“Por eso es urgente desandar el autoritarismo a la hora de pensar el lenguaje en la

educación; respetar la voz que el niño trae y enseñarle a que la ame es el primer paso para
luego acrecentarla, desplegarla, hacerla lucir.”

La palabra y la honra

Liliana Bodoc

Introducción:

El siguiente trabajo busca analizar una clase en que ….. para ello se recurre a fragmentos
de l registro literal la desgrabación de una clase de Prácticas del Lenguaje en el contexto de
nuestra residencia realizada durante octubre del año 2023. El grupo estaba conformado por
24 estudiantes de 5to año de la E.P N°37, los cuales no se encontraban todos presentes. La
clase se enmarca en una secuencia didáctica , propia del ámbito de la formación como
lectores literarios, la cuál que propone diversas y sostenidas situaciones de lectura y
escritura en torno al cuento “Un decreto incomprendido” de la autora Liliana Bodoc. La
propuesta mencionada fue planificada en base a las orientaciones didácticas propuestas por
el Ministerio de Educación de la Nación.

El análisis se realiza sobre la primera clase de la secuencia en la que cuál se proponen una
situación didáctica fundamental, la lectura por parte del docente y el posterior espacio de
intercambio . , s Son múltiples las razones por las cuales esta s
ituación resulta
fundamental . En primera instancia cuando el docente se hace cargo de este primer
acercamiento de los estudiantes al cuento, se está mostrando como lector experto
generando así las condiciones necesarias para que luego los estudiantes sigan
profundizando sobre la obra, así lo plantean las orientaciones para la intensificación de la
enseñanza en torno al cuento “Aladino y la lámpara maravillosa”: “Leer a través del docente
e intercambiar sobre aspectos centrales de la historia y del relato es la propuesta inicial, ya
que introduce a las niñas y los niños en el mundo creado por el cuento y genera
condiciones esenciales para el desarrollo de las situaciones posteriores”. En la misma línea
las orientaciones propuestas para “Un decreto incomprendido” plantean: “ En 5to, la
maestra o el maestro sigue leyendo para sus estudiantes, ya que en sus tonos de voz, sus
pausas, el énfasis que pone en una frase o un parlamento, comparte una primera
interpretación que cada niño y niña pondrá a prueba en las posteriores relecturas.”

Resulta indispensable , después de la lectura , dar inicio inmediatamente a un espacio de

intercambio , ya que esta práctica lectora que resulta fundamental para que los estudiantes
avancen como lectores de literatura. Tal como lo plantean las orientaciones didácticas para
“Un decreto incomprendido”: “Se trata de habilitar la palabra para que el grupo pueda
expresar con confianza sus interpretaciones iniciales que se irán precisando en futuros
encuentros con el cuento. Por eso, las y los docentes intervienen para garantizar que la
palabra circule.” En el caso de la clase que se llevó a cabo también se tenía el propósito de
que los estudiantes puedan aprender a compartir y confrontar las distintas
interpretaciones, poner en duda o confirmar la propia (volviendo al texto para verificar qué
dice y cómo está dicho), establecer relaciones entre aspectos del texto que antes no se
habían relacionado; así como reconocer y comentar aspectos no dichos en el texto a partir
de lo que está explícito.
Es decir, esas prácticas de lectura se intentan enseñar en los espacios de intercambio.

Fundamentación de la propuesta didáctica:

La planificación corresponde al área de Prácticas del Lenguaje y está pensada para un
grupo de 24 alumnos y alumnas de 5º “B” del turno mañana de la Escuela Primaria N° 37 de
la ciudad de Tandil.

La propuesta se enmarca en el ámbito literario de las prácticas del lenguaje. Las diversas
situaciones se organizan en una secuencia didáctica en torno al cuento “un decreto
incomprendido” de la autora Liliana Bodoc. Tal como lo plantean las orientaciones para la
enseñanza en torno al cuento “Amigos por el viento” el propósito de las situaciones que se
desarrollan en esta planificación es el de “formar lectores asiduos de literatura, que puedan
compartir lecturas y debatir interpretaciones con otros lectores, que incursionen en
diferentes obras y comiencen a establecer relaciones entre ellas, que reparen en la forma
elegida por la autora o el autor para plasmar lo que quiere decir y para producir ciertas
reacciones en el lector, que dispongan de algunas claves para apreciar la calidad de las
obras que leen… Se trata de formar lectores que entren en el pacto ficcional con el autor –
que crean o finjan creer en el mundo que ha creado– y que puedan también tomar distancia
para re exionar no solo sobre lo que dice el texto sino también sobre lo que quiere decir,
para preguntarse qué marcas dejó el autor en el texto con la intención de generar en los
lectores ciertos sentimientos, ciertas suposiciones, ciertas sorpresas, ciertas inferencias…”

Como lo enuncia el documento "planificar para la intensificación" propuesto por DGCyE,

2022, lectura y escritura se entrelazan, es por eso que se ha planificado en base a las
orientaciones didácticas propuestas por la provincia de Buenos Aires, pensando en ofrecer
la alternancia de situaciones fundamentales para poder acompañar al grupo a enfrentar
nuevos desafíos. Se ofrecerán situaciones de lectura y escritura por sí mismos de manera
alternada ya que es imprescindible involucrar a los alumnos en situaciones de lectura y
escritura. De esta manera, en palabras de Ana María Kaufman y Delia Lerner, parten de la
hipótesis: «Se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo» . Por lo tanto
entendemos,“es en el ejercicio de la práctica social de lectura o escritura, cuando en la
escuela tienen oportunidades diversas de ejercer prácticas con sentido es que aprenderán;
la alfabetización exige procesos prolongados, continuidad, progreso y alternancia”. (Diseño
Curricular 2008.p 34).

Como plantean las orientaciones en torno al cuento “El hijo del elefante” propuestas para
3er grado en el año 2022: “...el lenguaje cobra vida a través de la voz del mediador que
incluye en la cultura escrita, progresivamente, a las nuevas generaciones. Cuando las y los
niños tienen múltiples oportunidades de escuchar leer el cuento, de releer fragmentos e
intercambiar entre pares, resulta posible que luego -en las propuestas de lectura y escritura
por sí mismos en el contexto de la obra- se animen a leer y a escribir porque conocen
mucho la historia y se apropian de “formas de decir” propias del lenguaje escrito para
después abrir un espacio de intercambio, situación que se realiza en distintos momentos de
la secuencia con distintos propósitos.” (El hijo del elefante, orientaciones docentes para 3°
año, 2022). Partiendo de la lectura del cuento a través del docente, se brindará a los
estudiantes oportunidad de adentrarse a la cultura literaria conociendo diversos aspectos
comprendiéndola cada vez más en profundidad.

Es fundamental, como lo proponen el documento Hansel y Gretel. Orientaciones docentes

para 3° año, 2023, promover con frecuencia situaciones de relectura es profundizar en
aspectos ya compartidos durante los intercambios colectivos, así como para construir
nuevos sentidos, detenerse en detalles y/o hallar nuevas pistas que permitan ampliar sus
interpretaciones, corroborarlas o rediscutirlas. y por supuesto apreciar el lenguaje literario.

Las propuestas de lectura por sí mismos los enfrentan al desafío de leer para localizar, leer
para profundizar en una interpretación, acercándose así a las prácticas sociales. En
palabras de Solé (1992), “la lectura es una práctica social; el lector se acerca a los textos
con un propósito determinado y lleva a cabo un proceso de construcción del sentido en
interacción con el texto, con otros lectores y con otros conocimientos: “Siempre debe existir
un objetivo que guíe la lectura, o, dicho de otra forma, que siempre leemos para algo, para
alcanzar alguna finalidad. El abanico de objetivos y finalidades por las que un lector se sitúa
ante un texto es amplio y variado […] La interpretación que los lectores realizamos de los
textos que leemos depende en gran medida del objetivo que preside nuestra lectura. Es
decir, aunque el contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lectores,
movidos por finalidades diferentes, extraigan de él distinta información.” (Isabel Solé, 1992:
21-22).

Asimismo, se plantea la escritura con diversos propósitos y se alternan diversos tipos de

situaciones de escritura, los estudiantes escriben, reescriben descripciones o episodios del
cuento incluyendo variaciones. En este último tipo de situación se proponen tres
momentos: la planificación realizada de manera colectiva, fundamental para que los
estudiantes puedan tomar decisiones sobre lo que se va a escribir, se propicien acuerdos
respecto de qué formas del lenguaje literario utilizar; siendo la docente quien guía el
proceso ayudando a circunscribir lo que van a escribir y orientando las decisiones respecto
de la historia y del relato; el momento de textualización en el cual a partir de lo acordado
durante la planificación los niños se ocupan de la producción del texto propiamente dicho.
Por último, se plantea la revisión, qué cabe aclarar nunca es acabada, primeramente
realizada por los autores del texto, de manera global, y posteriormente podrá organizarse de
diversas maneras - individual, en parejas o colectiva- según el desafío que cada situación
plantea haciendo foco en problemas recurrentes que observa la docente. Dichas propuestas
de escritura están estrechamente ligadas a las situaciones de lectura propuestas
anteriormente, ya que los niños conocen y han comprendido mucho mejor el cuento a partir
de toda la secuencia realizada, lo que les permite afrontar el nuevo desafío de escritura.

Análisis y reflexión sobre la clase:

Al inicio de la clase la docente realiza un comentario como lector para presentar el cuento e ,
los estudiantes se muestran curiosos ante los comentarios de la docente sobre la autora y
algunas de las características sobre sus obras. Antes de iniciar la lectura, intenta generar la
condiciones para generar un clima en el aula pertinente para disfrutar de la lectura e ,
intenta ndo establecer los acuerdos necesarios para ello .

D: Escúchenme, hoy traje para compartir con ustedes un cuento de una autora argentina
que me gusta mucho, ¿saben por qué? Cuándo leo sus historias al final me dejan cómo
una sensación de esperanza, cómo que las cosas pueden ser distintas.

E1: ¿Cuál cuento seño?

 (murmullos constantes de fondo se reiteran los pedidos de escucha)

D: Está autora escribió muchos cuentos, el qué a mi me encantó que me transmitió esto
que les cuento fue “Amigos por el viento” ¿Lo leyeron o lo escucharon alguna vez? La
autora se llama Liliana Bodoc, la conocen?

Varios: No

E2: ¿De que se tratan sus cuentos?

D: Y escuchen, además de qué, como les contaba, suelo encontrar esa mirada
esperanzadora, sus historias también son graciosas o disparatadas.

E1: ¿Cuál es gracioso?

D: Por ejemplo, el que vamos a compartir hoy, se llama “Un decreto incomprendido”. Pero
antes les voy a pedir que guarden todo lo que tienen arriba de la mesa por qué les voy a
entregar a cada uno un ejemplar del cuento, que va a ser de ustedes, así mientras yo leo
ustedes pueden ir apreciando también las ilustraciones.

E2: Seño, ¿Qué es un decreto?

Los estudiantes se muestran curiosos ante los comentarios de la docente sobre la autora y algunas de las característic

Luego de esto un estudiante realiza una pregunta ¿cuál? que luego no es retomada por la
docente, sin embargo hubiera resultado productivo hacerlo por ejemplo; “Ahora que
leímos, ¿Qué les parece que es un decreto? por lo menos en esta historia” Promover que
circulen diversas ideas sobre lo que implica un decreto en la historia permitiría recuperar
parte de la experiencia lectora de los chicos, como lo plantean las orientaciones de “Aladino
y la lámpara maravillosa”: “No se trata de profundizar en la interpretación del cuento, sobre
lo que se avanzará después, sino de recuperar la experiencia de lectura de las chicas y los
chicos invitándolos a comentar sus primeras impresiones.”

Dado que se cuenta con varios ejemplares del cuento bellamente ilustrado por una/un
artista y con una cuidada edición, las docente entrega los libros a los estudiantes para que
los exploren.

(Las docentes entregan los libros a los estudiantes, los estudiantes los exploran, conversan entre ellos, comienzan a pa

A continuación la docente busca promover el intercambio en torno a las ilustraciones de la

obra.

(Los estudiantes exploran los libros, conversan entre ellos, comienzan a pararse, a sacar
 las cosas, la clase se desordena, lleva varios minutos volver al espacio de intercambio)

D: Los vi que charlaban sobre las imágenes de la tapa, ¿Qué les llamó la atención?
¿Vieron esas formas raras que aparecen?

Varios: S ií

E3: Est áa parecen los triángulos de matemática , seño.

E4: Mirá , y esta que está acá aparece acá también.

D: ¿Qué serán esas formas?

E2: Son jarrones, ¿no ves que el gatito los tira?

E5: Si mirá, y el mueble tiene una carita .

D: Y miren donde pusieron el nombre. ¿Qué será eso? ¿Qué tendrá que ver con la
historia?

Varios: Un palo, una madera, una tabla.

D: Bueno, vamos a ver de qué se trata este decreto, y qué tendrán que ver esas formas
raras que aparecen. Vamos a escuchar.

Ante cierta dispersión de los estudiantes la docente intenta recuperar el foco en la relación
de las ilustraciones con el cuento, sin embargo resulta interesante resaltar que la pregunta
¿de quién?
a su compañero de E2 respecto al gato nos permitiría pensar que el gato
también comete errores, logrando así establecer relaciones entre las experiencias y
comentarios de los estudiantes con algunos de los sentidos de la historia.

(La docente comienza con la lectura del cuento, por momentos se escucha algún
murmullo. En la mitad del cuento, golpean la puerta y se interrumpe la lectura. Vuelve a
retomarse después de algunos minutos y al finalizar se abre el espacio de intercambio)

Luego de la exploración, la docente lee en voz alta el cuento. Después de la lectura …

D: ¿Qué les pareció esta historia? A mí me hizo reír al principio… cómo que no le
encontraba sentido a eso de recibir algo por un error, ¿Qué piensan ustedes?

E1: Claro porqué por un error uno recibe un castigo no un regalo .

E6: Es injusto que los castiguen porque no son errores graves.

 (Todos hablan, se reiteran los pedidos de silencio)

D: ¿Son un regalo lo que reciben? ¿Cómo los llama Cuasimorto? Vamos a buscar en el
cuento.

E7: Objetos aleccionadores .

E8: Para darles una lección a los malvados

D: Claro, son objetos aleccionadores, como bien dijiste F para dar una lección. ¿Qué
lección quería darles Severo?

E6: Que todos sean perfectos .

(Todos hablan, se reiteran los pedidos de silencio)

cuento.

algo d el sentido de la historia a partir de la relectura de fragmentos en reiteradas

ocasiones ,hubieran sido posible otro tipo de intervenciones. Hubiese sido más productivo
insistir en para qué servían estos objetos y que los estudiantes pudieran pensar en el
propósito de avergonzar. Los estudiantes 1 y 6 realizan aportes que hubiera sido
enriquecedor retomar y hacer circular en la clase, proponiendo al grupo pensar cuál era el
propósito de esos objetos con intervenciones tales como: “
Fulano dice que ….. y mengano dice que´´ ¿ustedes
¿Por qué piensan que estos objetos
Es un poco de lío ¿ son un castigo ? ¿ Por qué piensan que s Son
un regalo?” Sigamos conversando sobre esto.

“Según el decreto, los objetos deben estar colocados “en un sitio visible de la casa”. ¿Para
qué se establece esa regla?”

El intercambio continúa con un comentario de la docente :

Para abrir el intercambio la docente realiza un comentario lector intentando promover que
circulen las primeras impresiones sobre el Si bien la docente apunta a que recuperenD:
Claro, a mi al principio me causaba gracia, porque para mí no tenía mucho sentido esto
de la perfección, pero cuándo continuaba la historia, me hizo sentir algo incómoda pensar
en que los objetos estuvieran pensados para avergonzar a las personas… ¿Qué
pensaron en esa parte? Miren, escuchen como dice en esta parte… ““Toda vez que uno
de nuestros OBJETOS ALECCIONADORES sea llevado a un domicilio, será visto por
todos los vecinos y esto, sin duda alguna, acarreará vergüenza al imperfecto en cuestión”

E5: ¡Si, seño! Mirales las caras acá pobres, estaban re preocupados.

D: Es verdad, ¿querés leer esa parte I, a ver que dice sobre qué les pasaba a los
pobladores?
Aquí la la primera intervención de la docente apunta a que los estudiantes puedan compartir
sus primeras apreciaciones sobre el cuento en torno al sentido más global de la historia
. Sin embargo,
, ante la pregunta de E5 la respuesta de la docente
responde inmediatamente a ello desviando
pone el foco sobre la vida interior de los personajes en lugar de insistir en la
función de avergonzar que tenían los objetos regalados llamados objetos aleccionadores, ,
cuestión que resulta fundamental para comprender el sentido de la obra.

A continuación , un estudiante lee el fragmento, se escucha poco ya que hay mucho

murmullo en el aula, la docente busca volver al clima adecuado y continúa con el
intercambio a partir de la pregunta de un estudiante.

E2: ¿Por qué se llama Cuasimorto? es como que está casi muerto

Varios: Si, no.

E3: Parece un zombie, no ves que está verde, como podrido.

D: Vieron que nombre tan particular, ¿Da mucho que pensar no?

E6: Seño, que significa severo.

E8: Que los tiene cortitos.

D: Algo así, quiere decir que es estricto, que todo debe ajustarse a las normas.

Los estudiantes aportan variadas ideas en relación al nombre del personaje y su acciones a
lo largo del cuento, en este momento la docente no profundiza en estas ideas que hubiera
sido productivo hacer circular y debatir entre los estudiantes a partir de intervenciones como
las siguientes: “¿Qué tendrá que ver el nombre de este personaje con la historia?” “¿Qué
intenta lograr Severo Cuasimorto al asumir como “Custodio de la perfección”?” “¿De qué
forma lo hace?” “Algunas chicas y algunos chicos piensan que el cargo que ocupa Severo
como “Custodio de la Perfección” se relaciona con su nombre porque, para ser perfecto es
necesario ser estricto, rígido. ¿Qué piensan ustedes?” “¿Encuentran alguna relación entre
el nombre y apellido del personaje y su cargo?” Tal como plantea Teresa Colomer en su
libro “Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela” “...el sentimiento de pertenecer a
una “comunidad de lectores” que funciona como una “comunidad interpretativa” es el
mecanismo básico para aprender a disfrutar de formas literarias más elaboradas.”, he aquí
la importancia en insistir con este tipo de intervenciones que no resulten preguntas cerradas
y permitan compartir distintas interpretaciones.

Seguidamente , la docente busca volver insistir en a la función de los regalos como objetos
aleccionadores a partir de pensar en el momento en que los pobladores comenzaron a
encontrarles un uso diferente:

Ustedes que piensan?

(Se escucha desorden y murmullos, la docente reitera la necesidad de escucharse entre

todos y vuelve repetir lo dicho anteriormente)

E6: Y s ií seño, por qué de los errores se aprende.

 E1: Hicieron una placita con los errores.

D: Es verdad J. ¿Escucharon lo que dijo J? ¿Querés leer esa parte ?

(Suben los murmullos, la docente reitera el pedido de silencio y el estudiante lee: “¡Peor
aún! La gente se prestaba errores. —¿Tendrías un error que pueda servirme para colgar
sombreros? —Préstame ese error para atizar el fuego. El escándalo llegó a rebelión
cuando los vecinos juntaron todos los errores y construyeron juegos para los niños en la
plaza del pueblo.”)

D: ¿Eran para eso los objetos? ¿Para jugar, guardar cosas?

Varios: No

D: ¿Para qué eran?

E8: Para castigarlos

E5: Para darles una lección.

E7: Para que fueran perfectos.

D: A ver , volvamos a leer que dice el decreto.

(La docente lee) transcribir

E2: Para que se avergüencen de sus errores

D: Claro, G! Severo buscaba que sientan vergüenza por sus errores, ¿será que pensaría
que así las personas no cometerían más errores?

(Suena el timbre, se desordena la clase nuevamente. La docente comenta a los

estudiantes que continuaremos conversando sobre el cuento y que deben traer el libro
todos los días en sus mochilas)

Ante las distintas ideas que proponen los chicos respecto de la función de los objetos
regalados, la docente solo propone la relectura de fragmentos de la misma sin lograr con
¿precisión ? que los chicos compartan entre sí sus experiencias como lectores que les
permiten tener una interpretación u otra respecto de la obra haciendo circular así los
distintos contenidos de enseñanza permitiendo que avancen como lectores.

, ya que propone que los estudiantes compartan sus apreciaciones sobre una obra como asi
puedan disponer de un modelo lector,

lo que en palabras de Teresa Colomer permite que de algún modo se sientan parte de una
comunidad de lectores que hace posible “beneficiarse de la competencia de los otros para
construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor los libros.” En este
compartir resulta indispensable hacer visible y valorar la voz de los estudiantes que traen
consigno construcciones de sentido propias de su experiencia lectora, que se construye
siempre en torno a los otros, donde la escuela se vuelve sin duda el lugar de privilegio para
vivir estas experiencias que se vuelven un derecho de los chicos y chicas.
Lo que concluís es algo general más extraíble de la bibliografía que del análisis de la clase (más allá que el involucram

Falta citar la bibliografía.