Curso Violencia U6

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Departamento de Formación Permanente del Profesorado de la
UCJC
Unidad Didáctica
TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN

PARA LAS LABORES DE PREVENCIÓN DE LA
VIOLENCIA ESCOLAR
Departamento de Formación Permanente

del Profesorado de la UCJC
Reservados Todos los Derechos
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ASPECTOS DIDÁCTICOS
ASPECTOS DIDÁCTICOS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Aprender a aplicar alguna de las técnicas grupales estudiadas en el proceso de gestión de conductas violentas en
la escuela.
Aproximarse al concepto de grupo, liderazgo y grupo.
Adquirir conocimientos esenciales sobre técnicas de relajación para su posterior aplicación educativa.
Comprender el término “conflicto”; sus perspectivas, su aprovechamiento y sus diversos procesos de gestión.
Aprender los mecanismos básicos de la puesta en práctica de las distintas técnicas sociométricas estudiadas para
poder usarlas con el máximo aprovechamiento didáctico y pedagógico.
MAPA CONCEPTUAL
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GLOSARIO DE TÉRMINOS
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Ansiedad: Respuesta de anticipación involuntaria del organismo ante determinados estímulos que puede
considerar peligrosos o amenazantes, de tal forma que se prepara para emitir una respuesta defensiva si fuera
necesario. Es una señal de alerta que nos advierte de un posible problema, permitiéndonos que adoptemos las
medidas necesarias.
Autocontrol: El autocontrol es sinónimo de fuerza de voluntad, y la fuerza de voluntad no es algo innato a las
personas, ni una cualidad que se presente en mayor o menor medida; la fuerza de voluntad es un aspecto
entrenable de la conducta, lo que indica que una persona puede estar más entrenada en la habilidad de
autocontrolarse que otra.
Competencia cívica: Las competencias sociales y cívicas incluyen las personales, interpersonales e
interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una
manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más
diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar
plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al
compromiso de participación activa y democrática.
Locus de control: Significa “lugar de control”. Es un término psicológico que se usa para referirse a la percepción
que tiene una persona sobre el lugar en que se localizan los motivos de sus éxitos y fracasos. Este locus de
control puede ser de dos tipos, según dónde resida la razón del éxito o el fracaso: locus de control interno (el
sujeto atribuye que los eventos que suceden son efecto de sus propias acciones), y locus de control externo (el
sujeto percibe que los sucesos que ocurren no dependen de él). El locus de control es, además, un constructo
directamente relacionado con la autoestima del individuo. Todo esto se recoge en la conocida Teoría atribucional.
Psicoanálisis: Práctica terapéutica, formulada por Sigmund Freud (1896) que consiste en la descripción y
explicación de los mecanismos, procesos y fenómenos implicados en la vida anímica humana. Se refiere, además,
al conjunto de procedimientos y técnicas terapéuticas que se desarrollan para tratar patologías mentales.
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN 3
2. APROXIMACIÓN TEÓRICA AL CONCEPTO DE GRUPO 5
2.1. INTRODUCCIÓN 5
2.2. TIPOLOGÍAS Y CARACTERÍSTICAS 6
Los grupos según el TAMAÑO 6
Los grupos según la TEMPORALIDAD 6
Los grupos según el ORIGEN 7
Los grupos según el NIVEL DE FORMALIDAD 7
Los grupos según el CARÁCTER DE LA FORMACIÓN 7
Los grupos según la PERTENENCIA 8
2.3. CONCEPTO DE LIDERAZGO 8
3. APRENDIZAJE COOPERATIVO 11
4. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN 13
4.2. DEFINICIÓN DE CONFLICTO EN EL CONTEXTO GRUPAL 13
4.3. DEBATES EN TORNO A LOS CONFLICTOS DEL GRUPO 14
4.3.1 PROMOVER LA REFLEXIÓN DEL GRUPO Y MOTIVARLO 15
PRIMERA SESIÓN 15
SEGUNDA SESIÓN 16
EVALUACIÓN 16
CONCLUSIONES 16
5. TÉCNICAS GRUPALES 17
5.2. ROLE-PLAYING 17
5.3. TÉCNICA DELPHI 19
5.4. EL SOCIODRAMA 20
6. MÉTODO PIKAS 22
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6.2. ETAPAS DEL MÉTOD PIKAS 23
6.2.1 ETAPA 1ª: PRIMERA ENTREVISTA 23
GUIÓN CON EL ALUMNADO AGRESOR 23
GUIÓN PARA CON LAS VÍCTIMAS 24
6.2.2 ETAPA 2ª: ENTREVISTA DE SEGUIMIENTO 24
6.2.3 ETAPA 3ª: ENCUENTRO DEL GRUPO 24
7. TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS 27
8. DINÁMICAS, CUESTIONARIOS Y TÉCNICAS GRUPALES SOBRE 29
VIOLENCIA
8.2. DINÁMICAS 29
8.2.1 DINÁMICA 1 29
“DESCÚBRELO TÚ MISMO: VIOLENCIA EN LOS MEDIOS DE 29
COMUNICACIÓN”
“ACEPTACIÓN DE LAS NORMAS DEL GRUPO” 29
“PHILIPS 6.6” 30
8.3. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN 31
PRIMER EJERCICIO DE RELAJACIÓN 31
SEGUNDO EJERCICIO DE RELAJACIÓN 31
RELAJACIÓN PROGRESIVA DE JACOBSON 31
EJERCICIO DE RELAJACIÓN PROGRESIVA 32
9. CONCLUSIONES 33
10. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA 34
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1. INTRODUCCIÓN
1. INTRODUCCIÓN
Los grupos son un componente esencial en la estructura de una sociedad y entre sus múltiples funciones está la de
ayudar a satisfacer importantes necesidades psicosociales en los individuos en particular. Las personas necesitan
integrarse en el grupo; los grupos son positivos para los individuos y algunas de las ventajas que ofrecen a sus
integrantes son la seguridad, la afiliación, la identificación, el reconocimiento, el estatus, la autoestima, el poder y la
motivación hacia las metas.
En los grupos se establecen relaciones formales e informales donde las normas se aprenden e interiorizan en un proceso
de aprendizaje y socialización continuos. Gracias a los grupos, las personas pueden motivarse a partir de los afectos y de
la amistad que reciben del resto de personas del grupo al que pertenece. La motivación surge por la necesidad de estar
en relación con otras personas, ya que así se obtiene el sentido de pertenencia y de identidad personal. Este proceso de
socialización incorpora a las personas como miembros activos de la sociedad.
Para Weiss y Greco (1995), “El grupo tiene una historia desde su formación, desde que, sin saber muy bien el porqué,
cada uno elige estar con determinadas personas, parecidas y diferentes, con distintas formas de relacionarse y
comunicarse. Cuando se construye el grupo algo une a todas esas personas, las enlaza como un conjunto, las hace sentir
diferentes por el hecho de estar juntas. Les da una pertenencia, cada uno se siente formando parte del grupo”.
Figura 1. El grupo de amigos en estas edades se torna fundamental.
Rojas (1997) manifiesta que el ser humano tiene una esencia social, necesita del grupo para su propia autorrealización y
desenvolvimiento en sociedad ya que el grupo le proporciona reconocimiento, identificación, actividad, seguridad,
productividad, sentimientos, valores, ideales y conciencia, entre otros valores. En la cultura adolescente, por ejemplo,
momento en que pueden aparecer las situaciones más violentas en el entorno escolar, el grupo de pertenencia
proporciona una plataforma relativamente estable, difícil de encontrar en su entorno familiar. Dentro del grupo de
adolescentes éstos se encuentran en una relación simétrica, simbiótica, con iguales que comparten sus mismos
problemas, preocupaciones y aficiones.
El grupo de amigos en estas edades se torna fundamental. En el grupo encuentran el apoyo que necesitan para afrontar
los conflictos. Los adolescentes que mantienen relaciones estables con sus iguales y se identifican con ellos se benefician
de estas relaciones positivas y avanzan hacia la edad adulta con menos problemas. Según Kotler (1993), “son pequeños
grupos sociales cuyos miembros tienen interacción entre sí con mayor frecuencia que con otros. Los miembros de los
grupos son parecidos y su cercanía facilita la comunicación eficaz”.
La estructura grupal refleja, a su vez, la diferenciación que se produce entre los miembros del grupo como resultado de su
interacción. Es la pauta de relaciones entre las partes diferenciadas del grupo que se origina desde su formación, producto
de las interacciones entre sus miembros. Shaw (1983) indica que tal diferenciación, constituye la base para la formación
de la estructura del grupo, al surgir las diferencias, se establecen relaciones entre las distintas partes, relaciones que
configuran una pauta grupal específica, es decir, la estructura grupal.
En esta unidad nos detendremos en la importancia social del grupo, en los conflictos surgidos en el mismo y en la
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1. INTRODUCCIÓN
importancia de conocer, como docentes, técnicas de dinamización y trabajo en equipo como una de las herramientas más
efectivas en la prevención de conflictos y situaciones de violencia escolar.
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2. APROXIMACIÓN TEÓRICA AL CONCEPTO DE GRUPO
2.1. INTRODUCCIÓN
La socialización depende en gran parte de la influencia de los grupos en los que interviene cada individuo, así como la
interacción de los grupos entre sí, los miembros de cada uno de ellos y las relaciones entre miembros de diferentes
grupos. Pero, sobre todo, el proceso de socialización se refiere a aquél que acontece dentro de un grupo concreto: el
barrio, la ciudad, la escuela, la familia, el grupo de amigos. En este sentido, Andueza (1979) señala que todo grupo es
educador por la influencia que ejerce en el individuo al que moldea.
Desde el punto de vista psicosociológico, y apoyándonos en Sprott (1978), un grupo es una pluralidad de personas que
interaccionan unas con otras en un contexto dado, más de lo que interaccionan con cualquier otra persona. Ampliando el
concepto de interacción, Cartwright y Zander (1971) consideran al grupo c o m o “un conjunto de personas
interdependientes”. Algunos autores definen al grupo como dos o más individuos interdependientes quienes se influyen
mutuamente a través de la interacción social.
Para Homans (1950) se entiende por grupo a una cierta cantidad de personas que se comunican a menudo entre sí,
durante un tiempo determinado. Además, ese número de personas es relativamente bajo, lo suficiente como para que
cada una de ellas pueda comunicarse con todas las demás de forma directa.
Entendemos que todo grupo posee unas características que lo definen en función de sus particularidades propias y que
Cirigliano (1996) identifica como:
Conciencia de grupo: los miembros se consideran como grupo tienen una percepción colectiva de unidad.
Sentido de participación con los mismos objetivos y propósitos: todos los integrantes de un grupo tienen el
mismo “objeto modelo” o “metas ideales”.
Dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades: los integrantes necesitan ayudarse mutuamente
para lograr los objetivos grupales e, incluso individuales.
Acción recíproca: los miembros se comunican constantemente unos con otros, y comparten un sinfín de
situaciones, pensamientos, valores, etc.
Habilidad para actuar en forma unitaria: el grupo puede comportarse como un organismo unitario cuando así se
precise.
Figura 2. CARACTERÍSTICAS QUE DEFINEN A UN GRUPO
-5-
Puedes visualizar la siguiente clase magistral sobre la psicología social de los grupos para ir teniendo
una primera toma de contacto con los conceptos que abordaremos en esta unidad:
http://tv.unir.net/videos/3958/0/Psicologia-social-de-los-grupos-
2.2. TIPOLOGÍAS Y CARACTERÍSTICAS
El modo de vida actual exige una constante interacción con los demás. Hoy en día es difícil concebir al hombre como un
ser aislado en el tiempo y el espacio de otros como él. Todo individuo pertenece a distintos grupos sociales, por lo que es
imposible pensar en sociedad sin ellos. Social y psicológicamente los grupos son necesarios para los individuos. En
definitiva, el grupo es un eslabón que integra al individuo en sociedad dentro de un conjunto de personas
restringidas por tiempo y espacio que, articulados por una mutua representación interna, se proponen de manera
explícita o implícita una tarea, atravesando un complejo mecanismo de adjudicación según variadas tipologías y
características que a continuación pasamos a analizar.
Figura 3. Tipos de grupos
Los grupos según el TAMAÑO
Pueden distinguirse diversos tipos de grupos según el número de integrantes que los componen, los cuales definirán sus
dimensiones.
GRUPOS PEQUEÑOS: En estos grupos de reducido tamaño (entre 2 y 20 miembros), es posible la interacción
cara a cara entre todos sus integrantes.
GRUPOS MEDIANOS: La estructura del grupo cuenta con un máximo de 50 miembros.
En estos grupos se pueden realizar sesiones de trabajo expositivo, discusiones, coloquios, dinámicas y actividades
cooperativas.
GRUPOS GRANDES: El número de integrantes es variable, no poseen un número límite definido, pero sí superan
los 50/100 componentes.
Los grupos según la TEMPORALIDAD
Según el tiempo en que pertenezcan los grupos formados pueden distinguirse diversos tipos.
GRUPOS PERMANENTES: Se mantienen durante largos períodos de tiempo, más o menos estables en su
formación. Son creados como grupos estables, tanto por los miembros que los componen como por personas
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ajenas a ellos.
GRUPOS TEMPORALES: Se crean con el objetivo de realizar una tarea, proyecto o actividad determinada. Una
vez finalizada, el grupo se disuelve.
Los grupos temporales cuentan con vida limitada, cuya extensión puede ser previamente fijada o variar en función
de la consecución de sus objetivos.
Los grupos según el ORIGEN
Dependiendo de la ubicación, o el origen, de las personas y de la agrupación de las mismas, pueden diferenciarse dos
tipos de grupos.
GRUPOS PRIMARIOS: Se caracterizan por estar formados por un reducido número de miembros, lo que facilita
las relaciones recíprocas y el establecimiento de vínculos afectivos entre los integrantes.
Se crean con intencionalidad y están destinados a tener una relativa duración en el tiempo. La existencia de
solidaridad, cohesión e identificación entre sus miembros fortalecen la estructura grupal.
Actúan como agentes socializadores, siendo transmisores de normas, facilitadores de identidad y vehículos de
integración social. Entre los grupos primarios se encuentran la familia, el grupo de iguales, y la comunidad.
GRUPOS SECUNDARIOS: Su formación tiene un fin específico. Las relaciones que mantienen los individuos en
este tipo de grupos no son directamente cara a cara y suelen ser menos intensas que en los grupos primarios.
Figura 4. Tipos de grupos (II)
Los grupos según el NIVEL DE FORMALIDAD
Esta distinción surge de las investigaciones realizadas por Mayo (1984), que distingue entre dos tipos diferenciados de
estructuras y de relaciones sociales dentro de la organización:
GRUPOS FORMALES: Son de carácter racional y responden a la planificación de la organización, por lo que su
funcionamiento está regulado, poseen un fin y unos objetivos predeterminados. Entre estos grupos se encuentran
los equipos de proyectos, los comités, los consejos, etc.
GRUPOS INFORMALES: Surgen espontáneamente, producto de la interacción directa de los individuos, dentro de
una estructura previa de trabajo.
Entre ellos están los grupos abiertos, los grupos cerrados, los grupos de referencia…
Los grupos según el CARÁCTER DE LA FORMACIÓN
En el ámbito formativo se crean diversos grupos para propósitos diversos. Según el carácter de dicha formación, los
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grupos serán de una u otra naturaleza.
GRUPOS NATURALES: Existen con independencia de las actividades y de los propósitos de la investigación.
GRUPOS ARTIFICIALES O EXPERIMENTALES: Se crean externa y artificialmente, en el contexto de la
investigación.
Los grupos según la PERTENENCIA
GRUPOS DE PERTENENCIA: Las personas que forman parte de estos grupos lo hacen por el sentimiento de
pertenencia, la cual depende de las circunstancias de la vida de cada individuo.
GRUPOS DE REFERENCIA: La pertenencia a estos grupos es por elección voluntaria. Esta elección tiene que ver
con las expectativas e intereses que despierta el grupo, ya que son referentes para la acción, creencias, valores,
sentimientos y emociones de los individuos. Sus integrantes cumplen una serie de normas que conforman la
identidad del grupo.
El trabajo grupal es una eficaz herramienta cuando se trata de resolver conflictos que afectan al alumnado, con el
objetivo de lograr una mejor convivencia entre iguales.
2.3. CONCEPTO DE LIDERAZGO

Chiavenato (2004) define el liderazgo como la influencia interpersonal ejercida en una situación, orientada a la
consecución de uno o de diversos objetivos mediante el proceso de comunicación humana. Un elemento
importante y común a todo liderazgo es la capacidad de establecer una comunicación efectiva, ya sea que se sustente en
el lenguaje verbal, escrito u oral, o no verbal, como el gestual y el corporal; además, confluyen cualidades diversas como
la persuasión, el poder, la influencia, el brío del entusiasmo y la motivación orientada al logro de las metas trazadas.
En la actualidad, uno de los enfoques de liderazgo más considerados es el modelo de contingencia del camino a la
meta , desarrollado por Robert House. El término “Camino a la meta” se deriva de la creencia en que los líderes eficaces
facilitan el camino para ayudar a sus seguidores a avanzar desde donde están, hacia el logro de sus metas y
facilitar el viaje reduciendo los obstáculos y peligros.
El modelo de House propone dos tipos de variables de contingencia que regulan la relación entre el comportamiento del
liderazgo y el resultado:
Aquellas que, en el ambiente, están fuera del control del subordinado (estructura de la tarea, el sistema formal de
autoridad y el trabajo en grupo).
Las que forman parte de las características personales del subordinado ( locus de control, la experiencia y la
capacidad percibida).
Te proponemos que eches un vistazo al siguiente vídeo sobre el concepto de Neuroliderazgo:

http://tv.unir.net/videos/19060/0/Neuroliderazgo
Bass (1981), en cambio, nos acerca la siguiente clasificación de las diferentes concepciones del liderazgo:
Foco o centro de los procesos de grupo

Desde esta perspectiva se ve al líder como un foco de cambio y actividad del grupo. Esta visión enfatiza la
importancia de la estructura y procesos del grupo en el estudio del liderazgo.
La personalidad y sus efectos
Se explica por qué algunas personas ejercen el liderazgo mejor que otras; conciben el liderazgo como influencia
efectiva en una dirección.
El arte de la sumisión
Se considera el liderazgo como instrumento para modelar el grupo a voluntad del líder. Se muestra escaso interés
por las necesidades de los miembros del grupo y por las normas del grupo.
Ejercicio de influencia
El concepto implica una relación recíproca entre el líder y los seguidores.
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Acto de conducta
Algunos autores como Hemphill (1949) definen el liderazgo como la conducta de un individuo que está implicado
en dirigir la actividad grupal.
Forma de persuasión
En este sentido, Koontz y O´ Donnell (1955) consideran el liderazgo como la actividad de persuasión para lograr
un objetivo de interés común.
Relación de poder
Raven y French (1958) entienden el liderazgo en términos de relaciones de poder entre miembros del grupo.
Instrumentos para alcanzar los objetivos
El liderazgo se define en términos de valor instrumental para alcanzar los objetivos del grupo y la satisfacción de
necesidades.
Efecto emergente de la interacción
Aquí, el liderazgo surge del proceso de interacción, con la expectativa de que el individuo que se posiciona como
líder conducirá al grupo hacia el éxito en el logro de los objetivos.
Rol diferenciado
Sherif y Sherif (1956) manifiestan que el liderazgo es un rol, definido por expectativas recíprocas entre el líder y los
otros miembros, dentro del esquema de las relaciones.
Iniciación de estructura
Considerado como un proceso de iniciación y continuidad de la estructura del rol.
Para Agüera E. (2004) liderazgo es “el proceso por el cual una persona despliega su capacidad para influir sobre la gente
para que trabaje con entusiasmo en la consecución de objetivos, en pro del bien común”.
Figura 5. Componentes fundamentales del Liderazgo (González, 2006)
El liderazgo, entendido de la forma tradicional, lleva implícitos varios componentes fundamentales (González, 2006):
La autoridad o poder del líder.

La habilidad para comprender a los subordinados y comprender que todos tenemos fuerzas motivadoras
diferentes.
La habilidad de inspirar a los seguidores.
El estilo del líder y el clima que crea en su entorno y en el grupo.
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Figura 6. Componentes del liderazgo
Los líderes profesionales, dentro del sistema educativo, se han convertido en agentes de cambio fundamentales para la
prevención de conductas violentas en las aulas. Por ello, los líderes educativos y, en general, el conjunto de los docentes,
deben promover este tipo de iniciativas preventivas y detectar lo antes posible las situaciones violentas, entre las que hay
que destacar el maltrato entre iguales por abuso de poder.
Es necesario, por tanto, que los líderes conozcan a su alumnado así como el contexto, la comunidad educativa y a todos
los agentes implicados para mejorar la calidad del proceso socioeducativo.
Puedes ampliar información con el siguiente interesante artículo sobre el liderazgo y la igualdad, de
Campus Educación Revista Digital Docente:
Igualdad y Liderazgo. ¿Realmente se dan estas dos premisas en los equipos directivos de
nuestros centros educativos?
https://www.campuseducacion.com/revista-digital-docente/numeros/8/#4
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3. APRENDIZAJE COOPERATIVO
El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias básicas para el desarrollo de la aceptación mutua, la mejora del
rendimiento escolar y el fomento de las relaciones entre iguales, un modo de trabajo que se basa en gran parte en la
diversidad como valor educativo para dar respuesta a las necesidades y características personales de todo el alumnado.
Es una modalidad de aprendizaje opuesta al aprendizaje individual y en solitario. El aprendizaje cooperativo o

colaborativo consiste en llevar a cabo una serie de acciones destinadas a culminar en la adquisición de
determinados aprendizajes o saberes mediante la ayuda y colaboración, por igual, de todos los miembros de un
grupo.
Accede a Campus Educación Revista Digital Docente y consulta los artículos sobre el concepto de
aprendizaje cooperativo:
Cooperación en el aula: Cómo fomentar la dinámica del aprendizaje cooperativo

https://www.campuseducacion.com/revista-digital-docente/numeros/3/index.html#16
El Aprendizaje Cooperativo: Implementación en las aulas
Según Pujolás (2008), el aprendizaje cooperativo es “una forma de estructurar la actividad dentro de una clase que
condiciona o determina los distintos recursos didácticos que podemos utilizar en ella”.
Dentro de esta conceptualización estacan las aportaciones de Johnson y Johnson (1987) sobre las estructuras de
aprendizaje que tienen lugar en el aula, en función de los objetivos que se persigan: cooperativa, competitiva o
individualista.
En la revisión realizada por Johnson, las estructuras cooperativas son superiores en rendimiento a las competitivas,
independientemente de la naturaleza del contenido y de la edad. Especialmente, en formación de conceptos, resolución
de problemas verbales, memorización y ejecución motora. La excepción la marcan las tareas mecánicas y de corrección.
Además, las cooperativas son superiores a las individualistas, sobre todo en tareas no mecánicas; la cooperación
intragrupo con competición intergrupo es superior a la competición personal, sobre todo cuando la tarea es elaborar un
producto y la cooperación sin competición intergrupo es superior a la cooperación con competición intergrupo. La revisión
concluye que no hay diferencias entre los rendimientos obtenidos por competición interpersonal y por individualismo.
Figura 7. EFECTOS BENEFICIOSOS DEL DESARROLLO AFECTIVO EN EL ALUMNADO (Johnson y Johnson, 1976)
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En relación al desarrollo afectivo, Johnson y Johnson, entre otros (1976), demostraron que el trabajo cooperativo tenía los
siguientes efectos beneficiosos en el alumnado:
Reducción significativa de ansiedad y temores.

Aumento de las conductas de apoyo y ayuda.
Mejora en las relaciones con el profesorado.
Aumenta la atracción personal y el interés mutuo.
Crecimiento del deseo de aceptación.
Autopercepción de mejora personal y progresos.
Mejora de la autoestima.
Superación de conflictos.
Actitudes positivas hacia el centro.
Mayor deseo de participar en los trabajos académicos cooperativos.
Las dinámicas cooperativas se presentan como una poderosa herramienta de integración, que contribuye a mejorar la
aceptación entre el alumnado reduciendo los enfrentamientos y conflictos. Por otro lado, favorecen el aprendizaje de
habilidades sociales, y el desarrollo de valores y actitudes democráticas como la tolerancia y el respeto mutuo.
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4. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN
4.1. INTRODUCCIÓN
El grupo de discusión es una técnica adecuada para la investigación y evaluación educativa, especialmente en temas en
los que se requiere trabajar bajo la perspectiva social.
“El grupo de discusión es una técnica de investigación cualitativa que adopta la forma de una discusión abierta basada en
una guía de preguntas con el fin de obtener percepciones e ideas sobre un tema de interés a partir de la comunicación
entre sus participantes”. (Kitzinger, 1995); Litosseliti, 2003; Morgan, 1996).
Para Hung (2005) constituye “un grupo en el que las personas se sientan alrededor de una mesa redonda (para que nadie
tenga una posición privilegiada) y un moderador”.
En los grupos de discusión los participantes comparten, comparan y reaccionan en la búsqueda de soluciones
con el resto de integrantes del grupo sobre un tema o problemática en cuestión.
La visión de Krueger (1988) aporta que “Un grupo de discusión puede ser definido como una conversación
cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de un área definida de interés”.
Por su parte, Mudarra (2010) subraya la importancia de estos grupos de discusión para recoger información sobre
aspectos dinámicos, de relaciones sociales entre los individuos, teniendo en cuenta el contexto en que se produce el
fenómeno que se pretende estudiar.
Los grupos de discusión permiten generar un rango amplio de ideas, opiniones y experiencias en torno al objeto
investigado que serían difícilmente identificables con otras técnicas de investigación (Morgan, 1997).
La discusión provee al grupo de la oportunidad para la persuasión intragrupal y, gracias a la discusión, los participantes
cambian de actitudes y puntos de vista.
Los grupos de discusión son una técnica de recogida de información muy valiosa para la evaluación del comportamiento
social del alumnado, y es muy recomendable su uso para el tratamiento de los conflictos y la prevención de las situaciones
de violencia escolar. La finalidad que se pretende con esta dinámica es obtener información sobre determinados
comportamientos disruptivos, así como sobre las percepciones, motivaciones, opiniones y actitudes hacia la violencia
entre los participantes.
4.2. DEFINICIÓN DE CONFLICTO EN EL CONTEXTO GRUPAL

Según la Real Academia Española de la Lengua, el conflicto se puede definir como un conjunto de hechos o
circunstancias que dificultan la consecución de algún fin.
Nosotros entendemos el conflicto como una situación en la que dos o más personas entran en confrontación debido
a opiniones, ideas o intereses contrapuestos. Los conflictos pueden ser de muchos tipos, y se desencadenan debido a
múltiples causas. Un conflicto puede aparecer por un fallo en la comunicación entre las personas, por una situación
estresante o de presión, por mantener intereses contrapuestos, por la incompatibilidad de caracteres, etc. De igual forma,
pueden mantenerse actitudes diferentes ante los conflictos, bien sea de cooperación, sumisión, evasión, negociación o
competición.
En el contexto grupal, conflicto significa disparidad de pareceres, argumentación de carga afectiva, tensión,
impaciencia, acusaciones, falta de disposición a escuchar y a comprometerse y falta de acuerdo.
Siguiendo a Antons (1990), los miembros de un grupo, en el momento en que aparecen los conflictos dentro de él, se
suelen caracterizan por:
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Su alto nivel de impaciencia.

Su impulsividad ante las ideas de otros, sin darles opción a la expresión libre.
Su negativa a participar, su dificultad para ceder ante los demás.
Su imposibilidad de ponerse de acuerdo sobre planes y propuestas.
Su argumentación con violencia.
Su forma de atacar personalmente, de manera sutil.
Su modo de hablar desfavorablemente del grupo.
Su visión de rechazo ante las propuestas del líder.
Su visión negativa sobre las contribuciones de los demás.
Figura 8. CARACTERÍTICAS Miembros de un grupo en momentos de conflicto (Antons, 1990)
Los conflictos pueden ser, como ya hemos apuntado, variados. En concreto, y en función de los agentes implicados, los
conflictos pueden ser:
INTRAPERSONALES: Son los conflictos que sufre una persona consigo misma, propios de la lucha entre sus
propios sentimientos e intereses.
INTERPERSONALES: Son los conflictos que se dan entre dos individuos entre sí.
INTRAGRUPALES: Son los conflictos que se producen entre los propios miembros del grupo.
INTERGRUPALES: Son los conflictos entre diferentes grupos. Se produce conflicto entre dos grupos cuando los
objetivos que persiguen son diferentes.
Entre FACILITADOR/MEDIADOR Y GRUPO: Son los conflictos en los que están implicados los profesionales de
la educación y el alumnado.
Desde una perspectiva positiva del conflicto, y entendiendo la diversidad como un valor y fuente de enriquecimiento,
nos lleva a la consideración del conflicto como una palanca de transformación social positiva por medio de la colaboración
de todos los agentes implicados en el proceso educativo. Afrontar el conflicto desde una visión educativa como algo
positivo nos lleva a “educar en y para el conflicto”, de manera que el alumnado aprenda a resolver sus diferencias de un
modo satisfactorio que permita el enriquecimiento personal aumentando la creatividad, facilitando la escucha y el
aprendizaje.
Siguiendo a Escudero (1992), el conflicto y las posiciones discrepantes pueden y deben generar debate y servir de
base para la crítica pedagógica y, por supuesto, como esfera de la lucha ideológica y articulaciones de prácticas
sociales y educativas liberadoras.
4.3. DEBATES EN TORNO A LOS CONFLICTOS DEL GRUPO
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La mayoría de los grupos presentan conflictos en su funcionamiento. Los debates en torno a los conflictos del grupo
contribuyen al proceso de diagnóstico y estudio de necesidades, y sirven para determinar las intervenciones más
adecuadas, para resolver las situaciones detectadas tanto por el alumnado como por el profesorado. De esta manera,
puede decirse que existe un determinado proceso en un grupo en el que se inicie un debate sobre un conflicto
determinado.
Este proceso se compone, grosso modo, de las siguientes fases:
Exposición de los temas de interés.

Valoración de los temas expuestos y comentarios constructivos.
Elaboración de las propuestas y alternativas.
Compromiso de actuación para conseguir los objetivos.
Para facilitar el análisis crítico y la actitud reflexiva, el profesorado facilitará las estrategias, las habilidades y la formación
necesaria al alumnado para poder proceder al debate de conflictos de la forma más constructiva posible.
Veamos un ejemplo de itinerario que puede usarse con un grupo de alumnos para tratar un conflicto y su debate
convenientemente.
Tengamos en cuenta que el siguiente itinerario está pensado para ser realizado en diferentes sesiones (días), con
alumnado (gente, o adultos, o profesionales…) que tal vez no se conozcan entre sí, pero puede aplicarse perfectamente
al ámbito escolar.
4.3.1 PROMOVER LA REFLEXIÓN DEL GRUPO Y MOTIVARLO
Es importante motivar al alumnado antes de realizar cualquier actividad, pero en este caso la motivación previa es
realmente fundamental, así como explicar los objetivos con la finalidad de despertar su interés e implicarles en la acción.
De esta forma, existirán razones motivacionales vinculadas a la actividad como conocer mejor sus opiniones y
sentimientos, con la misión de llegar a acuerdos de colaboración para mejorar la convivencia y el rendimiento académico.
Teniendo en cuenta que nuestra labor es la de prevenir la violencia y, en todo caso, intervenir prontamente sobre
situaciones de maltrato, es esencial que motivemos al alumnado hablándoles de la necesidad de establecer, primero de
todo, una comunicación efectiva. Es esencial informarles de que todos los miembros del grupo pueden hablar sobre
violencia, y que algunos participantes pueden compartir historias personales. De ellos depende si deciden continuar en el
grupo o no participar en algunas actividades.
Además, se les informará que los datos personales facilitados voluntariamente y la información que se obtenga se tratará
de forma confidencial con el único fin de conocerles mejor.
En ningún caso se buscará identificar al alumnado participante, asumiendo el compromiso de absoluta confidencialidad,
garantía y protección, en lo que concierne al tratamiento de los datos personales, las libertades y los derechos
fundamentales y, especialmente, de su intimidad personal. Al inicio de cada sesión, se informa a los participantes del
grupo de la confidencialidad de la información personal que ellos pueden dar durante las actividades.
PRIMERA SESIÓN
La primera sesión de actividades debe reflejar un ejemplo de espacio que rechace la violencia. Es fundamental que todos
los integrantes del grupo se comprometan a crear condiciones de seguridad y respeto hacia los demás.
La metodología a seguir en esta primera sesión vendrá articulada por la realización de un cuestionario, destinado a
recoger diversa información de los participantes. Dicho cuestionario se distribuirá entre el alumnado, indicándole el tiempo
del que dispone para realizar la actividad propuesta.
Los participantes deben contestar el cuestionario de manera individual, para posteriormente organizar la clase en grupos y
elaborar un documento consensuado entre las respuestas individuales.
La síntesis de respuestas consensuada, entre todas las respuestas individuales, se plasmará en un documento anónimo.
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Al finalizar la sesión, se recogerán las aportaciones de los grupos, como medio de completar la información de los
cuestionarios y que servirán al profesorado para evaluar la información de los distintos grupos y tomar decisiones para
mejorar la dinámica de la convivencia.
Finalmente, si queda tiempo se puede iniciar un debate abierto con estas y otras preguntas:
1. ¿Cómo os gustaría que funcionará la clase?

2. ¿Cuáles son las dificultades y problemas de nuestra clase?
3. ¿Qué podríamos hacer para mejorar nuestro trabajo y rendimiento?
4. ¿Qué estáis dispuestos a hacer vosotros personalmente?
SEGUNDA SESIÓN
Tomando como referencia las propuestas recogidas en la sesión anterior, se propone un debate para hacerles tomar
conciencia de sus dificultades de relación y de trabajo, y de algunas posibles alternativas de solución. En esta etapa es
aconsejable intentar llegar a un compromiso de colaboración. Con esta estrategia se pretende conseguir que el grupo
adquiera una serie de compromisos, que tendrán que quedar reflejados por escrito.
Para dirigir esta segunda sesión se pueden optar por distintas fórmulas. El trabajo por parejas es una de las opciones que
tenemos para organizar la actividad. Se forman parejas de alumnos que, durante cinco minutos, registrarán en un folio las
propuestas de mejora que se les ocurra para conseguir una mejor convivencia en el grupo. Después de unos minutos,
cada tres parejas formarán un subgrupo de seis miembros que tratará de consensuar una propuesta común entre las
respuestas e ideas aportadas por todas las parejas. Desarrollar las actividades en grupos pequeños de seis participantes
es ideal para que todos los que quieran tengan la oportunidad de participar, pues algunas personas no suelen participar
en grupos grandes.
Los subgrupos de seis miembros deben elegir un portavoz que les represente en la sesión a la hora de poner en común
los acuerdos con el resto del aula.
Una vez elegidos todos los portavoces, se sientan en un círculo, en el centro del aula, e intentan llegar a un acuerdo entre
ellos.
La tarea, en este caso, consiste en consensuar una propuesta común, con la cual se entiende que todos los alumnos por
separado estarán conformes.
EVALUACIÓN
Al final de cada sesión, se evaluará la misma preguntando al grupo sobre las actividades programadas. Se deben anotar
las sugerencias para conectar con las necesidades y los intereses del grupo e ir mejorando sesión tras sesión.
CONCLUSIONES
Por último, se escriben en la pizarra y en una hoja las conclusiones del grupo. También, se les pide que de forma
individual escriban en una hoja su compromiso personal para mejorar la convivencia. Las respuestas e ideas sobre las
propuestas de mejora son un instrumento útil de seguimiento personal del alumnado.
La dinámica grupal es el movimiento que institucionaliza una serie de técnicas, apoyadas en la teoría, en pro del
logro de metas preestablecidas. Se concibe al grupo como un espacio donde es posible lograr que las personas
se relacionen y expresen libre y espontáneamente, sin agresión, en igualdad de condiciones, lo que potencia una
serie de beneficios sociales e individuales. Se desarrolla en climas sociales positivos, donde la interacción con
otros es el medio para lograr la aceptación, el dialogo y los encuentros interpersonales que todo ser humano
necesita.
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5. TÉCNICAS GRUPALES
5.1. INTRODUCCIÓN
Las técnicas grupales son herramientas eficaces que se pueden utilizar de acuerdo con las necesidades de intervención
que tenga el docente, aunque como no corresponden propiamente al campo de las ciencias de la educación, el uso de
estas técnicas siempre ha dependido de la experiencia del coordinador de las sesiones, las características del grupo de
aprendizaje y los recursos materiales disponibles.
Las técnicas persiguen objetivos determinados a través de procedimientos sistematizados con el fin de organizar y
desarrollar intervenciones exitosas, con la finalidad de mejorar el rendimiento grupal y facilitar un clima adecuado
para la consecución de los objetivos planteados.
Zarzar (2000) define la técnica grupal como “Un procedimiento o conjunto de pasos, ya probados y sistematizados, y
orientados o encaminados a conseguir un objetivo particular”.
Coincidiendo con Verdugo (2002), con la implementación de técnicas y dinámicas de grupos las áreas que con mayor
frecuencia se estimulan son la comunicación, cohesión, integración, relaciones humanas, creatividad, habilidades
sociales, estrategias de aprendizaje y liderazgo.
Para Cavodies (1991), las técnicas de grupo son un medio cuya finalidad es crear dinamismo hacia la comunidad. Es dar
productividad a los encuentros de personas que se reúnen para realizar una tarea determinada en un tiempo dado, y su
metodología es la de aprender haciendo.
Las técnicas grupales son el conjunto de medios y procedimientos que, aplicados de forma grupal, sirve para motivar la
acción del grupo con la finalidad de alcanzar los objetivos determinados. De forma genérica, se pueden definir como los
instrumentos que, aplicados al trabajo en grupo, sirven para desarrollar su potencial. De ahí la importancia de utilizar las
técnicas grupales adecuadas.
Existen un sinfín de técnicas grupales y dinámicas de grupos, pero vamos a centrarnos solamente en algunas en
concreto.
A continuación, tienes varios recursos disponibles si quieres saber más sobre las técnicas grupales:
Técnicas para dinamizar los procesos grupales

https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2018/07/Técnicas-para-dinamizar-los-
procesos-grupales.pdf
Técnicas grupales aplicadas al tratamiento de una temática específica
https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2018/07/Técnicas-grupales-aplicadas-al-
tratamiento-de-una-temática-específica.pdf
Técnicas grupales y reuniones de trabajo
https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2018/07/Técnicas-grupales-y-reuniones-de-
trabajo.pdf
5.2. ROLE-PLAYING
Es una técnica de aprendizaje para facilitar la empatía y las relaciones interpersonales. Para Anastasi y Urbina (1998), la
técnica de representación de papeles o role-playing es una forma de improvisación para producir cierta conducta de
interés. Incluso los grupos de discusión sin líder pueden considerarse variantes de la representación de papeles.
En las sesiones de role-playing el moderador facilita las instrucciones para que los participantes representen su papel, ya
sean solos o en presencia de otras personas. La situación puede representársele de forma realista o bien mediante
grabaciones audiovisuales o descripciones escritas. Se trata de presentar un escenario para simular una situación que
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suele tener lugar en la vida real (violencia entre adolescentes, rivalidades, liderazgo, discriminación, etc.). En la práctica
los participantes adoptarán el papel de un personaje concreto y crearán una situación como si se tratara de un conflicto en
la vida real.
El objetivo es imaginar la forma de actuar y las decisiones que tomarían cada uno de los personajes para resolver los
conflictos en las diferentes situaciones.
En definitiva, se trata de asumir un rol. El role-playing trabaja dos dimensiones: la cognitiva y la afectiva (empatía). El
alumnado participante explora los sentimientos, actitudes y valores que influyen en sus conductas a la vez que se sienten
formados a descubrir y aceptar el rol de los demás.
El siguiente artículo de Campus Educación Revista Digital Docente abarca el tratamiento del Role-
Playing aplicado a una asignatura específica:
El Role-Playing: Uso aplicado al estudio de la Historia

Siguiendo el modelo clásico, Martín (1992) divide la técnica en cuatro fases: motivación, preparación de la dramatización,
dramatización y debate.
MOTIVACIÓN: Es la primera fase. En ella, se trata de despertar el interés de los participantes. Para ello, se
proponen situaciones que tienen lugar en la vida real (violencia, acoso, maltrato físico o psicológico, etc.).
El objetivo es crear un clima de confianza y participación.
El moderador asumirá este papel tratando de promover un clima motivado y presentará los conflictos, como un
tema de interés general.
PREPARACIÓN DE LA DRAMATIZACIÓN: En la segunda fase, el moderador facilitará las instrucciones a todos
los participantes, asignará los roles y explicará con detalle cada uno de los personajes y situaciones.
En esta fase se dan a conocer los datos más importantes para la representación, explicando de forma detallada el
conflicto, los participantes que intervendrán y la situación que se va a dramatizar.
En resumen, el profesor indica cuál es el conflicto, personajes y escena.
DRAMATIZACIÓN: Los participantes asumen el rol asignado, interpretando de forma convincente y más cercana a
la realidad la situación.
En este sentido, el role-playing puede transformarse en experiencias vividas como reales, favoreciendo un nuevo
modo de resolver los conflictos.
DEBATE: Es la última fase, en la que se exponen las conclusiones y valoraciones sobre las distintas situaciones
representadas.
Es un análisis crítico en el que se comparten opiniones y sentimientos sobre los roles asumidos, guiando el debate
hacia la resolución de los conflictos y la búsqueda de nuevas estrategias para fortalecer sus relaciones con los
demás.
Figura 9. FASES DE LA MOTIVACIÓN (Martí, 1992)
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El Role-playing permite resolver conflictos y asumir con responsabilidad la toma de decisiones. Entre sus
objetivos se encuentra conocer las causas de la aparición de los conflictos así como la prevención y aprendizaje
de estrategias para la gestión positiva y constructiva de las situaciones conflictivas.
La dinámica presenta múltiples ventajas, entre las que se encuentran la adquisición de competencias más específicas
como por ejemplo el trabajo en equipo, el liderazgo y la comunicación, lo que ofrece la oportunidad de alcanzar un
aprendizaje significativo más contextualizado.
Según Krain y Lantis (2006), la introducción del role-playing en el aula mejora la experiencia educativa fomentando “el
pensamiento crítico y las habilidades analíticas, ofreciendo a los estudiantes un nivel más profundo en la dinámica de
intercambio político, el fomento de las competencias de comunicación oral y escrita y el fomento de la confianza de los
estudiantes”.
Además, el role-playing “completa la formación de la comunicación verbal y no verbal y, por tanto, permite una mejor
integración de la persona en los grupos a los que pertenece” (Martínez, 2009).
En el caso del tratamiento de situaciones sobre violencia, para asegurar la representación deberíamos tener en cuenta.
Dar la opción de elegir sus escenas y papeles. Algunos pueden sentirse incomodos al tener que actuar como una
persona violenta o como una persona que ha sido agredida.
De forma creativa, elegir de forma consensuada modos de representar la violencia de forma simbólica, sin utilizar
acciones violentas.
En ocasiones, se puede usar la dinámica para explorar nuevas formas de enfrentar la violencia. Algunas ideas para
lograrlo son:
Detener la acción: Se procede a “congelar” la representación y sugerir al grupo hacer una lluvia de ideas
(Brainstorming), sobre otras formas posibles de responder a la situación.
Intercambiar el rol: Durante la sesión, se intercambian los roles (agresor- víctima- observador). Se proponen
diferentes tipos de respuestas y se debate para decidir sobre las más adecuadas.
5.3. TÉCNICA DELPHI
El método Delphi pretende consensuar la opinión, en torno a un tema específico, de un grupo de sujetos considerados
“expertos”.
Según Landeta (1990) los expertos pueden ser de tres tipos:
El especialista: Posee conocimientos, experiencia y capacidad predictiva, que se identifican con la idea clásica de
un experto.
El afectado: Es aquel que, aún sin tener una formación o experiencia específica se implica totalmente en el
análisis del tema.
El facilitador: Con gran capacidad para motivar al grupo.
El método Delphi es una técnica de comunicación estructurada que consiste en el análisis de la opinión de varios
expertos sobre un mismo tema. Ha sido desarrollada como un método de predicción sistemático interactivo.
De corte prospectivo, se utiliza para obtener información esencialmente cualitativa. Consiste en la identificación de
problemas y factores de resistencia ante un proceso de cambio, o toma de decisiones y establecimiento de procesos de
acción. En esta técnica se plantean una serie de temas, preguntas o hipótesis sobre eventos futuros. Es un método de
expertos en el que cada uno de los seleccionados argumenta los pros y los contras de las opiniones de los demás y de la
suya propia, con el fin de alcanzar el mayor consenso posible entre expertos.
Para Linstone y Turoff (1975) es “un método de estructuración de un proceso de comunicación grupal que es efectivo a la
hora de permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar un problema complejo”.
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Dalkey (1969) propone cuatro características para configurar al método Delphi:
1. Proceso iterativo.
2. El anonimato.
3. La realimentación o feedback controlado.
4. Respuesta estadística del grupo.
Además, se identifican tres tipos de la técnica Delphi, de acuerdo a su modo de aplicación: Delphi convencional, Delphi
de tiempo real, y Delphi político.
En la siguiente tabla se pueden consultar las diferentes fases de este método.
Figura 10. Fases del método Delphi (Extraído de Pérez, 1991)
5.4. EL SOCIODRAMA
El sociodrama es una representación dramatizada que permite al participante vivir “en la realidad” los problemas
objeto de discusión, comprobando los distintos puntos de vista para analizar la situación que acaba de
representarse, con el fin de obtener una solución adecuada y consensuada. Basado en una metodología activa, el
sociodrama ayuda a la reflexión en un determinado contexto, recreando las situaciones y activando las competencias
sociales y cívicas.
La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y
los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato expone que la
competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender el modo en que las personas
pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su
entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello. Implica conocimientos que
permitan comprender y analizar de manera crítica los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las
distintas sociedades y entornos, así como sus tensiones y procesos de cambio.
En este sentido, destaca que se requieren destrezas como la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en
distintos entornos sociales y culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar
sabiendo inspirar confianza y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar un comportamiento de
respeto a las diferencias expresado de manera constructiva.
Además, se relaciona con actitudes y valores como una forma de colaboración, la seguridad en uno mismo y la integridad
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y honestidad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor
bienestar social de toda la población, así como la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a las
diferencias, además de estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse en este sentido.
La orden señala que la competencia cívica está relacionada con la habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito
público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten al entorno escolar y a la comunidad,
ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa y la participación constructiva en las actividades de la
comunidad o del ámbito mediato e inmediato, así como la toma de decisiones.
En cuanto a las actitudes y valores inherentes a esta competencia sabemos que son aquellos que se dirigen al pleno
respeto de los derechos humanos y a la voluntad de participar en la toma de decisiones democráticas en todos los
niveles, sea cual sea el sistema de valores. También, el sentido de la responsabilidad y la comprensión y el respeto de los
valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, basándose en los principios
democráticos.
La participación constructiva incluye las actividades cívicas, el apoyo a la diversidad, la cohesión sociales y al desarrollo
sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás, y la recepción reflexiva y crítica de la
información procedente de los medios de comunicación.
Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y
respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros.
Según Álvarez (1988) en el sociodrama se trabaja con métodos de acción profunda relativos a las relaciones
intergrupales y a las ideologías colectivas. Los roles que representan ideas y experiencias colectivas son llamados roles
sociodramáticos: el padre, la madre, el amante, el empresario, el empleado, etc.
Son roles que actúan dentro de estructuras sociales específicas. Por el contrario, los roles psicodramáticos son aquellos
que representan ideas y experiencias individuales, idénticos consigo mismo, referidos a un individuo particular y que
incorporan aspectos de su particular fantasía.
Tal como señalan, Ibáñez y Pérez (1985), esta técnica consiste en la dramatización espontánea de una situación de
la vida real, que representa un interés común para todos los participantes.
Levy (1977) señala que en el sociodrama se tratan aspectos del sujeto referidos a la convivencia dentro del mundo laboral,
pareja y familiar. Establece una distinción entre el sociodrama vincular (donde se trabajan los problemas del vínculo
matrimonial o de pareja, y el trabajo de vínculos conflictivos concretos, como por ejemplo la relación madre-hija) y el
sociodrama grupal, que trataría el trabajo con el grupo familiar, laboral, educativo e institucional.
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6. MÉTODO PIKAS
6. MÉTODO PIKAS
6.1. INTRODUCCIÓN
El Método PIKAS , o Método de Preoucupación Compartida, fue desarrollado por Anatol Pikas en 1989 como un método
de intervención terciaria para casos de acoso en el que se produce una agresión de forma regular durante un
espacio continuado en el tiempo. El objetivo del método es que los miembros del grupo tomen conciencia de la
situación, de forma individual. Su aplicación se establece entre los 9-16 años.
Desde la perspectiva del método PIKAS se plantea que:
El grupo participa de un componente psicológico común.

Los pensamientos y sentimientos del grupo son más simples que los de sus componentes a nivel individual.
Cada individuo del grupo teme a nivel individual ese componente psicológico común.
El tiempo de duración entre cada etapa es de una semana. En la práctica, el empleo de tiempo depende de la
disponibilidad de los implicados, aunque es recomendable que estos intervalos sean inferiores a dos semanas.
En cuanto a las condiciones previas de aplicación del método, sobre la información es conveniente tener en cuenta
que:
Antes de comenzar con las entrevistas, conviene recopilar toda la información disponible sobre los hechos del
acoso. La conveniencia de hablar con el tutor de la clase y/u otras personas adultas que hayan visto los episodios
de acoso.
Se recomienda obtener toda la información posible sobre los agresores y el grupo que le apoya, quién ejerce la
función de líder y quiénes de subordinados; la tipología de la víctima, etc.
Sobre el local o recinto en que se quiera desarrollar el método, es fundamental establecer unas pautas en las que:
Las entrevistas se realicen en una habitación sin interrupciones.

Se tengan en cuenta la distribución. La disposición y colocación de los asientos, eligiendo sillas de igual altura y
dispuestas en un leve ángulo. Así como, evitar que el alumnado se sienta enfrente de alguna ventana por donde
pase gente, siendo este un punto de distracción.
En lo referente al profesorado participante que lo aplica, señalar que:
El éxito del método depende de la responsabilidad que asume el profesorado.

El profesional asume una actitud neutral frente a los agresores.
El profesional que se implique en las entrevistas debe ser siempre el mismo en las diferentes etapas de la
intervención.
Para una aplicación correcta del método, es necesario el entrenamiento. A veces el profesorado no logra respetar los
silencios necesarios y comienza a formular preguntas que, interfieren en el desarrollo adecuado del método.
El método es efectivo en la medida en que los expertos respetan la estructura y el guión.
Algunos aspectos importantes a tener en cuenta sobre la coordinación:
La entrevista se realiza en primer lugar a los agresores, preferiblemente de uno en uno y en último lugar a la
víctima.
Es fundamental la coordinación entre el profesorado que realiza las entrevistas, el profesorado tutor y el personal
implicado, a la hora de llamar al alumnado a las entrevistas.
En el momento de la entrevista, con la debida autorización del profesor correspondiente, cada agresor es llamado
de su aula, sin previo aviso, acompañado por un conserje para entrevistarse con el responsable que va a poner en
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6. MÉTODO PIKAS
práctica el método.
Las primeras entrevistas se realizan consecutivamente y si es posible, en un período lectivo. Si se trata de grupos
grandes, es conveniente seleccionar el tiempo suficiente (son recomendables dos sesiones lectivas seguidas).
Evitar que los miembros del grupo de agresores puedan hablar entre sí antes de finalizar esta primera ronda de
entrevistas.
Anatol Pikas distingue tres etapas en su método:
1. Entrevistas individuales con cada elemento del grupo implicado (de 7 a 10 minutos). Se comienza con el líder del
grupo y se continúa con el resto de agresores. Se finaliza con la víctima.
2. Entrevistas de seguimiento con cada chico (3 minutos).
3. Encuentro del grupo (30 minutos).
6.2. ETAPAS DEL MÉTOD PIKAS

Veamos de forma detallada cada una de las etapas:
6.2.1 ETAPA 1ª: PRIMERA ENTREVISTA
GUIÓN CON EL ALUMNADO AGRESOR
Es conveniente que los profesionales, terapeutas o profesores, estén relajado antes de iniciar la sesión. Cuando entra el
agresor hay que mirarlo a los ojos e invitarle a sentarse luego. Después, es conveniente seguir el siguiente guión:
1. Me gustaría hablar contigo porque he oído que... (víctima) está teniendo problemas. Otra alternativa es: Me
gustaría hablar contigo porque he oído que te has estado metiendo con... (nombre de la víctima).
2. ¿Qué sabes sobre esto que he mencionado?
3. De acuerdo, ya hemos hablado suficientemente de todo ello.
4. ¿Qué podemos hacer, qué sugieres, qué podrías pensar para ayudar a...?
5. Eso está bien. Nos volvemos a ver dentro de una semana; entonces me puedes contar cómo te ha ido.
Este diálogo inicial facilita las posibles soluciones para mejorar la situación. Se trata de que los propios agresores de
forma individualizada lleguen a aportar sus propias soluciones. En muchas ocasiones suelen hacerlo y se resuelve el
conflicto. El resultado de estas primeras entrevistas es que el alumnado debe sugerir cómo pueden cambiar su conducta.
En cada entrevista se llega a una solución distinta, por ejemplo, estas pueden ser algunas de las propuestas de mejora
por parte del alumnado participante:
Dejar a la víctima en paz.

Defender a la víctima.
Llegar a tener una buena relación con la víctima.
Incluir a la víctima en los juegos.
Proteger a la víctima ante los insultos de otros.
Compartir tareas con la víctima en el aula.
Acompañar a la víctima a casa.
Estas propuestas, aportadas por el alumnado participante, son objeto de revisión en las siguientes entrevistas.
Una vez concluida la entrevista, el conserje acompaña al agresor a clase y llama al siguiente alumno. Siempre
acompañados, se debe cuidar de que no exista comunicación alguna entre los agresores, ni fuera ni dentro del aula.
Después se debe repetir este guión hasta finalizar las sesiones de las entrevistas programadas.
Existe la posibilidad de no cooperación por parte del alumnado. En estos casos, es mejor no insistir en la sesión y dejar
abierta la posibilidad de colaboración en la siguiente entrevista, simplemente comentando: “De acuerdo. Lo dejaremos por
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6. MÉTODO PIKAS
hoy. Te veré el próximo día…”, etc. En cualquier caso, lo más normal es que el alumnado se implique y coopere, siempre
y cuando la persona que este frente a la entrevista, le muestre un perfil no acusatorio y que siga el guión. Estas
variaciones se abordarán desde distintos puntos:
Si el alumnado no colabora: en el caso de que no coopere, es conveniente esperar en silencio hasta que decida
hablar. Si transcurridos unos minutos no decide hablar, se interviene “parece que hoy no quieres colaborar. Quizás
sea mejor que vuelvas a clase ahora”. Normalmente, es el momento en el que rompen el silencio y deciden hablar.
Si al alumnado no se le ocurren soluciones: es importante respetar unos tiempos, para que puedan pensar y
aportar soluciones. Respetar los silencios, ofreciéndoles la oportunidad de meditar sobre lo expuesto y aportar sus
sugerencias. En el caso de no tener ideas, pasado un tiempo prudencial, intervenir para facilitarles la tarea.
Si el alumnado propone soluciones imposibles, difíciles de llevar a la práctica: En ningún caso rechazar la solución
que hayan aportado, es mejor plantearles una pregunta que pueda llevarles a una reflexión crítica.
Si el alumnado propone soluciones que dependen de terceros: Aquí es importante hacerles ver, que son ellos los
protagonistas, los que deben aportar las soluciones.
Si el alumnado niega su participación: En este caso, es mejor tratar el tema de forma más pausada sobre el
contexto social en el que tiene lugar la agresión y aproximarse a la situación de la víctima.
GUIÓN PARA CON LAS VÍCTIMAS
El Método Pikas hace una clara distinción entre víctima pasiva y víctima provocativa.
En el caso de la víctima pasiva, el papel que asuma el profesional responsable de la entrevista debe reunir las siguientes
características: el ánimo, el apoyo y el consejo.
En primer lugar, se intenta que comunique su malestar y lo que le ocurre. Algunas víctimas muestran fácilmente sus
sentimientos, dado que antes nadie les ha escuchado. Tal vez sea la primera vez que alguien les presta atención y
comparte su problema. Es importante que sepan que ellos mismos pueden hacer mucho más de lo que creen para mejorar
su situación, evitando actitudes que puedan activar la agresión. A estas entrevistas, es conveniente añadir sesiones de
entrenamiento de conductas asertivas.
En el caso de la víctima provocativa, hay que intentar que tome conciencia de que su propia conducta debe cambiar.
Los profesionales que realizan las entrevistas, deben tener una personalidad fuerte para ganarse la confianza de la
víctima y juntos buscar formas aceptables de conseguir una participación social que excluya la violencia. Hay que recordar
que frecuentemente la víctima provocativa busca ser parte integrante del grupo de agresores.
6.2.2 ETAPA 2ª: ENTREVISTA DE SEGUIMIENTO
El siguiente grupo de entrevistas y reuniones se establece en función de los resultados de las sesiones anteriores. La
aceptación o rechazo de acuerdos condicionará la segunda etapa que se realizará de forma individualizada. En cuanto a
la metodología es coincidente en orden y forma, realizándose una semana después.
El alumnado expresa en estas sesiones sus intenciones para buscar posibles soluciones, que no siempre son el reflejo de
la realidad. Si se detecta que el acoso sigue teniendo lugar, se continuará trabajando de forma individual hasta que el
alumnado acepte una solución a la situación.
Si una vez realizada la entrevista de seguimiento se observase que la situación ha mejorado, se organizan reuniones
conjuntas con todos los agentes implicados, siempre y cuando la víctima muestre conformidad y esté preparada para ello.
6.2.3 ETAPA 3ª: ENCUENTRO DEL GRUPO
En la etapa del encuentro del grupo se busca la consolidación en el tiempo, del cambio en la conducta del acoso,
fundamentalmente en el caso de la víctima provocativa. El encuentro del grupo es necesario siempre, con especial
relevancia cuando la víctima es de tipo provocativo. En primer lugar, se programará la reunión con el grupo agresor, con
la intención de averiguar datos relevantes sobre el comportamiento con la víctima en las últimas semanas. Se trata de
escuchar su versión y prestar atención a las dificultades que han surgido en el proceso de búsqueda de soluciones al
conflicto.
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6. MÉTODO PIKAS
Una vez planteadas las dificultades, es conveniente preguntarles su punto de vista sobre la resolución del conflicto. Es
necesario concienciarles que el problema está en vías de solución y, por tanto, es el momento de reunirse con la víctima
para resolverlo. En esta reunión es fundamental que aparezcan los elementos positivos de la víctima y la voluntad de
cambio del grupo agresor.
Al grupo de agresores se les informa de la reunión con la víctima. El día del encuentro hay que prever que la víctima
pueda acceder a su sitio, sin tener que pasar por el medio del grupo. Una buena opción es que este frente al profesorado
o profesionales que dirigen la intervención.
Durante el procedimiento, cada agresor por turno expresa de forma sincera su opinión sobre la víctima, que de momento,
sólo escucha las versiones de los agresores. El profesional, una vez haya finalizada la exposición del agresor, invita a la
víctima a expresar su opinión sobre lo expuesto por el agresor. La mediación profesional facilitará la comunicación entre
agresores y víctimas, aportando soluciones positivas, moderando los turnos de intervención y opiniones con la finalidad de
alcanzar acuerdos que se consoliden en el tiempo.
La sesión finaliza con el firme compromiso por parte de todas las partes afectadas de erradicar las conductas de acoso,
estableciendo una serie de medidas de revisión para evitar las recaídas que, en caso de producirse llevarían a los
implicados a una situación personal complicada, que hay que dejar claro que es lo que se pretende evitar.
La idea de la tolerancia, la aceptación de los errores de los demás, los cambios de actitudes y conductas son cuestiones
clave para la consecución de los mejores resultados.
Figura 11.
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6. MÉTODO PIKAS
Figura 12.
Figura 13.
Figura 14.
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7. TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS
La sociometría se refiere a la medida de las relaciones sociales entre los miembros de un grupo(Casanova, 1982).
Los objetivos de la sociometría en el ámbito educativo son:
CONOCER LAS INTERACCIONES SOCIALES DEL ALUMNADO

Grado de sociabilidad.
Inadaptación social.
Posición del individuo en el grupo.
Cohesión del grupo.
ANÁLISIS DE LAS INTERACCIONES SOCIALES DEL ALUMNADO
Relaciones entre los individuos e intensidad de las mismas.
Patrones de elección y rechazo.
Influencia de los líderes.
Influencia de los factores.
Evolución en el tiempo.
Integración o aislamiento en subgrupos.
ESTRUCTURA SOCIAL DEL AULA
Identificación de rechazados y aceptados en el grupo.
Tipos de agrupamientos.
Líderes en los grupos.
Actividades grupales.
Organización de los grupos de trabajo.
ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURACIÓN DEL AULA
Consecuencias de la incorporación de nuevo alumnado.
Influencia de los subgrupos sobre los alumnos.
Grado de aceptación social de los alumnos más estudiosos.
Agrupación del alumnado por afinidades, intereses y simpatías.
INTERVENCIÓN PARA PROMOVER LA ADAPTACIÓN SOCIAL DE INDIVIDUOS Y GRUPOS
Promoción de competencias interpersonales.
ANÁLISIS DE LA ADAPTACIÓN SOCIAL DE INDIVIDUOS Y GRUPOS
Causas de exclusión y rechazo social.
Detección de la existencia de subgrupos y valoración de su influencia.
Facilitación de la incorporación del alumnado con dificultades de integración social.
Figura 15. OBJETIVOS DE LA SOCIOMETRÍA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
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Para conocer cuáles son las relaciones que se establecen en el aula y la calidad de las mismas, así como para
alcanzar todos los objetivos que acabamos de detallar, el docente puede optar por la realización de técnicas
sociométricas con las que poder recabar una valiosa información. En la mayoría de las ocasiones, evitar las
situaciones de violencia escolar puede lograrse si los profesionales de la educación son conscientes de las
relaciones y el ambiente que se respira en su aula.
El método sociométrico es el estudio de los rasgos psicológicos de las poblaciones mediante el cálculo matemático para
deducir modelos de interrelaciones espontáneas entre las personas (Visauta, 1989). Lejos de pretender realizar un
exhaustivo análisis sociométrico con base exacta y matemática en el aula, el profesor o maestro puede utilizar este
método como recogida de información.
Estas técnicas, que tienen su origen en la época del psicoanálisis de Freud, se vienen tradicionalmente aplicando a la
escuela debido a sus múltiples ventajas para detectar problemas de índole social, así como para proporcionar a los
docentes datos relativos al clima general de su clase.
Además de permitir trazar un mapa sobre la estructura del aula, estas técnicas también son de gran utilidad para los
propios alumnos, ayudándoles a que tomen conciencia de sus emociones, de sus acciones y de sus deseos en relación al
resto de compañeros.
En el siguiente documento tienes un análisis pormenorizado sobre estas técnicas, además del
procedimiento sobre su aplicación en el ámbito escolar:
https://www.campuseducacion.com/blog/wp-content/uploads/2018/07/Técnicas-sociométricas.pdf
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8. DINÁMICAS, CUESTIONARIOS Y TÉCNICAS GRUPALES SOBRE VIOLENCIA
8. DINÁMICAS, CUESTIONARIOS Y TÉCNICAS GRUPALES SOBRE

VIOLENCIA
8.1. INTRODUCCIÓN
Por último, proponemos una serie de dinámicas que llevar a la práctica en el aula para tratar los aspectos referidos a la
prevención y gestión de conductas violentas en la escuela.
Todas las actividades propuestas se presentan en formato abierto para que el docente que quiera aplicarlas lo haga de la
forma que más le convenga en función del alumnado sobre el que vaya a aplicarlas.
8.2. DINÁMICAS
8.2.1 DINÁMICA 1
“DESCÚBRELO TÚ MISMO: VIOLENCIA EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN”
Este ejercicio comienza con un trabajo autónomo de los alumnos. Los participantes en la dinámica deben recopilar
información de diversas fuentes (revistas, periódicos, televisión, radio, internet…). La introducción a la búsqueda de
información puede iniciarse, por ejemplo: ¿Consideras que es frecuente la violencia en los medios de comunicación?
Una vez recogida la información, y en grupos reducidos, se diseña un cuestionario que ayude a los alumnos a registrar la
información sobre estas cuestiones:
¿Qué tipos de violencia tienen lugar en los distintos medios?

¿Con que frecuencia aparecen palabras o escenas de actos violentos?
¿Quién o quiénes son los responsables de la violencia?
Cuando la información se haya registrado, se procederá a realizar un informe sobre los resultados de la investigación.
Posteriormente, el docente puede abrir un debate con su grupo de estudiantes. La discusión se iniciará planteando
cuestiones en la línea de:
¿Qué estereotipos de género o étnicos aparecen en los contenidos violentos de los medios de comunicación?
¿Qué impacto tiene sobre los adolescentes la violencia en los medios de comunicación?
La dinámica puede continuar trabajando, por grupos reducidos de alumnos, sobre la redacción de escenas alternativas,
sin violencia, para los programas y medios de comunicación investigados.
El cuestionario para recopilar información sobre la violencia que se genera en la prensa, tanto digital como escrita,
favorece la actitud reflexiva y crítica sobre la violencia que llega a los alumnos a través de los medios de comunicación.
La exposición de sucesos que se observan en los medios, tanto positivos (acciones solidarias, eventos deportivos, lucha
contra la violencia, tolerancia, empatía, etc.) como negativos (violencia en las aulas, suicidios por acoso, abandono
escolar, etc.) influyen en el comportamiento y actitudes que desarrollan los adolescentes en el ámbito académico y en
general, en su entorno social.
8.2.2 DINÁMICA 2
“ACEPTACIÓN DE LAS NORMAS DEL GRUPO”
Esta dinámica tiene por objetivo evaluar la importancia del establecimiento de normas en el proceso de integración de un
grupo, así como la necesidad de establecer claramente los objetivos. Igualmente, pretende evaluar las conductas
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individuales en el proceso de integración de grupo.
Se debe dividir el grupo en varios subgrupos; desde aquí se propone que al menos en dos, en función de las dificultades
de mayor o menor integración. Se pretende que con esta dinámica los alumnos menos integrados puedan llegar a formar
parte de los grupos de alumnos que gozan de mayores relaciones sociales en el aula. Se disputan.
Una vez dividido el grupo-clase, se facilitan las hojas de instrucciones a cada uno de los sub-grupos. Después, se forman
dos círculos con cada uno de los grupos asignados. El objetivo es que el grupo que presenta dificultades de integración,
acabe formando parte del círculo en el que está el alumnado que no presenta dificultades.
La realización de la dinámica persigue un doble objetivo: por una parte la integración del alumnado no integrado y, por
otra parte, la responsabilidad de resolver la situación planteada, de forma creativa, inclusiva y participativa. El alumnado
integrará a los participantes no integrados en el grupo, argumentando la necesidad de su incorporación para lograr una
mejora en el rendimiento de su grupo. Para facilitarles la actividad, se les entregará una hoja con orientaciones.
Para terminar, se reúnen los grupos y se les solicita que actúen; al término de los 30 minutos se da por finalizada la
actividad.
Para concluir, pueden usarse cuestiones como las que siguen:
¿Qué ha sucedido en términos generales?

¿Cuánto tiempo ha sido necesario para establecer las normas y cuánto tiempo en la actividad?
¿Se ha conseguido integrar el resto del grupo?
¿Qué influencia han tenido las normas en la integración?
¿Qué han sentido los externos al grupo y (los integrados)?
¿Se ha conseguido formar un grupo completo?
Con este tipo de dinámicas podemos darnos cuenta de que todo miembro de un grupo requiere conocer su papel, cuál es
su responsabilidad, el rol que desempeña dentro de su grupo y, en la medida en que las normas sean rígidas y muy
amplias, surge un menor deseo de integración de los integrantes, al igual que en la medida en que las normas sean más
flexibles y sencillas puede surgir una mayor integración del grupo.
8.2.3 DINÁMICA 3
“PHILIPS 6.6”
La dinámica Philips 6.6. busca favorecer la comunicación y participación en grupos grandes mediante la subdivisión en
grupos menores, promoviendo la discusión y el intercambio de opiniones y puntos de vista. También pretende alcanzar
acuerdos y posibles soluciones a las situaciones de conflicto.
Consiste en que el grupo total de alumnos de la clase se subdivida en grupos de 6 personas que traten en 6 minutos el
tema escogido, el cual puede ser, por ejemplo, el maltrato.
Una vez realizada la intervención individual, se procederá a la puesta en común en toda la clase, nombrando a un
portavoz por subgrupo.
En el siguiente vídeo se puede ver una sesión de trabajo mediante el método Philips 6.6.
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8.3. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
El hecho de que hayamos decidido incluir las técnicas de relajación en este apartado subyace de la idea de que, si
nuestros alumnos se encuentran relajados y en armonía, las posibilidades de que surjan situaciones de violencia serán
menores.
Una de las últimas tendencias en relajación aplicada a la escuela es el conocido Mindfulness. Echa un
vistazo al siguiente post para ampliar información:
https://www.campuseducacion.com/blog/recursos/mindfulness-mejorar-la-convivencia-las-aulas/12511/
Existen diferentes técnicas para facilitar la relajación, pero todas ellas persiguen un objetivo fundamental: permitir que los
miembros del grupo liberen tensiones al enseñar a relajarse en pocos minutos. Es importante que el coordinador, en este
caso el profesor, utilice un tono de voz pausado, moderado, y que se tome todo su tiempo, sobre todo, cuando lo aplica
por primera vez.
Veamos varias posibles prácticas. Tengamos en cuenta que, en el terreno de la psicología aplicada a la educación y
refiriéndonos a técnicas sobre relajación, la forma en que se redactan estas prácticas es distinta, ya que se tiene en
cuenta que quien lee es aquél que va a proceder a realizar dicha la relajación.
PRIMER EJERCICIO DE RELAJACIÓN
Inicia la relajación, respira profundamente tres veces.

Dirige tu atención a los pies.
Intenta sentirlos, después imagina y siente como pesan y se relajan; pesan y se relajan.
Sigue subiendo, recorriendo tu cuerpo, dirigiendo la atención a la tibia, peroné y rodillas.
Toma el tiempo que necesites para sentirlos y después imagina y siente como pesan y se relajan; pesan y se
relajan.
Sigue subiendo llevando tu atención a través de los muslos, pantorrillas, genitales, glúteos y cintura.
Toma tu tiempo para sentirlos y después imagina y siente como pesan y se relajan; pesan y se relajan.
Sigue subiendo llevando tu atención ahora a través del abdomen, pecho, espalda, hombros, brazos y manos.
Sigue subiendo llevando tu atención a través de tu cuello, músculos de la cara, cuero cabelludo, y finalmente
mente.
Vuelve a respirar profundamente tres veces y siente como eres un todo que pesa y se relaja; pesa y se relaja.
SEGUNDO EJERCICIO DE RELAJACIÓN
Imagina una luz dorada y brillante que comienza a entrar en tu mente. Esa luz es totalmente revitalizante, de
manera que sientes como renueva y despeja la mente, proporcionando un gran bienestar que calma la ansiedad
que sientes.
Visualiza como esa luz va bajando por tu cabeza, recorriendo tu cuello, hombros, espalda, brazos y manos, pecho,
abdomen, cintura, glúteos, muslos, rodillas, tibia y peroné, tobillos y finalmente pies.
Toma el tiempo que necesites para que esa luz recorra e ilumine todas esas partes de tu cuerpo y las revitalice,
despeje y equilibre.
Cuando hayas llegado a los pies imagina y siente como la luz hace que estés completamente de color dorado y se
irradia con fuerza desde las plantas de los pies, comenzando a moverlos despacio, poco a poco. Y así, moviendo
todo el cuerpo despacio hasta ir conectando con el momento.
Es el momento de ir moviendo todo el cuerpo lentamente hasta abrir los ojos.
Levántate y relaja el cuerpo, especialmente la espalda.
RELAJACIÓN PROGRESIVA DE JACOBSON
La técnica de relajación muscular progresiva (cuerpo-mente), fue introducida por Jacobson a principios de la década de
los años 1920. La culminación formal de este trabajo se ubica en el año de 1938 y se conoce con el nombre de Relajación
Progresiva de Jacobson, cuya descripción teórica y procedimientos se describen en su libro de autoayuda titulado “La
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relajación progresiva”.
La técnica, creada por Jacobson consigue suprimir progresivamente todas las tensiones musculares asociadas a la
ansiedad, la depresión y fatiga, muy frecuentes en la adolescencia.
Para dominar la técnica, la práctica es fundamental. Son suficientes unas semanas, dedicando unos veinte minutos diarios
a practicar, para conseguir el dominio de los ejercicios de relajación. Un control adecuado de la respiración es la
estrategia más sencilla para hacer frente a diferentes situaciones de ansiedad, mantener hábitos correctos de respiración
es la mejor manera de garantizar el aporte necesario y suficiente para el funcionamiento adecuado del cerebro.
Es importante que practiques los ejercicios hasta que los domines para que realmente sean eficaces, la relajación es una
habilidad, por lo tanto, a más práctica, mejores resultados.
El entrenamiento en respiración es fundamental para conseguir los máximos beneficios para:
Disminuir la ansiedad.
Disminuir la irritabilidad.
Disminución de algunos síntomas depresivos.
Disminución de la tensión muscular y la fatiga.
Aumentar el nivel autocontrol ante situaciones violentas.
Anticipar la relajación, antes de que se produzca la situación estresante.
Si conseguimos una relajación muscular profunda se produce una reducción de la tensión fisiológica y esta reducción de
la tensión muscular es incompatible con la ansiedad. La base fundamental de la relajación progresiva está en la tensión-
relajación.
EJERCICIO DE RELAJACIÓN PROGRESIVA
El ejercicio se realiza sentado, de forma relajada (posición de cochero).

Se extiende el brazo derecho y, manteniendo el puño cerrado tan rígido como sea posible.
Una vez conseguido (puede ser de ayuda imaginar que se empuja una pared), se incrementa la tensión muscular,
en bíceps, antebrazo, alrededor de la muñeca y en los dedos.
El paso siguiente es, centrarse en las sensaciones desagradables que produce la tensión, conseguir el grado
máximo posible de tensión y mantener unos segundos.
Es el momento de relajar el brazo, de forma gradual, dejándolo caer, muy suavemente, hasta que de nuevo
descanse sobre tu pierna en la posición inicial de relajación.
El siguiente paso es centrarse, en este momento, en las sensaciones agradables, experimentando la diferencia
con la sensación anterior (sensaciones desagradables).
Se comprueba que el brazo está totalmente relajado y disfrutar de esta sensación de bienestar.
Se repite el ejercicio una vez más.
Con la práctica se logra ser más consciente de las diferentes sensaciones que se sienten según el brazo esté
relajado o en tensión.
Cada vez que se tense una parte del cuerpo, el resto del cuerpo estará relajado. Esto resultará un poco más difícil al
principio hasta dominar la técnica que requiere cierta práctica. Aprender a identificar en que partes del cuerpo se
concentra la tensión facilita la tarea de relajación.
Para finalizar, puedes consultar los siguientes vídeos sobre las Técnicas de autocontrol emocional y la Técnica de
la Relajación Autohipnótica:
Solo disponible en la Publicación Digital del aula virtual
Solo disponible en la Publicación Digital del aula virtual
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9. CONCLUSIONES
9. CONCLUSIONES
La dinámica grupal es el movimiento que institucionaliza una serie de técnicas, apoyadas en la teoría con el objetivo de
lograr las metas preestablecidas. Se concibe al grupo como un espacio donde es posible lograr que las personas se
relacionen y expresen libre y espontáneamente, sin agresión, en igualdad de condiciones, lo que potencia una serie de
beneficios sociales e individuales.
Las dinámicas se desarrollan en climas sociales positivos, donde la interacción con otros es el medio para lograr la
aceptación, el diálogo y los encuentros interpersonales, que todo ser humano necesita.
Las técnicas grupales son herramientas socioeducativas eficaces que se pueden utilizar de acuerdo con las necesidades
de las propuestas de investigación o de intervención, la experiencia del profesional, las características del grupo y los
recursos logísticos disponibles en el centro de estudios.
En otras palabras, son el conjunto de medios y procedimientos que, aplicados de forma grupal, sirve para motivar la
acción del grupo con la finalidad de alcanzar los objetivos determinados.
De forma genérica, se pueden definir como los instrumentos que, aplicados al trabajo en grupo, sirven para desarrollar su
potencial. De ahí la importancia de utilizar las técnicas grupales adecuadas.
Según manifiestan diferentes investigadores, la adolescencia es una etapa que necesita de las relaciones grupales para
su propia autorrealización en sociedad, proporcionándoles reconocimiento, identificación, actividad, seguridad,
productividad, sentimientos, valores, ideales y conciencia.
En esta etapa adolescente, las técnicas grupales son valiosos instrumentos de generación de información que permiten
conocer el proceso social de la violencia en las aulas.
Afrontar el conflicto desde una visión educativa como algo positivo supone “educar en y para el conflicto”, de manera que
el alumnado aprenda a resolver sus diferencias de un modo satisfactorio para todas las partes implicadas, que permita el
enriquecimiento personal aumentando la creatividad, facilitando la escucha y el aprendizaje.
Es muy importante aplicar correctamente las diferentes técnicas grupales, siendo para ello imprescindible la formación
permanente de los profesionales. Las técnicas son efectivas en la medida en que los expertos aplican adecuadamente la
metodología, siguiendo las estructuras y guiones preestablecidos.
Por ello, desde las Ciencias de la Educación se promueve la formación permanente del profesorado para desarrollar las
dinámicas grupales más innovadoras, con la finalidad socioeducativa de prevenir los comportamientos disruptivos y la
violencia en las aulas.
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10. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA
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http://www.educastur.princast.es/recursos/diversidad/acoso/docguia-acoso.pdf
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http://iessiberiaextrem.juntaextremadura.net/index.php/acciontutorial/281-debates-en-torno-a-los-conflictos-del-
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I.E.S. Santa Eulalia. Proyecto: “Acoso Escolar: Tolerancia Cero”.
http://www.proyecto_acoso_escolar.pdf
Junta de Andalucía. Recursos de Coeducación.
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Martínez Riera, J.R. (2009). Tesis Doctoral. Universidad de Alicante.
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/14152/1/Tesis_riera.pdf
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TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN

Departamento de Formación Permanente

Figura 1. El grupo de amigos en estas edades se torna fundamental.

2. APROXIMACIÓN TEÓRICA AL CONCEPTO DE GRUPO

Figura 2. CARACTERÍSTICAS QUE DEFINEN A UN GRUPO

2.2. TIPOLOGÍAS Y CARACTERÍSTICAS

Figura 3. Tipos de grupos

Los grupos según el TAMAÑO

Los grupos según la TEMPORALIDAD

Los grupos según el ORIGEN

Figura 4. Tipos de grupos (II)

Los grupos según el NIVEL DE FORMALIDAD

Los grupos según el CARÁCTER DE LA FORMACIÓN

grupos serán de una u otra naturaleza.

Los grupos según la PERTENENCIA

2.3. CONCEPTO DE LIDERAZGO

Te proponemos que eches un vistazo al siguiente vídeo sobre el concepto de Neuroliderazgo:

Foco o centro de los procesos de grupo

Figura 5. Componentes fundamentales del Liderazgo (González, 2006)

La autoridad o poder del líder.

Figura 6. Componentes del liderazgo

Es una modalidad de aprendizaje opuesta al aprendizaje individual y en solitario. El aprendizaje cooperativo o

Cooperación en el aula: Cómo fomentar la dinámica del aprendizaje cooperativo

Reducción significativa de ansiedad y temores.

4. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN

4.2. DEFINICIÓN DE CONFLICTO EN EL CONTEXTO GRUPAL

Su alto nivel de impaciencia.

Figura 8. CARACTERÍTICAS Miembros de un grupo en momentos de conflicto (Antons, 1990)

4.3. DEBATES EN TORNO A LOS CONFLICTOS DEL GRUPO

Este proceso se compone, grosso modo, de las siguientes fases:

Exposición de los temas de interés.

4.3.1 PROMOVER LA REFLEXIÓN DEL GRUPO Y MOTIVARLO

1. ¿Cómo os gustaría que funcionará la clase?

Técnicas para dinamizar los procesos grupales

El Role-Playing: Uso aplicado al estudio de la Historia

Figura 9. FASES DE LA MOTIVACIÓN (Martí, 1992)

5.3. TÉCNICA DELPHI

Según Landeta (1990) los expertos pueden ser de tres tipos:

Dalkey (1969) propone cuatro características para configurar al método Delphi:

En la siguiente tabla se pueden consultar las diferentes fases de este método.

Figura 10. Fases del método Delphi (Extraído de Pérez, 1991)

Desde la perspectiva del método PIKAS se plantea que:

El grupo participa de un componente psicológico común.

Las entrevistas se realicen en una habitación sin interrupciones.

En lo referente al profesorado participante que lo aplica, señalar que:

El éxito del método depende de la responsabilidad que asume el profesorado.

El método es efectivo en la medida en que los expertos respetan la estructura y el guión.

Algunos aspectos importantes a tener en cuenta sobre la coordinación:

Anatol Pikas distingue tres etapas en su método:

6.2. ETAPAS DEL MÉTOD PIKAS

6.2.1 ETAPA 1ª: PRIMERA ENTREVISTA

GUIÓN CON EL ALUMNADO AGRESOR

Dejar a la víctima en paz.

GUIÓN PARA CON LAS VÍCTIMAS

6.2.2 ETAPA 2ª: ENTREVISTA DE SEGUIMIENTO

6.2.3 ETAPA 3ª: ENCUENTRO DEL GRUPO

Los objetivos de la sociometría en el ámbito educativo son:

CONOCER LAS INTERACCIONES SOCIALES DEL ALUMNADO

Figura 15. OBJETIVOS DE LA SOCIOMETRÍA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO