MÓDULO 2.

UNIDAD 3

CLASE 5: LA EXPRESIVIDAD PSICOMOTRIZ

Nos vamos a basar fundamentalmente en AUCOUTURIER, como principal referente, pero eso no quiere
decir que nos apoyemos en otros autores, utilizados por el propio Aucouturier para ampliarla,
comprender algunos conceptos y, en particular, para pensar la propuesta lúdica de Psicomotricidad
Educativa.

El énfasis en la expresividad es un concepto que surge en un determinado momento histórico, es una

idea que cobra fuerza a raíz de cambios de perspectivas que atraviesan no solo a nuestra disciplina, sino
sobre todo a toda la psiquiatría infantil desde finales de la década del 60 y le diría que no solamente a la
psiquiatría infantil, sino también a la de adultos. Esta no es cualquier década para Francia, del 60
conmocionada, con una revolución importante a nivel cultural, entonces no es cualquier contexto.
Entonces teníamos una serie, en ese momento, de psicomotricistas franceses, abocados a
psicomotricidad a lo que se llamaba el balance psicomotor.

Si bien en la época de Ajuriaguerra, había un importante énfasis en lo teórico, una teoricidad bastante
ecléctica, que tenía desde Freud, Wallon y a Piaget, lo cierto es que los psicomotricistas franceses se
quejan un poco de que vienen trabajando demasiado en el balance psicomotor y se sienten a sí mismos,
Pilar Arnaiz (es la que sistematiza un poco esto), dice: se sentían un poco como reparadores de averías,
es decir, en un rol donde lo que importaba era la reparación, nunca total, obviamente, de lo que fallaba
a nivel de función. Entonces, en ese contexto es que vamos a encontrar con un auge del psicoanálisis
muy importante, que va a reforzar esta idea de lo expresivo en contraposición con este abordaje
centrado en lo instrumental, es decir, en mejorar la función. Lo cierto es que, si bien la presencia del
psicoanálisis va a reforzar este carácter de lo expresivo, no es menos cierto que también van a empezar,
desde este momento, las confusiones de límites entre la psicomotricidad y el psicoanálisis.

Pero bueno, lo cierto es que en ese contexto que surge lo de la Psicomotricidad Relacional, centrada en
los procesos comunicativos corporales, de la mano de Lapierre y Aucouturier, ambos profesores de
educación física, además estaba la esposa de Lapierre. Y creadores de métodos de formación en clínica
y educación. Para estos autores como para otros de la época, el movimiento va a ser el medio, va a ser
entendido como el medio y no como fin, no la finalidad para que el niño evolucione. En esta mirada de
que el movimiento va a ser el medio y no la finalidad, va a incidir también la etología, los estudios
etológicos que surgen a partir de la etiología de animales, que en esa época estaban muy de moda. Los
estudios con Konrad Lorenz y Nikolaas Tinbergen que les va a valer el Premio Nobel en biología.
Entonces eso impacta y se hacen muchos estudios etológicos a partir del comportamiento de los niños
pequeños cuando están juntos. Pero, además, también va a impactar todo lo que se refiere a la
expresividad corporal. Todo lo que es la expresión corporal en la época con G. Bernard, y otros autores
que quizás alguna vez ustedes pudieron haber llegado a ver.
 ¿POR QUÉ UN MEDIO Y NO UN FIN?

Para entender esto, me voy a retrotraer un poco a un encuentro sincrónico en el que estuvimos
conversando algo de esto, de la evolución de psicomotricidad, de la evolución de la psicomotricidad de
la mano del cambio del concepto de cuerpo.

Le Camus, psicólogo francés que es promotor de la psicomotricidad directa e indirectamente, él no es

psicomotricista, pero tiene mucho en cuenta las transformaciones corporales va a plantear que los
abordajes en torno al cuerpo dependen de la concepción que de éste se tenga y entonces ahí es que
distingue estos 3 conceptos del cuerpo:

 Cuerpo hábil: es el que surge desde Dupré, en el cual lo psico se une con lo motor para generar
la psicomotricidad, con minúscula, porque todavía no es una disciplina, sino una idea, un concepto. Sin
embargo, a pesar de esta unión de las relaciones que se estaban estableciendo entre lo psíquico y lo
motor, el enfoque de trabajo era muy mecanicista, donde el movimiento se entrena en un contexto de
una práctica reeducativa muy directiva y basado sobre todo en ejercicios que los niños tenían que
repetir.
 Cuerpo consciente: que acá si se va a crea de alguna manera la Psicomotricidad con
mayúscula, como disciplina. Es un cuerpo muy influenciado por la psicología genética tanto por Piaget,
como por Wallon y quizás más por Piaget que por Wallon. Lo que le interesa acá es la relación entre la
cognición y el movimiento y el corazón de la intervención no es la repetición, sino el tratar de
comprender qué aspectos cognitivos están influyendo y como en el movimiento. Las prácticas no son
tan directivas, sino que apuntan una especie de toma de conciencia del niño para que, analizando bien
la razón, el paso a paso, témporo-espacial de cada acción, para que logre mejorarla. Por ej.: está
subiendo la escalera, bueno que pie vas a poner primero, que pie vas a poner después, etc..

R. Steiner (no se si es este autor) tiene un artículo sobre esto, pero sobre todo enfocado en la práctica
clínica porque todavía en este momento no existía la práctica educativa. Entonces ellas plantean que lo
que sucede en esta época es como una especie de divorcio entre la teoría y la práctica, porque la teoría,
si bien está muy influenciada por Piaget y por Wallon, Ajuriaguerra y su psiquiatría Infantil también está
muy influenciado por Freud y el psicoanálisis, pero a pesar de esas influencias, la práctica era
excesivamente cognitiva, muy racional, muy pensada.

 Cuerpo significante: ya estamos en otro plano muy influenciado por el psicoanálisis, pero
también, como vimos por la expresión corporal y por la etología. Acá lo que hay que entender es que el
cuerpo dice más que lo que dice con las palabras. Y que lo que expresa tiene valor simbólico con un
significado a descifrar, pero al mismo tiempo a compartir en una relación con el otro. Entonces, las
intervenciones se centran en favorecer justamente la expresividad motriz y la comunicación. El cuerpo
importa en tanto, es un lugar de emergencia del placer, es un lugar de emergencia de la comunicación y
es un lugar de soporte de todos los procesos de aprendizaje. Porque se aprende si hay placer en el
aprender.

En la actualidad no cabría la menor duda de que todos estaríamos de acuerdo en que el hacer
significativo de un sujeto, de un niño, está en este cuerpo significante. Podrá haber mayor o menor
influencia del psicoanálisis para comprenderlo, pero sin duda que es en expresivo en dónde estaría el
quid del asunto y dónde todos nos pondríamos de acuerdo, en este hacer significativo del sujeto.

VIDEO 2

EXPRESIVIDAD versus RECEPCIÓN

Acá vamos a incluir una especie de una disyunción. Porque en realidad un contrapunto interesante de la
expresividad es la noción de receptáculo, de recibir. Aunque quizás no hay que pensarla como opuesta,
sino cómo dialécticas. Pero ya para contraponer el hecho de que se hablaba muchísimo y se explicaba si
los procesos corporales sobre el expresivo plantean si el PSI de lo psicomotor, había de ser entendido
desde la función del cuerpo para recibir, como si fuera esto de que es primero el huevo o la gallina.
Bueno, para Bergés de alguna manera, lo que va primero es la posibilidad del cuerpo de ser
receptáculo, de recibir al otro. Algo de esto ya hablamos cuando presentamos las diferencias entre
función, funcionamiento y funcionalidad.

El cuerpo, sobre todo en el eje axial, está pronto para recibir las miradas del otro, el toque del otro y las
palabras del otro. En el eje están los ojos, la boca, la nariz, orejas; entonces se ubica en el eje.
Mediante ese rodeo por el otro, es que se va construyendo cuerpo como cuerpo receptáculo y se
arman las primeras envolturas subjetivas en el largo camino de la separación entre el yo y el otro.

Entonces para todas las líneas, las perspectivas psicodinámicas acerca de la etiología de cualquier
trastorno, la persona, el sujeto se construye en el JUGAR. Ese es un factor común, incluso un factor
común con Wallon, que no precisamente alguien que surja del psicoanálisis. Posiblemente fue
Winnicott quien mejor describió este proceso, autor que está en la base de la elaboración de
Aucouturier.

Winnicott va a plantear un Primer tiempo que el niño es jugado e interpretados por otros. Y esto tiene
mucho que ver con la relación de la fase del cuerpo tónico que aparece en Leticia González a partir de
Bergés, donde justamente el bebé es interpretado por el otro y obviamente, con esto el cuerpo
receptáculo, el niño recibe el otro. Y en esta etapa obviamente el bebé mediante determinados
mecanismos cree que el otro y él son uno solo, una fusión.

En un segundo momento juegan los dos en una relación de confianza. El niño puede jugar también en la
ausencia y acá empieza a estar la parte interesante, esa ausencia, cuando el otro se va, cuando el otro
no está, cuando el otro no viene inmediatamente aparecen juegos como el chupeteo del dedo, que no
está sólo para calmar un hambre o para succionar, sino también para crear en esa ilusión, esa misma
satisfacción que tiene cuando está con el otro. Acá todos los juegos previos, el juego del Ford Da y todos
los juegos previos (sabanita, el cu cu, el de está y no está, el de ocultamiento y otros similares) son
juegos en donde lo que se está jugando justamente es la separación, con la presencia - ausencia con el
otro. (se amplía más adelante)

Y en un tercer momento: el niño va a poder sostener dos zonas transicionales, la de él con su propia
historia y la de otro, y eso le va a permitir armar juegos con otros y con una discriminación Yo - no yo
muchísimo mayor peso. (se amplía más adelante)

En la segunda etapa, que decíamos en esto de los juegos, empieza a jugar con otros, empieza a
chupetear, lo que se va a plantear es que el jugar da de lo que va a decir Winnicott, el jugar se va a dar
en un espacio transicional. Un espacio virtual o ilusorio, porque no es totalmente ni El Mundo interno
del niño, ni totalmente El Mundo exterior. Ese espacio permite no solamente proyectar El Mundo
interno, la fantasía, lo deseo, las ideas, sino actuar lo que no estaría permitido o totalmente permitido
en el mundo real. Por ejemplo, un niño juega en el juego simbólico, que sigue siendo el mismo espacio
transicional, pero es un niño más grande. Entonces un niño puede, en el juego simbólico, jugar a matar
a otro, lo cual no sería posible en la realidad. Es posible en esa zona en particular, que es el espacio
transicional, donde se producen fenómenos transicionales, Uno de ellos es el JUEGO SIMBÓLICO.

Pero ANTES de llegar al juego simbólico, el bebé hace otro montón de juegos, entre ellos, el chupeteo
del dedo que es FENÓMENO TRANSICIONAL o juego transicional que se da en ese espacio que no es ni
uno ni el otro. Obviamente, ahí crea todo lo que puede, muchos autores van a plantear que ese es
también el espacio de la libertad porque ahí se puede hacer todo lo que se quiera hacer. Eso viene a
partir de que hay un otro que de una manera demora en satisfacer todos los deseos, esa ausencia y esa
demora del otro, es lo que va a permitir la creación de estos juegos ilusorios. Por supuesto, también
tiene que venir algún momento la desilusión, porque si la desilusión no viniera, estaríamos todos
nosotros en una especie de alucinación. Todos estaríamos conectados con nuestro mundo interno y no
adaptados al mundo real. Entonces tiene que haber un momento en que uno se desilusiona y este
espacio transicional se reserva para ciertos momentos. Obviamente, en la infancia jugamos mucho más
que lo que jugamos como cuando somos adultos, ahí también va a ir actuando este proceso de
desilusión, porque no estamos todo el tiempo jugando en este espacio potencial de libertad y de
creación.
La escena paradigmática de la constitución subjetiva es la
del fort-da, el juego que realiza Ernesto, el nieto de Freud.
Este juego es paradigmático por la elaboración de presencia
VIDEO 3: – ausencia; la separación; la distinción del yo del no – yo
(aunque el “yo” no esté enunciado aún)
VOLVAMOS UN POCO A ESE TERCER
MOMENTO:

Después de que el niño está en esa zona transicional, crea fenómenos transicionales, donde están las
distintas formas de jugar, donde fantaseamos que estamos con el otro, tenemos el mismo placer que
experimentamos con el otro. Ahí aparecen todos estos juegos de ocultamiento, sabanita, el chupeteo y
el Fort Da (que surge alrededor de los 18m, un poco antes) Y unos meses después va a empezar a
aparecer la función simbólica y los primeros “como sí”. Pero va a demorar un poco más en hacer este
juego de poder negociar, compatibilizar, jugar con la zona de transición del otro. ¿Qué quiere decir
eso? Que yo tengo mi propio mundo interno construido con todas las vicisitudes, los vínculos que he
tenido con mis referentes. Y el otro niño tiene su historia, sus vicisitudes, su recorrido construido con
sus referentes. Entonces en los niños, y en todos nosotros, tenemos que tratar de dialogar, no sólo con
el niño real (con fulanito) sino con el mundo interno de ese niño real. Que va a desear ser el superhéroe
o la Superheroína tal, que va a tener determinadas características, por ej.: “Vamos a jugar a Tal cosa y
hago que yo soy esto... Ah, yo quiero hacer esto” y en algún momento surge el conflicto porque a veces
más de 1 quiere ser el mismo personaje.

Si está construido este espacio transicional, el niño va a poder entrar en relación con los otros, con más
o menos conflicto, pero lo va a poder sostener, va a tener que entrar en la zona de transición del otro y
de ahí entrar como en una dinámica mucho más comunicativa. Es lo que hacemos también nosotros
cuando comenzamos a jugar con los niños. Nos ponemos a su altura, jugamos un poco en lo que él no
proyecta, pero vamos haciendo entrar también nuestro mundo interno mucho más trabajado, mediado,
porque fuimos a terapia, porque somos adultos, porque no formamos. Si yo jugara a la par como si
fuera un niño pequeño, no saldrían las mismas cosas, esa es la posibilidad cuando se forma este espacio
Transicional de poder entrar con los otros.

Luego de transitar esta parte, les dejo el siguiente video super disfrutable (pueden mirar hasta el minuto
3 para no hacerlo tan extenso)

Link: The Adventures of a Cardboard Box

¿Dónde está lo transicional aquí? ¿En qué juego/s? ¿Pueden entrar en relación las zonas de transición
del niño y de su hermana?

Aquí, quiero ser clara:

Las zonas de transición de dos niños pueden entrar en relación existan o no dificultades motoras,
sensoriales, intelectuales (a menos que haya un retaso intelectual muy profundo). Por ejemplo,
pensemos en la siguiente situación.

Link del siguiente video: https://youtu.be/MGO1Z8YESu4

Aunque no conocemos al niño, es muy probable (quizás) que durante ese juego que es altamente
sensoriomotor, o de coordinación general, surjan imágenes mentales simbólicas. Los niños muchas
veces dicen “corro como Messi” (o cualquier otro “ídolo/a”). Esas imágenes aparecen antes, durante o
después de la acción motriz.

VIDEO 4:

¿Por qué el dispositivo de Aucouturier ha sido el que más ha permeado la educación?

Una pregunta que nos podríamos hacer al menos teóricamente. Bueno una explicación de eso viene
dada a condición de su profesión de origen, como profesor de educación física con mucha trayectoria en
el campo educativo y seguramente por muchos vínculos, eso también se arma así, por los vínculos.
Segundo, porque la vía institucional requiere del niño y su familia, un proceso de innegable de sujeción
(sujetación dice ella) a normas, a vida social común, a construcción de condiciones de convivencia que
no siempre resultan con final feliz o no siempre tienen pura felicidad. Entonces no es infrecuente que
nosotros veamos en niños que están en la escuela la aparición de sintomatología de orden adaptativo,
desde dificultades en la socialización hasta las dificultades de aprendizajes en sí misma que incluyen al
cuerpo. De hecho, Aucouturier tiene gran experiencia en niños con problemas psíquicos, pero no tanto,
casi menos con niños con problemas motores o sensoriales, esos no son los niños que iban al dispositivo
de Aucouturier.

Vieron que aparece esto de enfoque educativo y preventivo, es básicamente un enfoque preventivo
de salud mental y toda la elaboración sobre el itinerario de maduración de Aucouturier de pasar de los
juegos sensoriomotores hasta instancias que va de verbalización, el ritual de salida y previo a eso, la
construcción y el espacio gráfico, está pensando en la posibilidad que el niño exprese su mundo interno
por medio de la corporeidad, única forma de existencia, como ya lo traía Wallon: el movimiento es todo
lo que sabemos del sujeto en los primeros tiempos. Que recorre ese camino hacia la descentración.

La descentración es una forma de decir adaptación creativa, es una forma de decir aprendizaje. Es una
forma de decir moderación del egocentrismo no solo cognitivo, sino, además, emocional- afectivo. Por
eso es que los juegos que surgen del espacio educativo son referenciados
justamente a las vicisitudes de todo niño en el proceso doloroso de la
separación del otro. Entonces, así es como aparece en su bibliografía los
juegos de reaseguramiento profundo ante la angustia de la pérdida, de la
seguridad efectiva con todas las posibles variaciones que eso pueda tener en
términos lúdicos.

Veamos en video:

Miremos un momento un dispositivo de Aucouturier (está en francés,

pero me interesa que observen lo corporal).

Link: https://youtu.be/XvcSfyVf7dA

VIDEO 5:

Bueno, entonces ahí Aucouturier va a plantear a partir de estas vicisitudes de separación con el otro,
cómo se van a generar fantasmas de acción, lo va a decir a partir de lo que vimos brevemente en los
engramas (clase pasada).

Los juegos de primer nivel que son juegos básicamente sensoriomotores son juegos en los cuales se
va a permitir esta re-aseguración profunda que el niño necesita para justamente procesar todo lo que se
le significa la separación con el otro. Entonces, dentro de esos Juegos vamos a tener la destrucción, es
un absolutamente un clásico. Los niños ven la torre de materiales y van a ir y la van a destruir y la van a
ocupar.

Y van a aparecer obviamente las trepadas, las caídas, los saltos, la caída, cómo la inseguridad postural o
como la búsqueda de seguridad postural, como reflejo en este caso de seguridad afectiva. Todos los
juegos sensoriomotores permiten la re elaboración profunda.
También plantea juegos de segundo nivel en donde el itinerario de maduración va de lo sensorio
motor hasta la mayor descentración. En los sensoriomotor es más permisible toda la pulsionalidad, la
pulsión de todos los deseos, incluso bajo formas agresivas. Los de segundo nivel empiezan a tener este
grado como de elaboración, a partir justamente de los juegos simbólicos. ¿Por qué mayor elaboración?
y porque sin duda, el juego simbólico también necesita mucho de imitación de roles como lo planteaba
Wallon, es decir, cuando yo puedo ser mamá o juego a ser maestra, o hacer lo que fuera, yo dispongo
de un montón de energía puesta hacia el exterior, hacia los otros, hacia los demás, en donde incorporo,
observo activamente las características que son de los otros. ¿Se acuerdan cuando hablamos de las
actitudes en la clase pasada? Actitudes perceptivas motrices y actitudes mentales, nos referíamos a
esto, a este pasaje donde la evolución de la actitud. Aucouturier no lo va a plantear, sólo estoy
relacionando autores que venimos viendo.

Y los del tercer nivel él los va a plantear obviamente como los Juegos con mayor nivel de adaptación,
que son los juegos de reglas. En el video que yo incluí no hay juegos de reglas como tal, pero lo que sí
empieza a haber es algo como esto de las reglas o a cambiar los juegos sensoriomotores
incorporándoles de alguna manera, una mayor descentración para búsqueda de mayor control. En este
caso, empezar a caminar mucho más lentamente a una señal que la psicomotricista da en la sesión.

- Antes de establecer las relaciones entre el lenguaje y el juego, les pido que miren estos tres
videos que estoy segura, van a poder disfrutar (son muy breves):

LINK: Ambientes de aprendizaje en Infantil- Juego simbólico - Escuela Infantil Desamparados La Salle -
YouTube

LINK: pueden mirar hasta el minuto 5. La Vida Secreta de los Niños: Los niños explican lo que es una
boda | #0 - YouTube

LINK: Les jeux d'enfants en 14 -18 - YouTube

VIDEO 6:

Las relaciones entre las acciones, el jugar y el lenguaje es un colofón y una Unión con la clase
anterior, que habíamos estado trabajando como el lenguaje y las praxias evolucionadas surgen de
alguna manera, del mismo origen que las emociones, establecido a través
de Wallon. En esta clase vamos a profundizar más algunas de estas
relaciones y lo vamos a hacer a partir de Chokler. Obviamente ella es
fonoaudióloga y psicomotricista ad honorem. Esto lo van a encontrar en el
apartado de anexo bajo el nombre de Regularidades, es decir, relaciones
más o menos estables y comunes entre ambos campos del lenguaje y en
la acción versus jugar. En esta relación subyace cierta lógica de,
obviamente, el lenguaje como vehículo de pensamiento.

PRIMERA REDULARIDAD: Entre los 2 años y 3 años y medio a 4 años.

Lo que vamos a tener son unas relaciones denominadas regularidades, la primera es la que se va a
establecer entre los dos años y 3 años y medio a cuatro años. Hay un problema ahí de clasificaciones en
la tabla periódica hasta los cuatro años. Acá la vamos a ver con este primer video que tiene música, pero
no tiene voz lamentablemente. Si bien los niños hablan poco en este video y
acá una de las cosas que quiero resaltar es que obviamente se da el comienzo
de la aparición de la función simbólica en este tramo evolutivo, más o menos
esperable. Lo que vemos en el plano de las acciones dice Chokler, los niños lo
que hacen es una colección de objetos, juntan autos, juntan pelotas, reúnen a
aquellos objetos que tienen parecidos idénticos, que los Identifican como idénticos. Y en el juego lo que
se va a ver es como una recurrencia del mismo juego, pueden ser sensoriomotores, pueden ser los
primeros simbólicos realizados más o menos de la misma manera. Pueden jugar a las muñecas, pero lo
que vamos a observar es que las escenas son como más bien aisladas. Por ejemplo, los niños toman el
muñeco y le dan la mema. O lo peinan o le dan comer con la cuchara, pero son acciones más bien
aisladas, repetitivas y monótonas y no tienen por qué tener una relación entre sí. En este video puede
observarse, por ejemplo, la reunión de objetos similares, los patos formando hileras, y a los niños
jugando juntos, pero en proyectos más o menos independientes. Entonces, ahora, después, cuando
veamos las siguientes regularidades, van a entender mejor las diferencias.

En el plano del lenguaje, una de las cosas que va a aparecer es que el niño enumera lo que tiene. Él
nombra lo que tiene, en una estructura que usualmente Junta bajo la articula “y”. La partícula “y”, la
conjunción “y” es la que le permite reunir los objetos y las acciones, aunque no tengan una estructura
narrativa coherente. Una característica de los niños en esta etapa es que vienen y que cuentan las cosas
como si vos tuvieras leyéndole el pensamiento. Los niños no pueden trabajar contextualizando lo que
están diciendo, entonces vienen y te lo dicen; y para unir las acciones lo que hacen es un abuso de la
partícula “y”. Por ej.: yo vine para acá y nos pusimos a jugar y después tomamos la leche y vino fulano
y... A una falta de una sintaxis compleja, lo que hace el niño para armar como las secuencias es usar
esta partícula.

La palabra trabaja acá más con el presente y con las vivencias, el pasado y el futuro se confunden, y
ustedes ya sabrán que no es raro encontrarse con niños que conjugan los tiempos verbales en acciones
que no corresponden como por ej.: mañana fui y cosas por el estilo. Cuando los adverbios de tiempo no
coinciden, no están gramaticalmente bien compuestos. El niño habla como si tuviera un pensamiento
en voz alta, que el interlocutor no siempre entiende por qué el niño no referencia el contexto, por ej. El
niño no viene y dice: ¿Sabes una cosa? Ayer fui a tal lugar, ese lugar es... No, el niño viene y vuelca su
pensamiento.

SEGUNDA REGULARIDAD: De 4 años a 5 años ½.

La segunda regularidad es la que se establece un poco más adelante entre los 4 Años a los 5 años y
medio. Y acá tenemos el video de la boda. En el plano de las acciones, los niños empiezan a hacer
colecciones un poquito más complicadas, o elecciones o agrupaciones, clasificaciones con criterios.
Entonces eso le permite armar una clase de cosas y ¿esto qué quiere decir? Que, si el objeto entra en
una clase, por lo tanto, no entraría en la otra. Ahora bien, esas clasificaciones o esas conclusiones de la
clase, si bien lo ayudan a organizar El Mundo, generalmente, se basan en nociones opuestas, si está acá,
entonces no está acá y, además, se hace a partir de algunas propiedades de los objetos más asequibles,
más sencillos, por ejemplo, el color o la forma del objeto, todavía no puede, por ejemplo, trabajar con
las cantidades.

El niño imita mucho esta etapa, ella trabaja ahí también la noción de espacio, entonces, bueno, imita,
por ejemplo, ligado al eje de simetría, entonces imita en espejo con la simetría derecha izquierda, ahí se
maneja bastante bien. En el juego, lo que vamos a ver es una mayor articulación entre el juego de cada
quien. ¿Se acuerdan? Una mayor relación entre los espacios transnacionales, que les va a permitir
armar juegos conjuntos. Y eso también va a permitir es que esas acciones aisladas que veíamos en la
etapa anterior empiezan como a hilvanarse, a conocerse. Entonces el niño le da la mamadera al bebé, lo
que vamos a ver es que también la prepara antes de darle mamadera, pone a calentar la leche en un
jarrito, jardinito después le haces el provecho al bebé, etc.

A nivel del lenguaje vamos a empezar a encontrar frases simples, pero con sujeto, verbo y predicado.
Con algunos fallos en la sintaxis, en la estructura de la oración. Y lo que se encuentra también es una
relación entre el tema y el objetivo, si vamos a hablar de tal tema, entonces esto tiene como una
finalidad. El tema está hablado y referido en el lenguaje a partir de la vivencia, siempre relacionado con
lo que ha visto, ha vivido, siempre es perceptivo. Pero con mejor uso del lenguaje en términos de
pasado, del presente y del futuro, todavía puede haber confusiones, pero ya vemos un avance.

En el video de Que es una boda, vemos que algunos niños ya pueden estar con algunas características
de la etapa anterior y hay uno que empieza a hablar de los números, de los miles como perdiendo el
contexto, o sea, es algo que está pensando, que asocio y lo largo en la ronda de niños, pero no tiene
relación con la boda. Y también podemos encontrar niños que arman estas oraciones como bastante
más complejas, por ej.: Yo tengo un novio que se llama el tío Julio, yo no tengo dos novios, solo tengo
uno que se llama tío Julio. Ahora parece una novia de verdad. Así no se pone los lentes porque están al
revés, y ahí vemos que aparece sujeto, verbo y predicado.

Ahora bien, lo que vemos también que cuando tienen que decir qué es una boda, se basan en las
referencias vivenciales; casarse es besarse en la boca, los chicos y las chicas. O casarse es cantar: tan,
tan, tan, tan, tan, tan, tan, tan. El concepto de casarte conceptualmente no está, vemos esto de las
suposiciones: se casan los chicos con las chicas, pero no los chicos con los chicos. Entran en una clase en
donde casarse incluye esto, pero no incluye casarse el mismo sexo, son elaboraciones. Hay una
secuencia, hay una sintaxis en acto (una sintaxis actuada). ¿Qué quiero decir? Se va a ver que primero
llegan, suben las escaleras, luego se casan, luego se dan el beso. Es en acción, vemos un ordenamiento
de la acción.

VIDEO 7:

TERCERA REGULARIDAD: 6 a 7 años.

Se establece con el ingreso a la escolaridad obligatoria, la Primaria obligatoria. Entonces acá, en el plano
de las acciones, vamos a ver que se arman más cantidad de familias de objetos, todo lo que sirve para
construir, para cocinar, para armar, para limpiar, para coser, AGRUPACIÓN DE OBJETOS. Y eso hace que
el objeto se separe un poco de la acción concreta para pasar a conservar una identidad poco más
abstracta, no tan ligada al momento en que se usa, a la vivencia de lo que se usa, sino a una categoría,
lo incluimos en una categoría, son objetos. Muchas veces las categorías están definidas por la función,
pero también definida por la familia conceptual a la que pertenece. Obviamente que el incipiente
manejo de la cantidad de números, los algoritmos más simples como la suma primero y la resta
después, le permiten entrar en juegos de reglas. Pero juegos de reglas donde lo visual juega un papel
fundamental porque se necesita tener material figurativo para ver y para tocar, para entender las
relaciones, por ej.: si fulano tiene que sacar dos cartas como en el juego del uno, tiene que estar
dibujada la regla, el + 2 en la carta. Y efectivamente, tienen que estar en la carta, lo tiene que poder ver
para poder jugar a eso. Lo mismo con otros objetos como el ludo, por ejemplo, que necesita tenerlos los
cuatro colores, las Casillas cada fichita tiene que tener su lugar, después la fichita tiene que recorrer
todo espacio casillero por casillero.

En el plano del lenguaje vamos a encontrar oraciones mejor ordenadas, en secuencia temporal, pero
también en espacialidad. Hacen referencia a parámetros de tiempo y espacio claramente, y eso va a
hacer aparecer las relaciones de causalidad en las oraciones que tienen que estar explícitamente la
relación que lleva una cosa hacia otra cosa, eso es la causalidad: tienen que estar los por qué. Y
evidentemente, como ya dije, estamos en una etapa de un aprendizaje sistemático de la lectura y de la
escritura. (ella dijo dos veces lectura)

En el juego, ya lo traje en la en la segunda regularidad, y cuando aparecía esta posibilidad de hacer

entrar en relación a los espacios transicionales, acá la diferencia va a estar en que los niños pueden
armar una narrativa más conjunta de juego. Donde cada 1 tiene que respetar, aún con desagrado, el rol
que le toca dentro del juego.

Esto lo vimos en el video de la guerra, es un video que está aquí, una película, no es fácil encontrar
vídeos de niños jugando en esta etapa hablando de juego simbólico. Pero allí van a ver que la cara de
desagrado del niño, uno de los más grandes y posiblemente quizá tenga más de 7, la cara de desagrado
cuando le toca hacer de soldado alemán, le ponen el casco, el casco con forma de escupidera. Y los
otros dos se hacen de franceses que lo atacan. El niño tiene que respetar cuando es el rol que le tocó. Y
tenemos que armar como este juego donde a mí me toca tal cosa, a vos te toca tal otra y pasa algo y se
ve en la sucesión de escenas que tienen cierta coherencia argumentativa. La historia tiene una
narración, empieza con algo, después tiene unos pasajes donde sucede algo y después tiene un
desenlace. En el desenlace se ve la condecoración de los soldados valientes en la guerra.

CUARTA REGULARIDAD: Después de los 7 años.

Ya estamos en una infancia Avanzada y aparece cuando aparece la reversibilidad del pensamiento. En el
plano de las acciones, eso le permite anticipar, anticipar sus acciones a partir de las acciones del otro. Y
esto ya supone la caída del pensamiento egocéntrico, la reversibilidad es opuesto al egocentrismo, con
la reversibilidad me puedo poner en otros puntos de vista para ver las cosas. Entonces, si estoy jugando
a las cartas no juegos por lo que tengo yo solamente en las cartas, sino además por lo que tiene el otro y
por como el otro viene jugando. Entonces, no importa solamente mi jugada, sino las jugadas del otro.
Entonces acá el objeto, pasa a ser más un soporte de la relación, de la regla, dónde es más importante
la regla y no el objeto en sí mismo, ya pueden hacer juegos con mayor desprendimiento de los objetos
como referencia visual.

En el plano del lenguaje se va a separar de lo más vívido, los más vívido, de lo más egocéntrico, para
entender el lenguaje como relación. Donde se ponen en juego argumentos que requieren ser
analizados, mis argumentos requieren análisis, los del otro requieren análisis. Todo esto le va a permitir
poder entender mejor un texto escrito con un diálogo escrito. Ya no solamente diálogos orales y acá,
donde aparece el disfrute de la lectura autónoma por parte del niño.

Otra cosa interesante que podemos ver acá, entre las relaciones entre lenguaje y pensamiento es, es la
perfección de la mentira. Esta posibilidad de pensar en los otros, en como lo ve el otro en verdad, desde
la perspectiva del otro, hace perfeccionar las mentiras, porque las mentiras son menos evidentes.
Controla mejor las posibles implicancias que tiene decir tal cosa, entonces sabe a quién tiene que
decirlas y a quien no. Tiene que tener una coherencia lógica, no puedo mentir sobre cualquier cosa sin
haber tenido en cuenta el contexto, en lugares, interés, etcétera.

En el juego lo que vamos a ver es que la adaptación de todos los niños a un papel es bastante aceptada,
respetada, dibujada. No se actúa solamente desde el propio rol, sino desde el rol del otro, en función de
un libreto, incluso que tienen que armar los niños.

VIDEO 7:

MATERIALES Y ESPACIOS

La pregunta sería si es necesario tener una sala de su psicomotridad para hacer educación psicomotriz,
con esta impronta tan de Aucouturier. O la pregunta iría más por el lado de si será mejor tener una
actitud profesional y una coherencia
institucional más que pase por el lado de los
materiales, y créanme, va más por esto último que por lo primero.

El itinerario debería ser un proceso de toda la institución. Recordemos lo que hablamos con Wallon en
cuanto a las relaciones del lenguaje y las praxias con la emoción, entonces no podemos negar ese origen
común. Y un punto que luego vamos a seguir profundizando, es esta cuestión del espacio y los
materiales en la clase que se viene vamos a trabajar algo de esto.

Entonces, una pregunta sería, ¿qué espacios habilitar en la escuela para favorecer autonomías,
descentraciones, juegos libres, itinerarios de maduración y que no solamente sea en educación inicial?
La otra pregunta que podríamos hacer es, ¿qué presencias - ausencias adultas se necesitan para
favorecer su proceso? Sobre todo, cuando no es raro encontrar todavía estás que prohíben el recreo o
lo usan como castigo: como se portaron mal entonces no salen al recreo; todavía podemos llegar a ver
cosas por el estilo muy fuerte. Pero bueno, más allá de que podemos trabajar con otros materiales, lo
cierto es que en el dispositivo de Aucouturier:

Los materiales no siempre están disponibles, por lo menos están dispuestos, están disponibles, pero no
todos todo el tiempo. Y están disponibles para un uso espontáneo, no dirigido, no inducido. Y
organizado según el tipo de organización espacial, valga la redundancia. Si hay algo más en esta
cuestión, que es para saltar, para correr, para moverse, etc. van a estar organizados en un espacio
sensoriomotor. Mientras que los que son más para la descentración, como el material gráfico, que no
necesariamente tiene que serlo por puede ser muy pulsional, el dibujo, la revolución práctica va a estar
como en otro espacio.

Entonces, acá vamos a utilizar de referencia a la Llorca Llinares, va a decir que los materiales tienen
que favorecer el desarrollo de la globalidad, y como globalidad referimos la globalidad tal cual lo
plantea Calmels: incluyendo la dimensión motriz, la dimensión cognitiva y la dimensión afectiva - social.
En la dimensión motriz aparece todo lo relacionado a la postura del movimiento, el equilibrio, las
coordinaciones dinámicas generales (caminar, correr, saltar, trepar, arrastrarse, darse vuelta y si
estamos hablando de un bebe, girar) y las coordinaciones viso manuales, todo lo que hacen a la
prensión con los miembros superiores y después las más elaboradas como la escritura, el dibujo. Tienen
que favorecer la dimensión cognitiva para la construcción de representaciones, para el desarrollo de las
funciones superiores, la atención, la memoria, la concentración, las praxias, las nociones de tiempo y
espacio y las propiedades físicas de los objetos. Y, por supuesto, tienen que favorecer la dimensión
afectiva en tanto generen vínculos, promuevan roles, habilite la comunicación y generen autonomía,
libertad de hacer.

Algunos materiales que aparecen descritos a Llorca Llinares

Que son un poco estos que aparecen acá: Las telas, los aros o las cuerdas, los palos, las pelotas, la caja
de cartón. En las características generales que tienen que tener los materiales, más allá de que puedan
ser estos o puedan ser otros, es la ductilidad. O sea, que puedan servir para muchas cosas, que no sean
figurativos. Que tengan relativa buena calidad, que puedan ser reciclados algunos y sobre todo, que
tengan valor simbólico. Cuando ustedes se encuentren con el análisis de los materiales que
seguramente le va a resultar familiar para esta clase vamos a usar solamente los materiales que
aparecen en el espacio Sensorio motor, van a ver que el material descrito aparece el papel, que es un
material reciclado, cuerdas, los palos, la caja de cartón, aparecen los aros, van a ver que él va a
organizar la información que es sencillita de leer, les va a gustar.

Van a ver que va a desarrollarlos justamente en términos de conceptos motrices, conceptos

pedagógicos que son ligados a la dimensión cognitiva, conceptos relacionales que son ligados a la
fantasmática con respecto a los procesos de separación, a la aseguración profunda. Y va a aparecer la
relación con los otros, la relación consigo mismo, todo eso relación y la simbología del propio objeto.
Nosotros ya sabemos que no hay que ser ingenuo con los materiales. Los objetos cargan cierta
simbología, las pelotas por su forma esférica pueden estar relacionadas a un continente grande como la
mamá o una más pequeña como el bebé, al pecho. Y también él dice como objetos más bizarros, usado
en forma extraña. Pero bueno, con respecto a las pelotas, va a decir lo motriz van a favorecer las
coordinaciones dinámicas, las coordinaciones óculo manuales, por supuesto, las todas, las más
pequeñas más, el control segmentario, que no es lo mismo tomar con todo el cuerpo que tomar
solamente con brazos y manos. Los conceptos pedagógicos que uno puede trabajar con las pelotas, la
forma, el color, el tamaño, el tipo de textura, la velocidad más rápida, más lento. También las cuestiones
operatorias como sumar pelotas, por ejemplo. En los conceptos relacionales la pelota puede estar
trabajando ahí acuerdos grupales con otros niños y acá se desprende obviamente el tema de los otros,
puede unir, pero no puede provocar, una pelota tirada puede provocar un enfrentamiento, también
podemos hacer juegos colaborativos, también puede haber dominación. En fin, puede favorecer la
aparición de cualquiera de esos fenómenos y también puede aparecer una relación consigo mismo, de
tipo posesión (esta pelota es mía, un clásico), un aislamiento
(en una pelota grande quedar como solo). Entonces, en cada 1
de los materiales ustedes van a encontrar como este análisis.

CLASE 6

LA EXPRESIVIDAD
MOTRÍZ

Clase de la unidad 3 de la expresividad psicomotriz correctamente se debería decir motriz, pero también
se usa de esta manera. De los contenidos vamos a trabajar:

 Las capacidades psicomotrices del sujeto en interacción con el medio, como un gran contenido
que compartimos con la clase anterior, pero ahora nos vamos a detener en la actividad práxica.
 Vamos a analizar la funcionalidad de los materiales
para la construcción de representaciones corporales y
simbólicas.

Esos son los dos contenidos que vamos a tener.

Estamos dentro del plano de AUCOUTOURIER y el texto principal que tenemos de Myrtha Chokler sobre
él, estamos en la expresividad motriz, pero a nivel gráfico. Esta es la diferencia con la clase anterior que
estábamos a nivel mucho más de las acciones sensoriomotrices lúdicas, que comprometen a los grandes
segmentos del cuerpo, y a la fantasmática que se expresan en el primer nivel, se acuerdan, que se
manifiestan en el primer nivel de elaboración, por AUCOUTOURIER.

Pero antes de llegar al plano gráfico en los niños que comienzan a manipular los instrumentos gráficos,
vamos a presentar dos propuestas lúdicas con efecto práxico, y recuperar y articular con contenidos del
módulo dos.

Cuando nosotros hablamos de praxia, en realidad acá hay cierta discusión, porque la praxia es un acto
intencional que involucra al cuerpo de los objetos en el espacio, que requiere planificación, ejecución y
luego automatización, si bien este aspecto de automatización es un poco discutido también en la
bibliografía actualmente, pero lo cierto es que en praxias especializadas, como por ejemplo, la escritura
requiere mucho más que el componente motor, entonces requiere aspectos cognitivos, en particular
requiere la posibilidad de procesar símbolos y de tener función simbólica. Entonces las praxias
efectivamente más especializadas demandan de muchas
funciones y de muchas zonas corticales, trabajando para realizar
eso.

Pero lo cierto es que nosotros vamos a encontrar acciones

práxicas antes de la aparición de la función simbólica y eso
también es así, por eso muchas veces yo uso la expresión
acciones o propuestas o acciones realizadas con él niño con
efecto práxico, es decir que produjeron algo, que tuvieron un impacto, una
transformación del objeto, en el espacio, en el propio cuerpo, entonces decimos
que hay efecto práxico porque el niño trabaja con gente mucho antes de que
aparezca la función simbólica.

Hecha esa aclaración vamos a proponer estas dos modalidades qué es el cesto de
los tesoros y el juego heurístico, que es original de ELINOR GOLDSCHMIED, es
una pedagoga británica, es una trabajadora social especializada en psiquiatría, una modalidad que es
muy frecuente en los países anglosajones, la de trabajador social psiquiátrico y tuvo muchísima
experiencia trabajando en el contexto de posguerra de Segunda Guerra Mundial en niño se enojan a
todos en Italia. Entonces ella observaba las dificultades que había en los orfanatos para brindarles
materiales a los niños para que los niños exploraran y creó dispositivos como muy sencillos, pero que
permitían a los niños explorar, asociar, comparar, y hacer una gran serie de acciones que empezaban a
tener esto que el niño podía elaborar el sentido práxico de esas acciones.

El cesto de los tesoros lo vamos a tomar a partir el texto de GOLDSCHMIED y la otra autora, pero no lo
tengo acá, es un texto que está en E book.

El cesto de los tesoros es una preciosa propuesta, yo he trabajado muchísimo con ella, entonces lo que
ustedes ven ahí tiene alrededor de 70 objetos, pero son objetos que tienen muchísimas
particularidades, una de ellas es que no son de plástico, la autora planteaba que El Mundo, ya
imagínense en la década del 40, no utilizar plástico, que en ese momento eran incipientes pero que
ahora son la gran mayoría de los productos infantiles son así, y utilizar objetos de metal, de madera, de
hueso, de fibras naturales, incluso frutas, eso tiene todo tipo de textura, todo tipo de olor, todo tipo de
temperatura, entonces está estimulando todos los sentidos: la vista, el tacto, el olfato, el gusto, si se lo
llevan a la boca, hay frutos como obviamente el cesto de los tesoros se puede plantear en función del
contexto donde uno viva no entonces ahí lo puede enriquecer. Pero después tenemos naranjas,
limones, puede haber manzanas, incluso el tema de los cítricos porque al tomar un pequeño contacto
con el dedo con la uña va a liberar el juguito, el contenido en la cáscara, todas esas experiencias son
absolutamente novedosas para el niño. El niño
normalmente no tiene acceso a ese material salvo que
se lo permita, o que este en una playa haya una piña y
entonces se encuentre con una piña de pino como la
que se le ofrece acá en el cesto de los tesoros. Hay
materiales como muy interesantes como pinceles,
brochas, cajita distinto tamaño, cuchara de madera,
batidor de alambre, cucharada de miel, cencerros,
campanitas, este material hecho con tela y con
distinto peso, con distintas capacidades de producir
sonidos. (Entonces después vamos a ver hay una propuesta de video donde lo van a poder ver y
comprender cómo muchísimo mejor)

La propuesta de los cestos de los tesoros se ofrece cuando el niño puede estar sentado, y elijo esta
imagen porque justamente niño no puede estar sentado, ya empezó a desarmarse la postura. El cesto
de los tesoros que plantean las autoras si bien se podría ofrecer a un niño que todavía no ha alcanzado
la postura sedente autónoma, lo ideal es que haya alcanzado la postura sedente autónoma, que tenga
buenos reflejos anteriores, laterales y que esté conquistando los posteriores, porque se requiere haber
realizado el tronco para poder hacer esta propuesta, y eso le da la autonomía, si el niño se desarma, la
postura se claudica porque ya empieza a haber cansancio postural, entonces todavía no está pronto
para este tipo de experiencias, lo cual no quiere decir que no se le pueda presentar materiales similares
a esto que pudiera enriquecer la exploración.

El cesto de los tesoros implica autonomía postural, haber logrado la postura sedente, acceso al
espacio proximal, recordemos a Landen el texto que teníamos en la unidad anterior, cuando pensamos
esto de que cuando puede estar sentado el niño accede a lo que tiene delante, lo que tiene a los lados,
a lo que tiene atrás, puede empezar en la medida que ya controlado el tronco, entonces toda esa zona
está estable, puede empezar a hacer algunos pequeños deslizamientos para tomar algunos objetos que
están a su alrededor en el piso, favorece la estimulación exteroceptiva ahí también los invito a repasar
nuevamente Landen, por esto que dijimos los objetos tienen olor, tienen aroma, tienen sonido, no
todos tienen todo y eso también es interesante porque el niño va a empezar a hacer comparaciones y
encontrar diferencias en estos objetos.

VIDEO 2

Veamos algunos niños en esta propuesta: observen las

acciones de Martín desde el minuto 13.45 al 18.28, en
particular las interacciones que suceden con Ana, entre el
minuto 17.50 y el final.

https://www.youtube.com/watch?v=EbKFm5lc2ss

Aclaración: la observación del video sustituye a la lectura del texto pues el video es una presentación de
las mismas autoras del libro, planteando las mismas ideas. A su vez, el texto tiene muchas fotografías
como soporte para el análisis.
Bueno después de haber visto el video, retomamos la idea de la estimulación propioceptiva. Entonces
en estos niños, lo que nos interesa para que se conforme sobre todo lo que es el efecto práxico, los
niños, vieron que tratan muy bien las autoras que plantean allí, no solamente exploran con la boca, el
niño agita todo el cuerpo que explora y produce estas acciones de conexión con el otro, de levantemos
el brazo, vos levantas el brazo yo también levanto el brazo, o hacemos esto con este objeto, ah
podemos hacer esto con este objeto.

Recuerden cuando nosotros vimos la clase del número de la unidad dos en el módulo uno, planteamos
esto con BULLINGER y con WALLON, dijimos que, los objetos orientan a la acción del sujeto o es lo
mismo que decir que el niño es objeto de los objetos por qué?, porque con los objetos se pueden hacer
determinadas cosas, pero no se puede hacer todo, y en la propuesta del cesto de los tesoros es
justamente encontrarse materiales que el niño desconoce, que incluso desconoce de dónde vienen, cuál
es su origen, de donde son, y para que podrían ser usados porque todavía no ha estado en esa
experiencia, todavía no ha cocinado, no usa una cuchara de madera, no se ha bañado todavía con una
esponja vegetal, a lo mejor sí, entonces el objeto le va a permitir determinadas acciones y no otras, y
eso es lo que le va a provocar el impacto propioceptivo , dónde lo va a sentir en el músculo, de los
tendones, en las articulaciones y eso es lo que va a contribuir directamente al armado del esquema
corporal.

Recuerden que, además, cuando se combina, sobre todo, en la estimulación exteroceptiva la vía visual
con la vía propioceptiva, eso lo áptico, toco, veo y toco, toco y veo, eso se combina justamente para
armar la sinestesia, para tener todo aquello que forma la parte del reconocimiento de mi propio
cuerpo, de lo que estoy haciendo con él, de dónde está y qué es lo qué manipuló, eso contribuye todo al
armado del esquema corporal.

Entonces imagínese el niño, en un bebé en esta etapa, explora y siente las mismas sensaciones que
ustedes podrían sentir cuando van a una feria de diseño, por ejemplo, o a un bazar, donde hay muchos
objetos que ustedes desconocen cuál es el uso y los empiezan a tocar, y los empiezan a explorar,
obviamente ustedes tienen función simbólica, tienen experiencia, tienen el recorrido, entonces
empiezan a sacar conclusiones, empiezan a ser hipótesis, “ah esto debe ser un colador de no sé qué, o
por qué tenemos puesto debe ser quizá para tal cosa porque tiene esto. Bueno eso que nos pasa a
nosotros con objetos extraños también es lo que le pasa al niño, y el niño empieza a explorar a ver cuál
puede ser la funcionalidad de ese objeto, cuáles son las acciones que con él se pueden hacer y también
cuáles son las que no se pueden hacer, entonces acá Martín no mueve algunas cosas, pero cuenta que
solo produce un sonido, mientras que otros sí producen un sonido. Ese es el impacto propioceptivo y
eso es el efecto práxico de las acciones, si lo tiro suena, si lo hago así va a producir determinadas cosas,
este gira, este no gira, este cuando me lo llevo a la boca se hunde, pero este no se hunde, es duro, todas
esas son formas de acceso al conocimiento pero sobre todo el conocimiento del propio cuerpo,
entonces acá retomó simplemente las dos últimas ideas, ELINOR planteado esto, bueno materiales hay
que renovarlos imagínense en pandemia una propuesta del cesto de los tesoro, yo creo que no debe
haber andado en ninguno de los lugares donde anduvo siempre, porque evidentemente el chupeteo del
material requiere muchísima limpieza, y sea de limpiar después de cada sesión, se tiene que renovar los
objetos ,por varias razones, porque por un lado se deterioran, porque otros este son orgánicos y se van
a deteriorar rápidamente, y además porque si no se renuevan no produce este estímulo, no produce
novedad, no activa ninguna región de nuestro cerebro ligada con la memoria, como puede ser el
hipocampo en el que se da cuenta de esto, si algo yo ya lo conozco o sí algo es nuevo en mi entorno.

Bueno la otra cuestión es que es una propuesta que fue pensada para centros educativos, es una
propuesta que se realiza grupalmente con 3 niños por cesto, pero eso no exime que no se puede hacer
una propuesta de los tesoros de forma individual. Es mucho más rica como habrán visto en el video
cuando hay otros niños, porque ahí también pasan cosas, entonces el niño es objeto de otro niño, es
objeto de la acción del niño.

A partir del año y hasta los dos años (incluso más) la

propuesta del cesto de los tesoros se transforma en “juego
heurístico”. Heurístico quiere decir “verdadero” y en este
caso hace referencia a la posibilidad de hacer y de descubrir
a partir de la iniciativa personal, de las preferencias del
propio niño. Lo “verdadero” ha de entenderse desde ahí.
Desde la iniciativa y la autonomía para hacer acciones y
resolver situaciones con los objetos.

Esta modalidad se presenta en el siguiente video.

https://www.youtube.com/watch?v=_HjvV5nQziw

VIDEO 3: EL JUEGO HEURÍSTICO.

El juego heurístico conserva los mismos fundamentos que el cesto de los tesoros, pero tiene este foco
particular que son los juegos de continente-contenido que permite la exploración y combinación de
acciones, pero ninguno podría decir que si bien el centro, los van a encontrar así en el texto, es el
continente contenido, lo trasciende. Yo creo que lo trasciende en dos cuestiones el continente
contenido, 1 en la dimensión psíquica de ese juego y otra en la dimensión cognitiva.

En la dimensión psíquica porque el juego del continente contenido no lo tenemos que ver simplemente
como un juego cognitivo sino como un juego precursor del Fort da que vimos en la clase pasada, que
son los juegos entonces ligados a la construcción del yo, a la construcción subjetiva, al gran proceso que
va a terminar entre los 3 y los 5 años de construcción de la partícula yo, pero además de la instancia
psíquica del yo.

Entonces el juego de continente contenido plantea por ejemplo Rodulfo, psicoanalista Argentino, que lo
trabaja muy bien a partir del juego, que el niño comienza a trabajar en juegos de superficie como son
por ejemplo en el cotidiano el juguete como el puré, la comida, llevárselo a la cara, pegarse con él,
sacarlo, tironearlo, pasar los dedos y después empieza a aparecer estos juegos de continente
contenido, porque también puede relacionar esto de cuando entra el alimento a su boca, eso entra por
un tubo, hay algo que entra, al proceso de salir por supuesto que la digestión va a durar un poco más,
pero el niño en primer lugar del cuerpo donde registra esto de la entrada es su propio tubo digestivo,
eso empieza a generar la aparición mucho más consciente porque ya tiene la coordinación de la mano,
llega a la posición sedente, está comiendo solo, entonces esto de que hay algo que se introduce en un
tubo, y que el efecto de la deglución es ese, sentir que las cosas pasan por un lugar, y ahí hay
sensaciones interoceptivas, ligadas al esquema corporal evidentemente, y entonces eso va tomando
noción del propio cuerpo, lo que pasa allí, y entonces aparecen estos juegos de meter cosas adentro de
otros y también lo desafía y lo trasciende.

En términos cognitivos porque a partir del juego heurístico, o en el juego heurístico mismo vamos a
empezar a ver la posibilidad de la construcción, si bien la construcción requiere, el juego construcción es
mucho más representativo y por lo tanto requiere de función simbólica. Lo cierto es que empieza a
aparecer acá y si miramos el tiempo evolutivo en el que está, la función simbólica empieza a parecer en
este periodo, incipientemente, pero comienza a aparecer, entonces hay cómo estas primeras
conexiones y estos primeros armados de las construcciones con el juego heurístico y los vemos en el
apilamiento de los tarros, o sea, no solamente es meter adentro, sino es combinar elementos y esa
combinación de elementos tiene algo de constructivo.

Por ejemplo, acá están listado que aparece en el video, cuáles son las acciones que pueden hacerse:

Las acciones que tienen impacto propioceptivo, siempre les voy a invitar a que cuando estén trabajando
con los niños observen cuáles son las acciones, es decir cuáles son los verbos hecho carne que están ahí,
actuados hechos en acciones y en actos con sentidos, entonces meter y sacar, llenar y vaciar, abrir y
cerrar, alinear, deslizar, agrupar, separar, emparejar, colgar, descolgar, porque tienen broches, tapar,
destapar, añadir, restar, es decir quitar y añadir, pero también apilar y acá empieza el tema de la
construcción pero no insisto en el continente contenido sino de apilamiento, encajar, vaciar, estirar,
porque hay telas que se pueden doblar, apretar, comparar, empujar o pulsar, girar, oscilar, porque hay
objetos que van a hacer un giro, que van a hacer un balanceo, en un eje que va a oscilar, modifican la
apariencia porque se puede transformar el objeto en su fase externa y modificarlo, sobre todo los que
tienen material blando.

Aparece allí el comparar, que es en realidad como una gran acción que está presente todas las demás,
una función un poco más elevada esa acción, yo estoy comparando mientras estoy haciendo todo esto,
pero todo eso es impacto propioceptivo, en el juego heurístico, eso es lo que está haciendo el niño, está
viendo cómo son, como se hace con esto, que se hace con esto, y ahí están todas las acciones y sobre
todo esto de resolver problemas que se van a presentar cuando quiera apilar, cuando quiera apilar y va
a necesitar que el objeto que esta debajo sea capaz de sostener la estructura que viene arriba, implica la
resolución de problemas y la comparación es muy interesante y la combinación sobre todo, que es la
que está acá, entonces cuando se combinan dos objetos o más, ahí lo que puedes llegar a concluir como
impacto propioceptivo es si las cosas entran una dentro de la otra, si se van a aguantar el peso o se van
a caer, que hay unas que son más grandes y otras que son más pequeñas, porque el mismo objeto está
en distintos tamaños, que algunas ruedan, que otras se van a mantener quietas, no van a servir para
deslizar, para la acción de deslizar o quizás sí pero con rozamiento, que algunas encajan muy bien pero
que otras no, que hay objetos cuya apariencia se modifica dependiendo de cómo lo vas a tocar, porque
algunos se pueden apretar, algunos resultan agradables o desagradables, eso dependerá del niño como
sienta la textura. Y este es un ejemplo de combinación que aparece en el texto, entonces por un lado
tiene la pinza de la ropa, el broche de la ropa, por otro lado, tiene un pompón de lana, entonces el niño
une el pompón con la pinza y se acaricia, eso es una
combinación, entonces eso es una resolución de un
problema o de una inquietud, descubrir, inventar, ver
cómo se pueden hacer con las cosas, eso es un claro
ejemplo de combinación.

El rol del adulto es bien interesante, porque acá se

parece mucho a otra cosa que nosotros hemos visto, el
adulto está presente, siempre está presente, interviene para acompañar, pero está a distancia. Incluso
en el cesto de los tesoros que yo lo he trabajado en talleres de estimulación temprana con las mamás,
ninguno de nosotros está ahí al lado, la mamá está cerca pero no le está mostrando ni le están diciendo
ni le está indicando que esto sea así de esta manera dejamos que sean los niños los que investiguen,
entonces no interfiere, interviene pero no interfiere, interviene para acompañar, incluso puede pasar
como en el juego heurístico , ahí aparece en la imagen de la izquierda una educadora sentada, siempre
generalmente, interesante, XXX (pedagoga) las hacia sentarse para fijar la postura del adulto, que el
adulto no esté ahí manipulando, interfiriendo con el niño. Pero puede acercarse, puede animar a un
niño, puede consolar, en el caso de los más chiquitos, a veces el niño se fue, desarmó la postura y no
encuentra los puntos de apoyo para volver a armar la postura sedente, entonces el adulto puede
acompañar y ayudar con eso, pero no interfiere en la exploración, ni en la acción, la combinación, no
está ahí para molestar al niño, insisto, para interferir, sí para acompañar, y el juego de miradas es
sumamente relevante en esto.

(esto lo dice el video)

El juego heurístico consta de:

 3 o 4 continentes
 7/8 piezas de cada una de las colecciones

Tiene 2 momentos:

Manipulación y exploración De recogida

VIDEO 4

EL PASAJE DE LAS REPRESENTACIONES

Del juego heurístico haremos el pasaje a las representaciones. Quiero aclarar siempre y esto ustedes lo
saben, las propuestas están armadas evolutivamente dentro del rango de lo esperable, dentro de la
maduración de las funciones y lo esperable dentro del desarrollo por una media estadística. Ahora bien,
el juego heurístico o el cesto de los tesoros puede ser una propuesta extensible a nivel de la
maduración, a nivel de la edad, en términos evolutivos cuando notamos que así se puede usar,
entonces, podemos tener niños que sean mucho más grandes o más grandes en edad pero que la
propuesta esté acorde a las posibilidades de ese niño, entonces seguimos usando de repente el cesto de
los tesoros, variando obviamente los materiales, enriqueciéndolos quizás, poniendo otros tipos de
objetos, y lo mismo en el juegos heurístico, ya hay bastante riqueza se podría inventar más.

El juego heurístico también podría seguir usando el niños que aún no han accedido a la función
simbólica pero que están explorando el sentido práxico y que están armando combinaciones a nivel
cognitivo, entonces no nos quedemos solamente con los tiempos evolutivos pautados por qué están
ligados a la normalidad de la media estadística, a lo que la mayoría de los sujetos o por lo menos más
del 50% alcanza en determinados rango de tiempo.
En el pasaje a las representaciones, acá si nos vamos a encontrar los clásicos (juegos o actividades
representativas), como son las construcciones con distintos tipos de material obviamente, no
necesitamos tener todo el material ideal, a veces se puede trabajar con caja de cartón perfectamente, el
espacio gráfico plástico, las narraciones, que esto empezó a incorporarse más paulatinamente por lo
menos nos llega de la mano de Aucouturier, la incorporación de narraciones de distintas formas, tanto
sería con el cuento en términos de papel el clásico cuento, impreso en libro, como también pueden ser
acciones que ha creado una narración, que ha creado el propio psicomotricista a partir de lo que ha
pasado en la sesión, o en el encuentro, o en el juegos con los niños, entonces arma una historia y en la
historia los protagonistas son los niños la sesión, pero pueden también hacer variaciones como
narraciones representadas con sombra, como en este caso es una experiencia sumamente interesante
trabajar con la sombra, con linternas, con proyecciones de luz con cajitas, es decir con pequeños
teatros, teatritos armados con cajas, para una representación más actuada, con títeres en fin, acá hay
muchas formas de enriquecer la narración, evidentemente acá, todo lo que está trabajando es el
lenguaje, si bien en la construcción está construyendo y es verdad, está usando material manipulativo y
también lo está haciendo en el espacio grafo plástico pero se busca una mayor descentración y hay
mediaciones a través de la palabra, y les recuerdo lo que vimos también en la clase de la unidad dos con
respecto al mismo origen que tiene el lenguaje, las praxias especializadas, con la emoción.

El lenguaje y las praxias especializadas surgen de la misma naturaleza de las emociones, es decir, en las
posturas. Y, por lo tanto, un espacio grafo plástico, un espacio de construcción, no está exento de la
emoción por mucha descentración que nosotros busquemos, tiene que haber una conexión emocional.
Lo que pasa es que el lenguaje permite, acuérdense que eso requiere maduración de la corteza
cerebral, permite menos pasajes al acto y mayor posibilidad de poner el lenguaje, que puede ser
también lenguaje corporal, pueden ser señas, pueden ser mímica, porque la mímica también está ligada
a la praxia, son mímicas bucolinguofaciales, del rostro, en las cuales yo expreso mi bronca, mi enojo o
mis emociones pero un modo mucho menos global y mucho menos pasaje al acto y con mucho menos
rabia y frustración, entonces, acá lo que me interesa pensar es que si buscamos la descentración pero
no está desligada de la emocionalidad, incluso, si el acceso al espacio representativo se produce en un
niño que está en condiciones muy emocionales aun, el niño seguramente va a desparramar la pintura,
va a tirarse encima, va a ser mucho más impulsivo, mucho más corporal con este material, que una
manipulación más disociada, utilizando algunos segmentos y con buena capacidad de representación.
En ese momento quizás no logre pero de todas maneras le va a permitir proyectar el material esa
agresión, entonces, acá ya me adelante en algo, repito, la finalidad de estos espacios y de los juegos y
las actividades representativas es la búsqueda de la descentración, la disminución también del
egocentrismo en tanto tener en cuenta los puntos de vista de otros, y poder adaptarse al material, que
el material tiene una forma X de poder tomarlo, X de poder usarlo, entonces también hay tiene que
adaptarse a este nuevo material que ya lo vienen haciendo digamos desde las exploraciones si se les ha
permitido, como las que están en el juegos heurístico o en el cesto de los tesoros, descubre las
propiedades de los materiales, acá también.
La otra finalidad es la representación mental de un mundo imaginario, si el niño viene de jugar, viene
de correr, viene de saltar, o viene de alguna actividad a nivel sensoriomotor, las que pueda hacer,
incluso en caso de niños que tuvieran dificultades sensoriales o motrices. Lo que se activa es el mundo
imaginario, por lo tanto, en la representación que pueda surgir en el espacio de taller, en el de
construcción o en el grafico o en el de la narración, tiene que estar ligadas a ese mundo imaginario.. en
la narración, en este caso, como les decía, como el psicomotricista la posibilidad de escuchar y observar
que paso que juegos imaginarios ligados a la vida del fantasma de acción dijera Aucouturier aparecen
allí, el juego de devoración, de destrucción, de abandono, de soledad, al fin, de impulsividad, que
aparece ahí y poder ponerlo en palabras. Llorca Llinares que es el texto base que tenemos acá, plantea
que lo que más nos importa es el significado que el acto, que quiere decir esto, de repente el niño
todavía, por alguna dificultad que tenga, a nivel motriz por ejemplo, el proceso cognitivo y
representativo, no puede hacer el dibujo, bueno entonces ahí la posibilidad está que el psicomotricista
sea el que haga el dibujo y lo importante es que sea el niño el que vaya orientando ese dibujo, entonces
1 puede empezar a dibujar algo de lo que hizo, y el niño es el que le va a atribuir significado a eso
bueno, “estábamos así ahí es cuando estábamos
corriendo y estábamos haciendo tal cosa, o por
juliana me dijo que tal cosa,” entonces el
psicomotricista va poniendo eso en el espacio
blanco de la hoja pero el que le va a investir de
significados es el niño. Evidentemente además de
la posibilidad de resaltar este mundo imaginario,
en la parte de la descentración lo que se busca
mucho son los aspectos cognitivos e
instrumentales, desde todo lo ligado al manejo de un instrumento como puede ser el pincel o el manejo
de materiales más pequeños como puede ser el ladrillo pero materiales aún más pequeños como para
los pequeños ladrillos, entonces si hay una búsqueda de lo instrumental a nivel motriz y por supuesto
cognitivo en términos de poder comparar tamaños, formas, cantidades, ejes de simetría, posiciones en
el espacio etc. colores y formas, todo lo que uno pueda querer en el amplio abanico del campo
cognitivo.

VIDEO 5

EXPRESIVIDAD

A su vez, dentro de la expresividad motriz, además de ver esta representación del tipo de
representación que hace este mundo imaginario, LLORCA LINARES qué es el texto que tenemos de
base, va a plantear esto de bueno vamos a observar además si el niño puede iniciar el juego
representativo, si lo mantiene, o si lo abandona, o si lo termina, o cualquier variante que podamos
encontrar. A su vez vamos a observar si es minucioso con su trabajo, si busca el detallismo o la
representación es más bien simple. El tipo de representación alcanzada efectivamente si es más
figurativa, si busca algo del orden de lo figurativo, todavía estamos todavía en las descargas, en las
manchas, a las cuestiones todavía mucho más globales. Si la representación compartida o aislada, en
términos de si acá se puede entender de varias maneras por el autor lo explica, pero uno podría ser si
esta representación tiene otros elementos, que lo acompaña, sí además en la casa hay un animal, hay
un árbol, hay otros objetos, estamos hablando de representación que están solas. Si el niño es
conformista, si para él está bien, sí siempre es conformista, o s busca nuevos desafíos partir de que
están trabajando y encuentre y aparece otra idea que lo desafía a ir a por más, o por otras cosas. Si es
autónomo en lo que hace, si puede gestionar su uso o el uso de materiales, si puede gestionar todo esto
en termino de inicio, mantenimiento en la temporalidad o si requiere dependencia, sí requiere de ayuda
para realizar su producción.

Las dimensiones también es algo sobre todo en material de

construcción que podemos observar si el niño todavía está solamente
apilando material o ya empieza a parecer lados, o sea largos y anchos, y también enormemente
importante es la simetría, sobre todo lo que hace a que haya un eje medio, que en producciones que en
definitiva es la representación del eje del cuerpo, es necesario para muchas cosas. En termino de
construcción gráfica hacia una línea vertical, que representa el eje del cuerpo a partir de la cual se
ordena la producción. Esta línea de simetría lo podemos encontrar en las propias producciones de
construcción, si hay algo que hace al medio de algo, pero también en términos de la producción gráfica,
sí hay eje medio que empecé a dividir.

En el texto de Llorca Llinares vamos a encontrar muchos materiales, hace como una breve descripción
de materiales que nosotros lo sabemos qué vamos a utilizar, como esto que dijimos caja de tamaño,
bloques de este tamaño, distinta consistencia más dura, más firmes, un poco más suaves que otro que
se tengan más rígidos, que no tengan posibilidad de transformación sino que así se queden, en otros
más que tengan cierta flexibilidad, para el material gráfico plástico, obviamente témperas, pinturas,
mucha pintura de dedo inicialmente, y después brocha sobre todo brochas grandes, antes de pasar el
pincel, necesitamos primero trabajar sobre todo para la preparación que el instrumento sea accesible
para el niño, pero no excesivamente pesado tampoco, así esas esas cuestiones están como descritas en
el texto pero son cosas que ustedes conocen.

Lo que nos interesa la representación, obviamente, es el pasaje de la mancha a la letra, o ahí digo desde
el puré, porque nombre el puré hace un rato, y porque también CALMELS en su texto sobre la escritura
plantea esto, que el niño empieza a hacer trazos cuando está comiendo con el puré y en tantas otras
ocasiones, no me quiero poner escatológica, pero también lo hace a veces con la caca, entonces
Mancha, la pintura se usa así manchando, buscando más bien formas, coloca la mano, y aparece la
forma de la mano, desde ahí desde la pintura o de las cuestiones que puedan tener capacidad de
deslizamiento que estén hechas con gel, o que tengan una consistencia pastosa, aparecen, se goza el
trazo, el niño pasa el dedo que aparece ahí está canaletita que distingue algo de otra cosa, pero hay
que pasar de hacer ese pasaje de la Mancha la letra.

El pasaje de la Mancha a la letra tiene estas características, de la Mancha dice CALMELS es una forma
imprecisa en la Mancha que vaya a quedando, así como la tiene el bote o la que va buscando con la
mano, es une porque lo que hace es la mano va y viene y va uniendo todo ese recorrido, es más es más
esto, deslizamientos, pero de búsqueda de formas, pero no necesariamente intencionales. El dibujo a
diferencia de la Mancha, es figura, del dibujo necesita que tenga que se discriminen formas, aparte de la
de la utilización de las líneas, CALMELS va a partir de ahí que mientras que las manchas más bien unen,
la línea, que puede aparecerse les digo, a través de la Mancha, cuando pasa el dedo eso es una una
línea trazada con el dedo, separa, distingue, aparecen cosas que dentro de esa Mancha empiezan a
esbozarse como un carácter más independiente, esos son líneas, entonces el dibujo necesita líneas
porque si no, no se puede reconocer, entonces obviamente esas líneas empiezan a hacer primero así,
con el dedo en la pintura, o agarrando un crayón, o cualquier otro material gráfico, entonces van a
parecer obviamente los trazados vertical y horizontal, pero son líneas, desde ahí es que empezamos a
trazar después las letras. El tema con la diferencia con la línea del dibujo obviamente con la letra es que
la letra tiene que salir de ahí pero seguir un molde, que es el molde de la convención del lenguaje, no
puedo hacer una A como yo quiera, como a mí se me antoje, necesito hacer una A que el resto pueda
entender que es una A, entonces ahí CALMELS en ese texto que está muy lindo, que plantea muchas
veces cómo los niños aprenden a hacer las primeras líneas con líneas de descarga como hacían antes los
que escribían arcilla cuando se escribía en arcilla o cuando se escribía en roca, que hace hacer un
movimiento con un punzón, con un estilete que raspa el material y ahí es donde va a quedar la línea,
entonces él plantea y esto es lo vemos así que los primeros trazado de línea de los niños tienen
muchísima descarga y es como que el movimiento parece que quisiera sacar algo, como con la pintura
que queda en la hoja, entonces saca, incluso muchas veces pasa también con el crayón y pasta también
con el marcador, con muchísima fuerza y hacia abajo muchas veces, hacia abajo este niño hace el
trazado incluso se rompe la hoja en eso.

La línea del deslizamiento va a aparecer después, aparece algo de garabato, empiezan a aparecer las
líneas trazadas ya no hacia abajo fuerza si no empiezan a aparecer líneas verticales, después de las
líneas verticales empiezan a aparecer los trazos horizontales, que van de izquierda a derecha, o derecha
izquierda, que empieza a parecerse mucho más a los movimientos que nosotros vamos a hacer con la
escritura, que efectivamente implica un movimiento de izquierda a derecha. Esa línea ya no hay línea de
descarga ya es línea de deslizamiento, favorecida por una particular posición de la mano, que es en
semi-supinación, tomando el instrumento con el meñique que es la parte de la mano del meñique ese
sector es el más ligero, es el más liviano que tenemos, por lo tanto, es el que mejor apto es el más apto
para poder entrar en contacto con la mesa, con la hoja. Esta posibilidad de que el niño distinga líneas, y
que ya no son manchas que son líneas, bueno uno ahí se pregunta y se pregunta también el autor si no
está en la base del argumento de empezar a trazar primero la imprenta, porque ya controla las líneas
verticales y las líneas horizontales, y empiezan a quedar como este mundo de palitos, las curvas siempre
van a costar un poco más, pero los palos son los primeros y es lo que abunda evidentemente en la
imprenta, mientras que la cursiva si bien tenemos palo pero también tenemos mucha curva en la
cursiva, entonces bueno ahí siempre está esta discusión de que de que deben ir primero no discusión no
resuelta.

VIDEO 6 Y 7
 LA EVOLUCIÓN DE LA MOTRICIDAD FINA

Bueno y acá voy a aprovechar para abrir una línea, sobre la motricidad fina, sobre esto que venimos
hablando de la posibilidad de construir praxias, praxias
especializadas dentro de la cual evidentemente la escritura
como la reina de esa praxia especializada porque es 100%
humana, no hay otra especie que lo logre.

Me voy a abrir un capítulo solo con aspectos más

instrumentales acá les recomiendo este texto que está
disponible en E book, además es un texto muy caro, sobre
todo si trabajan con niños en la parte de grafo, el taller de
grafo como se estila en algunos lugares, quizás más en el sector privado a trabajar con talleres de grafo,
en los niños que están iniciándose en la escritura, primer grado, segundo grado, o quienes puedan estar
trabajando con esto a nivel clínico, es un libro muy interesante, escrito por terapeutas ocupacionales,
pero No obstante, es muy útil y si bien parece sencillo digamos en su forma de escritura, la verdad es
que tiene toda la complejidad que este tema desafía, quizás le falten algunos momentos más cuestión
de teoría, pero desde el punto de vista de pensar e intervenciones puede estar interesante.

Entonces ahí estas dos autoras que solo que son CIRA DE LUEQUE y PAULA SERRANO españolas, lo que
van a plantear es cómo va evolucionando la motricidad fina, es un texto que tiene como muchísimas
fotografías entonces eso ayuda a la comprensión, entonces evidentemente para que el niño puede
trabajar las praxias disociadas que son las que requieren la escritura porque son las que requieren
simplemente movimientos inscriptores hechos con 3 dedos que es trípode, colgar índice y medio, y
además de todo el control de la postura, eso evidentemente, empezamos una construcción mucho más
paulatina asociada a la maduración, como ya vimos módulo dos, de los sistemas motores, es decir, del
piramidal, extrapiramidal y cerebeloso.

*De los 4 a los 12 meses, que es la edad que ya empieza un poco antes, pero yo lo traigo acá porque la
edad en la que presentamos el cesto de los tesoros, evidentemente niños ya accede a la motricidad
voluntaria ya eliminado todos los reflejos palmarés, pueda tomar con una mano y puede realizar, es
sumamente fundamental, y esto también tiene que ver con la escritura, el cruce de la línea media,
nosotros podemos ver niños más grandes a los 5 o 6 que evitan 5,6 años que evitan el pasaje por la niña
media de la hoja, lo cual es un indicador, uno debería pensar que ha pasado antes de llegar a la hoja,
qué pasó con el cruce de la línea media en el espacio, en el espacio proximal. Obviamente ya avanza la
pinza, primero con el pellejo en el lado del costado del dedo índice, pero con índice pulgar con el lado
lateral y después con la punta, la soltura voluntaria que viene después, obviamente, la prensión
voluntaria porque hay que relajar los músculos, el trabajo de los agonistas y los antagonistas es
dificultoso y soltar cuesta más que agarrarla. Los ojos y la cabeza se mueven juntos, entonces eso le
permite localizar los objetos mejor, la cabeza orienta, los ojos siguen en la cabeza y la cabeza sigue el
movimiento de los ojos, y esto permite ubicarse objetos en el espacio de lo que le va a permitir la
prensión que queremos de un bebé en la cuna con sus colgantes, evidentemente y después de ahí todo
lo que se encuentre en su espacio.
*De 1 a 2 años obviamente adquiere el ortoestatismo, la capacidad de estar de pie, y hay un gran
control postural ese gran control postural le permite sostener la posición de pie pero también le
permite sostener la posición de sentado, ya está la fijación del hombro, del hombro al tronco, para
poder mover segmentos del cuerpo tienen que haberse hecho fijaciones, entonces saca de fijación del
hombre lo cual le va a permitir todo un movimiento global entero del brazo, todavía no ha disociado
codos, no a disociado manos, pero aún a pesar de eso de que no ha hecho todos los procesos de
disociación a esta edad, porque le va a llevar todo hasta
los 6, 7 años le voy a llevar el proceso de disociación,
pero si tiene mayor independencia de los dedos entre sí,
porque ya la vine haciendo con esta toma de índice con
pulgar. El índice empieza a indicar, esto puede parecer
incluso antes del año y ya sabíamos que tiene una nuevo
valor desde el punto de vista comunicativo porque que
el índice se separe de los demás dedos es lo que hace la
señal indicativa, que quiero esto, voy a allá, alcanzame
acá, que está sucediendo ahí, y empiezan las tomas que
son las tomas en empuñadura de los objetos, tomas alta
por supuesto, al principio siempre toma desde arriba del
instrumento y con el pulgar siempre hacia arriba, eso va a
permanecer incluso hasta los 3 años la toma del puñado o más,
dependiendo de las experiencias del niño con el pulgarcito
siempre en extensión hacia arriba.

*Después de los 2 a los 3 años, una gran estabilidad del tronco,

en estabilidad del tronco cuando transfiere peso, es decir, cuando tiene que inclinar el tronco junto con
el brazo para tomar un objeto con una sola mano, puede estallar toda la estabilidad del trono, y acá si
empieza la disociación del hombro, el brazo y el codo, eso va a ser necesario después para que
solamente trabaje, cuando llegue el momento de la escritura, trabaje el antebrazo que va a estar
disociado del brazo apoyado el antebrazo sobre la mesa y la mano sosteniendo el instrumento,
entonces qué sabes hacer es paulatina. Hay una lateralidad de uso totalmente alternada, y hoy uso más
la derecha mañana uso más a la izquierda, lo que ya sabemos, aparece mucho más las praxias, esto les
llamamos praxia disociada que implican algunos segmentos del cuerpo, no todos que se haga esto,
puedo tomar la taza ya no con dos manos más global, sino que empiezan a aparecer la toma con una
sola mano, una mano hace una cosa y la otra mano hace otra cosa. Entonces una mano sostiene la hoja,
agarra la hoja, la otra mano dibuja. La prensión ya
pasa a ser en pico, todos los dedos, los cuatro dedos
opuestos al pulgar, cómo se ve en las fotos. Y aparece
esto que ya hemos dicho los trazos verificarles,
horizontales y luego los círculos, como primera figura
topológica el círculo porque implica el cerramiento del
espacio, a diferencia de los trazos verticales y
horizontales que implican cerramiento.

*Entre los 3 y los 4 años ya venimos con esto de que

hay disociación, entonces una mano hace una cosa la otra es otra, por supuesto eso no quiere decir que
las disociaciones sean perfectas o sea que todavía pueden aparecer, si bien una mano hace una cosa y la
otra hace otra, así como la otra también puede aparecer acciones más globales de esas manos, o todo
ese segmento de todo, puede parecer una acción más de todo el brazo, que es una cosa que vamos a
ver por ejemplo acá. Aparecen, para seguir un poquito el orden, aparecen las figuras Euclidianas, las
 figuras euclidianas si bien, todavía no hay manejo del
espacio euclidiano porque eso requiere
tridimensionalidad, eso se alcanza después los 10 años,
pero si aparece la figura euclidianas, pero sí imperfectas
porque los ángulos todavía no están conservados, y son
irregulares, y pueden aparecer orejones, pero ya
tenemos figuras con ángulo recto, agudos y cruces, y la
Cruz es muy importante tiene muchísimo la intersección,
de cortes de líneas, además de ser un elemento que da
integridad al sistema nervioso, pera aparece esta
cuestión de interceptar planos. Entonces tenemos
cuadrados, tenemos rectángulos, tenemos triángulos, que cuesta un poquito más que los rectángulos y
los cuadrados.

En esta etapa aparece el freno inhibitorio, está madurando el sistema extrapiramidal lo cual le va a
permitir es la praxia disociada, justamente empezar a inhibir segmentos que no son necesarios para la
acción, evidentemente esto de tener el control voluntario, el freno inhibitorio pertenece al sistema
piramidal porque es voluntario, es decir yo quiero frenar quiero detener el movimiento, pero tiene otra
parte que pertenece al sistema extrapiramidal, que es involuntario que es que se me escapa, quiero
frenar acá pero no logré frenas, entonces se me salió involuntariamente un plazo que yo no quería que
fuera, ejemplo típico de esto, de cuando queremos pintar a dentro de un círculo y se nos va. Los niños
sienten mucha frustración, a veces. El freno inhibitorio es más costoso de aplicar a los pequeños
deslizamientos que en la carrera, bueno la carrera eso podría frenar mejor que lo que puedo esperar
cuando esté trabajando en la hoja con pequeños trazos.

Va a aparecer el trípode, evidentemente vamos a tener los 3 dedos, superamos el pico, a veces no lo
superamos, y gente que sigue teniendo pensiones intermedias, todo aquello que va entre el puño y los
3 dedos, hay de todo tipo de pensión. Puede cortar con una tijera, con tijera una línea recta, eso sí es su
manejo y ya empieza la tijera a ubicarse más bien perpendicular al suelo, puede variar, pero ya está
aparecido.

Acá en la foto pero que les decía con respecto al tema de las de las disociaciones, que si bien hay ven en
la imagen claramente el brazo izquierdo sostiene la hoja, y el brazo derecho está escribiendo, pero sin
embargo, el antebrazo no está apoyado en la mesa, está todo en el aire, no se alcanza a ver del todo,
pero créanme que está en el aire el brazo y el antebrazo, porqué todavía puede estar pasando que la
articulación, que el movimiento salga mucho más del hombro y no hay disociación en el codo, entonces
todo el brazo está en el aire. Entonces si nos vemos que aparece la disociación de una mano que oficia
de soporte, insisto la otra coordina la acción, pero sin embargo todavía, bueno para estar en
movimiento global saliendo muy arriba.

*Entre los 4 y los 5 años, mucho mayor disociación de la mano, viene disociando, acá entre los 4 y los 5
mayor disociación a nivel de la mano, muñeca y los dedos. Quiere decir que ya acá sí separo el codo,
entonces hay mayor predominancia de los actos manuales, lo cual le permite acciones con un objeto
mucho más chiquito como esto, en este caso está haciendo un enhebrado con clips. Mejora el control
inhibitorio del coloreado esto que hablábamos recién, se puede no salirse de los bordes y empezar a
hacer cortes mucho más pequeños y precisos con la tijera, toda esta etapa es una etapa de búsqueda de
precisión. Si alguno leyó COSTALLAT, aparece claramente así, y acá si la tijera ya permanece
perpendicular al suelo, con el pulgar hacia arriba.
*A los 5 y los 6 años ya está la predominancia, la dominancia neurológica, es decir, hasta ahora
podíamos venir con una dominancia de uso mucho más estable, quizá no tanto con esta rotación de
derecha a izquierda como el paso más el niño entre los dos y los 3, entre los 3 y los cuatro, sino que acá
ya hay una predominancia en el uso, pero bueno la lateralidad neurológica se alcanza sobre los 6 y los 7.
Hay autores que sostienen que no se termina de alcanzar nunca, perfectamente nunca. Las manos
trabajan mucho más en conjunto en esta disociación, en conjunto quiere decir en esto, estamos
haciendo cosas con las dos manos pero no necesariamente las manos hacen lo mismo, por ejemplo en
el enhebrado de clips, en la imagen anterior una mano está haciendo un movimiento , y en la otra está
haciendo un encastre, acá eso se perfecciona todavía mucho más y acá mejoran obviamente los ángulos
agudos, los triángulos y aparecen rombos, una figura difícil, porque son todos ángulos y dobles. Acá
sigue el antebrazo, baja, se apoya en mesa, y el dedo meñique es el que tiene el apoyo de la mesa tal
cual muestra la fotografía, es ahí vamos bien rumbeados a esa posición de la mano, esa mano está en
ligera flexión, después la mano se va a ubicar un poquito más en extensión hacia fuera. Con la tijera
logra control de la línea curva, hasta ahora venía con el control de la línea recta, y vemos un aumento
de la fuerza de la prensión sobre el instrumento, lo cual éste también es un sistema extrapiramidal que
está madurando, o sea, por un lado la fuerza
es un factor de integración positivo en el
sentido que puede tomar el instrumento
mejor, no le baila entre la mano, queda flojito,
pero también puede haber excesos de presión
en esa en esa fuerza, aparecen las clásicas en
la escritura la diferencias tónicas, unas muy
marcadas, muy negros y otras letras realizadas
más suavemente, sistema extrapiramidal que
demora bastante más en madurar.