistema complejo.

Condiciones filosóficas para la neurociencia educativa: para que las

neurociencias se integren con los saberes del

campo educativo se debe - aclarar algunas confusiones conceptuales

en los trabajos de los neurocientíficos y educadores que se ocupan de
su “implementación” en el campo de la

educación

- caracterizar las presuposiciones filosóficas adoptadas por los

investigadores y su intervención en las tesis sostenidas sobre la
neurociencia educativa.

Hay cuestiones propiamente filosóficas referidas a aspectos meta-teóricos, de

orden
conceptual, que se ponen en juego cuando se atribuyen rasgos psicológicos al
cerebro o se
afirma que el conocimiento del cerebro permite inferir preceptos
educativos (Davis. 2004)… no se trata de evaluar a las neurociencias por
la verdad o falsedad de sus afirmaciones

empíricas… este análisis no afecta para nada a los resultados de los

experimentos, pero si a

70
su interpretación, en términos de su alcance y significado, por parte de los
neurocientíficos. Y si en algo contribuye la reflexión filosófica a la
neurociencia educativa es, justamente, en formular las cuestiones y
distinguir entre las que son significativas y las que son confusas. Se trata
de un nivel de análisis meta-teórico que no se contrapone con la calidad de
los
experimentos, pero es un componente -junto a la actividad empírica y
teórica- de la propia investigación científica, al menos en psicología y en
neurociencias, y claramente no es una

reflexión exterior a la producción de conocimiento.

La tesis de que el cerebro “piensa” o “aprende”, o que es “esencialmente

curioso, y debe serlo para sobrevivir” (Wolfe y Brandt, 1998) plantea
problemas genuinamente filosóficos, que no se pueden resolver por medio
de la investigación empírica, o la construcción teórica, sino
examinando si hay afirmaciones teóricas que tienen sentido o no… El
cerebro no toma decisiones, pero tampoco es indeciso o consciente,
quienes toman decisiones son personas porque tienen un cerebro que lo
hace posible.

Hruby (2012) sostiene que las disciplinas se definen por los objetos de su
investigación, y su lenguaje es adecuado para las investigaciones o sus
resultados, respecto de estos fenómenos y no de otros. Así, las
neurociencias se ocupan de los fenómenos neurológicos, mientras que los
investigadores en psicología y en educación se ocupan de las cuestiones
de la instrucción y la enseñanza. A este respecto es creíble que los
procesos neurológicos, los psicológicos y los educativos tengan varios
aspectos en común. Pero es inaceptable que la investigación del
funcionamiento del cerebro, a la que se vincula con las teorías del
funcionamiento psicológico, se pueda aplicar directamente al mundo
educativo. Aunque la indagación neurológica pueda inspirar los estudios
psicológicos sobre el aprendizaje o la instrucción en

el campo educativo, es sólo la investigación en estos últimos campos la que

puede

71
efectivamente dar las pruebas de su credibilidad. De lo contrario, se pasa
injustificadamente de una

categoría de fenómenos a otra.

Una de las fuentes de confusión conceptual es la adscripción de atributos

psicológicos, como el conocimiento y las decisiones al cerebro, como ya
se ha dicho. Las neurociencias pueden investigar las condiciones y
concomitantes neurales de la adquisición, posesión y ejercicio de sentido;
puede descubrir las precondiciones neurales que hacen posible la
actividad de pensar y razonar, o articular la memoria con la imaginación.
Incluso está capacitada para establecer correlaciones, muy relevantes,
entre los fenómenos neurales y el ejercicio de las funciones psicológicas, o
entre el trastorno biológico y anormalidades en las funciones mentales. La
identificación de la actividad cerebral pone de manifiesto qué partes del
córtex están activas cuando la persona piensa, pero de ninguna manera
puede mostrar que el cerebro pie sa. La
actividad cerebral es concomitante de la actividad personal, que involucra
relaciones con los objetos o los sistemas simbólicos de naturaleza
sociohistórica, así como intencionalidad por parte del sujeto.

Por lo tanto, el rango de predicados psicológicos, invocado por los

neurocientíficos al querer explicar las capacidades humanas, no tiene una
aplicación inteligible al cerebro. De ahí que no se puedan reemplazar las
explicaciones psicológicas de las actividades cognoscitivas o de
aprendizaje, en términos de significados, intenciones o valores, por
explicaciones neurológicas. Sin embargo, es lo que hacen muchos
neurocientíficos apelando a la actividad del cerebro o una de sus partes,
para dar cuenta del pensamiento de los alumnos, y no sólo

como una metáfora (Battro, 2011; Bennett y Hacker 2007; Davies, 2004; Young,
1978).

Reduccionismo: Una metateoría o marco epistémico (en adelante ME) es

un conjunto interconectado de principios que subyacen a la investigación
científica: describen y prescriben lo que es significativo y lo que no lo es, lo
72
que es aceptable e inaceptable, central o periférico, ya sea como teoría o
como método en una disciplina.

En otras palabras, implica estándares de juicio y evaluación. También

trasciende los métodos y las teorías, en el sentido en que define el
contexto en el cuál, los conceptos teóricos y los preceptos metodológicos
se construyen… un ME interviene en las neurociencias o en

cualquier otra ciencia, no determinando los resultados de las investigaciones, sino

condicionando el planteo de ciertos problemas, el recorte de los objetos

de investigación, la elección de las unidades de análisis o la
interpretación de los resultados que se han obtenido (Overton, 2006).

Ahora bien, los supuestos del naturalismo y el dualismo cartesiano que

subyacen a las tesis de muchos autores sobre la neurociencia educacional
son modalidades de un mismo ME, una

serie de principios ontológicos y epistemológicos que afirman la dicotomía tajante

entre

sujeto y mundo, naturaleza y cultura, procesos internos y condiciones

sociales (Taylor, 1995; Castorina, 2002). Tanto el dualismo cartesiano de
las sustancias mente y cuerpo, como su oponente naturalista, que reduce
las actividades mentales a un mecanismo corporal, expresan
paradigmáticamente la perspectiva de la escisión, que absolutiza los
términos que se excluyen o llega a afirmar uno en desmedro del otro.

La filosofía explícita o implícita presente en la obra de diversos

neurocientíficos involucra una ontología materialista, con tesis naturalistas
como una alternativa al dualismo cartesiano, que presidió una larga historia
e las investigaciones en las neurociencias y la psicología del desarrollo y el
aprendizaje. “Se trata del postuladosegún el cual los estados, eventos y
procesos mentales son de hecho estados, eventos y procesos neurales”
(Bennett y otros, 2007: 358) … Se puede sostener, justificadamente, que
los estudios de neurociencias tienen un interés per se, y que pueden
formar parte de un estudio conjunto y articulado de la actividad
educativa, con la psicología cognitiva y cultural, y las didácticas
disciplinarias. Lo que es cuestionable, en particular, son las tesis
reduccionistas, inherentes al naturalismo -una modalidad del ME de la

73
escisión- y que constituyen un obstáculo epistemológico para ese tipo
de estudio.

En un sentido amplio, se denomina reduccionismo al enfoque filosófico

para el cual la reducción es necesaria y suficiente para resolver diversos
problemas del concimiento, en tanto es una operación epistémica que se
puede realizar sobre diferentes objetos… La mayoría de los
neurocientíficos adhieren a una particular clase de reduccionismo
ontológico, según el cual una clase de entidades se presume ser otra clase
de éstas. En el caso de las neurociencias, y del modo más simple, la
mente es presupuesta siendo el cerebro (Garza y Fischer Smith, 2009) …
Por un lado, y estrechamente vinculado al reduccionismo ontológico, se
encuentra el reducciones explicativo, que adopta en las neurociencias
contemporáneas la forma de una explicación de la vida mental por la vía
de las interacciones de las células nerviosas, moléculas y otras neurales.
Un modo extremo o radical, cuestionado por otros filósofos de las
neurociencias (Ramírez, 2011), es el reduccionismo “devastador” de Bickle
(2006) quien sostiene que ciertos fenómenos descritos en términos de
conducta tienen bases

asociadas con explicaciones moleculares.

Entre las dificultades de esta perspectiva, mencionamos que las explicaciones

propuestas

-aunque no todastienden a ser mecanicistas y determinísticas, esto es, interpretan

al

comportamiento humano o al cuerpo humano como una máquina, de

modo que no hay intenciones ni elecciones en las decisiones
humanas.

Para mencionar, brevemente, algunas tesis filosóficas -entre sí muy

diferentes- que apuntan a superar el reduccionismo: Por un lado, la
fenomenología de Merleau-Ponty (1945),

74
claramente opuesta al naturalismo y al dualismo cartesiano, suministra una
imagen del cuerpo en términos de una dimensión vibrante de la vida, no
como una mera cosa orgánica, sino
“siendo un cuerpo que tiende hacia el mundo”, y que se constituye a sí
mismo de acuerdo con sus actividades… La perspectiva fenomenológica
que ve al cuerpo como “carne” o
encarnación del ser no invierte, simplemente, el dualismo o el
reduccionismo que se discute, sino que es su reinterpretación total. Por el
contrario, en el mecanicismo se habla
exclusivamente “del cuerpo que tenemos”, al que se explicita, se
desdeña o no se puede pensar “el cuerpo que somos”, asociado al
mundo como proyecto. Por otro lado, se

ha iniciado hace unos años una corriente de neurociencia cultural (Chiao y

Blisinsky, 2009; Kolstad, 2015; Donald, 2000; Hyde et al. 2015), una
aproximación al estudio de las interacciones bidireccionales entre cultura y
biología. Se trata de un estudio empírico para demostrar aquellas
interacciones que para algunos autores (Kolstad, 2015) son planteadas en
el contexto de otro ME, nítidamente diferente al de la escisión, que ha
orientado a las neurociencias antes comentadas. De modo semejante, se
propone un modelo integrativo entre las interacciones cerebro-cultura y
gen-cultura (Hyde et al, 2015). Se trata de un sistema de relaciones
dialéctico, tal como se puede encontrar claramente en el pensamiento de
Vygotsky (Castorina y Baquero, 2005) al postular una interacción de la
naturaleza y la cultura, en términos de un sistema caracterizado por una
unidad de contrarios…

En esta perspectiva, la cultura se puede interpretar como “una condición

de contorno” para los procesos biológicos y conversamente, las
neurociencias son condicionantes para la psicología cultural, sin por ello
eliminar la relativa autonomía de cada disciplina, mientras se van
dibujando relaciones que la investigación v sistematizando.

El diálogo entre neurociencias y educación: En numerosos textos (Salas

Silva, 2003; Manes, 2014; Keegan Eamon, 2005) se han propuesto
paquetes de medidas educativas basadas en la investigación de las
neurociencias, con un pretendido rigor y en ocasiones con gran
ingenuidad, dando a la “aplicación” un significado francamente superficial
y cercano a los neuromitos (Battro, 2011) … Sin embargo, los
investigadores más responsables de las neurociencias o los académicos
del mundo educativo se han preguntado acerca de la posibilidad y

75
potencialidad de las neurociencias para la educación (Hruby, 2012; Hruby
y
Goswami, 2011; Szücs y Goswami, 2011) o acerca del alcance de la
“traducción” (Benarós y otros, 2010) de aquellas sobre éstas.

Una cosa es afirmar que los procesos cerebrales son “condiciones de

contorno” o reguladores de los procesos de aprendizaje, y otra muy
distinta sostener que la actividad de las redes neurales son determinantes
causales de esos procesos. Hay que establecer ciertos recaudos para
definir el campo de las neurociencias y el psicológicoeducativo, esto es,
bajo qué definiciones y caracterización se plantea la “implementación”
señalada y qué significa una genuina actividad interdisciplinaria o una
aplicación directa de la primera a la segunda.

Básicamente, no se justifica la transferencia directa de los conocimientos

verificados en el
campo del estudio del funcionamiento cerebral a la práctica educativa… ya
se ha mencionado la importancia de la diferenciación categorial y la
claridad de las definiciones. Además, hay que tener cuidado en distinguir
cuándo una dificultad es atribuida a un déficit neurológico, de cuándo tiene
su origen en la naturaleza misma de las prácticas educativas y de los
contextos didácticos.

Desde el punto de vista de las tesis filosóficas o de los ME discutidos

antes, éstos marcan el modo en que es

concebida la implementación de las neurociencias a las actividades

educativas. De esta manera, el naturalismo

tiene como consecuencia una medicalización de las prácticas

educativas, ya que cuando las cuestiones

educativas quedan asociadas con las biológicas, se las puede

considerar sólo como pertenecientes a estas

76
últimas, limitando significativamente las decisiones de los educadores.
Un enfoque dualista es conflictivo porque

atribuye a un solo factor la causalidad de una dificultad o trastorno…

En lo atinente al monismo reduccionista,

tal discusión carecería de sentido, porque se confunde el cerebro con lo

mental, planteándose un programa

educativo que identifica a las conexiones mentales con conexiones

neurales. Justamente, es contra este ME y la

confusión conceptual que debe abogarse por una articulación

entre los estudios psicológico-educativos y la

contribución de las neurociencias.

En este sentido, sin considerar suficientemente los modelos explicativos

de las psicologías del aprendizaje y el

desarrollo, o de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las

neurociencias no se pueden aplicar al campo

educativo… Esta vinculación supone considerar la producción de

conocimiento en el campo educativo, así como

reconocer la especificidad de la labor docente, y del saber sobre sus

propias prácticas, como actores en el campo

educativo… Se incurre en una confusión intelectual subsiste al

afirmar que los procesos neurológicos serían

condiciones necesarias y suficientes para el aprendizaje. Ellos son

necesarios pero nunca suficientes para el logro

del aprendizaje y la enseñanza, porque no impiden que haya otras

condiciones necesarias, como los contextos

77
institucionales de la actividad educativa, y que éstos se extiendan más allá del
aula.

Lo que se discute son los criterios y modalidades de la “aplicación” a las prácticas

educativas.

Algunas

modalidades son ejemplos de “aplicacionismo”, en un sentido análogo al

empleado para la utilización simple y

llana de las corrientes psicológicas del desarrollo, sin modificación

alguna de sus hipótesis, para dar cuenta y

orientar la dinámica del aprendizaje en el aula, cuya peculiaridad queda excluida.

Hacia la interdisciplina: no alcanza con que la comunidad educativa “se

una” a la comunidad neurocientífica, y

que aquella debería beneficiarse al adoptar a esta última. Lo que debería

postularse no es sólo una

“colaboración” o una “conversación” sino una actividad cooperativa,

basada en un respeto irrestricto de la

especificidad de las ciencias de la educación y las psicologías, a

las que no se debe subordinar, o sencillamente

sustituir, dando recomendaciones “directas” a los maestros.

La búsqueda de un “puente entre las disciplinas” o un marco integrador,

y particularmente una actividad

interdisciplinaria, parte del estado actual de una fuerte desarticulación

epistemológica entre el nivel de estudios

78
de neurociencias y de la educación, específicamente en el área del
aprendizaje (Benarós y otros, 2010).

Tampoco es suficiente plantear la elaboración del “marco

integrador” con sólo una advocación voluntarista a

trabajar en conjunto, o a converger en las investigaciones. Para

cualquier propuesta de una actividad

interdisciplinaria, habría que volver a discutir la fertilidad de los ME

que subyacen a la investigación neuroeducativa

y a las demás disciplinas involucradas en la educación.

Efectivamente, en este artículo, la interdisciplina es un modo de

investigación dirigido a construir “sistemas

complejos” para explicar determinados problemas, definidos

conjuntamente por un equipo de investigadores de

distintas disciplinas. No se trata, simplemente, de poner en relación con

los resultados de las indagaciones de

cada disciplina, sino de producir conocimientos… Hay que construir -no

reflejar, porque no está dado a la

experiencia- un sistema complejo de subsistemas (las partes) que se

definen mutuamente, donde cada parte

existe en sus relaciones con las otras, pero manteniendo el estudio

de cada una relativa autonomía. Para el caso

del aprendizaje escolar, sugerimos el subsistema cognoscitivo en el

contexto didáctico, el subsistema social (los

contextos culturales, las condiciones sociales de los aprendizajes y

las concepciones del mundo) y el subsistema

79
biológico (las conexiones neuronales en el cerebro), los cuales pueden
constituir un sistema complejo de

interrelaciones entre los subsistemas (García, 2002; 2006) Tal sistema

hay que construirlo en una laboriosa

investigación articulada entre las disciplinas, cuya epistemología y

metodología debe ser acordada por los

representantes de las disciplinas comprometidas.

Un ME dialéctico, con sus supuestos ontológico de sistema abierto, de

intercambios con el mundo y desarrollo

no lineal, y epistemológicos, como la defensa de una causalidad

sistémica y no lineal de los procesos de

aprendizaje, da un lugar igualitario a las ciencias naturales y las sociales.

De allí que resulta fértil investigar

problemas que exhiben múltiples dimensiones, como el aprendizaje

escolar, haciendo converger y diferenciar

las contribuciones de cada disciplina ocupada con un subsistema, y

con su especificidad metodológica, en un

diálogo arduo y continuado. Es preciso, entonces, compartir un ME o

metateoría que sostiene la interacción

entre las disciplinas, sin otorgar “un reinado” a ninguna de ellas, pero
reconociendo la propia densidad

epistemológica de cada una. Tal ME relacional rechaza la ontología de

entidades dicotómicas (sociedadindividuo;

procesos biológicos y cultura), postulando interacciones dialécticas entre

las partes y el todo del

80
 sistema que se construye, así como entre el todo y las partes, lejos del
reduccionismo y de la falacia mereológica.

Semejante ME compromete a los investigadores con una concepción del

mundo estructurado por sistemas de

relaciones y caracterizado por transformaciones no lineales.

Maddonni, Ferreyra y Aizencang: “Dando vueltas por el mundo de los

afectos y las emociones”

Los afectos han ocupado desde siempre un lugar central en el mundo

escolar y constituyen el corazón mismo del

acto de educar. Sin embargo, en este último tiempo han cobrado una
relevancia mayor con el surgimiento de

nuevos discursos que insisten con la enseñanza o el entrenamiento

de las emociones, e intentan convertirlo en

un asunto novedoso. Nos inquietan los supuestos que subyacen a este

acercamiento al mundo afectivoemocional

que procura, además, incorporar la temática al campo escolar a través de una ley.

Nos interesa abrir el debate en el marco de lo que en ciencias sociales

se ha dado en llamar “giro afectivo” a

81
partir del cual se sitúa la “relevancia política de los afectos y las
emociones” (Ahmed, 2010: 11). Este giro afectivo

alude a “(…) un proyecto intelectual que busca problematizar el lugar

que cumplen los afectos y las emociones

en el ámbito de la vida pública y su operatividad en la gestión,

reproducción y continuidad de las estructuras de

poder que organizan las relacionessociales, desmantelando las jerarquías

epistemológicas que sostienen la

dicotomía entre emociones y razón, revirtiendo la desvalorización de los

afectos entendidos como meros estados

psicológicos” (Ahmed, Op. Cit.: 13)

Según Macon (2017) el llamado giro afectivo no implica sólo hacer

foco en la dimensión afectiva sino, además,

encarar su análisis desde una perspectiva que desafíe los dualismos.

Sin embargo lo que se observa en la llamada

educación emocional que se propaga desde las políticas educativas y se

materializa en varias escuelas, poco tiene

que ver con estas lecturas e interpretaciones… Es posible y necesaria

una mirada diferente que recupere el valor

de los afectos y de las emociones pero sin simplificaciones. Desde allí,

recorreremos algunas lecturas que aportan

al debate desde una perspectiva relacional y situada.

En el marco de la “educación emocional”, se promueven propuestas que

procuran responder a demandas

82
atendibles e incuestionables de las escuelas, en torno a situaciones que
los docentes relatan como de desborde,

de maltrato, de violencia y, más específicamente, de sufrimientos y dolores

de muchos chicos y chicas. Su entrada

a las aulas guarda el propósito de llevar cierto alivio y generar nuevas

herramientas para lograr un buen clima de

trabajo y convivencia… se promueve trabajar sobre la inteligencia

emocional, que se plantea como: la capacidad

para reconocer sentimientos propios y ajenos y la habilidad para

manejarlos. Este enfoque pedagógico pone la

lente en la afectividad de los estudiantes y se propone enseñarles a

manejar sus emociones a fin de poder

desarrollar “emociones correctas” … la inteligencia emocional parece ser

definida como un “talento” con el que

se cuenta naturalmente o que puede llegar a desarrollarse.

La premisa común y recurrente es que el cerebro necesita emocionarse

para aprender porque es un órgano social

que aprende haciendo cosas con otras personas (Gamo, 2017) …

Se advierte que estos enfoques parten de

considerar a los afectos en tanto reacciones o respuestas

individuales, ancladas en una dimensión de orden

fisiológico/neurológico. Una mirada sustancializadora de las

emociones que depende esencialmente de cad sujeto y que, por lo
tanto, habilita al trabajo de ejercitación o

entrenamiento de estas. Desde este marco, la “habilidad emocional” se reduce a

una

83
capacidad que se porta pero que, de no ser así, se puede entrenar; y ahí
está la escuela… a su servicio. La escuela entendida fundamentalmente
como un dispositivo de disciplinamiento y control en el que la educación
emocional se constituya como un espacio curricular más.

Se trata de restituir los significados culturales y relacionales que portan las

emociones, que nunca son por fuera de la relación del sujeto con los otros
situados culturalmente… Lejos de procurar regular y educar las
emociones en tanto manifestaciones fisiológicas/neurológicas
individuales, entendemos que se trata de reconocerlas en el marco de las
situaciones sociales de las que formamos parte, entre ellas la experiencia
escolar… Se vuelve necesario recortar una unidad de análisis más amplia
que no limite el abordaje de las relaciones al rango de

capacidades ubicables en sujetos individuales, en sus mentes o en sus cuerpos.

Consideramos que la perspectiva Vigotskiana, constituye una poderosa

alternativa para el estudio de las relaciones entre afectividad y
desarrollo cognoscitivo desde un enfoque no
escisionista. Sus lecturas toman fuerza con el ya mencionado “Giro
contextualista” y entran hoy en debate con otras provenientes de
perspectivas reduccionistas que aíslan los aspectos cognitivos de los
afectivos y de la cultura... Vygotsky refiere a un desarrollo cultural de los
afectos y aporta una categoría potente para su estudio: la
vivencia/experiencia. Una categoría que pondera la relación de los sujetos
con el entorno, quienes viven o experimentan
emocional y cognitivamente las situaciones de las que participan. En este
marco, se entiende que las emociones surgen y se generan en espacios
con otros, y es en estas interacciones, fuentes de desarrollo del sujeto,
donde podemos situarlas y ponerlas a trabajar. La emotividad queda
enlazada a la trama de relaciones que la causan. Se trata de retomar
aquello que se produce, poner los motivos en relación con las respuestas
de los sujetos, siempre entretejidos en la situación en la que se proyectan.

84
 Las emociones producen en el encuentro con otros en el marco de
relaciones afectivas multidimensionales. Freud, en El malestar en la
cultura (1930), sostiene la imposibilidad de

erradicar ese malestar inherente al lazo social, ya que se trata de la

tensión generada entre las exigencias pulsionales y las restricciones que
la cultura nos impone para poder vivir juntos, que conlleva, por lo tanto, un
margen de renunciamiento. Asimismo, no podemos descuidar que lo que
llamamos comúnmente emocionalidad no pertenece sólo al mundo de la

conciencia.

… enfatizamos que educar las emociones desde una perspectiva

individualista es definitivamente un proyecto político del neoliberalismo que
sostiene que son las capacidades, habilidades y condiciones individuales
las que aseguran el éxito y que, para eso, es necesario adiestrarlas y
suprimir lo que de desajuste posibilitador tiene el malestar…
Afortunadamente las escuelas son un ámbito político donde se disputan
sentidos y por eso existen otras formas de abordar los afectos y las
emociones. Conviven en las escuelas y en las aulas, con las derivaciones
de las recientes capacitaciones, otras acciones que procuran trabajar con
los lazos y las relaciones humanas, con actividades que proponen circular
y potenciar las palabras y hacer lugar a los diversos y humanos
sentimientos. Porque los afectos y su
expresión más visible, la emoción, no se entrena, se comprende para
poder hacer algo con ella… Por eso decimos NO a adiestrar o
encorsetar la emoción, porque como tan bien dice Paulo Freire, no
somos seres de adaptación sino de transformación. La escuela no es
solo
control y disciplinamiento, sino un lugar de apertura y posibilidad para
transitar emociones y saberes desplegados a través de potentes
experiencias de enseñanza, transmisión y

afectividad.

SEMANA 9 –UNIDAD 3

85
 · Lerner. La enseñanza y el Aprendizaje EscolarArchivo

· Perreound. La construcción del éxito y el fracaso escolar. Cap VII y

VIIIArchivo

· Zimmerman. La construcción de significados en el Nivel

Inicial.Archivo

LERNER - la enseñanza y el aprendizaje escolar. alegato contra una falsa

oposición.
Una moda recorre algunos ámbitos educativos: oponer
-considerándolos antagónicos- el enfoque didáctico

"piagetiano" y el enfoque didáctico "vigotskyano".

Los "piagetianos" ponen en primer plano el

desarrollo operatorio o el funcionamiento cognitivo general,

en tanto que los "vigotskyanos" se centran en la transmisión
de los contenidos

escolares, es decir, de los saberes culturales. Mientras que los

primeros enfatizan la producción individual del conocimiento, los
segundos adjudican una gran importancia a la construcción
social; los primeros minimizan la
intervención docente, en tanto que los segundos consideran que

esa intervención es fundamental para el aprendizaje.

• No logramos reconocemos en el retrato de los educadores

"piagetianos" que resulta de esta contraposición.

• En el plano didáctico es posible ser “piagetiano” y al

86
mismo tiempo tomar como eje la comunicación de los saberes
culturales, poner en primer plano la construcción social del
conocimiento y asignar un rol
fundamental a la intervención del docente en esa

construcción. 1.

La comunicación de los

saberes culturales (autonomía de la didáctica vs “aplicacionismo”)

¿Cómo se pasa de un estado de menor

conocimiento a un estado de mayor

conocimiento?

Esta es la pregunta epistemológica fundamental, que dio

origen a la Psi. Genética. Esta pregunta se orienta hacia la

comprensión del desarrollo cognoscitivo.

Esta pregunta no es directamente aplicable a la

problemática didáctica. Sin embargo, algunas interpretaciones

educativas de la teoría piagetiana han considerado posible
deducir de la psi genética consecuencias inmediatas para la
práctica en el aula, por ejemplo cuando se propone el
desarrollo operatorio como objetivo de la educación: se le
suministra al maestro pautas para tomar en el aula decisiones
inmediatas destinadas a desarrollar la inteligencia infantil. El
lenguaje y la importancia
de alentar a los niños a decir lo que piensan asumen un lugar
relevante. Porque a menos que ellos nos digan lo que piensan,
no podemos percibir los datos que son esenciales para una
enseñanza basada en el diagnóstico del desarrollo infantil.
Además la autora plantea que el desarrollo operatorio permite
por sí mismo acceder a cualquier dominio del saber, aun cuando
no se hayan elaborado

87
conocimientos previos específicos en ese campo.

¿Cómo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor

conocimiento a un estado de mayor conocimiento en relación con cada uno de los

contenidos que se enseñan en la escuela?

Esta pregunta se sitúa en el centro de las preocupaciones

de la Didáctica constructivista. Esta pregunta se dirige hacia el
sujeto cognoscente que interactúa con el medio físico y social,
hace entrar en escena

al alumno, como sujeto didáctico.

Las posturas didácticas “aplicacionistas” que convierten el

desarrollo de las estructuras intelectuales o el funcionamiento
cognoscitivo en objetivos o en contenidos de la educación han sido
criticadas desde la misma concepción piageiana porque desvirtúan el
sentido de las investigaciones psicogenéticas como también porque
desconocen la naturaleza de la institución

escolar.

Ambas preguntas se
refieren a la producción de conocimiento.

• Brun dice que al deducir de la psi los objetivos

educativos, se olvida que la escuela está inserta en una

sociedad y que solo de la realidad social pueden emanar las

finalidades de la educación.

• La escuela fue creada para cumplir una función: comunicar

88
 a las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos,
aquellos que son considerados como válidos y relevantes. La
comunicación de los contenidos escolares (de esos aspectos del
saber, seleccionados como “saber a enseñar”) da

lugar a la relación didáctica, establecida entre maestro-alumno-saber.

• Entonces, el conocimiento didáctico no puede deducirse

directamente de los aportes de la psicología. Al estudiar la
situación

didáctica, es necesario tomar en consideración:

·
La naturaleza del
proceso cognoscitivo del niño
·
La naturaleza del
saber que se está intentando comunicar
·
La acción que ejerce
el maestro para garantizar la comunicación de ese saber, y
cumplir con la función social encomendada y que lo hace
responsable del aprendizaje de sus

alumnos.

·
El análisis didáctico
no puede limitarse a considerar por separado alumno-
maestro-saber, debe abarcar el conjunto de las
interacciones entre ellos.

Al ingresar en la
relación didáctica los tres términos que la constituyen se
modifican: el niño se transforma en alumno, el saber
científico en saber enseñar y en saber enseñado y el adulto
en maestro. Las relaciones que maestro y alumnos se

89
 mantienen con el saber están institucionalmente marcadas.

Si bien hay diferencias entre la psicología y la didáctica,

la didáctica no puede prescindir de la psicología, ya que ésta

le suministra conocimientos fundamentales sobre el sujeto

que aprende.

2. LA CONSTRUCCION SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Las experiencias didácticas realizadas desde esta

perspectiva otorgan desde un comienzo un lugar central a la
elaboración cooperativa del conocimiento sobre una lengua
escrita, es fundamental “propiciar la cooperación entre los
niños, dado que la confrontación entre distintas hipótesis y
conocimientos específicos desempeña un papel preponderante
en el desarrollo del proceso”. Y es importante la fecundidad de

los intercambios que se producen entre los alumnos.

• Piaget afirmaba que la cooperación entre los niños es tan

importante para el progreso del conocimiento como la acción

de los adultos. Y que las situaciones de discusión entre pares,
lleva a un intercambio verdadero

y a un pensamiento cada vez más objetivo.

• Aebli: insiste en la necesidad de instaurar el trabajo

cooperativo desde los primeros años de escolaridad. Y así

evitar los defectos característicos de la escuela tradicional
que llevaría a los alumnos a formar

hábitos intelectuales rígidos y estereotipados.

90
 “Y si estos hábitos tendieran, a pesar de todo, a formarse

en alguno de los alumnos -agrega este autor- es fácil imaginar

cómo esos marcos rígidos serían quebrados por el choque con el
pensamiento de los otros. Si la cooperación social es uno de los
principales agentes formadores en la génesis espontánea del
pensamiento infantil, es una necesidad imperativa para la
enseñanza moderna sacar partido .de ese hecho acordando en los
programas

escolares un lugar importante a las actividades socializadas”.

Si bien no negamos que existan interpretaciones

pedagógicas "individualistas" de la teoría piagetiana, es
indudable que estas
interpretaciones no se cuentan entre las que han tenido mayor peso

en nuestro medio.

• Aun C. Kamii, quien sostiene reiteradamente que "el

conocimiento se construye desde adentro" plantea como uno

de los principios básicos de su propuesta: “Un segundo
principio esencial sugiere la importancia de las interacciones
sociales 'entre escolares. Piaget estaba profundamente
convencido de que la cooperación entre los niños es tan
importante para el desarrollo intelectual como la cooperación
del niño con el

adulto”.

• Piaget enuncia, junto a los factores biológicos y los de

equilibración de las acciones, factores sociales de dos
tipos: los de

coordinación interindividual -que son generales para todas las

sociedades- y los de transmisión educativa y cultural, que son
propios de cada sociedad. En cuanto a los factores de
coordinación interindividual, Piaget (1975) hace notar que en
cualquier medio social los individuos intercambian
informaciones,

91
discuten sus ideas, llegan (o no) a acuerdos; afirma que este proceso de

colaboración intelectual interviene durante todo el desarrollo.

La adquisición de saberes específicos está ligada a la

influencia diferencial de los distintos medios sociales, en tanto

que la construcción de las estructuras intelectuales más
generales responde sobre todo a la coordinación interindividual
que caracteriza a todas las sociedades
humana. Sin embargo los factores educativos también influyen

en la construcción de las estructuras.

• Ahora bien, la influencia del medio social no se refleja

en el pensamiento infantil como en un espejo, porque también

esa influencia es asimilada activamente por el sujeto. “el niño
advertirá a cada instante que sus pensamientos son aprobados
o discutidos, y descubrirá un inmenso mundo de pensamientos
que le son exteriores, que lo instruirán o impresionarán de
modos diversos. No obstante su dependencia de las influencias
intelectuales del medio, el pequeño las asimila a su manera.
Las reduce a su punto de vista y las deforma, en consecuencia,
sin saberlo, por el solo hecho de que no distingue todavía ese
punto de vista del de los otros, por falta de coordinación o de

"agrupamiento" de los puntos de vista mismos”.

Piaget considera que

la socialización del pensamiento es progresiva.
·

Piaget atribuía una

considerable importancia a los factores sociales que inciden en
el desarrollo. Sin embargo, sus estudios y los de sus
colaboradores inmediatos se centraron sobre todo en la
equilibración de las estructuras cognoscitivas, y la acción de los
factores sociales sólo comenzó a ser explorada
experimentalmente desde la perspectiva constructivista a partir
del surgimiento de la Psicología Social Genética, gracias a ésta
se produce un avance importante en la explicación de

92
 los mecanismos a través de los cuales los factores sociales
favorecen progresos cognoscitivos.

• Piaget afirmaba que "es en primer lugar frente a los

otros que el niño trata de evitar la contradicción", cuando el conflicto
se da entre un sujeto y los demás, resulta muy difícil -a
diferencia de lo que ocurre cuando se trata de un conflicto
intraindividual- ignorarlo o centrarse en un punto de vista,
dejando de lado los otros. El conflicto sociocognitivo es
productivo para el progreso del conocimiento. En efecto, en
ciertos momentos del desarrollo, los esfuerzos por resolver la
situación conflictiva y llegar a
un acuerdo conducen 'a todos los participantes a construir
nuevas coordinaciones entre las diversas centraciones. que
están en juego. Estos resultados muestran que la gama de
situaciones de colaboración interindividual
que contribuyen al progreso del conocimiento es más amplia de lo
que sospechaba Vigotsky (1979) cuando al definir la zona de
desarrollo próximo- proponía determinar el nivel de desarrollo
potencial "a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz".

Estos conflictos son productivos para el avance

cognoscitivo porque -como señala Blaye (1989)- facilitan la

toma de conciencia por parte del niño de las respuestas
distintas de la suya y lo obligan a descentrarse de su
respuesta inicial, porque la respuesta diferente del compañero
es portadora de información y atrae la atención del sujeto
hacia otros aspectos pertinentes de la tarea que él no había
considerado y porque la

necesidad de llegar a un acuerdo incita a incrementar la actividad intelectual.

• Gilly señala con respecto al conflicto cognoscitivo, que

tiene un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual, a
causa de las diferentes respuestas de los sujetos, y
desequilibrio intraindividual, porque cada uno toma conciencia
de la existencia de otra respuesta posible, lo que invita a dudar
de la propia. La búsqueda de una superación del desequilibrio

93
cognoscitivo interindividual provoca entonces una superación
del desequilibrio

cognitivo intraindividual.

Por una parte, para que una divergencia resulte

efectivamente conflictiva, es necesario que el sujeto posea los instrumentos

intelectuales que pueden hacerla sensible al conflicto; es necesario que sea

capaz de la acomodación requerida para la elaboración de nuevas
coordinaciones, Por otra parte, hay interacciones mucho más
productivas que otras. Las más productivas son aquellas que se
realizan entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos
del desarrollo. Cuando la diferencia de nivel entre
los sujetos que interactúan es muy grande, el sujeto menos
avanzado puede ignorar el conflicto o no comprender dónde
está situado. Las posibilidades cognoscitivas de los sujetos que
interactúan inciden entonces decisivamente en la aparición (o
no) del conflicto sociocognitivo y en los efectos que de él se
derivan. Poner de relieve el papel de los factores sociales en el
desarrollo no

significa olvidar el lugar central de la asimilación.

• Los educadores "piagetianos" estamos

"autorizados" por la teoría psicogenética a elaborar hipótesis

didácticas que ponen en primer plano no sólo la interacción
entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer, sino
también la interacción de cada sujeto con los otros que están
conociendo junto a él ese objeto, En nuestro caso, además,
está particularmente claro que el objeto con el que se
interactúa no pertenece al mundo físico: es un producto
cultural. Para que los niños reconstruyan la lengua escrita,
para que lleguen a ser lectores y productores de textos, es
imprescindible la intervención activa de usuarios competentes
de la lectura y la escritura, Oran parte de este proceso de
apropiación se desarrolla o debería desarrollarse- en el ámbito
escolar, y el papel que el

docente cumple -o debería cumplir- en esta adquisición es insustituible.

94
 3. EL MAESTRO, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

¿Cuál es el lugar que se reserva al maestro en un modelo

didáctico que concibe al alumno como productor del conocimiento y no

como mero consumidor de saberes preelaborados? ¿Debe evitar toda
intervención? ¿Tiene que asumir un rol pasivo para dar lugar a la
actividad intelectual del alumno?
¿Está condenado a "esperar" que el sujeto construya por sí
mismo el conocimiento? ¿Debe renunciar -como han
sostenido algunas interpretaciones "limitacíonistas"-- a
enseñar todo aquello que el alumno no esté aún

en condiciones de comprender acabadamente?

Piaget afirmaba que una auténtica co-operación sólo es

posible entre pares, porque el poder del adulto actúa como

coactivo, ejerce coerción sobre el pensamiento infantil. Esta
afirmación no hace más que describir la modalidad que en
general adopta la relación intelectual entre niños y adultos,
sobre todo en el marco escolar, donde la palabra del maestro
representa el saber social y está investida de una autoridad
institucional.

Desde lo dialectico esto se traduce en un problema:

·
cómo hacer para que la
autoridad del maestro sea utilizada ya no para imponer sus ideas,
sino para proponer situaciones problemáticas que hagan
necesaria la elaboración de nuevos conocimientos por parte de los
niños para conducir el proceso de aprendizaje hacia la
reconstrucción del conocimiento válido, para legitimar el derecho
de
los alumnos a reelaborar el conocimiento, poniendo en acción
sus propias conceptualizaciones -aunque sean erróneas- y
confrontándolas con las de sus compañeros, para promover un
efectivo intercambio de información y funcionar él mismo como
fuente de informaciones que resulten significativas porque
constituyen respuestas a interrogantes surgidos en el proceso de
95
elaboración, para tender puentes entre los conocimientos
producidos por los niños y el saber

social.

Dado que el contrato didáctico vigente en general adjudica

al maestro la responsabilidad de transmitir directamente el

conocimiento nuevo, no resulta fácil renegociar ese contrato
implícito y transferir al alumno la
cuota de responsabilidad que necesariamente debe asumir en el

marco de un modelo que lo concibe como productor del

conocimiento.

• Brousseau señala: “El trabajo del docente consiste, pues,

en proponer al alumno una situación de aprendizaje para que

produzca sus conocimientos como respuesta personal a una
pregunta, y los haga funcionar o los modifique como respuesta
a las exigencias del medio y no a un deseo del
maestro. Para que un niño lea una situación como una necesidad
independiente de la voluntad del maestro, hace falta una
construcción epistemológica
intencional. La resolución del problema se vuelve entonces
responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de obtener
un cierto resultado”. La influencia del profesor es la que hace
que la actividad del alumno sea o no

autoestructurante y tenga impacto sobre el aprendizaje escolar.

• Las interpretaciones pedagógicas que han utilizado los

aportes de Piaget para "prohibir" el trabajo sobre aquellos aspectos

del conocimiento cuya construcción no se ha acabado en un
determinado momento del desarrollo o de la apropiación de un saber
específico -"como los niños
de tal edad no conservan aún el volumen, entonces no se debe
trabajar nada que esté vinculado a esa noción" o, para aludir a
nuestro objeto de

96
conocimiento, "como estos niños están en nivel silábico, sólo
se puede trabajar con palabras, todavía no con textos"- han
sido ya suficientemente

criticadas.

• Fernandez sostiene: considera la interpretación

limitacionista como una de las "cuatro tentaciones" que obstaculizan

la utilización educativa de la teoría de Piaget y sostiene:

Si bien esta posición reconoce la realidad de la actividad

estructurante del sujeto, ignora, por un lado, la relatividad de
las edades de acceso a los distintos estadios y, por otro lado,
ignora las dificultades inherentes a la propia reestructuración.
No se llega a las operaciones concretas como se llega a tener
seis años o a sentarse en un banco de primer
año. Se llega después de múltiples conflictos, de
compensaciones parciales, de intentos fallidos por resolver
problemas. No se llega por un milagroso proceso de
maduración que nos llevaría tranquilamente de un estadio al
siguiente, En el proceso de reestructuración la ínteracción con
el mundo externo juega un papel primordial. Reconocer los
niveles de estructuración pero olvidar los procesos
estructurantes conduce a una visión parcial -y por ende,
deformada- del

progreso cognitivo.

Se ha reinvertido el concepto de la palabra “enseñar”, se

busca que esa palabra adquiera otro sentido, distinto del que

le asignaba la concepción conductista.

Aceptar que los niños son activos intelectualmente no significa

de ningún modo suponer que el maestro es pasivo. Significa, en cambio,

asumir modalidades de trabajo que tomen en cuenta los mecanismos de
construcción del

97
conocimiento.

¿Cómo definir entonces la enseñanza desde una perspectiva

constructivista? Sus rasgos esenciales podrían

enunciarse así: 1.

enseñar es plantear
problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar
los contenidos escolares:

¿Qué condiciones debe reunir una situación para

constituirse en una situación problemática? una situación
problemática tiene que permitir a los alumnos poner en acción
los esquemas de asimilación que ya han construido e
interpretarla a partir de ellos, pero estos conocimientos previos
no deben ser suficientes para resolverla: la situación debe
requerir la construcción de nuevos conocimientos o de nuevas
relaciones entre los ya
elaborados. Es conveniente además que el problema sea rico y
abierto, que coloque a los alumnos frente a la necesidad de tomar
decisiones, que les permita elegir

caminos diferentes.

Se restituye así a los alumnos el derecho a plantearse

problemas y, por lo tanto, el conocimiento es elaborado como

respuesta a esos problemas (en lugar de aparecer como un
conjunto de datos que se suministran antes de crear
interrogantes y que están descontextualizados porque no
responden a ninguna pregunta que el sujeto haya tenido
oportunidad de formularse). Los problemas aparecen así en toda
su complejidad; son el punto de

partida para la elaboración de nuevos conocimientos.

2.
98
 Enseñar es proveer toda la información necesaria para que los niños
puedan avanzar en la reconstrucción del contenido sobre el cual están trabajando

Es función del maestro brindar la información necesaria

para que los niños avancen en la construcción del conocimiento.

La única información que el maestro no dará precisamente
porque se trata de que sean los alumnos quienes construyan el
conocimiento- es aquella que corre el riesgo de obstaculizar el
proceso constructivo, de impedir que los niños elaboren sus
propias estrategias para resolver el problema planteado. El
maestro es un

informante fundamental ya que representa en el aula el saber social.

3.
Enseñar es favorecer la discusión sobre los problemas que se han
formulado, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes
puntos de vista, es orientar hacia la resolución de los
problemas planteados.

La interacción en clase hace posible, entonces, que se

planteen conflictos sociocognitivos, que se coordinen
progresivamente los diferentes puntos de vista, que se vaya
construyendo un saber común. Para que los conflictos
contribuyan al progreso del conocimiento, para que lleven a

buscar acuerdos superadores, es necesario que se den en un marco de

cooperación.

Cuando el maestro adopta una actitud de neutralidad frente

a las posiciones de los alumnos, cuando no establece explícita

ni implícitamente su evaluación de lo que dicen o hacen los
niños, éstos se ven obligados a argumentar en defensa de sus
hipótesis, de sus interpretaciones o de sus estrategias. De este
modo, la discusión se profundiza y contribuye efectivamente al
progreso del conocimiento. Por supuesto, neutralidad no
significa inactividad: el maestro facilita la comunicación, incita
a explicitar
los diferentes puntos de vista, hace notar las coincidencias y
las discrepancias, decide en qué orden se discutirán, pone en
evidencia la suficiencia o insuficiencia de la información
99
disponible, ayuda a definir conclusiones, recuerda datos o
conclusiones previas pertinentes para la discusión, plantea
contraejemplos, hace respetar las normas establecidas para

la discusión.

• Cuando la clase se organiza en pequeños grupos hay que

tomar en cuenta que trabajar en grupo no siempre es sinónimo de

construir socialmente el conocimiento. Por ejemplo puede ocurrir que
alguien asuma un rol

directivo y los demás se plieguen a sus propuestas.

¿Cuáles son, entonces, las condiciones que

favorecen una interacción productiva en los

subgrupos?

En general, los grupos

funcionan mejor cuando son suficientemente pequeños como para que
la responsabilidad no se diluya, como para que cada uno de sus
miembros se sienta

muy comprometido con el trabajo conjunto.

·
Si se otorga a los niños
un tiempo para pensar individualmente en el problema
planteado antes de intercambiar con sus compañeros, se
hace más probable lograr que todos los

niños (y no sólo algunos) tengan algo para aportar a la discusión.

·
Cuando los niños se
están apropiando del sistema de escritura, los intercambios más
enriquecedores se producen entre sujetos que están en niveles
diferentes pero cercanos del

100
 proceso constructivo.

·
Es conveniente que
cada niño tenga oportunidad de interactuar con muchos otros, de que los
subgrupos
-lejos de quedar constituidos desde el primer día para todo el
año escolar- sean variables y esta variación vaya permitiendo
determinar quiénes son los
niños que están en condiciones de cooperar mejor en cada
período y para cada actividad.

Ahora bien, está muy claro actualmente que el maestro

desempeña un papel fundamental en la interacción entre pares. No
sólo porque la hace posible y la coordina, sino porque sólo él puede
reconocer cuáles son las interacciones que permitirán acercarse al
saber -es decir, al conocimiento socialmente aceptado como válido-
e ir orientando el proceso hacia aquello que

los niños deben construir.

Además de cumplir esta función y de actuar como informante

privilegiado, el docente interactúa con los alumnos por lo menos de 2

maneras: enseñando por participación y proponiendo estrategias de

trabajo.

4.

Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias

para el progreso en el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones

sucesivas, hasta alcanzar un Conocimiento próximo al saber

socialmente establecido.

Se trata, en primer término, de sistematizar los

conocimientos sobre los cuales se ha ido trabajando en

diferentes situaciones. Es necesario conocer las excepciones, a

ir elaborando conclusiones.

101
Algunas de las conclusiones que los niños elaboran son
correctas, otras lo son sólo parcialmente (o son correctas pero
incompletas), otras son incorrectas,
Todas ellas salen a la luz, se plantean nuevos problemas, se
revisan las conclusiones. Cuando no son completamente correctas,
los niños deben saber que no lo son, pueden entonces anotarlas
como "conclusiones provisorias",
que estarán sujetas a sucesivas revisiones. El proceso
continúa hasta que se llega a una coincidencia aproximada
con el saber establecido. Es necesario, entonces, reconocer
la validez del conocimiento producido por los niños; es
necesario poner en marcha una de las funciones esenciales
del maestro: la

institucionalización.

El maestro cumple con un aspecto fundamental de su misión:

engarzar los procesos de construcción de los alumnos con

los significados colectivos culturalmente organizados.

5.

Enseñar es promover que los niños se planteen nuevos problemas que no

se hubieran planteado fuera de la escuela.

Además de devolver a los niños la posibilidad de elaborar

respuestas para los problemas que otros les plantean, hay

que restituirles el derecho a formular nuevas preguntas.

La concepción de la enseñanza es compleja

porque el objeto de conocimiento es complejo, porque además el

proceso cognoscitivo no procede por adición, sino por reorganización
del conocimiento.
A la vez esta concepción de la enseñanza es provisoria porque no
es posible llegar de entrada al conocimiento correcto, solo se
pueden realizar aproximaciones

que van permitiendo su reconstrucción.

102
La conceptualización de la acción docente es también una
construcción. Antes, nuestro análisis se centraba demasiado en
lo que hacían los niños y no advertíamos claramente qué
estaban haciendo los docentes para
que ellos pudieran producir lo que producían. Ahora hemos tomado
conciencia más clara de las acciones de los docentes, la intervención
docente y de los efectos
que ella genera. Es necesario generar estrategias que hagan posible
al maestro restituir efectivamente a los alumnos los derechos que
deben ser ejercidos para

apropiarse de determinados conocimientos.

PERRENOUD, P., (1993), LA CONSTRUCCIÓN DEL ÉXITO Y EL

FRACASO ESCOLAR.

Para los maestros y los padres alcanzar un determinado nivel de

excelencia escolar, supone asegurar el éxito, en cambio quedarse más
debajo de un nivel mínimo de excelencia, supone correr hacia el fracaso.
En qué consiste el juicio de excelencia escolar? Todo depende del

carácter obligatorio de la escolarización.

En todas las sociedades, los niños y adolescentes se hallan en una

situación restrictiva x partida doble. En 1º lugar, xq sus propios proyectos
de formación, cuando existen, no pueden ponerse en práctica sin la
aprobación ni el apoyo material de los adultos. Pero, x otra parte,
dependen de sus padres o de otros adultos, que tienen la intención de
educarlos o instruirlos.

A los adultos les interesa que los niños o adolescentes deseen aprender:
1) lo que la escuela quiera enseñarles, 2) a la edad y durante el periodo
en el que se juzga necesario ese

103
aprendizaje, 3) al precio del trabajo escolar que se considera necesario p/
garantizar determinado nivel de excelencia, 4) según las modalidades
impuestas por los medios de
enseñanza, las metodologías, la cantidad de alumnos x clase y las
reglas de la organización escolar.

Padres y maestros se sienten satisfechos cuando los niños hacen suyo el

proyecto concebido según sus dictados.

Lo que aquí proponemos de manifiesto es la dependencia de niños y

adolescentes respecto a los adultos en materia de formación. El hecho de
que esta dependencia haya tenido como resultado una escolarización
masiva, presenta una inmensa importancia histórica. Pero la
escuela solo tiene una autoridad delegada por la familia, la iglesia o el
estado sobre el niño y el adolescente.

Hacer aprender algo a alguien que carece de deseo o de interés es difícil.

Por eso los docentes consagran un aparte de su tiempo a motivar a sus
alumnos, a crear o mantener el deseo de

aprender.

En las escuelas primarias existe el deseo de aprender, pero a menudo se trata del
deseo de

aprender un poco más, bajo el impulso de una curiosidad pasajera más

que de un proyecto a largo plazo. Si no existe este deseo, ello no
impedirá que la escolaridad siga su curso.

La única elección del niño consiste en ir a la escuela de forma regular o

de exponerse a una vigilancia más restrictiva a cargo de un psicólogo o
trabajador social.

104
La preocupación por evitar lo peor basta para explicar que un niño vaya
con casi total regularidad a la escuela, se pliegue a la disciplina, trabaje
algo y se preste a la evaluación. El deseo de aprender no es necesario,
basta con el de padecer la menor cantidad de sufrimiento.

Al atribuir sistemáticamente el éxito o el fracaso al alumno, cualesquiera

que sean sus proyectos y deseo de instruirse, los adultos cometen un tipo
de abuso lingüístico, que forma parte de la empresa de convencer al
alumno de que se trata de su éxito o su fracaso, y por lo tanto de su
proyecto de formación. Este abuso enmascara la naturaleza real del éxito o
fracaso escolar a los que no puede sustraerse el alumno.

Las estrategias de los alumnos frente a las exigencias de la escuela:

El éxito o el fracaso se declaran de acuerdo con normas de excelencia sobre las

que los

alumnos poco tienen que decir. El juicio de la escuela se impone a los

alumnos, mal que les pese. Cuando ha tenido lugar el juicio, y se han
agotados las posibilidades de recurso, la
sentencia tiene fuerza de ley. Siendo menos dramático, el juicio de la
escuela no está menos cargado de consecuencias concretas. Se acepte
o rechace, no es posible evitar las
consecuencias, formales o informales de un éxito y mas aun de un
fracaso, tal como la escuela los declara.

Las consecuencias visibles son: la repetición de curso, el envío a una

clase de apoyo, la asignación a un grupo de nivel más bajo.

En una edad en la que la necesidad de aprobación y admiración es aun

mas fuerte que en la adulta, es difícil recibir con serenidad una

105
 evaluaron negativa aun haciendo abstracción de sus consecuencias
prácticas.

Cuáles son las estrategias disponibles para hacer un buen papel de evaluación?

Que pueden hacer quienes, sin que les interese demasiado la escuela,
pretenden evitar los enfrentamientos directos y las humillaciones y
temen las consecuencias del fracaso?

Sus estrategias pueden parece cínicas, pero son pragmáticas. Con frecuencia son
poco

explícitas, en especial entre los más jóvenes, pero pueden ponerlas en

práctica desde los primeros cursos. A medida que avanza en su vida
académica, el alumno comprende mejor cómo se fabrican los juicios de
excelencia y aprende el “uso adecuado” de la evaluación.

En este aprendizaje, los alumnos de más edad y a veces los propios

padres, desempeñan un papel nada despreciable. Facilitan una
comprensión más rápida de que:

- El éxito se basa en la evaluación efectuada en clase.

- Para alcanzar el éxito basta con hacer buen papel en la evaluación en

los momentos decisivos y en las materias determinantes.

- Lo que cuenta es el resultado y todos los medios que se pongan son “buenos”
mientras no le descubran a uno.

106
- No es indispensable ser excelente en todo y basta con estar situado en
la media para progresar en el ciclo académico.

La gran cantidad de alumnos comprenden con bastante rapidez que, para

tener éxito, basta manifestar en el momento adecuado un nivel medio de
excelencia. Los alumnos menos rápidos deben desarrollar algún trabajo
para lograr salir airosos, aunque sea en nivel mínimo.

Aprendizajes y trabajo escolar.

Desde el punto de vista psicopedagógico, la enseñanza suele identificarse

con una acción orientada hacia los aprendizajes. El papel del maestro
consistiría en suscitar, estimular dirigir los aprendizajes correspondientes
al curriculum formal y a evaluar los resultados, para orientar de la mejor
manera posible su acción pedagógica.

La acción constante del maestro no se ejerce directamente sobre los

aprendizajes, sino sobre el trabajo, la actividad de los alumnos:
participación en las lecciones y en los trabajos de grupo, deberes,
ejercicios individuales , actividades de reflexión y de investigación.

El cometido del maestro no consiste pues, solo en proponer actividades

susceptibles de generar aprendizajes. Su esfuerzo constante ha de
dirigirse a conseguir de sus alumnos un compromiso activo en su tarea.
Las actividades propuestas no siempre son fáciles y
agradables. Redactar, resolver un problema, todas estas tareas exigen
concentración, esfuerzo, curiosidad, cualidades cuya adquisición no se
produce de forma constante ni por todos los

alumnos.

Por eso el maestro ejerce, una presión más o menos fuerte sobre sus alumnos
para

107
comprometerlos con las tareas propuestas y evitar que dispersen su
atención o inviertan su energía en actividades ajenas al trabajo escolar.

Enseñanza y control de las actividades

Para los docentes imponer actividades y exigir un trabajo constituyen

rutinas. No ven cómo hacerlo de otro modo. Algunos están convencidos
de que la coacción es educativa, de que

solo puede aprenderse trabajando, que mas tarde se les agradecerá su severidad.

Otros se encuentran menos a gusto con su papel y preferirían que los

alumnos trabajaran de manera espontánea y escogiendo con libertad lo
que habrían de hacer de todas maneras. Pero la necesidad crea la ley:
para sobrevive en la institución, es preciso cumplimentar un contrato,
progresar en el plan de estudios, facilitar que los alumnos hagan un buen
papel e imponerles

exigencias y esperar que cada uno lleve a cabo su trabajo con suficiente seriedad
y constancia

para asegurar el buen funcionamiento del grupo de clase, el orden

material y moral, el progreso en el plan de estudios, etc.

Por eso, para los alumnos, la escuela es en primer término, un lugar de trabajo.

La excelencia consiste en la calidad de una práctica. Cuando esta última

se ejerce bajo cierta coacción, la falta de excelencia siempre es ambigua:
puede poner de manifiesto una falta de competencia como una falta de
buena voluntad.

108
Las conductas pueden tener doble interpretación:

Respuesta represiva à la cual provoca una reacción agresiva o negativa

del alumno, la desaprobación del maestro afecta a su amor propio y a sus
intereses. El niño se enfrenta a varios desafíos: a conservar una imagen
positiva de sí mismo, no perder su categoría ante el maestro o sus
compañeros, evitar sanciones, no provocar el endurecimiento de la norma.
Esto no quiere decir q admita su culpa y acepte con serenidad el juicio del
maestro. Cuando el
alumno entra en conflicto abierto con el maestro, rehúsa a cambiar a
excusarse, a reparar el daño causado y acumula otras desviaciones.

Respuesta educativa à supone una relación de ayuda, una cooperación,

intereses comunes. La relación es asimétrica, el maestro detenta el poder
de imponer al alumno un trabajo
suplementario, un ritmo más vivo, una reflexión más sostenida. Todo ello
puede desembocar, si el alumno no sigue el juego, no se hace cargo, no
hace un esfuerzo, en la desaprobación de su conducta. Así se convierte en
“responsable” de su falta de excelencia, ya q no hace nada p/ superarse, a
pesar de la mano q le tiende el maestro. De este modo se pasa al 1º caso.
Y eso es lo q pasa cuando las lagunas y dificultades escolares de un
alumno son tales que necesitaría hacer un inmenso esfuerzo p/ progresar.

Sin duda algunas conductas ponen de manifiesto la incapacidad, con

independencia de los
sujetos que la realizan y de la situación. Otras manifiestan a menudo mala
voluntad, como un rechazo a un trabajo. Pero la mayor parte de los
comportamientos puede referirse a uno u otro registro. (Referidas al
trabajo y los resultados obtenidos en lengua, matemática o referidas a la
disciplina, atención, participación, orden, limpieza).

109
El carácter peculiar del trabajo escolar produce una variedad muy especial
de doble interpretación. La conducta actual del alumno manifiesta una
incapacidad real, se diría que no puede, que no sabe hacer lo que se le
pide. Pero, sino sabe, si ahora no puede, es porque no ha querido
aprenderlo cuando tenía tiempo para ello.

En todas las aulas hay algún alumno que se enfrentan a unas

exigencias que pueden experimentar como exorbitantes: reparar
sus fallos pasados mediante un compromiso
constante respecto a todas las tareas propuestas, a las que se une un
trabajo suplementario de recuperación. Estas mismas expectativas bastan
para devolver al alumno a la situación de fracaso de la que se pretendía
ayudarle a salir.

Desviación e incompetencia, una dialéctica de larga duración.

Maestro y alumno corren el riesgo de encontrarse atrapados en un círculo

vicioso. El proceso puede iniciarse de dos maneras:

→Conductas desviadas, que marginan al alumno, lo excluyen de la

comunicación y del trabajo escolar, de ello se siguen pésimos resultados
escolares, que , a su vez, provocan nuevas conductas desviadas.

→Dificultades escolares graves que provocan una atención didáctica

individualizada o una presión, más fuerte sobre el alumno para que trabaje y “se
encargue”. Esto conduce a determinados enfrentamientos respecto al esfuerzo
necesario y a estrategias de escape o de simulación.

Las conductas desviadas y las dificultades escolares se complementan

mutuamente sin que sepamos muy bien como se desencadena la
situación. A la larga las dificultades escolares y las conductas habituales
desviadas, se convierten en dos facetas inseparables y el alumno se
encuentra encerrado en esta doble imagen de flojo e indisciplinado.
110
La relación pedagógica se inscribe en el marco de las relaciones de
poder: el maestro trata de hacer trabajar a los alumnos recurriendo a
diversos medios de estimularon. En ese marco, los juicios de excelencia,
en especial cuando son formales, tienen consecuencias, se dirigen a los
padres, constituyen uno de los recursos del maestro.

En el juicio de excelencia, encontramos que los juicios del maestro se

extiende a lo largo de meses o años, no son sino movimientos entre
muchos otros, en una partida entablada que

continua.

ZIMMERMAN, 1997. LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS EN EL AULA.

La institución
escolar es la que fundamentalmente, introduce al niño en
funciones extremadamente complejas como las que implica
el acceso a los sistemas semióticos inventados culturalmente
por los miembros más avanzados de la especie tales como el
álgebra o la lecto-escritura. Ya no se trata de la
expresión de emociones o del reconocimiento de estados
mentales por parte del niño sino de aprendizajes complejos,
vinculados a procesos instruccionales en instituciones creadas
socialmente para transmitir en forma sistemática determinados
conocimientos curriculares. Sin entrar en un análisis de tipo
sociológico, podemos decir que las escuelas ofrecerían una
enseñanza intencional que se suma a lo que los niños podrían
aprender en el marco de las

interacciones espontáneas con los adultos y pares que le rodean.

El trabajo escolar

implica para los niños un gran esfuerzo cognitivo: el uso de la

memoria activa de una manera diferente a la cotidiana así
como una autorregulación cognitiva de la que no siempre son
conscientes los educadores. Esto nos lleva a una

111
pregunta esbozada anteriormente ¿cómo es posible que un niño
haga lo que aún no está en condiciones de hacer? o, reformulado en
nuevos términos: ¿cómo pasa un niño a hacer sólo, de un modo
autorregulado, lo que anteriormente hacía con

ayuda en forma interpersonal?

Una segunda pregunta nos

sitúa en la comunicación que se establece entre el niño y el
docente en el proceso de enseñanza. En este sentido, no
alcanzará con diferenciar lo que los niños saben hacer y lo que
no. Desde esta perspectiva, se genera una zona de
construcción de conocimientos en la que participan el niño y el adulto. Un
espacio en donde el docente plantea (y sostiene
a modo de andamiaje) actividades como si los niños
comprendieran cabalmente las consignas de trabajo y en las
cuales les atribuye una capacidad potencial para resolverlas.
Progresivamente, en la medida en que los niños necesitan menos
ayuda disminuye el sostén de la actividad. En las actividades
escolares,
entonces, los logros estarán primero asistidos por el docente
y podrán ser conceptualizados por los niños mediante una
conciencia vicaria: el maestro propone la meta y organiza la
actividad de manera tal que los niños puedan lograrla. Más
tarde el logro será

asistido por un control externo pero desde el propio niño en donde se van

reorganizando el lenguaje, el pensamiento y la acción.

Finalmente el niño logra el autocontrol y la automatización en

la resolución de la tarea.

Algunas situaciones
escolares del Nivel inicial: Muchas maestras jardineras
intervienen favoreciendo narraciones más complejas. Los
relatos de los niños, en un principio, son muy abreviados y
elementales. Progresivamente se irán complejizando con
aspectos y matices estimulados por las preguntas de la
docente que apuntan a enriquecer el niño enriquezca su
relato con detalles y

112
 mejore la narración. Entonces, el habla expansiva es más que una

gramática: en esta interacción los niños no sólo aprenden cómo

pensar sino qué pensar.

SEMANA 11- UNIDAD 3

· Dicker. "¿Cómo se establece que es lo común?"Archivo

· Frigerio. "La (no) inexorable desigualdad"Archivo

· Baquero. Sobre el abordaje psicoeducativo...Archivo

DIKER, G., (2008), “¿CÓMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN?”.

La definición de lo común para la escuela: estrategias.

Haremos referencia a algunas de las estrategias a través de las

cuales la escuela y la pedagogía han delimitado su pretensión de
universalidad y aquello que, en nombre de lo común, sería transmitido
a todos.

113
1. Lo común es todo: Comenio, en su Didáctica Magna, afirma que la
escuela ocupa el lugar de un universal completo y cerrado, tanto desde el punto
de vista de a quienes se dirige como aquello que se les dirige. La escuela es para
todos, estúpidos e inteligentes, ricos y

pobres, niños y niñas, etc. El recurso a la enumeración de pares opuestos

que utiliza Comenio se propone como articuladora de todos los matices
posibles, por lo tanto si se incluyen los 2 términos de la oposición, nada
quedaría afuera.

El que la escuela sea para todos tiene su basamento religioso. La escuela

debe ser para todos sin excepción, porque sin excepción todos somos
iguales ante Dios.

Por supuesto, está claro para Comenio que no es posible enseñar todos
los conocimientos producidos por todas las ciencias. Sin embargo, no
renuncia al todo; lo que propone no es una operación de elección de los
contenidos culturales, sino que propone extraer de todos los
conocimientos, sus fundamentos, razones y fines, de manera que no
ocurra nada que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar
modestamente. Aquí lo común se diluye, dado que no hay por definición
cosas que puedan considerarse no comunes.

2. Lo común es un efecto: nos referimos a una operación de definición

de lo común que asume que lo común no preexiste a la escuela, sino que debe
ser construido por ella. Se trata de una operación que podríamos localizar como
característica del momento de consolidación de la escuela masiva, cuyo principal
mandato no será el de conservar, sino el de renovar la

114
sociedad y la cultura, el de formar “nuevos sujetos” para una “nueva sociedad”.

Esto no significa que la escuela invente lo que se va a definir como común

para todos. De hecho, algunas de las funciones que se le asignan a esta
escuela, como la de formar la nación, requiere poner en juego una
tradición. Lo que nos interesa destacar es el efecto de novedad que la
escuela tiene que producir. La mayor novedad que la escuela introduce
radica en que
se constituye, ella misma, en el elemento común que toda la
población, por dcho y por obligación, debe compartir.

No importa tanto lo que la escuela enseña, sino que lo que enseñe sea
lo mismo para todos. Ser reconocidos en tanto iguales exige la renuncia
a identidades y universos culturales propios. Está claro que eso mismo
para todos, lo que llaman común, representa un recorte cultural y unos
intereses particulares que logran imponerse como universales.

3. La neutralidad de lo común: se entiende que la escuela

debe evitar justamente imponer conocimientos, valores y normas
particulares como universales, pero sin por ello renunciar a delimitar
qué es lo común, qué es lo que la escuela debe dirigir a todos.

La neutralidad de lo que se considerará parte de la educación común

va a provenir de 2 fuentes: por un lado, la ciencia; por el otro, de la
identificación de los elementos que los universos culturales
particulares concernidos por la escuela tendrían en común (en otras
palabras, lo común se localizaría en la intersección entre los
universos particulares).

-Relacionado con el video de la escuela bilingüe quechua-

4. Lo común no existe: a) Cada universo particular reivindica

para sí el derecho de

115
educar conforme a sus propios códigos y valores. En este sentido, se
resisten a participar de una escuela que, en la definición de lo que es
común a todos, diluye las particularidades o bien impone valores
particulares como si fueran universales.

b) Bajo el convencimiento de que “lo que es nombrado como universal es

la propiedad de la cultura dominante” y que universalidad “es indisociable
a la expansión imperialista”, lo que se propone no es seguir intentando
ampliar el universal y, con él, la definición de lo que es

común para todos, sino invertir el sentido de la norma, imponiendo al conjunto la

norma

cultural históricamente subordinada. Lo que se propone es construir lo

común a partir de la suma de códigos culturales e intereses particulares.

Entonces… ¿renunciamos a una educación común para todos?

Hemos intentado demostrar que la definición de lo que es común en la

escuela está directamente asociada con la definición de la población
escolarizable, es decir, con la delimitación del universo al que la escuela
se dirige. También que la ilusión de ese universo ha orientado en buena
medida los esfuerzos de la escuela y la pedagogía por encontrar en lo
común los valores y conocimientos universales. Sin embargo, esa
pretensión de universalidad no hace otra cosa que representar siempre un
recorte parcial que coincide con las relaciones de dominación cultural y
política de cada momento histórico.

Quizá de lo que se trate es de abandonar la identificación común-

universal; quizá se trate de dejar abierta tanto la definición de lo que es
común como la delimitación del universo al que se dirige, teniendo en

116
 cuenta que ese universo se modifica no solo por la inclusión de nuevo
individuo sino también porque las identidades mismas cambian.

FRIGERIO, G., (2004), LA (NO) INEXORABLE DESIGUALDAD.

Dice que lo único inexorable es la muerte. Pero que para muchas personas
la noción de destino adquiere una dimensión inexorable (para los que viven
en los bordes de la ciudadanía, de los territorios urbanos de consumo, en
los bordes de actividades ilícitas mal llamadas trabajos, donde ninguna ley
los protege, etc).

En contra esa inexorabilidad es que la educación se rebela cuando

expresa que no se volverá cómplice de transformar diferencias en
desigualdades; que no se excusará aduciendo
condiciones faltantes de educabilidad. No vamos a aceptar que el
lugar de nacimiento devenga una condena.

Sostiene que lo que se presenta como inexorable deja de serlo en el

instante mismo en que su carácter de “inevitable” pasa a ser cuestionado
por un accionar que descree de lo inapelable y le devuelve al hombre la
dimensión de su decisión sobre el mundo.

La igualdad no como horizonte, sino como punto de partida implica sostener que
ningún

sujeto de la palabra está imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de

lo común, para ser par, para formar parte y para tener su parte.

Definimos a la educación como una actividad jurídica. Es decir, que la

entendemos como

117
 co-responsable de la inscripción de cada sujeto en el socius, se trata de
una responsabilidad en el trabajo de filiación simbólica sin el cual
seríamos siempre cachorros humanos no

sujetos.

Esto significa atribuirle a la educación una función económica,

entendiendo por tal el trabajo político de distribuir y repartir la herencia,
entendiendo por tal el capital cultural.

BAQUERO, R., (2007), “SOBRE EL ABORDAJE PSICOEDUCATIVO DE LA

EDUCABILIDAD”.

La cuestión de la "educabilidad" presenta diversos problemas condensados que

ameritan

abordajes relativamente específicos. Sin embargo, importa destacar sólo

algunos elementos que aparecen como una suerte de zócalo sobre la
base del cual se piensa el problema, sobre todo desde sus supuestos
psicoeducativos. Dentro de estos problemas de base, destacaremos dos:
el de la doble naturalización de los procesos de desarrollo y los procesos
de

escolarización masiva.

El problema de la naturalización del desarrollo.

Se presume una convergencia deseable o normal, una suerte de acoplamientos

mutuos
118
creados, entre sujeto y condiciones educativas. Esta presunción de
acoplamiento reenvía a las diferencias a un lugar signado por la noción de
déficit.

Son viejos ya los análisis que advierten sobre la necesidad de revisar el

carácter naturalizado de muchos de nuestros modelos de desarrollo en
uso. Son modelos que participan de ciertos discursos en torno a la
regulación de las prácticas educativas. Entre la presunciones fuertes que
ordenan estos supuestos acerca del desarrollo, podemos describir la de
un modelo unilineal y relativamente teleológico de desarrollo. Es decir, un
modelo de “curso único”
capaz de describir las gradualidades relativas del desarrollo de todos
los sujetos según su desigual acercamiento a metas deseables y
relativamente únicas del de desarrollo.

En otros términos, todos expresaríamos un grado de desarrollo o, claro

está, cierto ángulo de desvío con respecto a las metas del desarrollo
deseable. Tal supuesto de curso único y de posibilidad de mensura del
grado de desarrollo alcanzado se matiza con la expectativa de ritmos
normales de desarrollo. Es decir, no basta con el trazado de un mapa que
sienta
coordenadas precisas sobre el curso normal del desarrollo y las metas
deseables, sino que se regula una expectativa detallada sobre el ritmo de
adquisición o constitución de procesos,

funciones, etcétera. Esto habilita no sólo, entonces, nociones como la de

desarrollo desviado o trunco, sino la noción de retraso o retardo.

Tal expectativa de desarrollo responde a una matriz evolutiva que ordenó

buena parte del pensamiento moderno que conserva una pregnancia
notable en la regulación de nuestras prácticas educativas y
psicoeducativas. Su potencia para significar y regular el desarrollo se
nutrió de una mirada evolucionista que percibió jerárquicamente

119
ordenadas a las especies, las culturas, las etnias, los sexos, las edades
diferentes, etc., según la común presunción de
expresar "grados" o "cursos" de desarrollo únicos, truncos, desviados,
felizmente, advenidos. Matriz que, seguramente, expresa como supuesto
un orden esencialista del mundo.

Una manera alternativa de visualizar el desarrollo -para la psicología-

instala un doble movimiento. Por una parte, una revisión del clásico
problema de la definición de unidades de análisis para la explicación del
desarrollo y, por otra, la idea de que la diversidad resalta un
elemento constitutivo, inherente al desarrollo, rasgo propios inevitable
del abordaje de los procesos de constitución subjetiva en sus
agenciamientos particulares.

En cuanto al tema de la diversidad, es bueno contemplar su estrecha

relación con el carácter naturalizado y normalizado de las expectativas
sobre el desarrollo. Así como se presume que el desarrollo es explicable
en términos de las capacidades y transformaciones de un individuo,
escindible y escindido de las situaciones vitales en las que se constituye y
transforma, del mismo modo se supone una dirección relativamente
homogénea de los procesos de desarrollo que, como se dijo, permitiría
juzgar sobre los ángulos de desvío o el
curso perverso de los desarrollos transitados. El supuesto de una suerte
de naturaleza infantil, abstracta, esencial - completa o dañada- y libre de
definiciones situacionales, capturable
según el saber y prácticas psicológicas, aparece como un fuerte
ejemplo de aquel zócalo común del sentido común que se intenta
describir.

El problema de la dirección de los procesos de desarrollo aparece

ligado a la definición de unidades de análisis. Si el desarrollo se plantea
en el seno de actividades intersubjetiva mediadas semióticamente, es
decir, en el seno de actividades o prácticas culturales

120
específicas con sus particulares vínculos, herramientas, prácticas,
posicionamientos

subjetivos, etc., tal debe ser el sitio donde aplicar los mecanismos que
permiten capturar la inescindible relación entre el nivel subjetivo e
intersubjetivo de abordaje.

Todo indica, desde esta perspectiva, que la explicación de las

posibilidades de aprender o de producir el desarrollo no radican en las
capacidades abstractas o formales de un individuo,
sino en las particulares formas de agenciamiento de los sujetos con sus
singularidades, claro está, dentro de prácticas o situaciones educativas
específicas. Esto es, la educabilidad, aunque parezca extraña la figura,
aparecería así como una propiedad de las situaciones educativas
concretas, incluida la singularidad de los sujetos implicados con sus
diversas posiciones, más que como la expresión de un atributo o
"capacidad" de los sujetos. En sentido estricto, no pueden ni predecirse ni
explicarse el desarrollo o los aprendizajes posibles de un sujeto haciendo
abstracción de las situaciones transitadas o a transitar. Como hemos
nalizado en otros sitios, no es otro el corolario, tomada en todas sus
consecuencias, de la categoría de Zona de Desarrollo Potencial.

Nuestra habitual abstracción de las situaciones escolares, como parte

inherente del problema de los pronósticos acerca del aprendizaje posible
de los sujetos, habla a las claras de la naturalización operada sobre el se
gundo plano de análisis propuesto, es decir, el del espacio escolar.

La naturalización del espacio escolar.

El formato graduado de enseñanza, con su expectativa normalizada de

obtención de logros homogéneos en tiempos homogéneos, en un grupo

121
heterogéneo o en los mismos sujetos, pero con áreas a su vez diversas del
currículo, representa una de las formas de organización que
consideramos naturales y poco tienen que ver con modos a su vez
naturales y poco tienen que ver con modos a su vez "naturales" de
construir conocimientos. Son evidentes los artificios que deben hacerse en
el cotidiano escolar por conciliar las historias y situaciones vitales de los
alumnos con los ritmos impuestos por el calendario escolar con la
exigencia agregada de definir el "pase de grado” o la repitencia de los
sujetos, con las consecuencias de todo tipo que esto posee. Desde la
mirada autoestima del alumno, hasta el incordio del sistema que,

ante un alumno que no ha aprendido de la manera en que se lo propuso una

práctica de

enseñanza dada, la decisión a futuro tomada es la de "repetir" la misma

alternativa.
Compréndase que, ante un alumno repitente en condiciones similares, la
única expectativa de cambio obedece a alguno que pueda producirse en la
maduración del sujeto. Como se
señalaba, la matriz evolutiva moderna y la forma de organización escolar
de los aprendizajes guardan una relación muy estrecha, tejida
históricamente.

En suma, lo que ha querido mostrarse es que no puede ser abordada la cuestión

de la

educabilidad sin revisar con cuidado sus supuestos de base. El

tratamiento habitual del problema no parece reparar con cuidado en el
carácter fuertemente interactivo y situacional de la categoría. Este
carácter se asimila, algo toscamente, a un problema de interacción
aparente o débil donde se afirma la obviedad de que en todo proceso de
aprendizaje intervienen aspectos relativos al bagaje de los sujetos o a las
características socio-familiares y, por otra parte, a las características de
la oferta escolar. Como si este espacio escolar -nada menos que el
espacio de la escuela pública común- no distribuyera posiciones en su
organización, no poseyera formas sumamente particulares de organizar
122
 los aprendizajes, no tuviera el deber de generar las alternativas
necesarias para una inclusión efectiva. El riesgo enorme de este
interaccionismo aparente se potencia cuando se insinúan las relaciones
de Estado y familia frente a la educación de los sujetos como de
“corresponsabilidad".

SEMANA 12- UNIDAD 4

· Bendersky y Aizencang. Acerca de las intervenciones

psicoeducativas en la escuela: prácticas que
posibilitan.Archivo

· Mehan. Un estudio de caso en la política de la

representación.Archivo

· Meirieu. ¿Detectar o Educar?

MEHAN. UN ESTUDIO DE CASO EN LA POLÍTICA DE LA REPRESENTACIÓN

La construcción de los hechos sociales: claridad a partir de la ambiguedad

Aunque existen muchos modos posibles de representar el mundo y de

comunicarlos a la gente, el curso de la historia puede concebirse como una serie
de intentos por lograr que un modo de representación prevalezca sobre otro.

En las escuelas se desarrolla cotidianamente una disputa sobre el significado de

un grupo cuando los docentes tratan de decidir si un niño es "normal" o "anormal",
y si debe estar en un "programa de educación regular" o en un "programa de
educación especial".

123
Cómo se construye un alumno con discapacidad de aprendizaje: el caso Shane

Los principales pasos de este proceso son "la derivación", "la administración de
test" y "la decisión sobre la colocación.

Una caract. imp. de este proceso es la transformación del discurso en textos. X ej.
desp de que un maestro y sus alumnos han interactuado, el maestro llena un
formulario. Ese texto es introducido en el discurso de la reunión del Equipo de
evaluación escolar. A partir de este discurso se genera otro texto. También desp
de la administración de test se genera un informe con los resultados. A medida que
avanzan en el sistema estos textos llegan a estar divorciados de la interacción
social que los creó.

Paso 1: el pedido de ayuda

El proceso por el cual un niño llega a ser "educacionalmente discapacitado"

comienza por lo gral en el aula cuando un maestro lo deriva completando un
formulario especial.

Paso 2: el perfeccionamiento de la definición

Los pedidos de ayuda de un maestro se perfeccionan y espcecifican en un

lenguaje oficial. La maestra había dicho que Shane tenía "dificultad para dedicarse
a las tareas escolares cotidianas". Esa vaga observación se transforma
posteriormente en una evaluación técnica que se expresa en cifras.

Este perfeccionamiento es un elemento esencial del proceso que crea alumnos

discapacitados y perjudica su carrera académica. La identidad de los alumnos se
hace cada vez más marcada cuando pasan del aula de educación regular al
gabinete de psicometría.

Paso 3: cómo resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno

Durante la reunión se presentaron al comité 4 informes: el de la psi, el de la

maestra, el de la enfermera y el de la madre del niño. Estos informes diferían en 3
aspectos: 1) el modo en que presentaban la inf., 2) en modo en que
fundamentaban sus afirmaciones y 3) el modo en que representaban al niño. Al
ordenar los informes en relación con estos asp., se comprueba que en la reunión
se emplearon 3 lenguajes: un lenguaje psicológico, uno sociológico y uno histórico.

Modo de presentación: la información que el comité obtuvo de la maestra y de la

madre surgió de una distinta manera que la proporcionada por la psicóloga. Esta
presentó la información que tenía sobre el alumno en un informe único e
ininterrumpido; en el caso de la maestra y la madre, en cambio, la información fue
obtenida haciendo preguntas.

124
Fundamentos de las afirmaciones: la psi presentó un resumen de los resultados de
un test administrado en formato estándar. Mencionó el nombre del subtest, informó
sobre el puntaje obtenido por el alumno y dió su interpretación de los resultados.
Mientras que la psi proporcionó información con el empleo de instrumentos cuasi
científicos, la maestra y la madre basaron sus informes en observaciones directas.

Modo de representación: la maestra, al igual que la psi, caracterizó la cuestipón

frente al comité como "el problema de Shane", Sin embargo, la caracterización que
ella hizo, a dif de la que hizo la psi, tuvo la cualidad de ser contingente. Habló
desde una perspectiva sociológica y presentó información contextual localmente
situada. el lenguaje de la madre, por el contrario, tuvo una dimensión histórica; la
madre se expresó en términos que implicaban cambios a través del tiempo.

Estratificación de los lenguajes de representación

Si bien la influencia de los puntos de vista en la representación constituye un

aspecto importante de la construcción de la identidad de este niño, es imp destacar
el hecho de que estos modos de representación no son equivalentes. Hacia el final
de la reunión prevaleció u modo de representación: el psicológico. La
representación psicológica del alumno suplantó a las representaciones sociológica
e histórica.

El informe de la psi deriva su autoridad de la índole de su construcción. Su

lenguaje obtiene un status privilegiado porque es ambiguo, porque está lleno de
términos técnicos y porque es dificil de entender. Los padres y los otros miembros
del comité no cuestionan la ambiguedad del informe de la psi porque los
fundamentos para hacerlo son eliminados por la manera en que la psi presenta la
inf., fundamenta sus afirmaciones y representa al niño en el discurso.

El uso de un lenguaje técnico indica un status superior y un conocimiento basado

en largos años de estudio y en aptitudes especiales. Como los oyentes no
comparten las convenciones de un lenguaje común con el orador, no tienen la
capacidad necesaria para hacerle preguntas y ni siquiera para interrumpirlo.
Pedirle una aclaración al psi equivale a cuestionar la autoridad la autoridad de un
experto diplomado. Los otros miembros del comité se ven forzados a suponer que
la psi sabe de qué habla y que ellos carecen de los conocimientos que ler
permitirían comprender.

125