Resumen PPL

RESUMEN PPL PRIMER CUATRIMESTRE
A CADA CUAL SU CEREBRO ANSERMET Y MAGISTRETTI
Prefacio
El libro nos muestra un encuentro entre el psicoanálisis y las neurociencias que se da en torno a una
comprobación común: la experiencia deja HUELLA. Dicha afirmación ha sido confirmada de modo
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experimental por aportes recientes de la neurobiología, que muestran cómo la plasticidad de la red neuronal
permite la inscripción de la experiencia. El descubrimiento salir de la visión estática del sistema nervioso. Los
mecanismos de plasticidad operan a lo largo de la vida del individuo y determinan de manera significativa su
devenir.
Entre otros referentes, Freud fue quien comprendió el papel de la plasticidad en mecanismos del aprendizaje
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y de la memoria. La idea de que la experiencia deja una huella es también central para el PSA; a través del
concepto de huella mnémica dejada por la percepción y de sus diferentes niveles de inscripción ya sean
conscientes o inconscientes. La originalidad de la hipótesis de Freud radicó en suponer que no había UNA sola
inscripción de la experiencia, sino que ésta era transcrita en DIFERENTES SISTEMAS, que llevaban así a la
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constitución de una vida psíquica inconsciente.
En términos neurobiológicos: la HUELLA es dinámica y está sujeta a modificaciones. Los mecanismos de su

inscripción confieren a la red neuronal gran plasticidad. De este modo, y sobre la base de la experiencia, se
constituye una realidad interna, que obviamente puede ser consciente y estar en la base de nuestros
recuerdos que emergen a la conciencia pero que puede ser también inconsciente. Las huellas se inscriben, se
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asocian, desaparecen, se modifican a lo largo de la vida por medio de mecanismos de la plasticidad neuronal;
determinarán también la relación del sujeto con el mundo exterior.
Se podría deducir que por la plasticidad el sujeto es modificado permanentemente partiendo cada día de una
tabula rasa sobre la que se inscriben nuevas huellas. Sin embargo, la plasticidad NO es sinónimo de flexibilidad
o de adaptabilidad permanente. La plasticidad participa en la emergencia de la individualidad del sujeto.
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Expresa en sí misma una forma de determinismo, pero mientras opera esta suerte de determinación del
sujeto, este se libera del determinismo genético. Sería entonces, ni más ni menos que el mecanismo por el
cual cada uno es singular y cada cerebro, único.
La constitución de esta realidad interna Icc fundada sobre los mecanismos de la plasticidad, no es

exclusivamente un fenómeno de orden psíquico, sino que también involucra al CUERPO. Las percepciones que
dejan una huella en la red sináptica se asocia un estado somático. Según esta teoría, la percepción está
asociada con un estado somático y el recuerdo del estado con una percepción contribuye a producir la
emoción. La percepción sola sería neutra desde el punto de vista emocional. La lectura o el recuerdo, por
sistemas neuronales particulares, del estado somático asociado a la percepción o a las huellas que esta última
ha dejado en la red sináptica sería un elemento determinante en la experiencia emocional subjetiva.
Este libro justamente propone hipótesis para un modelo del inconsciente que integre los datos recientes de
la neurobiología con los principios fundadores del psicoanálisis.
El oso polar y la ballena. Apuestas de la plasticidad.

El fenómeno de la PLASTICIDAD demuestra que la EXPERIENCIA deja una HUELLA en la red neuronal, al tiempo
que modifica la eficacia de la transferencia de información a nivel de los elementos más finos del sistema. La
experiencia modifica permanentemente las conexiones entre las neuronas. La plasticidad introduce una nueva
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visión del cerebro. Ya no puede ser considerado como una organización definida y fija de redes de neuronas. La
plasticidad pone en juego la diversidad y la singularidad. Por lo tanto, el PSA y las neurociencias ya no podrán
seguir ocultándose mutuamente. En efecto, el nivel de expresión de un GEN puede estar determinado por las
particularidades de la experiencia; esto demuestra la importancia de los factores epigenéticos en la realización
del programa genético. Plasticidad y epigénesis están además vinculadas en un mismo proyecto.
Habitualmente se considera que entre el genotipo y su expresión fenotípica opera la incidencia de la
experiencia y el impacto del AMBIENTE y que se trata de una INTERACCIÓN que modula la expresión del
genotipo. Sin embargo, a partir del concepto de plasticidad lleva más bien a imaginar una integración compleja
entre una determinación genética y una determinación ambiental o psíquica. El concepto de plasticidad
debería así reemplazar al de interacción. En efecto, la plasticidad integra GENOMA Y AMBIENTE en un mismo
nivel lógico. Actualmente se supone que diferentes genes están implicados en la aparición de una enfermedad
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psiquiátrica o más exactamente, en la susceptibilidad para la enfermedad.
Más allá de la idea de interacción, el concepto de plasticidad permite abordar de manera crítica la modulación
de la expresión del genotipo por factores del entorno o del medio ambiente. Hay dos determinismos paralelos
aunque diferentes, están presentes: un determinismo genético (polo genético) y un determinismo ambiental
o psíquico y su articulación es por el concepto de plasticidad.
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La plasticidad da lugar a un NUEVO PARADIGMA. Neurociencias y psicoanálisis pueden articularse justamente
gracias a la inconmensurabilidad. Debemos pensarlo como una intersección entre dos órdenes donde cada
uno afecta al otro, donde lo psíquico marca lo orgánico y afecta a la materia, pues deja huellas materiales
concretas acorde a la experiencia.
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El olvido del nombre de Signorelli. Huella sináptica y huella psíquica.
La representación de la realidad externa estaría cartografiada en el nivel de las redes sinápticas facilitadas y
distribuidas, que pueden reactivarse de manera TRANSITORIA. NO habría una representación, un recuerdo
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inscrito en una sinapsis, sino una RED DE SINAPSIS FACILITADAS una red de sinapsis facilitadas que se activan
de manera dinámica; y esta activación sincrónica se correspondería con una representación de una
experiencia específica del mundo exterior. Por estos mecanismos, vemos cómo podría construirse una huella
psíquica o representación de un objeto/acontecimiento de una experiencia.
En la carta de Freud a Fliess de 1896, Freud establece las premisas del esquema del aparato psíquico. En un
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extremo del esquema se halla la percepción; en el otro la conciencia. Inicialmente esta la percepción, para
Freud el primer registro, la primera huella de esta percepción, es el signo de la percepción, ordenado según la
coincidencia temporal, que conduce a “asociaciones simultaneas”. Así es que primero ocurría la experiencia y
su percepción, y luego el signo de la percepción, primera huella psíquica que es posible poner en paralelo con

la huella sináptica. Lacan insistió siempre sobre el hecho de que el SIGNO DE LA PERCEPCIÓN debe ser llamada
por su verdadero nombre: significante. Este significante correspondería con una modificación de la eficacia
sináptica en relación con una experiencia única, vivida, que sería el significado.
Un significante se asocia de forma directa con un significado que es la propia experiencia. Si este significante
se corresponde con la huella sináptica resume el modelo de patrón de FACILITACIÓN SINAPTICA
correspondiente a la representación de una experiencia, es posible que el patrón de facilitación sináptica sea
el equivalente lingüístico de una secuencia de fonemas que constituye un significante.
La experiencia y el lenguaje confluirían en ese punto fundamental que es el SIGNO de la percepción o la huella
sináptica. El signo de la percepción materializado en la huella sináptica deviene el punto de confluencia
primero y fundamental entre el lenguaje y el ser humano.

El circuito entre PERCEPCIÓN- MEMORIA- CONCIENCIA será realimentado varias veces, ya sea directamente
a partir de la percepción, o ya sea a partir de su reactivación luego de las transcripciones sucesivas del signo
de la percepción. La experiencia percibida e inscrita es transformada y deformada por toda una serie de
conexiones y asociaciones, que llevan a lo que podríamos designar como una “percepción endopsiquica”, que
interfiere en el polo de la conciencia del aparato psíquico.
A partir de un significante, en relación con un significado preciso en la realidad, puede producirse un nuevo
significado en el Icc por asociaciones con otros significantes. Un significante puede asociarse con otros
significantes provenientes de la experiencia y dar lugar a un nuevo significado que no tiene ya nada que ver
con los significados inscritos inicialmente.
Una huella es INSCRITA cuando la metarrepresentación de una experiencia se corresponde con la puesta en
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resonancia sincrónica de toda una serie de sinapsis en la que se produce la facilitación. Por los mecanismos de
asociación, se forman nuevos conjuntos neuronales que provienen de la asociación de estas huellas primarias
y que producen NUEVOS SIGNIFICANTES. Los nuevos significados constituyen elementos de un escenario
fantasmático propio de la realidad interna inconciente de cada sujeto. Este escenario puede influir en la
aprensión de la realidad externa.
Cuando el cerebro percibe e inscribe bajo forma de huellas las estimulaciones provenientes del mundo
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exterior, que conducen a la construcción de una huella psíquica, entonces puede existir correspondencia entre
la HUELLA (significante) y la REALIDAD EXTERNA (significado); el significante se corresponde con el significado.
Esta correspondencia constituye la base que nos permite ubicarnos en diferentes puntos de la realidad. En
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cambio, por medio del juego de transcripciones sucesivas, la inscripción inicial también puede abandonar el
área de la conciencia y volverse un elemento constitutivo de la realidad psíquica bajo la forma de una
representación inconsciente.
● La primera parte del proceso corresponde a la inscripción de percepciones externas en los circuitos
neuronales por medio de los mecanismos de la plasticidad. Esta primera parte es consiente y se halla
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en la base del APRENDIZAJE y de la constitución de recuerdos consientes y evocables.

● La segunda parte es producida por una nueva transcripción que se inscribe sin relación directa con la
realidad externa y que constituye un elemento de una realidad psíquica separada de la realidad
externa. La segunda contribuye a la formación de una REALIDAD INTERNA ICC
LAS FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES Y SUS ALTERACIONES EN EL NIÑO Y EN EL ADULTO-

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AZCOAGA
CAPÌTULO 3
Delimitación del concepto de función cerebral superior.

Podemos decir que las Funciones Cerebrales Superiores son:
⮚ Especificas al hombre
⮚ Producto de procesos de aprendizaje
⮚ NO son indispensables en todos los procesos de aprendizaje.
⮚ Son Lenguaje, Gnosias, Praxias.
Estas características de las F.C.S nos permiten diferenciarlas de los Dispositivos Básicos del Aprendizaje, ya
que, estos son COMUNES al hombre y a los animales; NO resultan de procesos anteriores de aprendizaje
(aunque si son modificados en sus características por estos) y son INDISPENSABLES en todos los procesos de
aprendizaje. Son Atención, Motivación, Memoria.

Pavlov nos trae el concepto de Actividad Nerviosa Superior, nos dice que es una fluida interacción entre la
EXCITACIÒN y la INHIBICIÒN; resultante de la actividad de millones de células. Es energía, información que se
mueve. Es importante la relación de análisis y síntesis, que son tan inseparables como la excitación y la
inhibición (como que, el análisis se realiza mediante inhibición y la síntesis expresa conexiones excitatorias).
El ANALISIS y la SÌNTESIS van dando lugar a la discriminación u organización, fugaz o estable, de coordinaciones
neurales de orden más y más superior. Todo esto en regiones corticales que procesen el mismo tipo de
información, o en regiones que procesen información muy diferente. La función de la A.N.S, como forma de
trabajo fisiológico de la corteza y regiones vecinas, distribuye, coordina, centraliza y almacena la
INFORMACIÒN que recoge el organismo mediante la multiplicada y diferenciada actividad de sus receptores
exteriores e interiores. Parte de esta información es sintetizada, coordinada en unidades más complejas, en el
PROCESO DE APRENDIZAJE.
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Como dijimos, la A.N.S distribuye, coordina, centraliza y almacena la información que llega desde otro lado,
cuando llega, mediante la excitación e inhibición (proceso de análisis y síntesis) que, se espera que estén en
EQUILIBRIO; como resultado se produce el ESTEREOTIPO. Pavlov en 1932, caracterizó al estereotipo dinámico
como un sistema organizado y equilibrado de procesos internos. Azcoaga agrega que, él mismo, es elaborado
a lo largo de un proceso, sintetizado por obra de la inducción sucesiva, que liga entre sí sus diversos
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componentes, y dotado de marcada estabilidad. Otra importante propiedad reside en la posibilidad de activar
un estereotipo por medio de uno de sus componentes, es decir, por medio de una de las señales que lo
constituyen, sea la inicial, sea una de las más fuertes. El enlace de los estereotipos entre sí es PLASTICO, pero
SIN una cierta estabilidad y fijeza de los estereotipos no podría entenderse la regularidad de las F.C.S
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Gracias a la progresión en la complejidad de la actividad reflejo condicionada y de la inhibición interna se
hace posible la elaboración de los ESTEREOTIPOS como aspectos unitarios y, a la vez, complejos, tanto del
lenguaje como de las actividades gnósicas y práxicas.
La fisiopatología de la A.N.S comprende:

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- Movilidad (definida como el paso de la excitación a la inhibición y viceversa)
- Fuerza (la magnitud de la respuesta en relación al estímulo)
- Equilibrio (relación de magnitud entre la excitación e inhibición)

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La A.N.S es el modo de trabajo de la corteza, y las F.C.S es el resultado del trabajo de la A.N.S, aquí se relacionan
entre sí.
Pavlov introduce el concepto de ANALIZADOR: este es un mecanismo nervioso complicado que comienza por
el aparato receptor externo y termina en el cerebro, ya en el segmento inferior, ya en el segmento superior.

Un analizador es un mecanismo complejo compuesto de neuronas que va desde el polo periférico hasta el
polo central de la corteza. El polo central de la corteza en el que trabaja la A.N.S. La modalidad de trabajo en
la porción cortical del analizador es común con la de la totalidad de la corteza. A cada analizador le es inherente
una ACTIVIDAD COMBINATORIA; una actividad analítico-sintética que opera con una modalidad más o menos
especifica de información. Tenemos dos analizadores específicos del lenguaje:
● Analizador cinestésico-motor verbal, que opera con la información propioceptiva de los músculos,
articulaciones, y tendones relacionados con el lenguaje. Va a trabajar con la información fonética,
fonológica y sintáctica del lenguaje.
● Analizador verbal, que opera con la información semántica del lenguaje (significados y compresión)
Desde una perspectiva neurofisiológica, el LENGUAJE es una Función Cerebral Superior que puede ser
organizada en el niño gracias a cierto equilibrio dinámico de la Actividad Nerviosa Superior y a Procesos Básicos

del Aprendizaje. Podemos decir que, el lenguaje es un tramado somato-psíquico-social que se construye con
una lengua determinada por actos discursivos y en relación con OTRO. Es una Función Cerebral Superior que
se da gracias a un equilibrio dinámico entre la Actividad Nerviosa Superior y los Procesos Básicos del
Aprendizaje. La A.N.S trabaja distribuyendo, coordinando y almacenando información que llega, en el centro
de la corteza; aquí actúan los Analizadores del Lenguaje, que van desde el polo periférico hasta el polo central
de la corteza siendo (el analizador) un mecanismo complejo de neuronas. Tenemos dos específicos:
Cenestésico Motor-Verbal y Verbal.
CONSIDERACIONES ACERCA DE LOS TERMINOS REPRESENTACIÓN Y SIMBOLIZACIÓN EN

PSICOLOGÍA- BERECIARTUA
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Los términos representación y simbolización forman parte de los CONCEPTOS CLAVES en psicología. Sin embargos estos
términos que comúnmente son utilizados como sinónimos, NO siempre se interpretan como análogos. Siguiendo esta
línea, Bereciartua alude a modo de inicio que el LENGUAJE es entendido como capacidad e instrumento conjunto de
representación y comunicación.
Respecto al termino REPRESENTACIÓN ha sido utilizado clásicamente en psicología y psicoanálisis para designar “lo que
uno se representa, lo que forma el contenido concreto de un acto de pensamiento (…) y especialmente la reproducción
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de una percepción anterior”. Freud habla de dos niveles de representación: a) representación de cosa, esencialmente
visual y b) representación de palabra, esencialmente acústica. Esta distinción tiene su origen en sus investigaciones
sobre la afasia. Freud utiliza el termino CATEXIS para referirse a las representaciones. Ciertamente Freud asimila la
noción de catexis a una CARGA POSITIVA atribuida a una representación o a un objeto. Las representaciones de palabra
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se introducen en una concepción que enlaza, entre otras funciones, la verbalización y la toma de conciencia.
Ya en lo que refiere al término SÍMBOLICO es introducido por Lacan para distinguir en el campo psicoanalítico, tres
registros esenciales: lo simbólico, lo imaginario, lo real. “Lo simbólico designa el orden de fenómenos de que se ocupa
el psicoanálisis en cuanto están estructurados como un lenguaje. Este término alude también a la idea de que la eficacia
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de la cura se explica por el carácter fundamentador de la palabra (…) entre la simbólica freudiana y lo simbólico de Lacan
existe una diferencia manifiesta: Freud pone el acento en RELACIÓN que une el símbolo con lo que representa, en tanto
que para Lacan lo primario es la estructura del SISTEMA SIMBOLICO; la ligazón con lo simbolizado es secundaria y está
impregnada de lo IMAGINARIO.
En el pensamiento piagetiano, REPRESENTACIÓN y SIMBOLIZACIÓN casi se identifican. “Quien dice representación, dice
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por consiguiente reunión de un ´significador´ que permite la evocación y de un “significado” procurando por el
pensamiento (…) además de las palabras, la representación naciente supone el apoyo de un de un sistema de
“significantes” manejables, a disposición del individuo como tal; por eso el pensamiento del niño es mucho más
“simbólico” que el nuestro, en el sentido en que el símbolo se opone al signo” (Piaget, 1966). En sentido estricto, Piaget

refiere a SÍMBOLOS como las representaciones con significantes figurativos (imitaciones, imágenes, juegos) y SIGNOS
como las representaciones con significantes arbitrarios (palabras). En el desarrollo de los significantes se daría entonces
un paso desde los INDICES sensorio-motores que son parte, aspectos o resultados causales de objetos o
acontecimientos y que “remiten al significado, como las partes del todo, o los medios al fin, a los símbolos y signos que
implican evocación o representación de un significado ausente. Este paso implica un DESARROLLO CONTINUO de la
asimilación y acomodación sensorio-motor a las REPRESENTACIONES MENTALES. Esta capacidad de representación se
manifiesta en las acciones fundamentales acomodatorias por el desarrollo de la imitación diferida.
Vigotsky (1983) introduce su concepto de INSTRUMENTOS CULTURALES y de SIGNOS entendidos ambos como
mediadores de la ACTIVIDAD HUMANA. El uso de instrumentos se asocia a una actividad humana peculiar, el trabajo.
A través de él se llega a dominar la naturaleza y consolidar la sociedad. Los humanos usan la naturaleza para alcanzar
sus metas, la transforman por el trabajo para adaptarse a ella y construyen instrumentos con ese fin. El uso de
instrumentos ha cambiado la historia del desarrollo humano. Tal concibe al signo como un medio empleado

externamente por razones sociales para influir sobre los otros, que solo a partir del proceso de internalización se
convierte en instrumento del pensamiento, en un medio de REPRESENTACIÓN. Es el contacto del niño con las formas
mediantes de la actividad psicológica entre las personas lo que permite la creación de las mismas formas de actividad
en el PLANO INTERNO. Según este autor, los sistemas de signos (el lenguaje, los sistemas de conteo, los recursos
mnemotécnicos, entre otros) son de naturaleza social, en cuanto productos de la evolución socio-histórico-cultural se
vuelven individuales, a través del proceso de INTERNALIZACIÓN
Bruner ha insistido en la necesidad de situar todas las adquisiciones simbólicas en un contexto más INTERACTIVO. En
este sentido sostiene que, mediante la presentación de estímulos contingentes a las respuestas gestuales del niño, los
adultos configuran “marcos interactivos” que van a permitir el desarrollo posterior de la FUNCIÓN COMUNICATIVA Y
SIMBOLICA. Evolutivamente, plantea que en un principio el bebé conoce su mundo a partir de las acciones habituales
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que realza para “enfrentarse a él”. El eje fundamental del DESARROLLO COGNITIVO se define entonces, por la
adquisición de la capacidad de manipular herramientas representaciones cada vez más PODEROSAS.
La noción de REPRESENTACIÓN ha cobrado mayor relevancia al permitir comprobar que esta capacidad en el periodo
sensorio-motor es mucho más RICA de lo que suponían los modelos clásicos de Piaget. Se hace necesario entonces, a
diferenciar los conceptos de representación y simbolización, como dos capacidades evolutivas relativamente
INDEPENDIENTES. Las acciones significantes son formas elaboradas de interacción comunicativa.
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Desde el final del primer año de vida aparecen pautas claras de COMUNICACIÓN INTENCIONAL que tienen un carácter
pre-simbolico. Por ejemplo, entre los ocho y los once meses los niños pueden dirigir su mano o brazos hacia cosas que
quieren, mirando alternadamente a estas y al adulto con el fin de que este les alcance los objetos deseados o pueden
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también señalar con el dedo objetos y situaciones que les interesan con el fin comunicativo de compartir con otros sus
experiencias e intereses en relación con tales objetos. Siguiendo este desarrollo, Riviere plantea que “muchos antes de
la aparición de CONDUCTAS SIMBOLICAS en el niño, los padres dan INTERPRETACIONES SIMBOLICAS de sus actos y
establecen los cimientos de la construcción de significados al interpretar como significativas las acciones infantiles”. Es
más Riviere señala que SIN representaciones NO es posible pensar, desear, querer, preferir, estar seguro. Sostiene
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además que, todos estos verbos y sus significados “definen la trama invisible” con que se interpretan las interacciones
humanas y el lenguaje explicito con que se explican todos estos verbos remiten a REPRESENTACIONES. Señala que toda
nuestra vida de relación se basa en supuestos tales como que, los demás como nosotros mismos tienen
representaciones e intenciones, creencias, deseos, recuerdos y percepciones. Plantea que los humanos somos
mentalistas hábiles, vemos el mundo con una “mirada mental” es decir, que para predecir, manipular y explicar nuestra
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propia conducta y la de los demás nos servimos de CONCEPTOS MENTALES , tales como los de creencia, deseo,
pensamiento, recuerdos, etc.
En este sentido, la actividad humana NO se interpreta cotidianamente en función de patrones fisiológicos o con un
lenguaje puramente conductual, sino en términos de supuestos estados mentales –creencias, deseos, intenciones. En

otras palabras, en las explicaciones que los hombres dan de la propia conducta humana, las representaciones forman
parte del entramado de conceptos que sirven para interpretar, predecir, comprender, inferir las acciones propias y
ajenas.
Este GIRO DISCURSIVO entre subjetividad-intersubjetividad, intencionalidad-lenguaje ha dado lugar a nuevos planteos
en el campo de lo representacional y lo simbólico.
EL HABLA DEL NIÑO- BRUNER

A modo de inicio Bruner plantea que la CAPACIDAD para las acciones inteligentes tiene raíces biológicas; el ejercicio de
esa capacidad depende de la apropiación que haga el hombre de modos de actuar y pensar que no existen en sus genes.
La capacidad intelectual evoluciona para permitir al hombre utilizar los mecanismos proteicos que la cultura desarrolla.

El requerimiento de usar la cultura como una forma de “manejo” es lo que fuerza al hombre a dominar el LENGUAJE.
Tal es medio de interpretar y regular la cultura; la interpretación y negociación comienza en el momento en que el niño
entra en la escena humana, he aquí cuando se realiza la ADQUISICION DEL LENGUAJE.
Las facultades originales cognitivas en la situación inicial
Muchos de los procesos cognitivos que se dan en la infancia aparecen actuando de APOYO de actividades en relación a
un objeto. Desde el comienzo el niño es activo en la búsqueda de regularidad en el mundo que lo rodea. El niño posee
una variedad de mecanismos biológicos que le aseguran su nutrición inicial, vínculo con quien lo cuida, todos bien
regulados.
Succionar y mirar son actividades coordinadas para obtener una BUENA VISIÓN.
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Desde los inicios en adelante la conducta del infante está guiada por la DISPONIBILIDAD de medios para el logro de
FINES y por la búsqueda. El niño desde el comienzo está adaptado a los requerimientos coordinados de la acción. La
principal herramienta que tiene él bebe para lograr sus fines es otro ser humano.
Por supuesto que gran parte de la actividad del niño durante el primer año de vida es social y comunicativa; la
interacción social parece ser auto- impulsado y auto- recompensada. Una respuesta social NEGATIVA a las iniciativas
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del niño es una de las cosas más perjudiciales que se le puede hacer. Mientras el vínculo del niño con la madre esté
asegurada desde un comienzo se desarrolla pronto una RECIPROCIDAD que el niño anticipa y con la que cuenta. La
existencia de una reciprocidad de este tipo crea una intersubjetividad.
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Muchas de las primeras acciones infantiles tienen lugar en situaciones familiares restringidas y muestran un alto grado
de orden y sistematicidad; los niños pasan el mayor tiempo haciendo cosas, dentro de cada una de estas esferas hay
una SISTEMATICIDAD. El niño entra al mundo del lenguaje y cultura con una preparación para encontrar formas
sistemáticas de relación con los requerimientos sociales y las formas lingüísticas. De todo esto surgen dos implicaciones:
⮚ La primera se trata de que desde el comienzo el niño se adapta a hacer mucho a partir de poco por
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medio de la combinación.
⮚ La segunda implicación tiene un carácter más bien SOCIAL; el niño y su cuidadora combinan elementos
para extraer significados, asignar interpretaciones e inferir intenciones.
La combinación de elementos es lo que proporciona un camino hacia la EFECTIVIDAD DE LA COMUNICACIÓN.

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Respecto a la naturaleza de las facultades originarias cognitivas del niño son de carácter ABSTRACTO. Durante
el primer año de vida parecen tener reglas para sus relaciones con el espacio, tiempo y causalidad. Tanto
desde el punto de vista cognitivo como el de la comunicación hay una capacidad para seguir reglas abstractas,
tales toman una gran velocidad en la adquisición del lenguaje. El LENGUAJE servirá para especificar, amplificar

distinciones que el niño ya tiene respecto al mundo. El lenguaje requiere una sensibilidad especial que crece
en el proceso de cumplir ciertas funciones generales; estas funciones se cumplen PRIMITIVAMENTE en un
principio en forma abstracta por medios de comunicación pre- lingüísticos.
Entrada al lenguaje
El aprendizaje de la lengua nativa es una realización que se sitúa dentro de los dominios de cualquier niño.
Como cualquier otra conducta puede ser explicado con otro conjunto de respuestas. Sus principios y
paradigmas no derivan del fenómeno del lenguaje sino de la CONDUCTA GENERAL.
Fue Chomsky quien afirmaba que la adquisición de la estructura del lenguaje dependía del LAD que tiene como
base una gramática universal. El LAD permitió abstraer las reglas de realización gramatical lenguaje local y
permitió que el aspirante a hablar generara potencialmente todas las expresiones bien formadas que fueran
posibles en el lenguaje. La adquisición de la sintaxis podría ser concebida como un proceso que progresaba

con la ayuda del mínimo conocimiento del mundo; la única limitación en el ritmo del desarrollo lingüístico
eran las limitaciones psicológicas de la realización.
Hay dos teorías de la adquisición del lenguaje:
⮚ El asocianismo empirista era posible.

⮚ El nativismo era milagrosa.
Se puede decir que los niños tenían y necesitaban tener un CONOCIMIENTO OPERATIVO del mundo antes de
que adquirieran el lenguaje. Un conocimiento del mundo apropiadamente organizado en términos de un
sistema de conceptos podría darle indicios al niño de hasta donde se podía esperar que se dieran distinciones
en el lenguaje.
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Siguiendo esta línea, se alude que el ASPIRANTE a aprender el lenguaje ya conoce los argumentos de acción:
QUIEN realizo la acción, con qué OBJETO, hacia QUIÉN, DONDE, con que INSTRUMENTO etc.
Las estructuras básicas son los argumentos de ACCIÓN y circulan diferentes lenguas haciéndolas realidad en
formas diferentes. Las formas gramaticales pueden ser las estructuras superficiales del lenguaje, dependiendo
para su adquisición de una comprensión previa de los conceptos de acción semánticos profundos y aun proto-
semánticos.
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Los SCRIPTS proveen al niño un conjunto de formatos sintagmáticos que le permiten organizar sus conceptos
en forma de tipo oracional. La capacidad de hacerlo justamente se apoya sobre una forma básica de
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representación que el niño usa desde el comienzo y elabora gradualmente.
Se puede decir también que el que habla hace una DEMANDA por medio de muchos medios lingüísticos. Puede
usar la construcción interrogativa ¿Qué hora es? o -Me pregunto qué hora es. Los ACTOS DE HABLA tienen
tres clases de condiciones que afectan su conveniencia:
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▪ Una condición preparatoria ( que establece una base apropiada para el enunciado)
▪ Una condición esencial (que encuentra las condiciones lógicas para realizar un acto de habla; por
ejemplo, estar desinformado como condición para pedir información sobre un asunto).
▪ Una condición de sinceridad (que desea tener la información que se está pidiendo).
Pero también se tienen que cumplir las condiciones de ASOCIACIÓN: respetar la asociación o relación entre el
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que HABLA y el que ESCUCHA.
Los actos de habla no solo logran una realimentación inmediata sino también una corrección. Aprender un
lenguaje consiste en aprender NO solo la gramática de una lengua en particular, sino en aprender a lograr los

propios propósitos con el uso apropiado de esa gramática.
Los padres hablan a un nivel en el que los niños pueden comprenderlos y se mueven con una responsabilidad
respecto a los progresos de sus niños. Lo importante es mantener la COMUNICACIÓN con el niño porque esto
permite que aprenda como extender el habla que tiene a NUEVOS CONTEXTOS. El niño debe dominar la
estructura conceptual del mundo que el lenguaje va a cubrir: el mundo SOCIAL tanto como FISICO.
Apoyo para la adquisición del lenguaje
El DESARROLLO DEL LENGUAJE incluye la intervención de dos personas. El niño NO se encuentra con el
lenguaje por fuerza, este esta moldeado para hacer que la interacción comunicativa sea efectiva y armónica.
La entrada a este NO es una avalancha del lenguaje hablado, sino una estructura altamente INTERACTIVA.
Cabe aclarar que el reconocimiento y la producción de universales gramaticales puede responder de

experiencias previas SOCIALES Y CONCEPTUALES. La continuidad entre la comunicación pre- lingüística y el

habla posterior puede necesitar una entrada arreglada. Este “arreglo” requiere de MARCOS RUTINARIOS y
FAMILIARES para que el niño pueda comprender lo que está pasando dada su limitada capacidad para
comprender información. Estas rutinas constituyen lo que Bruner denomina SISTEMA DE APOYO DE LA
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.
Se puede encontrar formas construidas alrededor de juegos y tareas que incluyen tanto estructuras
prototípicas de medios como las formas lingüísticas ortodoxos, que parecen destinas a ayudar al niño a
seleccionar las correspondencias referenciales.
Se puede decir que la MADRE actúa fuera de sí; el NIÑO a su vez pronto comienza a actuar con una especie de
versión juvenil espero que la madre “entienda” su señalización.
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El formato de los juegos que están formados por hechos más tarde asume el carácter de situaciones
pretendidas. Constituyen una gran fuente de oportunidades para el aprendizaje y uso del lenguaje.
A modo de conclusión Bruner finaliza que estos son los hechos y procedimientos que constituyen un sistema
de apoyo en la adquisición del lenguaje, junto con los elementos de sintonización que incluyen los
intercambios con el habla del bebe.
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EL DESARROLLO TEMPRANO DESDE PIAGET Y VIGOTSKY- COLUSSI
La herencia de Jean Piaget: conceptos fundamentales acerca del desarrollo de la inteligencia en el niño.
Gracias a Piaget en Argentina recibimos una visión marcadamente orientada hacia la psicología infantil y la pedagogía.
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En realidad de la didáctica nunca se ocupó; fueron sus alumnos los que buscaron alguna vinculación; y a la psicología
llegó por problemas epistemológicos. Si tuviéramos que decir qué es Piaget, diríamos que es un investigador que se
ocupa fundamentalmente de epistemología, una epistemología encarada desde la PERSPECTIVA GENETICA.
Piaget concibe la INTELIGENCIA como una organización que prolonga la adaptación biológica e integra las estructuras
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lógico matemáticas, dando una nueva dimensión a lo biológico. En el desarrollo se va creando un mundo humano, el
mundo inteligente, el mundo de las FORMAS SIMBOLICAS y las ESTRUCTURAS LOGICAS y matemáticas.
De la obra de Piaget podríamos establecer tres conceptos fundamentales.
● El pragmatismo: se refiere a las acciones humanas concretas.

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● El constructivismo
● El estructuralismo
La relación del niño con el medio es siempre una RELACIÓN ACTIVA. Esta relación de acción, dice Piaget, es la BASE de
todo el desarrollo posterior. Dicho muy sencillamente: nosotros sabemos que 5 + 5 es 10, y que 10-5 es 5, lo sabemos y

es para nosotros una operación aritmética. Piaget nos dirá que eso pudo ser posible porque de niños, en los primeros
meses de vida, tomábamos los objetos, los separábamos, los juntábamos, los acomodábamos, hacíamos esas pequeñas
y primitivas seriaciones y organizaciones prácticas sobre los objetos. Y esas acciones son la materia que se interiorizará,
se hará mental, y, entonces, surgirá la OPERACIÓN MATEMAICA. Nuestro pensamiento lógico, nuestro razonamiento,
todas las operaciones intelectuales abstractas que definen la inteligencia humana adulta, dice Piaget, deben buscarse
en las SIMPLES ACCIONES de los PRIMEROS MESES DE VIDA.
La INTELIGENCIA es, en primer lugar, una prolongación de las estructuras biológicas. Desde el nacimiento se prolongan
acciones biológicas reflejas, esas acciones se van organizando cada vez más, y de ese modo, dice Piaget, se irá
construyendo tanto el SUJETO como el OBJETO.
Cuando nace, el bebé empieza a actuar, pero no es un "yo" quien actúa, llora, mama del pezón o de la mamadera. El
niño todavía no tiene conciencia (niño de 6, 11 meses) de que él es un yo y el sonajero es un sonajero: necesitará
construir el OBJETO DE CONOCIMIENTO. Y en esa construcción del objeto de conocimiento, dice Piaget, al mismo tiempo

se construye a sí mismo. La construcción del conocimiento se da a partir de las ACCIONES DEL SUJETO, acciones que
permiten que se DIFERENCIE. Hay un punto cero donde no hay conciencia de separación, donde no hay conocimiento
de un objeto porque no hay objeto, ni un yo que sepa que conoce el objeto; eso se va a lograr a través de ACCIONES
CONCRETAS que se complejizan y organizan de modo cada vez más elaborado. Y en esa construcción se va a ir
diferenciando tanto el objeto del conocimiento como el sujeto del conocer, que luego serán operaciones lógico-
matemáticas.
En la teoría del conocimiento, considerada en términos generales, lo que predominó durante siglos hasta el siglo XVIII
fue la POSICIÓN REALISTA, que postula que en el proceso del conocimiento es el sujeto el que recibe algo nuevo, a
saber, el OBJETO, y que éste NO se modifica en el conocimiento. Es decir, la bandera argentina está ahí y tiene tres
franjas; para el realismo sería: la bandera es independiente de mí que la conozca; si yo no la conociera, la bandera sería
OM
la bandera argentina, con 3 franjas. La idea del realismo es que los objetos son lo que son, independientemente del
sujeto. El objeto no es independiente del sujeto.
El tercer concepto básico es el estructuralismo. La noción de ESTRUCTURA la toma generalmente de la teoría gestaltista.
Las estructuras lógico-matemáticas son las que permiten superar esta primera adaptación del organismo al medio, que
es de corte biológico. Durante la primera época de su producción, se destaca en Piaget una posición fenomenológico-
descriptiva. Es una época en donde Piaget describe en sentido fenomenológico lo que el niño habla y refiere. Comienza,
.C
por ese entonces, sus estudios de animismo infantil. Lo que, en general, quiere hacer es estudiar con estos criterios
metodológicos y conceptuales la INTELIGENCIA y el DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO HUMANO. La teoría de Piaget es
una teoría de estadios o etapas. A lo largo del desarrollo, hasta llegar a la inteligencia adulta-el nivel en el que estamos
DD
nosotros, debemos transitar una SERIE DE ETAPAS NECESARIAS. El nacimiento es el punto cero del desarrollo y ese
desarrollo culmina en la adolescencia; cuando se estabiliza la adolescencia estamos en la última etapa.
La primera etapa va del nacimiento hasta los 2 años, el primer gran estadio de la inteligencia. Esta primera etapa es la
de la INTELIGENCIA PRACTICA O SENSORIO – MOTRIZ. Estrictamente hablando, no se puede decir que un bebé de 1
semana o de 2 semanas tenga inteligencia; lo que tiene son MECANISMOS REFLEJOS que empiezan a coordinarse. Luego,
LA
darán lugar a HABITOS MOTRICES, y recién podemos hablar del acto propiamente de inteligencia a los 10, 12 meses. Ahí
es donde la inteligencia práctica, concreta, sensorio-motriz permite al niño, como le permitiría a un chimpancé, resolver
un problema práctico: Los ejemplos clásicos de Piaget: un chico está jugando y se cae un objeto lejos de su alcance. Para
atraerlo debe articular medios y fines (tirar de la manta, valerse de una vara, etc.). Esa articulación práctica de medios
y fines es el primer acto de inteligencia propiamente dicho; ahí hay inteligencia en la medida en que puede resolver una
FI
situación nueva. Es una inteligencia perceptiva y actual, porque supone resolver un problema que está percibiendo, que
es actual, presente.
Nosotros podemos plantear una situación no actual, por ejemplo, qué vamos a hacer esta noche, si vamos a ir a cenar
etc ; todo eso lo podemos plantear, anticipar a través del LENGUAJE . Es decir, podemos representar situaciones, y de

hecho nuestra comunicación cotidiana se basa en nuestra capacidad representativa. El lenguaje ocupa un lugar
fundamental. El niño inicialmente NO tiene representación. Esta INTELIGENCIA SENSORIO- MOTRIZ es una inteligencia
ligada a la situación concreta, perceptiva y presente. Si al niño se le escapa el sonajero, él lo atrae. Ahora bien, si a un
niño de un año le decimos: "si se te escapa el sonajero, ¿cómo haces para buscarlo?", él nos va a mirar y va a seguir
jugando sin comprendemos, porque no tiene ese vínculo mediado por el lenguaje y la representación. Entonces, la
inteligencia práctica, la inteligencia que Wallon, llamaba inteligencia de situación, es una inteligencia que se
desenvuelve en la situación CONCRETA Y PRESENTE.
Piaget alude que esa primera gran etapa NO es una etapa cualquiera; es el cimiento. El mundo del niño, al nacer, no es
un mundo, ni él es un "yo", al terminar el segundo año de vida, habrá una construcción "lógica" del mundo, coherente,
estable, con relaciones estables. Y el yo es un yo SEPARADO de ese mundo, que puede anticipar esas RELACIONES y
obrar sobre ellas. Todo nuestro mundo está organizado en base a cuatro categorías centrales, que son: espacio, tiempo,
objeto permanente y causalidad. Si nos observamos a nosotros mismos en nuestra vida cotidiana, vamos a ver que

todos nos MOVEMOS aunque no seamos concientes, con la convicción de que hay OBJETOS que permanecen, que hay
relaciones causales entre esos objetos, que el objeto está en el espacio y el tiempo. Si nosotros dejamos la taza de café
sobre la mesa, sabemos que la taza de café permanecerá ahí, a menos que se rompa, que el viento la voltee, que alguien
se la lleve, en fin, qué una causa sea capaz de modificar su estado. El objeto PERMANECE.
Piaget dice que el niño logra construir el SENTIDO COMUN en los 2 primeros años de vida a nivel práctico. A nivel
práctico nosotros vemos que el niño construye un mundo coherente. Vemos a un bebito de 6,7 meses, que está jugando
con su muñeco, con su sonajero, que está manipulando un objeto. Supongan que el pequeño esté jugando con este
objeto y se lo sacamos de su vista, y lo escondemos. El niño ve todo lo que hacemos y, sin embargo, no lo busca. Cuando
tiene 7 meses el niño NO busca el objeto, porque todavía no le atribuye una permanencia más allá de sus propios
movimientos. El objeto existe como una continuidad de su propio cuerpo; la prueba es que a los 12 meses hacemos eso
OM
y el niño va y lo busca. Justamente, se construyó una NOCIÓN PRACTICA DEL OBJETO. En los 2 primeros años de vida
se va elaborando toda una organización coherente del mundo, que sirve, dice Piaget, como una analogía práctica de lo
que va a ser el mundo conceptual adulto. Dicho muy rápidamente, todo esto tiene que ser asumido en los nuevos
estadios.
El segundo estadio es el estadio que Piaget llama PRE-OPERATORIO. Tiene lugar entre los 2 y los 6, 7 años. En sus
comienzos se produce el paso de la inteligencia práctica a la inteligencia representativa. Ahí aparecerá el LENGUAJE
.C
pero NO sólo el lenguaje, también el JUEGO SIMBOLICO, las imágenes mentales, la imitación diferida; las cuatro
expresiones que generalmente Piaget. Hasta los 7 años, va a ser un mundo pre- lógico, preoperatorio. El niño ya sabe
que si le sacamos el objeto y se lo escondemos, lo tiene que buscar.
DD
El pensamiento se va a hacer LOGICO en el tercer estadio, que comienza a los 7 años y llega hasta la adolescencia. Es el
pensamiento lógico concreto o estadio de las operaciones concretas. Ahí el niño va a decir que sí, que es lo mismo, va
a tener ese pensamiento reversible, ese pensamiento lógico.
Para Piaget hay una ORGANIZACIÓN que regula todo el comportamiento cognitivo, cuyas estructuras son de orden
LOGICO- MATEMATICO. El grupo o agrupamiento y el retículo son las estructuras organizadoras de la inteligencia
LA
humana.
Piaget ha insistido en que si el medio es muy HOSTIL (culturalmente, biológicamente) se podrán demorar estas etapas,
pero no pueden modificarse en su orden, ni pueden adelantarse significativamente. Es decir, un niño no puede llegar al
pensamiento operatorio, al pensamiento lógico a los 4 años, en vez de a los 7; podrá ser a los 6 y medio, pero no a los
FI
3.

LAS BASES NEUROLOGICAS DE LA MADURACION PSICOMOTRIZ – CORIAT

Tono muscular
El TONO MUSUCULAR es definido por Barraquer Bordas como: "un estado de tensión permanente de los músculos, de
origen REFLEJO , variable, cuya misión fundamental tiende al ajuste de las posturas locales y de la actividad general, y
dentro del cual es posible distinguir de forma semiológica diferentes propiedades. El estudio semiológico del tono
comienza con la inspección del niño desnudo, que informa a su vez, sobre su estado de nutrición y el volumen de sus
músculos.
Para establecer la pasividad indirecta se actúa sobre un segmento de cuerpo proximal en relación al segmento a evaluar.
Tomando al niño por el tronco, a ambos lados del tórax, puede provocarse balanceo cefálico por movimientos de rotación;
asimismo, girando el tronco, se mueven los miembros superiores o inferiores para observar la pasividad de brazos y muslos;

La cabeza del recién nacido y del lactante muy pequeño muestra amplia PASIVIDAD INDIRECTA, pero va adquiriendo
firmeza semana a semana y, hacia el cuarto mes, ya casi no se balancea al rotar el tronco.
La extensibilidad mide la elongación que sufren músculos, tendones y ligamentos cuando se alejan pasivamente sus puntos
de inserción. Para determinar la extensibilidad de los músculos aductores de los muslos, estando el niño en decúbito dorsal
se flexionan sus piernas sobre los muslos y, haciendo las rodillas, se las separa al máximo. Durante el primer año de vida,
el tono muscular muestra amplias variantes como parte del PROCESO MADURATIVO. Por lo común los recién nacidos
presentan un período de HIPOTONÍA GENERALIZADA desde el primero al tercer día. La consistencia de las masas musculares
se hace firme y casi no se logra balanceo de miembros, cuya extensibilidad, así como la del tronco, es mínima. A fines del
tercer mes, o en el curso del cuarto, comienza un suave y progresivo DECENSO del tono muscular que recién se detendrá
pasado el año de vida; a esa edad, hay franca hipotonía fisiológica, determinante del pie plano de los pequeños que inician
OM
la deambulación.
El TONO MUSCULAR evoluciona en el decurso de los meses manteniendo cierto PARALELISMO entre sus varias
propiedades, particularmente entre la pasividad y la extensibilidad. El tono muscular presenta variantes fisiológicas
notorias: con el sueño DISMINUYE al máximo; durante el llanto se EXALTA. La calidad del tono muscular constituye una
característica inherente a cada niño; los niños con músculos de consistencia elevada y pasividad y extensibilidad escasas,
mantienen en estado de vigilia una franca actitud anti gravitatoria: el cuerpo se destaca, bien perfilado sobre el plano de
.C
la camilla. La actitud postural del bebe determina una actitud general ante sí y ante el mundo que le rodea, influye y aún
rige aspectos de su conducta y continuará influyendo a lo largo de su infancia.
Las EMOCIONES se expresan a través de sutiles variantes de tono y las actitudes. Es lo que Ajuriaguerra llama EL DIALOGO
DD
TONICO; el lenguaje de la afectividad. Constituye la manera de expresión fundamental del niño pequeño, cuyas huellas
persisten toda la vida, como elementos coadyuvantes de la actitud y la expresión corporal.
La coordinación de los reflejos
Los REFLEJOS son reacciones automáticas desencadenadas por estímulos que impresionan diversos receptores. A medida
LA
que avanza la maduración del sistema nervioso, los estímulos que desencadenan reflejos van provocando respuestas
MENOS automáticas.
Reflejos arcaicos
Reflejo del moro.

FI
Los niños particularmente excitables, de TONO MUSCULAR ELEVADO, suelen brindar respuestas mucho más vivas que los
niños apacibles. El reflejo de Moro se desencadena SIEMPRE en el curso de un sobresalto, de una REACCIÓN TÓNICA
BRUSCA; podría interpretarse como una reacción defensiva que tiende hacia una MEJOR ADECUACIÓN del cuerpo en el
espacio, luego de alterarse el equilibrio en una posición determinada. De ser así, pudiera considerárselo como una

REACCIÓN EQUILIBRATORIA arcaica. El sobresalto que desencadena el reflejo de Moro suele reaccionar como ante una
verdadera AGRESIÓN a su cuerpo, generalmente con agitación y llanto o, al menos, con una expresión semejante a la de
un niño mayor asustado.
Reflejo tónico cervical asimétrico
Se trata de un REFLEJO POSTURAL desencadenado por cambios de posición de la cabeza en relación al tronco, de gran
importancia para el desarrollo del conocimiento del cuerpo y de su ubicación en el espacio. En el recién nacido, el reflejo
tónico cervical asimétrico resulta de la tendencia a mantener la CABEZA ROTODA hacia uno u otro lado. Cabe aclarar que
NO siempre se observa el reflejo tónico cervical completo: a menudo sólo queda rotada la cabeza, mientras los miembros
se mantienen simétricamente en flexión. La PERSISTENCIA de la actitud de esgrimista, frígida y estereotipada, aún a la edad
en que su presencia es fisiológica, sugiere PATOLOGÍAN , generalmente LESIÓN CEREBRAL ; por lo contrario, su AUSENCIA

se observa en alteraciones congénitas del sistema nervioso, como en gran parte de los lactantes afectados de Sindrome de
Down.
El bebé de los primeros meses permanece gran parte del tiempo en su cuna donde, en estado de vigilia, generalmente es
mantenido en decúbito dorsal. Durante el primer mes de vida sólo tiene SENSACIONES VISUALES de luminosidad y
movimiento, pero a medida que madura la mácula y se afianza la FIJACIÓN OCULAR va percibiendo, en forma
indiscriminada, cuanto le rodea.
La actitud rotada de la cabeza le permitirá ver los barrotes de su cuna, las paredes de la habitación, o el cúmulo de muebles
y personas del ambiente donde se encuentra. De entre esos objetos, irá percibiendo en forma diferenciada aquellos que
actúen como ESTIMULOS ESPECIFICOS. El rostro de la madre será prontamente reconocido. Otro objeto factible de ser
OM
percibido distintamente es su propia mano. En efecto, gracias al REFLEJO TONICO CERVICAL, la mano, como un objeto
móvil, cruza frecuentemente su campo de visión. Incluso con el transcurso de las semanas va atenuándose el predominio
del tono flexor y la mano, al abrirse, se torna más amplia. Es, así, más visible, y esas sensaciones visuales se entrelazan con
las sensaciones propioceptivas que resultan del estiramiento de sus músculos y ligamentos: de los del plano flexor cuando
se abre; de los del plano extensor al cerrarse. Y a las sensaciones visuales y kinestésicas se suman las que proporciona el
tacto.
.C
El conocimiento de cada mano se integra por SEPARADO; el niño ignora la mano que no ve en un momento dado. Será la
estimulación familiar favorece este proceso de aprendizaje. Los juguetes sonoros colocados en la mano, excitan el tacto, la
visión y el oído, y asocian la imagen de la mano a la del propio objeto. Como la mayoría de los reflejos arcaicos, el TONICO
CERVICAL ASIMÉTRICO está presente SÓLO durante los primeros meses de vida; pero deja profundas HUELLAS en la
DD
conducta psicomotriz del pequeño; por cuanto le da las bases del CONOCIMIENTO DE LA MANO. Wallon afirma su
presencia, en calidad de acto motor primario; explica su inconstancia por ser una pauta madurativa en evolución, donde
alternan otras conductas arcaicas no subordinadas a la función cortical con otras ya en plena integración a un sistema
motor evolucionado.
Reflejo de Landau
LA
Debe mantenerse al niño en suspensión horizontal, dorso arriba, posición en la que la cabeza se eleva espontáneamente;
tal actitud determina que el tronco y los cuatro miembros se EXTIENDAN “dando al eje del cuerpo la disposición de un arco
cóncavo hacia arriba” (avioncito). Es posible que las respuestas en flexión NO sean reacciones activas, sino CONSECUENCIAS
de la inhibición del hipertono extensor. Peiper, siguiendo a Landau, anota su hallazgo a los 3 meses y consigna su
FI
desaparición “en el curso del segundo año”.Landau había observado que la reiteración de la maniobra parecía inducir cierto
APRENDIZAJE, puesto que tras varias pruebas los niños evitaban la caída de los miembros cuando se les flexiona la cabeza,
mantenían los muslos en el eje del tronco y este enderezado en línea recta. Hecho que confirma, el valor de la
EJERCITACIÓN de los reflejos arcaicos para el desarrollo de las funciones superiores que han de estructurarse sobre sus

huellas.
Reflejo de los ojos de muñeca japonesa
El lactante del primer mes de vida realiza muy pocos movimientos activos con sus OJOS: lentos desplazamientos hacia la
luz suave o brusca oclusión de los párpados cuando es intensa. Se trata de respuestas reflejas, defensivas. El reflejo de ojos
de muñeca obedece a MECANISMOS PROPIOCEPTIVOS de origen presumiblemente laberínticos. Se alude que es
progresivamente inhibido y pronto reemplazado por el REFLEJO DE FIJACIÓ OCULAR que marca, en torno al mes de edad,
el término de la etapa motriz en el desarrollo de la visión, para dar paso a la etapa sensorial.
Reflejos de conexión entre las manos y la boca
Es una de las llamadas REACCIONES ARCAICAS y primer molde de futuras actividades superiores. El REFLEJO vivo en los
recién nacidos y prematuros, se atenúa progresivamente en el curso del tercer mes para desaparecer en el cuarto.
Precisamente a esa edad queda establecida la coordinación sensorio-motriz entre las manos, la vista y boca: es sabido que

los niños, desde los tres a cinco meses, llevan a la boca cuanto objeto asen con sus manos en función de lograr un mejor
conocimiento de su consistencia, textura, etc. A través del tacto oral que enriquece los datos recibidos a través de la vista
y el tacto manual.
Reflejos superficiales
Los REFLEJOS SUPERFICIALES son respuestas a ESTÍMULOS EXTERNOS aplicados sobre receptores de la piel o mucosas que
"determinan respuestas motoras generalmente en flexión, o al menos, que tienden siempre a retirar, a apartar la parte
contactada del objeto estimulante, el cual tiene un carácter potencialmente agresor". El lactante, particularmente en sus
primeros meses, carece aún del dominio voluntario de su motilidad; NO puede, por lo tanto, liberarse de los agentes
externos alejándolos de sí o retirándose él mismo; los reflejos superficiales cumplen en el niño pequeño esa FUNCIÓN
OM
DEFENSIVA. Luego, al avanzar la maduración, algunos DESAPARECEN, mientras otros PERDURAN toda la vida.
Los llamados REFLEJOS ORALES son reflejos que persiguen como fin común posibilitar el acto alimentario. Comprende los
reflejos de búsqueda, succión y deglución. Dada su cualidad de reflejos superficiales nos referimos aquí a los de BÚSQUEDA,
que consisten en la orientación selectiva de los labios y la cabeza hacia el sitio donde se aplica una suave estimulación
peribucal. Puesto que el hambre facilita el logro de respuestas positivas, el niño no debe estar saciado en el momento de
la prueba. Conviene excitar primero los labios introduciendo el objeto estímulo en la boca del niño hasta desencadenar su
.C
succión. Los reflejos orales están presentes desde el NACIMIENTO .La práctica del reflejo a través de la alimentación al
pecho o con mamadera, lo facilita y afianza. El niño aprende a utilizar ambos labios, su boca, la lengua, NO sólo para
alimentarse, sino también para emitir SONIDOS, con los que se entretiene primero pero que, más tarde, le servirán de
medio de COMUNICACIÓN. La planta del pie del lactante es una zona particularmente rica en receptores sensitivos de
DD
donde parten vías de diferente significado fisiológico; por eso hay muchas formas de estimularla, pero TODAS las
respuestas tienen en común el ser reflejos de DEFENSA sólo durante la primera edad, que se borran en el curso de la
maduración integrándose al resto de la actividad neuro-motriz del individuo.
Reflejos condicionados
LA
Desde Pavlov, se denomina REFLEJOS CONDICIONADOS a REACCIONES ADQUIRIDAS provocadas por agentes que, siendo
previamente neutros, llegan a actuar como ESTIMULOS EFICACES por su coincidencia reiterada con los estímulos
específicos de reflejos innatos. Algunos de los reflejos innatos, los arcaicos, desaparecen en el curso de la maduración, para
resurgir, tras un PERIODO DE LATENCIA integrados en actividades más complejas. Los reflejos condicionados, producto de
la experiencia individual y no de la herencia de la especie, son TEMPORARIOS y desaparecen si NO se refuerza su
FI
condicionamiento.
Se puede decir que en la vida diaria, TODOS los lactantes pequeños se condicionan espontáneamente a los actos que
constituyen la rutina de su preparación para la mamada e, independientemente de los factores afectivos que van pesando
en la experiencia, se ANTICIPAN al acto cuando la madre los levanta, les prende el babero, los coloca en determinada

posición, etc. A partir de los dos meses, el lactante tiene ya el reflejo de "parpadeo a la amenaza".
A modo de conclusión Ajuriaguerra enfatiza la importancia de la ADQUISICIÓN DE CONDICIONAMIENTOS para una mejor
adaptación del individuo al medio. El aprendizaje y la conducta del niño pequeño están vinculados estrechamente al
establecimiento de condicionamientos naturales.
MANUAL DE PSIQUIATRIA INFANTIL – Ajuriaguerra.

Capitulo XVII- Oligofrenias.
1- Concepto de oligofrenia.
Hasta el siglo XIII, el término “idiotismo” englobaba un conjunto de trastornos deficitarios. Sin embargo, la noción de
oligofrenia o de déficit mental sigue siendo todavía poco precisa porque depende de los distintos criterios que empleen
para definirla.

El criterio psicométrico permite gracias a un test compuesto descubrir los niños atrasados y medir en años este atraso en
relación con la media de los niños de su edad. La noción de edad mental fue reemplazada luego por el concepto de cociente
intelectual (C.I) el cual se obtiene calculando la relación existente entre la edad mental y la edad cronológica.
Binet reconocía que en general los niños clasificaos como retrasados son víctimas de enfermedades de debilidad
constitucional o de la malnutrición; entre ellos hay hijos de padres errantes, de sujetos que no han asistido a la escuela o
que han asistido a una escuela en la que apenas han aprendido más que a coser o a escribir, o hijos de extranjeros.
Otro criterio utilizado es el de adaptación social, el cual sólo puede definirse en relación con la sociedad. Se deben buscar
las capacidades de adaptación, las cuales son variables de una sociedad a otra y diferentes según la edad. En la mayor parte
de países en que la enseñanza es obligatoria, la noción de déficit mental está íntimamente relacionada con la capacidad
OM
escolar. Es evidente que esta capacidad sólo puede juzgarse en función de los métodos de enseñanza y de las exigencias
escolares de cada sociedad.
El criterio biológico es cada vez más importante porque aporta datos sobre la génesis de la sintomatología, el pronóstico y
el tratamiento.
Para conseguir una definición útil debe reunirse una amplia información: biológica, sociocultural, afectiva, sin la cual no se
pueden comprender las dimensiones espaciales y temporales de la personalidad. Si sólo se utiliza un criterio, el concepto
.C
de oligofrenia no puede tener un valor absoluto, pero puede tener un valor operacional útil provisionalmente la
comunicación, la investigación y la terapéutica.
En los manuales el retraso mental "se refiere a un funcionamiento intelectual general por debajo de la media, que tiene su
DD
origen durante el período de desarrollo y que se asocia a una alteración de la conducta adaptativa". El D. S. M. II de acuerdo
con la O. M. S. sustituye "la alteración de la conducta adaptativa" por: "la alteración de la adaptación o de la maduración o
de ambos en el aprendizaje y la socialización". Considera el retraso mental como un fenómeno pluridimensional que
comprende, entremezclados, aspectos fisiológicos, psicológicos, médicos, educacionales y sociales del funcionamiento y
de la conducta humana; contrariamente a la revisión anterior de la O.M. S. (1958) que recomendaba el término de
LA
"subnormalidad mental", dividido en dos categorías separadas y distintas: (retraso mental) para el funcionamiento
subnormal debido a causas "ambientales", y (deficiencia mental) para el funcionamiento subnormal debido a causas
"patológicas".
FI
I- CLASIFICACION.
Según los datos psicométricos, los deficientes mentales se clasifican en: idiotas, cuando tienen un C. I entre 0 y 20-25;

imbéciles, cuando tienen un C. I. entre 25 y 40-50, y débiles mentales cuando el D. I. es inferior a 75.
En la idiocia el niño no llega a adquirir el lenguaje, en la imbecilidad el niño puede adquirir a veces los mecanismos de la
lectura, pero no de su comprensión, y en la debilidad mental el niño no llega a adquirir la capacidad de abstraer una ley a
partir de un fenómeno concreto. La O.M.S. ha fijado, para la oligofrenia profunda, al menos 5,3 desviaciones estándar por
debajo de la media, es decir, un C. I. inferior a 20; para la oligofrenia grave, de 4,3 a 5,3 desviaciones estándar por debajo
de la media, es decir, un C. L. entre 21 y 35; para la oligofrenia moderada, de 3,3 a 4,3 desviaciones estándar por debajo de
la media, es decir, un C. I. de 51 a 70.
II.-FRECUENCIA DE LA OLIGOFRENIA
La frecuencia de las oligofrenias está en la actualidad relativamente bien establecida por las investigaciones basadas
principalmente en criterios psicométricos. La frecuencia global de la oligofrenia entre los niños de edad escolar es de 1,5 a
5,5%, según las estadísticas.

La oligofrenia es un atributo social que comprende al menos tres componentes: orgánico (alteración cerebral), psicológico
(incapacidad) y social (minusvalía), que varían en su respectiva importancia. Por otra parte, en lo que concierne al retraso
ligero llamado "cultural-familiar", no siempre es precedido de una alteración orgánica detectable; a veces, la minusvalía
mental es atribuida a sujetos que no presentan ni alteración cerebral, ni incapacidad intelectual. Todos los autores subrayan
que la frecuencia de la oligofrenia es baja en los años preescolares porque sólo son detectadas, las formas graves,
comprobándose la incidencia más elevada entre los niños en edad escolar, lo que refleja las exigencias y las supervisiones
escolares.
III. ASPECTOS CLINICOS DE LAS OLIGOFRENIAS
El comportamiento del retrasado mental no es un estado de por sí, sino que es el resultado de su propia organización.
OM
Si se analizan los trastornos únicamente en el plano de la psicogénesis o de la sociogénesis, se corre el riesgo de apartarse
excesivamente del déficit intrínseco de los componentes anatomo-fisiológicos. Para comprender mejor el retraso mental
se debe partir de dos tipos de premisas: por una parte, la organización cerebral es indispensable para la organización de
los procesos intelectuales y, por otra, la organización cerebral no es suficiente para la organización de este proceso.
Para poder ayudar mejor al retraso mental se debe saber por qué ha alcanzado este estado, qué capaz de hacer, cómo se
estructura su personalidad y la forma como utiliza sus posibilidades a partir de los estímulos más o menos adecuados que
se le ofrecen.
.C
Determinados tipos de trastornos inherentes o sobreañadidos a la oligofrenia desempeñan un papel muy importante en la
forma que adopta el estado deficitario.
DD
la inestabilidad psicomotriz puede dificultar la capacidad de aprendizaje, y algunos hábitos motores condicionados hacer
perder a la acción su valor formador, dando lugar a un monólogo motor estéril.
S. Borel-Maisonny describe tres niveles de lenguaje en la oligofrenia: 1) Sólo llega a adquirir palabras aisladas que completa
con escasa mímica descriptiva; casi nula comprensión del lenguaje. 2) construyendo frases cortas en conjuntos sin llegar a
LA
coordinar una narración inteligente; 3) Frases de construcción normal, pero con vocabulario pobre y estructuras expresivas
poco variadas; la comprensión de la lectura de textos es bastante limitada; los trastornos del lenguaje aparecen más en
una narración escrita que en una hablada.
M. de Maistre aborda la deficiencia mental centrándose en los aspectos fundamentales de los problemas que plantea: 1)
FI
integración del lenguaje; 2) integración social; estos dos aspectos son complementarios, ya que la integración social no es
posible si no se accede al sistema significante común.
El control emocional desempeña un papel muy importante en el comportamiento del retrasado mental. Corren el peligro
de ser una gran limitación para la organización, pueden modificarse por activaciones adecuadas o mediante psicoterapia.

Algunos retrasados mentales presentan trastornos del comportamiento asociales o antisociales clasificados en el grupo de
las psicopatías. En realidad, la buena o mala inserción social no depende únicamente del nivel intelectual, sino también del
carácter o bien es consecuencia de un trastorno del juicio. Es evidente que una incapacidad para frenar sus instintos, una
incapacidad de autoestimación, componentes tímicos como la exaltación, reacciones impulsivas o un aumento de la
sugestibilidad puede ser la causa de reacciones antisociales. Las relaciones entre el déficit mental y la delincuencia han sido
muy discutidas, pero las cifras varían considerablemente.
A. OLIGOFRENIAS GRAVES
Se consideran afectos de oligofrenia profunda a los adultos que tienen una edad mental menor de 7 años y un C. I. menor
de 50, y dentro de este grupo se distinguen, por una parte, idiotas cuando la edad mental es inferior a 2 años y el C. I.
inferior a 20, e imbéciles cuando la edad mental se sitúa entre 2-7 años y el C. I. entre 20-50.
I. - OLIGOFRENIA PROFUNDA

La idiocia automaticorrefleja neonatal, acompañada o no de fenómenos paroxísticos, se caracteriza por la persistencia de
los reflejos primitivos y por una falta de maduración que deja al niño a un nivel protopático.
II.-LA OLIGOFRENIA GRAVE O MODERADA
El imbécil puede realizar adquisiciones verbales, pero su lenguaje se mantiene asintáctico. La afectividad es elemental.
Estudiando el lenguaje de los imbéciles, estos autores demuestran que la limitación de su vocabulario se debe, al menos
en parte (sobre todo en los niños que viven en instituciones), a su ambiente limitado y limitante. La estructura del lenguaje
que emplean estos niños se asemeja a la del lenguaje de los niños normales en una etapa correspondiente del desarrollo
mental, y los imbéciles pueden tener una cierta capacidad de generalización semántica. Respecto a la lectura, el hecho de
conocer la significación de una palabra facilita su reconocimiento en la forma impresa.
OM
B. DEBILIDAD MENTAL U OLIGOFRENIA LIGERA
Para Binet y Simon es débil mental el niño que puede comunicarse verbalmente y por escrito con los demás, y que presenta
un retraso escolar de 2 años, si tiene menos de 9 años, o de 3 si tiene más de 9, siempre que este retraso no sea debido a
una insuficiente escolaridad. Cuando llegan a la edad adulta, su edad mental oscila entre los 7 y 10 años.
I-TRASTORNOS INTELECTUALES
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Los débiles mentales tienen dificultad para abarcar al mismo tiempo conocimientos y actividades del pensamiento,
características distintas, objeto, situación o valor, y para basar su actividad en la aportación simultánea de cada una de
estas características.
DD
El C. I. no permite emitir un pronóstico, ya que si bien permanece casi fijo, los criterios de adaptación a la personalidad
como unidad de integración se modifican con la edad. Cuando se utiliza una batería de tests: pruebas de eficacia
psicomotora, de organización espacial, escolares (cálculo, ortografia, etc.), R. Zazzo pone de manifiesto que en los casos de
debilidad mental se encuentra una discrepancia en los resultados, y que para el débil mental es normal tener, en relación
a su nivel Binet-Simon, un nivel inferior en algunas pruebas y un nivel superior en otras. Por otra parte, este autor nos
LA
previene contra el peligro que significa comparar al débil mental con el niño normal de la misma edad mental. En realidad,
señala, el débil mental puede tener ventajas debidas a la edad: mejores rendimientos físicos, más fuerza, más velocidad y
quizá también mayor experiencia y condicionamientos e intereses más maduros en determinados aspectos, pero estas
ventajas también tienen su contrapartida y, paradójicamente, pueden explicar algunas desventajas del débil mental en
relación con los niños menores del mismo nivel mental. A través de los años los condicionamientos se multiplican y
FI
perfeccionan y el débil mental se convierte en un sujeto de hábitos.
II- ORGANIZACIÓN DE LA AFECTIVIDAD Y DE LA RELACION.
Una clasificación de este tipo, útil desde el punto de vista descriptivo, no resalta suficientemente la forma particular de

evolución del débil mental, que es lo que conduce a estos diferentes tipos. El niño lleva sobre si su insuficiencia mental,
pero su vida se desarrolla en un mundo exigente y en un medio que participa de su debilidad, por lo cual adquiere una
personalidad particular que es el fruto de sus propios conflictos y de su modo de relacionarse.
El débil mental tiene mayores dificultades para superar las pulsiones de la libido, y es tanto más sensible a las frustraciones
cuanto más limitadas sean sus posibilidades de respuesta y de adaptación. El débil mental vive, de una forma particular
además, sus experiencias de fracasos y sus frustraciones.
III. ETIOPATOGENIA DE LAS OLIGOFRENIAS
Etiológicamente las oligofrenias se han dividido en genéticas y no genéticas. Los factores no genéticos son múltiples, ya sea
que un agente externo actúe durante el desarrollo del embrión o del feto, que un feto bien constituido y provisto de todas
las posibilidades se lesione durante el parto, o bien que el recién nacido se lesione poco después del nacimiento. En estos
casos se trata de alteraciones orgánicas.

Sin embargo, junto a estas formas orgánicas, existen trastornos que no lesionan el soma cerebral, pero que alteran su
organización debido a un factor externo relacionado con el ambiente.
El problema de la herencia: En la mayoría de los casos de oligofrenia no se puede invocar una única causa mayor, ya sea de
tipo genético o ambiental. Una gran parte de los retrasados mentales ligeros puede ser considerada como la parte baja de
la curva en campana de distribución de inteligencia en la población general.
Las investigaciones biológicas detalladas completarán cada vez más los árboles genealógicos, sin dejar de tener en cuenta
que, además, la llamada transmisión familiar puede ir unida a otros factores, como, por ejemplo, la pobreza.
Oligofrenia y factores socioculturales: El estudio global del retraso mental en esta población industrial permite a J. Cordier
distinguir 3 categorías de niños retrasados.
OM
-Una pequeña minoría de niños gravemente limitados.
-Los débiles mentales procedentes de familias compuestas, en su mitad, por débiles mentales y criados en unas condiciones
económicas y culturales casi siempre deterioradas.
-Una gran mayoría de casos de debilidad mental casi siempre sin etiología conocida. Pertenecen generalmente a las capas
sociales inferiores.
.C
Oligofrenias y organización afectiva: Cytryn y Lourie creían que numerosas personas de inteligencia marginal, ligeramente
retrasados e incluso gravemente atrasados, son capaces de experimentar un desarrollo de la personalidad tan normal como
personas de inteligencia normal; sin embargo, los retrasados deben enfrentarse a riesgos mayores. La vulnerabilidad
DD
emocional está relacionada con factores que ya desde el comienzo se hallan en el niño: así, un fracaso o un retraso en
reconocer a su madre retrasará -si es intenso, incluso impedirá- el desarrollo de los primeros apegos; el periodo de
dependencia será de duración más larga y de mayor intensidad, la fase de negativismo comenzará más tarde y durará más
tiempo; a menudo, este niño presenta dificultades sobre la base constitucional y presentará dificultades para hacer frente
a la ansiedad y la frustración.
LA
El niño retrasado necesita mucha más atención materna de afecto de estimulación que los demás; y sin embargo, por lo
que se observa en los padres y en la sociedad en general, obtiene mucho menos.
Discusión
FI
Nos parece que existe una gran confusión tanto en lo referente a las denominaciones como sobre la patogenia del retraso
mental. Para los que lo fundamental es lo congénito, el retraso responde a una falta primaria de potencial del aparato
psíquico. En otros casos, el potencial psiquico es dificultado por una lesión cerebral conocida o supuesta. En otros casos, el
potencial neurofisiológico es virtualmente válido, pero existe una desorganización de los sistemas preparatorios y de
elaboración cognitiva en una época precoz, por factores funcionales, afectivas, socio-culturales, etc. De hecho, no se puede

definir la debilidad únicamente con métodos psicométricos; que son únicamente unos instrumentos de medida que nos
permiten conocer el estado del sujeto desde el punto de vista patogénico.
IV. EL OLIGOFRÉNICO EN LA SOCIEDAD Y LA SOCIEDAD EN RELACIÓN CON EL OLIGOFRÉNICO
El retrasado mental no puede enfrentarse a la sociedad tal como está organizada y plantea problemas psicosociológicos
particulares, tanto en su ambiente social próximo como en el grupo interfamiliar. La tolerancia hacia el retrasado mental
es muy variable, y depende de factores socioeconómicos.
La tolerancia depende también de las propias características de la oligofrenia: nivel del retraso mental, malformación y
déficit corporal, trastorno del carácter, agresividad, apatía e inercia. En general, el niño mongólico se tolera mejor que otro
tipo de retrasado mental. El niño que presenta un retraso mental después de una enfermedad infecciosa, pero cuyo
nacimiento y evolución hasta o 2 años ha sido normal, se soporta mejor que el que presenta una oligofrenia congénita.

Generalmente existe una buena integración de los niños débiles mentales en las familias que no les superan
intelectualmente y que viven en condiciones rurales tradicionalmente muy simples.
¿Cuál es la actitud de la familia hacia el retrasado mental? Según ya había descrito esquemáticamente dos actitudes
opuestas: una de rechazo puro y simple y otra de hiperprotección. En su trabajo sobre las oligofrenias, A. Rey diferencia
varios tipos de padres:
- Los padres que niegan la evidencia y esperan un milagro.
- Los padres ansiosos que reconocen el estado de su hijo, buscan constantemente explicaciones, nunca están satisfechos
sobre el método educativo.
OM
--Los padres realistas pesimistas.
- Los padres que aceptan la realidad. En este caso preparan todo lo necesario para que el niño alcance el máximo desarrollo
posible. Al aceptar la realidad evitan sufrimientos inútiles y búsquedas desesperadas de una transformación imposible.
ASISTENCIA TERAPÉUTICA, EDUCATIVA Y PROFESIONAL. PREVENCIÓN
Sólo un enfoque pluridimensional (mediante un equipo formado por médicos, psicólogos asistentes sociales, educadores
.C
y representantes de las instituciones sociales responsables) permitirá ayudar a los oligofrénicos y a sus familias.
JUEGO, DESARROLLO Y APRENDIZAJE – FURIA

DD
El juego según la perspectiva de Jean Piaget
Las diversas formas que el juego adopta a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las
TRANSFORMACIONES que sufren, en el mismo lapso de tiempo las estructuras cognitivas. En Seis Estudios de Psicología,
Piaget detalla los aspectos fundamentales del desarrollo cognitivo infantil caracterizando distintas etapas en las que el
juego adopta modalidades particulares dependiendo del ESTADIO que transite el niño.
LA
● En el estadio de la inteligencia sensorio-motriz, que se extiende desde el nacimiento hasta los dos años
aproximadamente, puede observarse mucho antes del lenguaje un juego de las FUNCIONES SENSORIO- MOTRICES
que es un juego de puro ejercicio, SIN intervención del pensamiento ni de la vida social, ya que no pone en acción
más que MOVIMIENTOS Y PERCEPCIONES.
● En el estadio de la inteligencia intuitiva, que transcurre desde los dos años hasta los siete, existe una clase distinta
FI
de JUEGOS que hace intervenir el PENSAMIENTO pero; un PENSAMIENTO INDIVIDUAL casi puro, con el mínimo de
elementos colectivos: es el JUEGO SIMBOLICO o juego de imaginación y de imitación. Hay numerosos ejemplos:
juego de muñecas, comiditas, etc. Dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento. Su
función consiste, efectivamente, en satisfacer al yo merced a una transformación de lo real en función de los

deseos: el niño que juega a muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola a su manera, revive todos sus
placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos y, sobre todo, compensa y completa la realidad mediante la
ficción.
Cuando preguntamos a los pequeños quién ha ganado, al final de una partida, se quedan muy sorprendidos, porque todo
el mundo gana a la vez, y ganar significa haberse DIVERTIDO. Los jugadores a partir de los 7 años, sin conocer aun de
memoria todas las reglas del juego, tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma partida
y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ante una LEY UNICA. Por otra parte, el término “ganar"
adquiere un sentido colectivo. El juego de reglas implica relaciones sociales o interindividuales, donde la regla supone una
REGULARIDAD IMPUESTA por el grupo y cuya trasgresión merece sanción.
El juego según la perspectiva de Lev. Vygotsky

Vygotsky afirma que el DESARROLLO DE LA COGNICIÓN se puede explicar y comprender solamente en relación con el
contexto social, histórico y cultural donde el niño se desarrolla. El contexto, en este sentido, CONDICIONA profundamente
el desarrollo cognitivo. A su vez refiere al LENGUAJE como el principal instrumento cultural de mediación de la ACCIÓN
HUMANA. Las funciones cognitivas aparecerán primero en el PLANO SOCIAL (interpisquico) y solo después en el NIVEL
INDIVIDUAL (intrapsiquico). Zona de desarrollo próximo es, entonces, según lo propone Vygotsky, todo aquello que
POTENCIALMENTE el niño puede hacer, siempre y cuando alguien colabore con él para hacerlo.
Los niños elaboran habilidades SOCIALMENTE DISPONIBLES y CONOCIMIENTOS que acaba por internalizar. De manera que,
para este autor el JUEGO crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por
encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria. La conducta de un niño muy pequeño está determinada
en gran medida (y sobre todo la de un bebé) por las condiciones en las que se desarrolla la ACTIVIDAD es, un niño pequeño
OM
se halla limitado en cada una de sus acciones por obstáculos situacionales.
Vygotsky señala que, en la primera infancia, la percepción NO suele ser un rasgo independiente, sino más bien integrado
de la reacción motora. Toda percepción es un ESTIMULO para la ACTIVIDAD.
En el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge a partir de las ideas más que de las cosas: un
trozo de madera se convierte en una muñeca y un palo en un caballo. Vygotsky (1979) menciona que es sabido que el
.C
desarrollo de juegos con reglas comienza al final del período preescolar y se extiende a lo largo de la edad escolar. Pero él
va más allá y plantea que no existe juego sin reglas. Vygotsky, también, indica el caso inverso, es decir, del mismo modo
que toda situación imaginaria contiene reglas de conducta, todo juego con reglas encierra en sí una SITUACIÓN
IMAGINARIA.
DD
En este sentido, es posible encontrar en el terreno de los juegos infantiles una tendencia general que nos indica que los
juegos de reglas explicitas tienen una aparición más TARDÍA, evidentemente el conocimiento y organización de estos juegos
requieren de cierto desarrollo físico y de un tipo de coordinación social. Además de adquirir reglas sociales, mediante el
juego, los niños elaboran SIGNIFICADO. Vygotsky desarrolla este punto poniendo como ejemplo un niño que toma un palo
y se monta sobre éste haciendo de cuenta que está cabalgando un caballo. Es muy difícil para el niño separar un
LA
pensamiento (el significado de una palabra) de un objeto.
El juego según la perspectiva de Jerome Bruner
Bruner (1984) define como ANDAMIAJE la estructuración que el adulto proporciona al niño, y que le permite actuar en el
FI
límite superior de sus capacidades e ir asumiendo el dominio de la situación, a medida que logra competencia en la acción.
Una forma de efectivizar el andamiaje es a partir de la construcción de FORMATOS. Tales regulan la interacción
comunicativa entre el niño y la persona encargada de su cuidado, y constituyen uno de los instrumentos fundamentales en
el paso de la comunicación al lenguaje. Un tipo de interacción social en la que aparece la idea de formato es el juego. El
juego infantil es una actividad extremadamente importante para el desarrollo y destaca ciertas funciones fundamentales.

El juego es: Un medio excelente para explorar - Un modo de socialización que prepara para la adopción de papeles en la
sociedad adulta. El juego también:
● Permite la PROYECCIÓN del mundo interior y se contrapone al aprendizaje, en el que se interioriza el

mundo externo hasta llegar a hacerlo parte de uno mismo.
● Proporciona PLACER
● El juego se usa para instruir a los niños a los VALORES de nuestra cultura fomentando por ejemplo la
competición.
Bruner manifiesta que el jugar con otros niños tiene una función terapéutica, les ayuda a encontrar más fácilmente su
propio lugar en las actividades sociales de la vida adulta. En este sentido, Bruner plantea que el verdadero juego necesitaría
que NO existiera limitación alguna por parte de los adultos. Cualquier cosa o actividad que tenga una estructura, o que
inhiba la espontaneidad, NO sería realmente juego. Pero, al mismo tiempo, dice que la presencia de un adulto es un factor

que produce una concentración prolongada y una rica elaboración del juego. Si el adulto interviene excesivamente y le
"roba" la iniciativa al niño, el juego se torna aburrido.
JUEGO Y APRENDIZAJE: La mayoría sostiene que juego y aprendizaje van de la mano y no ponen en duda la importancia
del juego en el desarrollo del niño. El juego es asociado al aprendizaje y es "tolerado" siempre y cuando deje ENSEÑANZAS
sea EDUCATIVO y no sea simplemente "jugar por jugar". En primer lugar se aprende a jugar, a jugar un juego determinado.
El juego, por lo tanto, tampoco es evaluable. No hay resultados en el orden de lo bueno o malo, a lo sumo se gana o se
pierde, pero no hay tampoco una forma "correcta" de jugar. Lo que a una simple mirada pareciera solamente un "sentarse
a jugar y pasar el tiempo", implica complejos mecanismos cognitivos, motrices, emocionales, sociales, etc. En el juego libre
se pueden ensayar roles nuevos, ponerse en el lugar del otro, ensayar diferentes formas de manejarse, probar todo aquello
a lo que en la vida real no se animan, desarrollar la fantasía, la creatividad y la espontaneidad, aplicar experiencias y
OM
elaborarlas, fomentar la tolerancia recíproca, experimentar los límites de cada uno, expresarse, representarse y realizarse.
El juego es acompañado de aprendizaje cuando están dadas las condiciones para un VERDADERO JUEGO. En este sentido
Bruner plantea que el verdadero juego necesitaría que NO existiera limitación alguna por parte de los adultos. Que
justamente la participación del adulto NO sea completamente neutral sino que aparezca cierta TENDENCIA, ya sea que el
adulto sea un jugador más o un coordinador.
Conclusión
.C
TODOS los juegos presentan características comunes; produce placer; es libre, espontánea, no condicionada por refuerzo
o acontecimientos externos; hay, además, predominio de los medios sobre los fines, entre otras. A través de los diferentes
estadios del desarrollo intelectual los niños manifiestan diferentes tipos de juego: juego ejercicio, juego de ficción, juego
DD
de reglas. Vygotsky reconoce que los juegos de reglas explicitas tienen una aparición más tardía ya que evidentemente el
conocimiento y organización de estos juegos requieren de cierto desarrollo físico y de un tipo de coordinación social donde
media una regla precisa. El juego crea una zona de DESARROLLO PROXIMO, constituyendo un escenario apropiado para
que tenga lugar la interacción adulto-niño/ padre-niño que posibilita esa colaboración que potencia las habilidades y
capacidades del niño y le permite su participación social. El resultado es que usualmente mientras interactuamos con otros
LA
seres humanos nuestra atención está puesta más allá de la interacción en las consecuencias esperadas, y no vemos al otro
como un PARTICIPE EFECTIVO en el encuentro.
PSICOANÁLISIS EN PROBLEMAS DEL DESARROLLO INFANTIL- JERUSALINSKY

Jerusalinsky a modo de inicio plantea que sin duda el problema que va a aludir es el del desarrollo infantil. En la cuestión
FI
del desarrollo aparecen inevitablemente recortes; precisamente porque lo que se desarrolla son las funciones y NO el
sujeto. Es en la parcialidad propia de la pulsión que adquiere un contorno que lo define, siempre como fragmentario. Allí
en esa parcialidad, surgen los representantes específicos que se van organizando como sistemas: lo motor, lo perceptivo,
fonatorio, hábitos, adaptación.

Estos sistemas representantes del cuerpo se diferencian a partir de su dimensión mental. Y es esta dimensión la que los
organiza. Esta dimensión si bien parte de los mecanismos físicos – biológicos de que el organismo sea capaz retorna sobre
ellos llegando a modificar hasta su propia mecánica. Asi por ejemplo la organización del tono muscular no depende
solamente de sinergias y automatismos neurofisiológicos sino del tipo de tratamiento que el otro en la posición materna
le otorgue a los estímulos internos que acucian al niño.
El ejemplo del tono muscular incluso podría desarrollarse en términos parecidos para cada una de las funciones corporales.
Así en la infancia tenemos los trastornos alimenticios, respiratorios, microtorios , los vómitos asociados a cuadros fóbicos
o anoréxicos, las febrículas recurrentes sin explicación médica frecuentemente asociada a situaciones violentas ; todo esto
como demostrativos de hasta que punto las determinaciones simbólicas capturan el cuerpo del niño colocándolo al servicio
de la sintomática psíquica. Asi mismo el individuo de la especie huma es un deficiente instintivo. Nada en su sistema
genético- neurológico le define el objeto capaz de su malestar. Él bebe humano a diferencia de otras especies queda
expuesto a sus necesidades sin recursos biológicos suficientes para definir ni con que, ni como satisfacerlas. Cuando se

trata de estímulos externos, los que producen el malestar una acción basta y es eficaz para evitar sus efectos. Sin embargo,
cuando se trata de estímulos internos allí el niño no tiene escapatoria y solo a través del otro podrá operar una resolución.
Al objeto humano lo constituye el otro.
Este objeto, en lo imaginario se constituye como idealizado y en lo real como imposible. Ya en el caso del animal el objeto
y la acción correspondiente a la satisfacción de la necesidad; están preinscriptos por transmisión hereditaria en su sistema
nervioso. En cambio en el ser humano, las cosas en este orden están indefinidas. Y será esta insuficiencia la que deja
espacio a una dimensión psíquica: la pulsión como representante de lo biológico. Pero esta para articularse como
representante requiere del obrar el semejante. El papel del semejante no será puramente imaginario como el caso de otras
especies, sino más bien SIGNIFICANTE. Inclusive ese imaginario, en el humano depende de otro. Otro que no opera una
imagen sobre él, sino un discurso.
OM
El otro como primordial (madre) hace un verdadero esfuerzo: toma el pecho como un don, la caca como regalo, la voz
como llamado, la mirada como interpelación. La caída de los agujeros en el cuerpo del niño que se ofrecen y la llaman para
ser llenados cargan las marcas simbólicas que la madre inscribe en ellos. En el niño además ocurre una separación que lo
distancia de su cuerpo real; el anhelo de colmar esa distancia y agujero por el que su propio cuerpo se desliza cuando el
otro le falta lo tensan en una búsqueda. Cada agujero retoma así desde el otro como evocación de su ausencia. Allí desde
ese vació del otro y por obra de la madre de no dar demasiado ni poco, aunque dándolo todo como promesa por el trabajo
.C
del discurso parental, aunque no diga una palabra, él bebe allí habla. Habla en la medida en que es hablado por otro. Su
lugar simbólico en la cadena significante de los padres reordena su cuerpo en su sistema que nada tiene que ver con lo
biológico. Así las separaciones no se constituyen como carencias materiales sino como daños narcisisticos.
DD
Que la oreja sea tratada diferente de la vagina o el pene de la nariz no se debe a algo del orden de lo real sino a la
SIGNIFICACIÒN que para los padres tienen las partes del cuerpo del hijo. El cuerpo del humano se constituye capturado en
una serie simbólica que opera sobre su propio funcionamiento.
Algunas consideraciones / puntos claves:

LA
1. El desarrollo del ser humano NO se opera por un simple automatismo biológico.

2. Los estímulos externos NO son el motor de su desarrollo.
3. Su cuerpo no se organiza por funciones musculares u fisiológicas sino por las MARCAS SIMBOLICAS
que lo afectan.
4. Esas marcas bordean lo que en los agujeros del cuerpo excavo el objeto faltante.
FI
5. La re- emergencia constante de la falta de objeto por no haber ninguno que resuelva definitivamente
la carencia originaria y la distancia al otro movilizan al niño tensando sus posibilidades en lo motor y
reorganizando su percepción.
6. En la memoria trabaja el deslizamiento significante intercambiando tiempos y acontecimientos.

7. Lo que marca el ritmo del desarrollo es el DESEO DEL OTRO que opera sobre el niño a través de su
discurso.
8. El otro que por un lado le ofrece al niño una imagen en la que se reconoce al mismo tiempo irrumpe
esa identificación preguntándole por su destino.
9. El sujeto es el efecto de la obra del lenguaje, esta anticipado por el discurso parental. Hablar del
desarrollo del sujeto es un contrasentido, en la función materna está presente desde el inicio la
función paterna. Lo que se desarrolla es la capacidad del niño de apropiarse a estas instancias, y del
uso de los sistemas simbólicos que organizan sus relaciones de objeto en el campo fantasmatico.
10. La aparición del jugar es capital en el desarrollo, porque es a través de esa significación que el niño se
apropia imaginariamente de la realidad.
FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE – LENNEBERG

CAPITULO 4
Desarrollo del cerebro en relación con el lenguaje:
Está relacionado con el aumento de CONEXIONES en la corteza cerebral y con el DESARROLLO y

CONECTIVIDAD de las células de tipo 2 (estrelladas y granulosas). Los circuitos neuronales que sirven al
lenguaje no se han descubierto todavía y se usa el concepto de ESPECIFICIDAD NEURONAL: consiste en la
restricción gradual e irreversible de sus posibles papeles funcionales. Estos mecanismos son más eficientes
en células nuevas que en más viejas (por eso es mejor la posibilidad de rehabilitación en niños que en
adultos mayores).
Con respecto a los DEFECTOS DEL ANÀLISIS LINGUISTICO hace referencia a que la localización cerebral de
OM
la función del lenguaje NO llega a generar una explicación neurofisiológica del lenguaje. Siguiendo esta
línea, por muy riguroso que pueda ser el análisis lingüístico NO puede satisfacer los requisitos de una
explicación neurofisiológica. Los enfoques puramente psicológicos del tema (como el de Piaget) también
tienen pocas probabilidades de éxito en dar cuenta de tales procesos.Piaget es un análisis excelente de la
percepción y el pensamiento que constituye un sistema cerrado de relaciones entre fenómenos
psicológicos que permanecen desconectados de sus sustratos mentales. Al margen de la brillantez de la
.C
teoría piagetiana del desarrollo cognitivo continúan sin tener relación con el desarrollo del cerebro.
Fracasa en mostrar el modo en que puede estructurarse el desarrollo cognitivo en términos de biología
evolutiva o cómo se relaciona la ontogenia psicológica con la ontogenia neural.
DD
Con el término “enfoque cognitivo” se indica un enfoque que emplea técnicas para estudiar el desarrollo
de los mecanismos biológicos neurales que sirven al lenguaje.
Las funciones neurales, como las funciones del lenguaje, son menos complejas en las primeras etapas que
en las etapas posteriores del desarrollo o en organismos totalmente desarrollados.
LA
Del neurogenotipo al neurofenotipo
La traducción de la información genética al programa del desarrollo que origina el organismo constituye
la transformación del GENOTIPO en FENOTIPO. Todas las formas de conductas complejas están
determinadas por muchos genes (incluso en las pautas de acción fija). Siguiendo esta línea, los lazos entre
los genes y el lenguaje son indirectos y complejos; y todavía no resulta posible un tipo de análisis causal
FI
de las relaciones entre el genotipo y el neurogenotipo. Por el momento solo se pueden obtener ideas muy
generales acerca de esta relación. El genoma NO contiene instrucciones especificando el amplio número
de diferentes fenotipos neuronales. La gran diversidad de fenotipos neuronales y la complejidad de sus
interconexiones es indudablemente una CONDICIÒN PREVIA para el desarrollo del lenguaje y de otras

funciones cognitivas.
Diversidad neuronal:
Se las divide en dos clases distintas:
Clase 1 son de GRANDES AXONES, mucho más largos que el resto, lo cual permite que formen vías
primarias aferentes y eferentes del Sistema nervioso. Al ser las vías más rígidas, poseen limitaciones
genéticas y epigenéticas. Son las CONEXIONES FIJAS del cerebro. Forman una estructura que es variante
en cada especie.
Clase 2 son pequeñas interneuronas, con axones más cortos. Realizan funciones de INTEGRACIÒN entre los
sistemas primarios aferentes y eferentes. Muestran una gran variabilidad morfológica. Se conectan a la
estructura variante de cada especie compuesta por células de clase 1, en una etapa posterior de la ontogenia.

-Una de las grandes diferencias entre la 1 y la 2 es el orden temporal de aparición ontogenético.
Las neuronas de clase dos son más VARIABLES que las de clase 1, las segundas son más susceptibles a cambios
producidos por la actividad nerviosa o indirectamente por la estimulación endocrina. Las FUNCIONES
PREDETERMINADAS de modo innato se realizan por las neuronas de clase uno en cambio, las que se
desarrollan como resultado de la EXPERIENCIA INDIVIDUAL son las de clase 2. Sin embargo, ambas clases son
interdependientes y funcionan como un conjunto integrado.
La ontogenia del neo córtex cerebral
TODAS las neuronas del neo córtex humano se generan antes de la segunda mitad del desarrollo intrauterino.
Se desarrollan de acuerdo a un programa invariable en un orden regular espaciotemporal. Las PRIMERAS
OM
NEURONAS que se generan en la corteza cerebral son las grandes neuronas piramidales de la Capa V que
forman el sistema primario de proyección eferente de la corteza enlazándolo con los centros subcorticales. El
sistema de proyección aferente principal crece del tálamo a la corteza en la etapa inicial del desarrollo. Así, los
circuitos reflejos de la corteza cervical que son mediados por los axones talamocorticales que se proyectan a
las grandes células de la capa V están bien desarrollados en el nacimiento. Las neuronas piramidales de los
niveles más superficiales sucesivos del neocortex se forman gradualmente más tarde en la SEGUNDA FASE del
desarrollo fetal.
.C
Los axones de las últimas neuronas piramidales que se forman terminan en la CORTEZA. Las conexiones intra-
corticales (que llamamos asociativas) que enlazan diferentes zonas de la corteza están presentes al momento
del nacimiento pero se elaboran más después de nacer. La elaboración de las conexiones neurales intra-
DD
corticales está relacionada con el desarrollo de las conexiones sinápticas de las dendritas de las neuronas
corticales.
Las neuronas de clase 2 son las ULTIMAS en desarrollarse en cada región del neocórtex, todas se forman antes
del nacimiento y se diferencian después del mismo. Se organiza entonces, el desarrollo extenso de sus
dendritas y se elabora las ramificaciones de sus axones cortos, que conectan con las dendritas de las células
LA
piramidales. Las regiones superficiales del neocórtex, especialmente el desarrollo de las conexiones de las
neuronas de clase 2, pueden darnos pistas importantes sobre los correlatos neurobiológicos de las funciones
cognitivas. Dentro de las partes de la corteza cerebral, que son las últimas en madurar, tenemos a aquellas
que sirven al LENGUAJE.
Los estudios de la ontogénesis cortical, muestran que las principales ZONAS FUNCIONALES (visual, auditiva,
FI
somatosensorial) se desarrollan cada una de forma INDEPENDIENTE y únicamente se solapan durante las
últimas etapas de la ontogenia. Varias regiones de la placa neural, tienen que desarrollarse en regiones
restringidas del cerebro, es decir, la placa neural es un mosaico de grupos de distintas células con diferentes
destinos evolutivos. Siguiendo esta línea; hay neuronas cuya función primaria es generar el lenguaje y que las

funciones de estas neuronas están predeterminadas en el cerebro en desarrollo. Sin embargo Implica que las
neuronas que sirven al lenguaje pasen por un proceso de ESPECIFICACIÒN. Cual consiste en una restricción
progresiva de las capacidades funcionales de la neurona, desde un estado inicial multipotencial, hasta un
estado final de potencial funcional único. En algunos tipos la restricción del potencial funcional aparece en
horas y otros, en años, pero hasta donde sabemos, es irreversible.
Regulación funcional en la corteza cerebral en desarrollo.
Durante el desarrollo hay una PERDIDA GRADUAL de la capacidad de la corteza, para asumir las funciones de
la totalidad .Por ejemplo: la falta de desarrollo de toda la parte izquierda del cerebelo, puede producir
síntomas inapreciables, mientras que la eliminación de esta misma parte del cerebro en este mismo adulto,
produce severos trastornos. En general, la compensación funcional de las lesiones cerebrales producidas en la
infancia, puede ser similar a la compensación que se produce como resultado de la ausencia congénita de la
misma parte del cerebro, cuanto más tarde evolutivamente se produce la pérdida del tejido cerebral, mayor

es la PERDIDA RESIDUAL de función. Esta GENERALIZACIÒN también se aplica al caso de deficiencia del
lenguaje producida después de una lesión cerebral.
TRAMAS DEL LENGUAJE INFANTIL: UNA PERSPECTIVA CLINICA- LEVIN. J
Lo obvio y lo no hablado
El HABLA será escenario para que el sujeto hablante se exhiba exponiéndose en aquello que muestra,
actuando y verbalizando, para ser aceptado como hablante, invocante, demandante y reconocido como tal
por el OTRO. Es un escenario porque este espacio lingüístico, creados por dos en acuerdo, es un lugar que
permite el ENCUENTRO de dos subjetividades diferentes para su reconocimiento en el aquí y ahora, en la
“presente instancia del discurso”, exponiendo pasiones, pensamientos, creencias desde el dominio del Yo.
OM
La lengua se estructura en el infante, sustentada en la situación dialógica, fundamento del lenguaje.
Situación dia-lógica inicial (a través de la palabra)
.C
La compleja PALABRA MATERNA cumple varias funciones, dando significados, significancia y sentido a las
emisiones sonoras emitidas por el infante. La respuesta materna da significado y sentido a la invocación,
reconociéndolo como tal y dándole validez a su apelación. Muy pronto esa sonoridad se transformara en
formas fonológicas, en significantes propios de la lengua en uso.
DD
La situación dia-lógica primaria se juega estableciendo LUGARES, ROLES Y TURNOS no simétricos. Por un lado,
lugar del que habla, rol actuante, protagónico, turno de decir; por otro lado, lugar del que escucha, rol
interpretante y turno de quedar suspendido y escuchar. Momento de hablar y momento de callar escuchando
y entre ambos el esbozo de un tiempo de espera. Así, la madre, ejerciendo DOMINACIÓN y PODER se ofrece
como fuente de todo saber y placer, mientras que el infante se inicia como ESCUCHANTE de ella y de si, como
LA
lector del rostro, miradas, gestos y posturas, como intérprete y como hablante balbuceante. Este será el núcleo
de la situación dia-lógica que promoverá o no el proceso de construcción del lenguaje, conjugándose el espacio
visible (ver) y el invisible (auditivo).
Por lo cual, el semejante materno se evidencia como lugar de origen de la LENGUA con la cualidad de dadora
FI
o negadora de ella, así como productora de la construcción del lenguaje por su carácter demandante de un
acto de habla, en la situación dialógica al solicitar respuesta. La lengua se ha encarnado en esa voz
libidinizante-libidinizada de la madre.
El género discursivo que se establece entre la madre y el hijo será íntimo, sensual, seductor o por el contrario,

neutro u hostil. La voz materna libidinizada que porta la lengua realizándola en actos de habla, lleva además
por los ecos de su propia estructuración psíquica, respuestas que otorgan SIGNIFICACIÓN a las emisiones
sonoras del infante haciendo valida la DEMANDA y además el anhelo de su producción, es decir, la madre
espera que su hijo le hable como pueda en ese momento. Esto forma parte de la situación dia-lógica primaria,
promotora de la apropiación de la Lengua y del proceso de construcción del Lenguaje.
Asentado el ESPACIO y la SITUACIÓN DIA- LOGICA como matriz generadora, comienzan a darse juegos de
lenguaje, tratando de acercarse a los de los adultos.
De la apropiación
El concepto de APROPIACÍON de la lengua y el proceso de construcción del lenguaje se entienden como

producto creativo y transformador dentro de un espacio y situación dialógica compleja por los lugares y
relaciones que se establecen en el ser con otro.

El LENGUAJE, se inicia apropiándose por mecanismos identificatorios y creativos- de la lengua en uso, en el
habla.
La LENGUA le es dada al niño como un bien. Donación hecha, ante todo, por la madre que la encarna
libidinizandola. El niño habla para placer de ella y propio. La expresión verbal cobra un alto valor afectivo y
social. Es un bien preciado para goce propio y ajeno. Un nuevo espacio gozoso para el re-encuentro florece,
un espacio día-lógico a través del lenguaje.
Siguiendo esta línea, cabe decir que en esta situación se definen lugares: uno que dice y otro que oye y
escucha, ve y espera, en los cuales se juegan ROLES: hablante e invocante/escuchante, lector, interprete y
replicante. El “dispositivo simbólico” se ha puesto en marcha.
OM
Del Lenguaje
Al realizarse esa situación DIALOGICA PRIMARIA, se inicia un largo proceso de construcción del lenguaje. La
apropiación de la lengua por parte del pequeño estará sujeta a la aceptación o el rechazo de la situación
primordial: un existente carente, que necesita de la “ayuda específica” y alguien proveedor, donante, que
impulsa la libidinizacion de las formas lingüísticas, contenedoras de afectos. Ambos activos: el naciente,
potencialmente poderoso para su estructuración y el otro ya estructurado y por tanto poderoso en su
.C
configuración psíquica-social. En esta SITUACIÓN DIALOGICA no simétrica, tempranamente instalada, un
infante anónimo para sí llama con sonidos a otro ya conocido. Ese otro se dirige a él con intencionalidad
portando los componentes de su lengua, siendo donante de la palabra, del decir, que no tendrá una
DD
particularidad imperativa sino GOZOSA.
Este espacio sonoro particular, promovido por la madre amante-amada-donante de la Lengua y por el infante
amado-amante-aceptante desencadenan el proceso de construcción de un tercer elemento, simbólico, el
LENGUAJE, que servirá de escenario y de contraseña para la unión ilusoria y siempre fallida por la propia
particularidad del lenguaje. Es aquella voz libidinizante de la madre y la aceptación del infante, el núcleo a
LA
partir del cual se conformara el espacio auditivo abierto a la LENGUA.
Indudablemente, en este nuevo espacio y organización, quien demanda es aquel extraño “el diferente de mí”,
“tu”, el alocutario, el que no comprende el idiolecto materno-filiar y pide hablar adecuado a normas del bien
decir de la lengua usada, para no quedar excluido. Quedar excluido es no ser reconocido como ser hablante.
FI
La estructura tríadica es la conductora del largo proceso de CONSTRUCCIÓN DEL LENGUAJE. Luego y por
extensión de la esfera del “diferente de mi” se acoplara el Jardín de Infantes y la escolaridad donde se amplía
el espacio cerrado y delimitado por el bebé y su madre, la CULTURA ha ingresado plenamente.
Cabe aclarar que si bien el placer de oír es necesario, NO es suficiente para construir el lenguaje, será

necesario, a su vez, el deseo de ser hablante único, diferente de otro. Silla Consoli:
“Es necesario que la madre haya podido sentir y mostrar felicidad al oír a su hijo hablando, incluso y sobre
todo cuando esa palabra expresaba algo que ella no había intuido de antemano, pudiendo así dejarse
sorprender por la palabra de su hijo y reconociendo en ella al mismo tiempo una actividad de pensamiento
extraña a la suya y un acto de creación original, testimonio de un proceso de autonomización en marcha.”
LA CLINICA PSICOMOTRIZ- LEVIN. E
CAPITULO II
El cuerpo y el otro.

A modo de inicio se alude que la PSICOMOTRICIDAD se ocupa “del cuerpo en su globalidad”; es decir, en sus
tres dimensiones, la instrumental, la cognitiva y la tónico-emocional. Los tres niveles delinean fenómenos del
orden de la conciencia. Tanto el nivel instrumental como el cognitivo son observables, evaluables, medibles,
testeables.
El NIVEL TÒNICO- EMOCIONAL es también del orden de lo consiente, ya que la emoción es una descarga en
percepción. Por ejemplo: un espasmo, la risa, el llanto, un temblor, el sonrojarse son DESCARGAS TONICAS del
cuerpo que denotan un factor emotivo. No se trata de un cuerpo global sino del cuerpo de un sujeto cuerpo
parlante, erógeno, instrumental, investido, discursivo y simbólico. En el fenómeno psicomotor estarán en
juego, por un lado, lo instrumental-cognitivo que privilegia el FUNCIONAMIENTO MOTOR (el cuerpo como
instrumento y herramienta del desarrollo madurativo y de crecimiento) y los PROCESOS COGNITIVOS relativos
OM
al propio cuerpo (en su relación con el espacio, el tiempo y los objetos).
Por otro lado, lo tónico, tomado y atravesado por el lenguaje, que “dice" al tocar y al ser tocado (diálogo tónico
que se inscribe en un sujeto desde su nacimiento, a partir del deseo del Otro que en una primera instancia
encarna su madre, o quien cumpla esa función). De este modo, estas INSCRIPCIONES quedarán grabadas en
lo inconsciente y determinarán al sujeto como tal, es decir, inscripto por el DESEO DEL OTRO en el UNIVERSO
SIMBOLICO.
.C
Cuando se alude al “el decir corporal de un sujeto” se hace referencia a la inscripción corporal en el lenguaje.
Al cuerpo legible en el lenguaje, ya que éste, al funcionar como inscripción, lo toma legible, y es por esta vía
que las posturas, el tono muscular, los gestos, dicen para un Otro. Por lo tanto el cuerpo es FONOLOGICO y
DD
NO hablante por sí mismo. El que habla es el SUJETO a través del CUERPO, de las variaciones tónico motrices,
del movimiento, los gestos y el esquema corporal. El deseo, su reconocimiento sólo puede concebirse en la
primacía del significante. El cuerpo de un sujeto es Letra, es gramática, y como tal es leída por OTRO (lo que
implica una reconstrucción). Se lee el sentido y por eso el cuerpo es del orden de lo IMAGINARIO ya que la
imagen no dice, necesita de un Otro inscriba el que un decir en del cuerpo, que lo torne imagen del cuerpo
que lo metaforice en su "toque" significante.
LA
La psicomotricidad cabalga a modo de “puente”, entre una estructura psíquica (psi) y una estructura neuro-
motriz; a modo de ARTICULACIÒN constituyendo su propia estructura que es efecto y consecuencia y se
constituye como pasaje entre una y otra estructura. La psicomotricidad es una articulación, a partir de un
ORDEN SIMBOLICO (el lenguaje) que posibilita tomar el cuerpo, los gestos, el movimiento, el tono, el espacio,
las posturas, los objetos y el tiempo como el decir corporal de un sujeto; decir que se mira y se dice.
FI
Sujeto y cuerpo
La APROPIACIÒN del cuerpo por parte del sujeto demanda un arduo trabajo de descubrimientos y conquistas.
Si todo va bien el niño pasará primero de una dispersión corporal efectuada y producida por el lenguaje, a una

apropiación del cuerpo imaginario especular (estadio del espejo), a una apropiación simbólica (con el juego
del Fort-da).Por efecto del LENGUAJE se produce esta separación entre SUJETO y CUERPO. El cuerpo humano,
solo por serlo, se constituye efecto del lenguaje, y son estos efectos dados por el Otro los que marcan al cuerpo
de un sujeto como deseante. Es decir que lo simbólico, el lenguaje, pre-existe al nacimiento del niño. El sujeto
pre-existe al cuerpo y subsiste tras la muerte de él, por ejemplo en el recuerdo, o sea en el nombre que nombra
a este cuerpo. Pre-existe, pues son los padres quienes, antes que el niño tenga un cuerpo, ya se lo imaginan,
por ejemplo, como médico, policía, arquitecto, etcétera. Piensan un nombre para él, también imaginan cómo
será su cuerpo, si tendrá "ojos claros" o no "será alto", "flaco", o "se parecerá al abuelo". Antes de que nazca
ya hay un CUERPO para ese hijo que va a llegar, hay DESEOS, hay palabras, tiene un nombre, un lugar, una
posición, es decir: un CUERPO SIN CUERPO, un primer CUERPO SIMBOLICO (cuerpo de representaciones, de
deseos parentales, de palabras, de lenguaje).Hablar del cuerpo significa entonces hablar de la existencia de
dos ámbitos simultáneos, de dos REALIDADES ; siendo que la primera (la anatómica) es límite de posibilidad y
de significación de la segunda (la erógena) la cual es a su vez quien otorga la dimensión de sentido a la primera.

El cuerpo, su superficie y el otro.
Si NO hay un Otro, el bebé puede perder el reflejo de succión, cosa que no ocurre si hay un Otro que lo DESEE
y estimule a ello, es decir que le demande al bebé que le demande algo a ella. Esta demanda del Otro rompe
el estado de necesidad con el que nace el niño (pasaje del cuerpo de la necesidad al cuerpo pulsional).El Otro,
de quien depende, tiene la función (del lenguaje) de presentarle el cuerpo al niño. Es el Otro que va creando
en ese puro cuerpo "cosa": agujeros, bordes, protuberancias, tatuando de este modo un mapa corporal
producto del deseo del Otro, que lo erogeniza, lo pulsionaliza, es decir, le crea en el cuerpo una FALTA una
manera, una forma de faltarle algo. Estas marcas, estas maneras de faltarle algo en el cuerpo, lo transforman
en un CUERPO EROGENO Y SIMBOLICO.
La madre (el Otro) le presenta el cuerpo y el mundo, mientras que el niño determina en la mujer una nueva
OM
condición, su posición como MADRE. Para que esto ocurra, debe haber otro personaje: el personaje PATERNO
que tiene como cualidad, como función, la posibilidad de NOMINACIÒN que afirma la falta en la madre. El
niño conoce en primer lugar a su cuerpo. Pero que lo pueda conocer o no, no es algo que dependa de él, ya
que para crecer, conocerse y conocer, depende de un Otro al que algo le falta, lo que determina que al niño
también le falte creando en su cuerpo una discontinuidad. La necesidad, el puro pedido del niño se transforma,
al pasar por el Otro, en DEMANDA. El cuerpo es un significante, lo cual no quiere decir que NO sea material;
.C
por el contrario, ES un material visible y audible.
El cuerpo en lo imaginario, en lo real y en lo simbólico.

DD
La narcisista tiene como precursor el ROSTRO MATERNO. Es Winnicott quien afirma que cuando el niño mira
a su madre, se ve reflejado en la mirada de ella. Lacan ubica este estadio alrededor de los seis a los dieciocho
meses (estadio del espejo). Momento fundante a partir del cual el niño podrá ser uno (rasgo unario) y así se
podrá diferenciar de otros. Ser uno para un Otro, diferente de otros. El niño justamente por el grado de
INSUFICIENCIA CONSTITUCIONAL con que nace (proceso de mielinización de las vías nerviosas) NO puede
unificar e integrar sus sensaciones corporales. Por lo tanto, no puede llegar formar una IMAGEN UNIDA de su
LA
cuerpo. Es el poder de la imagen el que anticipa en el niño esa unidad que no puede conquistar por su
prematuridad corporal. Desde un primer momento el niño reconoce su deseo a través del deseo materno.
Tiene que haber Otro que libidinice esta imagen, que la desee, para que el niño pueda identificarse con ella.
Este EFECTO ESTRUCTURANTE es consecuencia y efecto del LENGUAJE.
FI
Para Vayer, la salud se relaciona estrechamente con el concepto de adaptación al medio. Para estas posturas,
un niño bien adaptado (con un correcto perfil psicomotor) es un niño que estará bien de salud, que estará
sano. Por el contrario, a los que les va mal en ese "examen" psicomotor es porque su yo corporal está
debilitado e inadaptado.

Tal como sostuvo Freud y retomó luego Lacan, el YO está constituido por IDENTIFICACIONES con objetos
amados que le posibilitaron transformarse, o sea tener una forma, que, como tal, será la suya, la forma del yo.
Justamente es este acto psíquico que deja entrever Freud ("El estadio del espejo") el que le da al niño la
posibilidad de ser UNO y así emprender el camino de la diferenciación. Antes, se puede hablar de cuerpo,
pero únicamente de partes de éste, es decir: partes de ninguna totalidad. Es a partir del estadio del espejo
que se puede hablar del TODO (imagen unida del cuerpo).
El niño, para constituir su espacio y su cuerpo, no sólo deberá identificarse con la imagen especular, sino que
deberá también SEPARARSE de ella. De ser uno con la madre, a poder separarse de ella. Al niño, esta zona
transicional le permitirá soportar la ausencia de la madre, y a la madre la ausencia del hijo. De este modo, el
niño comenzará a soportar la ausencia materna, y este camino lo va a recorrer JUGANDO. Estos juegos de
presencia y ausencia le permitirán finalmente al infante encontrar una puerta entre abierta para separarse del
cuerpo materno. Es lo que Freud explicitó con respecto al ya célebre juego del Fort da .Hay un pasaje, a partir

de la operación del Fort-da: el niño pasa de ejercer un dominio imaginario del cuerpo a ejercer un dominio
simbólico.
Al ser inscripto por el deseo del Otro el cuerpo humano dice; lo hace en sus posturas, en sus actitudes
corporales, en sus gestos y en sus movimientos, por eso no se trata de una mera acción motriz sino de un
ACTO; por eso es psicomotor: porque toda la motricidad humana está tomada por el LENGUAJE. No es que al
moverse va a comenzar a hablar o a conocer el mundo que lo rodea, sino que, al nacer en un universo
simbólico que le permite desear, el niño deseará moverse y deseará ser eso que desea el OTRO y así, conocerá
el mundo parlante que lo circunda y lo determina como sujeto de discurso. El LENGUAJE envuelve, captura,
palpa y entrelaza al cuerpo del sujeto. Cuando se observa a un niño con una perturbación severa, como por
ejemplo el autismo, se tiene la impresión de que el cuerpo lo domina a él, que el niño no puede apropiarse de
OM
su cuerpo (el goce y el cuerpo están unidos).
El cuerpo en el discurso
¿Por qué el cuerpo es discursivo? Porque el cuerpo de un niño se metaforiza en el lenguaje, esta es la condición
del cuerpo humano. Cuando la madre mira, habla, o acaricia a su niño, le da un sentido a esta experiencia
corporal, le da el lenguaje, ella decodifica y comprende la pura experiencia corporal y la transforma en un
decir, o sea, lo articula en una cadena discursiva. El niño llora, y la madre de este llanto, se pregunta: "¿tendrá
.C
hambre?", o "tendrá sueño", o "¿le dolerá alguna parte del cuerpo?", etcétera
La madre DECODIFICA una acción (por ejemplo: el llanto) pero esto sólo no basta. Si la madre toma esa acción
DD
unívocamente, es decir que si para ella significa siempre lo mismo, el llanto se transforma en signo de una
misma idea; así, cada vez que llore le dará de comer. Esta CERTEZA MATERNA de la acción de su hijo NO
permite el deslizamiento discursivo. Una madre "suficientemente buena" (madre castrada) no sólo deberá
decodificar, sino COMPRENDER la acción del niño, y esta comprensión implica la DUDA, la pregunta acerca de
la significación de este llanto. Cuando la madre decodifica la acción y se pregunta sobre lo que a su niño lo
lleva a llorar, lo hace a través del LENGUAJE o sea que lo puramente carnal, corporal, empieza a tener
LA
SIGNIFICACIÒN. El lenguaje significa la experiencia corporal, le da un sentido y una forma. Esta es la condición
de todo cuerpo humano.
Imagen y esquema corporal
El ESQUEMA CORPORAL es lo que uno puede decir o representarse acerca de su propio cuerpo. La
FI
representación que tenemos del mismo. Es del orden de lo evolutivo, de lo temporal. Dentro del esquema
corporal se encuentran las nociones de propioceptividad, interoceptividad y exteroceptividad. En la EVOLUCÒN
PSICOMOTRIZ (desarrollo psicomotor) del niño se irá construyendo el esquema corporal. Esta noción, este
concepto que el niño se hace de su cuerpo es el esquema corporal.

La IMAGEN CORPORAL es constituyente del sujeto deseante y, como tal, es un misterio, NO es en absoluto
del orden de lo evolutivo, se va constituyendo en el devenir histórico de la experiencia subjetiva.
La MEMORIA se va inscribiendo en el cuerpo, constituyendo una discontinuidad, un corte, una alteridad, una
marca, producto del lenguaje que da la posibilidad de generar imágenes que recubren la falta sin agotarla.
Por eso, la imagen corporal es un misterio, una incógnita, y es inconsciente.
El esquema corporal de un niño autista se encuentra seguramente perturbado, pero NO es por una falla en el
esquema corporal, sino por la AUSENCIA, la carencia de ese OTRO que no inscribió, no generó deseo,
imágenes, que para ser generados necesitarán de un Otro que se imagine que allí hay un sujeto y no una
"cosa". Así, el niño podrá reflejarse en esas imágenes (en la mirada deseante) en el Otro que da así la
posibilidad de constituir un esquema y una imagen corporal.

Si sólo se toma la expresión emocional como principio clínico fundamental, se intentará establecer un buen
vínculo emocional y afectivo, una buena relación persona a persona, creando para ello un espacio de seguridad
basado entre otras cosas en la empatía, para la "catarsis" emocional. El cuerpo, liberado, rompería así las
cadenas del lenguaje, y el cuerpo emocional se expresaría libremente.
LA EXPERIENCIA DE SER NIÑO- PLASTICIDAD SIMBÓLICA- LEVIN. E
Se puede decir que la EXPERIENCIA deja una huella en el cerebro, y mucho más cuando se trata de la primera
infancia. El recién nacido, desde el punto de vista evolutivo, tiene madurez para recibir estímulos y es
inmaduro para responder a ellos. El pequeño NO puede autoabastecerse ni desarrollarse. El cerebro comienza
a ser considerado como un órgano dinámico y plástico, dependiente, en gran medida, de la interacción y la
OM
experiencia con el medio.
Genéticamente, además de una determinación biológica, también hay una porción indeterminada PLASTICA
que depende del encuentro con el Otro y de la experiencia que allí se suscita. Se denomina plasticidad
simbólica a las causas y efectos de esa singular experiencia que deja una marca significante, privilegiada y
subjetiva. Es una herencia simbólica que recrea lo que se transmite y lo hace germinar en la realización infantil.
En los primeros años de vida, debido a la inmadurez neurofisiológica estas posibilidades se acrecientan y la
.C
experiencia como acontecimiento subjetivo y simbólico, adquiere un valor fundamental para producir
PLASTICIDAD.
Los cambios, conformaciones y metamorfosis producidos por la experiencia infantil como acontecimiento
DD
original provocan nuevas sinapsis, conexiones y asociaciones con la red neuronal, lo que sin duda demuestra
las posibilidades y potencialidades de la relación y la experiencia con el OTRO (primordial) y los OTROS
(semejantes). Un niño nace con su herencia genética, la cual se modifica con la experiencia. Esto produce
plasticidad neuronal.
Para un niño pequeño, cualquier experiencia aprendida y repetida con cierta frecuencia produce plasticidad
LA
neuronal, o sea, nuevos circuitos neuronales que hasta ese momento NO se habían producido y que le
permiten desarrollar NUEVAS CONDUCTAS, adquisiciones o comportamientos. Una conducta condicionada
provoca plasticidad neuronal, pero, si el estímulo que condiciona la nueva conducta desaparece, la plasticidad
y la red sináptica que él provocaba, pierden "tenacidad" y firmeza. Dicha red sináptica se empobrece y, luego
de un tiempo, al no ser estimulada, desaparecen el comportamiento, la sinapsis y el circuito neuronal. En esos
casos, no importan la herencia simbólica, la historia deseante, el afecto ni la relación con el Otro. La plasticidad
FI
fuerza al niño, a partir del acontecimiento, a ubicarse en otra posición a nivel del DESEO del cuerpo, de la
demanda, de la imaginación y del pensamiento.
La constitución de un sujeto depende de los ACONTECIMIENTOS que tienen que suceder, los cuales, a través

de la represión, dejan marcas, huellas psíquicas inconscientes que delinean su vida relacional y simbólica.
Plasticidad neuronal y plasticidad simbólica
EI recién llegado al mundo tiene que transitar un camino lleno de URGENCIAS. Como el pequeño no puede
enunciar lo que le ocurre, la madre-o quien cumpla su función-se ubica en el lugar del bebé para procurar
decodificar lo que a él le ocurre, pero, al mismo tiempo, se ubica en la posición de madre para responder con
su amor a lo que el pequeño necesita. El bebé queda marcado psíquicamente. Esas huellas son reprimidas
(represión originaria) y conforman el aparato psíquico del pequeño, a partir del cual se reconoce, historiza y
puede así, constituir la propia IMAGEN CORPORAL.
La plasticidad neuronal en el recién nacido se encuentra atravesada y anudada por la plasticidad simbólica
que es efecto de la relación con el campo del Otro. Venir al mundo es venir al lenguaje que acoge y espera.
Una de las problemáticas más acuciantes se da cuando esta llegada del bebé NO es esperada.

El acontecimiento en la primera infancia se produce debido a esta plasticidad, y no en forma espontánea. NO
toda plasticidad neuronal (huella sináptica) es efecto de la plasticidad simbólica, pues para que esta última se
produzca hace falta una experiencia deseante en la cual el niño se conforme como SUJETO y no como objeto.
De los reflejos al acontecimiento.
No hay relación posible del niño con su cuerpo si ésta no está mediada por el DESEO y por el CUERPO
MATERNO en el que se enuncia la experiencia dialéctica de la demanda y el deseo entre el niño y su madre. El
sujeto se constituye a través de acontecimientos subjetivos.
Como todos los reflejos arcaicos, tiene un período "silencioso", en el cual el reflejo se detiene para desaparecer
y retornar luego como movimiento voluntario. Este período silencioso, desde el punto de vista neuromotor,
OM
es entendido como esencial, ya que desde el punto de vista psíquico es un MOMENTO PULSIONAL que da paso
a la plasticidad simbólica. Se considera el silencio como un espacio que lo que marca es la alternancia entre
la presencia y la ausencia que instala una producción simbólica y gestual en el bebé.
La experiencia infantil de la madre retorna a ella a través del bebé. El bebé ama a través del amor de ella. El
amor NO nace del cuerpo, no está determinado genéticamente: surge de la experiencia del entre-dos. El acto
de amamantar enmarca una de las PRIMERAS EXPERIENCIAS INFANTILES en la cual la ALIMENTACIÒN se
.C
ensambla en el LENGUAJE y éste se incorpora como dimensión subjetiva.
El primer dialogo.
DD
Estos verdaderos movimientos y sensaciones prenatales dan testimonio de su PRESENCIA en el sentido que
los mismos generan en el otro, especialmente en sus padres, con quienes está estableciendo un IMAGINARIO
PARENTAL Y SOCIAL, un primer diálogo a través del movimiento intrauterino. El bebé se presenta cada vez
más, no sólo físicamente, sino también en el imaginario parental, a través de los preparativos para recibir ese
nuevo sujeto que se impone a través de los movimientos de su cuerpo y a través de lo que representa este
LA
bebé en relación con el nacimiento y posición de los padres en la historia familiar. De este modo, la historia
del bebé actualiza y resignifica la de los padres. La madre, al percibir a través de su cuerpo que su hijo se
mueve dentro de ella y que ella, "extrañamente" no puede dominar recurre a sus representaciones para
imaginar qué le ocurre, qué siente, qué le pasa a su bebé. Es justamente este NO saberlo todo lo que la lleva,
como madre, a generar representaciones que le permitan soportar el enigma del acto del parto y del
nacimiento: ¿estará todo bien?", "¿a quién va a parecerse?", "¿va a comer bien?" etc.
FI
Es fundamental, para que una criatura pueda ir armando su destino que los padres (o quien ejerza esta
función) generen una IMAGEN DEL CUERPO , una representación de un sujeto con un cuerpo en movimiento
antes del nacimiento del niño, que remite a un tiempo anterior al parto. Esta ANTICIPACIÓN permitirá al bebé,
en un tiempo futuro, construir su propio destino subjetivo. Es en el JUGAR donde el discurso se coloca en acto

en la infancia. Allí se anudan la plasticidad neuronal y la plasticidad simbólica.
En este funcionamiento triangular e impar, la madre, al cumplir su función, dona el seno a su bebé y le
demanda amor incondicional. La madre coloca su seno y su cuerpo como causa y soporte del deseo del bebé.
El pecho de la mujer es del goce sexual, el pecho materno es del goce de un bebé. La acción de succionar al
Otro (materno) se transforma en acto de mamar. El bebé se alimenta del SENO DEL DESEO (la escena y el
escenario), que demanda amor y que en el funcionamiento materno DONA. Entre la función de succionar y el
funcionamiento del mamar se PIERDE un objeto (el pecho) que es causa del acto y la experiencia de
amamantar. Este pecho de deseo es, para el pequeño infans, causa de su deseo más voraz y, para la madre,
causa de su deseo más maternal, donde se afirma su nueva condición de madre de un hijo que, a su vez la
reposiciona como hija, como madre y como mujer.
Demanda, deseo y experiencia

Cuando el lactante succiona el pecho o la mamadera, sus ojos se encuentran con la DEMANDA MATERNA, que
lo mira; los dedos de su mano acompañan y se mueven según el ritmo del mamar; sus pies también pueden
acompañar el movimiento. De este modo, se encuentra con el TOQUE MATERNO que lo toca más allá del
tacto. En ese toque significante inscribe una experiencia de satisfacción que se transforma en caricia. A partir
de esta escena, que enuncia la satisfacción, el infans podrá alucinar, imaginar la experiencia de satisfacción, lo
que daría cuenta del pasaje de la succión como pura función al mamar como funcionamiento, determinando
lo que Freud denominó "juicio de atribución". En la experiencia del amamantar, el mamar es para la succión
lo que el mirar es para el ver, el escuchar es para el oír etc.
La madre habla y toca al bebé, y es en la palabra y en la caricia significante donde ese cuerpo es nombrado
como SUJETO. La palabra materna funciona como un espejo reflectante y significante. El cuerpo materno
OM
adquiere un valor fundante para el infante, pues se transforma en una fuente libidinal permanente al
higienizarlo, moverlo, mimarlo, tocarlo, o sea, al unificar las diferentes funciones corporales y motrices que,
de otra forma quedarían fragmentadas.
El acontecimiento del mamar, deja una HUELLA PSIQUICA significante y produce PLASTICIDAD SIMBOLICA , la
cual, al anudarse a la neuronal, confluye en nuevos y enriquecidos circuitos sinápticos que sólo se producen
en el encuentro con el deseo del OTRO.
.C
La MOTRICIDAD queda atrapada en el cuerpo sin desprenderse de él, siendo entonces goce, movimientos,
cuerpo, todo junto. Este verdadero encuentro gozoso delimita una experiencia corporal sin bordes ni límites
que lo ordenen y limita la plasticidad sináptica.
DD
El DESARROLLO PSICOMOTOR del niño se sustenta en las huellas significantes que permiten incorporar y
anudar el cuerpo y su desarrollo al horizonte subjetivo, conformándose como puntos de enlace y desenlace
de un niño que toma la palabra y se apropia de ella a través de la experiencia.
El eje del cuerpo en el acto de amamantar

LA
Al nacer, el bebé es maduro a NIVEL TONICO (vía aferente), pero es inmaduro (prematuro) a NIVEL MOTOR
(vía eferente). Es el toque del Otro (materno) que configura el eje postural, donde se anudan:
1. El diálogo tónico-libidinal de las miradas entre el infans y su madre. El toque otorga dirección y
orientación a la mirada. Sobre este trasfondo tónico opera el OTRO constituyendo una experiencia
FI
compartida en la cual se instala una consistencia imaginaria (otorgando la unificación), una

consistencia simbólica (brindando el lenguaje) y una consistencia real (incluyendo el cuerpo y sus
reacciones tónicas en una serie escénica).
2. El eje se entrelaza en el registro y en la interpretación de los estados tónicos de tensión y distensión

corporal y motriz que anticipan el armado del circuito placer/displacer, placer/gozo,

relajación/movimiento.
3. El toque significante, al asegurar y sustentar el eje postural, le otorga consistencia simbólica e

imaginaria a la inmadurez motriz (la motricidad se desprende de la postura).
4. El armado y la configuración del eje postural del bebé permiten a la madre anticipar e interrogar los
movimientos y gestos del niño, generando en él su propio modo de demanda a través de sus posturas
y movimientos. En este sentido, el "saber hacer" o el "saber qué hacer" está del lado materno, si bien
tiene sus límites.
Esta ATRIBUCIÓN SIMBOLICA que la madre coloca en el niño enuncia su propia falta de saber (no lo sabe todo)
y otorga al infans el funcionamiento anticipatorio de lo que más tarde será su PROPIO SABER acerca de su
cuerpo (esquema corporal) y del cuerpo del otro.

Repetición y diferencia en las primeras escenas.
Finalmente, la declinación de la experiencia de amamantar, en el caso del destete, marca el final de la lactancia
materna más que del mamar, ya que la criatura continuará mamando el DESEO DEL OTRO para conquistarlo y
diferenciarse.
Siguiendo esta línea, una vez que el bebé ha logrado sentarse, la fuerza de gravedad se sitúa en el EJE
VERTICAL, lo que coloca al pequeño en una cierta inestabilidad postural (equilibrio y desequilibrio),
inestabilidad que procurará dominar para no caerse.
El destete, como corte y PERDIDA SIMBOLICA, modela y anuda la inscripción de este acontecimiento y la
plasticidad simbólica y sináptica que el mismo conlleva.
OM
Lo central del trabajo a realizar niños en todos los niveles: familiar, educativo, clínico-es lograr relacionarse
con ellos; abrir las PUERTAS DEL DESEO y la DEMANDA para generar desde allí una experiencia relacional y
simbólica diferente, en la cual esta se reconozca en un espejo deseante. A través de donar lo infantil, el niño
puede producir PLASTICIDAD; para ello debe ser considerado como sujeto.
En relación al ejemplo del caso de mariana que se mencionaba en el texto; cuando un niño reproduce siempre
.C
la misma acción sin plasticidad, el mismo movimiento o la misma escena sin poder modificarla ni transformarla
ni crear otra, es indudable que ese niño está triste. Es una tristeza que generalmente no se dice, sino que se
actúa a través de la fijeza de la experiencia, y manifiesta a través de esta imposibilidad la dificultad de jugar e
inventar nuevas imágenes, nuevos escenarios y representaciones en las cuales reconocerse diferente. Una
DD
niña triste no encuentra un espejo donde reflejarse diferente: reproduce la imposibilidad de desprenderse de
la tristeza. En la infancia, la tristeza se experimenta en el modo de usar el cuerpo, de moverlo, de jugarlo;
afecta la imagen corporal y la cuestiona.
SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA- PIAGET

LA
PARTE 1
A modo de inicio se puede aludir que las investigaciones de jean Piaget no intentan únicamente conocer mejor
al niño, sino que incluyen también al hombre. Para el resulta indispensable comprender la formación de
mecanismos mentales del niño para captar su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Se puede decir incluso
FI
que la psicología de Piaget es la elaboración de una epistemología.
El desarrollo mental del niño
El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta es comparable al crecimiento

orgánico. Se puede decir que la vida mental es concebida como si evolucionara en dirección de una forma de
equilibrio final, así pues el DESARROLLO es un progresivo EQUILIBRARSE. Ya en relación a las funciones
superiores de la inteligencia y afectividad tienden hacia un equilibrio móvil.
En relación a la evolución del niño y adolescente en términos de equilibrio; desde este punto de vista el
desarrollo mental es una construcción continua.
Siguiendo esta línea Piaget alude que en todos los niveles la ACCIÓN supone siempre un INTERES que la
desencadena, tanto si se trata de una necesidad fisiológica, afectiva u intelectual. En todos los niveles la
inteligencia intenta explicar, comprender etc. Sin embargo cuando las funciones de interés son comunes en
todas las etapas, varían considerablemente de un nivel a otro.
Junto a las funciones constantes se debe distinguir las estructuras variables, tales serán las formas de
organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual por una parte y afectivo por

otra. Piaget aquí sostiene que para una mujer comprensión de esto distingue seis etapas u periodos de
desarrollo, que señalan la aparición de estas estructuras:
1. La etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras tendencias instintivas y
emociones.
2. La etapa de las primeras costumbres motrices y percepciones organizadas, así como los primeros
sentimientos diferenciados.
3. La etapa de la inteligencia sensorio- motriz o practica de las regulaciones afectivas elementales y
primeras fijaciones exteriores de la afectividad, estas primeras etapas constituyen por si mismas el
periodo lactante.
4. La etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las
OM
relaciones sociales de sumisión al adulto.
5. La etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lógica) y de los sentimientos morales
y sociales de cooperación (de los siete a once – doce años).
6. La etapa de las operaciones intelectuales abstractas de la formación de la personalidad y de la
inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos.
Cada una de estas etapas se caracteriza por la aparición de ESTRUCTURAS ORIGINALES. En el adulto cada una
.C
de estas etapas corresponde a un nivel más o menos elemental o elevado de la jerarquía de conductas. Pero
a su vez a cada etapa le corresponde caracteres momentáneos o secundarios que son modificados por el
desarrollo ulterior. Cada etapa constituye una forma particular de EQUILIBRIO y EVOLUCIÓN MENTAL.
DD
Piaget postula que toda acción, pensamiento, sentimiento, responde a una NECESIDAD. El niño no ejecuta
ningún acto, más que impulsado por un MOVIL cual se traduce en una necesidad. Sin embargo, una necesidad
es siempre la manifestación de un DESEQUILIBRIO ; hay necesidad cuando algo al margen de nosotros o en
nosotros se ha modificado y se trata de reajustar la conducta en función de este cambio; por ejemplo hambre
u cansancio provocaría la búsqueda de alimento, reposo. Por supuesto que la acción finaliza cuando existe una
LA
satisfacción de necesidades, o sea cuando se restablece un equilibrio. En cada instante la acción esta
desequilibrado por las transformaciones que surgen del mundo y cada conducta consiste en tender hacia un
equilibrio más estable.
La acción humana consiste en este mecanismo CONTINUO y perpetuo de reajuste y equilibramiento. Pero este
mecanismo funcional por lo general no explica el contenido o estructura de las distintas necesidades. Los
FI
INTERESES de un niño dependen por tanto del conjunto de sus nociones adquiridas y disposiciones afectivas.
S puede decir que toda necesidad tiende:
● A incorporar las cosas y personas a la actividad propia del sujeto y por tanto a ASIMILAR el mundo

exterior a las estructuras ya construidas.

● A REAJUSTAR estas en función de las transformaciones experimentadas y acomodarlas a los objetos
externos. Desde este punto de vista toda vida mental tiende a asimilar progresivamente el medio
ambiente y lleva a cabo esta incorporación mediante estructuras.
La inteligencia lógica convierte al sujeto en dueño de los acontecimientos más lejanos. Así cada uno de estos
niveles cumple la misma función que es la de incorporar el universo a el. Se puede denominar ADAPTACIÓN al
equilibrio de estas asimilaciones y ACOMODACIONES: esta es la forma general equilibrio psíquico y el
desarrollo mental aparece siempre más precisa a la realidad.
El periodo que se extiende entre el nacimiento y la adquisición del lenguaje está marcado por un extraordinario
desarrollo mental. Este periodo consiste en una CONQUISTA, mediante las percepciones y movimientos del
universo práctico que rodea al niño. Pero esta ASIMILACIÓN SENSORIO- MOTRIZ lleva a cabo en dieciocho
meses o en dos años toda una REVOLUCIÓN COPERNICANA.

Se pueden distinguir tres fases entre el origen y el final de este periodo:
▪ La de los reflejos: Al momento del nacimiento la vida mental se reduce al ejercicio de los aparatos
reflejos. Tale representan un papel en el ulterior desarrollo psíquico, manifiestan desde el principio
una autentica actividad. Los reflejos de succión se afinan con el ejercicio, así mismo dan a una
generalización de su actividad. El recién nacido asimila una parte de su universo a la succión, para él,
el mundo es una realidad que puede ser chupada. Pero también rápidamente este universo se
convertirá pronto en una realidad que puede ser mirada, escuchada.
▪ La de la organización de las percepciones y costumbres: los ejercicios reflejos que se comentaban se
complicaran rápidamente mediante la integración en los hábitos y percepciones organizadas. La
succión del pulgar ya pertenece a esta fase al igual que girar la cabeza en dirección a un ruido , seguir
OM
un movimiento etc. Desde el punto de vista perceptivo se destaca que re conoce a determinadas
personas o incluso objetos. Entre los tres y seis meses el lactante empieza a captar lo que ve y esta
capacidad de prensión y manipulación duplica su poder de formar nuevos hábitos.
▪ La de la propia inteligencia sensorio- motriz: la inteligencia aparece mucho antes que el lenguaje o sea
mucho antes que el pensamiento interior que supone la utilización de los signos verbales. Pero se trata
de una INTELIGENCIA PRACTICA que se aplica a la manipulación de los objetos y que no utiliza más
.C
que percepciones y movimientos organizados en esquemas de acción. Estos actos de inteligencia
implica dos factores: en primer lugar las conductas precedentes se multiplican y diferencian, por otra
parte los esquemas de acción se hacen susceptibles de coordinarse entre sí, mediante asimilación
recíproca. Por tanto es lógico que los distintos esquemas de acción se asimilen entre sí, se coordinen
DD
de tal modo que unos asignen un objetivo a la acción total mientras que otros le sirvan de medios.
El resultado de este DESARROLLO INTELECTUAL es transformar la representación de las cosas hasta el extremo
de modificar la posición inicial del sujeto en relación a ellas.
Se puede decir que en el punto de partida de la evolución mental NO existe ninguna diferenciación entre el
LA
YO y el MUNDO EXTERIOR. Por este hecho todo lo que es percibido es centrado sobre la actividad propia, el
yo se encuentra en el centro de la realidad.
Hay cuatro procesos FUNDAMENTALES que caracterizan a la revolución intelectual llevada a cabo en los
primeros años:
FI
▪ construcciones de las categorías del OBJETO, ESPACIO, CAUSALIDAD, TIEMPO. Todas ellas a título de
categorías práctica o acción pura, pero aun NO nociones de pensamiento.
El esquema práctico del objeto es pues la creencia según la cual una figura corresponde a algo que sigue
existiendo aun cuando no se perciba. El lactante reconoce “algunos” cuadros sensoriales familiares. De hecho

cuando comienza a comprender lo que ve no presenta al principio ninguna conducta de búsqueda; únicamente
al final del primer año los objetos empiezan a ser BUSCADOS cuando acaban de salir del campo de
PERCEPCIÓN.
La ausencia inicial de los objetos sustanciales y su posterior construcción de objetos es un ejemplo del paso
del EGOCENTRISMO a la ELABORACIÓN FINAL de un universo exterior. Al término ya del segundo año está
terminando un espacio general que incluye a todos los demás, caracterizando las relaciones de los objetos
entre sí incluido el propio cuerpo.
Durante el segundo año el niño reconoce las RELACIONES DE CAUSALIDAD de los objetos entre si y objetiva,
especializa las causas.
En todos los ámbitos se encuentra la revolución copernicana que justamente permite a la inteligencia
sensorio- motriz arrancar el espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente para situarlo en un universo.

La evolución de la afectividad durante los dos primeros años da lugar a un cuadro que permite establecer el
estudio de las funciones motrices y cognoscitivas.
_ Siguiendo esta línea, se alude que a la primera fase de las técnicas reflejas corresponden los impulsos
instintivos elementales, relacionados con la nutrición, así como los reflejos afectivos que son las
emociones primarias.
_ A la segunda fase (percepciones y hábitos) corresponde una serie de sentimientos elementales o
afectos perceptivos relacionados con las modalidades de la propia actividad: lo agradable,
desagradable, placer , dolor etc. Este nivel afectivo testimonia una especie de EGOCENTRISMO
general. El lactante empieza interesándose por su cuerpo, movimiento.
_ Con el desarrollo de la INTELIGENCIA aparece un tercer nivel de afectividad caracterizado por la
OM
elección del objeto, o sea, por la objetivación de los sentimientos y por su proyección sobre otras
actividades. Con el progreso de las conductas inteligentes los sentimientos relacionados con la
actividad propia se diferencian y multiplican: alegrías y tristezas relacionadas al éxito o fracaso.
La primera infancia de los dos a los siete años
Con la aparición del LENGUAJE las conductas se modifican profundamente en su aspecto afectivo e intelectual.
.C
El niño será capaz mediante el lenguaje de reconstituir sus acciones pasadas bajo la forma de RELATO y
ANTICIPAR sus acciones futuras mediante la representación verbal. De ello se derivan tres consecuencias
esenciales para el desarrollo mental:
DD
1. Posible intercambio entre individuos o sea principio de socialización de la acción.
2. Interiorización de la palabra (aparición del pensamiento propiamente dicho).
3. Interiorización de la acción como tal que pasa a reconstituirse en el plano intuitivo de las imágenes.
Desde el punto de vista afectivo ello tiene como consecuencia: desarrollo de sentimientos
interindividuales (simpatía, respeto, antipatías etc.) y de una afectividad inferior.
LA
Cuando se produce la APARICIÓN DEL LENGUAJE el niño se ve enfrentado no ya como antes con el universo
físico sino también con dos mundos nuevos: mundo social y el de la representaciones interiores. En lo
referente a los objetos materiales ha empezado adoptando una ACTITUD EGOCENTRICA. El niño reaccionara
a las reacciones sociales y al pensamiento naciente mediante un egocentrismo inconsciente. El resultado más
evidente de la aparición del lenguaje es el permitir un intercambio y comunicación entre individuos. El lactante
FI
aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica hereditaria, al principio por los gestos de otro luego
la imitación sensorio- motriz y finalmente el niño reproduce los movimientos más complejos. La imitación de
los sonidos sigue un curso semejante y cuando están asociados a determinadas acciones se prolonga
finalmente en ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

Mientras todo esto NO ha sido adquirido de una forma definida las relaciones interindividuales se LIMITAN.
Con el LENGUAJE el niño descubre las riquezas de un mundo de realidades superiores a el: sus padres, adultos
ahora revelan sus pensamientos y voluntades. Un “yo ideal” es propuesto de esta forma al niño.
Particularmente se le da órdenes y consignas; y será el respeto por el “grande” lo que hace que las acepte. Asi
mismo existen hechos de intercambio tales conducen a formular la acción propia también transformar las
conductas en pensamientos.
Siguiendo esta línea Piaget alude que hasta casi los siete años los niños apenas saben discutir, no pueden
ponerse en el punto de vista del otro. Asi mismo hablan cada uno para sí creyendo escucharse y comprenderse
consistiendo una especie de “MONOLOGO COLECTIVO”. Los caracteres de este lenguaje se encuentran en los
juegos colectivos, que poseen determinadas reglas. Asi mismo también se dice que el niño se habla a sí mismo
sin cesar en monólogos diversos que acompañan sus juegos y su acción. Estos monólogos constituyen una

parte del LENGUAJE ESPONTANEO entre niños de tres a cuatro años y disminuyen hacia los siete años. El
lenguaje espontaneo demuestra las primeras conductas sociales en camino a la socialización.
El individuo permanece centrando inconscientemente sobre sí mismo y este egocentrismo reproduce lo que
sucedía en el lactante con el universo físico. En ambos casos se trata de una indiferenciación entre el YO y la
REALIDAD EXTERIOR.
Asimismo en la primera infancia hay una transformación de la inteligencia que de ser sensorio- motriz se
trasforma en pensamiento propiamente dicho, bajo la influencia del lenguaje y socialización. El LENGUAJE
facilita al sujeto explicar sus acciones, y facilita el poder de reconstruir el pasado y evocar en ausencia los
objetos.
OM
Con el PENSAMIENTO el sujeto deberá empezar una incorporación de datos a su YO y a su actividad, esta
asimilación egocéntrica caracteriza tanto los inicios del pensamiento como su socialización. Entre los dos y los
siete años se encuentran todas las transiciones entre dos formas extremas de pensamiento; esta primera
forma es el pensamiento por incorporación o asimilación la segunda es el pensamiento apropiado a los demás
y a lo real.
El PENSAMIENTO EGOCENTRICO se presenta en el juego simbólico. El juego constituye la actividad inicial de
.C
casi cada tendencia, la activa al margen de su aprendizaje y actúa sobre este reforzándolo. Sin embargo estos
juegos simbólicos constituyen una actividad real de pensamiento que es esencialmente egocéntrica. Su
función consiste en satisfacer al yo mediante una transformación de lo real en función de los deseos (por ej el
DD
niño que juego con la muñeca rehace su propia vida) . El juego simbólico es una asimilación deformante de la
realidad al yo. Constituye el polo egocéntrico del pensamiento.
En el otro extremo se encuentra la forma de pensamiento más adaptada a la realidad que se denomina
PENSAMIENTO INTUITIVO se trata de la experiencia y coordinación sensorio- motriz anticipadas mediante la
representación.
LA
Luego un PENSAMIENTO VERBAL; se trata del pensamiento normal del niño de dos a siete años, prolonga los
mecanismos de asimilación y construcción de lo real característicos del periodo pre- verbal.
Se puede decir que los ¿Por qué? De la primera infancia presentan una significación indiferenciada. Tales no
comportan precisamente un por qué. Lo que busca es la razón de ser de las cosas. El análisis con la que el niño
FI
plantea sus preguntas pone en evidencia su carácter aun egocéntrico del pensamiento.
Respecto al animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas; estará vivo al
principio todo objeto que ejerce una actividad referida a una utilidad humana. Después la vida está reservada
a los móviles y finalmente a los cuerpos que parecen moverse por sí mismos. Junto con el finalísimo al

animismo se le puede añadir el artificialismo o creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre
o por una actividad divina.
Todas estas manifestaciones consiste en una asimilación DEFORMATIVA de la realidad a la actividad propia:
los movimientos están dirigidos hacia un objeto.
Algo sorpréndete también es que en el pensamiento del niño el sujeto afirma y no demuestra jamás, esta
ausencia de prueba proviene del egocentrismo concebido justamente como una indiferenciación entre el
punto de vista propio y el de los demás. Un niño de 4 a 7 años NO es verbal; hay una “inteligencia practica”
que representa que representa un papel considerable en estos años, y la “inteligencia sensorio- motriz” del
periodo pre- verbal.
Hasta los siete años el niño sigue siendo PRELÓGICO y suple la lógica por la INTUICIÓN bajo la forma de
imágenes representativas y experiencias mentales.

Entre los cinco y seis años existe equivalencia mientras hay correspondencia visual pero la igualdad NO se
conserva por correspondencia lógica, hay solo una simple intuición, no una operación racional. Se trata de
imágenes o simulaciones de lo real y aun NO son operaciones lógicas. Lo característico de estas INTUICIONES
PRIMARIAS es que son comparables con los esquemas perceptivos; todo hábito es, en efecto irreversible.
La vida afectiva
Las transformaciones de la ACCIÓN repercuten en la VIDA AFECTIVA. Existe a partir del periodo pre- verbal un
estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y funciones intelectuales. Por tanto, no se produce
NUNCA una acción totalmente intelectual ni puramente afectivos (el amor supone una compresión) sino que
comprende siempre y en todas las conductas relativas a los objetos y personas ambos elementos intervienen.
OM
En el nivel de desarrollo que se alude las tres novedades afectivas son:
● DESARROLLO DE LOS SENTIMIENTOS INTERINDIVIDUALES relacionados con la socialización de las

acciones.
● APARICIÓN DE LOS SENTIMIENTOS MORALES INTUITIVOS provenientes de las relaciones entre adultos
y niños y la regulación de intereses, valores etc.
El INTERES es la prolongación de las necesidades; es la relación entre un objeto y una necesidad. Es la
.C
orientación propia a cualquier acto de asimilación mental; como tal se inicia con la vida psíquica y representa
el papel esencial en el desarrollo de la inteligencia sensorio- motriz. Pero con el desarrollo del pensamiento
intuitivo los intereses se multiplican y diferencian. El interés por un lado es regulador de energía pero por otro
DD
implica un sistema de valores atribuyendo objetivos cada vez más complejos a la acción. Pero estos valores
dependen de otro sistema de regulaciones que tienden a asegurar el EQUILIBRIO DEL YO.
El interés o valores relativos a la actividad propia están relacionados con los sentimientos de autovaloración.
De ello se desprende del JUICIO SOBRE SI MISMO.
Siguiendo esta línea, a partir del momento en que se da la comunicación entre el niño y su ambiente se
LA
desarrolla un juego de simpatías y antipatías; se mostrara simpatía a los que responden a sus intereses y
valorizan, una VALORACIÓN MUTUA. Antipatía surge de DEVALORIZACIÓN procede con la ausencia de gustos.
Respecto a los sentimientos morales del niño siguen siendo aún intuitivos, la moral de la primera infancia
sigue siendo heterónoma. Mediante el mecanismo del respeto el niño acepta y reconoce la regla de conducta.
FI
Sin embargo mediante toda la actividad espontanea de su pensamiento se ve impulsado a DEFORMAR la

realidad y AMOLDARLA a sus deseos. Para que los valores se organicen en un sistema será preciso que los
sentimientos morales lleguen a tener cierta autonomía. Los intereses, autovaloraciones, valores morales
parecen ser las principales cristalizaciones de la VIDA AFECTIVA característica de este nivel de desarrollo.

III La infancia de los siete a los doce años
A los siete años se sitúa un decisivo giro en el desarrollo mental. Desde el punto de vista de las relaciones
interindividuales el niño a partir de esta edad es capaz de cooperar puesto que ya no confunde su punto vista
con el de los demás. Surgen entonces posibilidades de discusión, el lenguaje egocéntrico desaparece casi
totalmente. Hay asimismo un notable cambio en las actitudes sociales; incluso aun sin conocer las reglas de
un juego poseen la unificación de las reglas durante la partida y se controlan para mantener una ley, la palabra
“ganar” adquiere un significado colectivo. En esta edad el niño deja de lado una conducta impulsiva,
egocéntrica y PIENSA antes de actuar y conquistar la REFLEXIÓN. Se libera de su egocentrismo social e
intelectual y es capaz de dar lugar a los inicios de la propia construcción lógica: tal constituye el sistema de
relaciones que permite la coordinación de diversos puntos de vista entre sí.
Los progresos del pensamiento

Cuando las formas egocéntricas de causalidad empiezan a declinar surgen nuevas formas de explicación ; una
de las formas más simples de estas relaciones racionales es la explicación por identificación por ejemplo ;
cuando el egocentrismo disminuye, el niño aun conservado la idea de los astros los considera como ya surgidos
, no de una construcción humana , sino de otros cuerpos naturales.
En relación a las nociones de permanencia: sustancia, peso, volumen hacia los nueve años se reconoce la
conservación del peso pero NO la de volumen y hacia los once- doce la de volumen.
Las operaciones racionales
A la INTUICIÓN corresponden las operaciones en el pensamiento ulteriores a los siete años. Se puede aludir
que existe operaciones lógicas, de relaciones, aritméticas; una operación es una acción cualquiera, tales tienen
OM
por si mismas esquemas sensoriomotores y experiencias efectivas o mentales y constituyen la materia misma
de la inteligencia sensorio- motriz. Las acciones se convierten en MOTORAS a partir del momento en que dos
acciones del mismo tipo pueden ser compuestas por una tercera acción.
Hacia los siete años se constituye una serie de sistemas que transforman las intuiciones en OPERACIONES de
todo tipo (esto explica las transformaciones del pensamiento). Las operaciones de seriación (coordinación de
relaciones asimétricas) son descubiertas hacia los siete años, ya a los nueve más o menos se puede obtener
.C
una seriación lógica de los pesos (por ejemplo bolas del mismo tamaño pero distinto peso). El pensamiento
del niño no se convierte en LOGICO más que por medio de la organización de sistemas de operaciones que
obedecen a leyes comunes: composición, reversibilidad, operación nula u idéntica, asociación de operaciones.
DD
El paso de la INTUICIÓN a la LOGICA se efectúa en el curso de la segunda infancia, mediante la construcción
de agrupaciones y grupos.
La afectividad, voluntad y sentimientos morales
La afectividad de los siete a doce años se caracteriza por la aparición de nuevos SENTIMIENTOS MORALES y
LA
principalmente por una organización de la VOLUNTAD que desembocan en una mejor integración del yo. Los
primeros sentimientos morales surgieron del respeto del niño hacia el adulto; ahora el nuevo sentimiento
consiste en un RESPETO MUTUO.
Los niños mayores de siete se someten de modo más preciso y coordinado a un conjunto de reglas comunes.
FI
Actúa el respeto mutuo, la regla es respetada, como el resultado de un acuerdo, esto provoca toda una serie
de sentimiento morales desconocidos. Se entiende por qué empieza a ser comprendida la mentira y por qué
es únicamente a esta edad cuando el engaño entre amigos es considerado grave. Un producto afectivo
interesante del respeto mutuo es el SENTIMIENTO DE JUSTICIA (que empieza a confundirse con lo que es
ordenado u impuesto de arriba).

La voluntad está relacionado precisamente con el funcionamiento de los sentimientos morales autónomos.
Pero la voluntad se trata de una graduación de energía que favorece algunas tendencias a expensas de otras.
IV La adolescencia
Las conquistas características de la adolescencia aseguran al pensamiento y a la efectividad un equilibrio

superior al que existía durante la segunda infancia. Un adolescente construye sistemas y teorías. Resulta
sorprendente aquí su interés por todos los problemas intelectuales y su facilidad para elaborar teorías
abstractas. Hacia los once doce por ende hay un giro decisivo que indica su final con relación a las operaciones
construidas durante la segunda infancia; es el paso del PENSAMIENTO CONRETO al PENSAMIENTO FORMAL.
El niño sustituye los objetos ausentes por una representación más o menos viva acompañada de una creencia
que equivale a lo REAL. Las operaciones lógicas empiezan a ser traspuestas del plano de la manipulación
concreta al de las meras IDEAS.

El pensamiento formal es HIPOTETICO- DEDUCTIVO es capaz de deducir las conclusiones que deben extraerse
de simples hipótesis. Se trata de que el sujeto ya reflexiona las operaciones INDEPENDIENTE de los objetos. A
los once – doce se ha iniciado el PENSAMIENTO FORMAL; donde es posible la construcción de sistemas que
caracterizan la adolescencia: las operaciones formales facilitan al pensamiento un poder nuevo. La inteligencia
formal señala el despliegue del pensamiento.
Se puede aludir que TODO nuevo poder en la vida mental empieza incorporándose al mundo en una
ASIMILACIÓN EGOCENTRICA para encontrar a continuación el equilibrio. Por tanto existe un egocentrismo
intelectual de la adolescencia comparable al egocentrismo del lactante y al de la primera infancia.
Posteriormente al igual que el egocentrismo sensorio- motor es reducido por la organización de los esquemas
de acción y finaliza con el EQUILIBRIO de las operaciones concretas. Se alcanza cuando la reflexión comprende
OM
que su función es interpretar la experiencia.
B La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos.
La vida afectiva de la adolescencia se afirma por la DOBLE CONQUISTA de la personalidad. La personalidad

resulta de la sumisión del yo.
El adolescente mediante su NACIENTE personalidad se sitúa como un IGUAL que sus mayores, pero se siente
.C
distinto, diferente a ellos. Y entonces quiere superarlos y sorprenderlos transformando el mundo. Adolescente
lleva su inserción en la sociedad de los adultos mediante proyectos, programas de vida, planes de reformas
sociales, políticas etc. Lo hace mediante el PENSAMIENTO y quizás mediante la IMAGINACIÓN debido a que la
DD
forma de pensamiento hipotético- deductivo a veces se aleja de lo real.
En relación al “amor” en la adolescencia se trata de una especie de PROYECCIÓN totalmente ideal en un ser
real y de ahí provienen las decepciones tan repentinas.
Durante la primera fase de la adolescencia el sujeto parece a menudo ASOCIAL; la sociedad que le interesa es
la que quiere reformar, despreciando la sociedad real. Las sociedades de los adolescentes son sociedades de
LA
discusión. La adaptación a la sociedad se llevara a cabo cuando cambie su papel de REFORMADOR por el de
REALIZADOR. El trabajo profesional indica el acceso a la edad adulta.
A lo largo del escrito Piaget dio lugar a como la afectividad se separaba del yo para someterse a las reciprocidad
y coordinación de los valores. Pero la AFECTIVIDAD no es nada sin la inteligencia, que le facilita sus medios y
FI
aclara sus objetivos. La tendencia más profunda de toda actividad humana es la marcha hacia un EQUILIBRIO.
PARTE 2
El pensamiento del niño pequeño

Piaget introduce que el pensamiento del niño pequeño puede abordarse bajo múltiples perspectivas. Este
escrito justamente muestra de lo que CARECE el niño para poder razonar como un adulto normal. A su vez
muestra cómo se construyen las estructuras cognoscitivas; la psicología del niño justamente servirá de método
explicativo general en psicología, puede pasar a ser una EPISTEMOLOGÍA GÉNETICA.
El niño y el adulto
El autor alude que las acciones constituyen el punto de partida de las futuras OPERACIONES de la inteligencia,
siendo la operación una acción interiorizada que se hace reversible y se coordina con otras formando
estructuras operatorias, pero tales operaciones no finalizan más que a los siete u ocho años por lo tanto hay
todo un periodo del desarrollo denominado por Piaget “PRE-LÓGICO”.
Se puede decir que las propias operaciones se constituyen en dos etapas sucesivas:

Concreta: entre los siete y once años, más cercana a la acción.
Formal: o proposicional a partir de los doce.
El DESARROLLO se inicia con la construcción de una MULTIPLICACIÓN de espacios (visual, táctil bucal etc) cada
uno de los cuales está centrado sobre el cuerpo; después a consecuencia de una especie de revolución
copernicana el espacio acaba constituyendo un continente general que abarca todos los objetos incluido el
propio cuerpo.
Siguiendo esta línea se alude que la lógica de las acciones es más primitiva; las operaciones lógico-
matemáticas son acciones interiorizadas, reversibles. Sin embargo el niño procede mediante ACCIONES
SIMPLES, con centración sobre los estados.
OM
La razón de la no- conservación se debe a que el niño pequeño razona UNICAMENTE sobre estados o
configuraciones estáticas y desprecia las TRANSFORMACIONES como tales ; para poder “ captar” esta se debe
razonar mediante operaciones reversibles que se irán construyendo paulatinamente.
Las estructuras cognoscitivas
Piaget postula que las OPERACIONES LOGICO- MATEMATICAS son el producto de una abstracción que actúa
.C
a partir de la coordinación de las acciones y no a partir de los objetos. Por ejemplo, las operaciones de orden
son extraídas de la coordinación de acciones puesto que para descubrir un determinado orden es preciso
registrar este orden mediante acciones. Cabe aclarar que para que haya operaciones es preciso que las
DD
acciones se hagan REVERSIBLES y se COORDINEN en estructuras de conjunto.
Será justamente la psicología genética la que dio lugar a como se construyen algunas de las estructuras lógico-
matemáticas que forman parte de todas las formas evolucionadas del pensamiento adulto.
Psicología y epistemología genética

LA
Alude a su vez que la psicología del niño se prolonga hacia una EPISTEMOLOGÍA GENETICA.
Respecto a la noción de tiempo se presenta bajo dos aspectos: el orden de sucesión de los acontecimientos y
la duración u intervalo de los acontecimientos ordenados. La intuición del adelantamiento facilita un criterio
exacto de velocidad; el niño empieza a considerar los puntos de llegada, pero cuando ya es apto para anticipar
FI
la continuación de los movimientos percibidos entonces alcanza una noción de la VELOCIDAD.
El pensamiento del niño por ende es muy rico por sus resultados positivos que nos informan sobre el modo
de construcción de las estructuras racionales y permiten esclarecer aspectos oscuros del pensamiento
científico.

El lenguaje desde el punto de vista genético (capitulo 3)
Este capítulo resume algunas reflexiones sobre el lenguaje desde el punto de vista de la formación de la
inteligencia y principalmente de las operaciones lógicas.
El pensamiento y la función simbólica
Piaget sostiene que gracias al LENGUAJE el niño es capaz de evocar situaciones no actuales y liberarse de las
fronteras del espacio y del presente, o sea de los límites del campo perceptivo, mientras que la inteligencia
sensorio- motriz está casi totalmente confinada en el interior de esas fronteras. Gracias al lenguaje los objetos
y acontecimientos se insertan en un marco conceptual y racional que enriquece su conocimiento.
El lenguaje es INTERINDIVIDUAL está constituido por un sistema de signos. Pero junto al lenguaje el niño
pequeño necesita otro sistema de significaciones más individuales y motivadas, estos son los símbolos

presente en el JUEGO SIMBOLICO; tal aparece casi al mismo tiempo que el lenguaje pero de forma
independiente a él, y representa un papel en el pensamiento de los pequeños. Representa un papel
importante en la REPRESENTACIÓN se trata de una IMITACIÓN DIFERIDA. Siguiendo esta línea, plantea que la
IMAGEN es un símbolo del objeto y que NO se manifiesta aun a nivel de la inteligencia sensorio- motriz. Puede
ser concebida como una imitación interiorizada y la imagen visual es el producto de una imitación del objeto
y de la persona mediante todo el cuerpo.
Existe por ende una FUNCIÓN SIMBOLICA más amplia que el lenguaje que engloba además del sistema de los
signos verbales el de los signos. Lo característico de esta función es que consiste en una diferenciación de los
significantes (símbolos y signos) y de los significados (objetos u acontecimientos).
OM
Se puede decir que en el terreno sensorio- motriz ya existen sistemas de significaciones; pero el único
significante que conocen las conductas sensorio- motrices es el INDICE o la SEÑAL. Pero tales no son más que
parte o aspectos del significado. La constitución de la función simbólica consiste en diferenciar los
SIGNIFICANTES de los SIGNIFICADOS de tal modo que los primeros puedan permitir la evocación de la
representación de los segundos.
Como el lenguaje no es más que una forma de la función simbólica y como el símbolo individual es más simple
.C
que el colectivo es preciso decir que el PENSAMIENTO precede al LENGUAJE y este se limita a transformarlo,
ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio.
El lenguaje y las operaciones concretas de la lógica

DD
Se alude que las OPERACIONES no se constituyen en bloques sino que se elaboran en dos etapas sucesivas:
⮚ Las OPERACIONES PROPOSICIONALES , que son las de la red y de un grupo de cuatro dimensiones (
identidad, inversión, reciprocidad y correlatividad) no aparecen en efecto más que a los once u doce
años y se organizan entre los doce y quince.
⮚ Contrariamente a partir de los siete años u ocho se constituyen sistemas de OPERACIONES LOGICAS
LA
que no interesan a las proposiciones como tales, sino a los propios objetos. Este primer conjunto de
operaciones denominadas “OPERACIONES CONCRETAS” no consiste más que en operaciones
multiplicativas de clases y de relaciones: clasificaciones, correspondencias etc. Pero estas operaciones
no constituyen más que estructuras elementales de agrupaciones.
FI
Las operaciones que permiten reunir o disociar las clases o las relaciones son ACCIONES propiamente dichas
antes de ser OPERACIONES del pensamiento. Antes de ser capaz de poder reunir o disociar las clases generales
el niño sabrá clasificar más que colecciones de objetos en un mismo campo perceptivo, reunirlos, disociarlos
mediante la manipulación antes de hacerlo con el lenguaje. Las operaciones son por tanto coordinaciones

entre acciones antes de poder ser transpuestas bajo una forma verbal y por tanto el lenguaje extiende su
poder y le confiere movilidad y generalidad que NO tendría sin él.
El LENGUAJE proporcionara a estas estructuras una generalidad y movilidad distintas de las coordinaciones
sensorio- motrices.
El lenguaje y la lógica de las proposiciones
Las operaciones concretas de clases y relaciones tienen su origen en las ACCIONES PROPIAMENTE DICHAS de
reunir o disociar. Las implicaciones que caracterizan esta lógica aparecen a los once o doce años, en un nivel
en que el razonamiento se hace HIPOTETICO- DEDUCTIVO.
Si bien la estructura de conjunto es compleja no deja de relacionarse de forma necesaria con las operatorias
propias del nivel incluido entre los siete y once años. Esta estructura consiste en una RED. Y lo que justamente

distingue a una red de una clasificación simple es la intervención de las OPERACIONES COMBINATORIAS; tales
se constituyen hacia los once o doce años en TODOS los terrenos y NO únicamente en plano verbal.
Respecto a la INVERSIÓN y RECIPROCIDAD son de naturaleza sensorio- motriz. Es una forma elaborada de los
procesos que encontramos en todos los niveles de desarrollo. Para entender justamente su transformación
por inversión o negación se debe remontar hasta incluso los mecanismos de inhibición nerviosa.
A modo de conclusión Piaget alude que el lenguaje NO basta para explicar el pensamiento puesto que las
estructuras que caracterizan a este hunden sus raíces en la ACCIÓN y en los mecanismos sensorio- motrices
más profundos que el hecho lingüístico. El LENGUAJE por ende es una condición necesaria pero NO suficiente
de la construcción de las operaciones lógicas. Es necesario puesto que sin el sistema de expresión simbólico
OM
que constituye el lenguaje las operaciones continuarán en el estado de las acciones sucesivas sin integrarse
nunca los sistemas simultáneos. SIN el lenguaje las operaciones continuarían siendo individuales-
El lenguaje es por tanto INDISPENSABLE para la elaboración del pensamiento. Entre lenguaje y pensamiento
existe un círculo genético, tal que uno de ambos se apoya en otro, pero AMBOS dependen de la propia
INTELIGENCIA, que a su vez es anterior al lenguaje e independiente de él.
LENGUAJE Y ESTRUCTURACIÓN SUBJETIVA- ROCHENSE
.C
Rochense señala que la CLINICA nos convoca a la cita con el discurso de un sujeto. Que el mismo sea infante o
adulto no es sin consecuencias, puesto que nuestra escucha no podrá obviar la diferencia que surge entre
quien ha constituido psíquicamente y quien está transitando por dicho proceso. Entiende a la infancia como
DD
el TIEMPO DE ESTRUCTURACIÓN del aparato psíquico; considerando que los movimientos fundante del
mismo, implican un tiempo histórico, cronológico, que se entrecruza con tiempos lógicos, cuyas operaciones
resignifican las anteriores.
Para analizar ¿cuál es la relación del lenguaje con la constitución del psiquismo? Para eso rochense alude a
LA
que entendemos por LENGUA, HABLA Y LENGUAJE.
LENGUA: desde un punto de vista sociológico se entiende como el producto social de la facultad del lenguaje
y el conjunto de convenciones necesarias, adoptadas por el cuerpo social, para permitir el ejercicio de esa
facultad en los individuos. La lengua es una ENTIDAD ABSTRACTA, de la cual, el sujeto, a partir de ciertas
capacidades innatas y bajo determinadas condiciones, logra APROPIARSE. Y desde un enfoque semiológico, la
FI
lengua es el más complejo y extendido de los sistemas de expresión, consistente en un sistema formal de
signos que implica un juego de valores arbitrarios. Es decir, el SIGNO LINGUISTICO (significado/significante) es
de carácter opositivo (su existencia está dada por la oposición a otras unidades del mismo tipo) y relativo. La
relación establecida entre significante y significado es arbitrario e inmotivada.

LENGUAJE: sistema de signos que utilizamos para intercambiar PENSAMIENTOS y SENTIMIENTOS con nuestros
pares. Se trata de un sistema que combina símbolos significativos de acuerdo con determinadas REGLAS.
Podríamos plantear al lenguaje como un “tramado somatopsiquico-social que se construye con una lengua
determinada, por medio de actos discursivos y en relación con OTRO”. Mientras que la LENGUA es orden y
está sujeta a leyes gramaticales, lógicas y sociales, la singularidad del lenguaje está teñida por la ESTRUCTURA
DESEANTE y la afectividad de un sujeto. Es el lenguaje el uso particular que el sujeto hace de la lengua.
HABLA: presenta un carácter estrictamente INDIVIDUAL, que al mismo tiempo es la acción comunicativa y su
resultado o producto. En el acto de hablar NO todo es dicho, hay también un mostrar con el cuerpo, los gestos,
las posturas, la vestimenta, etc. Y, por otra parte, lingüísticamente hablando, también en los enunciados se
encuentra lo NO- DICHO, por ejemplo, en las presuposiciones y los sobreentendidos. Además, en el hablar
está implícito un remanente que nunca se puede terminar de decir por ser: imposible de aprehender en formas
verbales, esto es lo que ha caído bajo la represión.

Entonces para que el niño logre ADQUIRIR EL LENGUAJE , necesita de ciertos recursos psíquicos y cognitivos
que lo tornen capaz de registrar diferencias, oposiciones, combinar elementos entre sí siguiendo una legalidad
determinada, reconocer y construir sentidos, explicitar intenciones, en fin, crear sistemas representacionales.
Briosio Diez señala que hay 3 tipos de conocimientos que el niño tiene que adquirir e integrar para ser un
hablante competente de su lengua:
1) Conocimientos generales acerca del mundo físico y social que lo rodea (éstos le van a proporcionar
los contenidos semánticos de los mensajes
2) Las reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas que regulan la construcción de los mensajes de su
lengua
3) El uso posible del lenguaje (funciones).
OM
El imprescindible baño de lenguaje que el OTRO ofrece. Para el proceso de adquisición del lenguaje la función
del otro es imprescindible. VIGOTSKY (1978) desde su perspectiva socio-histórica; por ejemplo, señala que el
lenguaje, como toda función superior, se origina en un proceso interpersonal que luego se transforma en
intrapersonal, a través del mecanismo de internalización. Es decir, plantea que en el desarrollo cultural del
niño, las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
.C
Desde la Psicología del desarrollo, con un· enfoque cultural-constructivista, Bruner plantea que para que el
niño reciba las claves del LENGUAJE debe participar en un tipo de relaciones sociales que actúen en modo
consonante con los usos del lenguaje en el discurso: se les llama FORMATO, y son microcosmos definidos por
reglas en el que el niño puede señalar intenciones, actuar indicadoramente y luego intralingüísticamente y
DD
desarrollar presuposiciones, en el marco de interacciones cuyas propiedades pueden proyectarse en las
funciones y formas del lenguaje. Al principio están bajo el control del adulto y luego serán cada vez más
SIMETRICOS.
LA
Cordie desde una perspectiva psicoanalítica, explica que, cuando nace la cría humana está inmersa en un
mundo en el que pululan los mensajes, por lo que su deseo de vivir está asociado a su DESEO DE COMPRENDER.
La necesidad en que se encuentra lo obliga a localizar los fonemas repetitivos, a asociarlos a circunstancias en
las que aparecen, inaugurando un proceso que se irá complejizando hasta culminar con la apropiación de la
lengua materna. En el mismo la función materna con su discurso ocupa un lugar central por su función de
FI
portavoz, que predice y significa el conjunto de sus manifestaciones y también que representa un orden
exterior cuyas leyes y exigencias ese discurso enuncia. Permite que se encuentre con la realidad ya moldeada
por su actividad, posibilitándole que sea representable (por estar catectizada la realidad humana por la líbido
materna). El objeto es metabolizable por la actividad psíquica del infans sólo si el discurso de la madre le ha

otorgado un sentido, del cual, la nominación es testimonio.
MMAAMAMMAAMMMAM................... ¡MAMA!
Es a lo largo de todo ese tiempo originario de encuentro con el OTRO MATERNO , que se irá construyendo esa
matriz dialógico y semiótica, que le permitirá al bebé ir registrando esa matriz dialógica y semiótica, que le
permitirá al bebé ir registrando ritmos, silencios, sonido, gestos, vehiculizados por un deseo que lo capture
haciéndolo participar de esta dupla. Conjuntamente, es en el acontecer de este encuentro libidinizante donde
se activarán los procesos de CONSTITUCIÓN PSICA del sujeto a advenir. Entre los cuales se ubica como
mecanismo originario a la represión originaria que por tener a su cargo el sepultamiento del autoerotismo en
el inconsciente, funda la diferenciación entre el sistema inconsciente y el preconsciente-conciente,
instalándose en cada uno diversos funcionamientos y contenidos.

Los procesos pertenecientes al sistema Icc son el "proceso primario" (movilidad de las cargas: condensación y
desplazamiento), la representación -cosa, el dominio del principio del placer, la falta de contradicción, la
independencia del tiempo (atemporalidad) y la sustitución de la realidad exterior por la psíquica.
En cambio, los procesos del sistema Prcc muestran una inhibición de la tendencia a la descarga de las ideas
catectizadas (energía ligada), representación-palabra, capacidad de comunicación entre los contenidos de las
ideas de manera que pueden influirse entre sí, logrando la ordenación temporal de los mismos, e introducir
una o varias censuras. También funciona la lógica de la contradicción, de la negación y del tercero excluido. O
sea, se rige por el proceso secundario y domina el principio de la realidad.
Freud (1915) establece que las representaciones-palabras nacen de la misma manera que las
OM
representaciones-cosa (la cual es más primitiva) y que el sistema preconciente nace a consecuencia de la
sobrecarga de la imagen de cosa por su conexión con las representaciones verbales.
CORIAT, explica que la inscripción de la imagen de cosa, efectivamente, preceden unos cuantos meses a la de
la IMAGEN VERBAL porque sólo puede inscribírselo que resulta significativo desde su valor de diferencia
libidinal (es decir, en función del placer o displacer que genere) y las palabras como tales nada le dicen al
pequeño aún, pero, sí la voz. Así como el recién nacido viene preparado, desde su bagaje hereditario para
.C
sentirse atraído por los ojos que lo miran, podemos observar, hasta en la manera de disponer su tonicidad
muscular, que la voz humana ejerce una ATRACCIÓN sobre él de una cualidad diferente a la de otros materiales
sonoros.
DD
Aulagnier explica que en el período originario la ZONA AUDITIVA se rige por el mismo modo de funcionamiento
psíquico que toda zona erógena, por lo cual, debemos admitir la presencia de un "placer de oír”. Plantea que
el trayecto qua va de la percepción de una sonoridad a la apropiación del campo semántico, puede dividirse
en tres fases, cada una de las cuales proporciona al oído y al acto de enunciación funciones específicas que se
LA
adecuarán a las metas características de los tres procesos de la actividad psíquica:
● El placer de oír (lo originario)

● El deseo de aprender lo que la voz enuncia (proceso primario y secundario)
● La exigencia de significación, objetivo de la demanda del yo. Dicho deseo de aprehender genera la
FI
puesta en escena de un sentido proyectado sobre el deseo del Otro (fantasía), lo cual alude al registro
de las significaciones primarias.
La voz humana que escucha el bebé es portadora de los SONIDOS DE LA LENGUA, pero también escucha la voz
propia que incluye todos los sonidos posibles de todas las lenguas del mundo. De entre todos los fonemas

posibles, los de la lengua materna van quedando registrados porque son Indisolubles de la Imagen acústica
dela cosa-voz privilegiada. La numerosa repetición de inscripciones de los fonemas portados por la voz del
adulto determina que el infans comience a privilegiarlos y diferenciarlos. La DIFERENCIA entre los fonemas es
fundamental para que puedan tener lugar el sistema de diferencias que la lengua implica. Entre los 6 y los 8
meses las formaciones del balbuceo lúdico del bebé comienzan a limitarse a la de los fonemas de su lengua
materna. Las extensiones periféricas del sistema nervioso central se ocupan de llevar la información del
cerebro y allí queda instalado el registro definitivo. Las letras del mensaje quedan escritas en código químico
y la información se transmite por vía química y eléctrica.
Será un PRIMER CORTE en el discurrir continuo de fonemas lo que le posibilitará dibujar una palabra, un
significante y el acto de la nominación abriéndose así el campo de creación de un sistema representacional.
Dicho corte se dará aproximadamente en la angustia del octavo mes, cuando el bebé hace una diferenciación

separación respecto al otro materno y realiza esbozos iniciales de simbolización de la separación y ausencia
del objeto evidenciados en los juegos y arrojar fuera-traer.
La COMPRENSIÓN y la PRODUCCIÓN de la lengua no siguen un desarrollo paralelo. La producción alude al

componente fonológico y su aprendizaje involucra a la percepción en cambio la comprensión atañe la
significación e implica comprender el componente sintáctico, morfológico y semántico.
Del “PARÁ TUTU” al “PAPA YO QUIERO IR A PASEAR EN AUTO CON VOS”.
Podríamos decir que en “papá-tutú” observamos el germen del desarrollo sintáctico, lo cual implicaría que el
niño haya comenzado a registrar las relaciones semánticas que se establecen entre los diversos elementos del
discurso, en función de determinadas reglas que serán transmitidas sin ser explicitadas. El niño desde su
OM
condición de escuchante ira internalizando la GRAMATICALIDAD DE SU LENGUA, gracias a su participación en
la situación dialógica primordial libidinizante con el otro. Dichas reglas podrán ir siendo aprehendidas gracias
al marco ordenador que la introducción de la función paterna habilita: otro diferente, que oficie de terceridad,
facilita la salida del niño de ese espacio en el que reina una jerga materno filial, no sujeta a las normas del
“bien-decir”.
La demanda que genera el nuevo alocutario apunta a un hablar adecuado a las normas del bien decir de la
.C
lengua (reglas lingüísticas, sociales y culturales), para evitar la exclusión del grupo humano. A partir de aquí,
la estructura triadica conducirá lo que resta del proceso de construcción del lenguaje (incluyéndose los
distintos ámbitos escolares y culturales que participe el niño) Este desgajarse del otro primorcial abre curso a
DD
la conformación del “yo” y la asunción subjetiva del “yo” como pronombre (a los 3 años aprox).
El yo como pronombre, en su doble condición de índice y símbolo posibilita al sujeto salir de la concretud de
la presencia física para brillar en el plano simbólico del lenguaje. Los pronombres personales constituyen para
el autor el primer punto de apoyo para la emergencia de la subjetividad en el lenguaje. La SUBJETIVIDAD a la
que se refiere es la capacidad del locutor de plantearse como SUJETO y la define como la UNIDAD PSIQUICA
LA
que trasciende la totalidad de las experiencias vividas que reúne y que asegura la permanencia de la
conciencia. Por eso, FUNDAMENTO DE LA SUBJETIVIDAD = EN LA EXPERIENCIA DE LA LENGUA.
Explica Benveniste que la conciencia de sí solo es posible si se experimenta por contraste, es decir, empleo
“yo” sólo dirigiéndome a a alguien que será mi alocución un “tu”. Esta condición de diálogo es constitutiva de
FI
la persona, pues implica en reciprocidad que me tome por tú en la alocución de aquel que, por su lado, se
designa por yo. Bleichmar, reformulando lo dicho por Benveniste señala que para que el discurso se constituya
como ENUNCIADO , es necesario que el vacío del pronombre sea ocupado por el sujeto imaginariamente
investido de atributos (o sea, constituido en su existencia -en la realidad- Y en su atribución respecto de una
cualidad o propiedad). De lo contrario, la ausencia de sujeto (psíquico), se podría poner en evidencia en el uso

del infinitivo de la conjugación verbal como única modalidad discursiva.
Podemos pensar el nacimiento del yo en el "estadio del espejo" teoriza- do por Lacan (1954), en el cual se
pone en juego la identificación especular (imaginaria) que le permitirá al niño la construcción de un yo-cuerpo
unificado es decir salir de su vivencia de fragmentación corporal. Tras el atraveamiento de los tres tiempos del
edipo, el "yo" agrega a su conformación las identificaciones secundarias resultantes del mismo).
Recapitulando, podríamos decir que tras el despliegue de las operaciones psíquicas citadas; un niño cuenta
con los recursos para poder enunciar '"PAPÁ YO QUIERO IR A PASEAR EN EL AUTO CON VOS". El enunciado
refleja una complejidad en la articulación del lenguaje con la estructura subjetiva. De allí en adelante queda
abierta la posibilidad de construcción del vasto campo de recursos semánticos del lenguaje: metáfora, chiste,
metacomunicación,… que exige que el significante se libere de las primeras ligazones (icc) entre las que surgió
para tomar varios sentidos y que la represión mantenga la separación intersistemica

DIFERENTES APROXIMACIONES TEORICAS AL ESTUDIO DEL PAPEL DE LA INTERACCION SOCIAL EN
LA MENTE EN DESARROLLO- SALSA
El presente trabajo se centra en el papel de la INTERACCIÓN SOCIAL concretamente de la interacción del niño
con el adulto, en el desarrollo cognitivo. La noción tradicional de interacción adulto-niño, ha sufrido en los
últimos años cambios significativos generando un pasaje a un modelo bidireccional de trasmisión cultural
donde el NIÑO es un PARTICIPANTE ACTIVO y competente en el intercambio, poseedor de características
propias y de la capacidad, desde el nacimiento mismo, de afectar el ambiente físico y humano.
En este sentido, la contribución del adulto como la del niño afecta la naturaleza y el resultado de la interacción.
Tales CONTRIBUCIONES dependen, por un lado, de los niveles existentes de experiencias y conocimientos y,
OM
por otro, de la naturaleza y el propósito de la interacción. El contexto y la función de la interacción social
determinan el o los roles adoptados por los participantes y sus contribuciones.
En este trabajo las relaciones entre interacción social y desarrollo cognitivo se discuten en el marco de tres
perspectivas teóricas:
A) La teoría piagetiana acerca del papel de la cooperación en el desarrollo cognitivo:
.C
Para Piaget el DESARROLLO COGNITIVO consiste en una serie ordenada de estructuras intelectuales que
regulan los intercambios funcionales de la persona con el MEDIO. En la teoría piagetiana los cambios en la
cognición son unidireccionales y surgen a medida que se despliega la naturaleza biológica del organismo; las
estructuras o esquemas de acción están subordinadas a mecanismos de desarrollo espontáneo. El pasaje de
DD
un estadio estructural al siguiente se realiza a través del MECANISMO DE EQUILIBRACIÓN. La equilibración es
el mecanismo de autorregulación que coordina los procesos de ASIMILACIÓN de información a las estructuras
existentes y de ACOMODACIÓN a los cambios que se producen en dichas estructuras después del contacto
con la información nueva. El orden de construcción de estas estructuras tiene un cierto carácter universal y
responde al principio de mayor equilibración. Cada estructura asegura un equilibrio más móvil, más estable y
LA
capaz de compensar más perturbaciones que la estructura anterior, permitiendo así una mayor riqueza de
intercambios y una mayor capacidad de APRENDIZAJES.
Desde esta perspectiva, la fuente de los PROCESOS COGNITIVOS se encuentra en las situaciones que suscitan
DESEQUILIBRIOS que los sujetos sienten como conflictos e incluso como contradicciones. Conflictos pueden
FI
producirse entre esquemas de acción y observables que no pueden ser asimilados inmediatamente, o bien
entre esquema. En un esfuerzo por resolverlos, se producen coordinaciones nuevas entre esquemas de acción
que permiten superar las limitaciones de los conocimientos anteriores. El progreso cognitivo sólo es POSIBLE
bajo ciertas condiciones:

⮚ Que se proporcionen experiencias apropiadas de auto-estructuración y que exista en los sujetos un

cierto nivel cognitivo disposicional (que las personas estén en niveles de transición operatoria).
La COOPERACIÓN ENTRE PARES facilita el desarrollo gracias a la resolución de conflictos cognitivos que se
generan por la confrontación de puntos de vista diferentes (Rogoff, 1 998). Según Piaget, la influencia social
promueve el cambio a través de la inducción del conflicto cognitivo y de las operaciones lógicas que los niños
llevan a cabo para reconciliar sus perspectivas. Para que esto sea posible, es necesario que los niños compartan
un LENGUAJE y un SISTEMA DE IDEAS y utilicen la reciprocidad para examinar y ajustar las diferencias en sus
opiniones. Siguiendo esta línea, para esta teoría los niños pequeños son INSENSIBLES a la influencia social ya
que su egocentrismo bloquea el establecimiento de la reciprocidad y la cooperación. No es hasta la segunda
infancia que los niños se BENEFICIAN de la interacción social, recién cuando es posible formular argumentos
al confrontar puntos de vista diferentes. Piaget sostiene que los niños muy pequeños, ven las cosas desde su

propia perspectiva o bien aceptan el punto de vista de otra persona pero SIN comprender su fundamento y
en consecuencia, sin avanzar realmente en su desarrollo.
Sin embargo, el conocimiento NO se adquiere solamente por interiorización del entorno social sino que
predomina la construcción realizada desde el INTERIOR por el sujeto.
La interpretación piagetiana del desarrollo cognitivo pone el acento en los procesos endógenos de
construcción del conocimiento y presenta a la ACTIVIDAD AUTO- ESTRUCTURANTE como el único, camino
para que se pueda llevar a cabo un verdadero aprendizaje. En este marco, la función tutorial del adulto
consistiría en crear un ambiente RICO Y ESTIMULANTE donde el niño pueda desplegar sin limitaciones su
actividad estructurante. La instrucción directa no sería beneficiosa puesto que podría interferir los intentos
OM
activos del niño por extraer significado del mundo.
Para Bruner, el niño en desarrollo en la teoría piagetiana es un niño que trata de resolver para sí mismo las
invariantes del mundo, ya que el énfasis está puesto en la interacción entre el sujeto y el objeto y no en la
interacción social. Según este autor NO está claro lo que puede hacer un adulto para guiar al niño en su
desarrollo, excepto asegurarle MATERIALES APROPIADOS y la LIBERTAD suficiente para explorarlos y
explotarlos. Piaget en cambio consideraba a las personas como factores externos, aunque indispensables, al
.C
desarrollo. No se preocupó por analizar cómo las personas crean entornos organizados y' significativos que
·regulan las acciones de los niños.
*En síntesis, el papel del adulto es similar al de otros agentes de carácter social o físico que plantean
DD
DIFICULTADES que el niño deberá superar en su PROCESO DE ADAPTACIÓN al medio.
B) El enfoque cognitivista, principalmente desde la perspectiva propuesta por Karmiloff-Smith
Se destaca el trabajo de Karmiloff-Smith quien propone el uso de modelos conexionistas, esto es de modelos
computacionales inspirados en el funcionamiento cerebral, para investigar el desarrollo cognitivo. Para esta
autora, el desarrollo de las capacidades cognitivas es un proceso estrictamente endógeno en el cual ocupa un
LA
lugar central la noción de dominio. Alude que un DOMINIO es el conjunto de REPRESENTACIONES que sostiene
un área específica de conocimiento: el lenguaje, el número, la física, etc.
Desde esta perspectiva, la mente NO es un sistema que resuelve problemas de propósito general como Piaget
sostenía, sino una COLECCIÓN DE SUB- SISTEMAS duraderos e independientes diseñados para realizar tareas
FI
específicas. Los principios que operan en cada uno de estos dominios restringen el procesamiento de la
información, focalizándose sobre aquellos aspectos cognitivamente más relevantes de una situación, lo que
incrementa la capacidad de predecir y controlar el comportamiento de las entidades que conforman cada uno
de los dominios.

Siguiendo las consideraciones precedentes algunos estudios recientes han comenzado a mostrar que aunque
la estructura fundamental del sistema cognitivo está especificada de modo innato, la EXPERIENCIA es esencial
para el desarrollo, no sólo como disparador de ciertos procesos madurativos sino en tanto POSIBILITA un
mapeo entre dominios.
C) La teoría formulada inicialmente por Vygotsky, para quien el desarrollo del individuo tiene origen en los
procesos socio histórico y cultural.
Desde la perspectiva de la teoría sociocultural (analizando la relación aprendizaje-desarrollo) las ACCIONES

de los niños tienen significado en un contexto determinado (físico, social, cultural). En este sentido, la
perspectiva sociocultural de Vygotsky ofrece la posibilidad de superar la dicotomía sujeto contexto. Vygotsky
afirma que el desarrollo de la cognición se puede explicar y comprender solamente en relación con el contexto
social, histórico y cultural donde el niño se desarrolla. Dicho contexto TRANSCIENDE el entorno físico y está

determinado, sobre todo, por quienes participan en una situación. Entre sus postulados principales se
encuentran:
• La necesidad del estudio de la naturaleza humana en su contexto natural. Captar la actividad humana en su
contexto real (físico, social, histórico y cultural) plantea la necesidad.
• La mediación de los procesos psicológicos a través de artefactos culturales. El desarrollo del niño se basa en
la apropiación e internalización de instrumentos socioculturales, tanto físicos como semióticos, que
transforman los procesos biológicamente determinados en procesos psicológicos superiores mediados
culturalmente. Vygotsky se refirió al LENGUAJE como el principal instrumento cultural de MEDIACIÓN de la
acción humana.
OM
• El origen social del funcionamiento mental del individuo. Para Vygotsky, las funciones cognitivas aparecen
primero en el PLANO SOCIAL (interpsíquico) y sólo después en el NIVEL INDIVIDUAL (intrapsíquico). El concepto
de zona de desarrollo potencial ayuda a comprender este proceso. Con él se indica, esencialmente, lo que un
niño puede hacer con un adulto o con un igual más capaz pero que no puede lograr sí solo. La ZONA DE
DESARROLLO POTENCIAL es la distancia entre la capacidad de realizar una tarea sin asistencia alguna (nivel de
desarrollo real) y la capacidad de solucionarla bajo la guía de un experto.
.C
De esta manera, el enfoque vygotskyano abandona una concepción de la mente aislada dentro de las fronteras
del individuo. El sujeto de esta actividad no es un descubridor solitario de reglas lógicas, sino un niño que rige
sus PROPIAS CAPACIDADES PSICOLOGICAS por medio de las herramientas que le ofrece la cultura a través de
DD
sus miembros más experimentados. Por lo tanto, a diferencia de la visión piagetiana, para esta teoría el niño
desde el momento mismo de su nacimiento es biológicamente un SER SOCIAL. Los bebés llegan al mundo
equipados con patrones de interacción genéticos y otros derivados, por un lado, de su experiencia prenatal y,
por otro, de la relación temprana con sus cuidadores quienes estructuran el mundo biológico y social del niño
de acuerdo con la historia filogenética y cultural. Un adulto que ofrece apoyo encontrará ese nivel e intentará,
a través del contexto de INTERACCIÓN, ampliar la capacidad del niño, su conocimiento o habilidad. El apoyo
LA
necesario dependerá del contenido y del contexto, pero permitirá al niño recibir responsabilidad para la
regulación, el control y el mantenimiento de su comportamiento.
Desde esta perspectiva, aprendizaje NO es sinónimo de desarrollo; sin embargo, una enseñanza
correctamente organizada puede resultar en DESARROLLO MENTAL al poner en funcionamiento una serie de
FI
procesos que no podrían ser activados fuera de un contexto de aprendizaje.
La transición entre ambos planos de funcionamiento, interpsicológico e intrapsicológico, en la cual se delega

progresivamente el control de la acción, se produce a través de un proceso de MEDIACION SEMIOTICA Y
SOCIAL. La mediación semiótica se produce por medio de instrumentos tanto físicos como semióticos y la

mediación social a través de los agentes culturales. Se sostiene que el camino del objeto al niño y del niño al
objeto pasa a través de otra persona, pero este camino NO tiene lugar directamente sino que está mediado
por signos y sus significados, que constituyen herramientas para la comunicación y el pensamiento. La
mediación semiótica de la acción reorganiza profundamente los procesos mentales a través de instrumentos
como el lenguaje, los números, etc., que son productos de sistemas simbólicos construidos filogenéticamente.
EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICÓLOGICOS SUPERIORES- VYGOTSKI
CAPITULO IV
Internalización de las funciones psicológicas superiores.

Vygostski alude que el SIGNO actúa como un instrumento de actividad psicológica. Y lo que se pretende es
comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad. HERRAMIENTA y SIGNO pueden ser incluidas
bajo una misma categoría.
La función de la HERRAMIENTA no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto

de la actividad, se halla externamente orientada. Es un medio a través del cual la actividad humana aspira a
dominar. El SIGNO esta internamente orientado.
Hay varias fases de las operaciones que requieren del uso de los SIGNOS. En la fase inicial resulta de suma
importancia para el esfuerzo del niño la confianza en los signos externos. El desarrollo avanza atravesando
siempre el mismo punto en cada nueva revolución. Se llama INTERNALIZACIÓN a la reconstrucción interna de
OM
una operación externa. Un ejemplo de esto es el desarrollo del gesto de señalar; al principio este no es más
que un intento fallido de alcanzar algo, el fracasado intento engendra una REACCIÓN, NO del objeto que desea
sino de OTRA PERSONA. Únicamente más tarde cuando es capaz de relacionar su fallido movimiento comienza
a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. He aquí donde produce un cambio en esta función del
movimiento, se transforma en el ACTO DE SEÑALAR.
El proceso de internalización consiste una serie de transformaciones:
.C
Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de los procesos mentales superiores la
transformación de la actividad que se sirve de signos.
DD
▪ Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal; en el desarrollo cultural del niño
TODA función aparece primero a nivel social y más tarde a nivel individual, primero entre personas y
después en el interior del propio niño. TODAS las funciones superiores se originan como relaciones
entre seres humanos.
▪ La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos. El PROCESO aun siendo transformado continua existiendo. En
LA
cambio otras funciones se desarrollan mucho más. Su INTERNALIZACIÓN está vinculada a cambios en
las leyes que rigen su actividad.
La INTERNALIZACIÓN implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con

signos. Los procesos psicológicos se incorporan a este sistema de conducta y reconstruyen culturalmente para
FI
formar una nueva entidad psicológica. Los aspectos del lenguaje egocéntrico o externo se internalizan para
convertirse en la base del lenguaje interno.
CAPÍTULO VI

Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Se puede decir que todas las concepciones de la relación entre DESARROLLO y APRENDIZAJE en los niños se
pueden reducir a tres posiciones teóricas:
1. La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son INDEPENDIENTE
del aprendizaje. Que procesos tales como deducción, interpretación comprensión se producen por si
solos, sin influencia del aprendizaje escolar. El objetivo es eliminar la influencia de la experiencia previa
y conocimientos adquiridos previamente.
Otros investigadores como Binet aluden que el desarrollo SIEMPRE es un requisito previo para el
aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una CONDICION PREVIA del aprendizaje
pero NUNCA el resultado del mismo. El aprendizaje constituye una superestructura por encima del
desarrollo.

2. La segunda posición teórica es que el APRENDIZAJE es DESARROLLO. El desarrollo se considera como
el dominio de los reflejos condicionados; el proceso de aprendizaje es INSEPERABLE del proceso de
desarrollo. Las teorías de los reflejos tienen en común con las de Piaget que conciben al desarrollo
como elaboración. El desarrollo se reduce a la acumulación de las respuestas posibles.
El proceso de aprendizaje ESTIMULA y hace AVANZAR al proceso de maduración. Si alguien aprende a
hacer bien una cosa será capaz de realizar bien otras cosas inconexas con la primera. La capacidad
mental funciona INDEPENDIENTEMENTE del material con el que opera. Sin embargo Thorndike se
opuso a este punto de vista; demostró que determinadas formas de actividad dependen del domino
de determinadas habilidades necesarias para la realización de una tarea específica. Esto demuestra
que el aprendizaje es la adquisición de numerosas aptitudes específicas. La mejora de una función del
conocimiento o de un aspecto puede afectar al desarrollo de otra.
OM
Teóricos como Koffta se oponen al punto de vista de Thorndike; sostiene que el proceso de
aprendizaje NO puede reducirse a la formación de aptitudes; el pequeño al aprender determinada
operación adquiere habilidad de crear estructuras de cierto tipo. El desarrollo para él es mucho más
amplio que el aprendizaje.
Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación.
.C
A modo de inicio se puede decir que TODO tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela SIEMPRE
tiene una historia previa. Por ejemplo los niños empiezan a estudiar aritmética pero tiempo antes ya han
tenido una experiencia con cantidades. El aprendizaje que se da en la escuela se basa en la asimilación de los
DD
fundamentos del conocimiento científico.
Es preciso delimitar dos NIVELES EVOLUTIVOS; el primero se denomina:
● Nivel evolutivo real: Es decir el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño. Cuando se
determina la edad mental de un niño utilizando test se trata siempre con el nivel evolutivo real.
La diferencia entre doce ocho y nueve años es lo que se denomina zona de desarrollo próximo; es la
LA
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema y el desarrollo potencial determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto. La zona de desarrollo próximo permite tomar en consideración
no solo los ciclos y procesos de maduración sino también aquellos que se hallan en estado de
FORMACIÓN.
FI
El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los
niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean.
Respecto a la adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre
el aprendizaje y el desarrollo. El LENGUAJE surge como un medio de comunicación y más tarde

contribuye a organizar el PENSAMIENTO del niño. Piaget ha demostrado que la cooperación suministra
las bases del desarrollo del razonamiento moral del niño, más tarde es capaz de autorregular su
comportamiento.
El APRENDIZAJE despierta una serie de procesos evolutivos capaces de operar cuando el niño está en
interacción con las personas de su entorno. El aprendizaje por ende NO equivale a desarrollo, tal pone
en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. El
APRENDIZAJE es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado.
Por el contrario el PROCESO EVOLUTIVO va al remolque del aprendizaje , se convierte en la zona de
desarrollo próximo ; en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra domina una
operación como la suma o el lenguaje escrito , sus procesos evolutivos se han realizado ; han
comenzado. El descubrimiento justamente de esta RED EVOLUTIVA de los niños en etapa escolar es
una tarea importante para el análisis psicológico y educacional.

CAPITULO VII
El papel del juego en el desarrollo del niño
El autor plantea que el juego como una actividad placentera resulta INADECUADA por dos razones: primero
porque existen muchas actividades que proporcionan al pequeño mayores experiencias de placer que el juego,
y segundo porque hay juegos en los que la actividad NO es placentera en sí misma. NO podemos considerar al
placer como una característica definitoria del juego.
Sin embargo, no se puede ignorar el hecho de que el niño satisface ciertas necesidades a través del juego. Al
alcanzar la edad escolar emergen tendencias irrealizables y deseos y si las necesidades que no pudieron
realizarse en su tiempo no surgieran durante los años escolares no existiría el juego; ya que este parece
OM
emerger en el momento en que el niño comienza a experimentar tendencias IRREALIZABLES. Con la aparición
de deseos que no pueden ser gratificados el niño al no poder resolverlos entra en un mundo ILUSORIO e
IMAGINARIO este mundo es lo que se conoce como JUEGO. La imaginación será un juego sin acción.
Sin embargo Vygotsky sostiene que el juego NO es exactamente una acción simbólica; cabe aclarar además
que el desarrollo con reglas comienza al final del periodo preescolar y se extiende a lo largo de la edad escolar.
Lo que alude el autor es que NO existe juego sin reglas, ya incluso la situación imaginaria de cualquier juego
.C
tiene reglas de conducta; (por ejemplo la niña imagina ser madre y está obligada a conservar las reglas de la
conducta materna). Siempre que se produzca una situación imaginaria en el juego habrá REGLAS.
Cabe aclarar incluso que la influencia del juego en el desarrollo del niño es ENORME. Sin embargo, en el juego
DD
las cosas pierden su fuerza determinante. El niño ve una cosa pero actúa otra prescindiendo de lo que ve,
actuando independientemente de lo que ve. La ACCIÓN en una situación imaginaria enseña al niño a guiar su
conducta no solo a través de la percepción inmediata de objetos sino también por el significado de dicha
situación. El vínculo entre la PERCEPCION y el SIGNIFICADO puede observarse en el proceso de desarrollo del
lenguaje del niño.
LA
El juego proporciona un estadio transicional; se convierte en el punto de partida para la separación del
significado de la palabra caballo por ejemplo a caballo real. El niño todavía no puede desglosar el pensamiento
del objeto. El problema del niño es que para poder imaginar un caballo tiene que definir su acción.
Un rasgo peculiar de la PERCEPCIÓN HUMANA es la PERCEPCION DE OBJETOS REALES, de significado.

FI
Durante el juego el niño opera con significados separados de sus objetos y acciones sin embargo surge una
contradicción en la que funde las acciones reales y los objetos reales. El pequeño no es capaz de desglosar el
significado de un objeto si no es a través del hallazgo en otro objeto. La TRANSFERENCIA DE SIGNIFICADOS se
facilita por el hecho de que el niño acepta una palabra como la propiedad de una cosa. Por ejemplo para un

niño la palabra “caballo” aplicada a un palo significa “aquí hay un caballo” porque mentalmente ve al objeto.
A través del juego el niño accede a una DEFINICION FUNCIONAL de los conceptos u objetos.
El juego plantea DEMANDAS al niño constantemente para evitar el impulso inmediato. A cada paso el niño se
enfrenta a un conflicto entre las reglas del juego y aquello que le gustaría hacer si pudiera actuar
espontáneamente. En el juego actúa de modo contrario al que le gustaría actuar. Generalmente un niño se
subordina a las reglas renunciando a algo que DESEA. Así el atributo esencial juego es una regla que se ha
convertido en DESEO. Respetar las reglas es una fuente de placer; el juego brinda al niño una nueva forma de
deseos, le enseña a desear relacionando sus deseos a un yo, a su papel en el juego y a sus reglas.
Separación de acción y significado

Al igual que la proporción objeto/ significado también está la acción /significado. En un niño de edad
preescolar la acción domina en un principio sobre el SIGNIFICADO; el niño es capaz de hacer más cosas de las
que se puede comprender.
Cabe aclarar que el niño no se comporta de modo puramente simbólico en el juego sino que DESEA, al mismo
tiempo que desea lleva a cabo sus deseos, al pensar ACTUA. Un niño por ejemplo que da patadas al suelo e
imagina que está montando un caballo ha invertido la proporción acción/ significado por la significado/ acción.
Fundamentalmente las situaciones cotidianas de la conducta de un niño son contrarias a su CONDUCTA en el

juego; la acción se subordina al significado, pero como es lógico en la vida real la acción domina al significado.
La naturaleza ilusoria del juego se transfiere a la vida cotidiana. En lo que refiere a la conducta de juego en la
OM
vida real es normal únicamente en aquel tipo de juego en que los niños empiezan a jugar a lo que están
haciendo en realidad.
Con respecto a cómo cambia el juego se señala que el pequeño comienza con una situación imaginaria que
está cerca de la situación real; a medida que el juego va desarrollándose hay un avance hacia la realización
consciente de un PROPOSITO. Al final del desarrollo surgen REGLAS y cuanto más rígidas son mayor es la
demanda que se le exige. Se alude que desde el punto de vista del desarrollo el hecho de crear una situación
.C
imaginaria puede considerarse como un medio de desarrollar el PENSAMIENTO ABSTRACTO.
Epílogo
A continuación algunos principales puntos teóricos de Vygotski ; tal ofrece un modelo para una nueva
DD
investigación y pensamiento psicológico. Para tal el desarrollo no es simplemente una acumulación de
cambios sino un proceso dialectico caracterizado por la periocidad, irregularidad en el desarrollo. Rechaza el
concepto de desarrollo lineal.
Conceptos de desarrollo
LA
Vygotski alude que la creación y uso de ESTIMULOS AUXILIARES O ARTIFICIALES constituye un aspecto crucial
de la capacidad humana, que se manifiesta en la infancia. Considera a los estímulos auxiliares como aquellos
que incluyen las herramientas de la cultura en la que nacido un niño , la lengua de aquellos que rodean al
pequeño y los medios ingeniosos que el propio niño desarrolla ; uno de los ejemplos más vivos de este uso de
herramientas puede observarse en la actividad lúdica de los niños pobres.
FI
Uno de los puntos clave de toda la teoría del desarrollo es la relación entre las bases biológicas de la conducta
y las condiciones sociales a través de las cuales se llevan a cabo la actividad humana. Un concepto clave que
Vygotsky propuso para representar esta interacción es el sistema de aprendizaje funcional. Tal se hallan
arraigados en las respuestas adaptativas básicas del organismo, tales como los reflejos condicionados e

incondicionados. }
A su vez alude que el APRENDIZAJE de cualquier nueva operación es el resultado que desprende del desarrollo
del pequeño. También que NO puede haber ningún esquema universal que represente de modo adecuado la
relación dinámica entre los aspectos internos y externos del desarrollo. Por ello un sistema de aprendizaje de
un niño NUNCA será idéntico al del otro niño.
A través de los SIGNOS los niños internalizan los medios sociales adaptativos que la sociedad les brinda. Uno
de los aspectos esenciales del desarrollo es la habilidad que poseen los niños para controlar y dirigir su propia
conducta, que adquieren a través del desarrollo de nuevas formas. A una edad más tardía amplían los límites
de su COMPRENSIÓN.
El LENGUAJE humano es la conducta más importante al uso de signos en el desarrollo infantil. A través de este
el niño se libera de muchas limitaciones inmediatas de su entorno; se prepara para una actividad futura:

ordena, proyecta, controla su propia conducta. Una vez internalizado se convierte en una parte importante de
los procesos psicológicos superiores, actúa para organizar, integrar los distintos aspectos de la conducta de
los niños.
Tanto el uso de SIGNOS como de HERRAMIENTAS incluyen una ACTIVIDAD INMEDIATA.
Alude incluso que en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y
más tarde a nivel individual primero entre personas y después en el interior del propio niño.
Implicaciones educacionales
Vygotsky sitúa los inicios de la IMAGINACIÓN humana a la edad de los tres años. Al igual que todas las
OM
funciones de conocimiento surge originariamente de la acción. Durante el juego los niños se proyectan en las
actividades adultas de su cultura y recitan sus futuros papeles y valores; el juego ira por delante del desarrollo
así los niños comienzan a adquirir la motivación, capacidad y actitudes necesarias para su participación social.
A través de la imaginación y reconocimiento de leyes que gobiernan dichas actividades que los niños
reproducen en sus juegos alcanzan su primer dominio del PENSAMIENTO ABSTRACTO.
La enseñanza representa el medio a través del cual progresa el desarrollo, el contenido socialmente elaborado
.C
del conocimiento humano.
Aproximación histórico- cultural
En el desarrollo de las funciones superiores las particularidades de la existencia social humana se reflejan en
DD
el CONOCIMIENTO HUMANO. La inmadurez del bebe en comparación con las otras especies precisa de una
profunda confianza en los cuidados del adulto. Depende totalmente de organismos mucho más
experimentados que él; sin embargo, aunque dependan de otro son ACTIVOS participantes de su propio
aprendizaje dentro del contexto de la familia y comunidad.
LA
DEL ACTO AL PENSAMIENTO- WALLON
El niño está preparado desde su nacimiento para estructurar una relación social como NECESIDAD BASICA
donde lo biológico y lo social se fusionan.
Wallon plantea que el desarrollo psicomotor es el SOPORTE sobre el cual se estructura la PERSONALIDAD. La
FI
interacción del niño con su medio ambiente y la calidad de estos intercambios, determinará su CONDUCTA.
Wallon distingue y analiza cuatro parámetros fundamentales como PROCESOS DE LA PERSONALIDAD, sobre
la base de la maduración funcional y orgánica:

1. ACTIVIDAD TÓNICO POSTURAL

La EMOCIÓN se liga a los PROCESOS TONICOS- POSTURALES (reflejos) desde los primeros meses que
indican que hay necesidades no satisfechas o ya colmadas, es la matriz emocional.
Cuando la inhibición interna se va desarrollando, los reflejos del tono muscular se circunscriben como
actos ADAPTADOS al objeto y como gestos que permiten la comunicación con el OTRO. La función
postural se liga a la emoción, que es la exteriorización de la afectividad. Posibilita nuevos niveles de
INTEGRACIÓN y nuevas CONDUCTAS: Es la Reacción circular. Es un avance en el aprendizaje sensorio-
motor y una exploración del mismo. El efecto se produce internamente y también en los demás.
2. PROCESOS EMOCIONALES
La Emoción es ACCIÓN sobre el otro y ASIMILACIÓN del otro. La emoción es capaz de generar nuevas
estructuras de conocimiento. El gesto y la actitud son los exponentes del estado emocional interno
del individuo. Los GESTOS serán culturales si suscitan en las reacciones dirigidas a satisfacer sus
necesidades y si los adultos atribuyen intenciones a sus conductas.
3. DIFERENTES ETAPAS DE LOS PROCESOS INTELIGENTES

La MATRIZ EMOCIONAL que une al niño con la otra persona da los preparativos de la noción de
relación: la conciencia original sincrética afectiva. Lo sincrético es cuando una forma o conducta
adopta/desempeña distintas funciones. Así el bebé establecerá una simbiosis afectiva con sus
cuidadores que le posibilita el desarrollo, una relación tónico emocional.
4. FRMAS CONCRETAS EN QUE EL MEDIO ACUÑA A LA PERSONALIDAD
La forma discursiva o simbólica es un salto cualitativo. Con el LENGUAJE se sustituye lo concreto del
objeto por otro que absorbe su significado abstracto en un soporte objetivable, la palabra, que
reproduce al objeto ausente.
OM
LA ONTOGENIA DEL LENGUAJE – AZCOAGA
Azcoaga comienza aludiendo que el uso de la palabra “ontogenia” corresponde al desarrollo del ser en los
primeros estados de la vida. A modo de inicio se puede decir que el desarrollo del lenguaje en el niño es un
proceso de carácter biológico, dotado de sus leyes internas con etapas principales.
.C
Dispositivos fisiológicos del niño.
En el curso del desarrollo del niño se entrelazan dos procesos: la maduración biológica y los procesos de
aprendizaje. La maduración es un proceso determinado genéticamente, en cambio el aprendizaje resulta de
DD
la interacción del individuo con su medio. Azcoaga alude que la complejidad de los procesos del desarrollo del
lenguaje infantil impone la necesidad de considerarlos bajo diversas perspectivas. Se tratara así
conjuntamente con los procesos fisiológicos, aspectos psicológicos y lingüísticos en cada periodo.
Se puede decir que desde el nacimiento en adelante se puede caracterizar una primera etapa de
comunicación o nivel pre- lingüístico: su extensión es aproximadamente hasta los 12, 15 meses de edad. En
LA
ella se establecen los primeros recursos comunicativos del niño (en particular con la madre), se ha de destacar
el papel comunicativo del llanto por ejemplo, que justamente lo hace portador de diversos mensajes para la
madre. También en esta etapa cumple un gran papel la comunicación gestual y la prosodia en el lenguaje de
la madre que puede tener diversas tonalidades afectivas para el lactante; así mismo como los ritmos cardiacos
de la madre, esta es la razón por ejemplo que en la mayoría de los casos, los niños son tomados en brazos o
FI
transportados sobre el brazo izquierdo. Todos estos hechos caracterizan esta etapa de comunicación que es “
prelingustica” puesto que justamente es preparatoria para el desarrollo del lenguaje.
Estas actividades innatas son principalmente: succión deglución, grito y llanto. Monakow y Mourgue luego
indicaran de qué modo estas actividades van complicándose hasta formar en definitiva la función del habla.

Será justamente cuando el niño comienza a respirar que en cada movimiento de inhibición y espiración se
contrae un conjunto de músculos, la contracción de cada musculo origina un mensaje sensorial que llega a la
corteza cerebral que se denominaran “propioceptivos “o “cinéstesicos”. En su llegada a la corteza la
coincidencia de varios de estos mensajes vienen a construir una combinación que es llamado formula. Así
mismo cada contracción queda ligada a las que las preceden y se establecen cadenas de actividades
propioceptivas motoras que van consolidándose. En la actividad, cada una de estas expresiones fisiológicas
del recién nacido contribuye a elaborar por la repetición estas fórmulas que le son características. Sin
embargo, cada una de estas actividades fisiológicas nunca produce lo mismo.
El lactante día a día va cambiado la tonalidad y la gama de sonidos ya sea de su grito llanto (el repertorio de
sus posibilidades va ampliándose continuamente). Estos dos aspectos del funcionamiento de las grandes
aptitudes que sustentan al lenguaje son los que van a contribuir al desarrollo de toda la función en lo sucesivo
por una parte estabilidad que confiere a la repetición, por otra flexibilidad.

En la etapa de comunicación que se hacía mención o denominado pre-lingüístico hacia el segundo mes de vida
comienzan las actividades que constituyen el “juego vocal”. Esta actividad es un verdadero juego ya que se
compone de la repetición incesante y sin motivo de sonidos vocales. El juego vocal tendrá dos etapas, la
primera es propioceptiva: se inicia con emisiones continuas y con sonidos guturales; él bebe repite en forma
continua los motivos que lo entretienen unos días hasta que incluye uno nuevo que se intercala o sustituye al
anterior, así como va generando nuevos sonidos. Hacia los dos meses el niño es capaz de responder a la
incitación de la madre en un proceso de aprendizaje que se denomina imitación. El juego vocal se produce en
los momentos de tranquilidad fisiológica, cuando sus necesidades están satisfechas. Una segunda etapa es la
propioceptiva auditiva que se extiende de los 10 a 11 meses de edad en donde hay una intervención de las
aferencias auditivas y participación de otros analizadores en la organización de gnosias más complejas.
Intervienen en forma gradual nuevos recursos comunicativos gestuales que le permiten al niño una
OM
comunicación con la madre y adultos. El juego vocal en esta etapa va incluyendo nuevos sonidos; como efecto
de la producción de sonidos por el niño de los músculos vocales y respiratorios ahora se agrega la sensación
oída. Las aferencias auditivas van a obrar como reforzador de la actividad del juego vocal, darán lugar a la
regulación de sonidos que produce el niño.
En este nivel pre- lingüístico van adquiriéndose nociones acerca de la propiedad representativa de las palabras.
.C
Algunas palabras vinculadas a interés biológico del niño tienen la propiedad de suscitar relaciones que indican
el valor significativo que poseen. Estas palabras con sentido representativo tienen los mismos rasgos que otros
estímulos sensoperceotivos , es por eso que es denominada la etapa de la “ palabra señal”. Prosigue semana
a semana la elaboración de praxias y gnosias más complejas ; esto se evidencia en el reconocimiento de
DD
objetos y preferencias así como perfeccionamiento de la aprehensión con una y dos manos.
Del pasaje al juego vocal al lenguaje, en este periodo influye en la regulación de los estereotipos del juego
vocal el conjunto de los sonidos del lenguaje que se habla en torno al niño. En el segundo semestre se nota
este esforzamiento de los sonidos de la lengua que se hablan en el ambiente. Esta etapa presenta un interés
como proceso de aprendizaje fisiológico. En el reforzamiento por el sonido de los fonemas de la lengua que se
LA
habla alrededor del niño interviene un gran factor: el papel significativo de las palabras en relación con los
intereses biológicos principales del niño. La melodía del lenguaje actúa como estímulos reforzadores incluso
por años de vida en el niño; así como también la imitación que es muy enriquecedor para el aprendizaje tanto
de la lengua como distintos aspectos del comportamiento infantil. Pero lo que alude Azcoaga es que no solo
actúa el reforzamiento también actúa la inhibición cuyo efecto van suprimiendo todos los sonidos del juego
FI
vocal que no son adecuadamente reforzados.
En el segundo semestre van incorporándose manifestaciones que son propias de la compresión del lenguaje.
En esta etapa comienza a ligarse una palabra determinada con objetos relacionados de la vida del niño. Así se

logra que el niño logre la compresión de palabras relacionadas con sus actividades vítales por ej la madre-
alimentación, el sueño, juego etc. Los primeros significados que se adquiere por medio de la palabra señal es
la condición representativa, similar a otros estímulos sensoperceptivos . Palabra objeto se refiere a la
condición de las palabras que forman parte de la compresión y luego de la elocución del niño.
Alrededor de este tiempo se van produciendo la separación de palabras a partir del juego vocal. Es un proceso
gradual en el que por momentos la producción de sonidos es propia del juego vocal y por momentos
constituyen palabras por ejemplo “ pppppaa-ppa” o “mmmmama ma “. Es justamente por la acción reguladora
y reforzadora del lenguaje que se habla en torno del niño que se van transformando los sonidos del juego
vocal en fonemas. Al mismo tiempo que se van suprimiendo los sonidos extraños de ese lenguaje y reforzando
los propios se van produciendo sonidos tales como fonemas. Asi se produce en esta etapa el tránsito de lo
innato a lo aprendido. A los fonemas en esta etapa corresponde denominarlos “estereotipos fonemáticos”.

Cabe aclarar que en todas las lenguas del mudo, la adquisición del lenguaje en los niños pasa por etapas
fonolicas iguales, aunque puedan ser diferentes los estadios de su extensión.
Segunda etapa de comunicación / primer nivel lingüístico: se extiende desde el primer año hasta los cinco
años, se trata de unos de los periodos más ricos en el desarrollo del lenguaje. La adquisidor de estereotipos
fonemáticos sigue una constante consolidación con la supresión de muchas otras producciones del juego
vocal. Y la formación de nuevas palabras resultara de la actividad fisiológica de combinación (análisis y síntesis)
de los estereotipos fonemáticos. Estas nuevas palabras tienen estímulos fuertes (fuerte puede derivar de su
posición inicial o final de la palabra), porque es el más sonoro en la palabra oída debido al acento. Estas
circunstancias obran de modo que el resultado es la media lengua infantil con sus imperfecciones fónicas. Son
precisamente estos errores lo que dan pauta de las diversas etapas que se van recorriendo; en su curso
OM
interviene la actividad analítico- sintética de los dos analizadores del lenguaje ( cinestico- motor y verbal) ,el
proceso de combinación de fonemas en la formación de nuevas palabras sigue dándose en relación con las
condiciones fisiológicas .
La inclusión de nuevos estereotipos fonemáticos a continuación de otros exige una actividad de síntesis que
inicialmente es lábil y luego se va consolidando por recitación. Es este el proceso que ahora ya se denomina
aprendizaje que hace que las combinaciones de estereotipos fonemáticos se estabilicen como estereotipos
.C
motores verbales, o sea, el soporte fisiológico de las palabras.
Así mismo otro proceso va a tener lugar con la formación de estereotipos que es la incorporación de
significados, los primeros significados tienen todas las propiedades de las señales de los reflejos
DD
condicionados. Por ejemplo la visión del biberón despierta en el niño una determinad actividad, en este caso
el estímulo visual del biberón es una señal del acto de alimentarse pero luego hay un estímulo de la papa que
suscita el mismo tipo de actividad sin necesidad del estímulo visual. El proceso cursa en este estadio como una
sustitución de señales sensorio perceptivas por otras verbales. En este estadio hay una generalización primaria
cual pasa a transformarse en la adquisición de significados para cada palabra; proceso que tiene una base
LA
fisiológica en la actividad analítico- sintética del analizador verbal y una base lingüística en las influencias
culturas que rodean al niño. Por obra de este proceso cada palabra va excluyendo significados que no se
corresponden con el uso corriente de la lengua y va adquiriendo otros que SI son propios. Se produce el paso
del estadio sensorio motor al pensamiento preoperatorio caracterizado por una complejidad creciente de los
esquemas de acción.
FI
Etapa del monosílabo intencional.
● Esta primera etapa ya no es fisiológica sino más bien lingüística, en el crecimiento del desarrollo del
lenguaje estos periodos pueden aparecer abreviados con el ritmo de los procesos de aprendizaje. Por

ejemplo algunos niños comienzan a desarrollar el monosílabo intencional con palabras sueltas, otros
omiten la frase etc. La actividad verbal es al comienzo de la expresión verbal no comunicativa, pero
con una función instrumental para resolver situaciones, acciones.
● Esta etapa empieza antes del año y se extiende hasta el año y medio. Los componentes silábicos no
perfeccionados ósea los estereotipos fonemáticos adquieren función denominativa durante el juego
y alcanzan un nivel de comunicación en la formulación de deseos, y exigencias. Al mismo tiempo en el
aspecto psicológico evoluciona la actividad manipulativa, el niño hace con su mano y suelta con
intencionalidad. Simultáneamente al alcanzar la capacidad de caminar primero con ayuda y luego solo
se amplía el dominio de la visión mediante identificación a los objetos alejados de las manos. Esta
etapa influye en el desarrollo del lenguaje, ampliando tanto su función comunicativa como la
capacidad de comprensión.
Etapa de la palabra – frase.

▪ Este periodo se extiende después del año hasta casi los dos. La base fisiológica de esta etapa es la
posesión de las primeras síntesis y enriquecimiento de las significaciones que le son inherentes
(estereotipos verbales). En el aspecto lingüístico, la etapa se caracteriza por la ampliación de recursos
fonológicos. La capacidad de combinación en silabas simples, inversas y complejas. La palabra es
utilizada en un contexto del q se desprende su valor comunicativo. La situación así como la mímica y
entonación expresan el contenido comunicativo. En este periodo la palabra no es necesariamente la
misma del vocabulario del adulto. La capacidad de atención del niño va en aumento.
Etapa de la palabra yuxtapuesta
✔ Este periodo comienza a configurarse una de las primeras gramáticas infantiles. En el aspecto
OM
fonológico van incorporándose algunas silabas y otras complejas. Es de hacerse notar la progresión en
la actividad analítico – sintética de los analizadores verbal y cinestesico- motor verbal.
La frase simple
⮚ Pasado los dos años de edad la articulación de palabras va en progresiva complejidad. En la

complejidad de las gramáticas se nota la incorporación de preposiciones, conjunciones, artículos y
declinaciones que van dando mayor coherencia a la sintaxis. También comienza ahora el monologo
.C
infantil durante el juego, que es el comienzo de la interiorización del lenguaje. En el aspecto psicológico
van pronunciándose todas las características que luego van a ser dominantes del pensamiento
concreto. Este es un periodo del desarrollo del lenguaje que se extiende desde el nivel lingüístico al
DD
segundo, desde los 2 o 3 años hasta los 7,8 años aprox.
⮚ El juego vocal prosigue largo tiempo aún en la etapa en la que ya hay lenguaje. Se hace sostenible el
soliloquio coincidente con el lenguaje egocéntrico de Piaget. En estas ocasiones el lenguaje que emite
el niño tiene el papel acompañante de las actividades del juego. Tiene la finalidad de resolver las
situaciones creadas.
LA
⮚ La compresión del lenguaje requiere del lenguaje interior en el que se organizan con los estereotipos
verbales y sus componentes. Como resultado de ese proceso del desarrollo del lenguaje estamos se
está condiciones de manejar los estereotipos verbales. Y del modo que los primeros estereotipos se
asimilan a los fonemas y los segundos a las palabras pronunciadas estos últimos se asimilan a los
significados que constituyen la esencia del lenguaje.
FI
Tercera etapa de comunicación / segundo nivel lingüístico: La descripción de este periodo coincide con el
ingreso a la escuela y por consiguiente con el desarrollo de los proceso de aprendizaje pedagógico. Por
consiguiente en los niños “normales”, el dominio de toda la función lingüística se desenvuelve no solo en el
aprendizaje sino además en la transmisión de conocimientos mediante la comunicación verbal y por fin en la

actividad del lenguaje interior o pensamiento discursivo. Hay dos sus periodos que se extienden desde los 5
a 7 años y luego de los 7 a los 12. Lo común en ambos es la integración de los procesos analítico- sintético de
los analizadores del lenguaje, y también la interiorización del lenguaje.
En la primera etapa de 5 a 7 años los niños tienen en esta época ya integrado el instrumental locutivo,
fonológico y gramatical; prosigue un proceso de ordenación sintáctica de los elementos gramaticales
incorporados a su habla y un desarrollo dependiente de las influencias culturales del medio. Hay así mismo
dominio de las oraciones así como la casi totalidad de las formas de organización sintáctica de las gramáticas
de los adultos. La comunicación refleja el paso de las formas pre conceptuales y pre operaciones a las
operacionales.
En la segunda sub-etapa de 7 a 12 años el lenguaje se caracteriza por una mayor ampliación conjunta de los
aspectos sintácticos y semánticos demostrables en el aumento del vocabulario, en dependencia de los
estímulos lingüísticos del medio. El lenguaje ha sido completamente interiorizado. El comportamiento utiliza

para su organización formas discursivas del pensamiento. Los agrupamientos y clasificaciones caracterizan el
pensamiento operacional. No es en rigor un desarrollo madurativo, sino la expresión de un proceso de
desarrollo en que si bien interviene la maduración biológica mucho más lo hacen los procesos de aprendizaje
fisiológico en su intercambio con el ambiente.
Evolución posterior del desarrollo del lenguaje.
El completo dominio del lenguaje como instrumento, la interiorización y el pasaje del estadio de inteligencia
intuitiva a las modalidades formalizadas que son propias del pensamiento adolescente permiten definir un
tercer nivel lingüístico; ahora el adolescente ella ha interiorizado la lógica de las operaciones concretas. Y es
capaz de planificar, analizar evocar todos los pasos lógicos de un proceso de pensamiento que hasta ese
OM
momento solo podía manifestarlo en acción. Así mismo la riqueza de influencia social es determinante para
este desarrollo. A lo largo de los años avanzan en conjunto los fenómenos de orden fisiológico con los del
orden psicológico. Los primeros están dados por la actividad analítico- sintética de la corteza que lleva a la
organización de estereotipos de mayor complejidad. En el caso del lenguaje, la organización sintáctica de los
estereotipos motores verbales se completa con la incorporación de formas mucho más lábiles. A su vez la
organización semántica incluye cada vez más riqueza conceptual y profundidad en la capacidad comunicativa
del lenguaje, lo que también depende de la actividad analítico- sintética entre estereotipos verbales.
.C
Pero en el niño normal estas manifestaciones fisiológicas no son visibles, solo aparece en las alteraciones del
lenguaje y se manifiestan como procesos fisiopatológicos. En el niño normal hay un predominio evidente de
las manipulaciones psicológicas de las cuales está el lenguaje completamente integrado.
DD
IMAGINACIÓN Y ACTIVIDAD CREADORA EN LA INFANCIA DESDE LA TEORIA DE LEV VYGOSTSKY –
BERECIARTURA
Según Vygotsky la IMAGINACIÓN es el fundamento de toda actividad creadora y se manifiesta en todos los
LA
aspectos de la vida. Se plantea que todo lo que nos rodea y ha sido hecho por la mano del hombre, todo el
mundo de la cultural a diferencia del mundo de la naturaleza es producto de la imaginación y la creación
basada en esa imaginación.
Las concepciones fundamentales planteadas por el autor mostraron que, si bien es posible pensar que la
FI
fantasía en la infancia es más rica y variada que en la adultez, es también cierto que la EXPERIENCIA del niño
es más pobre que la experiencia del adulto.
De manera que según, sus investigaciones, la imaginación en el niño, no es más rica, sino más POBRE que la
imaginación del adulto; en el proceso de desarrollo del niño se desarrolla también la imaginación alcanzando

su madurez solo en la edad adulta. Se sostiene que los productos de la verdadera imaginación creadora
pertenecen entonces, a la fantasía madura.
Según Vygotsky, la ACTIVIDAD CREADORA es toda actividad del hombre que genere algo NUEVO, si se observa
la conducta del hombre, toda su actividad, pueden distinguirse dos tipos de proceder: un tipo denominada
reproductora que guarda estrecha relación con la memoria y su esencia consiste en que el hombre reproduce
o repite normas de conductas ya formadas y creadas con anterioridad. Además, se encuentra otro tipo de
actividad denominada combinatoria o creadora en donde se destaca el papel central del cerebro que es un
órgano que combina, transforma y crea a partir de los elementos de la experiencia anterior nuevas ideas y
nuevas conductas. Es la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el FUTURO,
un ser que crea y transforma su presente, esta actividad creadora es llamado por la psicología, imaginación o
fantasía.

El mundo de la cultura es producto de la IMAGINACIÓN y la creación humana basada en esa imaginación. La
actividad creadora NO existe únicamente donde se crean obras históricas sino donde quiere que el hombre
común imagine, combine, transforme y cree algo nuevo. Los procesos de actividad creadora se aprecian desde
la más temprana infancia.
Siguiendo esta línea ,es importante considerar la imaginación como una FUNCIÓN VITAL Y NECESARIA.
¿En qué se diferencia la imaginación del niño de la imaginación del adulto?

La actividad de la imaginación depende de una serie de factores que adoptan diversas formas en las
diferentes etapas de la vida, por lo tanto, la actividad creadora no puede ser en el niño igual que en el adulto.
En cada periodo de desarrollo infantil, la imaginación creadora trabaja de manera SINGULAR y de acuerdo con
el grado de desarrollo que esté el niño, la imaginación depende de la EXPERIENCIA y la experiencia del niño se
OM
forma y crece poco a poco.
Vygotsky sostiene que los productos de la verdadera imaginación creadora pertenecen a la fantasía madura,
a medida que se acerca la madurez comienza a MADURAR también la imaginación. Si bien el niño puede
imaginar mucho menos que el adulto, hay que confiar más en los productos de su imaginación ya que los
controla menos, la imaginación se entiende como aquello que es IRREAL o inventado por el niño. La actividad
.C
si bien continua, se transforma previamente, se adapta a las condiciones racionales y ya no es imaginación
pura sino, mezclada.
DD
Habría un PERIODO CRITICO o de TRANSITO que se caracteriza por el rompimiento y posterior búsqueda del
equilibrio del organismo del adulto, es decir, la imaginación en este momento del desarrollo se caracteriza por
un viraje, la destrucción y la búsqueda de un NUEVO EQUILIBRIO. En este tiempo, la actividad de la imaginación
disminuye, el niño pierde interés por los juegos de la fantasía y se vuelve crítico con sus propios dibujos. En
esta etapa, se crea un mundo interior particular. En esta época se manifiestan dos tipos principales de
imaginación:
LA
● La plástica que utiliza los datos de las impresiones externas y se estructura con los elementos del
exterior.
● Por otro lado la imaginación externa/emocional que se estructura con los elementos del interior.
En conclusión, podría decirse que lo que sucede en la infancia es que el niño confía más en los productos de
su imaginación y los controla MENOS. Mientras el niño más haya visto, escuchado y vivido, mientras más
FI
conozca y asimile y mayor elementos de la realidad tenga en su experiencia, más importante será la actividad
de su imaginación.
La imaginación y la actividad creadora se nutren de la EXPERIENCIA SOCIAL compartida de la educación, de los
propios sueños, los proyectos por realizar entre tantos otros.

ACCIÓN, PENSAMIENTO Y LENGUAJE – BRUNER

Los formatos de la adquisición del lenguaje CAP VIII
Bruner planteara en el presente escrito que es lo que hace posible que un niño adquiera el lenguaje de un
modo tan rápido y “carente “de esfuerzo. Dirá que la conclusión del libro es que el lenguaje en cuanto tal NO
se deriva en absoluto de otra forma de conocimiento. Las interacciones sociales en las que el niño participa
junto a su madre y adultos le ayudan en su dominio de aquellas peticiones condicionadas lingüísticamente.
Según la concepción de Chomsky acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje, esta concepción
mantiene que la adquisición del lenguaje es independiente del conocimiento del mundo o de una interacción
social. Según este enfoque la cuestión de los detalles en relación a la adquisición del lenguaje es un problema
de actuación; el desarrollo de la actuación depende del desarrollo de otros procesos como la amplitud de la

atención y la capacidad de procesamiento de información. Luego está la alternativa de Piaget que para él, el
desarrollo del lenguaje constituye un sub- producto del desarrollo de otras concepciones cognitivas no
lingüísticas. Para el, el lenguaje NO específica porque medios concretos estas operaciones cognitivas no
lingüísticas propician el nacimiento de la capacidad para reconocer y emplear la gramática de predicados.
Bruner alude que las investigaciones de las últimas décadas apoyan la idea de que la adquisición del lenguaje
está influida por el conocimiento del mundo que posee quien lo adquiere. Influye también la maduración y la
privilegiada relación social entre el niño y el adulto. El aprendizaje del lenguaje constituye una problemática
única que el niño debe dominar y que va más allá de cualquier habilidad que pueda haber logrado al
comunicarse de modo no verbal con un adulto que entiende sus necesidades.
OM
Si el niño NO contara con un mecanismo que le permitiera descomponer el lenguaje de nada le serviría el
conocimiento del mundo real.
Así mismo, la concepción según la cual interacción constituye el origen de las claves que permiten explicar la
adquisición del lenguaje; la más reciente surge de la teoría de los actos del habla. Los niños en cierta edad pre
lingüística ya saben declarar, pedir, empleando medios diferentes al lenguaje, como el gesto, entonación, etc.
.C
Dominar las formas lingüísticas más convencionales para llevar a cabo estos actos es un problema de sustituir
viejas formas no lingüísticas por otras lingüísticas con la ayuda de un adulto que ya conoce su lenguaje y sus
convenciones sociales.
DD
Siguiendo esta línea Bruner alude que algunos de sus estudios comparten este enfoque; el de si las funciones
pre- lingüísticas que el niño puede realizar antes del desarrollo del lenguaje forman parte del lenguaje que va
a aprender o si proporcionan alguna clave acerca de su estructura formal a la que persona que lo está
aprendiendo.
El niño actúa según su propia INICIATIVA al emplear como guía su conocimiento previamente adquirido del
LA
mundo. Siempre que el adulto ha entrado a formar parte de la escena lo ha hecho como modelo a partir del
cual el niño puede obtener una entrada de lenguaje que le permita realizar sus inducciones. Existiría un
sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje que dispondría o establecería formatos para la entrada del
lenguaje recibida por el niño.
FI
El CONOCIMIENTO del mundo y la INTERACCIÒN SOCIAL facilitan la adquisición del lenguaje. Así mismo el
lenguaje humano opera a menudo empleando el contexto NO lingüístico para aclarar los mensajes.
Adquisición del lenguaje y discurso

⮚ La pragmática consiste en el estudio de cómo se emplea el habla para lograr fines sociales y sus
elementos no representan nada, SON algo.
⮚ La semántica y sintaxis están formuladas para tratar casi exclusivamente con la comunicación de la
información.
El lenguaje será un instrumento con el que hacer cosas y hacerlas para otros. La pragmática trata de la
extensión de la interacción social mediante el uso del habla. Según esta concepción la pragmática se relaciona
con el discurso y depende al mismo tiempo del contexto, contexto compartido.
Unas de las principales tareas de la interacción con otros es la regulación de la atención conjunta. La
interacción temprana abunda en procedimientos para regular la perspectiva al atender a escenas, en formas
demostrativas, gestos, señalar con un dedo (empleado tanto por adultos como por niño). Todo esto conduce
de que para que el niño reciba las claves del lenguaje debe participar primerio en un tipo de relaciones sociales
que acuden de modo consonante con los usos del lenguaje en el discurso. Bruner denomina FORMATO a esa

relación social; es un instrumento de la interacción humana regulada. Supone una interacción contingente, en
el sentido de que puede mostrarse que las respuestas de cada miembro dependen de una anterior respuesta
del otro. Los formatos crecen y pueden hacerse tan variados y complejos como sea necesario, incorporando
nuevos medios u estrategias para la obtención de metas, incluyendo las lingüísticas o simbólicas o dirigirse
más hacia la coordinación de las metas de los compañeros. Pueden ser tratados incluso como subrutinas que
puedan incorporarse en rutinas de mayor escala, a largo plazo. La definición de estos es que es uno de los
principales modos como una comunidad controla la interacción de sus miembros. Proporcionan la base para
los actos del habla y pueden reconstituirse por medios lingüísticos según nuevas necesidades. Una propiedad
especial de los formatos en los que participan el niño y el adulto es que son asimétricos, existe uno que “sabe
lo que está pasando” y el otro” sabe menos o nada en absoluto”.
OM
Siguiendo esta línea Bruner plantea que en la primera parte del segundo año, la pareja niño- madre está
inmersa NO solo en juegos sino también en procedimientos para realizar funciones lingüísticas básicas como
indiciar y pedir. Existe un largo periodo en el que los niños aprenden a dominar primero los modos de petición
de objetos visibles, cercanos, señalándolos con el dedo y luego mediante la entonación apropiada. Después
dirigen su interés hacia los objetos invisibles, indiciando su dirección o lugar apropiado y más tarde realiza
invitaciones y ofertas. Esto es difícil ya que el niño deberá no solo analizar la estructura de su tarea y señalar
.C
que sea ayudado sino también que tipo de ayuda se refiere.
Será justamente la petición lo que lo libera y le guía en la búsqueda de los procedimientos lingüísticos
necesarios. El adulto ayuda a conservar su meta a pesar de las distracciones coordinando sus vocalizaciones
DD
con segmentos ya establecidos de acción y sirve como organizador lingüístico. Ayuda al niño a enlazar sus
intenciones con los medios lingüísticos para lograrlas.
Bruner toma a Peirce, ya que el afirmaba el lenguaje es indicador; con el desarrollo de un sistema de signos se
añade que el lenguaje puede actuar intralingüísticamente en el sentido de que los signos pueden a apuntar a
o estar relacionados con otros signos. A medida que obtiene el niño una mayor comprensión del lenguaje
LA
comienza a operar combinaciones posibles derivadas de las operaciones realizadas sobre el lenguaje mismo.
Peirce denomina a este último logro del niño nivel metapragmatico ; el niño puede volver sobre su lenguaje,
corrigiendo si es necesario
Siguiendo las consideraciones anteriores se puede decir que los formatos proporcionan en el discurso que el
niño pueda señalar intenciones, actuar indicadoramente y luego intralingüísticamente y desarrollar
FI
presuposiciones. En un principio el establecimiento de los formatos está bajo el control del adulto, luego se
hacen cada vez más simétricos y el niño puede iniciarlos tan fácilmente como él. Cabe aclarar que todas las
culturas tienen formas para crear formatos de interacción y discursivo cuyo fin es el de hacer sobresalir
aquellos rasgos del mundo y de la interacción social que se proyectan más fácilmente en categorías lingüísticas

y reglas gramaticales.
A modo de conclusión Bruner trae a Marilyn Shatz para aludir a la forma en que la interacción social puede
ayudar al niño a desarrollar su compresión de la sintaxis. El análisis que hace es interesante porque no asigna
un papel al adulto lo suficientemente amplio y realiza un análisis incompleto de la naturaleza de los fenómenos
que tiene lugar el aprendizaje interactivo y la adquisición sintáctica del niño. El niño aprende lo que se puede
hacer con el lenguaje al mismo tiempo que lo utiliza en las situaciones organizadas por el adulto.
Finalizando, Bruner formula que sería imposible aprender un lenguaje sin conocer de antemano o aprender a
la vez las complejas perspectivas que supone el uso de un mismo conjunto de símbolos para la interpretación
y comunicación; es por ello que Bruner es reacio a considerar la adquisición del lenguaje como una virtuosa
descomposición del código lingotico. Más bien es un sutil proceso en el que los adultos organizan de modo
artificial el mundo para que el niño pueda desenvolverse bien culturalmente, participando en cuanto sucede
de modo natural y la cooperación de otros.

PENSAMIENTO Y LENGUAJE- BRUNER- CAPITULO 11
El tema que Bruner va a tratar en el presente escrito es la relación entre juego, lenguaje y pensamiento. Aludirá
que el juego supone una reducción de las consecuencias que pueden derivarse de los errores que cometemos,
es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el niño; es un medio excelente para poder
explorar. El juego es en sí mismo un motivo de exploración.
La actividad lúdica se caracteriza por una pérdida del vínculo entre los medios y los fines cual muy a menudo
cambian los fines para que encajen los medios que acaba de descubrir. Realizan estas modificaciones porque
son una consecuencia directa de la misma satisfacción que proporciona el juego. De forma de que este es un
medio para la invención. Unas de las características del juego por ende es que no está vinculado excesivamente
OM
a sus resultados. Los niños modifican aquello que están tratando de lograr, si estas condiciones no son posibles
el niño se aburre enseguida con la actividad. Así mismo el juego no sucede al azar, se desarrolla más bien en
función de algo que es llamado un “escenario”, cual es una forma de idealización de la vida. A su vez se dice
que es una proyección del mundo interior y se contrapone al aprendizaje. En el juego se transforma el mundo
exterior de acuerdo con nuestros deseos, mientras que en el aprendizaje nos trasformamos nosotros para
conformarnos mejor a la estructura de ese mundo externo. El juego proporciona placer; los obstáculos
parecen necesarios ya que sin ellos el niño se aburre en seguida.
.C
El juego es un modo de socialización que prepara para la adopción de papeles en la sociedad adulta. Y he aquí
donde Bruner sostiene que es importante tomar conciencia de ello para saber cuánta competividad se
fomenta en los niños. El jugar con otros niños va a tener una función terapéutica. Cuando menos les ayuda a
DD
encontrar más fácilmente su propio lugar en las actividades sociales de la vida adulta. Sin embargo organizar
el juego con la UNICA finalidad de mantener la salud mental de los niños puede tener el peligro de que se
olvide la necesidad de que el niño no sea privado de su iniciativa. Bruner sostiene además de que el juego es
un medio para mejorar su inteligencia.
En determinado momento del escrito Bruner se cuestiona como los seres humanos somos capaces de dominar
LA
algo tan complejo como la lengua materna. Aludirá que sin duda es un aspecto innato del lenguaje, cual una
buena parte de él ha sido adquirido a través del ensayo y de la experiencia. La lengua materna se denomina
más rápido cuando su adquisición tiene lugar en medio de una actividad lúdica; lo que sucede es que a menudo
los usos pragmáticos más complicados aparecen en primer lugar en contextos del juego. Es en las situaciones
de juego donde en general aparecen las primeras estructuras de predicado complejas.
FI
Hay así mismo un aspecto en la adquisición del lenguaje en sus primeras etapas que es importante para
fomentar esta adquisición. El tipo de habla que las madres utilizan para animar al niño a participar de la
conversación, se llama “habla infantil”, es un tipo de habla que se establece al mismo nivel del niño, un habla

que ya es capaz de entender. La importancia de este lenguaje infantil consiste en que se le permite intentar
combinar formas distintas, los elementos del lenguaje que ya conocemos para producir emisiones más
complejas y para conseguir con el lenguaje otras cosas distintas de las que ya se ha logrado. El niño no solo
esta aprendiendo el lenguaje sino que está aprendiendo a utilizarlo como instrumento del pensamiento. Para
llegar a ser capaz de hablar sobre el mundo de esta forma combinatoria el niño debe haber sido capaz de jugar
con el mundo y las palabras de un modo flexible.
Será justamente la capacidad de poder jugar con el lenguaje y su propio pensamiento lo que permite al niño
desarrollar sus capacidades combinatorias.
El pensamiento y la imaginación requieren el dialogo con un INTERLOCUTOR. Sin el apoyo de este se colapsan
fácilmente, al menos en los primeros años. El desarrollo del pensamiento puede que este determinado por las
oportunidades del dialogo, de modo que dicho dialogo puede llegar a interiorizarse y continuar funcionando
por sí mismo en la cabeza de cada individuo.

Un juego más elaborado, más rico y prolongado da a lugar que crezcan seres humanos más completos de los
que se desarrollan en medio de un juego empobrecido, cámbiate y aburrido. Actuamos como INGENIEROS
HUMANOS. El juego no es solo juego infantil, jugar para el niño y el adulto es una forma de utilizar una actitud
sobre cómo utilizar la mente. Un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía. Los
niños cuando juegan NO están solos y es mejor que no estén solos por mucho que necesiten la soledad.
Llamaremos a esto negociación no solo del juego sino del pensamiento. Bruner alude que no hay que dejar
que la escuela cultive la espontaneidad del individuo, porque los seres humanos también necesitamos la
negociación del dialogo, este le proporciona al niño modelos y técnicas con las que puede operar por sí mismo.
El juego le proporciona la más importante oportunidad de pensar.
CRECER Y PENSAR CAP 5 - DELVAL
OM
CAPITULO 5
Las reacciones circulares:
Los niños repiten y repiten una acción hasta que la dominan perfectamente y entonces solo la realizan por
juego o por NECESIDAD.
Las reacciones circulares expresan una idea de REPETICIÓN son la repetición de una conducta que tiene a
conservarse y a perfeccionarse. Expresan una idea de repetición frecuente en la conducta infantil; es la
.C
repetición de un ciclo que se está adquiriendo o se ha adquirido. Se trata de una adaptación que tiende a
conservarse por repetición y que, al mismo tiempo, da origen a nuevas conductas.
Se distinguen tres tipos de reacciones circulares:
- Las reacciones circulares primarias se inician en el segundo estadio del periodo sensorio-motor, son
DD
acciones que se producen de una manera fortuita y que el niño tiende a reproducir, son acciones en
las que el interés está centrado en el propio sujeto que realiza la ACCIÓN.
- Las reacciones circulares secundarias aparecen en el tercer estadio del periodo sensorio-motor y se
refieren a ACCIONES EXTERIORES al sujeto, que tienen consecuencias en el medio que los rodea. Se
trata de resultados fortuitos pero referidos al ambiente. Se refieren a la conservación de fenómenos
LA
relativos al mundo exterior, nuevamente se trata de algo fortuito que el niño tiende a conservar.
- Las reacciones circulares terciarias comienzan en el quinto estadio, se refieren a resultados en el
medio, pero el sujeto trata de repetirlos introduciendo modificaciones en ellos. Se trata de
experiencias “para ver”. Hay una exploración y una búsqueda de lo que es nuevo en el resultado.
Suponen una modificación de un resultado que se ha producido, es una especie de experiencia para
FI
ver qué resultados produce; hay aquí una autentica experimentación y no solo una conservación de
algo fortuito, se conserva el carácter circular de repetición, pero con introducción de variaciones en el
curso de la acción.

COGNICION Y LENGUAJE: CONCEPTOS, PALABRAS Y FORMACION DEL SIGNIFICADO EN EL NIÑO EN

DESARROLLO- SALSA TRAVERNA
Durante los primeros años de vida se produce un CRECIMIENTO MENTAL que conduce a los niños, por ejemplo, a
ORGANIZAR SUS EXPERIENCIAS en categorías y a aprender su lengua materna. Cuando un bebé de 14 meses escucha a su
mamá decir "gato, eso es un gato" mientras ella señala a la mascota de la familia, se enfrenta a la posibilidad de que la
palabra "gato" pueda referirse no sólo a ese gato en particular sino otros individuos del mismo tipo o categoría. Para
aprender el significado de esa palabra, el niño necesita cierta COMPRENSIÓN de las condiciones de lo que es y no es un
gato.
Lo cierto es que parece probable que el significado de una palabra resulte IDENTIFICABLE con la parte central del concepto.
Es importante señalar que estas distinciones entre concepto y significado son especialmente relevantes para aquellas
palabras que se conocen como palabras de contenido o de clase abierta (sustantivos, adjetivos y verbos)

Jean Piaget y la relación pensamiento-lenguaje: el determinismo cognitivo
Piaget dirigió su interés al papel del lenguaje en el DESARROLLO COGNITIVO. En El lenguaje y el pensamiento del niño,
Piaget (1923/1959) afirma que el lenguaje es relativamente de POCA IMPORTANCIA para estimular el desarrollo del
pensamiento. En el modelo piagetiano el lenguaje es una ventana hacia la mente. Incluso identificó tres momentos en los
que el lenguaje parecería afectar el PENSAMIENTO, momentos que se corresponden con la transición entre las etapas del
desarrollo:
1. de la etapa sensorio-motora a la preoperacional;

2. de la etapa preoperacional a la operacional concreta
3. de la etapa operacional concreta a la operacional formal.
OM
Examinemos como ejemplo la transición de la inteligencia sensoriomotora a la inteligencia representacional, la primera
basada en la ACCIÓN y la PERCEPCIÓN INMEDIATA y la segunda en el LENGUAJE y la capacidad para evocar situaciones
ausentes e imaginar EVENTOS FUTUROS. Piaget sostiene que el lenguaje por sí mismo NO es la causa de esta
transformación. Otras formas de la función semiótica, como los símbolos motivados que se observan en el juego simbólico,
la imitación diferida de modelos ausentes, las imágenes derivadas de acciones internalizadas, son igualmente responsables
de este cambio en el pensamiento. En otros términos, el LENGUAJE es responsable de los cambios cognitivos solamente al
.C
ser parte integrante de una función semiótica más general. El lenguaje NO puede ser considerado como mecanismo de
cambio porque la emergencia del pensamiento inteligente en la forma de esquemas sensoriomotores precede en el
desarrollo a la emergencia del lenguaje. Para Piaget lo realmente dinámico y lo que hace avanzar la manera de pensar son
las ACCIONES y su COORDINACIÓN. En conclusión, la posición de Piaget ha sido considerada como un determinismo
DD
cognitivo en el que las estructuras de pensamiento posibilitan la emergencia y el desarrollo del lenguaje.
El legado piagetiano I: la adquisición del significado como proceso de modularización.
Karmiloff concibe el desarrollo cognitivo en general y el lingüístico en particular desde la perspectiva de la ESPECIFICIDAD
DE DOMINIOS. La especificidad de dominios asume que la mente está organizada en distintos dispositivos especializados
LA
para abordar distintos problemas concretos. Este enfoque defiende la idea de que los niños pequeños se centran en el
lenguaje como un tipo de problema particular y no como parte de las entradas de información de dominio general.
Según la hipótesis del objeto completo las PALABRAS que los niños asocian a OBJETOS captan el objeto en su totalidad, no
sólo una parte o propiedad. Por la hipótesis del nivel básico, el tipo de categorías de objeto completo que los niños
FI
adquieren al inicio del aprendizaje de palabras son categorías de nivel general (por ejemplo, "perro", "silla"). Si bien desde
que los niños comienzan a aprender palabras parecen regirse por estas suposiciones, más que la edad es el CONTEXTO DE
APRENDIZAJE el que impone el uso de una o varias de estas restricciones.
Karmiloff-Smith incluso re toma las ideas de Mandler (1988) sobre la manera en que los niños pequeños construyen

representaciones adecuadas para la CODIFICACIÓN LINGÜÍSTICA posterior. Para Mandler, los niños realizan un proceso de
análisis perceptivo, tal ocasiona la formación de primitivos perceptivos como resultado de la percepción de diferentes
aspectos de los objetos o eventos: movimiento propio/ movimiento provocado / trayectoria / soporte / agente. Estos
PRIMITIVOS PERCEPTIVOS guiarían la manera en que los bebés analizan los acontecimientos del mundo en entidades
separadas que se encuentran sobre un soporte o están contenidas en un recipiente, y que se mueven de fuentes.
El desarrollo del significado depende de que la mente explote internamente la información que ya tiene almacenada (tanto
innata como adquirida) mediante el PROCESO ACTIVO de re-describir sus representaciones, volviendo a representar
iterativamente en formatos de representación diferentes lo que se encuentra representado por sus representaciones
internas.
El legado piagetiano II: la adquisición del significado desde las teorías del conocimiento nuclear

Esta propuesta asume que la ESTRUCTURA INNATA es complementada y revisada al enfrentarse con la experiencia. La
naturaleza puede proveer condiciones de inicio o limitaciones generales, pero existe espacio para procesos de cambio
sustantivos en el desarrollo conceptual y semántico.
Los teóricos del conocimiento nuclear asumen que los niños entran al mundo adecuadamente, equipados como producto
del DESARROLLO FILOGENETICO. Esta perspectiva se centra en la comprensión de dominios que han tenido probablemente
una importancia evolutiva alta, como el espacio, el tiempo, la biología y el lenguaje. En base a estos conocimientos
conceptuales de dominio específico, los niños son naturalmente capaces de dividir a los objetos y a los eventos del mundo
en unas pocas categorías básicas: personas, otros animales, plantas y cosas inanimadas. Defiende la idea de que los niños
construyen teorías intuitivas o de sentido común que guiarían la adquisición de conceptos muy tempranamente y sin
esfuerzo.
OM
El APRENDIZAJE DEL SIGNIFICADO depende de la adquisición previa de los conceptos en el dominio de conocimiento
particular al que pertenecen esas palabras. En consecuencia, los errores que los niños puedan cometer y los problemas que
deban enfrentar en la adquisición y el uso de sus primeras palabras parecerían ser consecuencia de INADECUACIONES en
la comprensión conceptual de ese dominio específico. Antes de producir palabras por sí solos, los bebés son sensibles a las
relaciones entre palabras y conceptos.
.C
La asociación entre palabra y concepto muy general, pero fundante, sienta las bases para el desarrollo de EXPECTATIVAS o
sesgos palabra-concepto más específicos conectando tipos particulares de palabras (sustantivo, verbo, adjetivo) a tipos
particulares de relaciones conceptuales (categorías de objetos, categorías de eventos, pro piedades de objeto). Desde este
enfoque el desarrollo semántico resulta insuficiente a la luz de restricciones innatistas modulares estrictamente lingüísticas
DD
que suponen un sistema semántico dado y explotado de entrada.
Lev Vygotsky y la relación pensamiento-lenguaje: comunicación e interacción social.
La visión de Vygotsky sobre la ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE es a menudo contrastada con la de Piaget, aunque ambas
perspectivas poseen varios puntos en común. Para los dos autores los significados de las palabras cambian con el desarrollo
LA
y reflejan los cambios que subyacen al pensamiento; el lenguaje egocéntrico decrece en frecuencia entre los tres y siete
años; los niños más pequeños consideran el nombre de un objeto como una propiedad inherente de ese objeto más que
como el resultado de una convención social.
Para Vygotsky el LENGUAJE y PENSAMIENTO son sistemas representacionales diferentes. Este autor argumenta esta
FI
afirmación con ejemplos de pensamiento no verbal como así también de vocalizaciones no simbólicas (balbuceo). Vygotsky
concluye que pensamiento y lenguaje tienen orígenes distintos y que en un principio siguen vías independientes de
desarrollo. Sin embargo, aproximadamente a los dos años, estas vías parecen cruzarse por primera vez y "el pensamiento
se convierte en verbal y el lenguaje en racional", esto es, los niños descubren la función referencial del lenguaje en su
comprensión de que cada objeto tiene un nombre. Pensamiento y lenguaje pueden conceptualizarse como dos CIRCULOS

EGOCENTRICOS: su intersección es el pensamiento verbal.
Para Vygotsky el lenguaje y los signos en general (dibujos, diagramas, notaciones numéricas, escritura) han de ser
considerados como instrumentos que median los PROCESOS PSICOLOGICOS y que los modifican en profundidad. Con el
lenguaje y el uso de signos, el comportamiento ya NO está controlado y originado por estimulaciones del entorno sino por
instrumentos auxiliares. A diferencia de Piaget, para Vygotsky el lenguaje es motor de cambio cognitivo.
El lenguaje egocéntrico precede al lenguaje socializado.
Para Vygotsky el lenguaje es SOCIAL desde los inicios de la ontogenia y puede tomar dos formas: egocéntrico y
comunicativo. El lenguaje egocéntrico se internaliza progresivamente hasta convertirse en LENGUAJE INTERIOR, que sirve
como un medio para el pensamiento verbal. Por otro lado, el proceso de internalización es eminentemente social: se hace
con ayuda de otras personas. Desde la perspectiva vygotskyana, el lenguaje y el pensamiento deben ser considerados
dentro de los contextos socioculturales en los que los niños crecen y se desarrollan.

El legado Vygostkyano
Los bebés participan en interacciones de atención conjunta cuando empiezan a comprender que, al igual que ellos, las
otras personas son agentes intencionales que tienen METAS y hacen ELECCIONES activas entre los medios conductuales
que podrían utilizar para alcanzarlas. Esta capacidad cognitiva emerge en los bebés primero en una forma no lingüística,
entre los 9 y 12 meses. A esta edad, los infantes empiezan a hacer un seguimiento de la mirada del adulto, a participar con
ellos en interacciones sociales mediadas por un objeto, a usar a los adultos como punto de referencia social y a imitar lo
que hacen los adultos con los objetos. De este modo, Tomasello explica por qué los niños aprenden palabras a la edad
específica en que lo hacen y no antes, hacia los 12 meses aproximadamente: porque dependen de la emergencia de la
capacidad de atención conjunta.
OM
El SISTEMA DE INTERSUBJETIVIDAD que se establece entre adultos y bebés entre los 6 y los 18 meses permite que la
distancia impuesta por la diferencia entre los sistemas conceptuales de los niños y los adultos sea SUPERADA. Sin embargo,
el sistema de intersubjetividad establecido en el período pre-verbal entre el niño y el adulto habilita a este último a
interpretar la producción verbal producida por el pequeño y a encajarla en una situación compartida dándole al niño crédito
en su PRODUCCIÓN.
Otro punto importante de estas perspectivas es que mediante una serie de estudios se ha demostrado que los niños son
.C
capaces de aprender el SIGNIFICADO de las palabras no solo cuando los adultos se detienen específicamente a nombrar
objetos y eventos para ello mediante el "juego del nombrar" (por ejemplo, "¿Qué es eso? Eso es un gato", sino también en
el curso continuo del CONTEXTO SOCIAL cuando tanto niños y adultos están tratando de hacer cosas. Los niños pequeños
son capaces de formar el significado de las palabras en el marco de la interacción social porque hacia los 18 meses ya han
DD
desarrollado una comprensión profunda y flexible de que los otros son seres intencionales, haciéndose progresivamente
más capaces de entender las intenciones comunicativas de los otros en una variedad amplia de situaciones nuevas.
Según Tomasello para aprender PALABRAS NUEVAS, un bebé no sólo debe ser capaz de determinar las intenciones
comunicativas del adulto, debe comprometerse en un PROCESO DE IMITACIÓN con inversión de roles en el que, al dirigirse
al adulto, usará el mismo símbolo del mismo modo y con el mismo propósito comunicativo con que lo usó el adulto al
LA
dirigirse a él. Ya a los 12 meses esto sucede en escenas atencionales conjuntas muy repetitivas y predecibles. Más tarde,
cuando el niño se vuelva más hábil para determinar las intenciones comunicativas de los adultos, los formatos muy
estructurados con los adultos serán menos decisivos en este proceso.
La autora afirma que para que los niños puedan extraer elementos de significado del contexto de discurso, la palabra debe
FI
ser RELEVANTE para el contexto cognitivo de los niños; representaciones generales de eventos son los componentes
básicos de la cognición. Los bebés y los niños pequeños representan los eventos importantes en los que participan (activa
o pasivamente) en un formato general que les permite tomar parte en las actividades sociales de sus escenarios familiares.
Es la relevancia de la PALABRA NUEVA para la interpretación de la comunicación en el marco de un contexto de actividad

cognitiva establecido, la que determinará si la palabra entrará en ese contexto y en consecuencia QUÉ significado se
derivará de ella.
De esta manera, los SIGNIFICADOS DE LAS PALABRAS son aprendidos de y a través de los OTROS y usados con otros en
contextos sociales. Si bien los niños forman conceptos activamente, no pueden construir significados por sí solos: necesitan
conocer cómo las palabras son usadas por otros para poder derivar así el sistema de significados que es utilizable en la
comunidad lingüística en la que viven.
Conclusiones: el vínculo concepto-significado y la relación pensamiento-lenguaje
La formación del significado de las palabras es entendida de DIFERENTES maneras en las propuestas revisadas. Y estas
diferencias llevan a plantear DISTINTAS RELACIONES entre pensamiento y lenguaje en el curso del desarrollo. En el marco
de las teorías de la cognición humana la discusión acerca de cómo los niños pequeños aprenden palabras responde a dos
posiciones bien definidas. Por un lado, estarían las teorías centradas en una visión individualista del desarrollo del

significado. Por otro lado, las aproximaciones vygotskyanas ponen de relieve que las formas cognitivas específicamente
humanas, como el aprendizaje de palabras, dependen, derivan y son constituidas en el marco de un contexto interpersonal
con otros y no sólo por los esfuerzos que los niños puedan realizar para conocer y nombrar su mundo.
El mundo presenta UNIDADES PERCEPTIVAS y es el lenguaje el que organiza y estructura esas unidades en conceptos y
componentes semánticos, constituyéndose como una herramienta catalizadora del cambio cognitivo. En conclusión, ¿qué
es lo que ayuda a los niños a dar con el significado preciso de las palabras? Nuestra posición es que RESTRICCIONES
COGNITIVAS Y LINGUSTICAS, más los diversos aspectos del entorno social que proporcionan pistas sobre el significado de
las palabras nuevas, actuarían en forma conjunta en la formación del significado.
LA ORGANIZACIÓN SEMIOTICA DE LA CONCIENCIA- BAJTIN Y VIGOTSKI
OM
Cap. 3. Lenguaje Interior.
Lenguaje interior y dialogo.
Para Bajtin NO hay psiquismo fuera de la materia de los SIGNOS. El lenguaje interior es el que impone a la conciencia su
trama semiótica. En tanto practica social, el lenguaje encuentra su forma esencial en el DIALOGO, es decir, en un
intercambio comunicativo que tiene lugar en circunstancias concretas. No se trata solo de la observación obvia de que el
.C
lenguaje sirve para comunicarse, sino que es la actitud comunicativa misma que modela, la que forma el lenguaje.
Así, la FORMA y el SENTIDO del enunciado varían según el contexto concreto en que se produce en que momento y en qué
lugar, quien es el hablante, a quien se dirige, cual es la relación entre ambos. Siempre el lenguaje está orientado hacia
DD
OTRO en una actividad dialógica más o menos mediata.
La dialogicidad del lenguaje también se observa en el PROCESO DE ADQUISICIÓN. El dialogo es siempre una SUCESIÓN
ORGANICA de enunciados a cargo de distintos sujetos. Los enunciados ajenos suelen introducirse en el propio en forma
más o menos explícita. La mínima alusión a un enunciado ajeno confirma la dialogicidad, siempre supone una respuesta,
una actitud de hablante hacia el enunciado de la otra concordancia, desacuerdo, indignación, burla. El lenguaje interior se
LA
origina por introyección del habla comunicativa y de ella retiene sus propiedades.
Los procesos lingüísticos de la conciencia.
Cuando leemos las palabras de un texto “escuchándolo” en nuestro interior como su estuviéramos leyendo en voz alta, el
resultado es semejante al del HABLA SIN SONIDO. Esta lectura veloz tiene resonancias del lenguaje interior. El lenguaje
FI
interior consiste en trayectorias de información semántica por la red neuronal.
Vigosky propone representarse al PENSAMIENTO y LENGUAJE como dos círculos en intersección que en sus partes
superpuestas constituyen el pensamiento verbal. El área del pensamiento que no tiene relación directa con el lenguaje se
denomina pensamiento extraverbal. Es el pensamiento práctico, concreto, que requiere la presencia de los objetos para

operar. Es característico de los NIÑOS.
Características del lenguaje interior
El proceso que hace posible la formulación del lenguaje externo -y que a su vez-se ha formado gracias al lenguaje externo-
no es el habla sin sonido sino el LENGUAJE INTERIOR. En efecto, el habla sin sonido simplemente duplica al LENGUAJE
EXTERNO, es lenguaje ya formado al que le falta sólo la emisión - sonora. NO tiene, entonces, ninguna función psicológica
diferencial. El lenguaje interior es altamente predicativo. Tiende a formular sólo lo NUEVO. Pero ¿qué es lo nuevo para uno
mismo? Siempre existe información nueva que ingresa a la conciencia propia, y lo hace por las necesidades que plantea la
actividad. La acción que se está llevando a cabo, la actividad orientada hacia una meta consciente, es la que incide en la
organización de lo nuevo y lo dado en el dominio del lenguaje interior.

Tanto Bajtín como -Vigotski distinguieron dos tipos de significación. El significado corresponde a una SIGNIFICACION
NEUTRAL, abstracta, siempre idéntica en todos los casos en que el signo aparece. Para Vigotski, la unidad de análisis es la
palabra, y a ella se refiere al analizar la distinción entre sentido y significado.
El signo no verbal.
La PALABRA es un fenómeno exclusivamente semiótico, el medio más específico para la comunicación semiótico-
ideológica. También es ineludible su vínculo con el comportamiento humano. Toda la organización de la sociedad, los
procesos productivos y la división del trabajo, son posibles gracias a la existencia del LENGUAJE. Otra propiedad privilegiada
de la palabra es su neutralidad. La palabra, puede desempeñar funciones de cualquier tipo y en todo campo.
Entre las distintas clases de signos no verbales que acompañan al ENUNCIADO Bajtin (1980) se detuvo en el análisis de la
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entonación. La entonación es tan social como la palabra, y resulta especial mente sensible a las variaciones en el contexto.
Tanto la entonación como el gesto son para Bajtin ACTIVOS Y OBJETIVOS. Del habla comunicativa se interiorizan no sólo
los signos verbales-los que proporcionarán a la conciencia su trama semiótica- sino también los no verbales, no menos
ideológicos que los anteriores.
El SIGNO VERBAL se aprende del medio social y a medida que se interioriza va construyendo nuestra conciencia. El gesto
de sonreír, que significa en forma amplia un estado placentero, podría ser básicamente heredado; pero al vincularse con
.C
la compleja dinámica de la comunicación adquirió una diversidad de sentidos anclados en lo verbal. Surgen así sonrisas
irónicas, tímidas, vanidosas etc.
Desde el punto de vista ontogenético, la adquisición de habilidades y conocimientos artísticos necesita indudablemente
DD
del AUXILIO DE LA PALABRA. Por medio del lenguaje verbal el artista se pone en contacto con el saber ya existente en su
sociedad, con todo el patrimonio creativo acumulado a lo largo de la historia. El lenguaje no es el único participante de la
conciencia. Y, aunque existan como procesos independientes, psicológica o neuropsicológicamente hablando, el
pensamiento verbal, visual y musical se conectan en múltiples formas.
El lenguaje no deja de ser el principal agente de la conciencia.

LA
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OM
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LA
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RESUMEN PPL PRIMER CUATRIMESTRE

A CADA CUAL SU CEREBRO ANSERMET Y MAGISTRETTI

En términos neurobiológicos: la HUELLA es dinámica y está sujeta a modificaciones. Los mecanismos de su

El oso polar y la ballena. Apuestas de la plasticidad.

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en la base del APRENDIZAJE y de la constitución de recuerdos consientes y evocables.

LAS FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES Y SUS ALTERACIONES EN EL NIÑO Y EN EL ADULTO-

Delimitación del concepto de función cerebral superior.

Podemos decir que las Funciones Cerebrales Superiores son:

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La fisiopatología de la A.N.S comprende:

- Movilidad (definida como el paso de la excitación a la inhibición y viceversa)

- Fuerza (la magnitud de la respuesta en relación al estímulo)

- Equilibrio (relación de magnitud entre la excitación e inhibición)

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CONSIDERACIONES ACERCA DE LOS TERMINOS REPRESENTACIÓN Y SIMBOLIZACIÓN EN

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EL HABLA DEL NIÑO- BRUNER

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Las facultades originales cognitivas en la situación inicial

La combinación de elementos es lo que proporciona un camino hacia la EFECTIVIDAD DE LA COMUNICACIÓN.

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Hay dos teorías de la adquisición del lenguaje:

⮚ El asocianismo empirista era posible.

que HABLA y el que ESCUCHA.

propios propósitos con el uso apropiado de esa gramática.

Apoyo para la adquisición del lenguaje

Cabe aclarar que el reconocimiento y la producción de universales gramaticales puede responder de

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De la obra de Piaget podríamos establecer tres conceptos fundamentales.

● El pragmatismo: se refiere a las acciones humanas concretas.

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LAS BASES NEUROLOGICAS DE LA MADURACION PSICOMOTRIZ – CORIAT

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La coordinación de los reflejos

Reflejo del moro.

Reflejo tónico cervical asimétrico

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Reflejo de los ojos de muñeca japonesa

Reflejos de conexión entre las manos y la boca

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MANUAL DE PSIQUIATRIA INFANTIL – Ajuriaguerra.

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III. ASPECTOS CLINICOS DE LAS OLIGOFRENIAS

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II.-LA OLIGOFRENIA GRAVE O MODERADA

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