LOS PROYECTOS DE LECTURA Y ESCRITURA

POSTA 1: LOS PROYECTOS DE LECTURA Y ESCRITURA

Pudimos ver en anteriores oportunidades la importancia de pensar la escritura como

un proceso complejo y recursivo que exige, en la escuela, ser planificado y
sostenido, con intervenciones constantes. Las posibilidades son aún mayores si
pensamos la producción escrita como un proyecto integral en el que se dé tiempo y
espacio a las planificaciones, producciones y revisiones reflexivas. Concluimos,
además, que las consignas que proponemos son fundamentales y que no ingresan
al aula de forma aislada sino como parte de una propuesta general. De este modo,
las intervenciones docentes sobre los textos y el acompañamiento inicial y
sostenido se consolida en la autonomía de los chicos y chicas como escritoras y
escritores.

En esta clase nos centraremos en el armado de proyectos de lectura y escritura

como oportunidades privilegiadas para trabajar en la escuela.

En primer lugar, pensamos los proyectos como instancias de producción que

otorgan sentido a todas las actividades de escritura, incluyéndolas en una forma de
trabajo que tiene un propósito compartido para el docente y los chicos y las chicas y
un ámbito de circulación auténtico. Desde esta perspectiva, los proyectos de lectura
y escritura se definen como:

(...) secuencias de acciones organizadas hacia determinados propósitos, que

culminan en la elaboración de un producto final. Se orientan a enseñar ciertos
contenidos constitutivos de las prácticas sociales de lectura y escritura, al mismo
tiempo que tienden a poner en acción un propósito comunicativo relevante desde la
perspectiva actual del alumno. Gracias a esta articulación de propósitos didácticos y
comunicativos, tanto el docente como los alumnos orientan sus acciones hacia una
finalidad compartida. (Lerner, Stella y Torres, 2009: 18)

Entonces, pensamos los proyectos de lectura y escritura como una situación

“macro”, que incluye a su vez diversas situaciones de lectura y escritura para
elaborar una producción final que obedece al propósito comunicativo. Es decir, los
propósitos didácticos de la docente se vehiculizan en situaciones de lectura y
escritura que también tienen sentido para los chicos y las chicas: tienen propósitos
comunicativos o sociales.
La planificación de un proyecto de lectura y escritura se hace a través de sesiones en
las que se combinan las situaciones fundamentales que vimos, momentos de
lectura, producción de textos, revisiones y reescrituras; lo que lo diferencia de otras
formas habituales de planificar: por clase o por tema. Una sesión puede durar una
clase o varias, responde a un propósito más acotado dentro del propósito mayor que
es la elaboración de cierta producción final (por ejemplo, un cancionero, o una
antología de cuentos). Estas sesiones suponen una combinación de diversas
modalidades (a través del docente o por sí mismas/os), bajo diversos tipos de
organización (en pequeños grupos, individualmente, en parejas) y proponen
escrituras intermedias (por ejemplo, la descripción de cierto escenario, o la lista de
las pistas que el detective irá encontrando en el camino de la investigación, por
ejemplo)

Cuando planificamos las sesiones de escritura debemos decidir:

● Cuántas clases se le destinará a cada sesión.

● El orden de las sesiones.
● La inclusión o alternancia de otras sesiones (por ejemplo, de lectura, si es
necesario volver a algún texto de consulta, o de reflexión sobre el lenguaje,
como apoyo necesario para la escritura).
● Anticipar la posibilidad de sistematizar, en una secuencia breve, algún
conocimiento ortográfico o textual que favorezca las producciones. Por
ejemplo, los tiempos verbales en la narración y el uso de la B en las
terminaciones ABA o ÍA para el pretérito imperfecto o el uso de la H y B en el
auxiliar haber del pluscuamperfecto; o el uso de mayúscula en los nombres
propios o al comienzo de una oración, entre tantos.
● Definir de antemano el propósito comunicativo y su contexto.

POSTA 2: RECORRIDOS DE LECTURA

Los propósitos:

Vamos a pensar en las situaciones didácticas que enmarcan la lectura dentro de un

proyecto de lectura y escritura. Según estuvimos viendo, sabemos que tienen como
propósito brindar oportunidades a los y las estudiantes para interactuar con los
diferentes géneros literarios y no literarios, en un juego constante de vinculaciones
con otros textos y otras y otros lectores.

Como en todas las situaciones de enseñanza, cuando pensamos en propuestas de

lectura, distinguimos los propósitos didácticos y los propósitos comunicativos.
Recordemos que los propósitos didácticos son los que perseguimos los y las
docentes; por ejemplo, favorecer que las y los chicos profundicen la interpretación
de las obras leídas o propiciar situaciones de circulación sobre lo leído atendiendo a
qué aspectos poner de relieve. Es decir que los propósitos didácticos son mediatos
desde el punto de vista de las y los estudiantes porque están vinculados a los
conocimientos que necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura.

En cambio, los propósitos comunicativos son aquellos que les proponemos a las y
los estudiantes, tales como disfrutar del mundo creado en los textos literarios e
intercambiar impactos y reflexiones con otras y otros lectores, o participar de
espacios, comentando y recomendando obras leídas. Al proponerles propósitos
comunicativos tratamos de que aprendan a leer y a intercambiar oralmente en
situaciones que tengan sentido porque cumplen una función en su vida social. En
suma, nuestra tarea es enseñar las diversas prácticas del lenguaje y, a la vez,
sostener propósitos comunicativos claros que llevan a leer y a relacionarse
oralmente con los destinatarios de sus producciones.

De este modo, los proyectos, las secuencias y las actividades permanentes que
presentamos contemplan la creación de múltiples espacios de encuentro personal,
de trabajo en parejas o grupos e intercambios colectivos dirigidos a la construcción
conjunta de significados. Es en el marco de esta diversidad de situaciones que las y
los estudiantes asumen las prácticas de lectura de forma histórica, autónoma y
crítica.

La organización: itinerarios de lectura.

¿Cómo organizamos, entonces, esas propuestas?

“Un cuento, una poesía, una carta son siempre el punto de partida para la lectura
de otros textos: porque un personaje nos ha conmovido y queremos seguir
leyendo sus historias o porque un tema nos ha despertado la curiosidad. Así, la
lectura casi nunca termina con un texto, sino que conduce a otros. Este impulso,
de seguir leyendo toma cuerpo en la planificación didáctica bajo la forma de
itinerarios de lectura. Un itinerario, como su nombre indica, supone que en el aula
se escogen diversos textos que tienen algo en común.

El concepto de itinerario retoma esta necesidad de fruición. Y al mismo tiempo

propone una alternativa. Por un lado, porque en la escuela, en un mismo grupo, a
cada uno le tocarán más de cerca algunas partes de la literatura que otras. Por
 otro lado, porque puede ser que lxs chicxs permanezcan mucho tiempo en un tipo
de obras sólo porque no conocen otras, y es función de la escuela abrir las
posibilidades de elección.

Además de seguir la lógica de los lectores en cuanto a las continuidades de un

libro a otro, la planificación de itinerarios favorece la lucidez lectora, que se logra
en el contraste de libro con libro, de historia con historia, de estilo con estilo.
Como vimos, es usual que en las aulas, una vez terminada la lectura de un texto,
se abra un espacio para la conversación. Cuando se está transitando un itinerario
esa conversación se enriquece, justamente, contrastando distintas obras.

Los itinerarios de lectura se proponen, entonces, como un formato particular de

planificación didáctica que se caracteriza por organizar la lectura de diferentes
textos que tienen algo en común: autor, tipo de personaje, género literario, lugar,
tema y colección son algunos de los criterios a partir de los cuales podemos
organizar un recorrido de lectura”.

(Gaspar y González, 2006, p. 72).

Los ejes para organizar el recorrido:

Como pudimos ver, diseñar un itinerario exige mayor compromiso que pensarlo
como una red de textos que profundizan sobre un tema. Requiere gradualidad,
diversidad y complejidad. Algunas posibilidades para definir ejes, entonces, son:

- un autor o autora que posibilite introducirse en estilos, modos de contar, temas,

tipos de personajes, voces, etc. con que construye en sus textos. Pueden ser
considerados canónicos o canónicas (Cortázar, Graciela Montes, Mariana Enríquez,
Gustavo Roldán) o algunos cuya circulación social no sea tan extendida y la escuela
posibilite leer su obra.

-un género literario cuya finalidad no sea el tratamiento de la estructura sino el

reconocimiento de los modos de construir las tramas y los sentidos. Por ejemplo,
poesías, historietas, cuentos y novelas epistolares o que incluyen cartas, novelas de
aventura o de viajeros, cuentos policiales, fantásticos, de ciencia ficción, entre otros.

-un personaje típico que encontramos en la tradición literaria y que la literatura

actual los presenta de modos alternativos, transgrediendo sus características
prototípicas. Por ejemplo, el pícaro, las brujas, el héroe.
-lugares específicos donde se desarrollan las historias y que son, además de
recurrentes, espacios privilegiados para ciertos acontecimientos. Por ejemplo, las
ciudades, los laberintos, las islas.

-una estructura o juego del lenguaje específico. En los Cuadernos para el Aula se
proponen itinerarios para leer cuentos encadenados, cuentos con reiteraciones,
cuentos en los que el número 3 es el estructurador: tres hijos, tres hermanos, tres
intentos, tres objetos que se encuentran (Gaspar y González, 2006).

-un tema. En un itinerario por tema la selección de textos se organiza en base a un

eje que articule toda la historia, es decir, que sea la razón por la que los personajes
se vinculan de alguna manera en particular, lleven adelante una serie de acciones,
enfrenten y resuelvan o no problemas de diferente tipo en relación. Por ejemplo, el
encierro, la identidad, la subversión del tiempo y el espacio, etc.

POSTA 3: ESCRITURAS INTERMEDIAS Y PRODUCCIONES FINALES

Una vez que tenemos definido el itinerario, vamos a pensar en la articulación con la
escritura. A partir de esta cuestión “macro” se van desarrollando problemas menores
en el interior del Proyecto que surgen a lo largo de las lecturas y elaboración de
textos y responden a cuestiones más puntuales de la escritura y de la especificación
de ese problema macro. Por ejemplo,

▶ reutilizar modos de describir personajes que se han observado en los cuentos

leídos,
▶ describir ambientes de modo que produzcan en el lector determinados efectos:
inquietud, temor, expectativa…
▶ ajustar la elaboración del texto teniendo en cuenta a los destinatarios y a su
conocimiento acerca del género que estamos produciendo

Por otra parte, los proyectos de escritura –a diferencia del trabajo con consignas de
escritura aisladas– permite a los chicos y las chicas integrar los conocimientos y
desplegar distintas prácticas del lenguaje que se hallan ligadas: lectura (de otros
materiales, o relecturas sucesivas del texto que se está produciendo), escritura (de
fichas bibliográficas, de punteo de ideas a modo de borrador, intermedias: de
descripción de personajes y escenarios) y oralidad (discusión con los compañeros).
Las nociones literarias y lingüísticas que necesariamente surgen en la puesta en
práctica de un proyecto son comprendidas en su funcionalidad y no como
conocimientos descontextualizados. Entonces, la revisión que atienda a diversos
ejes (coherencia, cohesión, ortografía) será entendida como parte del proceso de
elaboración de un producto final que tendrá una verdadera circulación social.
Finalmente, como modalidad de organización didáctica, el proyecto permite, en
parte, resolver el problema del poco tiempo y los muchos contenidos que tenemos
que enseñar, como señala Delia Lerner (2001: 139-140):

Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por
reconocer que el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones del
conocimiento, el problema de la distribución del tiempo deja de ser simplemente
cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se
trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico. Para
concretar este cambio, parece necesario –además de atreverse a romper con la
correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo– cumplir
por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duración de las
situaciones didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos
en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas.

Consideramos que el trabajo por proyectos puede ser un modo de garantizar estas
dos condiciones a las que se refiere Delia Lerner: en primer lugar, relacionadas con la
necesidad de instalar a los alumnos en tiempos más prolongados de aprendizaje
que los sitúen en la concepción de la escritura como trabajo y no como resultado de
una súbita inspiración; y en segundo lugar, de volver sobre los mismos objetos de
enseñanza, en este caso la escritura de distintas maneras. Para el logro de estas
condiciones, los y las docentes tenemos que organizar su proyecto como una
secuencia de actividades que siga algunos criterios como los que se plantean en el
siguiente apartado.

POSTA 3: COMPARTIMOS UN PROYECTO FANTÁSTICO

En este apartado compartimos un proyecto de lectura y escritura. La intención es

observar entre todxs cómo se piensa y estructura una propuesta de enseñanza. El
proyecto está pensado para un 7° grado de la escuela primaria. El año anterior los
chicos y las chicas trabajaron con cuentos fantásticos clásicos y construyeron
algunas nociones que son recogidas y profundizadas en esta propuesta. Por esto, el
eje presentado es en base al fantástico moderno.

Destinatarios: estudiantes de 7mo año de una escuela primaria de CABA.

Eje: Fantástico moderno.
Recorte: autores y autoras argentinos del Siglo XX
Propósitos generales:
El proyecto se propone:
 ● Favorecer la lectura y el comentario de obras literarias pertenecientes al
género fantástico, de manera intensiva; así como también el intercambio y el
enriquecimiento de las prácticas lectoras de los estudiantes.
● Habilitar un espacio de escucha de cuentos en el aula como un lugar de
encuentro en la escuela.
● Brindar a los alumnos las herramientas conceptuales básicas de teoría y
crítica literarias necesarias para poder identificar y describir en los textos el
marco espacio-temporal; los personajes y sus motivaciones; el conflicto y su
resolución; como proveer también una introducción a la definición del género
fantástico, basada en la conceptualización de Tzvetan Todorov y Julio
Cortázar.
● Ofrecer a los estudiantes oportunidades para la producción de textos de
ficción que les permitan apropiarse de las estrategias de escritura y reflexión
sobre el sistema necesarias para abordar con adecuación este tipo de
actividad.

Contenidos:
Los límites desdibujados entre el sueño y la vigilia en el relato fantástico.
La irrupción de lo fantástico como ruptura de las expectativas del lector.
La idea de cotidianeidad como el escenario típico del relato fantástico.
Características del elemento siniestro que irrumpe en lo cotidiano.
Repaso de la categoría de narrador.
El rol del narrador y su función en la construcción de un relato: por qué ese
narrador y no otro.
Algunas diferencias estructurales entre los microrrelatos y los cuentos.
El lenguaje como herramienta para construir sentidos: temporalidad, ritmo,
suspenso.
El trabajo con los indicios.
La construcción de una atmósfera que contribuya a inquietar al lector ante la
irrupción de lo fantástico: tiempo y espacio.
La locura como tema fantástico: estar loco según quién, teniendo en cuenta
qué leyes de qué mundo.
El ritmo narrativo y su función en el relato.
Elementos de la narración para construir su propio relato.

Escritura:
Construcción de un relato fantástico.
Puesta en valor y práctica de los elementos de la narración.
 La importancia de una devolución explicitada y justificada como parte del
taller de escritura.
Los criterios de evaluación que fueron utilizados: los aspectos más
importantes del género fantástico, de la narración, de la propuesta en general.

Lecturas literarias.
Selección de microrrelatos del libro La sueñera, de Ana María Shua.
“No se culpe a nadie”, de Julio Cortázar.
“La hostería”, de Mariana Enríquez.
“Los objetos”, de Silvina Ocampo.
“Tantalia” de Macedonio Fernández.
“Pájaros en la boca” de Samanta Schweblin
Cortometraje “The Tell-Tale Heart” (“El corazón delator”), dirigido por Ted
Parmelee
“La casa encantada”, Anónimo.

Lecturas no literarias:
Todorov, Tzvetan, Introducción a la literatura fantástica, Buenos Aires, Paidós,
2011
Cortázar, Julio (1982). El sentimiento de lo fantástico [conferencia dictada en
la Universidad Católica Andrés Bello en Caracas, Venezuela]. Recuperado
desde: https://ciudadseva.com/texto/el-sentimiento-de-lo-fantastico/

Producción final:
Escritura grupal de un relato fantástico.

Escrituras intermedias:
Descripción de atmósferas. Recursero de adjetivos y construcciones en
relación al fantástico (afiches).
Propuestas de fenómenos fantásticos (afiches).
Hipótesis que contengan una explicación realista y una fantástica.
Diálogos entre personajes.
Cambios de narradores.
Cambio de perspectivas.
 Secuencia narrativa: diferentes modos de organizar el relato (carpeta de
trabajo).

Plan de escritura:

Definición del hecho o elemento fantástico.

Explicación realista y explicación fantástica.
Definición y descripción del o los personajes.
Selección del escenario y breve descripción de la atmósfera.
Secuencia narrativa.

Como podemos observar, el proyecto no se limita a la puntualización de contenidos

de forma aislada sino que articula el trabajo con la lectura y la escritura (intermedias,
plan de trabajo, textualización y revisión). De este modo, se vinculan las lecturas
literarias con algunas instancias de escrituras breves y el abordaje de textos críticos
que habilitan una lectura más compleja y, por lo tanto, una vuelta al texto con
apoyatura teórica. A su vez, todas estas instancias de trabajo se recogen en un plan
de escritura que, finalmente, dará lugar a la creación de un cuento fantástico breve.
El propósito comunicativo es el armado de una antología que tendrá circulación
social, lo que exige que, tanto los y las estudiantes como la docente, revisen los
textos a publicar. Estas sesiones llevan bastante tiempo pues, como vimos, un texto
ofrece muchas capas de revisión (la coherencia interna, la cohesión, la ortografía) y
muchas posibilidades de reescribir en base a estos saberes aprehendidos.

A MODO DE CIERRE: UNA INVITACIÓN A PENSAR PROYECTOS DE LECTURA Y

ESCRITURA.

CONSIGNA DE TRABAJO FINAL

Como cierre de esta cursada y tramo general, les proponemos elaborar una hoja de
ruta de, al menos, seis clases para un proyecto de lectura y escritura. Para eso, les
dejamos un formato posible (pueden adaptarlo a sus necesidades). La extensión
mínima son dos carillas y la máxima cuatro. Tengan en cuenta que se espera que
puedan hacer un trabajo que integre los contenidos vistos a lo largo de todas las
Enseñanzas.

1. Breve descripción sobre el rol que se ocupa en la institución y sobre el

proyecto: explicar cuál es el rol en la escuela (docente, bibliotecario, parte del
equipo directivo, etc.) y describir brevemente el proyecto de lectura y
escritura.
2. Destinatarios: Explicitar edades y nivel educativo
3. Eje: Indicar cuál es el tema y el recorte que se abordará
4. Propósitos: Mencionar qué se proponen lograr con este proyecto
5. Contenidos: Indicar los contenidos, que deben estar alineados con el Diseño
Curricular del nivel.
6. Corpus: Listar los materiales que se van a trabajar con título y autor.
7. Producción final: Explicar cuál es el producto final que los chicos y las chicas
van a elaborar.
8. Escrituras intermedias: Describir las escrituras intermedias que se van a
proponer: ¿qué van a escribir? ¿para qué van a servir esas escrituras en la
elaboración del producto final?

PROYECTO DE TRABAJO:

Encuentro Propósitos Actividades Evaluación

Foro de dudas sobre el trabajo final:

Abrimos este espacio para quienes tengan dudas o consultas acerca de la

elaboración del trabajo final.

BIBLIOGRAFÍA
Dib, J. (2016). Escribir en la escuela: una propuesta de enseñanza y evaluación de la
escritura: libro del docente. Buenos Aires, Paidós

Gaspar, M. P. y González, S. (coords.) (2006). NAP. Cuadernos para el aula. Lengua

4, 5, 6. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la Nación.

Lerner, D, Stella, P y Torres, M. (2009) Formación docente en lectura y escritura.

Buenos Aires, Paidós.