DC Chubut 1er Ciclo Primaria

Educación
Primaria
Ciencias Naturales
primer ciclo
CIENCIAS NATURALES
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Profesora:
Claudia Luciana Richard
FUNDAMENTACIÓN rentes disciplinas de las ciencias naturales

para comprender mejor la realidad. También
“Recuerdo a una profesora….que deben ser críticas, es decir, capaces de inter-
hizo esta afirmación en clase: ´Resulta pretar y sostener opiniones personales fun-
muy curioso, no que el agua congele a damentadas sobre cuestiones o problemáti-
32 grados Farenheit, sino que pase de cas referidas a su vida y su entorno; poder
un estado líquido a uno sólido´. Luego si- originar respuestas alternativas adecuadas,
guió dándonos una explicación intuitiva tomar decisiones y estar en condiciones de
del movimiento browniano y de las mo- generar propuestas inteligentes y transfor-
léculas, expresando un sentido de mara- madoras de la realidad.
villa igual, incluso mejor, que el sentido Teniendo en cuenta lo anterior, podemos
de maravilla que yo sentía a esa edad decir que los procesos de enseñanza y de
(alrededor de los 10 años) por todas las
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Naturales Primer Ciclo 2014

aprendizaje de las Ciencias Naturales en la
cosas a las que dirigía mi atención, in- escuela deben encauzarse para promover la
cluso asuntos como el de la luz de las formación de ciudadanos y ciudadanas con
estrellas extinguidas que sigue viajando habilidades científicas básicas y capacidades
hacia nosotros aunque su fuente ya se potenciales para el manejo de códigos y de
haya apagado. En efecto, ella me invi- contenidos científico-culturales del mundo
taba a ampliar mi mundo de maravilla actual. Estos códigos, enmarcados en un
para abarcar el de ella. No estaba tan proceso amplio de alfabetización, abrirán
solo dándome información.”1 caminos importantes para que los estudian-
tes no solo aprendan a leer y escribir o re-
En el mundo actual, las personas nece- solver cálculos sencillos, sino, adentrarse en
sitan poseer ciertas habilidades científicas2, una experiencia formativa científica. Este
necesarias para estar informadas y ser ca- proceso al que se hace referencia es el de
paces de apropiarse de saberes de las dife- alfabetización científica, “…el cual promue-
1 Jerome Bruner (2004) en GALAGOVSKY, LYDIA (comp). ve el planteo de preguntas y anticipaciones,
“Didáctica de las Ciencias Naturales. El caso de los realizar observaciones y exploraciones siste-
modelos científicos”. Lugar Editorial. 2010.
máticas, comunicarlas, contrastar sus expli-
2 Siendo algunas de ellas: • Utilizar conceptos científicos caciones con las de los otros y aproximarse
e integrar valores y saberes para adoptar decisiones
responsables en la vida corriente.• Comprender que a las propuestas por los modelos científicos.
la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las
tecnologías, y asimismo que las ciencias y las tecnologías
Ello pondrá en juego una dinámica de habili-
imprimen su sello a la sociedad.• Comprender que la dades cognitivas y manipulativas, actitudes,
producción de saberes científicos depende a la vez de
procesos de investigación y de conceptos teóricos.• Saber valores y conceptos, modelos e ideas acerca
reconocer la diferencia entre resultados científicos y de los fenómenos naturales y la manera de
opiniones personales.• Reconocer el origen de la Ciencia
y comprender que el saber científico es provisorio y indagar sobre los mismos…”3.
sujeto al cambio según el grado de acumulación de los
resultados.• Conocer las fuentes válidas de información 3 Núcleos de Aprendizaje Prioritarios Ministerio de
científica y tecnológica y recurrir a ellas cuando hay que Educación. Consejo Federal de Educación. Buenos Aires
tomar decisiones (2004)
3
Resulta relevante pensar también a la capacidad de las personas de mejorar y com-
alfabetización científica como una finalidad prender su mundo es un currículum injusto.
educativa formando a los niños en una cul- Es por esto que desde aquí se hace fecunda
tura científica4, “la cual deberá ofrecer a la idea que desde el comienzo de la escola-
nuestros alumnos de la escuela primaria ridad primaria la enseñanza de las ciencias
herramientas para interactuar reflexiva y naturales debe ser coherente con el perfil
críticamente con informaciones que circu- de los ciudadanos y ciudadanas que nuestra
lan en los medios y que refieren tanto a sociedad requiere. Se adhiere “…a un currí-
fenómenos naturales como a las explica- culum que refleje las pautas culturales co-
ciones que los científicos construyen sobre munes de todos los grupos sociales. Si esto
ellos; participar con creciente confianza y no es así, entonces los grupos cuyas pautas
soltura en conversaciones relativas a estos culturales o formas de representación de la
temas: formularse preguntas y saber dónde realidad no se expresaran en el currículum,
recurrir para responderlas, y comprender las estarían en situación desigual frente a él…”7
explicaciones que se les ofrecen; actuar de alejándose de la idea de justicia social.
manera autónoma y responsable frente a las Ahora bien, ¿qué concepción de ciencia
problemáticas que derivan de la acción de la nos orienta? Al hacer ciencia escolar8 (la
humanidad sobre la naturaleza, y valorar el ciencia del aula), no se está lejos de nues-
conocimiento científico, reconociendo sus tras concepciones del quehacer científico y
limitaciones en tanto no aporta soluciones conocimientos científicos los cuales influyen
ni definitivas ni para todos los problemas, en lo que se enseña y en cómo se enseña. Es
ni todos los conflictos pueden ser resueltos innegable, la relación que existe entre lo que
desde esta óptica.” considera qué es ciencia el docente (su con-
Es por esto, que los niños y las niñas cepción) y su forma de enseñar, la cual im-
tienen el derecho de aprender ciencias na- plícita o explícitamente influye en el proce-

turales desde el inicio de su escolaridad. so de enseñanza y en el de aprendizaje. Por
Siendo este aspecto “…no sólo un enunciado esto es, de suma importancia “…resaltar el
de principios sino que, al articularse con la carácter de la ciencia como actividad huma-
responsabilidad del Estado garantizando su na, histórica y socialmente situada, atravesa-
ejercicio, se relaciona estrechamente con la da por los conflictos y contradicciones de las
manera en que nos posicionamos frente a sociedades en que se desarrolla; una ciencia
la enseñanza…”5 Hace algunos años, Robert que construye sus saberes mediante mode-
Connell (1997) puso en discusión la idea de los que recortan ciertos aspectos del mundo
justicia social en el currículum mediante el natural a los que quiere explicar y que, por
concepto de justicia curricular. Básicamente, esa razón, no posee todas las respuestas ni
“…esta perspectiva propone tejer entrama- es la única fuente autorizada de opinión…”9
dos que favorezcan el desarrollo de propues- Tal como señala Hilda Weissman (1994)
tas de enseñanza significativas para todos y “… la enseñanza de las Ciencias Naturales no
que ayuden a que todos los chicos puedan constituyó para los educadores un área de
aprender…”6. Para Connell si un curriculum 7 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
ignora los intereses de los menos favoreci- Formación en acompañantes didácticos. El derecho de
los niños a aprender Ciencias Naturales. 2012
dos, posee prácticas que permiten a algunos
sectores tener una mayor participación que 8 Basado en el Modelo Cognitivo de Ciencia Escolar
(Izquierdo et al., 1999, Izquierdo y Aliberas, 2004;
otros en la toma de decisiones o reduce la Izquierdo et al., 2004). Este modelo “… supone un
cambio de perspectiva epistemológica desde el estudio
4 Es importante aclarar que este concepto se utiliza en el del conocimiento científico (la ciencia como producto)
marco de la ciencia escolar. hacia el estudio de la actividad científica (ciencia como
proceso). La actividad científica, además, no es abordada
5 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de con el enfoque metodológico clásico, sino considerada
Formación en acompañantes didácticos. Clase 2. 2012 desde sus aspectos cognitivos, sociales, tecnológicos y
didácticos, entre otros...” (Aduriz Bravo, 2001).
6 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
Formación en acompañantes didácticos. El derecho de 9 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de
los niños a aprender Ciencias Naturales. 2012 Formación en acompañantes didácticos. Clase 2. 2012
4
conflicto prácticamente, hasta promediar el cativa (aunque las experiencias, el
siglo XX …se concebía a la ciencia como un lenguaje y los hechos de los que se
conjunto acabado y estático de verdades de- ocupa, pueden ser diferentes a los de
finitivas e inamovibles, establecidas de una los científicos)
vez y para siempre…”. Según esta autora el • Es de base experimental y argumen-
currículum escolar resumía los corpus cien- tativa (en la construcción del conoci-
tíficos correspondientes a cada una de las miento científico es tan importantes
ciencias “…la Física, la Química, la Biología y la actividad experimental, como las
la Geología, eran enciclopédicos, generosos discusiones acerca de los resultados,
en contenidos, con un enfoque básicamen- sus interpretaciones y los textos que
te descriptivo... en el caso de la Biología por se escriben para comunicar y estruc-
ejemplo, se fragmentaba en cursos de Bo- turar las nuevas ideas)
tánica, Zoología y Anatomía y Fisiología Hu- • Es rigurosa (en el sentido que propo-
mana con marcado acento en lo morfológico ne una visión de mundo con sentido
y en el interés por lo taxonómico…” lo que escolar y un lenguaje acordes a los
generaba que “…la enseñanza de las cien- modelos que hoy la ciencia acepta
cias, se apoyaba fundamentalmente, en es- como válidos)
trategias que fomentaban el aprendizaje re- • Proporciona autonomía (impulsa la
productivo …” por lo que “la idea subyacente reflexión sobre el propio aprendizaje
sobre la adquisición del conocimiento, era la y exige que la evaluación esté clara-
de un empirismo ingenuo según el cual el mente integrada al proceso de en-
conocimiento es simplemente una huella de señanza y aprendizaje, calificándola
la realidad que se almacena en la memoria. también como objeto de investiga-
Cuanto más repitiera y memorizara el alum- ción)

no, mejor aprendería (Pozo, 1987)…” • Es sistemática (No es solamente es-
pontánea. Requiere planificación y
Desde aquí se adhiere a las posturas que
adecuación de objetivos, modelos
plantean que enseñar ciencias es enseñar
didácticos y acciones, que aporten
una manera (no “la” manera) de comprender
soluciones a los problemas prácticos
el mundo que nos rodea, explicitando a los
de su enseñanza).
niños aquellos aspectos que hasta hoy son
explicables por las ciencias y colaborando
para que ellos accedan a esos conocimientos
y desarrollen paralelamente su propio modo Orientaciones para la enseñanza
(con sentido) de explicar los hechos natura-
les y tomar decisiones en consecuencia. “La Didáctica de las Ciencias, es la cien-
Como conclusión, se pueden mencionar cia de enseñar ciencias”11
algunos aspectos que debería tener esta El estudio de las Ciencias Naturales for-
ciencia a enseñar10: ma parte del currículo desde los primeros ni-
veles de la escolaridad, dando cuenta de una
• Es ciencia (similar a la de los cientí- responsabilidad social en el plano educativo.
ficos en sus aspectos esenciales: por Esta es una diferencia con la ciencia experta,
ejemplo el de un pensamiento sobre erudita o ciencia de los científicos, ya que
lo real mediante modelos) los objetivos de esta ciencia escolar están
• Configura un ámbito más de activi- relacionados con los valores de la educación
dad científica, el de la enseñanza y que la escuela se propone transmitir.
su conexión con la investigación edu- Es por esto, que los conocimientos que se
10 Área de Ciencias Naturales – DNGCyFD – MECyT – enseñan no son los mismos que en la ciencia
(2007). Proyecto de Alfabetización Científica. Dirección experta, por lo que la ciencia escolar es el
Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
República Argentina. 11 Izquierdo, M. - Universidad Autónoma de Barcelona.
5
resultado de los procesos de transformación presenta cierta estructura interna que pue-
del saber sabio al saber a enseñar. de ser modelizada.
Estas ideas, una vez comprendidas de- Se puede decir entonces, que el centro
ben ser transformadas de alguna manera si de la actividad científica escolar está con-
se pretende enseñarlas. Discurrir el camino formado por la construcción de modelos12
a seguir en el acto de enseñanza consiste en que puedan proporcionarles una buena re-
pensar la vía que ha de conducir desde los presentación y explicación de los fenómenos
conocimientos tal como son comprendidos naturales y que permitan predecir algunos
por el docente hasta llegar a los niños. comportamientos. Es importante tener en
Las transformaciones, por tanto, requie- cuenta que los hechos elegidos y los aspec-
ren cierto grado de combinación u ordena- tos del modelo que los explican deben ser
miento de los siguientes procesos (Schul- adecuados tanto a sus edades como a los sa-
man, 2001): beres trabajados en cada etapa. La “…prin-
cipal función de los modelos es la capacidad
• Preparación de los materiales de texto que tienen de ser representaciones produ-
dados, incluido el proceso de interpre- cidas por el pensamiento humano […]. Los
tación crítica modelos son instrumentos mediadores en-
• Representación de las ideas en forma tre la realidad y la teoría, porque son autó-
nomos con relación a ambas…” (Justi, 2006).
de nuevas analogías, metáforas, etc.
Además de la modelización, las propues-
• Selecciones pedagógicas entre una
tas de enseñanza mediadas por la actividad
serie de métodos y modelos de en- experimental tienen un lugar fundamental,
señanza ya que permiten aislar el fenómeno e intro-
• Adaptación de estas representacio- ducir modificaciones que aporten datos sig-
nes a las características generales de nificativos para su estudio o interpretación.
los niños a los que se va a enseñar. Es necesario distinguir entre la tarea de los
• Adecuación de las adaptaciones a las investigadores en los laboratorios científicos
características específicas de cada y la del laboratorio escolar o la del aula ya
niño en la clase. que los objetivos, los saberes previos y las
condiciones de trabajos son diferentes. La
Estos modos de transformación, estos as- experimentación escolar (Izquierdo, 1999),
pectos del proceso mediante el cual se pasa es imprescindible para que los niños apren-
de la comprensión personal a la preparación dan a dar el sentido que dan los científicos
para que otros comprendan, constituyen la a los hechos del mundo. Son de gran impor-
esencia del acto de razonar pedagógicamen- tancia las «prácticas de iniciación»13, porque
te, de la enseñanza como raciocinio, y de no siempre «se aprende haciendo»: es nece-
la planificación —explícita o implícita— del sario que se actúe en el marco de un modelo
ejercicio de la docencia. teórico que deberá introducir el docente.
La ciencia escolar se construye a partir de Es aquí donde se propone el trabajo en el
los saberes de los alumnos, desde su sentido área a través de secuencias de enseñanza14,
12 “Los modelos son considerados herramientas
común. Estas ideas previas son las que como de representación teórica del mundo, auxiliares
docentes debemos indagar ya que propor- para explicarlo, predecirlo y transformarlo”. (Lydia
Galagovsky y Agustín Aduriz Bravo- 2001)
cionan el anclaje necesario para construir 13 Se sugiere “…diseñar en primer lugar las actividades
modelos científicos escolares, los cuales son que introducen el modelo y generan el hecho científico,
concediendo así más atención a la etapa «precientífica» o
transformaciones de aquellos modelos cien- de iniciación. Llamamos a estas actividades «prácticas de
tíficos que se consideran relevantes desde el iniciación» (…) han de dar sentido tanto a la manipulación
y a los instrumentos que se utilizan como al lenguaje
punto de vista formativo. teórico escrito y hablado. Han de ofrecer situaciones
diseñadas cuidadosamente a partir de lo que sabemos
Por otra parte, dado que uno de los obje- sobre conocimientos previos de los alumnos, para
tivos de la educación científica es enseñar a ofrecerles los modelos teóricos adecuados y para que se
puedan formular auténticas preguntas que puedan hacer
los niños a dar sentido al mundo, pensando evolucionar el modelo…” (Izquierdo,1999)
a través de teorías, para conseguirlo, es bue-
14 A partir del enfoque téorico del Plan Nacional de la
no que comprendan que el mundo natural Enseñanza de las Ciencias.
6
en donde las actividades15 propuestas esta- cias los niños aprendan los conceptos
rán vinculadas entre sí, destinadas a la en- junto con los modos de aproximarse
señanza de un conjunto de contenidos, con- a esos conocimientos (los procedi-
ceptos y modos de conocer16 que guardan mientos más adecuados y las actitu-
sentido entre si y están hilvanados a partir des que favorecen la apropiación, en
de una serie de propósitos que orientan la cada caso). Es por esto que se deben
tarea. Entonces, una secuencia de enseñan- desplegar una serie de situaciones
za asume las siguientes características17: de enseñanza propias de las Ciencias
Naturales.
• Es un conjunto de actividades que
conserva una unidad de sentido. Las situaciones de enseñanza “…son los
• Las actividades están relacionadas dispositivos que el docente planifica y des-
entre sí en función de un propósito pliega en una clase, de acuerdo a los con-
principal. ceptos y modos de conocer que se dispone
• Las actividades sientan bases para la a enseñar, las condiciones didácticas18 y los
propósitos del docente y los alumnos, en el
o las siguientes, y a la vez recuperan
marco de la secuencia de enseñanza…”19. Es-
saberes incorporados en las anterio- tas situaciones de enseñanza son instancias
res. deliberadamente planificadas para enseñar
• Cada actividad incluye una variedad conceptos junto con determinados modos
de situaciones de enseñanza de conocer.
• Permite sostener el sentido de las ac-
tividades y ayuda a que los alumnos Según los modos de conocer que se privi-
se lo apropien. legian, pueden clasificarse en:

• Es deseable que en las clases de cien-
15 Entendemos que una actividad es un conjunto de
• Situaciones de debate e intercambio
situaciones de enseñanza que el docente se propone de conocimientos y puntos de vista
desarrollar con el propósito de que sus alumnos
aprendan determinados contenidos de una secuencia. • Situaciones de formulación de pro-
(Socolovsky, 2012).
blemas, preguntas e hipótesis
16 Los modos de conocer son contenidos de enseñanza,
pues hacen referencia a las maneras particulares de
• Situaciones de búsqueda de informa-
las ciencias naturales de indagar el mundo natural y de ción
encontrar explicaciones a los fenómenos. Desde este
punto de vista entendemos a la clase de ciencias como • Situaciones de observación y experi-
un escenario en el cual docentes y alumnos se disponen
a acercarse a un tipo de conocimiento particular, y a mentación
hacerlo de una manera distinta de la habitual. En este
sentido planteamos que los modos de conocer son • Situaciones de lectura y escritura en
contenidos de enseñanza, pues hacen referencia a ciencias
las maneras particulares de las ciencias naturales de
indagar el mundo natural y de encontrar explicaciones a • Situaciones de sistematización de co-
los fenómenos. Entonces, no se trata de destinar clases a
enseñar “el” método científico, sino de planificar en cada nocimientos
secuencia una diversidad de situaciones de enseñanza en
las cuales sea “el despliegue de estos modos de conocer
lo que facilita el tránsito por el conocimiento escolar que Es importante también acercar a los ni-
parte de las ideas de los alumnos acerca del mundo y
se aproxima paulatinamente a un conocimiento que tiene ños al conocimiento científico a través de la
como referencia la perspectiva científica. Se trata de
hacer más fructíferas las nociones que se enseñan en la
presentación de situaciones problemáticas
escuela al ser enseñadas de manera articulada con unas vinculadas con la vida diaria, desde una vi-
formas de pensar acerca de la experiencia, con unas
formas de obtener y brindar pruebas, de acceder y hacer
circular la información. Se espera que en las clases de 18 Entendiendo como condiciones didácticas todas
Ciencias Naturales los alumnos tengan la oportunidad aquellas decisiones que toma el docente que son
de aprender los conceptos junto con los modos de parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, tales
aproximarse a esos conocimientos (los procedimientos como: la organización del grupo, la organización de los
más adecuados y las actitudes que favorecen la tiempos, los materiales que se utilizarán, las tareas de
apropiación, en cada caso).(Lacreau,2004) los alumnos, entro otros
17 Ministerio de Educación. Ciclo de Formación en 19 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de

acompañantes didácticos. Clase 5 (2012) Formación en Acompañantes Didácticos. Clase 5. 2012
7
sión escolarizada de ellas20, adaptadas a sus consensos logrados por el grupo. Este cua-
niveles de desarrollo. De esta manera los ni- derno se piensa como un objeto personal
ños podrán aprender significativamente los de construcción de saberes, que les puede
contenidos relacionándolos con experiencias servir, a los alumnos, de evidencia de sus
personales. Vale aclarar que “…no todos los propios aprendizajes. Aquí se pueden reco-
problemas relevantes (…) pueden ser abor- pilar de manera ordenada todo lo producido
dados por la educación científica, según un por el alumno en forma individual y/o gru-
principio de economía didáctica (Izquierdo, pal: escritos, dibujos, cuadros, etc. También
1999). Por ello, es quizás conveniente explo- refleja la propuesta de enseñanza a la cual
rar aquellos ejemplos que plantean relacio- responde; y, por lo tanto, debería evidenciar
nes más ricas con otras disciplinas escolares una continuidad temporal. Se sugiere que
y permiten conseguir la transversalidad del este recurso avance junto con los niños en su
currículo, demandando reflexiones filosófi- trayectoria escolar, que no sea un cuaderno
cas, historias o sociológicas, y conectando anual, sino que se piense su uso a lo largo de
con problemas éticos, culturales o socia- todo el ciclo.
les...”. (Adúriz Bravo, 2001). El cuaderno de ciencias, como reúne to-
Se adhiere a la idea que “…vincular juego das las producciones, los borradores, los tra-
y contenido en la propuesta de enseñan- bajos parciales, los trabajos finales, también
za ofrece un ambiente más propicio para el es un recurso de estudio para el alumno y un
aprendizaje…”21 es importante ofrecer situa- instrumento de evaluación.
ciones de enseñanza en donde el juego pro- Otro ámbito para aprender ciencias, sin
mueva la apropiación de contenidos propios lugar a dudas, es fuera del aula. Se trataría,
de la ciencia escolar. Las actividades que in- en definitiva, de adoptar el planteamiento
cluyen juegos “…pueden abordarse en cual- que ya en la década del cuarenta, hiciera
quier momento de la clase, para comprobar Sharp23 indicando “… que lo que se pueda
la realización del trabajo independiente, mo- enseñar mejor dentro del aula, allí debe en-
tivar otras clases, consolidar y ampliar cono- señarse y lo que se puede aprender mejor a
cimientos, comprobar si los procesos cientí- través de la experiencia directa con materia-
ficos son asimilados por los niños o para es- les naturales y situaciones de vida fuera de la
tablecer si se cumplieron o no los objetivos escuela, allí debe aprenderse…”24
trazados …”(Concepción,2004). A fin de caracterizar los sitios fuera de
Se propone el uso de un cuaderno, el la escuela donde favorecer la educación en
cuaderno de ciencias22 en donde los chicos Ciencias Naturales, se sugiere:
anotan sus acciones y pensamientos surgi-
dos durante la clase, como así también los • Salidas de campo, centros de educa-
20 Transformar la situación en un problema didáctico ción ambiental, centros de interpre-
consiste, entonces, en interrogar, cuestionar y repensar tación naturalistas, etc.
la situación planteada, recurriendo a categorías
didácticas que permitan focalizar el análisis de lo que • Visitas a servicios municipales u otros
sucede, desde el punto de vista de la enseñanza, del
aprendizaje y del conocimiento que circula en la clase.
(tratamiento de resididos, depurado-
De este modo podrá comenzar a ser revisado aquello ras de aguas, etc.)
que se ha constituido como obvio, evidente, seguro e
indudable. Así, la problematización permite visualizar • Visitas a industrias, talleres, etc.
aspectos de la situación que no se habían visto, no se • Visitas a museos, exposiciones, etc.
habían escuchado, no se habían dicho y/o no se habían
pensado. (PNECN, Anexo I, 2012) • Utilización del entorno escolar: el
edificio, los patios, las calles, los par-
21 Ministerio de Educación de Chubut (2011). Marco
General para el Nivel Primario. ques…
22 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N 23 Para profundizar este tema ver el artículo de Berman,
y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluación Formativa D. S. (1995): Outdoor Education and Troubled
de los Procesos de enseñanza y de aprendizaje en Youth. ED385425.
la implementación del Proyecto de Alfabetización
Científica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la 24 Ministerio de Educación de la Nación (2011). Ciclo
Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática del Formador de Capacitadores en Áreas Curriculares. Clase
Ministerio de Educación 12. Las Ciencias Naturales fuera del aula.
8
Para finalizar no se puede dejar de men- • La realización de actividades experi-
cionar a los recursos TIC como mediadores mentales, adecuadas a la edad y al
de los procesos de enseñanza y de aprendi- contexto.
zaje. Frente a esta nueva generación de “na- • Frente a la ocurrencia de determina-
tivos tecnológicos”, cada vez a edades más dos fenómenos, la formulación de ex-
tempranas, es necesaria la mediación del plicaciones provisorias adecuadas a
docente en el trabajo con distintos dispo- la edad y al contexto, comparándolas
sitivos basados en la tecnología digital. Para con las de los distintos compañeros y
ello resulta relevante proponer situaciones con algunos argumentos basados en
de aprendizaje que los utilicen, ya sean si- los modelos científicos, y el diseño de
mulaciones, programas de ejercitación y diferentes modos de ponerlas a prue-
autoevaluación, programas tutoriales y el ba.
uso de laboratorios virtuales, entre otros. • La elaboración de conclusiones a par-
tir de las observaciones realizadas, la
Es probable que el uso de tecnologías dis-
información disponible, datos experi-
tintas a las impresas choque con los hábitos mentales, debates y confrontación de
y cultura tradicional de nuestra escuela. La ideas en clase dando las razones que
incorporación de materiales digitales, presu- permiten sostenerlas; la reflexión so-
miblemente, tendrán que superar múltiples bre lo producido y las estrategias que
resistencias y dificultades, pero sería bueno se emplearon.
conseguir que el uso de las nuevas tecnolo- • La producción y comprensión de tex-
gías no sea un fenómeno excepcional, sino tos orales y escritos relacionados con
una actividad cotidiana en la vida escolar, las actividades de la ciencia escolar.
tanto como lo son el pizarrón y los libros.

Contenidos:
Propósitos:
Es sabido que los contenidos no solo son
La institución educativa debe ofrecer si- conceptos que se transmiten, son saberes
tuaciones de enseñanza que promuevan en que se ponen en juego en donde lo discipli-
los alumnos y alumnas: nar es una parte, ya que lo que se enseña
• La interpretación y la resolución de incluye valores, técnicas, modos de conocer,
problemas significativos a partir de actitudes. “…El contenido escolar es el pro-
saberes y habilidades del campo de ducto de procesos de transposición didác-
la ciencia escolar para contribuir al tica. Estos implican, necesariamente, una
logro de una progresiva autonomía descontextualización respecto del contex-
en el plano personal y social. to en el que fue producido y una posterior
• La planificación y realización de ex- recontextualización en la escuela (…) distan
ploraciones para indagar acerca de mucho de ser una versión simplificada de las
los fenómenos naturales y sus alcan- disciplinas científicas de referencia. Se dife-
ces. rencian tanto en sus finalidades, como en el
• La realización de observaciones, el modo de producirlos y en el nivel explicativo
registro en diferentes lenguajes (grá- de los conceptos que se enuncian y se vali-
ficos, escritos, digitales) y la comuni- dan…”25
cación sobre la diversidad, las carac- Los contenidos que aquí se prescriben
terísticas, los cambios y o ciclos de los están basados en los Núcleos de Aprendiza-
seres vivos, el ambiente, los materia- jes Prioritarios para el área, organizados en
les y las acciones mecánicas. ejes organizadores alrededor de nùcleos.
• La búsqueda y organización de infor- 25 Ministerio de Educación. Ciclo de Formación en
mación científica. Acompañantes Didácticos. 2012
9
Los ejes también estructuran la progre- • La relevancia cultural de los conte-
sión de los contenidos de un ciclo a otro, y nidos seleccionados
dentro de cada ciclo. Ahora bien, es bueno • La consideración de un número limi-
diferenciar lo que aquí se prescribe de lo tado de conceptos
que efectivamente se enseñará en el aula. • La jerarquización de los mismos se-
Es por eso que “debemos diferenciar, ante gún su complejidad creciente.
todo, el contenido a enseñar del conteni- • El uso de conceptos estructurantes
do de la enseñanza. El contenido a enseñar o metaconceptos como organizado-
es aquello que las autoridades reconocidas res de conceptos científicos
como legítimas determinan que debe ser • La relación entre el conocimiento
presentado a los alumnos en la escuela. El escolar y el conocimiento cotidiano.
contenido de la enseñanza es lo que efec- • La consideración de los intereses de
tivamente los docentes transmiten a sus los alumnos y su realidad próxima.
estudiantes…”(Gvirtz-Palamidessi, 2012). • La elección de un eje temático o pro-
La institución escolar será la última res- blemático en torno al cual se organi-
ponsable de la organización de contenidos cen los contenidos seleccionados.
a realizar ya que “…En el ámbito institucio- • La posibilidad de plantear activida-
nal se entrecruzan las prescripciones curri- des concretas.
culares, los dispositivos puestos en juego
desde los ámbitos de planeamiento de las A partir de lo expuesto, se propone el
políticas curriculares, las de los diferentes trabajo en el aula desde cuatro ejes organi-
sujetos sociales que participan de la vida zadores, subdivididos en núcleos que a su
escolar (familias, docentes, otras organi- vez engloban conceptos estructurantes:
zaciones de la comunidad), las caracterís-
ticas de la escuela (historia, identidad ins- Los seres vivos: diversidad, unidad, in-
titucional) y lo que los chicos necesitan y terrelaciones y cambios, en donde se inten-
expresan. En este entramado se construye tará promover el aprendizaje de criterios
una propuesta curricular, que se expresa para observar e identificar y caracterizar
en planes y proyectos institucionales o cu- una gran variedad de seres vivos y ambien-
rriculares. Es el ámbito de intervención de tes, poniendo énfasis en el rol que juega el
directivos y docentes en las escuelas.”26 ser humano en su preservación.
Los diferentes documentos curriculares
presentan una selección de contenidos que Los materiales y sus cambios, en don-
deben ser enseñados, pero, la decisión fi- de se busca que los niños comprendan que
nal sobre qué enseñar, el momento, los al- existen diversos materiales, según su com-
cances, etc.es algo que le corresponde a la posición, que pueden ser naturales o arti-
institución y debe ser plasmado en su Pro- ficiales, sus usos y cómo pueden cambiar.
yecto Curricular. Es por esto que directivos Se aproximarán a saberes relacionados a la
y docentes a partir de los saberes prescrip- Química.
tos realizarán una selección y secuencia-
ción de contenidos para lo cual se sugieren Los fenómenos del mundo físico, en
los siguientes criterios:27 donde se busca que los niños tengan un
26 Dirección de Educación Primaria (2010). Clase primer acercamiento a conceptos básicos
virtual N° 2, Currículum y enseñanza en la escuela de la Física.
primaria. Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas
Curriculares. Dirección Nacional de Gestión Educativa,
Ministerio de Educación - Nación. La Tierra, el Universo y sus cambios, en
27 Basado en, Organización para los Estados este eje se intentará promover en los niños
Iberoamericanos (OEI). Biblioteca virtual, “Un currículo el aprendizaje de conceptos relacionados a
científico para niños de 11 a 14 años”, Capitulo V: “Qué
y cuándo enseñar: los contenidos”. En http://www.oei. la Astronomía, las Geociencias y la Meteo-
es/oeivirt/curricie/curri05.htm, consultado el día 29 de
octubre de 2011. rología.
10
11

12
EVALUACIÓN28. necesarios…”30. La confiabilidad se refiere a
la exactitud que puede tener un instrumen-
La evaluación consiste en un proceso sis- to, y termina siendo confiable si lo puedo
temático de recolección de datos, incorpora- aplicar en diferentes situaciones evaluativas
do al sistema general de actuación educati- y obtengo resultados similares.
va, que permite obtener información válida La evaluación formativa provee al docen-
y confiable para formar juicios de valor acer- te y a los alumnos información permanen-
ca de una situación, en este caso educativa. te acerca de cómo se viene concretando la
Estos juicios a su vez, se utilizarán en la toma acción educativa y las medidas correctivas
de decisiones consecuente. o afirmativas que requiere. Evaluar es in-
Para evaluar es necesario tener en cuen- terpretar valorativamente los resultados de
ta no sólo cuestiones de índole técnica, por aprendizaje que se van obteniendo, para re-
gular la enseñanza.
ejemplo, cómo obtener la información, con
Si consideramos que cada persona tie-
qué instrumentos, sino también plantear-
ne un sistema particular de aprender que
se opciones de tipo ético como, qué se va ha ido construyendo progresivamente, una
a evaluar y por qué, qué se comunicará de estrategia didáctica básica en la regulación
los resultados de la evaluación a los padres, continua de los aprendizajes es ayudar a los
a otros docentes, a la sociedad, cómo es alumnos a ser lo más autónomos posible
conveniente expresar los resultados, entre para que vayan elaborando un modelo per-
otros. sonal de acción. La llamada autorregulación
Como ya se mencionó, dos condiciones de orden metacognitivo pretende básica-
necesarias que debe poseer la evaluación mente formar a los alumnos en la regulación
son la validez y la confiabilidad tanto de los de sus propios procesos de pensamiento y

instrumentos29 como del proceso de evalua- aprendizaje. En este sentido la evaluación le
ción en sí mismo. Diferenciaremos distintos ayuda a ver dónde han estado sus logros y
tipos de validez. “…La validez de contenido sus dificultades y le permite reestructurar su
acción.
da cuenta de las relaciones entre lo enseña-
La caracterización que se ha hecho de la
do y lo evaluado; la validez de construcción
concepción de evaluación, como proceso in-
de un instrumento se define por su consis- tegral, deja clara la dificultad de evaluar al
tencia con las teorías pedagógicas y didácti- alumno a través de una única técnica y/o de
cas que dan cuenta de los distintos aspectos un único instrumento. Si se pretende cons-
del proceso de aprendizaje que se está bus- truir conocimiento acerca de los aprendiza-
cando, de las estrategias de enseñanza utili- jes de los alumnos, es preciso combinar los
zadas para promoverlo y de las formas más datos brindados por distintas técnicas e ins-
adecuadas para evaluarlo. También existe trumentos. Uno de ellos es el cuaderno de
una validez de retroacción que se refiere a la ciencias.
influencia o el impacto regulador que puede Poner en claro cuáles serán los criterios
ejercer la evaluación sobre los procesos de para decidir si un concepto es el correcto, si
enseñanza y aprendizaje, permitiéndole al una actitud es la esperada, si un tipo de clasi-
docente realizar los “ajustes” que considere ficación es la adecuada, debería ser parte de
28 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N
las decisiones que podrían tomar los estu-
y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluación Formativa diantes, en consenso con el docente, ya que
de los Procesos de enseñanza y de aprendizaje en
la implementación del Proyecto de Alfabetización regular y generar parte de sus aprendizajes
Científica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la es parte fundamental del modelo. La toma
Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática del
Ministerio de Educación. de postura por parte del sujeto que apren-
29 Recursos de los que se vale el evaluador para obtener 30 Recursos de los que se vale el evaluador para obtener
información relativa a aquello que se propone evaluar información relativa a aquello que se propone evaluar
en “Instrumentos de evaluación “. Ciclo de Formación en en “Instrumentos de evaluación “. Ciclo de Formación en
Acompañantes Didácticos. Acompañantes Didácticos.
13
de, es una instancia esencial del proceso de
autorregulación.
Criterios de
Acreditación
A continuación se expresan algunos cri-

terios para evaluar los aprendizajes logrados
por los niños en el área:
• Interpreta y resuelve problemas sig-
nificativos a partir del uso de saberes
y habilidades propios de la ciencia es-
colar
• Desarrolla un trabajo autónomo en el
área
• Participa en la planificación y realiza-
ción de exploraciones acerca de los
fenómenos naturales.
• Utiliza diferentes lenguajes (gráficos,
escritos, digitales) para registrar ob-
servaciones.
• Comunica lo aprendido sobre la di-
versidad, las características, los cam-
bios y/o ciclos de los seres vivos, el

ambiente, los materiales y las accio-
nes mecánicas.
• Busca y organiza información cientí-
fica escolar acorde a su edad y con-
texto.
• Participa en la realización de activida-
des experimentales.
• Desarrolla explicaciones provisorias a
fenómenos de la naturaleza.
• Confronta y argumenta sus ideas con
las de sus compañeros
• Elabora conclusiones a partir de ob-
servaciones, la información disponi-
ble, datos experimentales, debates y
confrontación de ideas en clase dan-
do las razones que permiten soste-
nerlas.
• Produce y comprende textos orales
y escritos relacionados con las activi-
dades de la ciencia escolar.
14
Bibliografía problemas en Ciencias Naturales. Editorial
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Ministerio de Educación de la Nación. Ci- vivos),
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validez y la confiabilidad: determinantes de
la calidad de la evaluación. 2012
Organización para los Estados Iberoame-

ricanos (OEI). Biblioteca virtual, “Un currí-
culo científico para niños de 11 a 14 años”,
16
Educación
Primaria
Ciencias Sociales
primer ciclo
CIENCIAS SOCIALES
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Autores:
Prof. Adriana Albarracín
Prof. Alejandra Ferreira
Prof. Florencia Perata
cuando contamos con herramientas teóri-
cas. Es decir, cuando la abordamos desde
FUNDAMENTACIÓN conceptos que nos permiten elaborar con-
clusiones y, plantear explicaciones que tie-
“Habremos cambiado el para qué de
nen en cuenta lo complejo de la realidad
la enseñanza cuando nuestros alumnos
social y que, por otro lado, nos permiten
recuerden varios años después: “En las
superar la explicación del mundo a partir de
clases de Ciencias Sociales, siempre te-
nuestras miradas personales.
nía que pensar mucho y descubría cosas
Brisa Varela2 manifiesta que cuando se
que no sabía”, “En las clases de Ciencias
piensa en la realidad social, objeto de es-
Sociales, aprendí a indagar en diferen-
tudio de las Ciencias Sociales, muchas per-
tes fuentes, contrastar visiones y defen-
sonas consideran que la misma se refiere a
der mis ideas con argumentos”, “En las
“sucesos de la actualidad”, “lo que acontece
clases de Ciencias Sociales, empecé a
en el presente”, “lo que vivimos”. Si bien la
preguntarme en qué mundo vivo y quién
realidad social involucra el presente, es im-
Diseño Curricular Primaria / Ciencias Sociales Primer Ciclo 2014

soy en este mundo”. Quizá no estemos
portante considerar que ésta es construida
demasiado lejos y para eso trabajamos”
en el tiempo; lo que implica que todo proce-
so y problemática social es el resultante de
Isabelino Siede 1
un proceso histórico que debe ser revisado
analizado y explicado atendiendo a su com-
Las Ciencias Sociales incluyen un con-
plejidad, conflictividad y dinamismo.
junto de disciplinas, discursos, formas de
Las ciencias sociales, analizadas desde
abordaje e interrogación que indagan la vida
sus marcos disciplinares por los cientistas so-
social en sus múltiples dimensiones (eco-
ciales, tienen conceptos que las estructuran,
nómica, social, política, cultural, geográfica,
es decir conceptos estructurantes: ellos son
histórica, ambiental, entre otras) y escalas
el espacio geográfico, el tiempo histórico, y
espacio-temporales que, no sólo se nutre de
el sujeto social.
disciplinas sociales sino también de un con-
Milton Santos3 considera al “espacio
junto más amplio de producciones culturales
como una instancia de la sociedad, al mis-
y de las prácticas sociales cotidianas. Desde
mo nivel que la instancia económica y la
este lugar, se van construyendo los conteni-
instancia cultural-ideológica (…) el espacio
dos de las ciencias sociales escolarizadas.
contiene y está contenido por las demás ins-
Como sujetos nos resulta difícil transfor-
tancias, del mismo modo que cada una de
marnos en objetos de estudio, nos resulta
ellas lo contiene y es por ella contenida. La
difícil repensar nuestras prácticas cotidia-
economía está en el espacio, así como el es-
nas desde una mirada analítica que supere
pacio está en la economía. Lo mismo ocurre
formas valorativas. Este doble juego, el de
con lo político-institucional y con lo cultural-
ser sujeto y objeto de estudio, que plantea
el análisis del mundo social solo se supera 2 Varela, Brisa; Las Ciencias Sociales en la escuela. Pro
ciencia/CONICET. Buenos Aires, 1999.
1 SIEDE; Isabelino, “Ciencias Sociales en la escuela:
sentidos de la enseñanza” en Ciencias Sociales en la 3 SANTOS, Milton. “Espacio y método”. En Geocrítica N°
escuela. Aique Educación. Buenos Aires, 2010. 65, Barcelona, 1986. Pp. 5 y 6.
3
ideológico. Eso quiere decir que la esencia pende del problema que se está estudiando.
del espacio es social (…) no puede estar for- Según Romero5 “en ocasiones, es necesario
mado únicamente por las cosas, los objetos caracterizar a los grandes protagonistas de
geográficos, naturales o artificiales, cuyo los procesos históricos de larga duración (…)
conjunto nos ofrece la naturaleza. El espacio y en otras, a los actores de vida más breve o
es todo eso más la sociedad: cada fracción de significación más acotada (…)”.
Al preguntarnos sobre el sentido que
de la naturaleza abriga una fracción de la so-
asume la enseñanza de las Ciencias Socia-
ciedad actual”. les en la escuela, dos cuestiones medulares
En este sentido, el espacio como cons- guían nuestra interrogación: ¿por qué ense-
trucción social pone de manifiesto una de- ñamos lo que enseñamos? y ¿por qué ense-
terminada relación sociedad-naturaleza. Es ñamos como enseñamos? Si bien estos inte-
decir, en él se materializan o concretan pro- rrogantes no son novedosos en el campo de
cesos económicos, políticos y sociales. la Didáctica de las Ciencias Sociales, resulta
El tiempo de los acontecimientos histó- imprescindible volver a pensarlos e imaginar
ricos o “tiempo histórico” es algo muy dis- nuevas respuestas, pues el contexto actual
tinto del tiempo de los acontecimientos per- evidencia cambios.
sonales, del tiempo que vivimos y medimos En la serie cuadernos para el aula de Edu-
con nuestros relojes. cación Primaria se plantea como propósitos
“(…) el tiempo histórico es en realidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales en
un metaconcepto, o un concepto de orden el Primer Ciclo: principalmente, “(…) el de
superior, que engloba e incluye una consi- ofrecer a los alumnos y alumnas las primeras
derable diversidad de conceptos y nociones herramientas conceptuales para avanzar de
temporales (…) Este entramado conceptual modo creciente en el análisis de la realidad
es el contenido constitutivo de la disciplina social, tanto pasada como presente. Así, la
histórica y tiene por tanto una entidad for- enseñanza de las Ciencias Sociales en este
Ciclo contribuirá a que niños y niñas enri-

mal y abstracta, sin embargo, es esta red
quezcan y complejicen sus miradas sobre la
conceptual la que en última instancia debe-
sociedad, amplíen sus experiencias sociales
mos comunicar al alumno que aprende di-
y culturales, avancen en el desarrollo de su
cha disciplina”4. La construcción del tiempo
autonomía, se integren progresivamente en
histórico implica capacidades tales como el
las redes sociales, tomen decisiones cada
dominio de nociones del sistema cronológico,
vez más fundamentadas y se preparen para
la identificación de duraciones, sucesiones y
seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En
cambios en hechos sociales de carácter co-
este sentido, la ampliación de los horizontes
lectivo, las relaciones de sucesión causal, y la
sociales y culturales es una condición peda-
noción de continuidad temporal entre otras.
gógica que permite aproximar a los niños a
La enseñanza de las Ciencias Sociales en
una construcción más elaborada del mundo
el trayecto formativo de la Educación Prima- social, sin excluir la valoración de las identi-
ria debe ofrecer a los niños y niñas diferen- dades, las experiencias locales y las prácticas
tes interpretaciones acerca de la realidad particulares de ellos en sus contextos. De
social pasada y presente. En la indagación este modo, la escuela ayuda a sus alumnos
de estos procesos históricos y geográficos, a realizar otras trayectorias que les permitan
políticos y económicos, intervienen distintos comenzar a reinterpretar sus marcos de vida,
actores sociales, esto es, personas, grupos, al ponerlos en contacto con otras experien-
instituciones, Estados, entre otros. Cada cias, con otras formas de conocimiento, de
uno de ellos participa con objetivos propios entender las normas y la política, y así poder
que, en ocasiones, se contraponen llegando mirar con ojos nuevos el entorno propio”6.
a una total oposición. El repertorio de acto- En coherencia con lo planteado conside-
res colectivos posibles, no está establecido 5 ROMERO, Luis Alberto: Volver a la Historia. Edit. Aique
de forma definitiva en ninguna parte y de- Educación, Buenos Aires, 2007.
4 CARRETERO, Mario, POZO J. ASENCIO M. La enseñanza 6 Ministerio de Educación: Cuadernos para el aula.
de las Ciencias Sociales. Edit. Visor, Madrid, 1989. Ciencias Sociales 1. Buenos Aires, 2004, pp. 17.
4
ramos necesario involucrarnos en la búsque- Propósitos de la enseñanza de
da de una pedagogía y una metodología que las Ciencias Sociales
acompañe los cambios curriculares, y una
posibilidad interesante es hacerlo junto a La institución educativa deberá ofrecer
los pares, en una tarea institucional colabo- situaciones de enseñanza que promuevan
rativa que reflexione sobre el carácter pro- en los alumnos y alumnas:
blemático, inacabado y siempre provisorio • La construcción de un conocimiento
del conocimiento social; que se interrogue, problemático, complejo y crítico de
indague, produzca y desarrolle recortes7 de la realidad social que les permita pro-
realidad social contextualizados para la en- gresivamente desarrollar habilidades
señanza del área en el trayecto formativo de comprensión, de argumentación y
de la Educación Primaria. En este sentido, de acción.
reinventar y recrear experiencias y estrate- • El desafío de relacionar conceptos y
gias de intervención en la enseñanza de las explicaciones que les permita cues-
ciencias sociales nos permite orientar a los tionar, reordenar y trascender las
niños y niñas que tenemos en nuestras au- comprensiones “ingenuas” promo-
las, en la comprensión del mundo social, y el viendo una mirada crítica del mun-
acontecer histórico que dio lugar al mismo. do social y ofreciendo herramientas
Ello supone desde la enseñanza del área, fa- para la intervención y la praxis de los
vorecer el desarrollo progresivo de nociones sujetos en las relaciones sociales que
que permitan la construcción de conceptos los involucran.
y el desarrollo de actitudes que amplíen los • El análisis y la indagación de la rea-
horizontes sociales y culturales, incluyendo lidad social entendiendo su carácter
las identidades y experiencias locales de los contingente y mutable, compren-
estudiantes en un marco de respeto por el diéndola como producto de las accio-

otro. nes sociales y asumiendo las posibili-
dades de intervención en su conser-
Así, proponemos un currículum de Cien- vación o transformación.
cias Sociales que sea significativo, donde los • La problematización y la complejiza-
contenidos estén relacionados con los pro- ción de las interrelaciones que se pro-
blemas de la vida social, y converjan con los ducen entre los hechos sociales, po-
intereses de los alumnos, A su vez, es loa- líticos, económicos y culturales que
ble el diálogo con las propuestas curricula- configuran la trayectoria histórica de
res, con las propuestas curriculares de las las sociedades, así como el papel que
otras áreas ya que al interrogarnos sobre los hombres y mujeres, desempeñan
el mundo social presente y pasado, se pre- en ellas, asumiendo que estas socie-
sentan múltiples y variadas posibilidades de dades son el resultado de complejos
articulación. Estas variadas articulaciones se y largos procesos de cambio que se
vivifican en posibilidades reales a la hora de proyectan en el futuro.
pensar formatos posibles de talleres y otras • La construcción de una ciudadanía
experiencias formativas al momento de ges- crítica desde un abordaje áulico que
tar propuestas de enseñanzas innovadoras, aliente y promueva el pensamiento
especialmente en las escuelas de jornada autónomo, la búsqueda de explica-
completa. Por último, centrado en valores, ciones y el reconocimiento de la pro-
intelectualmente exigente y activo, que bre- visoriedad y controversialidad del co-
gue por la emancipadora finalidad de pensar nocimiento social.
críticamente la realidad social para poder
intervenir y participar en ella creativa y cola-
borativamente. Propósitos para el primer ciclo:
7 La noción de Recorte se ha propuesto en los últimos
años, como forma de seleccionar los contenidos para la
enseñanza. La institución educativa deberá ofrecer
5
situaciones de enseñanza que promuevan: los cambios y las continuidades pro-
• La problematización y la interroga- ducidas en distintas dimensiones de
ción del conocimiento social; identi- la cotidianeidad, en el pasado y en el
ficando problemas relevantes de las presente.
sociedades que les permita ir cons-
truyendo progresivamente un cono-
cimiento más complejo, plural, rico y
contrastado sobre el acontecer de las Contenidos
sociedades.
• La indagación y la identificación de Criterios de Selección de los contenidos
la diversidad de horizontes socio cul-
turales para aproximar a los niños a Para la selección, organización y se-
una comprensión y construcción más cuenciación de los contenidos curriculares
elaborada del mundo social, desarro- del área de Ciencias Sociales se han tenido
llando la valoración de las identida- en cuenta diversos criterios, los cuales res-
des, las experiencias y las prácticas ponden a variadas fuentes curriculares y al
de los actores en sus contextos. Encuadre Pedagógico Didáctico de este do-
• La exploración y puesta en situación cumento atendiendo a los aspectos episte-
de las perspectivas y motivaciones mológicos, psicológicos, sociológicos y peda-
que ayudan a comprender y recono- gógicos específicos del área:
cer a los actores sociales involucrados • Significatividad social y contextuali-
en las hechos y procesos que requie- zación: los contenidos fueron selec-
ren ser explicados y comprendidos, cionados teniendo en cuenta las ne-
analizando los motivos, las intencio- cesidades y las demandas de la socie-
nes, las contradicciones, la participa- dad actual, dando prioridad a aque-
ción, la marginación y/o el compro- llos que sean útiles y necesarios para
miso que alienta sus acciones. la sociedad y para vivir dentro de la
• La aproximación a recortes de reali- misma porque intentan responder a
dad social que a través de un abor- sus exigencias, a sus interrogantes y
daje contextualizado de contenidos, a sus desafíos. De esta manera, la se-
acerque al reconocimiento de las lección de contenidos contempla que
particulares formas que adoptan las los alumnos puedan ampliar y com-
sociedades; ampliando, enriquecien- prender sus esquemas conceptuales,
do y tamizando los discursos sociali- sus habilidades y capacidades, desde
zadores que niños y niñas reciben de las variadas problemáticas y modos
su entorno. de entender la realidad y puedan,
• El abordaje y la comprensión de las trasladar esos conocimientos a los
diversas formas que asume la orga- distintos contextos de vida social co-
nización de las familias, de algunas tidiana promoviendo el desarrollo de
instituciones así como los modos en una conciencia plural y democrática,
que los ciudadanos participan de la que afirme los valores de convivencia
vida política atendiendo a las distin- y promueva la construcción de una
tas formas de ejercicio del poder y a ciudadanía crítica y participativa.
la resolución de conflictos tanto en el • Coherencia con la lógica disciplinar:
presente como en el pasado. los contenidos seleccionados según
• La caracterización e interpretación este criterio guardan coherencia con
de la vida cotidiana de las personas el marco teórico conceptual y con
y grupos en otros tiempos y lugares, el enfoque problematizador y crí-
enriqueciendo las ideas infantiles tico, que promueven actualmente
acerca del pasado y ofreciendo ele- las miradas contextualizadas de las
mentos para que puedan reconocer ciencias sociales escolarizadas. Esta
6
lógica implica enfatizar en la búsque- to, se presentan articulados alrededor de
da de relaciones entre las distintas didos ejes temáticos atendiendo a las particu-
mensiones del objeto de estudio del laridades de las ciencias sociales escolariza-
área, en el dinamismo de los actores das e intentando que constituyan una uni-
y sus contextos, en la centralidad de dad de sentido. Sin embargo, cabe aclarar
los conceptos estructurantes y princi- que los mismos tendrán un carácter flexible
pios explicativos de quienes estudian contemplando la posibilidad de organizarlos
la realidad social, como fundamentos en las propuestas de trabajo institucional y
organizadores para interpretar y ex- áulico, en función de las características del
plicar problemas y conflictos sociales contexto y de los alumnos, sin perder de vis-
existentes en la realidad social pre- ta el caracter prescriptivo del documento.
sente y pasada. Este grado de especificación curricular
• Complejidad creciente: la selección dará lugar a diferentes y variadas propues-
y gradación secuencial de los conte- tas didácticas ampliando y resignificando los
nidos para la enseñanza del área se contenidos que se presentan a continuación.
estructura en torno a ejes organi- En el Eje Las sociedades y culturas a tra-
zadores, que proponen el análisis y vés del tiempo se propone un acercamiento
abordaje de las estructuras concep- al conocimiento del mundo social, desde el
tuales implicadas en la comprensión abordaje de una diversidad de instituciones,
de los conceptos sociales, con una atendiendo a las formas que adoptan según
continuidad y progresión creciente. los contextos y culturas y, a las normas que
Dicha complejidad debe procurar el las regulan, sus cambios y permanencias
establecimiento de relaciones entre a través del tiempo. Desde esta mirada se
variables, la potenciación de obser- pone el énfasis en el reconocimiento de las
vaciones, descripciones, la identifi- diversas formas que asume la organización

cación, clasificación y detección de social en el mundo actual y en el pasado,
regularidades así como también, pro- partiendo de la vida cotidiana de grupos y
mover la posibilidad de asumir res- personas en el ámbito local y regional, con-
ponsabilidades, adquirir autoestima, trastándola con otros contextos culturales.
curiosidad, manifestar los proble- Progresivamente se proponen contenidos
mas, pedir ayuda y tomar decisiones que abordan algunas instituciones políticas
entre otras. con la clara intención de ver los modos en
• Pertinencia de los contenidos pro- que los ciudadanos participan de la vida po-
puestos en relación a las posibilida- lítica, expresan sus conflictos y cómo los re-
des de los alumnos: los contenidos suelven en base al respeto de la pluralidad
seleccionados tienen en cuenta la de ideas.
significatividad psicológica. Está en Este eje también propone un acerca-
relación al grado de desarrollo de la miento a realidades diversas del pasado leja-
estructura cognitiva y la madurez de no con la clara intención de acercar a los ni-
quien aprende, es decir si los con- ños modos de vida diferente a la propia, con
tenidos a ser enseñados podrán ser sus características particulares y ofreciendo
pensados, si tendrán sentido para los elementos para que puedan establecer com-
alumnos y alumnas. Es importante paraciones enriqueciendo sus ideas infanti-
tener en cuenta las experiencias, co- les en torno a las sociedades del pasado.
nocimientos previos y representacio- El 2do eje se denomina Las sociedades,
nes sociales de los niños y niñas ya las culturas y la organización del espacio
que son fundamentales en la cons- geográfico. El mismo aborda las manifesta-
trucción del conocimiento del mundo ciones y procesos que se dan en el espacio
social. geográfico como resultado de las transfor-
Los contenidos conceptuales para el área maciones y construcciones que todas las so-
de Ciencias Sociales del presente documen- ciedades realizan en el espacio dando como
7
resultante de su organización los paisajes ur- del segundo ciclo.
banos y rurales. Producto de la relación so- Abordar las manifestaciones culturales
ciedad y ambiente, mediada por el trabajo, de diferentes sociedades en este eje se con-
se revelan algunos problemas ambientales. vierte en sustantiva. Su tratamiento permi-
Abordarlos desde los grados inferiores de la te dar cuenta de la diversidad cultural para
escolaridad permitirá ir construyendo paula- aproximar a los niños desde pequeños a
tinamente en los niños conciencia ambien- marcos y situaciones distintos del propio, co-
tal, es decir el respeto y actitudes relativas a laborando así, con aprendizajes que le per-
la conservación del ambiente. mitan reconocer que en una determinada
Se espera que a lo largo del ciclo se sociedad coexiste una variedad de costum-
exploren y contrasten formas de organiza- bres, valores, tradiciones y creencias. Al
ción de los espacios rurales y urbanos en ofrecerles la oportunidad de que desarro-
el presente, dando lugar también a algunas llen una actitud respetuosa hacia las dife-
comparaciones con el pasado que permitan rencias, los ayudará a enriquecer y ampliar
identificar cambios y permanencias. En el el propio mundo.
cuadro de contenidos de ciclo se expresan La perspectiva de género aparece en
saberes que dan lugar a trabajar con los ni- algunos contenidos enunciados en el pre-
ños los trabajos en las áreas urbanas y rura- sente Diseño no como un eje transversal
les, el transporte, los trabajos para producir sino como una mirada posibilitadora y en-
un bien de manera artesanal o industrial, un riquecedora que refiere al esfuerzo siste-
circuito productivo, o las comparaciones en mático de documentar y comprender los
los modos de vida en áreas rurales y urba- roles de hombres y mujeres dentro de con-
nas. Su inclusión en este ciclo permite una textos específicos, así como las relaciones
primera aproximación a problemas que se recíprocas entre dichos roles y la dinámica
desplegarán con más profundidad a lo largo social de tales contextos.
8
9

10
11

12
Orientaciones para dizaje de distintas interpretaciones sobre la
la enseñanza realidad social y su concreción supone esta-
blecer una dialéctica entre las concepciones
Las Ciencias Sociales en la escuela se van disciplinares y los modos de enseñar.
constituyendo como una construcción didác- Para el primer ciclo se plantean las rela-
tica para su enseñanza y su aprendizaje que ciones que se establecen entre las diferentes
pone a los docentes en el centro de la esce- escalas de tiempo y espacio con el objeto de
na a partir de las decisiones que se toman en complejizar la mirada que el sujeto posee
función de las distintas interpretaciones so- sobre su entorno. Para ello, los docentes,
bre la realidad social. Es en este sentido que deberán adaptar las explicaciones e inter-
en la actualidad, las Ciencias Sociales, plan- pretaciones de la realidad social partiendo
tean intensos cruces discursivos, en los que del uso de estrategias metodológicas pro-
convergen o entran en conflicto distintos pias de niños y niñas en esta edad escolar.
enfoques, lecturas y visiones de la realidad. De este modo, es necesario programar en
Este amplio campo de saberes, de prácticas los diferentes formatos pedagógicos concep-
y de experiencias se halla en permanente tos, procedimientos y actitudes que ayuden
construcción, y en él se producen rupturas, a comprender el mundo social, permitir que
cambios y nuevos desarrollos conceptuales amplíen sus experiencias sociales y cultura-
que acompañan el devenir de las sociedades les, que avancen en el desarrollo de su au-
a lo largo del tiempo (Serie cuadernos para tonomía, que se integren progresivamente
el aula. Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. a las redes sociales, tomen decisiones cada
Ciencias Sociales. Nivel Primario). vez mas fundamentadas y se preparen para
Así entendemos que la Escuela es un lu- seguir aprendiendo. En este sentido, la am-
gar de apropiación de saberes y recreación pliación de los horizontes sociales y cultura-
de variados sentidos, es un espacio de en- les es una condición pedagógica que permi-

cuentro en el cual se produce una diferencia, te aproximar a los niños a una construcción
cuando se pone un plus a la experiencia de más elaborada de la realidad social, sin ex-
cada niño y niña. El aula entonces, será pro- cluir la valoración de las identidades, las ex-
picia para alentar la curiosidad y la creativi- periencias locales y las prácticas particulares
dad para recrear sentidos, para transformar- de ellos en su contexto.
los, para producir otros nuevos. Hablamos Por esto es tan necesario jerarquizar y or-
así de transmisión8 de la cultura, centrando ganizar los saberes. Esta organización debe
nuestro interés en la enseñanza como prác- ser coherente con el marco teórico concep-
tica social, pública, construida en conjunto, tual en el que los mismos se encuadran y
reflexionada colectivamente. A su vez, no supone explicitar en el proceso de enseñan-
podemos desconocer que concebida de esta za los criterios por los cuales se definen el
manera, la enseñanza, es altamente com- “que”, “para qué” y el “cómo”.
pleja. Complejidad que deviene del hecho Al hacer referencia al qué se enseña, es
que se desarrolla en escenarios singulares, dar cuenta de un interrogante que involu-
bordeados y surcados por el contexto. Estas cra pensar en la organización de contenidos
tensiones y contradicciones se expresan por que se transmiten en cada grado, cómo se
el entrecruzamiento de rasgos constitutivos priorizan, las dificultades para la enseñanza
de la propia práctica y en este complejo con- que presentan, el lugar que ocupan y cómo
texto nuestra tarea, entonces, parte de con- lo ocupan en los manuales y libros de texto y
siderar estos rasgos, hacerlos visibles y posi- desde qué enfoque se plantean.
cionarnos en el aula, en la clase. El para qué guía la enunciación de los
Partiendo de este escenario, abordar la propósitos formativos de los contenidos se-
didáctica de las ciencias sociales como una leccionados. Cuando se define el cómo se
construcción para la enseñanza y el apren- enseña, los docentes deciden los métodos
8 No la entendemos como cerrada o unidireccional, sino
en términos que la Escuela debe dar respuestas y es la
de enseñanza más acordes atendiendo al
responsable de la transmisión de la cultura. contexto del aula, al contenido a trabajar y
13
a los sujetos destino de la propuesta y sobre “armar” secuencias didácticas facilitadoras
todo, generar situaciones variadas y diversas de los aprendizajes. Cuando el docente defi-
de enseñanza con el propósito de brindar re- ne un recorte está también decidiendo sobre
novadas oportunidades de aprendizajes. qué campo de la realidad social va a traba-
Uno de los mayores desafíos para los jar, por ej. El diseño expresa para 1er grado
docentes radica en la organización de con- La vida familiar y social de distintos grupos
tenidos a ser enseñados. Será conveniente sociales en el pasado. *El reconocimiento de
entonces, para facilitar esa decisión, atender los elementos de la vida cotidiana de grupos
a los siguiente: sociales del pasado a partir de identificar
• Que guarden coherencia con una mi- formas de organización familiar; roles de
rada explicativa de la realidad social y hombres, mujeres y niños, formas de crian-
que se consideren relevantes y cientí- za, educación y recreación; tipos de vivienda,
ficamente válidos para trabajar en la objetos de la vida cotidiana y sus usos.
clase. Sobre estos contenidos se puede propo-
• Que su complejidad sea creciente y ner: “La vida cotidiana de una familia de la
coherente tanto desde la lógica de la elite colonial en el Virreinato del Río de la
disciplina como en relación a las posi- Plata”. La secuencia didáctica de este recorte
bilidades cognitivas de los niños. irá proponiendo contenidos del diseño que
develen como vivían en esa época a partir
A su vez los docentes tendrán en cuenta del reconocimiento de sus viviendas, los ro-
que los contenidos seleccionados y la mane- les que cumplían los integrantes de la familia,
ra que se los enseña propiciarán abordar el quienes estudiaban y cómo, qué actividades
conflicto social, la diversidad de sujetos so- recreativas tenían los adultos y los niños, en-
ciales y sus variados intereses. Esto conlleva tre otros. Para ello el docente seleccionará
a que gradualmente se incorpore la mirada estrategias de enseñanza que permita a los
de que los hechos sociales no tienen una niños acercarse a la vida en el pasado aten-
única causa, que hay múltiples miradas de diendo a la variedad de recursos disponibles.
los mismos y que esa diversidad de miradas Siguiendo con la lógica de proponer re-
pueden generar conflictos. cortes, se acerca a los docentes otro ejemplo
que, a diferencia del propuesto, se centra en
Es cierto que el campo de conocimien- el campo económico de análisis de la reali-
to de las ciencias sociales es amplio y com- dad social respetando tiempos y espacios
plejo. Para ello una manera de seleccionar definidos a saber: “Los diferentes trabajos
atendiendo a la complejidad de los conoci- en la Plaza Mayor del Buenos Aires colonial”.
mientos sociales es la de permitirse hacer Este recorte se centra en el comercio de la
“recortes didácticos”. Un recorte de la rea- época, que se vendía, de donde llegaban los
lidad social es “la operación de separar, de productos, quienes los compraba, los puestos
aislar una parcela de la realidad coherente fijos, el acarreo para el comercio, los vende-
en sí misma, con una racionalidad propia, dores ambulantes, con qué se pagaba la mer-
y a la que uno podría acercarse como si lo cadería, como era el dinero, entre otros.
hiciera con una lente de aumento. Focali- Al pensar en estrategias de enseñanza10 se
zar la mirada en una parcela de la realidad,
reconocer los elementos que la conforman, 10 ANIJOVICH, Rebeca y MORA, Silvia, definen “(…) a las
estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones
analizar las relaciones que los vinculan entre que toma el docente para orientar la enseñanza con el
sí, (y) encontrar las lógicas explicativas de la fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata
de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un
misma...”9 Esto supone un modelo didáctico contenido disciplinar considerando qué queremos que
facilitador de la tarea docente que permita nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”.
9 GOJMAN Silvia y SEGAl, Analía: “Selección de 11 AISENBERG, Beatriz, “Para qué y cómo trabajar en el
contenidos y estrategias didácticas en ciencias sociales. aula con los conocimientos previos de los alumnos: un
La “Trastienda de una propuesta” en Aisenberg, B y aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios
Alderoqui, Silvia: Didáctica de las Ciencias Sociales II. sociales para la escuela primaria”; en Aisenberg B. y
Teorías con Prácticas. Ed. Paidos Educador. Buenos Alderoqui S. Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes
Aires.1998, Pág. 83 y Reflexiones. Bs. As, Paidos Educador, 1994
14
pretende que las mismas promuevan apren- nuestro conocimiento y como un vehículo en
dizajes significativos. Cobra importancia, el proceso de la educación, particularmente
en este contexto, el trabajo con los conoci- en la educación de la ciencia…”13
mientos previos11. En este sentido Beatriz Las narraciones son herramientas por-
Aisenberg plantea que “los conocimientos tadoras de significados ya que al trabajarlas
anteriores (es decir, las teorías y nociones ya en el aula proveen intencionalidades, gene-
construídas) funcionan como marco asimila- ran motivaciones y se plantean contextos
dor a partir del cual se otorgan significados a o escenarios definidos. Por ejemplo, en los
los nuevos objetos de conocimiento. recortes seleccionados, a través de la narra-
Así, “…las estrategias de enseñanza que tiva, se contextualiza el tiempo y el espacio,
elige e implementa efectivamente el docente los personajes se encuentran envueltos en
son determinantes del carácter que adquie- situaciones argumentales que incluyen rela-
re la información que entrega a los alumnos, ciones personales y familiares, posibilitando
el trabajo intelectual que éstos realizan, el la integración de conocimientos a partir de
papel que asumen los valores que se ponen una trama que hilvana acciones, intenciones
en juego y la interpretación resultante de los y conflictos. Estos relatos permiten no sólo
procesos sociales estudiados…”12. construir y reconstruir una situación, sino
Con el fin de explicitar otras estrategias que convoca a los alumnos a configurar nue-
que posibiliten el abordaje a los recortes se vas interpretaciones, a comprometerse con
propone el trabajo con “los estudios de la el personaje, captar sus vivencias y experien-
vida cotidiana”. Trabajar desde aquí alude a cias comprendiendo sus acciones e intencio-
la vida de los hombres y mujeres comunes, nes.
de los hechos de todos los días, permitiendo Un relato abre las puertas para situar,
acceder al análisis y comprensión de la tra- para contextualizar el pensamiento y el en-
ma compleja de la vida social, sus estructu- tendimiento sobre el pasado y el presente,

ras, procesos, cambios y permanencias. sus rituales, sus mandatos y sus costumbres.
Indagar en diferentes tiempos y espacios Incluir las narraciones en las clases de cien-
aspectos de la vida cotidiana tales como, cias sociales abre caminos a la valoración de
la distribución de los objetos (iluminación, los acontecimientos relatados, a resolver lo
caminos, lugares de esparcimiento, calefac- inesperado.
ción, etc); el acceso a determinados servi- Cuando se trabaja con recortes que per-
cios por los grupos sociales y los conflictos mitan “la salidas de campo” su aporte es
que esto genera (por ejemplo el acceso a la significativo ya que es concebida como un
vivienda, a la educación, a la salud, a la tec- intercambio activo entre el sujeto y el ob-
nología, etc); las costumbres, ritos y expre- jeto de estudio. Posibilita a los alumnos au-
siones artísticas (nacimientos, casamientos, mentar su experiencia social, enriquecerse
vestimentas, creencias, expresiones artísti- cognitivamente a partir del contacto directo
cas, etc); permiten “abrir” puertas de acceso con el entorno en estudio. Una experiencia
a los conceptos estructurantes y claves del vivencial que permite observar, recopilar in-
área. formación proporcionada por otras fuentes
“La narrativa”, se instala como otra estra- (como los objetos en los museos y muestras)
tegia potente para el trabajo con los niños. y obtener nueva información generada a
Los relatos orales, los cuentos, las historias partir de preguntas que surjan de la obser-
de vida, entre otros, describen y portan sig- vación directa que no hubiera surgido de no
nificados e invitan a su interpretación. Es de- mediar ese contacto. Los interrogantes que
cir, la narración “…como una forma de pen- se planteen en el aula son los que orienta-
sar y como una estructura para organizar rán la observación. El docente debe tener en
cuenta que estas “miradas” no son ingenuas,
12 CAMILLONI A.R.W. de; “Sobre la programación de la sino que es una mirada intencionada que in-
enseñanza de las ciencias sociales”; En: Aisenberg B. y
Alderoqui, S. Didáctica de las ciencias sociales II; Bs As; 13 BRUNER, J; La educación, puerta de la cultura, Visor,
1998. Pág.186 Madrid, 1997
15
tenta captar elementos que permitan dar Este lector, se logra a través de un proce-
respuestas a las preguntas iniciales. Por ello so complejo en el cual intervienen variables
estas experiencias son parte de una planifi- tanto de orden social como pedagógico, jun-
cación anticipada, donde el docente atende- to a las inherentes al propio sujeto.
rá a los propósitos y objetivos que pretenda Si se piensa, que el libro de texto debe
con esta experiencia, en qué momento de la constituir un recurso didáctico, lo deseable
secuencia didáctica lo hará, el itinerario que es la existencia de muchos libros de texto en
realizarán, información complementaria las la escuela. En el caso de que se cuente sólo
actividades previstas antes de la salida y des- con uno se impone la atención a su calidad.
pués de la misma. Para explicitar la “idea” de calidad se deben
Este tipo de experiencias resulta enri- considerar ciertos atributos que conciernen
quecedor en el área ya que los recorridos a a la elección de los libros de texto como guía
la ciudad, a un establecimiento rural, a mu- para las clases del área. Es en este sentido
seos, archivos, bibliotecas, instituciones, co- que se pueden plantear ciertos aspectos
mercios, entre otros, propician situaciones formales, en relación con el contenido que
desarrollan, en relación al lenguaje y estilo
de aprendizajes destinadas a desarrollar ha-
utilizado, a las capacidades cognitivas que
bilidades de indagación e investigación.
promueve, a tipo de recursos soporte que
Cuando el docente piensa en los recur-
contiene, entre otros. El docente podrá re-
sos disponibles para sus clases, aparece
visar antes de seleccionar para sus alumnos
prontamente el uso de los libros de texto
un libro de texto:
escolares. La selección de textos escolares
de ciencias sociales se puede pensar como
“un lugar de oportunidades”, ¿en qué sen-
tido se lo plantea? Oportunidad para los
En los aspectos formales
alumnos, ya que al brindarles un buen libro
de texto, atractivo, con información precisa;

En relación con el contenido a enseñar
les despertará la curiosidad, la imaginación y
el deseo de leerlo, y al mismo tiempo, puede • Que haya diversos actores sociales
representar un estímulo para abordar infor- • Que promueva la idea de conflicto
mación en otras fuentes. Oportunidad, tam- social.
bién para el docente, ya que la elección de los • Que en el abordaje de los contenidos
libros de textos no es aleatoria, sino pensada se presenten desde los distintos cam-
desde distintos criterios, en donde debe invo- pos de análisis de la realidad social
lucrar sus concepciones y su práctica. • Que propicie la construcción de la
Si se adhiere a la idea de que en el apren- idea de multicausalidad y de multi-
dizaje se pone en juego la construcción, ela- perspectividad.
boración, internalización y objetivación del • Que el docente pueda distinguir con-
conocimiento, es importante enfatizar la re- cepción de conocimiento que subya-
levancia que tiene el desarrollo de las habi- cen en los mismos y que respondan
lidades al momento de la lectura en el área
a los lineamientos curriculares en la
de Ciencias Sociales. Desde este lugar se
concepción de aprendizaje que pro-
comparte la idea que es importante leer se-
gún un propósito, encarar la lectura como una pone.
actividad interactiva, sintetizar la información • Que contenga Informaciones preci-
a partir del texto y su propia experiencia, asu- sas y actualizadas.
mir una actitud crítica frente a lo leído, aplicar • Que despierte entusiasmo sobre el
el conocimiento para la resolución de proble- tema.
mas, entre otros (Smith, 1990, Morles, 1994,
Vincentelli, 1997, Cardozo y Rojas, 1997)14 En relación al lenguaje y estilo utilizado
14 Revista Pedagógica v.24 n.69 (2003) El Libro –
Texto Único: Análisis del propósito de preguntas como • Que sea claro, sobrio, sencillo, sin
estrategia estimuladora del aprendizaje. Caracas. caer en simplismos, evitando la mo-
16
notonía y redundancia. Evaluación en el Área
• Que el énfasis de la comunicación de Ciencias Sociales
invite a pensar, a reflexionar, a cues-
tionar como así también a describir o La evaluación supone una instancia de
explicar. valoración. En los términos particulares de
la evaluación educativa es posible distinguir
varios objetos de evaluación cuyas relacio-
En relación a los recursos nes implícitas son evidentes. Entre otros, es
• Que permita al docente el seguimien- posible valorar: el sistema educativo, las ins-
to, la indagación, la posibilidad de tituciones, el profesorado, los materiales de
complementar con otros materiales la enseñanza, los proyectos educativos y los
curriculares. aprendizajes.
• Que presente tareas de apoyo, con En el caso de la evaluación de los apren-
numerosos ejemplos, casos, mapas, dizajes de los alumnos, supone conocer qué
gráficos, imágenes, fotografías, cua- y para qué evaluar en el área de Ciencias So-
dros estadísticos, entre otros. ciales, para lo cual es requisito esencial reco-
ger información, formular un juicio de valor
Esto aquí explicitado pretende dar algu- y tomar decisiones con vista al futuro.
Será necesario diseñar entonces diversas
nas sugerencias para que el docente tenga
situaciones de evaluación que permitan el
en cuenta que un libro de texto escolar tiene
seguimiento de los logros y dificultades de
un valor didáctico en tanto podamos, jun- los alumnos recuperando el nivel de com-
to con los colegas decidir los mejores libros prensión y apropiación de saberes para com-
para los alumnos en los contextos escolares prender la realidad social presente y pasada.
singulares. A su vez, la capacidad para establecer algu-

nas relaciones, la expresión oral y escrita, la
Es indiscutible el valor didáctico que se capacidad para justificar puntos de vista, en-
viene postulando en relación al libro, pero tre otros.
existen otros portadores que son viables e
interesantes para trabajar en las escuelas. Instrumentos de
Las bibliotecas escolares están disponibles evaluación ¿Cómo evaluar?
con variedades de textos que se pueden/ La evaluación, puede ser utilizada como
deben utilizar en las clases de ciencias so- un instrumento de control social que fija
ciales. parámetros y legitima niveles de acredita-
ción. Sin embargo, una mirada reflexiva so-
Sin duda, y en estos tiempos, los multi- bre las prácticas pedagógicas, implica con-
medios como producto de la sociedad han cebirlos como herramientas que permiten
ingresado a las escuelas. La información identificar el modo en que el alumno cons-
que circula en internet, los programas edu- truye su conocimiento. Esto implica:
cativos emitidos por televisión, los soportes Comprender el significado de las res-
educativos desde los Ministerios de Educa- puestas elaboradas por el alumno, por ejem-
ción, pone a disposición de los docentes una plo al momento de reflexionar sobre la orga-
variedad de recursos didácticos y materiales nización del Estado o, sobre una migración
curriculares, que están disponibles para su transoceánica (en el caso de segundo ciclo) o
sobre las diversas instituciones sociales que
uso, para su revisión, para su crítica, para
se estén estudiando o sobre un estudio de
incorporarlos en las secuencias didácticas
caso en particular.
siempre y cuando respondan a los intereses
Considerar el tipo de información rele-
e intencionales pedagógicas del hacer coti-
vada por el docente en relación al proceso
diano en las escuelas. de aprendizaje y al proceso de producción.
Aquí hay que pensar a través de que instru-
17
mentos el docente relevará información en Criterios de acreditación para
cuanto al aprendizaje de los alumnos (pue- el primer ciclo:
den ser participaciones orales, en debates, Los alumnos al finalizar el primer ciclo del
exposiciones, cuadernos de clase, registros nivel primario deberán estar en condiciones
diarios, entre otros). de:
• Identificar y comprender los cam-
bios y permanencias en las diferentes
Acreditación configuraciones sociales y espaciales
teniendo en cuenta la vida cotidiana
La acreditación es la decisión que se toma de los sujetos y las relaciones socia-
al finalizar un proceso, respecto de los logros les para interrogar y problematizar el
de los alumnos y si se han cumplido los pro- pasado.
pósitos de la enseñanza. Dicha decisión se • Describir y explicar algún circuito pro-
toma luego de haber construido un juicio ductivo identificando los actores in-
de valor acerca del logro de los aprendiza- tervinientes y la tecnología utilizada
jes que se consideran básicos y necesarios • Comprender las relaciones entre los
para aprobar un tramo escolar determinado, espacios urbanos y rurales a partir de
parte de una tarea compleja, continua y per- los circuitos productivos.
manente en la que se articulan no solo los • Reconocer los lugares de la memo-
contenidos y procedimientos del área social ria del espacio público y conocer las
sino que también deben ser pensados en re- expresiones culturales diversas, para
lación a los objetivos, principios y condicio- valorar y resignificar el patrimonio
nes institucionales. Este juicio de valor que histórico.
le permite al docente tomar estas decisiones • Comparar las formas de vida cotidia-
se traduce en una calificación diferente. Esa na de sociedades del pasado con las
apreciación cualitativa o cuantitativa que del presente a través de reconocer

construye el docente a partir de los criterios los roles de hombres, mujeres y ni-
de valoración, es en definitiva, la que define ños.
la aprobación o no. • Reconocer acontecimientos relevan-
tes de la localidad, paraje o comuna.
• Operar con nociones temporales,
Criterios de acreditación como orden, secuencia, sucesión, si-
generales para el área: multaneidad y duración, a partir de
• Relacionar actores sociales con he- la identificación de cambios y perma-
chos y procesos. nencias en los espacios de referen-
• Valorar la múltiple perspectiva como cias y configuraciones sociales estu-
una de las características más impor- diadas.
tantes del área social. • Utilizar la línea de tiempo para orde-
• Utilizar diferentes fuentes y recursos nar acontecimientos, pudiendo luego
del área de acuerdo a los temas abor- dialogar sobre cambios y permanen-
dados. cias a través del tiempo.
• Mostrar actitudes de compromiso
con respecto a la tarea educativa y en
relación a sus pares.
• Utilizar conceptos propios del campo
social para la elaboración y el soste-
nimiento de reflexiones y debates
sobre distintos temas del área, ex-
plicando con claridad los diferentes
temas del área, situaciones y proble-
mas.
18
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dor. Buenos Aires, 1997
20
Educación
Primaria
Danzas
primer ciclo
DANZAS
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Autor: Irupé Barrera

Asesoría: Yamandú Gil Moya
FUNDAMENTACION: acciones, ritos y actividades, que le permi-

te enriquecerse a través de la asimilación de
El hombre se ha manifestado a través elementos de los cuales carece.
de las artes desde su aparición en la Tierra. La danza conserva las premisas y funcio-
Así nos llegan desde tiempos remotos sus nes propias de su naturaleza, así como los
creaciones, y de su mano, sus costumbres, elementos básicos que la hacen posible: el
su vida, y su historia. La danza no es ajena cuerpo humano, el movimiento y el espacio.
a este fenómeno, pues ha formado parte de
la historia de la Humanidad desde tiempos Gracias a estas dos características esen-
inmemoriales y es de las artes que a través ciales, la danza constituye un movimiento
del tiempo ha sido un exponente importante definido e interrumpido a lo largo de la his-
para la humanidad, utilizándose para diver- toria. Aunque su práctica incluya distintos
sos fines, como artísticos, de entretenimien- modos, estilos y tendencias.
to, culturales y religiosos.
Atendiendo a su carácter, biológico, psi-
Es una de las artes donde nosotros mis- cológico, sociológico, histórico, estético, mo-
Diseño Curricular Primaria / Danzas Primer Ciclo 2014

mos somos el material y punto de atención. ral, político, técnico, geográfico, que conjuga
Es un vehículo de comunicación de la sub- la expresión y la técnica y que a su vez es una
jetividad, de estados emocionales, de ideas, actividad individual, de grupo y colectiva, la
de conceptos, a través del cuerpo organizado danza es un lenguaje que aporta a una edu-
rítmica, espacial, temporal y tónicamente, cación plural y variada, entendiendo que el
no importa que esta danza sea más o menos ser humano es infinito en sus posibilidades
espontánea, más o menos codificada, repe- de desarrollo.
tible o irrepetible, la danza se ha convertido
en nuestra época en una actividad de impor- Por lo tanto, la variedad de oportunida-
tancia singular, las causas de este encumbra- des y experiencias para que los estudiantes
miento las podemos descubrir en su propia conozcan y bailen diferentes danzas contri-
naturaleza y en la necesidad que siente el buirá a estimular un amplio bagaje de poten-
hombre de realizar de nueva cuenta (cada cialidades, brindando la posibilidad de que
vez en mayor medida y con fines específicos) cada uno tome decisiones sobre que decir y
practicas y ejercicios de tipo colectivo. Sin como decirlo.
embargo, esta importancia de la danza hoy
en día es la culminación de ancestrales ciclos En un principio, la enseñanza de la danza
evolutivos. debe trabajar sobre elementos constitutivos
del lenguaje corporal, buscando preservar la
En diversos tiempos y espacios culturales espontaneidad del movimiento, fomentan-
la danza sobreviene y se desarrolla gracias a do la expresividad e identificación artística
su capacidad para penetrar en otro tipo de y creativa, estimulando la evolución del es-
3
quema corporal del estudiante favoreciendo ción de los elementos constitutivos
el placer de “habitar” el cuerpo y el movi- del lenguaje corporal.
miento, estableciendo así progresivamente • Promover creaciones individuales y
una aproximación básica a los materiales del grupales que familiaricen a los estu-
lenguaje de la danza. diantes con los procesos de produc-
Cuando alguien se mueve utiliza los si- ción específicos del lenguaje de la
guientes elementos (el cuerpo, el espacio, el danza con el objeto de estimular su
tiempo, la energía, la comunicación y la crea- utilización consciente.
tividad), estos elementos forman un todo y • Generar un espacio para la observa-
resultan inseparables cuando el movimiento ción en la clase de producciones co-
sucede. reográficas (ya sean propias, del gru-
Así el cuerpo y la danza vuelve a ser po de pares o profesionales) que con-
unión, participación, juego, vivencia, cele- tribuya al desarrollar el juicio propio,
bración, espectáculo, expresión del indivi- la reflexión crítica y el respeto por el
duo, diálogo entre dos, entre un pequeño trabajo propio y ajeno.
grupo o entre toda la comunidad. • Introducir a los alumnos en el cono-
En el 1° Ciclo de la Educación Primaria es cimiento de coreografías folklóricas
importante brindar a los estudiantes las he- sencillas, nacionales, latinoamerica-
rramientas básicas para explotar y potenciar nas y actuales, propiciando el análi-
las capacidades y habilidades naturales pro- sis de los elementos del lenguaje y el
pias de esa etapa. contexto sociocultural de origen.
La danza en la escuela tiene que ser una
oportunidad para gozar, como todos los pro-
cesos de descubrimiento y aprendizaje, y
que no quede reducido a que los estudiantes
conozcan las coreografías folklóricas argenti- CONTENIDOS:
nas y latinoamericanas solamente, sino que
también exploren y experimenten diferen- Selección y organización
tes tipos de danzas populares y sociales. de los contenidos:
Los contenidos para el primer ciclo se

organizan a partir de cuatro ejes: La danza
en relación con la contextualización (la con-
PROPÓSITOS: sideración de los contextos de producción),
La danza en relación con los elementos que
El docente tiene la la constituye y su forma de organización
responsabilidad de: (comprende los elementos específicos del
lenguaje). La danza en relación con la pro-
• Estimular en los estudiantes la ex- ducción (los procesos de organización en la
perimentación y la investigación con danza). La danza en relación con la recepción
los elementos del lenguaje corporal a (los procedimientos de análisis e interpreta-
partir de la actividad lúdica. ción).
• Incentivar a los estudiantes para que Al mismo tiempo esta subdividido en
sobre la base de esta experimenta- tres niveles, que no necesariamente corres-
ción, exploren distintas respuestas ponde al grado en que cursan los niños o
de movimiento y potencien sus ca- niñas.
pacidades en función de un mayor
aprovechamiento del propio cuerpo
como instrumento de expresión y co-
municación.
• Guiar al estudiante en la identifica-
4
5

6
7

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: este caso la auto evaluación forma parte de
su aprendizaje significativo.
Es necesario en primera instancia reali- Una vez establecidos los propósitos se
zar un diagnóstico del grupo, para analizar la debe considerar el proceso de aprendiza-
situación sociocultural, la experiencia y há- je como un todo, teniendo en cuenta los
bitos de los niños en sus juegos y espacios aprendizajes de cada niño y del grupo. El
de juegos. En esta instancia se sugiere la pre- docente permanentemente deberá ser ob-
sentación de esta nueva disciplina en el ám- servador de las manifestaciones y modos de
bito escolar y la manera en que se va a poner resolución de los estudiantes y que la eva-
en práctica este proceso de aprendizaje. luación no quede sujeta a la valoración de
En esta primera etapa el aprendizaje esta- la adquisición de habilidades técnicas del
rá dirigido a que los niños y niñas reconozcan, movimiento. Por el contrario, la evaluación
experimenten, reinterpreten y utilicen los debe contemplar todo el proceso de apren-
elementos esenciales del lenguaje corporal. dizaje: los avances en las respuestas corpo-
Para el desarrollo de las clases se debe rales, el desarrollo conceptual (la capacidad
tener en cuenta ciertos aspectos estructura- de entender las consignas de trabajo y el re-
les como el inicio, el desarrollo y el cierre de conocimiento de los elementos involucrados
cada encuentro y que la organización de la en las mismas) y la actitud frente al trabajo.
clase sea en función de la interacción entre Una vez establecido el punto de partida
los ejes. de cada niño/a se deberá evaluar la incorpo-
En la práctica específica de la danza pue- ración de saberes en el quehacer de la clase,
den detectarse tres fases para el desarrollo la predisposición de los estudiantes hacia el
de las actividades planificadas: Un primer trabajo, el nivel de comprensión de las con-
contacto con el propio cuerpo y/o los ele- signas, el compromiso y respeto con el tra-
mentos a descubrir que se realizaran en for- bajo propio y de los otros, la capacidad de
ma individual, una segunda fase de confian- respuestas corporales, la comprensión con-
za en sí mismo que implica trabajos con los ceptual de los componentes del lenguaje, y
otros, con el grupo y con el docente y una las mejoras cotidianas en relación a cuestio-
etapa de colaboración en la cual se involucra nes técnicas del movimiento.

el proceso creativo en sí mismo.
Es importante que la enseñanza de la
danza no se nuclee en un solo estilo, y que
se permita generar estímulos teniendo en
cuenta el recurso de las otras áreas en el
contexto educativo, para así también los ni-
ños y niñas puedan desarrollar sus propios
discursos corporales con significados pro- BIBLIOGRAFÍA:
pios.
GRONDONA, L. y DÍAZ, N. (1989). Expre-
sión Corporal, su enfoque didáctico. Buenos
Aires: Nuevo Extremo.
CRITERIOS PARA KALMAR, D. (2005).Qué es la Expresión
LA ACREDITACIÓN: Corporal. Buenos Aires- México: Grupo Edi-
torial Lumen.
La evaluación no debe ser una tarea exclusi- MUÑOZ, A (2012) Caos o Planificación,
va del docente, es importante que constituya estrategias para el docente. Balletin Dance
en un asunto del alumno, esto quiere decir Didáctico.
que exista una autoevaluación y co evalua- MUÑOZ, A (2010) Cuerpos Amaestrados
ción. Si el niño o niña sabe lo que se espera Vs. Cuerpos Inteligentes. Balletin Dance Di-
de él/ella, debe saber si lo está logrando, en dáctico.
8
Educación
Primaria
Educación Física
primer ciclo
EDUCACIÓN FÍSICA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Autores:
Prof. y Lic. Alberto Ciro Alecio
Prof. y Lic. Luis Javier Lobos
FUNDAMENTACIÓN de progresiva autonomía de construcción

corporal en sus espacios y tiempos por parte
de los niños.
Justificación De La Educación
La Educación Física se ha constituido
Física En La Educación Primaria
desde su inicio en relación con el cuerpo,
entendiéndose y entendiéndolo de diferen-
La educación, y la escuela primaria como tes maneras en función de la valoración que
parte de ella, se ocupa, sinérgicamente con cada sociedad ha hecho de las prácticas cor
otras instituciones, de la educación corporal porales. Actualmente, en ámbitos académi-
de los estudiantes, “La Educación Corporal cos principalmente, esta en revisión el con-
considera que el movimiento es cultural y cepto de Educación Física. A partir de revi-
socialmente configurado, es decir, organi- siones epistemologicamente fundadas, se ha
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014

zado con distintos fines (La gimnasia se en- comenzado a entender a la disciplina como
carga de producir y comprobar efectos cor- Educación Corporal, (lo cual supera concep-
porales. El deporte es una configuración de ciones biologicistas que entienden al cuer-
movimiento donde se pone en juego la compo solo como un organismo) desarrollando
petencia y se limite la violencia. Los juegos prácticas que asumen al mismo no solo en
motores son formas originarias de la cultura su faceta orgánica, sino también como cons-
donde se puede ser otro). Los juegos, los de- trucción social y cultural cargado de signi-
portes, la gimnasia, las prácticas en la natura- ficados, donde las palabras, actos y signifi-
leza, la natación, la danza, son prácticas que caciones que aportan los demás adquieren
no son educativas en sí mismas, sino que se importancia fundamental sobre cómo se lo
constituyen en educativas cuando las trans- construye y sobre la disponibilidad que de él
formamos y las transmitimos cómo las trans- se hace.
formamos y las transmitimos”. Asi pues, la Esta construcción corporal no se da de
impronta cultural y social obliga a entender una vez y para siempre, sino que implica un
estas configuraciones como importantes y proceso continuo de reelaboración a partir
necesarias de ser enseñadas para este tiem- de los cambios orgánicos, de las vivencias y
po - espacio histórico, en un todo de acuerdo del condicionamiento social de nuestra cul-
con el planteo de los NAP para la educación tura entre otros. Es en las prácticas sociales
física en general y para la educación primaria donde el cuerpo se hace presente y es allí
en particular, considerando un todo indivisi- donde hay que tratar de entenderlo.
ble el “qué enseñar, cómo enseñarlo y para A partir de todo esto, la Educación Física
qué enseñar”1, ya sea de manera directa, a que se enseñe en la Provincia del Chubut,
través de la Educación Física, como indirecta, debe tener por propósito permitir que cada
a través del acompañamiento en el proceso estudiante asuma y construya su cuerpo, ade-
1 Giles, M. 2000. Educación Corporal; Cuerpo, Movimiento cuando a la realidad particular de cada región
y Sujeto. Una mirada sobre el Plan de Estudios 2000
(UNLP), las prácticas y sus imposibles cambios (UNLP). el movimiento socialmente significado, gene-
3
rando ámbitos propicios de enseñanza que Propósitos de la Educación Física
permitan aprender saberes que mejoren la
disponibilidad corporal de los sujetos. La institución educativa deberá ofrecer
A partir del análisis de las formas que situaciones de enseñanza que promuevan
en nuestra sociedad adquieren las prácticas en los alumnos y alumnas de 1º CICLO:
corporales se rescatan las configuraciones
de movimiento más significativas (juego, • La participación en prácticas corpo-
gimnasia, deporte, vida en la naturaleza, rales y ludomotrices que impliquen
danza, entre otras.) como formas especia- aprendizajes significativos, disfrute e
les que la educación toma y adecua, dan- inclusión, cuidado de los otros y del
do forma a los contenidos a enseñar en la ambiente.
escuela primaria según la selección que se • La valoración de las prácticas como
realiza en función, lo propuesto en los NAP formas de logro de saber, autonomía
y las decisiones del docente en función de y placer.
las necesidades de los propios alumnos y • La utilización de los saberes apren-
de las carateristicas del contexto. Los mis- didos referidos a los cuidados nece-
mos son saberes extraídos de las prácticas sarios para la propia tarea y para la
corporales propias de nuestra sociedad de que se realiza con los compañeros de
las cuales forman parte como capital cultu- clase.
ral y, como tales, enseñados por los profe- • La resolución de problemas en varia-
sores y aprendidos por los estudiantes. En das situaciones motrices, lúdicas y
función de sus destinatarios, la enseñan- expresivas, lo que supone explorar,
za de los contenidos de la Educación Físi- experimentar, descubrir y elaborar
ca debe adecuarse a su condición escolar, múltiples posibilidades de acción,
respetando las posibilidades e intereses de con y sin elementos, en forma indi-
los estudiantes, favoreciendo procesos de vidual y colectiva, en diferentes ám-

apropiación y reconstrucción, en términos bitos, apelando al ajuste global la
de saberes con sentido y significado históri- diferenciación segmentaria y la com-
binación de habilidades.
co, cultural y político.
• La comprensión, construcción, prác-
Finalmente, todo aquello que suceda en
tica y revisión de diferentes lógicas
las escuelas (situación que incluye sin dudas
de juego de cooperación y / o de opo-
al espacio curricular que nos ocupa), debe-
sición, con sentido colaborativo y de
ría garantizar la inclusión social y educati-
inclusión, superando antagonismos y
va, ponderando al sujeto de derecho como
la competición desmedida con actitu-
principio inalienable, garantizando la igual-
des de respeto y aceptando la posi-
dad de oportunidades de acuerdo a las po- bilidad de modificación conjunta de
sibilidades de cada uno de los alumnos que reglas que permitan el juego grupal.
transitan por cada una de las mismas. En • La participación en la preparación y
esta misma línea de análisis, se sustenta un realización de actividades corporales
modelo pedagógico que contribuya a la ela- y motrices, lúdicas y expresivas en
boración de un proyecto de vida, propician- ambientes naturales y otros, que les
do la participación del alumno durante todas posibiliten la experimentación sen-
las etapas del proceso educativo (el diseño, sible y su conocimiento, así como su
la ejecución y la evaluación), como un nuevo disfrute y concientización sobre la
espacio de aprendizaje que favorezca la ge- importancia de su protección.
neración de proyectos propios. • La valoración del esfuerzo para con-
cretar metas y/o superar desafíos
propios o acordados grupalmente, en
relación con las prácticas corporales
y motrices.
4
• El desarrollo de la capacidad percep- práctica educativa.
tiva en relación consigo mismo y con Fueron seleccionados como contenidos,
los otros, así como en relación a los entendidos estos como recortes del capital
cambios corporales que se producen cultural con que cuenta la sociedad posibili-
durante la realización de prácticas tan la educación corporal y del movimiento,
motrices construyendo aprendizajes sin descuidar las dimensiones intelectuales,
generales de preparación corporal a afectivas, sociales y morales, por su signi-
partir de la identificación de las capa- ficancia (implican saberes, conocimientos
cidades motoras. y prácticas específicos que no brinda ni re-
• El desarrollo de la imaginación, la clama como propias ninguna otra disciplina
creatividad y la comunicación corpo- escolar), y por el hecho de que favorecen el
ral en actividades motrices comparti- relevo entre teoría y práctica por parte de
das explorando libremente las posibi- los profesores, y porque se pueden articu-
lidades expresivas corporales. lar, tanto entre sí como con contenidos de
• La reconstrucción, reflexión y repre- otras áreas, en un marco de respeto que evi-
sentación de las experiencias corpo- te la subordinación entre unas y otras. Es así
rales y motrices a través de diferen- como el juego, la gimnasia y la vida en la na-
tes lenguajes. turaleza son tradiciones sociales que se to-
• El desarrollo de actitudes de respon- man de nuestra cultura para, debidamente
sabilidad, solidaridad, respeto y cui- adecuados a la realidad escolar, ser enseña-
dado de sí mismo y de los otros, en dos por los profesores a los estudiantes con
actividades motrices compartidas el fin de que se apropien de estos saberes
que posibiliten la resolución de con- culturales.
flictos cotidianos y la convivencia de- Estos contenidos facilitan la adecuación
mocrática. a las singularidades regionales de nuestra

provincia y sus historias, así como a formas
diversas de abordaje pedagógico y estilos
docentes
CONTENIDOS Ejes propuestos
Los ejes de contenidos son los organi-
Criterios de selección, organización zadores que estructuran la propuesta. Fue-
y secuenciación ron definidos considerando los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios. Los mismos son:
“La selección de contenidos representa com-
plejas decisiones teóricas prácticas y políti- • En relación con las prácticas corpora-
cas, históricas y epistémicas”… “Los conteni- les ludomotrices referidas al conoci-
dos como construcciones sociales, históricas miento, expresión, dominio y cuida-
y políticas son la resultante de decisiones do del cuerpo. En este eje se encuen-
conscientes e inconscientes de sujetos parti- tran agrupados aquellos contenidos
referidos a conocer el propio cuerpo,
cularmente situados”.
describirlo, registrarlo o accionar con
él para resolver problemas, poniendo
Norma Rodríguez en en juego habilidades que le permitan
“Los contenidos de la Educación Física” al alumno reconocer sus posibilida-
des, limitaciones y cuidados.
Los contenidos juego, gimnasia y vida en
la naturaleza son seleccionadas dentro de • En relación con las prácticas corpo-
las configuraciones de movimiento cultural y rales ludomotrices en interacción
socialmente significados, porque posibilitan, con otros. En este eje, se agrupan las
en la Educación Primaria alcanzar los propó- prácticas ludomotrices y expresivas
sitos que la Educación Física se plantea como vinculadas a la interacción con otros.
5
Pondrá el acento en la socialización de este contenido podemos mencionar:
del alumno, la apropiación y la repre-
sentación de los espacios de acción • Que el juego es una situación de pura
y el respeto de las reglas que, aun ficción. En él se transforma la reali-
siendo básicas, permitirán regular dad, siendo necesario cambiar la ló-
las intervenciones dentro del grupo. gica de ésta para poder jugar, convir-
Al mismo tiempo los juegos deberán tiéndose, a partir de esto, en propie-
ser una invitación a la inclusión y a la dad de quien lo juega. Este modo de
integración de todos. jugar, es una manera que toma el ju-
gador y que muestra una perspectiva
• En relación con las prácticas corpo- propia en la que el actor del mismo
rales ludomotrices en el ambiente adopta un comportamiento simulado
natural y otros. Los contenidos or-
que difiere del comportamiento del
ganizados en este eje tienen como
cual deriva.
intención propiciar en los alumnos
el vínculo con el ambiente, que se • Que puede ser analizado y com-
sienta parte del mismo favorecien- prendido a partir de las formas que
do su conocimiento y disfrute, y el adquiere. Posibilitando el rescate
desarrollo de habilidades y técnicas de juegos tradicionales, regionales
necesarias para desenvolverse en él. y locales, de pueblos originarios y
Este eje de contenidos plantea desa- migrantes, como forma de respetar
fíos diferentes para la corporeidad y las costumbres propias de cada lu-
la motricidad. La relación con el am- gar, dado que se desarrolla en una
biente natural permite experiencias cultura, la cual determina la forma
motrices de gran riqueza en cuanto a en la que los jugadores se desempe-
que comprometen diversas capacida- ñan cumpliendo distintos roles. La
des y habilidades y contenidos rela-
construcción del saber jugar tiene

cionados con la educación ambiental. origen en el contacto con los adul-
En este sentido, resulta un eje intere-
tos, quienes inicialmente portan
sante para pensar la articulación con
otras áreas o disciplinas, abordando nuestra cultura, debe darse un
entre otras cosas el uso y disfrute res- acuerdo entre ellos que asigne a
ponsable del ambiente y la obligación la actividad el carácter de juego.
de su protección. En la situación de juego se observa
entonces “simbolización, en tanto
Juego representación que se sitúa en la
La Educación Física tiene como una de distancia que media entre lo que
sus funciones sociales habilitar el juego en no es interesante por conocido y
sus clases (entendiéndolo como un entra- lo que, por desconocido, no puede
mado de saberes que pone en acto un juga- representarse. Los niños no pueden
dor para dar existencia a la actividad juego) jugar con lo que no saben ni con lo
dando lugar a un espacio de encuentro entre que conocen demasiado”2.
los sujetos. Al jugar, diversos saberes interac- • La emoción en el juego radica en par-
ticipar de un reto voluntariamente
túan, se entretejen conformando un forma-
aceptado, también presente en las
to particular que hace que esa situación sea acciones cotidianas, solo que en el
específica. Desde esta perspectiva, se cons- juego el jugador tiene la tranquiliza-
tituye en una forma cultural que permite la dora sensación, siempre que se haya
apropiación de saberes propios del jugar y logrado el clima de confianza y per-
habilita a los estudiantes a convertir en jue- miso necesario, de que nada malo
go lo que se les enseña o utilizar lo que se les
2 CRISORIO, R.; GILES, M. Apuntes para una didáctica de
enseña en sus juegos. la Educación Física en el tercer ciclo de la EGB.Pág. 4.
Buenos Aires. MCy E. 1999. en Bibliografía del Seminario
de Licenciatura “Prácticas corporales y educación”.
Dentro de las características distintivas UNLP
6
puede pasarle ya que en él, se puede “Juego, jugar y saber jugar, muchas veces
explorar tranquilamente emociones utilizado indistintamente, adquieren relevan-
sabiendo que la situación es ficticia cias particulares. Juego pertenece al orden de la
y donde es posible acordar reglas y práctica, tiene una forma particular que lo dife-
tener la tranquilidad que se puede rencia de otras formas de intervención corporal.
jugar todo lo que uno quiera. Puede, Jugar pertenece al orden del sujeto y es la forma
de esta manera, permitir el ejercicio particular que tiene el estudiante de ponerse en
de la imaginación, la improvisación, situación de juego. Es una decisión particular y
la invención y la expresión creadora. en los juegos grupales, un acuerdo. Saber jugar
• Persigue una ganancia de placer, el es poder combinar juegos, inventar nuevos, mo-
placer que da el apropiarse de una si- dificar las reglas cada vez que el juego no puede
tuación que en la realidad los afecta sostenerse”3.
como objetos. Cuando el estudiante
juega pasa de la pasividad del viven- En Educación Física adquiere relevancia
ciar a la actividad del jugar, recreando el juego motor, pues permite la ejercitación
activamente las situaciones de la rea- de habilidades, destrezas, posturas, etc. en
lidad, “apoderándose” de ellas y con- el plano motor y los juegos reglados motores
firiéndoles un orden propio, distinto porque generan un marco para el desarrollo
de comportamientos de cooperación y opo-
del orden de la realidad. Mostrando
sición, indispensables para el aprendizaje de
aquí que el placer de los juegos esta saberes tácticos y estratégicos, vistos estos
dado por el placer de poder, el pla- como la capacidad de anticipar y resolver si-
cer de ser grandes y actuar como los tuaciones.
mayores Resulta oportuno establecer una dife-
• Visto desde la perspectiva del juga- renciación en la relación que existe entre el
juego y el deporte (relación que con frecuen-

dor, los juegos son autotélicos, no res-
ponden a ningún fin exterior a ellos, cia es vista como si hubiera una continuidad
se dan en un área de experiencia sin entre ambos) y que sostiene la decisión de
apremios ni sanciones, no persiguen incorporar al juego en la Educación Primaria
resultados tangibles. Cuando el juga- y postergar la inclusión del deporte. Los jue-
dor sabe que la práctica que realiza gos se rigen desde adentro (desde la lógica
sirve para algo, que es útil, deja de de los jugadores), son ellos quienes imponen
las reglas, si no, no podrían recrear activa-
ser juego, ya que se subordina como
mente situaciones de la realidad, apoderar-
medio ante un fin convirtiéndose en
se de ella y conferirle un orden distinto. De
actividad o trabajo.
esta forma se diferencia del deporte al cual
• Permite la inclusión de otros con delo caracteriza fundamentalmente la rígida
seos y voluntad propia a través de institucionalización de sus reglas, las cuales
la negociación y acuerdo de reglas y implican una lógica que fuerza su adaptación
con conductas de comunicación, coo- a costa de la creatividad y la capacidad de
peración y oposición. invención. Coincidiendo con Crisorio:
• Uno de sus valores está en que per-
mite la apropiación de aprendizajes, “…el deporte, aún en su versión infantil, es
ya que hace posible la elaboración competitivo no tanto porque implica enfrenta-
e incorporación de saberes y de co- miento (muchos juegos también lo implican) sino
nocimientos. Permite asimilar la rea- porque la regla institucionalizada, al determi-
nar la habilidad y, consecuentemente, el tipo de
lidad, dado que al utilizar saberes
rendimiento, introduce el concepto y la práctica
aprendidos con anterioridad, cuando
del entrenamiento especializado (…) el deporte
se está jugando, se permite la apro-
infantil encarna la mala idea de fijar las reglas
piación de éstos, los cuales sino con-
tinuarían externos a la inteligencia de 3 NELLA, J. “El juego. Un contenido “inútil””. P 228 y
229. En Estudios críticos de Educación Física. Ediciones
los alumnos. al Margen. 2009.
7
antes de tiempo o, lo que es lo mismo, la de in- las prácticas.
troducir a los niños antes de tiempo en la lógica • Contribuye a mejorar el saber corpo-
de una actividad adulta”4. ral a partir de la inclusión de ejerci-
cios y movimientos amplios, creati-
Con el ingreso a la Educación Primaria, el vos, expresivos y variados.
juego comienza a ser mayormente reglado, • Se vincula con la salud, en tanto per-
lo cual no elimina su carácter simbólico, tan- mite el aprendizaje de procedimien-
to en las situaciones personales como en las tos para el desarrollo de capacidades
actividades de conjunto. corporales y orgánicas; con la socia-
lización, en tanto permite el trabajo
Gimnasia con los demás y con lo intelectual y
La Educación Física considera a la gim- emocional si permite la aparición de
nasia como contenido de la educación cor- la expresión, la creatividad y la inven-
poral, dado que ésta permite al estudiante tiva en el logro de formas de vincular-
aprender saberes corporales a partir del se corporalmente.
movimiento, al cual está irremediablemente
unido. Por ello se torna relevante configurar Vida en la naturaleza
A partir de la enseñanza de este con-
el mismo, es decir otorgar protagonismo a la
tenido de la Educación Física, los alumnos
gimnasia, entendida esta como todo ejerci-
pueden aprender saberes corporales que les
cio o movimiento utilizado sistemática e in-
permitan un mejor desempeño en ámbitos
tencionadamente para mejorar la relación
diferentes a los cotidianos. Su enseñanza po-
de los estudiantes con su cuerpo, con su mo- sibilita incluir gran variedad de ejercicios y
vimiento y con los demás. actividades en el ambiente natural para que
Es así entonces, que la gimnasia es una los estudiantes puedan apropiarse de él, lo
configuración de movimientos, que se di-
cual implicará conocerlo, aprender a desem-

ferencia de las demás por ser una serie de peñarse en él, desarrollar habilidades para
ejercicios sistemáticos de muy distinta pro- hacerlo más placentero y agradable, favore-
cedencia que se utilizan para mejorar la ciendo también el contacto desde el punto
relación del sujeto con su cuerpo, su movi- de vista social, contribuyendo de esta forma
miento y los otros, pero unida a ellas porque a la adquisición de saberes que permitan
mas allá de enseñar movimientos y posturas autonomía y a mejorar la convivencia con
y corregir problemas corporales y motores, otros, dado que la mayoría de las acciones
posibilita la enseñanza de saberes que per- requieren la resolución de situaciones que
miten el mejoramiento del juego, la danza, el demandan la cooperación de los integrantes
deporte, la vida en la naturaleza, etc. de los grupos .
La vida en la naturaleza es entonces una
Son sus características: configuración de movimientos que se desa-
• Posibilita la selección de actividades rrolla en ámbitos distintos a los habituales
y ejercicios para utilizarlos sistemá- donde se ponen en juego tanto los saberes
ticamente en el desarrollo y mejora- propios de las formas de vida en la natura-
miento de la relación del estudiante leza como los adquiridos en otras prácticas
con su cuerpo y su movimiento per- corporales al aprender a jugar y a hacer gim-
mitiendo que en la escuela se ense- nasia. Dadas las características propias de
ñen saberes del cuerpo, de la postu- éstos ámbitos distintos a los habituales se
ra, de las habilidades y destrezas y de genera un nivel de incertidumbre mayor al
las formas de trabajo de las capaci- de los otros contenidos ya que los diferentes
dades corporales para construir una ambientes naturales en que se llevan a cabo
relación inteligente con el cuerpo en estas prácticas imponen diferentes reglas,
4 CRISORIO, R. “El deporte en la escuela ¿Cuándo, cómo,
generando situaciones donde la seguridad,
para qué y por qué?”. En Revista Versiones. UBA. Buenos el riesgo y el peligro no pueden ser dejados
Aires. 2001
8
de tener en cuenta.
A partir de todo esto, los alumnos pue-
den tener experiencias que les permitan re-
lacionarse con los demás, integrándose en
un grupo, siendo esto favorecido por la dura-
ción mayor que suelen tener las prácticas de
vida en la naturaleza y por el hecho de que
se llevan a cabo en ámbitos muy diferentes
a los habituales, en los cuales la resolución
de tareas grupales adquiere una importancia
fundamental. El actual deterioro ambiental
debe ser tenido en cuenta en la enseñanza
de la vida en la naturaleza desde el conoci-
miento del necesario cuidado y respeto de
los lugares en que se llevan a cabo las prácti-
cas, considerando a la educación ambiental
como contenido interdisciplinar y no como
propio de la Educación Física. Las prácticas
corporales y motrices en el ambiente inte-
gran al estudiante con el contexto, acercán-
dolo a él y sensibilizándolo hacia la proble-
mática de su conservación y cuidado. Al ex-
plorarlo y descubrirlo es posible una relación
equilibrada y responsable, aportando al de-
sarrollo de prácticas sustentables.
9
10
11

12
13

Orientaciones para la partir de las problemáticas que sur-
Enseñanza de La Educación Física jan al jugar y la necesidad de apren-
der para poder seguir jugando, cons-
Entendiendo que “la Educación Física no truir la propuesta de enseñanza.
es solamente la combinación de ejercicios, • El reservar un momento de la clase
juegos y deportes, ya que es una práctica para la reflexión sobre lo trabajado
educativa que comienza con el análisis de los durante la misma, analizando las dis-
usos y valoraciones del cuerpo y de las for- tintas contingencias y eventualidades
mas del movimiento que las expresan, conti- que se presentaron, promoviendo el
núa con su reelaboración en términos peda- intercambio con los estudiantes y a
gógicos y con su adecuación a una lógica de partir de él, el análisis y la adquisi-
enseñanza y culmina con prácticas con alum- ción y desarrollo de la capacidad de
nos, las cuales vuelven a ser modificadas por pensamiento crítico, de elaboración,
estos” y en las cuales “aparecen problemas expresión y comunicación de los es-
de relación (profesor-alumno, entre alumnos tudiantes.
y entre estos y los contenidos), de contexto, • Que la enseñanza de la gimnasia re-
de tradiciones, de objetivos institucionales, quiere construir una forma particular
etc.”5, sería deseable considerar: que considere los saberes que quere-
mos que nuestros estudiantes apren-
• Que en los primeros años de la Edu- dan, extrayéndolos de las diversas
cación Primaria la enseñanza de la corrientes, sin “atarnos” a ninguna
gimnasia debería considerar los inte- de ellas en particular, primando de
reses de los alumnos, adecuando su esta manera los intereses educativos.
sistematicidad a ello y respetando la • Que la enseñanza de posturas, ha-
característica alternancia que se da bilidades, destrezas y la ejercitación
entre gimnasia y juego en las prácti- de las capacidades corporales deben,

cas. sin descuidar intereses y posibilida-
• Que la enseñanza de los contenidos des de los alumnos, estar presentes
requiere que en las clases se logre un en las clases que tengan a la gimnasia
clima de confianza, respeto, permiso como contenido ya que de esta for-
y libertad como requisito para que ma se contribuye a la construcción de
cada estudiante pueda expresarse sin una mejor relación de los estudiantes
condicionamientos. La búsqueda de con su cuerpo y con su disponibilidad
confianza y permiso son centrales al de movimientos.
abordar la enseñanza, “confianza en • Enseñanza de la gimnasia requiere
el sentido de que los alumnos com- que se tengan en cuenta: los prin-
prendan que nada malo puede suce- cipios necesarios para que los mo-
derles (…) confianza en sí mismos y vimientos sean cada vez más efica-
en el grupo (…) permiso para explorar ces y económicos (fluidez, armonía,
y equivocarse, para emocionarse con ritmo, precisión), los fundamentos
aprobación propia y de los demás “6. fisiológicos que sostienen a las for-
• La posibilidad de presentar una sín- mas de trabajo que se enseñan con
tesis de lo que se va a enseñar, ana- las capacidades corporales, saberes
lizando los problemas a partir de las de las distintas técnicas de gimnasia
necesidades que surjan en las prác- con las cuales construir una síntesis
ticas. Las síntesis podrían realizarse y el sentido y el significado que los
a partir de la inclusión de juegos y, a estudiantes le asignan a sus prácticas
corporales.
5 CRISORIO, R.; GILES, M. Op. Cit. P. 12. • Al juego como situación propicia para
6 PAVÍA, V . “Jugar de un modo lúdico”. P. 47 Ediciones que los estudiantes se apropien de
Novedades Educativas. 2006. los saberes que se les ha enseñado,
14
ya que en ellos se requiere el uso de • Que las modificaciones en la estruc-
habilidades, destrezas y el uso de las tura de los juegos repetidamente
capacidades corporales. jugados permite la aparición de la
• Que entre los contenidos se da una creatividad de los estudiantes al in-
relación de alternancia continua, tentar resolver los problemas que
donde se puede jugar con los saberes surjan de las prácticas. También pue-
corporales enseñados una vez que de posibilitar la aparición de la estra-
estos han sido aprendidos y que la tegia, la negociación y combinación
utilización de los saberes le adiciona de las reglas, la creación de variantes
interés al juego. de juego y nuevos juegos, etc.
• Que es necesario proponer juegos • La enseñanza de formas de jugar
pensando en que no todos los estu- como problemas a resolver, (situacio
diantes pueden y saben jugar y consi- nes ludomotrices problemáticas que
derando que lo que para unos es jue- desencadenen la exploración y des-
go puede no serlo para otros y que la cubrimiento de soluciones individua-
enseñanza de los mismos (los juegos) les y colectivas por parte de los estu
requiere sistematización. diantes), dando pautas de lo que se
• Que en las clases que tienen a la puede hacer en el juego y ayudando
gimnasia como protagonista se pue- toda vez que sea necesario a que los
de dar lugar a la aparición del juego estudiantes vinculen sus intenciones
(pensando que a partir de los mismos con sus acciones para poder resolver
puede surgir la necesidad de apren- las situaciones, permitirá la toma de
der para poder seguir jugando) y en decisiones necesarias para resolver
las clases destinadas al juego, pensar las situaciones cambiantes que se
en la enseñanza y práctica de habi- presenten. Además fortalecera su

lidades, destrezas y técnicas prove- participación en la resolución de los
nientes de la gimnasia. conflictos y/o dificultades que se pre-
• Que la búsqueda de emoción que senten siendo ellos quienes elaboren
motiva la participación en los juegos las respuestas necesarias. El trabajo
puede ser lograda a partir de la imita- técnico necesario (gimnasia) se lle-
ción, el azar, el vértigo, la superación vará a cabo una vez que surja como
de logros y otras formas de juego, necesidad para poder seguir jugan-
no siendo exclusivamente la compe- do. Es aquí donde cobra sentido la
tencia y el enfrentamiento las únicas participación del profesor enseñando
fuentes de emoción posibles. Tam- contenidos propios de cada juego.
bién se debería tener en cuenta la in- • Que es necesario procurar el prota-
clusión de juegos cooperativos como gonismo de los alumnos en los jue-
estrategia didáctica. Estos promue- gos, intentando que en forma paula-
ven actitudes de cooperación en la tina estos se apropien de los mismos,
resolución misma del juego, tenien- tomando las decisiones necesarias
do metas compatibles para todos los para poder sostenerlos.
jugadores que buscan que las que las • Que la construcción de marcos nor-
acciones de un participante tiendan a mativos y su respeto puede traba-
favorecer las de sus compañeros en jarse a partir de los juegos reglados,
lugar de perjudicarlas, disponiendo al donde el debate y acuerdo que se pro-
grupo a conseguir objetivos comunes duzca entre los jugadores será crucial.
como desafío colectivo (lo cual que- La presentación de los juegos en un
da plasmado en sus reglas, objetivos, nivel “básico” permitirá la resolución
organización interna), procurando el de los problemas que se presenten en
aprendizaje de valores solidarios e in- la práctica mediante la construcción o
clusivos. modificación de las reglas.
15
• Que las técnicas de vida en la natura- cosmovisionales propias. En el mar-
leza a enseñar deben tener relación co de las políticas de reconocimien-
con el ambiente (el cual tiene reglas to de derechos vigentes, se debería
distintas con espacios diversos y di- incluir la enseñanza de los juegos
ferentes que requieren ser tenidos y de las prácticas culturales de los
en cuenta), los alumnos (donde cada Pueblos Originarios como conteni-
uno de ellos condiciona su participa-
dos a enseñar en todas las escuelas
ción según la significación y los sen-
tidos que le dan a las prácticas en primarias para fortalecer la identidad
este medio) y la seguridad necesaria de los estudiantes atravesados por la
(que la brinda el conocimiento de los diversidad cultural y para enriquecer
posibles riesgos y que se mantiene el universo cultural de aquellos que
acotada por los saberes de alumnos transitan el nivel. Es aconsejable que,
y profesores). la transmisión de estos saberes se
• Al intervenir en el ambiente natural, haga con el acompañamiento y par-
la posibilidad de plantear situacio- ticipación (siempre que sea posible)
nes que generen incertidumbre en de referentes de las comunidades
los estudiantes (entendida como el involucradas a fin de garantizar legiti-
desconocimiento de los hechos que midad y evitar eventuales e involun-
se pueden presentar en las prácti- tarias manipulaciones a sus pautas
cas) para que a partir de ellas puedan culturales.
construir los saberes necesarios para • El ambiente natural permite la reali-
su resolución a partir del aprendizaje zación de juegos diferentes dado el
de prácticas corporales distintas de condicionamiento que este aporta.
las habituales dada la diferencia en- Estos juegos permitirán saber si los
tre el ambiente natural y el contexto saberes necesarios para poder jugar

habitual.
fueron aprendidos. La gimnasia per-
• Que la enseñanza de juegos tradicio-
mitirá a partir de la sistematicidad e
nales permite un recorrido por carac-
intencionalidad que la caracterizan,
terísticas, valores, formas de vida y
la construcción de los saberes corpo-
tradiciones de diferentes regiones y
culturas. A través de ellos se podrán rales necesarios para las demás con-
conocer aspectos importantes para figuraciones de movimiento.
conocer y comprender, además de
sus prácticas corporales, la vida, cos- “La relación entre vida en la naturaleza, jue-
tumbres, hábitos y otras característi- go y gimnasia será entonces una relación de al-
cas de los diferentes grupos étnicos, ternancia, donde con la gimnasia se aprenden
las habilidades propias de la vida en la naturale-
conociendo historias propias y aje-
za y en los juegos se las pone en práctica”7.
nas.
• Que los juegos y las prácticas corpo-
• Las clases se verán fortalecidas con
rales de los Pueblos Originarios (Te-
modelos de trabajo inclusivo y de re-
rritoriales y Migrantes), constituyen
conocimiento de los aportes desde la
parte del capital cultural, social y sim- disponibilidad de sí mismo, construi-
bólico de la provincia, del país y del da por cada estudiante, para afirmar
continente en virtud de su incidencia el proceso de conquista progresiva
en la conformación de la identidad de su identidad corporal, la interac-
pluricultural que nos caracteriza. En ción con los otros y la vinculación con
los Pueblos Originarios se juega para el ambiente natural y otros. Cada si-
relacionarse con el mundo natural y
social creando con los elementos que 7 RAMÍREZ, F.; VIÑES, N.; MANTIÑAN, E.. “ Vida en la
naturaleza. Un contenido conflictivo”.P. 267. En Estudios
ofrece el ambiente desde las lógicas críticos de Educación Física. Ediciones al Margen. 2009.
16
tuación de enseñanza requiere de un nalidad educativa.
abordaje singular por las particulari- • Los proyectos de trabajo interáreas
dades de los contenidos, las caracte- son valorables para el abordaje de
rísticas de cada estudiante, los gru- diversas temáticas, posibilitando la
pos que ellos conforman y los con- articulación con los campos del saber
textos donde las actividades tienen de las demás áreas curriculares y de
lugar; en función de esto el docente las que transversalizan la escolaridad
definirá el modo de intervención más primaria, atendiendo a sus conteni-
adecuado según su criterio. Al tomar dos (por ej. Educación Sexual Integral,
en cuenta la diversidad, el docen- Educación Ambiental, Educación Vial,
te deberá orientar, proponer ideas, Educación Alimentaria, Construcción
ayudar a los estudiantes a expresar- de la Ciudadanía, Educación Intercul-
se y promover en ellos la producción tural Bilingüe entre otros)
de respuestas alternativas. Si bien la • Los intercambios y encuentros entre
historia del campo de la Educación grupos de diferentes escuelas para
Física condiciona prácticas corpora- la realización de jornadas de juego,
les integradoras (nuestras prácticas muestras, etc. agregan el condicio-
en parte fueron —y en algunos as- nante de generar una expectativa
pectos continúan siendo— sinónimo mayor por aprender los saberes que
de competencias, grupos divididos se pondrán en juego en tales ocasio-
por niveles de habilidades motoras nes.
y ponderación de los más aptos) e
históricamente se ha valorado lo que Coincidiendo con Crisorio y Giles, “nuestras
se piensa homogéneo en desmedro prácticas [educativas] reflejan nuestra posición
de lo heterogéneo, en discordancia en referencia al cuerpo y al movimiento [y a los

con aquello que la sociedad hoy le contenidos del área]. Si concebimos al cuerpo
demanda a la escuela en general y como un organismo, trabajaremos desarrollan-
a la Educación Física en particular: do sus funciones y órganos, si lo pensamos como
cooperación, inclusión, integración. construcción social y cultural, hecho de palabras
Alumnos con distintos niveles de mo- imágenes y significaciones, tratamos de que
tricidad, razas, culturas, sexos, con o nuestros alumnos se vinculen de una mejor ma-
sin discapacidad y de variados grupos nera con su cuerpo y con los demás.
sociales participarán en las clases. El
enfoque inclusivo hace su énfasis en Si suponemos que los alumnos siempre quie-
la valoración de la diversidad como ren jugar nos alcanzará con proponer muchos
elemento enriquecedor del proceso juegos, pero si sabemos que no siempre pueden
de enseñanza. Se reconoce que todos y muchos no saben jugar, les enseñaremos a ju-
somos distintos y que las diferencias gar y respetaremos el tiempo que necesitan para
son inherentes al ser humano. Así, la apropiarse de los juegos.
escuela debe desarrollar estrategias Si pensamos en la gimnasia como sistemas
de educación que tengan en cuenta y rígidos de movimientos reduciremos nuestras
respondan a esta diversidad de carac- prácticas a la enseñanza de movimientos pre-
terísticas que presentan los alumnos. determinados, no incluyendo al juego ni a la ex-
Habrá que entender que la realidad ploración en las clases pero si nos damos cuen-
educativa es heterogénea, que las dita de que la gimnasia permite la enseñanza de
ferencias humanas son interpretacio- ejercicios y actividades incluidos los juegos según
nes subjetivas construidas y que to- nuestros propósitos y los de nuestros alumnos,
das las personas tienen necesidades pensaremos en una gimnasia síntesis que permi-
específicas que deberían ser tenidas te explorar las posibilidades de movimiento de
en cuenta por la escuela, en relación nuestros cuerpos.
al contexto, al medio social y a su fi- Si creemos que nuestros alumnos no saben
17
intentaremos “dotarlos” de conocimientos esta- que la evaluación adquiere funciones tanto
blecidos sin considerar su historia, conocimien- para los docentes como para los estudiantes:
tos previos, interés, su condición de sujetos con • Para el docente, la evaluación es el
particulares posibilidades de significar, hará que proceso que le permite obtener in-
transmitamos modelos técnicos probados, re- formación, tanto acerca de los alum-
cetados que habrá que repetir y corregir hasta nos como de sus propuestas de En-
aprender. Si consideramos que nuestros alumnos
señanza. Puede conocer así los pro-
saben procuraremos que nuestra enseñanza par-
gresos individuales y grupales de sus
ta de sus conocimientos construyendo a partir de
alumnos, comprobar los aprendizajes
ellos situaciones donde se resuelvan problemas y
y construir la calificación. Pero ade-
se construyan formas adecuadas a las situacio-
más, la evaluación le permite al do-
nes que se planteen.
cente analizar la situación de su clase
Si pensamos que los errores deben evitarse
y su tarea como enseñante, para au-
solo nos preocuparemos por tratar de que no
toevaluarse, identificar las dificulta-
aparezcan, en cambio si los vemos como parte
des y tomar decisiones.
del aprendizaje partiremos de ellos para cons-
• Para el alumno, la evaluación es la ins-
truir propuestas educativas.
tancia que le permite demostrar todo
Son deseables prácticas de enseñanza que
lo aprendido y reconocer sus dificul-
tengan en cuenta los problemas de los conteni-
tades. Puede así conocer su progreso
dos de la Educación Física con los problemas del
y proponerse nuevas metas y se con-
aprendizaje y con los problemas y condicionan-
virtiéndola en un elemento funcional
tes del medio y que no estereotipen ni encasillen al sujeto, en una práctica educativa a
a nuestros estudiantes en generalizaciones teóri- favor de quien la construye.
cas que los uniforman, los hacen a todos iguales
en lugar de observarlos en sus diferencias, en su Por eso, una enseñanza que busque pro-
distinción y en su singularidad”8. piciar la autonomía, el pensamiento crea-

tivo, crítico y reflexivo en los estudiantes,
debe incluir acciones de autoevaluación y
coevaluación entre el docente y los alumnos
EVALUACIÓN: e incluso entre los alumnos entre sí, infor-
mándolos sobre los aspectos a evaluar y los
La evaluación implica un proceso comple- procedimientos que se realizarán.
jo, continuo y sistemático, integrado a la en- Es prioritario abordar la cuestión de la
señanza; que permite obtener información evaluación, superando la noción y las prác-
válida y confiable, a partir de la cual emitir ticas que muchas veces sólo se refieren a la
juicios de valor y tomar decisiones pedagó- formulación de juicios como una potestad
gicas adecuadas. Supone una actividad que exclusiva del docente. Enfocar la evaluación
se dirige tanto a los procesos de aprendizaje, desde otro lugar supone mirar el proceso
como al de enseñanza. que realizan tanto los docentes como los
Esta actividad, propia de casi todos los alumnos, en una tarea compartida (entre
ámbitos humanos, en la escuela adquiere docentes, entre docentes y alumnos, y entre
una relevancia preponderante y sus conse- alumnos) que permita reflexionar pedagógi-
cuencias deben ser motivo de reflexión so- camente para promover cambios y mejoras.
bre el compromiso y la responsabilidad po- La evaluación en Educación Física con-
lítica de la tarea de enseñar. La mirada que lleva una carga tradicional e histórica que es
hace la escuela y los docentes sobre el alum- preciso vencer. Es, por lo común, una prác-
no lo constituyen en parte como persona, y tica que se basa en la aplicación al contexto
puede determinar o incidir en autovaloracio- escolar de un modelo proveniente del mun-
nes y decisiones futuras. do deportivo utilizando test estandarizados
Por eso, es importante tener en cuenta que miden las capacidades físicas y las eje-
8 CRISORIO, R.; GILES, M. Op. Cit. P. 13 cuciones de modelos técnicos. Un modelo
18
que evalúa lo que el alumno es y no lo que se admite que no todos los que aprenden lo
aprende, considerando la determinación de hacen de la misma manera y al mismo tiem-
capacidades físicas y reprobando a aquellos po, hay que construir instrumentos amplios
que no obtienen resultados de rendimiento y flexibles, para que quede claro qué puede
motor. hacer cada estudiante, cómo y hasta dónde.
El docente de Educación Física, debe con- Finalmente, se puede abonar a la cons-
siderar en la actuación motriz de cada estu- trucción de la evaluación en el marco de
diante su desempeño global; lo que significa una escuela inclusiva, retomando la idea de
no sólo tener en cuenta la ejecución motriz los ciclos. La programación de la enseñanza
realizada, sino también cómo piensa el esen la escuela utilizando una lógica ciclada,
tudiante esa ejecución, qué opina sobre su que supere las fronteras de la organización
desempeño y cómo se vincula con otros en anual, desafía a construir la promoción y la
la tarea realizada. De esta forma, los princi- acreditación de un alumno como una deci-
pios de participación e interacción motriz se sión de equipo y una responsabilidad insti-
constituyen como criterios relevantes en la tucional.
evaluación. Este diseño establece criterios de acre-
Existe una gran variedad de técnicas e ditación al finalizar cada ciclo. Los mismos
instrumentos de evaluación para utilizar en serán recontextualizados en el marco de la
Educación Física, aunque muchos de ellos planificación institucional. Los criterios de
están diseñados con el modelo tradicional acreditación son el trayecto que permiti-
dirigido a la búsqueda de rendimiento físico rán observar, a lo largo de todo el ciclo, los
(tipos de evaluación verticales y con situa- aprendizajes de los alumnos para cada uno
ciones diferenciadas que utilizan test de con- de los ejes planteados. 9
dición física o habilidad motriz para colocar Así, la evaluación y consecuentemente
una nota a los niños). la acreditación y promoción, se proponen

Será necesario generar instancias de re- como un proceso que no acaba con el profe-
flexión conjunta en la institución y con el sor poniendo una nota, sino que contempla
equipo docente para pensar y diseñar cómo una mirada más amplia y enriquecida.
evaluar en las clases. Siendo deseable la uti-
lización de modelos compartidos con retroa-
limentación permanente entre procesos de
enseñanza y aprendizaje, entre el docente Criterios de Acreditación
y los alumnos y entre los alumnos. De esta
manera se llega a la calificación, a través de • Utilizar en los juegos los saberes cor-
un proceso de diálogo y de acuerdos entre porales enseñados y aprendidos en
las partes involucradas. clase considerando la cooperación
La observación y la interrogación son cla- con los compañeros en la resolución
ves. La observación, puede ser espontánea de problemas que se presenten en
o sistemática, pero siempre intencionada, los mismos.
planificada y acompañada por un instrumen- • Participar activamente en la creación,
to de registro. Las técnicas de interrogación juego y modificación de situaciones
pueden llevarse a cabo por medio de entre- lúdicas.
vistas, cuestionarios u otros instrumentos. • Superar situaciones de antagonismo
En la construcción de instrumentos se debe- en juegos respetando posturas y opi-
rán contemplar los indicadores que permiti- niones de compañeros, resolviendo
rán recolectar la información asignándoles las mismas a partir de la reflexión
valor. compartida y el arribo a acuerdos.
La pregunta que debe responderse es • Utilizar en situaciones diversas las
¿Cómo damos cuenta de lo que han apren-
dido nuestros alumnos en un período de 9 Ministerio de Educación de la Pcia. del Chubut, DGES,
Diseño Curricular Área Educación Física Ciclo Básico –
tiempo? Si se quiere evaluar aprendizajes, y Versión 2013
19
habilidades y destrezas motrices en-
señadas, diferenciando las posibili-
dades de movimiento corporal y sus
funciones en actividad y reposo.
• Explorar las posibilidades expresivas
corporales.
• Participar en la realización de prác-
ticas con autonomía en el ambiente
natural.
• Colaborar en la preparación y resta-
blecimiento del ámbito de clases.
• Identificar las lógicas internas de jue-
gos de cooperación y oposición/o
oposición (“conocer el juego para po-
der jugar”)
• Buscar la resolución de problemas
a partir de la búsqueda, exploración
y experimentación ante situaciones
que plantean diversos niveles de in-
certidumbre.
• Reconocer el valor del esfuerzo para
alcanzar metas y superar dificultades.
• Reconocer y valorar las actitudes de
responsabilidad, solidaridad, respeto
y cuidado de sí mismo y de los otros,
en actividades motrices compartidas

que posibiliten la resolución de con-
flictos cotidianos y la convivencia de-
mocrática
20
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Margen. Año 2009.
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21
Educación Física. UNLP.
Diseño curricular de la Educación Prima-
ria. Ministerio de Educación de la Provincia
de Salta.
Diseño curricular de la Educación Prima-
ria 2012 – 2015. Ministerio de Educación de
la Provincia de Córdoba.
22
Educación
Primaria
Educación Ciudadana
primer ciclo
EDUCACIÓN CIUDADANA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Autores:
Prof. Viviana D´amico
Prof. Emilio Gómez
FUNDAMENTACIÓN de la institución educativa y de un proyecto

político que pretenda profundizar el estado
El espacio curricular “Educación ciuda- de derecho
dana “es una propuesta curricular con una Se trata, en definitiva, de pensar en la
larga tradición en la educación, íntimamente formación de los niños y niñas hacia una
ligada a la función política de la escuela, que idea de ciudadanía que requiere de suje-
da cuenta del modelo de sociedad, de ciuda- tos libres, capaces de elegir y desarrollar su
danía y de ciudadano que pretende formar. plan de vida, de opinar y desarrollar su juicio
En este sentido todas las escuelas brin- crítico, de determinarse, de participar en la
dan algún tipo de educación en valores y de creación de normas así como en la toma de
educación para la ciudadanía. Las acciones y decisiones públicas.
actitudes de los docentes, los actos escola- La educación ciudadana está íntimamen-
res, la aplicación de sanciones, los reglamen- te ligada a una educación ética. Las palabras
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014

tos, los códigos de convivencia, transmiten ‹ética› y ‹moral› se refieren a hábitos y en
indefectiblemente propuestas formativas y el uso cotidiano aparecen como sinónimos,
valorativas. sin embargo proponemos algunas diferen-
El área de formación ciudadana se plan- cias desde su tratamiento disciplinar en la
tea la introducción explícita de saberes y va- escuela:
lores, recuperando las prácticas que se dan La moral refiere a un conjunto de nor-
en las escuelas legitimadas a través de la re- mas, valores y costumbres que rigen en un
flexión y el análisis, y proponiendo criterios grupo. En una determinada sociedad pue-
basados en las convenciones y declaraciones den convivir morales diversas. Las normas
de los derechos humanos a los que nuestro morales son prescripciones culturales y se
país ha adherido en las últimas décadas. legitiman en la tradición,
La invitación que este espacio propone La ética, como disciplina filosófica, pro-
es la de pensar sobre las múltiples situacio- mueve la reflexión sobre el origen, y el fun-
nes cotidianas con las que los maestros se damento de los conjuntos de normas, valo-
encuentran día a día, desde los conocimien- res y costumbres de grupos humanos. Inte-
tos que nos aportan diferentes disciplinas: rroga el valor de ciertas normas, las razones
el derecho, las ciencias jurídicas, la antropo- de aquello que consideramos valioso. Las
logía, la psicología, las ciencias políticas, la normas éticas son producto de la reflexión
ética como disciplina filosófica, las ciencias sobre las normas morales y se fundamentan
de la cultura. en la argumentación y la deliberación. Supo-
Esta propuesta curricular pretende nen, asimismo, alguna participación crítica y
acompañar la formación de los estudiantes argumentativa de los sujetos en su elabora-
hacia una sociedad respetuosa de la plurali- ción.
dad, comprometida con la democracia y con En consonancia con estas considera-
una participación más activa en la vida co- ciones la formación ciudadana tiene como
mún. En este sentido el desarrollo del área propósito el desarrollo de propuestas que
requiere de una organización democrática inviten a la reflexión sobre el sentido y fun-
3
cionalidad de las normas, la argumentación entonces, beligerante en cuestiones norma-
y el debate de posturas valorativas diversas, tivas, de la moralidad y habilitar diversidad
con el fin de explicitar las diferencias y la de concepciones en aspectos valorativos de
construcción de estrategias para el logro de la vida moral en general.
acuerdos posibles para la acción colectiva. Por otra parte la Educación Ciudadana en
Educar para la ciudadanía es formar para una sociedad democrática y plural debería
la convivencia en una sociedad pluralista en incluir en su currículum temáticas controver-
la que confluyen diversidad de valores, en- tidas, asuntos en los que no hay consenso y
trelazando lo que cada estudiante y maestro acuerdo colectivo. Por ejemplo, las creencias
tienen de “único” con lo que tenemos un religiosas, las posiciones políticas, las pos-
“común” y nos hace iguales. turas estéticas, los gustos, las preferencias,
Adela Cortina1 propone el concepto de las costumbres. En términos generales, y
una “ética mínima” haciendo referencia a siguiendo a Jaume Trilla, podríamos carac-
los valores que nos permitirían vivir digna- terizar a las situaciones controvertidas como
mente, es decir a aquellas condiciones y al aquellas en las que se presentan conflictos
conjunto básico de valores que garantizan la entre valores ante una cuestión determina-
igualdad. Estos valores compartidos fundada, de la que se derivan diferentes criterios
mentan la democracia y los Derechos huma- y opciones de actuación. Nos estamos refi-
nos, ya que trascienden las particularidades riendo a temáticas socialmente controverti-
grupales, étnicas, religiosas y políticas. La das y sobre las cuales existe un disenso que
justicia, la libertad, la igualdad, la solidari- asume una forma pública y de relevancia
dad, el reconocimiento del otro, el respeto En síntesis la escuela y la comunidad
por las reglas de juego de la democracia, la educativa en general son instituciones cuya
renuncia a la violencia para imponer las pro- índole ética y política se encuentran siem-
pias ideas, son algunos de los “mínimos” ne- pre presentes. Es así como en lo cotidiano se
cesarios para que la vida en común sea posi- transmiten valores y actitudes con respecto
ble. Así mismo los derechos humanos son el a uno mismo, ante los otros, ante las nor-
encuadre de legitimidad que permitiría, de mas y ante el contexto social y político.
alguna manera, resolver las diferencias. Por otra parte la presente propuesta
La escuela debe tomar como bandera los pretende acompañar a los estudiantes en la
idearios de una educación no racista, anti- construcción de sus proyectos personales y
discriminatoria y educar para la liberación, de vida, en la construcción de sus identida-
recuperando los fundamentos de la pedago- des personales en las que se entrelazan fac-
gía que Paulo Freire2 nos legó. tores sociales, simbólicos e históricos. Par-
Por otra parte nos interesa recuperar timos de la idea que las identidades perso-
la noción de beligerancia de Jaume Trilla nales y colectivas se definen en función del
(1992) que alude a la toma de posición acti- contraste y la interacción con otros grupos,
va por parte del docente, en valores y posi- en procesos complejos de búsquedas de se-
ciones comprometidas con los derechos hu- mejanzas y diferencias. En este proceso, la
manos, y los principios de una organización reflexión crítica y el diálogo argumentativo
social democrática. La educación debería ser se constituyen en herramientas privilegiadas
para imaginar una sociedad plural en la que
1 Adela Cortina, filósofa española contemporánea, se
inscribe dentro de la ética discursiva y sostiene (junto se trasciendan las representaciones sociales
con Apel y Habermas) la racionalidad del ámbito práctico, establecidas o del sentido común.
el carácter necesariamente universalista de la ética, la
diferenciación entre lo justo y lo bueno, la presentación Al pensar en la dimensión moral de los
de un procedimiento legitimador de las normas y la sujetos es posible distinguir aspectos liga-
fundamentación de la universalización de las normas
correctas mediante el diálogo. dos a los sentimientos, y otros relaciona-
2 Paulo Freire Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los
dos con la razón. Es decir el sujeto moral es
mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. De quien reconoce sus deseos y se hace cargo
su vasta obra nos interesa recuperar el principio del
diálogo y los procesos democráticos que se derivan de responsablemente de ellos, es quien busca
su teoría. conciliar las razones del corazón, con las de-
4
mandas de la vida en sociedad, sin renunciar ticas en las que se presenten diferen-
a la vida individual ni al ejercicio del propio tes posiciones legítimas y controverti-
poder sino viviendo lo más plenamente po- das sobre temas de relevancia actual,
sible, a partir, de proyectos propios y com- habilitando espacios en los que se
partidos. muestren las diferencias, se debata,
Consideramos que es a través del cono- se analice, se expongan posturas di-
cimiento y la reflexión crítica que la escuela versas y se argumenten y defiendan
puede proponer este camino de integración diferentes puntos de vista.
de la personalidad moral del sujeto.
Así mismo se pretende formarlos en los
valores compartidos en los derechos huma-
nos, formar ciudadanos autónomos, críticos, EL ABORDAJE DEL ÁREA
solidarios, a pesar de que este siglo XXI nos EN EL PRIMER CICLO:
presenta una sociedad que asume algunos
rasgos heterónomos, dogmáticos e indivi- El sentido más profundo de la escuela es
dualistas. la inclusión y ampliación de la vida en socie-
Aspiramos, en síntesis, a hacer realidad dad, de la convivencia con otros. El ingreso a
el Art 8 de la Ley de Educación Nacional la escuela primaria incluye el conocimiento
26.206, Art.8: «La educación brindará las de un mundo nuevo, de una organización
oportunidades necesarias para desarrollar y con normas diferentes a las aprendidas en
fortalecer la formación integral de las perso- el ámbito familiar, que la escuela debería
nas a lo largo de toda la vida y promover en explicitar y enseñar. Este es, quizás, uno de
cada educando/a la capacidad de definir su los objetos principales del área durante el

proyecto de vida, basado en los valores de li- primer ciclo, desde una cultura del cuidado
bertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a personal y de los otros.
la diversidad, justicia, responsabilidad y bien Enseñar las expectativas de la escuela so-
común». bre el rol de los alumnos, es un contenido
En definitiva la formación para una ciu- formativo importante para el ciclo, que im-
dadanía plena es una formación que: plica enseñar a convivir con los compañeros
y con los otros grupos, las actitudes y hábitos
• Educa en y para la libertad, desde y permitidos y prohibidos para disfrutar de los
por la responsabilidad de cada suje- recreos, compartir una merienda o una sali-
to. da, etc. Estos son ejemplos de las múltiples
• Aborda las prácticas y los discursos situaciones que podrían formar parte de las
sociales como objeto de reflexión y tematizaciones, reflexiones y conocimientos
análisis. a enseñar desde el área.
• Concibe a los saberes que trasmite La posibilidad de conformar un grupo de
en sus implicancias prácticas, situa- compañeros, y de “aprender a trabajar en
dos en un sujeto (individual o colec- grupo” es otra de las temáticas medulares a
tivo) que se interroga acerca de sus ser enseñadas en el primer ciclo.
hábitos, acciones y elecciones. En el abordaje cotidiano de lo que signi-
• Incluye aspectos emocionales, en el fica contar con normas que permitan la ta-
que se entrelazan deberes y deseos. rea, será posible iniciarse en el conocimiento
• Reflexiona crítica y sistemáticamente político de la sociedad. Comprender el fun-
sobre las diversas representaciones cionamiento de la ciudad, las normas que lo
sociales de la moral, la justicia y la regulan, aproximarse a la idea de gobierno
política. de la ciudad será un paso más que podría
• El desafío es que los estudiantes pue- relacionarse con la vivencia, en el ámbito de
dan pensar autónomamente sobre la escuela, de la construcción de las normas
cuestiones políticas, estéticas para lo y sanciones
cual se necesita de situaciones didác- En esta línea la comprensión acerca de
5
lo que significa tener derechos y responsa- CONTENIDOS
bilidades en la escuela, en la familia, en el
barrio, en la ciudad acompañará la construc- La fuente de la que se parte para la se-
ción de las normas, de los hábitos y será el lección y organización de los contenidos son
marco desde donde pensar en el necesario los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP)
acuerdo y trabajo en conjunto con las fami- elaborados a Nivel nacional para el primer
lias. En este punto, la escuela necesita cons- ciclo. Los mismos están formulados en tér-
truir un contrato en el que, a partir de las minos de saberes, conceptos y temas.
diferencias en las crianzas, en los modos de Los contenidos se organizan en tres gran-
pensar la educación de los niños , se puntua- des ejes que se diferencian atendiendo a las
licen unos “mínimos” para todos, unas re- disciplinas que integran el espacio. Se dis-
glas compartidas, un común, desde donde tingue la dimensión ética (reflexión ética), la
formar a los niños y niñas. dimensión psicológica-antropológica (cons-
trucción de identidades) y la ciudadana (ciu-
dadanía, derechos y participación).
La formulación de los contenidos integra
los conceptos a ser enseñados con las ac-
PROPÓSITOS PARA EL tividades a realizar por los niños. Por ejem-
PRIMER CICLO plo, el contenido: las diferencias culturales,
se articula con las actividades que se espera
Brindar igualdad de oportunidades para que los estudiantes construyan formulándo-
que todos los alumnos logren un nivel básico se del siguiente modo: el reconocimiento de
de incorporación de normas de convivencia, las diferencias en el grupo.
de reconocimiento de valores, de considera- La propuesta supone una concepción de
ción de la dignidad de la persona y compren- aprendizaje en el que la acción adquiere un

sión y respeto de los valores de las diversas lugar central, de la mano de la construcción
personas y grupos que conviven en la socie- de categorías o ideas por parte de los niños.
dad.
Para el logro de este propósito el equipo
docente construirá situaciones de enseñan-
za que promuevan en los alumnos: 1.- DE LA REFLEXIÓN ÉTICA
• La elaboración de juicios éticos y polí-
El eje encuentra en la reflexión filosófica
ticos acerca de la sociedad actual.
un foco de atención que se caracteriza por
• El compromiso necesario para la
el trabajo alrededor del diálogo, la conversa-
construcción de proyectos comuni-
ción, la capacidad de escucha, la argumen-
tarios dentro del marco social demo-
tación y la formulación de preguntas. El con-
crático. flicto, la tensión entre diversas visiones de
• El desarrollo y el ejercicio de la argu- mundo, el contraste entre diversos modos
mentación, el diálogo y la participa- de vivir la vida, el análisis de las situaciones
ción.
y la toma de decisión fundada, caracterizan
• El desarrollo y el ejercicio de una ciu-
el enfoque desde el que se seleccionan los
dadanía reflexiva, crítica, autónoma,
solidaria y participativa. contenidos.
• El respeto y reconocimiento de las
diferencias culturales individuales o
grupales.
• La comprensión significativa y la in- 2.- DE LA CONSTRUCCIÓN
corporación crítica de valores que DE IDENTIDADES
permiten la convivencia en la diver-
sidad cultural y el compromiso con la Los contenidos seleccionados parten de
defensa de los derechos humanos. la idea que las identidades personales y co-
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lectivas expresan sentimientos de pertenen- como las relaciones admiten una multiplici-
cia social y cultural que se construyen y defi- dad de perspectivas válidas, diversidad de
nen en función del contraste y la interacción caminos que se potencian con el pensa-
con otros grupos. miento colectivo.
Se constituyen propósitos centrales del
eje, la construcción y comprensión de los
sentimientos, gustos, pensamientos y con-
ductas propias así como las de los otros, el 3.- DE LA CIUDADANÍA, LA
reconocimiento de las diferencias y la rique- PARTICIPACIÓN Y LOS DERECHOS
za que proporciona la diversidad.
Este eje aborda también el fortalecimien- El contenido central de este eje es la
to de las identidades personales, familiares construcción de normas de convivencia de
y comunitarias de los niños de los pueblos forma democrática, junto con sanciones
originarios territoriales y migrantes, a partir educativas reparadoras o educativas.
del trabajo autobiográfico, del registro de las Los derechos humanos, en particular los
historias de vida y de las trayectorias migra- derechos de los niños, son el encuadre bási-
torias.3 co desde el que se propone pensar las nor-
mas que garantizan niveles de justicia bási-
Así mismo, la identificación de valoracio- cos.
nes de distintas formas de vida, el reconoci- Los solidaridad se reconoce como un
miento de la complejidad de la vida en co- valor relevante por lo que se incluye la en-
mún, encuentra un encuadre posible en una señanza de modelos de organización y pro-
ética de mínimos (convivencia democrática). yectos participativos cooperativos o mutua-

Este criterio aspira a enfatizar la reflexión les en diferentes ámbitos (áulico, escolar, o
crítica y respetuosa ante las diversidades comunitario). Así mismo se proponen temas,
entre grupos humanos, sociedades y cultu- problemas y controversias que requieren de
ras, diferentes a la propia, incluyendo la un abordaje transversal a los ejes y de un
complejidad y la toma de conciencia de los trabajo interdisciplinario: educación para la
aspectos tanto enriquecedores como con- paz, educación en medios y tics, educación
flictivos vinculados a dicha diversidad.
sexual y de género son entre otros posibles
El eje aborda la temática de la discrimi-
ejes a seleccionar en consonancia con las
nación, que supone relaciones de desigual-
dad entre distintos grupos. Sabemos que el problemáticas institucionales y grupales.
contacto con alguien que piensa o actúa dis- El trabajo alrededor de los conflictos con
tinto suele producir una sensación de inquie- estrategias de mediación acompaña el pre-
tud y, a veces, de rechazo. Este sentimiento sente diseño del área como temática y al
se apoya en la idea de que hay un solo modo mismo tiempo como modalidad de trabajo
de captar la realidad, que generalmente es sistemático y ocasional en tanto las situacio-
el propio. nes de tensión y diferencias entre los niños
Suele sernos útiles y simplificadora el emerjan en la dinámica cotidiana.
análisis de la realidad desde esquemas an-
titéticos, que pueden asumir la forma de A continuación presentamos temáticas,
verdadero - falso, bueno - malo; feo - bello; problemas y controversias que requieren
entre otros. Desde esta concepción y pende un abordaje transversal a los ejes y de
sando al mundo dual, si alguien no está con- un trabajo interdisciplinario. Los temas pro-
migo, es porque está en contra... puestos surgen de la vida cotidiana en la
Como contrapartida a esta visión que se escuela y de la comunidad y en las que se
traduce en prácticas y actitudes frecuentes presentan permanentemente situaciones
entre los niños, el análisis de la realidad así que pueden ser puntos de partida para la
3 Referenciar del espacio rural al urbano y/o desde otro
transmisión sistemática de algunos conteni-
país de origen dos del área.
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a) Los Juegos Entre Compañeros y las versas, en las que la escuela no debería in-
Normas Justas tervenir salvo para dar a conocer diferentes
formas de amistad entre las personas.
La etapa por la que atraviesan los niños
del primer ciclo, así como las experiencia en
el nivel inicial, encuentran en el juego un c) Los derechos de los animales
lugar de disfrute y de aprendizaje personal
y social El tema que proponemos invita a El recorte temático propuesto se funda-
pensar al juego como objeto de reflexión y menta en el altísimo interés que generan
de práctica en la que es posible reflexionar las mascotas en esta edad y la posible vin-
acerca de las normas justas. culación que puede hacerse con la sensibili-
Así mismo los juegos cooperativos y de zación y cuidado por un ser vivo y la cuarta
integración grupal ocupan un lugar impor- generación de derechos humanos que refie-
tante de la propuesta. La enseñanza de la ren a los animales no-humanos. Así mismo
solidaridad, de la ayuda mutua se incluye el creciente desarrollo de los derechos huma-
como un valor relevante en los contenidos nos incorpora a los derechos de los animales
propuestos por lo que las estrategias lúdicas como un campo de interesantísimas reflexio-
que le otorgan especial relevancia a la cons- nes y debates. Ejemplos son la conservación
trucción de estos valores deberían ocupar de especies en peligro de extinción y trato
un lugar importante. ético a animales no-humanos.
b) Las peleas y los conflictos del recreo d) Los que gobiernan la ciudad
Pensar el espacio del recreo, los modos Responder a la pregunta acerca de cuá-
en los que los chicos se organizan, las pro- les son las normas que enmarcan el gobier-
puestas que se inventan para jugar o pa- no de la ciudad guiados por los siguientes
sar el tempo en ese espacio, los conflictos interrogantes: ¿Quién manda en la ciudad?
y peleas que de estas situaciones emergen ¿De qué trabaja el intendente? Esto per-
permite rescatar interesantes escenas que mitirá recuperar las diferentes situaciones
pueden convertirse en situaciones formati- de conflictos que son noticia en la prensa,
vas para el área. en los noticieros y circulan en las conversa-
ciones familiares. Es un recorte que abre
el camino de iniciación en el conocimiento
c) Ser amigos... ser compañeros lo que nos político de la sociedad. Comprender el fun-
une lo que nos diferencia: cionamiento de la ciudad, las normas que lo
regulan, aproximarse a la idea de gobierno
El trabajo alrededor de esta idea es un de la ciudad es un contenido seleccionado
buen ejemplo para trabajar aquellos valores para el primer ciclo en intima relación con la
mínimos requeridos para el trabajo diario en propuesta de participación de los estudian-
el aula. Responder a la pregunta que significa tes en el ámbito de la escuela, de la cons-
ser compañeros, pensar sobre ello, practicar trucción de las normas.
el compañerismo cada vez, es una tarea que
merece un lugar importante durante el pri-
mer ciclo. Aquí el valor de mínimo lo cons- e) Mis emociones y sentimientos y los de
tituye el respeto por todos, la ayuda mutua, los demás
la consideración de los otros como iguales.
Por otra parte la amistad o la respues- La inclusión de los sentimientos y emo-
ta a la pregunta “¿Qué significa ser amigo ciones recupera aspectos que la escuela ha
de...?” alude a las elecciones personales, di- relegado y que permiten abordar el eje de
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construcción de identidades. La idea es que nidos y saberes relevantes el trabajo coope-
los estudiantes puedan poner palabras a los rativo desde el inicio de la escolaridad. En
gustos, las preferencias y las diferentes elec- este sentido reconocer el valor de la tarea
ciones relacionadas con empatías y afinida- compartida, la riqueza que deviene de la
des cooperación cuando se tienen claros los ob-
Aprender a poner voz a las emociones y jetivos, se distribuyen las tareas y se logra un
respetar las de los demás es una actitud que compromiso y voluntad del conjunto es un
la escuela puede contribuir a desarrollar en camino que se debería iniciar en estos años.
este ciclo.
f) el cuerpo; su expresión y cuidado
Conocer, reconocer querer al propio

cuerpo, construir el espacio de intimidad
propio y de respeto de los demás, pensar,
conocer y asumir hábitos que promuevan la
salud teniendo al cuidado propio y de los de-
más como eje central, es una temática que
amerita un trabajo sistemático en los prime-
ros años de la escolaridad primaria.

g) la falta de respeto: las burlas
El tema de las burlas resulta un buen recor-

te para abordar la problemática de la discrimi-
nación. Sabemos que el contacto con alguien
que piensa o actúa distinto suele producir una
sensación de inquietud y, a veces, de rechazo.
La burla va unida a una visión prejuiciosa y des-
valorizadora del otro, que se apoya en un cen-
tramiento en las valoraciones desde las cuales
se desprecia a los que son distintos.
“El diferente” pone en peligro las certezas
y, por lo tanto, es vivido como una amenaza.
Por lo que en general se responde a tal sensa-
ción atacando.
Como contrapartida a esta visión que se
traduce en prácticas y actitudes frecuentes en-
tre los niños, el análisis de las relaciones en-
tre las personas, el conocimiento de múltiples
modos de encaminar la vida, las que una multi-
plicidad de perspectivas válidas y diversidad de
caminos, son una herramienta para formar en
el respeto profundo hacia los demás.
h) el trabajo cooperativo y la competencia:

saber ganar- saber perder
El presente diseño incluye como conte-
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ORIENTACIONES interesantes en el trabajo del área la pre-
DIDÁCTICAS sentación de relatos, cuentos, narraciones,
historietas e imágenes para trabajar nocio-
El modelo didáctico que proponemos nes como justicia, solidaridad, libertad y
articula diferentes recursos y estrategias en responsabilidad Este enfoque se diferencia
función de los contenidos y los propósitos de las modalidades verbalistas, en el que se
que se seleccionen. busca adoctrinar a través de ejemplos o tex-
Los conflictos valorativos y políticos tos considerados valiosos para la formación
constituyen un elemento didáctico clave. Las moral de los alumnos. Se distingue también
situaciones conflictivas podrán referirse a la de propuestas que toman como eje valores
dimensión normativa cuando responden a abstractos, que se pretende inculcar a los
la pregunta qué debo hacer o que es lo co- estudiantes, para que después vean cómo y
rrecto o a la dimensión valorativa cuando se cuando se aplican.
trate de decidir lo que prefiero Entendemos Las diferentes estrategias que se descri-
a los conflictos de valores y a los políticos ben a continuación requieren como principio
como aquellas tensiones entre valoraciones básico de la construcción de espacios de con-
diferentes, demandas opuestas, tensiones fianza y libertad brindados por el docente y
de intereses o de poder, que pueden en- la valoración de los conocimientos de los es-
frentar a personas, grupos, comunidades, o tudiantes. Con ese horizonte suponemos un
gobiernos que los representan, cuando deli- trabajo escolar que brinde variadas espacios
beran individual o colectivamente acerca de que permitan intercambios argumentativos
qué hacer o de que es lo correcto así como ricos y variados, y situaciones de enseñanza
acerca de sus preferencias. Partimos de la sistemáticas relativas a la conversación y al
certeza que estas tensiones, problemas y di- diálogo. La enseñanza de la argumentación

lemas son una excelente oportunidad para y del diálogo necesitan de un trabajo planifi-
abordar contenidos del área reuniendo ra- cado y sistemático. En este ciclo se propone
zones y sentimientos en torno de alguna iniciar a las chicas y a los chicos en la impor-
disputa, mandatos que difieren, respuestas tancia de escucharse los unos a los otros, de
que ya no son satisfactorias, nuevos proble- ver que hay puntos de vista diversos en el
mas a los que no se sabe cómo resolver, la
aula, de fundamentar básicamente lo que se
mayor legitimidad entre intereses diferen-
tes, la elección de cosas contrapuestas, etc. dice, de preguntar las razones de lo que se
En todos los casos, los conflictos valorativos escucha, de respetar las distintas opiniones,
y políticos conllevan cuestionamiento y re- de aprender de los otros, en suma, del valor
flexión, junto con una considerable tensión del diálogo y del otro como alguien que enri-
emocional. Lo interesante del trabajo al- quece nuestra experiencia.
rededor de problemas y conflictos es que El trabajo con los textos, programas,
puede convertirse fácilmente en el puente personajes emitidos a través de los medios
entre los códigos, las normas, las tradiciones de comunicación masiva (presentes en vi-
culturales y la reflexión ética y política al deojuegos, publicidades, juegos de compu-
poner sobre la mesa los fundamentos de las tadora, series de televisión y dibujos anima-
tradiciones, legados, estilos de vida, en que dos, entre otros) son un recurso potente, la
un sujeto está inmerso idea es reconocer los valores que se juegan,
El enfoque didáctico postula la idea de los estereotipos, las virtudes que muestran
saberes filosóficos y políticos en situación, discutiendo críticamente en particular aque-
saberes prácticos que recuperan los con- llos que incluyen contenidos violentos y es-
textos históricos y políticos... En este senti- tereotipos discriminatorios.
do proponemos la reflexión sobre valores La libreta de pensamientos es un recur-
como justicia, igualdad y paz en situaciones so didáctico para la reflexión y la creatividad
concretas donde éstos tengan vigencia y en en el área de formación ciudadana. La libreta
otras donde primen relaciones de injusti- de pensamientos es un recurso que podría
cia, desigualdad o violencia. Son estrategias acompañar el trabajo con los contenidos del
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área de Formación ciudadana permitiendo yectos grupales de trabajo en la co-
que los niños cuenten con un espacio per- munidad, respondiendo a problemá-
sonal en el que vuelquen sus reflexiones y ticas ciudadanas.
análisis con escritos, semi-pautados. El so- Ambas estrategias pretenden propiciar,
porte sugerido es el de una libreta personal promover e invitar a desarrollar espacios
que permite ser usada de manera menos participativos que permitan vivenciar y ejer-
formal que el cuaderno o la carpeta, que se citarse en la vida democrática.
utiliza día a día, promoviendo, la reflexión Los consejos de aula, asambleas y ple-
diaria sobre las actividades realizadas, en el narios son instancias formales que tienen
que podrán incluirse preguntas que encami- como objetivo la práctica continua en la
nan el proceso del pensamiento; o permitan toma de decisiones, deliberación y trabajo
interpretar la experiencia y a partir de ellos conjunto de los estudiantes. Parten de con-
sacar las conclusiones finales. Se trata de siderar a los niños y las niñas como sujetos
un recurso que acompañará el proceso de de derecho.
descubrimiento de sus ideas, concepciones, Destacamos la asamblea como un recur-
contradicciones y preguntas posibilitando, al so para mejorar la convivencia participativa
mismo tiempo, la comunicación con el grupo. y democrática, ya que permite discutir cues-
Es un espacio en el que se vuelcan en forma tiones sobre los conflictos que se producen
escrita reflexiones que surgen por la movili- en la escuela.
zación que despiertan las actividades realiza- Existen distintos modos para generar es-
das Se construye paralelamente a la realiza- pacios democráticos y participativos en los
ción de las actividades propuestas como, por que varían los niveles de responsabilidad en:
ejemplo, debatir, dramatizar, opinar, razonar, • La toma de decisiones.

leer, investigar. Es un texto que implica re- • La distribución del poder.
flexión sobre lo leído, sobre lo escrito, sobre • La adopción de responsabilidades.
lo pensado, sobre lo aprendido, sobre el qué • El trabajo colaborativo en equipos
y sobre el cómo, sobre el para qué y el por- heterogéneos.
qué. Los estudiantes escriben en sus libre- Confianza, libertad, y cierto margen de
tas sus vivencias, experiencias y emociones autonomía son elementos claves en las es-
recuperando reflexiones sobre sus acciones trategias que estamos proponiendo.
personales y sobre sus actos de cognición. Aprender a tomar decisiones en forma
La libreta de pensamientos apunta a que los responsable es un punto central en el de-
estudiantes realicen un meta análisis a tra- sarrollo de la autonomía y el ejercicio de
vés de la escritura de sus argumentos, sus la participación. Por ello, al proponer acti-
razones y el análisis de las diferentes situa- vidades orientadas a este fin, deberíamos
ciones propuestas... Se promoverá de este ofrecer toda la información relevante que
modo un espacio de experimentación, de les permita comprender qué es lo que van
tanteos, de avances y retrocesos en los pro- a decidir Al mismo tiempo el ejercicio en la
cesos de pensar, a modo de borradores, que construcción de opciones imaginativas y la
permitan constatar el proceso seguido. Otro búsqueda de distintas alternativas para
de los objetivos es el de que los estudiantes la resolución de un problema o bien en
se acostumbren a registrar sus ideas, sus la decisión de un proyecto, serán conte-
sentimientos y valoraciones por medio de nidos importantes a trabajar. Finalmen-
diferentes estructuras y con diversos tipos te, será de vital relevancia el ejercicio
de lenguajes. de evaluación de las opciones de acuer-
En función de formar a los niños en el do con las consecuencias que producirán
Cooperativismo-Mutualismo proponemos para todos y cada uno de los involucrados.
dos estrategias didácticas. Un diálogo en el que todos puedan expre-
1. Los Consejos de aula, Asambleas y sar sus puntos de vista debería acompañar
consejos de alumnos representantes. en forma permanente las actividades pro-
2. El trabajo en la construcción de propuestas.
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En síntesis, la propuesta didáctica inclu- res desde el análisis de las prácticas,
ye: enmarcado en procesos de concien-
• Presentación de situaciones proble- ciación ética y política, de reconoci-
máticas, de cuestionamientos, con- miento y responsabilidades en la vida
flictos, controversias que inviten a social.
reflexionar sobre la acción humana
y a interrogarse sobre las respuestas
habituales.
• Análisis de problemas y dilemas en EVALUACION
relación con su contexto, así como
con las normas y las diferentes valo- En términos generales se propone orien-
raciones que están involucradas en tar la evaluación a los procesos de cambio
cada situación en el discernimiento ético, avances en la
• Un marco ético y normativo basado construcción de un juicio moral autónomo.
en los derechos humanos y en la le- Un indicador de este avance lo constituye la
gitimidad que aporta las normas ju- participación argumentativa de los estudian-
rídicas nacionales e internacionales tes en las deliberaciones sobre cuestiones
permitiendo una crítica de su legiti- morales propuestas, con razones que dan
midad y posibilitando la formulación sustento a sus tomas de posición.
de nuevas propuestas y posiciona- Por otro lado sería de crucial importan-
mientos. cia detenerse a considerar los procesos de
• El diálogo argumentativo y la bús- cambios en las relaciones entre pares y de
queda de visiones intersubjetivas que convivencia respetuosa.
permita atender múltiples perspecti- Sugerimos que las propuestas de evalua-

vas sobre la situación en cuestión. ción recuperen situaciones de enseñanza desa-
• Los alumnos tienen un lugar activo rrolladas con los niños. El uso de dilemas, si se
en la construcción de conocimientos enseñó con ellos, el análisis de cuentos seme-
éticos y políticos sobre situaciones jantes a los que se utilizaron en la enseñanza,
planteadas, confrontando su opinión la participación en debates similares a aquellos
con otros principios normativos y de en los que se dieron durante el proyecto.
valoración. La “evaluación de portafolio”, que con-
• La tarea de enseñanza requiere brin- siste en recoger producciones de los alum-
dar la información y los elementos nos sobre los contenidos enseñados con
necesarios para que se produzcan cuestionarios, informes breves, producción
discusiones e intercambios que per- de textos de opinión, registros narrativos, de
mitan a los estudiantes distinguir sus un plenario o un trabajo grupal pueden ser
puntos de vista acerca de la situación valiosas estrategias.
y también coordinarlos en forma coo- La evaluación incluye y requiere la mira-
perativa, a fin de arribar a acuerdos da del docente, sustentada en indicadores
o al menos clarificar sus posiciones. públicos. La observación del docente es otra
La interacción en el grupo de pares y herramienta clave para la evaluación de los
la orientación del docente permitirán contenidos propuestos para el espacio la que
hallar soluciones intersubjetivamen- debería realizarse de la mano de indicadores
te fundadas y conceptualizaciones públicos Algunos instrumentos específicos
más cercanas al conocimiento legiti- de observación son las crónicas de la tarea
mado públicamente. cotidiana, los cuadernos de comunicaciones
• El diseño de situaciones concretas de entre docentes, para registrar los cambios
conflicto moral y político, que ponen los alumnos y en el propio modo de ob-
gan a los sujetos en la necesidad de servar.
dar respuestas y fundamentarlas. Como principio general entendemos que
• Se aspira a que se construyan sabe- la evaluación de los ejes propuestos necesi-
18
ta de la participación de los alumnos tanto Educación para la Paz, Educación
como de la familia y del equipo de docentes para la Salud
que trabaje con el grupo privilegiando estra- • Conozcan los Derechos del Niño, y de
tegias de auto y co-evaluación individual y los procedimientos a su alcance para
grupal. Autoevaluarse es observar los proce- reconocerlos, ejercitarlos y defender-
sos de cambio y aprendizaje en uno mismo. los en la vida cotidiana.
Co evaluarse es habilitar la evaluación entre • Escriban reflexiones personales vin-
pares, lo que siempre incluye la autoevalua- culadas con la verdad, la justicia, lo
ción complementada, por la mirada de los correcto o incorrecto.
otros en un ambiente de respeto y diálogo • Comprendan el sentido de las nor-
franco. mas de convivencia en la escuela y las
consecuencias de su cumplimiento e
incumplimiento.
• Conozcan los Derechos del Niño, y de
CRITERIOS DE los procedimientos a su alcance para
ACREDITACIÓN reconocerlos, ejercitarlos y defender-
los en la vida cotidiana.
Se proponen los siguientes criterios para
orientar las prácticas y decisiones sobre la
evaluación y acreditación:
• Reconozcan los aspectos comunes y
diversos en las identidades persona-
les, grupales y comunitarias.

• Participen en experiencias en prác-
ticas áulicas, institucionales y/o co-
munitarias de acuerdo con valores
en situación vinculados al ejercicio
ciudadano
• Desarrollen actitudes de autonomía,
responsabilidad y solidaridad.
• Expresen, progresivamente en sus ar-
gumentaciones nociones de libertad,
paz, solidaridad, igualdad, justicia,
responsabilidad, bien común y respe-
to a la diversidad, a partir de viven-
cias, contextos y relaciones sociales
concretas.
• Practiquen y valoren el diálogo y la
argumentación como herramienta
para resolver conflictos y construir
acuerdos en la comunidad educativa.
• Utilicen el intercambio y la argumen-
tación con apertura a puntos de vista
diversos para discutir temas relacio-
nados con normas, valores y dere-
chos.
• Reflexionen y elaboren juicios éticos
y políticos acerca de la sociedad ac-
tual en relación a diferentes áreas y
de temas transversales como: Edu-
cación Ambiental, Educación Sexual,
19
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20
Educación
Primaria
Educación Tecnológica
primer ciclo
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
AUTOR:
Mgtr. Ing. Carlos María
Marpegán
FUNDAMENTACIÓN Como consecuencia, en nuestro mundo

global, las relaciones tecnología y desarrollo
La Educación Tecnológica realiza un apor- humano atraviesan un momento crítico de-
te sustantivo a la formación para la ciuda- bido al actual modelo consumista y su diná-
danía pues permite conocer y comprender mica capitalista fuertemente expansiva. Hoy
algunos aspectos de la realidad actual po- más que nunca tenemos conciencia de los
sicionando a los alumnos en un rol activo y recursos limitados y de la insustentabilidad
critico frente al mundo artificial1 y sus im- de nuestras formas de vida. Nuestras gene-
pactos ambientales. Es decir que contribuye raciones ya perdieron la ilusión de un plane-
a desarrollar capacidades críticas de análisis ta en donde todo era posible: el derroche,
Diseño Curricular Primaria / Educación Tecnológica Primer Ciclo 2014

y de actuación en el mundo tecnológico con la contaminación, el trabajo abundante, el
el fin de transformarlo apuntando hacia so- progreso indefinido. En el futuro esto será
aún más apremiante: las ideas innovadoras,
ciedades más justas y sustentables. En este
el uso racional de los recursos, la flexibili-
sentido, el saber tecnológico implica tanto la dad mental para aprender nuevos oficios y
comprensión de la realidad como la capaci- las capacidades emprendedoras, ya no son
dad de intervención sobre la misma. sólo virtudes deseables sino sentidas nece-
Desde los primeros homínidos, la cultu- sidades de amplios sectores de la sociedad;
ra es inseparable de la técnica (y viceversa) especialmente de los más jóvenes, los que
puesto que el conjunto de todas las realiza- deben insertarse en un escenario cada vez
ciones técnicas es un componente típico de más arduo en el plano laboral, económico
cada cultura. Vale decir que los sistemas so- y social, en medio de la globalización y los
ciotécnicos2 son un fiel reflejo de las cultu- cambios tecnológicos.
ras que los han generado. Se trata entonces En este escenario, el rasgo esencial de la
de analizar las diversas interacciones entre tecnología es su sinergia3 con la ciencia, en
los procesos (de producción y de uso), los
una relación cada vez más fuerte de estimu-
actores y las tecnologías, puesto que juntos
configuran un sistema sociotécnico, en una lación y complementación mutua. Esto tiene
época determinada. Lo distintivo de nues- fuertes implicancias pedagógicas y conduce
tra cultura es que la evolución técnica se ha al tratamiento integrado de la educación
acelerado tanto que hoy el ambiente social científica y tecnológica. Sin embargo, convie-
y natural está caracterizado, transformado y ne advertir que la tecnología no se confunde
condicionado por la tecnología. con la ciencia (ni resulta abarcable por ella),
porque su finalidad es diferente. La ciencia
1 Simon, H. (1973) señala que el mundo en que vivimos se investiga primordialmente la causa de los fe-
puede considerar más un mundo creado por el hombre,
es decir, un mundo artificial, que un mundo natural. nómenos sociales y naturales, en cambio, la
Emplea el término “artificial” para indicar “algo hecho
por el hombre, opuesto a lo natural”. tecnología proyecta siempre una trasforma-
ción de la realidad; de modo que el tecnólo-
2 Se utiliza el término “sociotécnico” para aludir
a sistemas en los cuales se reconoce una mutua y 3 Sinergia alude a la estrecha y activa cooperación entre
simultánea concurrencia de factores sociales y técnicos. dos sistemas (en este caso las ciencias y las tecnologías).
3
go siempre diseña los objetos artificiales de en el desarrollo del sujeto y tiene un impacto
acuerdo con una finalidad específica (Buch sustantivo en los aprendizajes propios de la
T., 1997). Por ello, una de las dimensiones escolaridad primaria.
que estructuran el conocimiento tecnológico Como campo del conocimiento humano
es la funcionalidad de los objetos en su con- la tecnología tiene saberes específicos que
texto de aplicación; esta dimensión esen- le son propios y tiene un fuerte componen-
cialmente práctica y finalista es exclusiva del te teórico4; en este sentido, conviene tener
saber tecnológico y debe ser incorporada en en cuenta que no todos los saberes teóricos
nuestra educación primaria. provienen del campo científico. Señalamos
Aunque utilice los avances de las cien- esto porque, en las escuelas, en el proceso
cias, la tecnología no es “ciencia aplicada”, de implementación curricular, se corre el
puesto que la actividad tecnológica requiere riesgo de asignar a las Ciencias la formación
el uso de modelos y prácticas específicas, al- “teórico-conceptual” de los alumnos, reser-
gunas con un fuerte carácter interdisciplina- vando para el espacio de Educación Tecno-
rio que eventualmente utilizan el saber cien- lógica tan sólo la formación “práctica”. Esta
tífico. Sin embargo, la tecnología tampoco se tendencia, además de ser equivocada, nos
agota en los saberes técnicos. La tecnología retrotrae a la vieja oposición entre trabajo
aeronáutica, por ejemplo, requiere de co- intelectual y trabajo manual, que debe ser
nocimientos técnicos específicos, pero tam- superada articulando ambas formaciones en
bién de saberes que integran dimensiones: el proceso de enseñanza.
sociales, económicas, legales, científicas, En este marco y atendiendo a las carac-
estéticas, ambientales, gestionales, etc. Por terísticas cognitivas del sujeto de aprendi-
zaje del nivel primario, si bien las ciencias y
su parte, las diferentes tecnologías se cons-

tituyen como redes complejas donde cada la tecnología tienen racionalidades diferen-
una se interrelaciona con las otras y todas, a tes, conviene enseñarlas en forma integrada
su vez, dependen de las tecnologías que les (en especial en Primer Ciclo), aunque man-
precedieron. teniendo sus distintos enfoques. De hecho,
la tecnología está omnipresente en la vida
La complejidad cambiante del mundo
cotidiana y suele aparecer en contextos, re-
contemporáneo requiere de una revisión de
cortes, o proyectos de enseñanza de las di-
los saberes que se transmiten y se constru-
ferentes áreas curriculares. No obstante, la
yen en la escuela. En este momento esta-
Educación Tecnológica, como unidad curri-
mos inmersos en una revolución tecnológica
cular, requiere ser enseñada como un cuer-
cuyos profundos cambios afectan a todos
po organizado de conocimientos que le son
nuestros modos de vida. En su despliegue
propios, y no sólo como un contexto o una
histórico, la tecnología irrumpe como una
simple aplicación de los contenidos de otras
trama de saberes en continua evolución,
áreas escolares.
conformando un verdadero patrimonio tec-
Desde el punto de vista de los valores, la
nológico, es decir, un bien cultural esencial
construcción de una visión crítica de la tec-
en la formación de nuestros alumnos.
nología estimula el desarrollo de actitudes
La experiencia técnica del sujeto se inicia
dentro de un marco valorativo humanista y
a edades tempranas en la interacción con los
ecológico. Mediante la alfabetización tecno-
objetos de su entorno (por ejemplo: uten-
lógica el alumno comienza a comprender las
silios, electrodomésticos, PC y celulares), y
relaciones entre los procesos y los objetos
luego va ganando complejidad. Por eso, la
propios del mundo artificial, en su interac-
Educación Tecnológica está en consonancia
ción con el mundo social y natural; a la vez
con los intereses de los niños; todos sabe-
que organiza sus ideas sobre el mundo tec-
mos que ellos muestran una fascinación muy
nológico construidas a partir de:
particular, una mezcla de afecto y asombro,
• la exploración e interacción con los
por los artefactos, y por su diseño, su cons-
trucción (y deconstrucción) y su uso. Esta ex- 4 “Para enviar alguien a la Luna o para cuidar una
diabetes, son necesarias tanta teorización y modelización
periencia del mundo tecnológico es crucial como para hacer física nuclear”. Fourez, G. (1997), p.51.
4
procesos y objetos artificiales, una rica gama de posibilidades de trabajo en
• y la resolución de problemas en con- Educación Tecnológica, pero también pre-
textos sociotécnicos. senta dificultades a la hora de seleccionar los
contenidos de aprendizaje. ¿Qué podemos
Además, la incorporación de la Educa- hacer en el aula frente a un caudal de infor-
ción Tecnológica brinda importantes venta- mación aparentemente tan diverso? ¿Cómo
jas para la gestión y la organización curricu- abordar un conocimiento tan variado y cam-
lar escolar. En efecto, la enseñanza situada, biante a la vez? ¿A qué se debería prestar
el trabajo por proyectos tecnológicos, la más atención? ¿Cómo se logra construir no-
resolución de situaciones problemáticas, el ciones generales sobre la tecnología a partir
diseño, la modelización y las construcciones del estudio de casos particulares? ¿Cuáles
son aspectos esenciales de la enseñanza de son esas nociones generales cuya construc-
la Tecnología, que motivan a los alumnos y ción es conveniente alentar?5
que permiten comprender, contextualizar e Los contenidos de la Educación Tecnoló-
integrar los contenidos de otras áreas tales gica se han organizado en tres Ejes6 de ma-
como las ciencias, la matemática, la lengua nera de estudiar el modo en que las acciones
y las artes. tecnológicas:
Recapitulando, la Educación Tecnológica Se crean, se modifican y se organizan for-
permite el desarrollo de capacidades que mando procesos donde los insumos se trans-
se puedan aplicar a situaciones nuevas y forman en productos (Eje 1).
cambiantes, aumentando la habilidad de los Se llevan a cabo empleando medios téc-
sujetos para resolver problemas en la vida nicos, cuyo diseño y evolución configuran los
cotidiana, a fin de lograr mejores niveles de diferentes sistemas tecnológicos. (Eje 2).

realización personal y social. De este modo Se relacionan con el contexto en que sur-
la escuela contribuirá a incrementar el capi- gen y se desarrollan e inciden en la vida so-
tal cultural de todos los alumnos, más allá de cial de las personas y en su entorno natural.
que en su trayectoria posterior prosigan o no (Eje 3)
con estudios técnicos específicos.
Eje 1: Los procesos tecnológicos
Los procesos tecnológicos son conjuntos
organizados y secuenciados de operaciones
CONTENIDOS sobre los materiales, la energía y/o la infor-
mación. En particular, un proceso de pro-
Criterios de selección de contenidos ducción es un conjunto de operaciones para
Se han utilizado los siguientes criterios: obtener productos a partir de insumos. A su
• Relevancia y actualidad de los conte- vez, llamamos operación técnica a cada una
nidos. de las transformaciones elementales en que
• Adecuación a los fines de la Educa- podemos descomponer un proceso produc-
ción Primaria. tivo. En este Eje interesa el modo en que se
• Pertinencia en relación con los pro- planifican los sistemas de elaboración de
pósitos y el enfoque para la enseñan- bienes o de servicios y la manera en que se
za. organizan y controlan los diferentes proce-
• La relación de continuidad con los co- sos y las tareas que realizan las personas, en
nocimientos trabajados en la Educa- particular durante la ejecución de proyectos.
ción Inicial. Asimismo se analizan y ponen en práctica los
diferentes medios de representación y ma-
Organización y secuenciación de neras de comunicar la información técnica
los contenidos propia de los procesos tecnológicos.
La gran cantidad y variedad de objetos, 5 Ver Cwi M.; Orta Klein S. (2007).
máquinas, sistemas, procesos y acciones 6 De acuerdo a los NAP (Núcleos de Aprendizajes
propias del mundo tecnológico nos ofrece Prioritarios, 2010).
5
Eje 2: Los medios técnicos brinda así un acercamiento a la llamada “cul-
Los medios técnicos (soportes, procedi- tura tecnológica”8 a través de los múltiples
mientos y saberes) son “el cómo” y “el con aspectos del quehacer tecnológico.
qué” se realizan las distintas operaciones en
los diferentes procesos tecnológicos. El estu-
dio de los medios técnicos involucra tanto su
gestación (por ejemplo, a través de la resolu- PROPÓSITOS
ción de problemas de diseño) como su evo-
lución histórica; esta evolución produjo una La escuela ofrecerá situaciones de ense-
tecnificación creciente de las operaciones ñanza que promuevan en los alumnos:
que fue modificando los medios técnicos. • El reconocimiento del patrimonio
El cambio técnico a lo largo de la historia ha tecnológico de las comunidades y la
significado un incremento en la complejidad percepción de la intervención tecno-
de los sistemas técnicos utilizados7, desde el lógica como transformadora del am-
uso de herramientas propias de la produc- biente.
ción artesanal hasta la automatización y la • El interés y la indagación acerca de
robótica. Este Eje incluye también la inda- algunos productos y procesos tec-
gación de las tareas propias de las personas nológicos9, en particular de algunos
(sus gestos, sus roles, sus conocimientos) procesos de producción de bienes
muchas de las cuales son delegadas en los materiales (caseros, artesanales e in-
artefactos lo largo de la evolución técnica. dustriales).
Los cambios presentes en las sucesivas tecni- • La identificación de las tareas que
ficaciones permiten ver como se reconfigura realizan las personas con el cuerpo y
el trabajo humano. El análisis de los medios con la ayuda de medios técnicos10 .

técnicos se completa con la identificación de • El reconocimiento de procesos tec-
las relaciones entre las partes de los artefac- nológicos en relación al modo en que
se organizan las operaciones11 en el
tos, las formas que poseen y la función que
tiempo y el espacio identificando:
cumplen. materiales, herramientas, máquinas,
energía, e información utilizadas.
• El reconocimiento y análisis12 de algu-
Eje 3: La tecnología, como proceso socio cul- nos medios técnicos de baja comple-
tural: diversidad, cambios y continuidades jidad, en particular de las herramien-
La tecnología, como proceso socio cul- tas13, identificando las partes que las
tural, es susceptible de una mirada com- 8 Según Quintanilla, M. A. (1991), la cultura tecnológica
prensiva y crítica. Los sistemas tecnológicos de un grupo social es el conjunto de representaciones,
valores y pautas de comportamiento compartidos por
forman parte de un determinado contexto los miembros del grupo en los procesos de interacción y
natural y social de modo que, en cada época comunicación que involucran sistemas tecnológicos.
y lugar, el tipo de problemas técnicos que se 9 Los procesos tecnológicos son conjuntos organizados
abordan y el tipo de soluciones que se ge- de operaciones sobre la materia, la energía o la
información. En el Primer Ciclo el énfasis está puesto en
neran están relacionados con aspectos eco- las transformaciones de los insumos materiales.
lógicos, económicos, sociales o políticos; y
10 Por medios técnicos se refiere a artefactos
a su vez, los artefactos creados, producidos (herramientas, instrumentos, máquinas) y
y utilizados generan impactos y efectos so- procedimientos.
bre las personas, la sociedad y el ambiente. 11 Refiere a la progresiva identificación de las operaciones
Por otro lado, el análisis comparativo entre de transformación, transporte y almacenamiento de los
insumos materiales en los procesos.
las tecnologías de “ayer” y de “hoy” pone
de relieve los aspectos comunes entre las 12 Análisis sistémico de artefactos que implica una
tecnologías nuevas y las precedentes para progresiva diferenciación morfológica, estructural,
relacional y funcional.
reconocer continuidades e innovaciones. Se
13 El uso del término se toma en sentido amplio,
7 La revolución industrial es un típico ejemplo de un incluyendo no solo a las herramientas de trabajo sino a
fenómeno histórico que involucró un cambio técnico un conjunto más abarcativo de artefactos (recipientes,
mediante la introducción masiva de máquinas en los elementos de escritura, utensilios de cocina,
procesos de producción. instrumentos, entre otros).
6
forman, relacionando sus caracterís-
ticas con los modos de uso, con los
gestos técnicos y las funciones que
cumplen.
• La percepción de situaciones (reales,
ficticias o simuladas) que involucren
reconocer necesidades y la resolu-
ción de problemas sencillos mediante
el diseño y construcción de objetos.
• La evaluación de las acciones técni-
cas y sus resultados, en particular la
evaluación de productos y procesos
tecnológicos de baja complejidad.
• El reconocimiento progresivo (y el
uso) de los medios de representa-
ción14 y comunicación del conoci-
miento técnico.
• El uso progresivo de las tecnologías
de la información y las comunica-
ciones; desarrollando habilidades y
estrategias de comunicación, y de
acceso, consulta, procesamiento y al-
macenaje de la información.
14 Mediante lenguaje verbal y no verbal (oral, escrito,

gestual y gráfico).
7
8
9

10
11

ORIENTACIONES PARA portante como el conocimiento mismo.
LA ENSEÑANZA Por otra parte, el campo de la tecnología
es tan vasto que no alcanza un solo camino
En primer lugar, es importante tener en para acceder a su conocimiento y es necesa-
cuenta las características del sujeto que in- rio recurrir a variadas formas de enseñar (Le-
gresa a la Educación Primaria y sus formas liwa, 2008). Las experiencias de aula mues-
de concebir el mundo tecnológico e interac- tran que no es suficiente trabajar algunos
tuar con él. Los niños pequeños frecuente- temas aislados, ni enseñar algunas técnicas
mente perciben los objetos artificiales como específicas, ni poner en contacto a los alum-
si fueran el resultado de algo “natural”, inde- nos con aparatos y dispositivos tecnológicos
pendiente de la acción y de las intenciones (Cwi M.; Orta Klein, S., 2007). En principio,
humanas. Por ejemplo, una plantación de no debemos desechar ninguna estrategia,
frutales, las técnicas de producción de ali- todas pueden ser útiles a la hora de planifi-
mentos o la posibilidad de transmitir men- car las clases mediante una adecuada cons-
sajes por medios electrónicos no suelen ser trucción metodológica. Se sugieren métodos
vistas por los niños como el fruto de una in- y estrategias didácticas tales como:
tervención intencional y planificada por las
personas para resolver problemas o satisfa- • el aprender haciendo,
cer deseos y necesidades. • el enfoque sistémico e interdiscipli-
Posteriormente, a lo largo de la Educa- nario,
ción Primaria, en forma progresiva, los alum- • la percepción y resolución de situa-
nos van experimentando y reconociendo las ciones problemáticas (aprendizaje
distintas maneras en que la humanidad ha basado en problemas),
modificado tanto al medio natural como sus • el diseño,

propias costumbres a fin de crear un contex- • la modelización,
to artificial propicio para la vida social. Para • el análisis funcional,
estimular este proceso es conveniente ofre- • el análisis de procesos,
cer a los alumnos oportunidades para tomar • la pedagogía por proyectos,
contacto con los modos de pensar y actuar • la reflexión metacognitiva,
propios del quehacer tecnológico. • el aula taller
Las experiencias didácticas en el Primer • el trabajo en equipo
Ciclo muestran que los alumnos pueden
abordar la complejidad y la incertidumbre En mayor o menor medida, estas formas
propias de las actividades tecnológicas esco- de enseñar ya están presentes en la escuela,
lares, ganando autoestima y autonomía, de- pero la Educación Tecnológica promueve y
leitándose con el poder y con los logros de su potencia su uso, tanto en espacios propios
propio pensamiento estratégico y creativo. como integrados con las demás áreas curri-
culares.
Las estrategias didácticas

El aula-taller
¿Qué tipo de actividades, o mejor dicho,
En este marco, se sugiere utilizar las di-
qué situaciones didácticas conviene plantear
versas estrategias agrupadas bajo la noción
a los alumnos para que puedan construir los
de “aula-taller”15. El aula-taller puede ser
saberes y las capacidades deseados? Existe
considerada como un ámbito de enseñanza
una estrecha relación entre el saber a ense-
donde el énfasis está puesto en el abordaje
ñar y los métodos didácticos: en Educación
y resolución de situaciones problemáticas16
Tecnológica el método que usamos para en-
señar condiciona la forma en que el sujeto 15 Ver Leliwa (2008), pág. 87.
construye conocimiento, y esto es tan im- 16 Ver por ejemplo, Marpegán, C. (2011).
12
que genera una dinámica de aprendizaje del de representación: expresión oral y
tipo “aprender haciendo”, donde se involu- escrita, dibujos, diagramas, modelos
cran el saber hacer y el hacer para saber en y maquetas en 3D, tablas y cuadros,
forma recursiva; vale decir, hay una “produc- gestualidad, dramatizaciones, entre
ción” que es el resultado de una interacción otros.
sujeto-situación que frecuentemente es de • Resignifica saberes de otras áreas al
tipo grupal. utilizarlos como herramientas.
La mayoría de las actividades de la Edu-
cación Tecnológica se prestan para el trabajo
grupal y el aula-taller brinda amplias posibi-
lidades de aprendizaje mediante el trabajo La resolución de problemas
en equipo. Se favorece así la valoración de
actitudes de cooperación, tolerancia y soli- En Educación Tecnológica, las estrate-
daridad. También se promueven aprendiza- gias didácticas más eficaces se basan en una
jes que ponen en juego el pensamiento es- lógica de problematización que parte de si-
tratégico por medio de técnicas de diseño, tuaciones17 que provoquen el hacer, y que
toma de decisiones, planificación, organiza- estimulen la reflexión posterior de los niños,
ción, gestión y realización de proyectos. Asi- facilitando una reestructuración de lo que ya
mismo, se estimula la disposición para inter- saben y permitiendo la construcción de nue-
cambiar ideas, para negociar, para acordar y vos conocimientos.
respetar reglas y procedimientos, y para va- En la historia de la humanidad, las tec-
lorar las normas de seguridad, orden y man- nologías son la forma proactiva de modificar
tenimiento de los lugares de trabajo. y adaptar el medio que nos rodea. Por ello,

es aconsejable plantear a los alumnos situa-
En particular, en las actividades propias ciones escolares de acción, inspiradas u ori-
de Educación Tecnológica, el sujeto: ginadas en recortes del ambiente (contextos
• Explora, descubre y realiza operacio- reales, simulados o virtuales). Estas situacio-
nes técnicas elementales nes incluyen problemas que los alumnos de-
• Utiliza materiales, herramientas, má- ben percibir, formular y resolver; y para ello,
quinas sencillas e instrumentos de deben recurrir a los conocimientos propios
medición (u otros disponibles), a la vez que reconocen
• Analiza objetos, artefactos y sistemas lo que no saben, interpretan nueva informa-
ción y aprenden nuevos contenidos relevan-
técnicos
tes.
• Percibe situaciones, formula y resuel- En los procesos de aprendizaje basado
ve problemas sociotécnicos en problemas, los alumnos no sólo elaboran
• Diseña y modeliza objetos y procesos teorías y las ponen a prueba; también se or-
• Toma decisiones y planifica sus accio- ganizan e intervienen sobre el medio; y de
nes este modo se generan instancias de apren-
• Evalúa modelos, procesos y produc- dizaje significativo porque el alumno utiliza
tos en su acción aquello que queremos enseñar-
• Mide, compara y establece relacio- le: los contenidos “funcionan” como herra-
nes espacio-temporales mientas para resolver los problemas.
• Toma conciencia, en forma progre-
siva, de las relaciones ambientales, “Será importante entonces poner en
sociales, económicas, laborales y co- juego un pensamiento de tipo estratégi-
merciales propias de los sistemas tec- co, es decir, un pensamiento que impli-
nológicos.
• Enriquece su vocabulario técnico: 17 Situación es cualquier circunstancia o evento (por
ejemplo, proveniente de un relato), susceptible de
nombra, describe y argumenta ser problematizada de modo tal que genera conflictos
• Realiza propuestas, diseños, registros cognitivos y desencadena actividades técnicas o
sociotécnicas en nuestra aula-taller de Educación
e informes usando diversos medios Tecnológica.
13
que para los alumnos la posibilidad de una obra de teatro, entre otros.
identificar y analizar situaciones proble-
máticas, de proponer y evaluar alterna- Por ejemplo, analicemos estas dos con-
tivas de solución, de tomar decisiones signas que plantean situaciones diferentes:
creando o seleccionando sus propios
procedimientos, diseñando sus propios • “A doña Hortensia, en la huerta, los
productos. De este modo se intenta re- pájaros le comen las semillas, ¿pode-
significar el lugar y el sentido del “saber mos construirle un espantapájaros?”
hacer” en la escuela, poniendo énfasis • “A doña Hortensia, en la huerta, los
en el desarrollo de capacidades vincu- pájaros le comen las semillas, ¿qué
ladas con la resolución de problemas de podemos hacer?”
diseño, de producción y de uso de tecno-
logías” En el primer caso no hay un verdadero
(Cwi y Orta Klein, 2007) problema. En el segundo caso se trata pri-
mero de percibir cuál es el problema y luego
A continuación se enuncian las caracte- idear y desarrollar diferentes alternativas de
rísticas de una buena situación problemática solución. El proceso afectivo-cognitivo de los
en Educación Tecnológica: sujetos en cada caso será muy diferente.
• No es un simple problema técnico o

constructivo,
• Es una situación que los alumnos de- El diseño
ben percibir, formular y resolver.

• Es contextualizada: parte de un re- El diseño es la actividad esencial18 de la
corte del ambiente y simula una si- producción de cualquier objeto o sistema
tuación de la vida cotidiana (compo- artificial. El diseño involucra tanto la idea o
nente natural y social). imagen mental inicial del producto como la
• En su abordaje, el hacer y la cons- representación gráfica, los diagramas y di-
trucción siempre van precedidos de bujos, el modelado y la programación de las
al menos dos momentos: de percep- actividades de producción y control.
ción y formulación del problema y de En este sentido, el diseño es una repre-
diseño de la solución. sentación mediadora entre el sujeto y una
• Posteriormente, el hacer va siempre situación determinada. Los alumnos, en for-
seguido de un momento metacogni- ma espontánea y ante situaciones propicias,
tivo de reflexión-evaluación. pueden utilizar el diseño para transformar
el medio. En consecuencia, el diseño juega
Conviene tener en cuenta que acometer un papel fundamental en muchos procesos
y emprender una situación problemática es de enseñanza y de aprendizaje donde se
mucho más que construir objetos. Por eso, pone en juego el pensamiento estratégico.
proponer problemas puramente técnicos a La mera transmisión de información es tan
los alumnos (por ejemplo, la mera construc- sólo una forma pasiva de acceder a un co-
ción de algún artefacto, juguete, etc.), no es nocimiento que – con suerte - se memori-
una opción recomendable. Es más eficaz el za; mientras que el diseño es producción de
planteo de situaciones problemáticas —reales conocimiento, es decir, es conocimiento en
o simuladas— afines a situaciones de la vida acción. En el diseño se integran creatividad
cotidiana y escolar de los niños que desaten se- y conocimiento. Diseñar y modelizar son for-
cuencias de acciones que involucren el diseño 18 El proceso de diseño es una de las diferencias
previo tales como: el modelo de un dispositivo, fundamentales entre la Ciencia y la Tecnología. Podemos
concebir a la Ciencia como sistemas de conocimiento que
el riego de un jardín o una huerta, el transporte han sido gestados por la investigación como actividad
fundamental, y a la Tecnología, en cambio, como
de cosas, los procesos de producción (alimen- sistemas orientados a modificar la realidad por medio
tos, vestimenta, etc.), la escenografía para del diseño como actividad central.
14
mas de comprender, y como desde el pun- que los procesos y los productos sean con-
to de vista didáctico buscamos estimular la venientemente visualizados, representados
comprensión, es importante que los alum- y modelizados por los alumnos.
nos diseñen y aprendan a modelizar. El dibujo, los gráficos y el modelado son
Todo diseño lleva implícita una cierta no- medios expresivos que complementan al
ción de armonía como valor estético. En el lenguaje discursivo y facilitan la comunica-
sistema de interrelaciones sujeto - artefac- ción, pero son también agentes indispensa-
to - ambiente, el diseño constituye un acto bles de las operaciones de pensamiento (por
mediador de adaptación y armonización con ejemplo, de la abstracción) y son además
el entorno. Por este motivo, es conveniente una herramienta valiosa en todo el ciclo de
resolución de problemas, incluyendo la eva-
estimular en los sujetos la aplicación de cri-
luación del producto y la reflexión metacog-
terios estéticos en sus diseños y en sus re- nitiva de los procesos.
presentaciones. Por este motivo, en las secuencias de en-
señanza se debe poner en juego una dinámi-
ca recursiva del tipo sentir – pensar - crear
– hacer - comunicar, mediante actividades
La alfabetización tecnológica: alternadas con reflexiones y modelizaciones
la modelización y los medios de de acuerdo a las posibilidades y potenciali-
representación dades de los alumnos.
El componente tecnológico de nuestra

cultura se configura cada vez más como un

potente campo simbólico y utiliza medios de Gestualidad y
representación cada vez más variados que dramatización
permiten la comunicación. Los alumnos en
el Primer Ciclo ya manejan una gran cantidad Así como no hay drama teatral sin con-
de códigos y de símbolos tecnológicos. El flicto, no hay experiencia y acción tecnológi-
docente debe promover que estos saberes ca sin situación problemática. Aprovechando
previos se apliquen en las distintas activi- que los niños son artistas natos y dramatizan
dades, y además debe intervenir aportando con facilidad, el docente mediante consignas
nuevos lenguajes y medios de representa- adecuadas puede poner a sus alumnos “en
ción. Este es el rol fundamental del docente situación”, es decir hacerlos protagonistas
como alfabetizador y como mediador de los en la resolución de situaciones. El juego de
códigos de comunicación propios de nues- roles conduce rápidamente a una activa ex-
tro tiempo. ploración donde los chicos comprenden que
Además, los medios expresivos juegan un pueden cambiar el medio, construir objetos,
rol fundamental en los procesos de concep- poner en marcha procesos de producción y
tualización19. Por ello, es importante que los modificar situaciones.
sujetos formulen en forma explícita los dise- Otro recurso importante en el Nivel Pri-
ños, los modelos, las alternativas de solución mario es un tipo de expresión corporal que
y los programas de acción, mediante medios en Educación Tecnológica consiste en poner
de representación y de comunicación ade- de manifiesto las relaciones entre los me-
cuados a su nivel; por ejemplo mediante bo- dios técnicos y los seres humanos; como en
cetos, croquis o dibujos tanto previos como el caso de la gestualidad correspondiente en
posteriores a las actividades manuales o cada práctica técnica (u oficio), por ejemplo,
constructivas. Conviene destacar que los tra- al imitar los movimientos propios del uso de
bajos “manuales” (constructivos) y en las ac- cada herramienta en particular. Otro méto-
tividades prácticas no son valiosas a menos do muy usado es la representación corporal
19 Todo concepto (significado) tiene un componente grupal de las partes de una máquina y su
simbólico (significante) expresado mediante un funcionamiento mediante ensambles, movi-
lenguaje, un medio de representación o algún código de
comunicación. mientos y sonidos.
15
La reflexión sobre lo La integración de Tecnología
actuado y aprendido con otras áreas
Para completar su proceso de aprendiza- El ámbito de lo tecnológico es esencial-

je, es preciso que el sujeto evalúe sus pro- mente globalizador ya que abarca las activi-
ducciones, reflexione sobre sus acciones y dades del hombre que transforman el medio
se percate de lo que ha aprendido; de modo que lo rodea. Por eso, en el Primer Ciclo en
que pueda objetivarlo y transferirlo a nuevas particular, la Educación Tecnológica es muy
situaciones. Las “puestas en común” y las útil para integrar los conocimientos de las
exposiciones de los trabajos son momentos disciplinas tradicionales (Lengua, Música,
muy apropiados para generar estos procesos Plástica, Matemática, Ciencias, etc.), al pro-
metacognitivos, pues en ellas los alumnos veer múltiples situaciones problemáticas
toman conciencia de sus actos y pueden co- (históricas, cotidianas o simuladas) en con-
municar lo que han aprendido. textos situados que pueden ser abordadas
Para estimular el proceso metacognitivo en forma interdisciplinaria.
mediante el uso de diferentes lenguajes, el
docente puede proponer distintos modos de En Primer Ciclo recomendamos la ense-
representación, por ejemplo: ñanza integrada de las Ciencias y la Tecno-
logía propiciando la alfabetización científica
• Ahora dibujen el objeto y tecnológica integral de todos los alumnos,
• Ahora hagan una maqueta brindando saberes y capacidades que los
• Ahora hagan una tabla para clasificar ayuden a integrarse progresivamente en for-
• Ahora cuenten lo que hicieron ma participativa en la sociedad, desde una

• Ahora hagan un diagrama del proce- combinación dinámica de habilidades cogni-
so tivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes,
• Ahora promocionen y publiciten sus valores, conceptos, modelos e ideas acerca
productos… (entre otras) de los procesos naturales y sociales (y las
formas de investigarlos) y de las tecnologías
(y sus efectos ambientales).
LOS RECURSOS La Educación Tecnológica puede funcio-

nar como una usina generadora de unidades
Hacer tecnología en la escuela supone la didácticas, temas transversales, proyectos
combinación más eficaz y eficiente de los re- institucionales, y talleres de integración,
cursos más variados: materiales, herramientas, abordando temas tales como: la producción
instrumentos de medición, máquinas, medios de alimentos, el reciclado de la basura, la
audiovisuales e informáticos, energía, gente, energía en el hogar, el transporte de objetos,
información (técnicas, recetas, datos, etc.). Los etc. Estos núcleos temáticos no sólo vinculan
recursos que se procuren y las condiciones de los contenidos y los métodos de las Ciencias,
tiempo y de espacio constituyen un límite real sino que además los contextualizan, es decir,
a las actividades de los alumnos. les otorgan sentido para el alumno; porque
Por otra parte, los límites impuestos por brindan contextos y recortes que son sus-
cada situación problemática, por las consig- ceptibles de ser problematizados, a la vez
nas y por los recursos disponibles no son un que hacen aparecer a los diferentes conte-
obstáculo para las actividades, sino que son nidos como herramientas culturales valio-
las condiciones mismas del trabajo en Edu- sas que funcionan para formular y resolver
cación Tecnológica. Las capacidades requeri- situaciones.
das para adaptar las ideas y las acciones a lo
deseable, a lo posible y a los recursos dispo- De hecho, los docentes ya utilizan mu-
nibles (siempre escasos) son propósitos de chos de estos temas integradores y transver-
enseñanza. sales, que provienen del campo tecnológico,
16
para despertar el interés y la motivación, los alumnos. La información y los registros
para hacer comprender la utilidad de los que los mismos alumnos generan durante
aprendizajes programados, o para dar fun- todas las actividades son datos esenciales
cionalidad a los contenidos disciplinares de para la evaluación. Los alumnos suelen ele-
las diferentes áreas. gir diferentes ideas para solucionar un pro-
blema utilizando criterios que se organizan y
definen en torno a valoraciones personales y
EVALUACIÓN estéticas, pero también a saberes técnicos,
económicos o funcionales. Lo mismo sucede
La evaluación en Educación Tecnológica, a medida que los alumnos avanzan en el di-
al igual que todos los espacios, toma como seño y en la ejecución de la solución, hasta
referente el diseño curricular. Desde esta obtener el producto que resuelve el proble-
perspectiva, el currículum constituye una ma.
herramienta de trabajo para los equipos do- Una peculiaridad de la Educación Tecno-
centes, en tanto plantea directrices para ge- lógica es que evaluamos “el conocimiento en
nerar el proyecto educativo de cada escuela. la acción”. Por eso, si bien la evaluación del
En particular, en Educación Tecnológica los proceso resolutivo es importante, no lo es
procesos creativos (por ejemplo, el diseño) menos la evaluación del resultado o produc-
y las producciones de los alumnos juegan un to final, habida cuenta del carácter práctico
papel crucial en los aprendizajes, de modo y funcional de la acción técnica.
que la autoevaluación de cada alumno y la En síntesis, hay dos miradas. Una es so-
coevaluación entre pares constituyen un bre el proceso, o sea, evaluar el proceso que
va haciendo el alumno en las actividades

valioso complemento a la evaluación de los
aprendizajes que por sí ya realiza el docente. propuestas, y dentro de ese proceso, la apro-
Todas ellas son instancias de aprendizaje, de piación de los contenidos. La otra mirada es
esta manera, aprendizaje y evaluación mar- sobre los resultados, porque la evaluación
chan juntas en un proceso recursivo que las de los productos finales (objetos, artefactos,
retroalimenta. maquetas, entre otros) genera una reflexión
Una de las finalidades de la educación metacognitiva que implica la aplicación y
científico-tecnológica es contribuir a desa- transferencia de lo aprendido a otras situa-
rrollar capacidades complejas para abordar ciones del contexto.
situaciones en los diversos ámbitos de la vida En Educación Tecnológica otra dificultad
humana, personal y social; en consecuencia, para evaluar los aprendizajes reside en que
nos interesa evaluar la funcionalidad y las se le pide al alumno que produzca solucio-
posibilidades de transferencia de los sabe- nes creativas para los problemas. Pero, ¿es
res de los alumnos en situaciones diversas y posible evaluar la creatividad? ¿Cómo? Eva-
cambiantes. luar la creatividad en sí misma es impracti-
¿Qué evaluamos en Educación Tecnoló- cable, pero sí es posible evaluar habilidades,
gica?, ¿conocimientos teóricos o habilidades procesos y resultados donde la creatividad
prácticas?, ¿las producciones de los alumnos se manifiesta. En Educación Tecnológica se
o sus procesos de aprendizaje? Es importan- evalúan muchas habilidades específicas don-
te evaluar ambos pues existe una fuerte inde está en juego la creatividad del alumno (y
terrelación entre la comprensión conceptual que antes no se evaluaban sistemáticamen-
y las habilidades prácticas; esta interrelación te en la escuela); por ejemplo, habilidades
se hace evidente, por ejemplo, durante el para: formular problemas, diseñar, repre-
proceso de resolución de situaciones pro- sentar simbólicamente, modelar, organizar
blemáticas. El seguimiento sistemático del emprendimientos y procesos de construc-
docente desde la aparición de las primeras ción y elaboración, programar tareas, clasi-
ideas y bocetos hasta el producto final, pa- ficar información técnica, etc.
sando por las demás fases, es una de las me- En Educación Tecnológica los criterios de
jores formas de evaluar los aprendizajes de valoración tienen una notable complejidad
17
porque, en su misma esencia, toda acción vidual, la de su grupo y la de otros grupos), y
técnica nunca está acabada, todo diseño de proponer cambios y mejoras.
tecnológico es un proceso progresivo y re- Con relación a los instrumentos de eva-
cursivo, y la innovación tecnológica20 es un luación en Primer Ciclo (en forma integrada
fenómeno discontinuo, de tanteos, de prue- con la enseñanza de las Ciencias), se pueden
ba y error. Por ello, otro aspecto delicado de utilizar dispositivos muy variados; en parti-
la evaluación que se efectúa en tecnología cular se sugieren:
está relacionado con la valoración de ideas,
modelos, objetos o procesos, creados por • Cuestionarios.
otras personas —en este caso por nuestros • Cuadernos de campo.
alumnos. Además, el temor al error o al fra- • Porfolios con trabajos e informes es-
caso pueden producir un bloqueo emocional critos, individuales o grupales.
de la creatividad, o incluso inhibir a los alum- • Puestas en común con presentacio-
nos para actuar e intentar métodos nuevos nes individuales o grupales de traba-
o innovadores. Las valoraciones bajas o ne- jos prácticos, resolución de proble-
gativas pueden ser tomadas por los alumnos mas o proyectos (exponiendo proce-
como algo “personal” en su contra. En reali- sos y productos).
dad, lo que queremos es justo lo contrario:
siempre buscamos la manera de mejorar la El docente también puede utilizar listas
autoestima y la autoconfianza de nuestros de cotejo (de control o tablas con indicado-
estudiantes. res) que son un instrumento muy útil para
la evaluación cualitativa en situaciones de
Por estos motivos, es importante que el aprendizaje porque permiten orientar la ob-
proceso de enseñanza y los instrumentos servación y obtener un registro claro y orde-
evaluativos utilizados eviten situaciones ruti- nado de los procesos y producciones de sus
narias y estimulen la creatividad del alumno:
alumnos. Además, sirven para sistematizar
siempre debe estar claro que en tecnología,
los distintos niveles de logro de cada alum-
un error o un fracaso pueden conducir a un
no, mediante indicadores (o criterios de eva-
nuevo conocimiento. Para que así sea, las
luación) fijando una escala cualitativa para
propuestas de secuencias de aula deben in-
cada indicador de acuerdo con los propósi-
corporar siempre la evaluación crítica de los
tos de la unidad de aprendizaje que estemos
procesos y de las producciones, y las posibi-
evaluando.
lidades para mejorarlas, es decir, el rediseño
con vistas al perfeccionamiento de las pro-
ducciones.
Por otro lado, la valoración, el ensayo, Criterios de Acreditación

la prueba, y en definitiva la evaluación de
un producto, son parte inseparable de las La enseñanza deberá generar condi-
etapas cualquier proceso tecnológico. Por ciones y oportunidades de aprendizaje de
eso, en Educación Tecnológica, uno de los acuerdo con los Propósitos de este espacio;
contenidos específicos de aprendizaje es la de modo que al finalizar el Primer Ciclo los
capacidad de evaluar y de ser evaluado por alumnos puedan resolver situaciones (rea-
otros. De modo que la autoevaluación du- les, ficticias o simuladas) que implican:
rante todo el proceso y la coevaluación en
las puestas en común son muy importantes. • Reconocer el patrimonio tecnológico
Por ejemplo, los alumnos deben ser capaces de la comunidad y percibir la inter-
de evaluar críticamente su producción (indi- vención tecnológica como transfor-
madora del ambiente.
20 Para profundizar la noción de innovación tecnológica
ver, por ejemplo, Buch, T. (1997). El Tecnoscopio; Bs. As.
• Reconocer operaciones y procesos
Aique, pág. 49 y ss. tecnológicos sencillos identificando:
18
materiales, herramientas, máquinas, •
energía, e información utilizadas; en
particular explorar y ensayar diversas
maneras de dar forma a los materia-
les y ensamblar partes para elaborar
productos.
• Identificar las tareas que realizan las
personas con el cuerpo y con la ayu-
da de medios técnicos, analizando di-
chos medios; las herramientas, iden-
tificando las partes que las forman y
relacionando sus características con
los modos de uso y las funciones que
cumplen.
• Reconocer necesidades y resolver
problemas sencillos mediante el di-
seño y construcción de objetos.
• Evaluar acciones técnicas y sus resul-
tados, en particular evaluar la realiza-
ción de experiencias, procesos tecno-
lógicos y productos sencillos.
• Reconocer y utilizar progresivamente
medios de representación y comuni-

cación del conocimiento científico-
técnico; enriqueciendo su vocabula-
rio con palabras propias del lenguaje
de las ciencias y tecnología.
19
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calidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/ alumnos dominen formalmente las etapas
del proceso de resolución de situaciones
problemáticas sino que experimenten con
él, poniendo énfasis en la apropiación de los
(Footnotes) contenidos y en el desarrollo de los procesos
mentales que se activan en los sujetos cuan-
1 Conjunto de partes vinculadas que do resuelven un problema.
conforman una unidad.
8 Un modelo es una representación
2 Insumo: aquello que será modifi- de un sistema destinado a cumplir con un fin
cado mediante un proceso. En Primer Ciclo determinado.
se hace hincapié en los insumos materiales
(también llamados materias primas, ya sean 9 Libros, relatos orales, afiches, vi-
deos, visitas a museos o lugares de trabajo,

recursos primarios extraídos de la naturaleza
o materiales con algún nivel de elaboración CDs y páginas de Internet relacionadas con
previa). el tema.
3 Procedimientos: “modos de hacer”

plasmados en programas de acción (secuen-
cia de instrucciones o reglas para realizar una
actividad técnica con o sin herramientas)
4 Instructivos: textos que se caracteri-

zan porque enuncian una finalidad general y
en ellos se enumera una serie de acciones a
realizar para alcanzar un propósito (en modo
escrito y/o icónico).
5 El diseño es el proceso por el que

se concibe un artefacto o sistema artificial,
mediante un acto intencional y creativo. Se
trata de un proceso de toma de decisiones
orientadas a transformar situaciones para al-
canzar fines predeterminados. En este Ciclo
se pretende que los alumnos logren experi-
mentar gradualmente las etapas del proce-
so de diseño, desde la anticipación a las de
ejecución. Asimismo se pretende que duran-
te el diseño los alumnos mejoren sus habili-
dades expresivas mediante la incorporación
gradual de diferentes medios de representa-
ción.
21
Educación
Primaria
Lengua
primer ciclo
LENGUA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Prof. María Fernanda López

Prof. Andrea Jones
Prof. Gladys Restuccia
Prof. Analía Sponer
Prof. María Vaccarini
“El desafío que debemos enfrentar za que promueva en ellos la actividad lingüís-
quienes estamos comprometidos con la tica inteligente y que garantice la significati-
institución escolar es combatir la discri- vidad lógica y psicológica de sus contenidos;
minación desde el interior de la escuela; que responda, en definitiva, a un modelo de
es aunar nuestros esfuerzos para alfabe- enseñanza que les dé la oportunidad de pen-
tizar a todos los alumnos, para asegurar sar y la oportunidad de poner en acción su
que todos tengan oportunidades de apro- palabra escrita y hablada.
Enseñar Lengua en la escuela primaria
piarse de la lectura y la escritura como
supone entonces para el maestro (y en con-
herramientas esenciales del progreso
tinuidad con el camino abierto en el Nivel
cognoscitivo y del crecimiento personal.” Inicial) disponer en el aula un conjunto de
saberes y de prácticas sociales en cuya in-
Delia Lerner. (2001:42). terrelación se irá construyendo cada niño y
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

cada niña como sujeto de lenguaje, propo-
niéndoles a los alumnos situaciones que les
FUNDAMENTACIÓN: planteen problemas a resolver en torno a la
oralidad, la lectura y la escritura, en el marco
El espacio curricular de Lengua en la Es- de contextos alfabetizadores y en una posi-
cuela Primaria está indefectiblemente ligado ción activa en la que aprender es sinónimo
(tanto en la etapa inicial del Primer Ciclo, de comprender.
como en la continuidad del proceso que su- La responsabilidad es prioritaria en tanto
pone el Segundo Ciclo) al aprendizaje inicial es un saber básico, necesario que garantizar
de la lectura y la escritura, aprendizaje que por su relevancia para la trayectoria escolar:
supone problemas didácticos en tanto pone el tejido material de los objetos de saber es-
en un primer plano de atención aspectos de colar es lingüístico y particularmente, de len-
larga data en la escuela que hoy requieren gua escrita. También, en tanto “sucede que
de una nueva mirada: la diversidad cultural en lengua, como por otra parte en todos los
y lingüística como rasgo presente en todas campos del saber, unos contenidos reposan
las aulas y, directamente relacionada a ella, sobre la adecuada asimilación de otros, y si
la inclusión plena1 de todos los niños y las estos primeros no han sido apropiados, todo
niñas chubutenses en la cultura escrita. En el edificio del conocimiento descansa sobre
la concepción de este Diseño Curricular, para
bases endebles, lo cual conduce inevitable-
lograrlo es importante que este aprendizaje
mente al fracaso” (Melgar, 2005:30) Cuan-
se corresponda con un proceso de enseñan-
do un niño ingresa a la escuela se abre una
1 Para profundizar la comprensión del concepto de ventana de optimismo frente a su futuro: Si
RELACIÓN CON EL SABER recomendamos la lectura de
las obras de Bernard Charlot sugeridas en la bibliografía. aprende a leer y escribir tempranamente
3
está en mejores condiciones para transitar la ese cuestionamiento estamos convo-
vida escolar; si lo hace, será promisorio su cados a interrogarnos (como comuni-
paso por la escuela secundaria y un progre- dad profesional y hacia el interior de
so sostenido le permitirá adquirir los conoci- las instituciones escolares en las que
mientos básicos para continuar una forma- nos desempeñamos) por procesos de
ción profesional, insertarse laboralmente y valoración de los saberes que efecti-
ejercer sus derechos como ciudadano. vamente operan en la transformación
De estas consideraciones iniciales se desde la vida de los niños que concurren
prenden algunas premisas importantes a te- a la escuela a educarse. Por ejemplo,
ner en cuenta para la actividad de enseñan- podemos empezar a tomar conciencia
za en esta primera etapa escolar que repre- de que no es promisorio pretender
senta el Primer Ciclo, que desarrollaremos a comportamientos letrados en niños
continuación: que no provienen de una tradición al-
fabetizada, sobre todo cuando uno de
1. Por varias y diversas razones, cada los escenarios previsibles en nuestra
niño llega a su primer año de es- provincia es que los niños inicien esa
cuela en unas condiciones parti- tradición en sus familias siendo los pri-
culares de relación con la oralidad meros que aprenden a leer y escribir.
y la lengua escrita que habilita- Es justamente la escuela la institución
rán en diferente grado su interés social desafiada a presentar, ampliar,
y su disposición hacia las mismas. diversificar las situaciones de cultura
Esto implica para el docente interpe- escrita en aquellos contextos en los
lar algunas concepciones arraigadas que las oportunidades de relación
en su biografía escolar y que pueden con ella son escasas.
haber formado parte incluso de su 2. La alfabetización, entendida como el
propia formación profesional: por proceso de aprendizaje de los sabe-
un lado, una concepción de que las res y las prácticas lingüísticas sociales
habilidades lingüísticas son homogé- para la inserción plena en la cultura
neas y por tanto cada sujeto las de-
escrita, no es entonces tarea de una

sarrolla de la misma manera y según clase ni de un bimestre, no depende
los mismos ritmos; por otro y como de lo que se haya hecho en el último
una consecuencia directa, la idea mes del Nivel Inicial, no se detiene
de que hay personas biológica y so- en el primer grado, no deriva de una
cialmente mejor dotadas que otras sencilla serie de actividades resueltas
para aprender (las que aprenden en el aula. La tarea alfabetizadora de
primero y más rápido que otras, las la escuela se orienta a continuar o a
que provienen de entornos sociales poner en marcha procesos de larga
más favorecidos, las que ingresan a la duración que exigen coherencia y
escuela con una amplia experiencia continuidad de estrategias y moda-
como lectores…). Reiteramos: como lidades organizativas a lo largo de
punto de partida de nuestra tarea la escolaridad. De aquí que sea im-
educadora es necesario comprome-
prescindible el trabajo colaborativo
ternos con una enseñanza posible
en equipos docentes que trascien-
para todos y cuestionar ese proceso
de desvalorización de la escuela ha- dan al “grado paralelo” y la consti-
cia las urgencias que la vida plantea tución de espacios comunes de lec-
particularmente a los niños que pare- tura, confrontación de experiencias
cen resistirse a aprender tal como les y diseño de proyectos compartidos.
proponemos hacerlo (niños que mu- En este marco toma sentido y debe
chas veces pertenecen a sectores po- comprenderse la Unidad Pedagógica.
pulares, pero otras tantas veces, no).
En el marco de ese compromiso y de 3. Siguiendo la línea que se viene desa-
4
rrollando, notemos que, cualquiera lectura y la escritura; esto no está
sea el momento o el escenario en el reñido con considerar que el niño lle-
que se produzca, el contacto del niño ga a la escuela portador de una len-
con la cultura escrita es un cambio gua que sabe y con la que participa
medular dentro de su vida, que se- en variadas interacciones sociales;
gún como sea transitado implicará pero la instancia escolar lo coloca en
la apertura de un horizonte de po- una situación que es tanto un lugar
sibilidades o de dificultades futuras de intercambio entre pares como de
de toda índole. Esto implica, para el trabajo y de actividad intelectual que
docente, reconocer su rol como mo- tiene como objetivo acercarlo a una
delo y mediador de la cultura escri- realidad social y cultural más amplia
ta y comprender que las actividades que la que reconoce en su origen; por
y estrategias que desarrolle no son lo tanto, es una situación diferente a
en nada ingenuas ni inocuas. En este la familiar y a la de generación es-
sentido, es importante que al planifi- pontánea entre pares. Es una situa-
car seamos conscientes de cuál es la ción con intencionalidad didáctica.
relación que subyace entre las activi- La escuela no es un lugar donde los
dades que proponemos y los objeti- niños van a reforzar la familiaridad,
vos de aprendizaje de la lectura y la sino donde va a ponerse en contacto
escritura, de tal modo que sepamos con aquello que no les es familiar2.
orientar la enseñanza hacia esos fines
sin caer en rutinas improductivas ni 6. Al mismo tiempo y en paridad de re-
actividades fragmentarias e intrascen- levancia, el aprendizaje pleno de la
dentes para la construcción de la escri- lengua escrita depende de preservar
tura como objeto de saber y de uso. el significado social de las prácticas
letradas3, ya que el sentido de la len-
4. La alfabetización no ocurre como gua escrita y algunas de sus propie-
consecuencia de un tránsito natural dades se hacen más fácilmente visi-
bles para el niño si son des-cubiertas

desde la oralidad; la lectura y la es-
critura, que son modos particulares por lectores y escritores expertos
de realización de la lengua con sus en contextos de participación social
propias reglas, transforman las com- donde la escritura sirve para fines es-
petencias en relación con el lengua- pecíficos, como por ejemplo, la par-
ticular situación de enunciación que
je, modificando incluso la oralidad
la escritura propone. Este es el fun-
con la que el niño ingresa a la es- damento por el cual es tan importan-
cuela porque lo acerca a la variedad te consolidar la escuela y cada aula
estándar. El aprendizaje de la lectu- como una comunidad donde la cultu-
ra y la escritura es cultural. Muchos ra escrita es parte de la vida escolar,
niños, sobre todo los que crecen en no lo que está afuera de ella. Para el
comunidades urbanas o en contex- docente, esto implica planificar la en-
tos letrados, ingresan a la escuela señanza de tal modo que su propues-
con una serie de saberes adquiridos ta trascienda la concepción reduc-
informalmente, propicios para la al- cionista de la lengua como código.
fabetización. Para otros niños, la es-
cuela inaugura esos saberes. En uno 7. Que la escritura sea un aprendizaje
y otro caso la escuela debe garanti- por trasmisión cultural y en contex-
zar ese aprendizaje y sistematizarlo.
2 Beatriz Sarlo, en una entrevista realizada para El
Monitor, Julio de 2000.
5. Este aprendizaje en situación es-
colar refiere a los primeros acerca- 3 Para profundizar el concepto de PRESERVAR EL
SIGNIFICADO SOCIAL DE LAS PRÁCTICAS, recomendamos
mientos sistemáticos del niño a la la lectura de Lerner, 1995 y 2001, citados en la bibliografía.
5
to social, en comunidad de lectores a la práctica desde el Enfoque Equilibrado.
y escritores, implica para el docente
reencontrarse consigo mismo como ¿Cuál es el fundamento
lector y escritor para asumirse como de este enfoque?
mediador de las prácticas de lectura
En el aprendizaje de la lengua escrita5
y escritura de los niños. ¿Cómo me-
intervienen simultáneamente procesos de
diamos entre los libros y los niños?:
nivel inferior y procesos de nivel superior,
prestándoles nuestra voz a los rela-
con aprendizajes específicos implicados en
tos, haciendo un relato de nuestras
cada uno. Los procesos de nivel inferior in-
propias vivencias cuando éramos ni-
volucran habilidades y conocimientos refe-
ños, leyéndoles lo que nos gusta y lo
ridos al sistema de escritura (la correspon-
que nos conmueve, recuperando la
dencia grafema-fonema, el valor sonoro de
tradición oral de nuestra infancia, es-
las letras, la lectura y escritura de palabras,
cuchando con placer las historias que
la ortografía, la conciencia fonológica…) que
los niños nos relaten…
comienzan siendo conscientes pero luego se
automatizan, si bien pueden en algún mo-
mento volver a la conciencia a través de la
reflexión metalingüística. Los procesos de
Enseñar Lengua Desde nivel superior se refieren al desarrollo dis-
Un Enfoque Equilibrado cursivo: involucran las estrategias de lectu-
ra y escritura de las unidades mayores -los
Hay varias razones que conducen a mo- textos-, el conocimiento del léxico6, las es-
dificar la enseñanza: los desarrollos teóricos, tructuras lingüísticas, el estilo del lenguaje
la investigación didáctica, el cambio en las escrito, el conocimiento de mundo, los usos
prácticas socioculturales... y funciones, los géneros… que intervienen
Cada vez que las propuestas tradiciona- en la comprensión y la producción de textos.
les se renuevan la tarea de enseñar se ten- Como puede inferirse, lo que entendemos
siona y se descubren nuevos problemas con- por lectura y escritura expertas deviene del
cernientes, en nuestro caso, a los hablantes, desenvolvimiento armónico, integrado y en

los lectores, los escritores y los textos. complejidad creciente de ambos tipos de
Buscar propuestas didácticas que abor- procesos, otorgándole a cada componente
den creativamente esos problemas es un su relevancia justa para la consecución de
desafío que viene anclado a la profesión dolos objetivos primordiales de aprendizaje, de
cente: transformar la tradición didáctica en
largo plazo: la comprensión y producción au-
un sentido que responda a las necesidades
presentes de los niños, hacia su futuro4. tónomas y autocontroladas.
Consideramos que es imperativo supe- Desde un enfoque equilibrado, entonces,
rar los debates metodológicos del siglo XX, la lengua es considerada tanto un sistema
lo que, desde nuestra postura, significa to- de signos y reglas combinatorias, como,
mar las mejores contribuciones y reconocer, fundamentalmente, nuestro patrimonio
como dice Berta Braslavsky (2003:135), la cultural y el universo de los quehaceres de
fuerza sinérgica de la parte que cada postula lectura, la escritura y la oralidad en los
ra didáctica del pasado aporta en beneficio que se organiza nuestra vida en comunidad.
de este todo complejo que es la Alfabetiza- En el espacio curricular de Lengua en Primer
ción. En esta línea, el camino es generar una Ciclo es necesario integrar los contenidos
propuesta pedagógica que atienda todos los vinculados a las prácticas de uso de la lectu-
subprocesos implicados, superando las que ra y la escritura, los contenidos vinculados
parcializan el objeto del saber o dificultan los
procesos de pensamiento en los niños. 5 Es importante mantener presente la diferencia entre
la Lengua Oral, que se desarrolla en contacto social, y la
Entendemos que esta idea puede llevarse Lengua Escrita, que se aprende por trasmisión cultural.
4 Consideramos PROBLEMA como SITUACIÓN A 6 No solo como “palabra” sino en sus funciones sociales,
RESOLVER pragmáticas, textuales…
6
al sistema de la lengua escrita y los conteni- lidad, lectura y escritura situadas, con sen-
dos vinculados a la oralidad formalizada en tido y con propósitos reales. Para integrarlas
una necesaria interacción como formantes en su propio sistema de significación, el niño
de un todo que es la lengua estándar, con debe ir creciendo con ellas, experimentán-
una orientación clara hacia el aprendizaje dolas como parte de su propia vida, a la vez
de la escritura como representación de len- que se lo expone progresivamente a tomar
gua y considerando al niño como sujeto ac- conciencia de ellas, de sus particularidades,
tivo en su propio aprendizaje. El niño puede sus funciones, sus reglas. En este proceso de
y sabe pensar, aunque no todos piensen lo ir dándose cuenta toman sentido y razón de
mismo ni al mismo tiempo. El niño, como ser los aspectos sistemáticos y normativos
toda persona que aprende, necesita aprende la lengua y el conocimiento de los textos,
der con sentido. sus características y tipologías.
Esperamos que con esto se evidencie En síntesis: enseñar Lengua desde un
que este enfoque responde a un entorno enfoque equilibrado requiere atender en si-
constructivista amplio en el sentido de con- multáneo
cebir que “(...) el aprendizaje debe ser una
actividad significativa para la persona que • Situaciones en las que la escuela ope-
aprende y dicha significatividad está directa- re como espacio social donde circula
mente relacionada con la existencia de rela- el lenguaje.
ciones entre el conocimiento nuevo y el que • Situaciones en las que el niño pue-
ya posee el alumno. Como es sabido, desde da desarrollar progresivamente la
este punto de vista, la crítica fundamental actividad metalingüística que le
a la enseñanza tradicional reside en la idea permita adquirir los conocimien-
de que el aprendizaje resulta muy poco efi- tos necesarios sobre la lengua y los
caz si consiste simplemente en la repetición textos, para que comprenda el fun-
mecánica de elementos que el alumno no cionamiento del sistema de escri-
puede estructurar formando un todo rela- tura y aprenda el lenguaje que se
cionado”. (..) (Castorina y Carretero, 1993). escribe; situaciones en las que pue-
da centrar sus esfuerzos en reflexio-

En este marco, se desprende con claridad la
escasa significatividad de las propuestas de nar sobre una u otra dimensión.
enseñanza centradas en la letra como or-
ganizador anual, las actividades desligadas Tan importante como todo esto es que
entre sí, la copia, la ausencia del libro y de la enseñanza de Lengua se enmarque en la
la literatura de calidad discursiva… y la im- concepción de la Alfabetización como pro-
periosa necesidad de discutir en el interior yecto escolar. Todos los campos de conoci-
de cada equipo docente de Primer Ciclo una miento contribuyen y a la vez reciben la con-
propuesta didáctica posible, de calidad, que tribución de ese proyecto alfabetizador. En-
releve al niño como causante del déficit y el cararlo favorecerá fundamentalmente que
fracaso escolar. los saberes y las prácticas puedan revisitar-
Los aprendizajes que se promueven es- se, profundizarse y complejizarse a lo largo
tán orientados por la idea de que “las prácti- de la escolaridad primaria.
cas del lenguaje van construyendo el conoci-
miento sobre una lengua”7 y por lo tanto, los
quehaceres de los hablantes, los lectores y El lugar de la Literatura Infantil
los escritores son contenidos de enseñanza
y de aprendizaje. No se aprenden por simple En el campo disciplinar de Lengua la Li-
inmersión en situaciones de comunicación, teratura constituye un dominio autónomo y
sino a través de la participación asidua y específico, y en la Educación Primaria obe-
sistemática en diversas experiencias de ora- dece a objetivos específicos y prioritarios.
7 Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut,
En el Primer Ciclo, sin embargo, no figu-
Diseño Curricular de Nivel Inicial, p.11 ra como un eje independiente de los demás
7
propuestos precisamente por eso: porque forma habitual de entender el mundo.
pretendemos que esté presente entretejida
en el desarrollo de la oralidad, de la lectura,
la escritura y la reflexión, colaborando en ese La enseñanza de Lengua en
desarrollo con sus potencialidades únicas. Por contextos de diversidad lingüística
ejemplo, es toda la literatura oral (coplas, can-
ciones, adivinanzas, poesías) la que puede ser Desde el comienzo quisimos anclar este
convocada en múltiples situaciones de habla diseño en la realidad plural de la Provincia,
y escucha para disfrutar y apreciar la función poniendo en primer plano la relación entre
poética del lenguaje, sus posibilidades lúdi- la lengua y la identidad cultural.
cas, rítmicas, combinatorias. La diversidad cultural y lingüística, que a
Citamos a Graciela Montes (2007:28): veces ingresa como el “dato no deseado” en
“Los textos literarios son los mejores a la el diagnóstico inicial, puede tener otra mira-
hora de ‘enseñar a leer’ (…) Y es que, si bien da que la recupere en toda potencialidad: es
todos los textos proponen lectura y son lugar el derecho de todos nosotros que se respe-
de experimentación, práctica y juego para los ten contextos de procedencia diversos, las
lectores, y todos los textos -incluso los textos prácticas comunicativas diferentes que esos
científicos- dan lugar al despliegue de estra- contextos suponen, nuestra historia familiar
tegias de lectura personales, la literatura, y social, nuestras experiencias de participa-
que ‘crea mundos’ -mundos en cierta forma ción en intercambios dialógicos y en la cul-
autosuficientes, aunque también den cuenta tura escrita. Los niños cuando ingresan a la
de lo que llamamos ‘la realidad’- es un te- escuela traen consigo los recursos verbales
rreno inmejorable para el entrenamiento del que dan cuenta de todas esas particularida-
lector. Por un lado debido al jugo que le saca des lingüísticas en las que se reconocen a sí
la literatura al lenguaje (a los lenguajes), el mismos, esa primera lengua de la infancia
modo en que lo pone en escena sin mez- que les sirve tan bien para sus relaciones fa-
quindades y con ‘arte’. Leyendo literatura el miliares, con la que han aprendido a nom-
lector se encuentra en un territorio mucho brar y significar el mundo (y que puede ser
más extendido del que suele transitar a dia- muy diferente de la que se espera que circu-
rio (…). Por otro lado debido a que los uni- le en el aula).
versos literarios permiten muchas entradas. En efecto, la diversidad lingüística pue-
No son unívocos, hay en ellos significaciones de hacer visible la situación de que el que
yuxtapuestas, sumadas, empalmadas, ho- enseña y el que aprende no comparten las
jaldradas… (…) La historia, la historia de las mismas lógicas8. Ante esa diferencia, es
ideas, las filosofías, las religiones, la historia posible ofrecer una “lectura en negativo”
de las sociedades, la historia cotidiana, inclu- (considerar esa diferencia como un déficit a
so las ideas científicas se entrecruzan inde- subsanar o una incorrección a sancionar o a
fectiblemente con la literatura.” silenciar) o asumir una concepción abierta y
El acercamiento de los niños hacia la li- dinámica de la cultura, del lenguaje y de las
teratura pretende, entonces, que se visua- prácticas sociales que desnaturalice la ho-
licen ellos y el maestro entretejidos en el mogeneidad lingüística, que no pretenda un
gran tapiz cultural que es la humanidad, un tipo de lengua escolar ideal y que reconozca
tapiz que está hecho de artefactos y de pa- al niño como agente y productor de cultu-
labras. ra. Aceptar la evidencia del multilingüismo
Reconocer la condición de arte conlleva en el aula nos permite intentar un trabajo
comprender la necesidad e importancia de de cultura en el mundo del niño antes de
vincular la literatura con las expresiones vi- proponerle salir de él hacia los otros que le
suales, musicales y teatrales que favorezcan 8 Es decir: los niños pueden provenir de grupos sociales
en el niño una visión integradora, amplia y cuyas interacciones estén pautadas de manera distinta
diversa de las prácticas estéticas, a la vez de como se pautan en la cultura del docente, que suele
ser estándar; esto no significa que las variedades no
que le dé herramientas para reinterpretar la estándares sean menos complejas.
8
abre la escuela. Se trata de la idea de la con- habilidades como lectores y escritores.
cientización propuesta por Freire, para que Coincidimos con la postura de Sarlo ex-
los saberes legitimados socialmente entren presada en el epígrafe: el manejo de las nue-
al mundo de ese otro que no los comparte vas tecnologías supone la alfabetización de
pero que acepta incorporarlos cuando les manera excluyente. En ese sentido, asumi-
encuentra sentido. En este intento el tiem- mos la importancia del contacto de los ni-
po es también esa variable fundamental que ños y la computadora y su integración a los
no se puede ignorar, y al que quiere dar res- procesos didácticos; pero de igual modo se-
puesta la Unidad Pedagógica. ñalamos el papel insustituible del maestro
en el Primer Ciclo para sentar las bases que
le permitirán al niño, en el futuro cercano,
La enseñanza de la Lengua y las ser ciudadano, también, de la Sociedad de la
nuevas tecnologías de información Información y la Comunicación.
y comunicación
En este momento se piensa la compu- PROPÓSITOS

tadora del mismo modo en que se pensó
el libro en la fundación del sistema esco- Las situaciones de enseñanza propuestas
lar argentino, a mediados del siglo XIX. estarán orientadas a:
Yo miro con cierta aprensión la idea de
que el futuro de la escuela se juega bá- • Generar en el aula un espacio de pro-
sicamente en esa esfera y en las destre- ducción de conocimientos en el que
zas que se aprenden en ella. (…)Sin duda los niños se apropien tanto de los sa-
no puedo dejar de pensar que el acceso beres lingüísticos y literarios como de
a las tecnologías virtuales y a Internet es las prácticas en las que esos saberes
lo que va a signar los próximos veinte o se ponen en uso.
treinta años. Pero estoy convencida de • Proponer situaciones de oralidad,
que la única forma de lograr un acceso a lectura y escritura que desafíen los
ellas es con un manejo más agudo, más conocimientos espontáneos que los

despierto y más capacitado de los proce- niños portan como hablantes nativos
sos de la lectoescritura. Para sintetizar, de y les permitan modificarlos adecuán-
ningún modo pienso que la Argentina de- dolos a otras situaciones comunicati-
bería cerrar sus puertas a la gran avenida vas progresivamente más complejas
comunicativa que se abre con Internet; lo y cercanas a la variedad de lengua
que digo es que la única forma de entrar estándar, asegurando el respeto de
en esa avenida comunicativa es por una sus particularidades culturales y lin-
implantación fuertísima de los procesos güísticas.
de lectoescritura; y tengo la impresión de • Instalar en el aula una comunidad de
que son esos procesos los que están más hablantes, de lectores y escritores
en peligro hoy” que les permita a los niños participar
Beatriz Sarlo plenamente como tales descubrien-
do y comprendiendo las funciones
sociales del lenguaje escrito y de la
oralidad formal, e identificando las
Hubo un tiempo en que la escritura fue
pautas de intercambio requeridas en
únicamente manual. Más tarde, la imprenta cada situación comunicativa.
posibilitó el incremento del número de lec- • Generar las condiciones para que los
tores y revolucionó la forma de escribir. Hoy niños puedan formarse como lecto-
vivimos el tiempo de la escritura computa- res de literatura, conociendo diversos
rizada y de las nuevas tecnologías de la in- autores y géneros y desarrollando un
formación y la comunicación, que en cierto proyecto personal de lectura que les
sentido facilitan y en otro, limitan nuestras permita conocer otros mundos posi-
9
bles y reflexionar sobre el propio en el diseño de la enseñanza de tal mane-
• Generar las condiciones para que los ra que sean experimentadas por los niños
niños aprendan desde el principio y como prácticas y saberes complementarios,
progresivamente a recurrir a la lec- que se articulan y retroalimentan en toda si-
tura y la escritura como medios para tuación genuina de comunicación.
acceder al conocimiento que se di- Aparecen secuenciados a partir de uno
funde en los materiales escritos, de de los grados y van profundizándose en
tal modo que se sienten las bases los siguientes a lo largo del ciclo, lo que no
para su vida de estudiantes. supone una repetición, sino una especifi-
• Promover la actividad metalingüística cación creciente. Esta organización es cohe-
entre pares a través del intercambio rente con la propuesta de encarar la alfabeti-
de los conocimientos sobre la lengua, zación como proyecto escolar antes mencio-
los textos y las prácticas, apropiándo- nada y con la necesidad de establecer en la
se, en situación, de las reglas del sis- escuela una nueva relación entre el tiempo y
tema alfabético de escritura y de las el aprendizaje. Dicho de otro modo: la apro-
características formales de los textos piación de una práctica y de los conocimien-
de circulación social. tos en ella implicados es posible si se da la
Este Diseño Curricular propone para el Pri- oportunidad de volver una y otra vez sobre
mer Ciclo, en directa articulación con la Edu- ella, visitarla y re-visitarla reiteradamente en
cación Inicial, un énfasis en los propósitos de diferentes momentos de la escolaridad, ha-
formación de los niños como practicantes de ciendo aproximaciones sucesivas y ponién-
la lengua oral y escrita, lo que supone superar dola en acción desde diferentes ángulos que
la tradicional centración de la alfabetización en muestren la práctica en su integralidad y en
la enseñanza estricta del sistema alfabético. su complejidad9.
La historia de la provincia (en el contexto
nacional) es reciente. La fundación de las pri-
meras ciudades data de poco más de un siglo
CONTENIDOS y está en plena construcción la síntesis de los
aportes culturales de las poblaciones origi-
Los contenidos lingüísticos y textuales narias mapuches-tehuelches, la comunidad

(literarios y no literarios) propuestos para galesa, los criollos y las nuevas inmigracio-
su enseñanza en este Primer Ciclo han sido nes. Todo esto constituye la complejidad so-
seleccionados sobre la base de su significa- ciolingüística que atraviesa la alfabetización
tividad y relevancia social con la intenciona- inicial en nuestra jurisdicción y la particulari-
lidad de promover en los alumnos el avance za. De aquí que se espera que los contenidos
en las construcciones iniciadas en el Nivel de enseñanza recuperen esta particularidad
Inicial y que constituirán el fundamento de en pos de la identidad cultural de los niños
aprendizajes en el siguiente ciclo. No es ca- chubutenses.
sual priorizar esta articulación en la provin- La participación activa en contextos de
cia del Chubut, tras la universalización de la uso y la habilitación de situaciones que
Unidad Pedagógica a partir de la resolución pongan el lenguaje como foco de atención
N°174/12, sigue la necesidad de hacerla pre- se consideran transversales a todos los con-
sente en la vida cotidiana del aula. La arti- tenidos presentados.
culación no puede quedar depositada en el
niño, sino que tiene que ser progresivamen- Los Ejes propuestos son:
te construida en la propuesta didáctica. • Comprensión y producción oral
Los contenidos están presentados en • Lectura
tablas y organizados en los ejes propuestos • Escritura
en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios • Reflexión sobre la lengua y los textos
(NAP). Este desglose responde sólo a las ne-
9 Para profundizar estas ideas se recomienda la lectura de
cesidades de su enunciación; pretendemos Lerner (2001: 33-37). Ver ejemplos en las SUGERENCIAS
que se integren estratégica y creativamente PARA LA ENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN.
10
Eje: Comprensión y Producción Oral: preguntar, a escucharse y a conversar entre
Un aula activa es un espacio de perma- ellos.11 El docente “no es simplemente al-
nente intercambio. A través de la conver- guien que se interesa por lo que los alum-
sación nos conocemos, contamos lo que nos dicen (…) sino que es alguien que les
nos pasa, expresamos nuestras opiniones, enseña a “decir” más y mejor”12.
aprendemos a comprender lo que escucha-
mos. Esta situación, que es natural en toda
comunidad humana, se tiñe de intenciona-
lidad didáctica en la comunidad del aula y
requiere de propuestas específicas y plani-
ficadas.
El primer propósito de enseñanza dentro
de este eje es que todos los niños encuen-
tren en el aula un espacio de confianza y de
respeto que los habilita a participar con su
palabra. El segundo, y no menos importante,
es dar continuidad a una tarea sistemática
que favorezca el progresivo enriquecimien-
to y la complejización de la oralidad infantil,
de tal modo que, hacia el final de este Pri-
mer Ciclo, puedan comprender textos orales
sencillos producidos por otros y puedan pro-
ducir pequeños textos orales coherentes y
comprensibles para los demás niños.
Es fundamental concederles importan-
cia a las situaciones de conversación en el
aula, ya que por medio de ellas los niños no
sólo se expresan y narran su experiencia,
sino que también aprenden los conocimien-

tos del mundo natural, social y cultural que
se les trasmiten oralmente y las formas dis-
cursivas en las que esos conocimientos son
presentados (descripción, explicación, argu-
mentación…).
Por eso, en relación a esa intencionalidad
didáctica que tiñe las situaciones de oralidad
en el aula de la que hablamos antes, convie-
ne que el docente intervenga en ellas de tal
modo que se desarrollen como conversacio-
nes en colaboración y como conversaciones
exploratorias10. En ambas, la palabra del
docente colabora con la de los niños para
que ellos logren formular sus ideas cada vez
con mayor claridad y coherencia interna, y
para ayudarlos a indagar y a razonar sobre
el mundo. El maestro siempre considera que
los niños tienen algo para decir y los invita
a comunicarlo, estimulándolos también a 11 En las SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA Y LA
PLANIFICACIÓN profundizamos acerca de cuáles son
10 Para profundizar en las características de las algunas de las intervenciones docentes adecuadas para
conversaciones a través de las cuales se enseña y se desarrollar la oralidad de los niños.
aprende, ver “PROPUESTAS PARA EL AULA, segunda
serie”, que figura en bibliografía. 12 NAP Primer Ciclo, 1, p.18- El énfasis es nuestro.
11
12
13

Eje: Lectura mientos del mundo, del tema tratado en el
texto, de la situación comunicativa… Todo
Una dificultad esencial es la posi- esto es el fundamento de que haya diversas
ción de dependencia que ocupa en la interpretaciones posibles, porque cada lec-
institución escolar el alumno. (…) Para tor lee desde sí mismo, desde su propia his-
formar lectores autónomos en el marco toria, desde sus propias preguntas.
de la institución escolar no alcanza con Enseñar a leer significa, entonces, dispo-
modificar los contenidos de enseñanza ner en la escuela y en el aula las condicio-
—incluyendo, por ejemplo, estrategias nes para que los niños participen, en primer
de autocontrol de la lectura—, es nece- lugar, en múltiples y cotidianas situaciones
sario además generar un conjunto de de lectura, con finalidades, interlocutores
condiciones didácticas que autoricen y y ámbitos de interacción diversos; y en se-
habiliten al alumno para asumir su res- gundo lugar, que esas situaciones sean para
ponsabilidad como lector”. los niños la oportunidad de ampliar sus co-
nocimientos sobre el lenguaje escrito, por
Lerner (2002:6) ejemplo, aproximándose a diversos textos y
autores, dándose cuenta de las diferencias
En la escuela actual permanecen vigen- entre distintos géneros, adquiriendo estrate-
tes dos presupuestos acerca de la lectura gias de lectura, notando efectos de sentido...
que no colaboran en la formación de los ni- De este modo, en el aprendizaje de la lec-
ños como lectores: el primero, la creencia de tura durante el Primer Ciclo se comprome-
que la escritura es una simple traducción de ten algunas cuestiones fundamentales:
la oralidad en signos gráficos (y por lo tan-
to, cuando el niño “lee de corrido” la com- • que el niño pueda fácilmente acce-
prensión llega por añadidura); el segundo, der, frecuentar y explorar diversos y
que es un proceso en el que el lector extrae variados materiales escritos dentro y
el sentido del texto (y entonces, como en el fuera de la escuela.
texto está toda la información, hay que iden- • que el objetivo de cada lectura esté
tificarla a través de preguntas realizadas por siempre explícito para el niño: que
el docente). Al mismo tiempo, se mezclan sepa para qué lee, con qué finali-
frecuentemente la actividad de leer y la de dad (para buscar información, para
aprender características de los textos. disfrutar, para conocer cómo son las
En el lugar de esos presupuestos se poesías…) y que esa finalidad se res-
pueden considerar nuevas premisas: que pete (que, por ejemplo, no se “cue-
un lector se acerca a los textos a través de len” los adjetivos calificativos cuando
mediadores que cumplen, entonces, un rol están explorando las poesías y el es-
fundamental en el aprender a leer; que nos tilo de María Elena Walsh) “La inter-
acercamos a los textos con propósitos deter- pretación que los lectores realizamos
minados, nunca “porque sí”; que esos pro- de los textos que leemos depende en
pósitos originan preguntas y situaciones a gran medida del objetivo que presi-
resolver, y entonces, “leer es interrogar un de nuestra lectura. Es decir, aunque
texto” (Jolibert: 1995) es decir, ser capaces el contenido de un texto permanezca
nosotros mismos de formularnos pregun- invariable, es posible que dos lecto-
tas antes y mientras leemos, y buscar en el res, movidos por finalidades diferen-
texto las respuestas; que la comprensión es tes, extraigan de él distinta informa-
un proceso de construcción de sentido en ción.” (Solé,1992: 22)
interacción con el texto, con otros lectores • que el docente lea en voz alta a los
y con otros conocimientos. Cuando leemos, niños involucrado en lo que lee,
construimos activamente el significado in- consciente de su rol como mediador.
terpretando claves de distinta naturaleza y Cuando el docente lee en voz alta
aportando, como lectores, nuestros conoci- muestra qué es lo que los lectores
14
expertos hacen con los materiales esen aspectos del sistema. Saberlos de
critos y también las emociones que la memoria, en realidad, apuntala (en
lectura moviliza (tengamos en cuen- sentido vygotskiano) lo que los niños
ta que siempre se nos nota lo que el pueden ir advirtiendo, (al seguir con
texto nos provoca; si lo disfrutamos la vista el mismo texto escrito en el
o si nos aburre, si leemos con interés pizarrón o en un papel afiche a la vis-
o para llenar el tiempo, lo enseñare- ta de todos y/o distribuido en copias
mos así). para cada niño) acerca de las particu-
• que las situaciones de lectura sean laridades de la escritura.
muchas, frecuentes, cotidianas, di- • que el punto de partida de la lectu-
versas, en diferentes escenarios; que ra sea el texto, y de él se llegue a la
el niño lea solo y a través de la voz de palabra.
su maestro, que lea con el maestro y • que se tenga en cuenta que enseñar
con sus pares, que les lea a su maes- a leer es enseñar a comprender15, y
tro y a sus pares, en la biblioteca, en que es el maestro el que colabora en
las ferias de libros, en casa, en el aula, construir el mundo del texto. No hay
en todas las áreas… que el niño se en- lecturas únicas ni lecturas infinitas en
cuentre con otros (pares o mayores) el sentido estricto, hay lecturas más y
para leer juntos, en comunidad de menos habilitadas por el texto; de ahí
lectura. que sea tan importante, a la hora de
• que se lean diversos materiales es- los comentarios, recurrir al texto para
critos: alguna noticia de interés, un juzgar una interpretación.
texto sobre dinosaurios, plantas car- • que el momento del comentario sea
nívoras, el cuerpo humano, los plane- un verdadero diálogo. En los ver-
tas... También, la lista de asistencia, daderos diálogos los participantes
de las actividades del día, los títulos desconocen lo que los demás tie-
de los cuentos que se leyeron o se nen para decir y esto les provoca
van a leer en la semana… expectativa, interés por escuchar, a
• que, sobre todo al comienzo, las “lec- la vez que las repuestas obedecen

turas no convencionales”13 no sólo a la lógica inédita del intercambio
estén habilitadas sino que sean bien- que está siendo, no a un guión pre-
venidas, “porque son las únicas situa- meditado.
ciones en las que los niños tienen la • que no se mezclen la actividad de
posibilidad de interactuar directamen- leer y de comprender el mundo de
te con los textos a fin de ir desentra- los textos con los saberes acerca de
ñando su significado” (Kaufman 1998), los tipos textuales: conocer las ca-
en la convicción de que se aprende a racterísticas textuales de los cuen-
leer leyendo. De aquí que sea impor- tos, por ejemplo, es diferente de leer-
tante proponer, al menos al comienzo, los, comentarlos e interpretarlos.
momentos de lectura en los cuales • que lo que se lee recupere el mundo
puedan explorar solos y con ayuda del del niño, el conocido y habitual (las
maestro libros, revistas y diarios; que canciones, las leyendas de la zona,
se sientan estimulados a leer. los relatos populares…) tanto como
• que, sobre todo al comienzo, tam- el nuevo y lejano que se abre precisa-
bién tengan valor las lecturas de tex- mente a través de los cuentos, de los
tos que se saben de memoria14, ya
diarios, de las enciclopedias.
que son una oportunidad de focalizar
13 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura
de Kaufman, “Legalizar las lecturas no convencionales:
una tarea impostergable en la alfabetización inicial”,
citada en la bibliografía. 15 Para profundizar esta idea recomendamos la
lectura de Colomer y Camps, Enseñar a leer, enseñar a
14 Recomendamos la lectura de Alvarado, Cano y Garbus, comprender, que figura en la bibliografía, especialmente
incluida en la bibliografía el capítulo 3..
15
16
17

Eje: Escritura gundo lugar, que esas situaciones sean para
los niños la oportunidad de experimentar la
El desafío es (…) orientar las accio- escritura como un proceso que se planifica,
nes hacia la formación de escritores, se textualiza y se revisa para adquirir estra-
de personas que sepan comunicarse tegias de resolución de los problemas que
por escrito con los demás y consigo escribir plantea (y que no refieren sólo a la
mismos, en vez de continuar ‘fabrican- ortografía y la puntuación). Se irán consoli-
do’ sujetos cuasiágrafos, para quienes dando de este modo, progresivamente, el
la escritura es suficientemente ajena dominio autónomo sobre la escritura y los
como para recurrir a ella sólo en últi- conocimientos sobre el lenguaje escrito es-
ma instancia y después de haber ago- perables en el Primer Ciclo.
tado todos los medios para evadir tal Siguiendo el hilo de estas ideas, en el
obligación. aprendizaje de la escritura durante el Primer
El desafío es lograr que los alum- Ciclo se comprometen entonces algunas
nos lleguen a ser productores de len- cuestiones fundamentales:
gua escrita conscientes (…) en vez de • que se tenga en cuenta que enseñar
entrenarse únicamente como ‘copis- a escribir es enseñar a construir sen-
tas’ que reproducen —sin un propósi- tido y que se diferencie de otras acti-
to propio—lo escrito por otros o como vidades que utilizan la mano para ha-
receptores de dictados cuya finalidad cer trazos (como copiar, hacer ritmos
—también ajena— se reduce a la eva- gráficos, dibujar).
luación por parte del docente (…) es • que la escritura sea parte de la vida
hacer posible que todos los alumnos se cotidiana (la escritura, no la copia):
apropien de la escritura y la pongan en que el niño pueda escribir cada vez
práctica sabiendo —por experiencia, que quiera o necesite, diversos y va-
no por transmisión verbal— que es un riados materiales escritos dentro y
largo y complejo proceso…” fuera de la escuela. Es imprescindible
que el docente proponga situaciones
Lerner (2001:40-41) de escritura auténtica todos los días:
los nombres de los compañeros, las

También en este caso el epígrafe es par- actividades del día, los títulos de los
ticularmente iluminador de hacia dónde cuentos que se leyeron o se van a
apuntamos al hablar de la enseñanza de la leer en la semana, la lista de mate-
escritura. Al igual que la lectura, escribir es riales para el día siguiente… estimu-
una actividad de construcción de sentido, larlos a escribir también en sus casas
no reductible a la codificación de un mensa- pequeños textos de la vida familiar,
je sobre un papel; el texto (y no la palabra como la lista de compras, las direc-
suelta, salvo que se integre, por ejemplo, en ciones postales, pequeños mensajes
un listado) se produce en un contexto so- o ayuda memorias…
ciocultural y comunicativo determinado, se • que el objetivo de cada escritura
dirige a un destinatario preciso y con un pro- esté siempre explícito para el niño:
pósito determinado. Es también un proceso, que sepa para qué escribe, con qué
y como tal supone la puesta en juego de finalidad (para guardar memoria,
acciones y reflexiones de manera recursiva, para expresarse, para brindar infor-
colaborativa y controlada. mación, para solicitar algo, para hacer
Enseñar a escribir significa, entonces, dis- un reclamo…) y que esa finalidad se
poner en la escuela y en el aula las condicio- respete (que, por ejemplo, si escribe
nes para que los niños participen, en primer una carta, que esa carta efectivamente
lugar, en múltiples y cotidianas situaciones sea enviada y reciba respuesta del des-
de escritura, con finalidades, interlocutores tinatario): cada texto que se escribe va
y ámbitos de interacción diversos; y en se- siempre de la mano de un circuito de
18
circulación social que le es propio. to de revisión textual cuando se va
• que el docente escriba delante del “intentando el texto” en situaciones
niño involucrado en lo que escribe, de escritura colaborativa17. Por otro
consciente de su rol como modelo lado, la escritura contribuye a modi-
de escritor. Cuando el docente escri- ficar la oralidad primaria del niño y lo
be muestra la práctica de la escritura acerca a la oralidad formalizada.
en acto y en acción; en esta situación • que lo que se escriba le dé la bien-
didáctica nos referimos a la práctica venida al mundo del niño, a su infan-
de escribir, al proceso que entraña la cia, a su inagotable imaginación, a su
práctica del escribir como actividad. lógica particular. A la vez, que pueda
(“Escribir a la vista de otros” no es es- imitar la escritura de otros autores
trictamente una práctica social, sal- para ampliar su repertorio de mane-
vo en pocas ocasiones; sin embargo, ras de decir y que someta su escritura
se considera una situación didáctica a otros lectores que puedan comen-
muy potente para mostrar la prác- tarla.
tica de escribir como actividad, con
todas las operaciones que entraña).
Cuando escribe delante de los ni-
ños el maestro también muestra las
emociones que la escritura moviliza
(siempre se nota nuestra propia rela-
ción con la escritura; si la disfrutamos
o si nos atormenta. Si escribimos con
descuido o con preocupación, le en-
señaremos así). Todo esto justifica la
importancia que tiene que los niños
conozcan la manera de expresarse
por escrito de su docente. El docen-
te es él mismo un escritor cotidiano y

desde esa posición puede compren-
der las dificultades que la escritura
plantea y colaborar en su resolución.
• que la escritura quede asociada
siempre al texto, que se llegue a la
escritura de las palabras a partir de
la escritura de textos (incluso de tex-
tos discontinuos como las listas).
• que en la escritura se hacen patentes
las relaciones de mutua dependen-
cia entre ella, la oralidad y la escri-
tura. La relación escritura-lectura es
directa: “hace falta leer de una ma-
nera determinada para aprender a
escribir: tenemos que leer como un
escritor”16 La relación entre la escri-
tura y la oralidad no es de traducción;
la oralidad interviene fuertemente en
el proceso de planificación, por ejem- 17 El “texto intentado” es un concepto propuesto por
plo, y es muy adecuada en el momen- Anna Camps, en los libros que figuran en la bibliografía.
Leer al respecto en el apartado de REFLEXIÓN SOBRE
16 Frank Smith, citado por Norma Desinano y Fernando LA LENGUA Y LOS TEXTOS y en las orientaciones para
Avendaño (2006:66). gestionar esas situaciones.
19
20
Eje: Reflexión Sobre La y describirlo; para tomar conciencia de qué
Lengua y Los Textos es el lenguaje, cómo es la lengua, cuáles son
los textos… A diferencia de las demás áreas
“En el trabajo con los alumnos se del currículum, cuyos objetos de estudio son
apela a su competencia lingüística, externos al lenguaje, no hay manera de ha-
al saber que han construido sobre la blar de la lengua sin usar la lengua misma.
lengua (…) no se considera esta com- Es sencillo, entonces, advertir la confusión
petencia como algo único e individual, que esta situación genera en los niños pe-
sino sometido a la variación y además queños, que están en pleno proceso de de-
dinámico, siempre en construcción y sarrollo lingüístico, y que se manifiesta en la
que se formula y reformula en la inte- dificultad que evidencian para comprender
racción con los demás. (…) No se trata y verbalizar los contenidos propios del siste-
ya de transmitir un saber normativo ma, de los textos y de la normativa.
para el cual hay una única respues- Una de las cuestiones básicas a resolver
en la enseñanza de la lengua es saber en
ta o acceder al sistema de la lengua
qué momento el niño es capaz de dar algu-
concebido como modelo único, sino a
na apreciación acerca de los enunciados que
enseñar a reflexionar sobre la lengua emite, es decir, de manifestar tener concien-
y a organizar los resultados de esta re- cia de los mecanismos de funcionamiento
flexión para que los conocimientos ela- de la lengua. Sí sabemos que esa capacidad
borados estén disponibles para el uso comienza a consolidarse progresivamen-
de la lengua y para integrar nuevos co- te cuando entra en contacto con la lengua
nocimientos”. escrita, porque “en la escritura el lenguaje
Anna Camps18 pierde su transparencia. El proceso de escri-
bir implica un alto grado de actividad cons-
Al plantear el enfoque de enseñanza de ciente, implica tomar decisiones muchas de
Lengua en la escuela primaria hemos enfa- ellas fruto de reflexión, en ocasiones costo-
tizado y justificado la importancia de aten- sa” (Ribas 2002).
der equilibradamente el uso lingüístico (las Desde el momento en que asumimos al

prácticas sociales) y los conocimientos sobre niño como sujeto pensante, asumimos tam-
la lengua, el discurso y la comunicación en el bién que es capaz de pensar acerca de la
marco de ese uso. Sin embargo, falta plan- lengua, aunque no todos los niños lleguen a
tear cómo consideramos las relaciones entre pensar lo mismo al mismo tiempo y aunque
el uso y los conocimientos explícitos, porque no puedan expresar lo que piensan, al me-
ciertamente está el riesgo de dar a enten- nos en esta etapa de aprendizajes iniciales.
der que esas relaciones son directas, inme- Por eso, la propuesta es que tales sabe-
diatas, fáciles de construir para el niño. Nada res se construyan en el marco de situacio-
más lejos. nes de oralidad, lectura y escritura que les
Los conocimientos explícitos sobre la den sentido, y sean sistematizados progre-
lengua son especialmente difíciles de adqui- sivamente a partir de la reflexión sobre el
rir por una particularidad: para hablar sobre uso en situaciones significativas.
la lengua y el lenguaje necesitamos palabras, Si bien esta actividad reflexiva se inicia
palabras que decimos hablando. “Palabra”, en el Primer Ciclo, de acuerdo con sus nece-
“verbo”, “sustantivo”, “letra”, “oración”, “síla- sidades y posibilidades, será en el Segundo
ba”… no son palabras que usamos para nom- Ciclo donde se profundicen y sistematicen
brar el mundo que nos rodea (como sí lo son
los conocimientos sobre la lengua y los tex-
“árbol”, “jugábamos”, “sí”, “escuela”…), sino
tos como repertorio de opciones y recur-
palabras para hablar de las palabras mismas
sos discursivos, pragmáticos, textuales,
de la lengua, para hablar del lenguaje, para
gramaticales y normativos que les habilite
analizarlo, para categorizarlo, para definirlo
la participación en prácticas gradualmente
18 Prólogo de Fontich Vicens (2006:13-14) más complejas, también con un progresivo
21
incremento del grado de control sobre sus
propias producciones.
Es importante comprender que habituar
a los niños en esta actividad metalingüís-
tica progresiva va sentando las bases que
sostendrán la organización sistemática de
los contenidos lingüísticos en la Educación
Secundaria. La consideramos una condición
didáctica para que, en el futuro, el niño pue-
da superar las dificultades que le plantea la
construcción del conocimiento abstracto so-
bre las formas lingüísticas y adquirirlos signi-
ficativamente. Los propósitos de la reflexión
metalingüística en la Escuela Primaria se
orientan, entonces, no a la verbalización ni a
la aplicación mecánica de los conceptos (que,
como se puede comprobar, sólo conduce a
un conocimiento precario, estereotipado e
inconexo del sistema de la lengua), sino a ir
desarrollando la competencia lingüística,
desencadenando la capacidad de pensar su
propia lengua en uso, respetando al niño
en su desarrollo cognitivo, permitiéndole
que vaya aproximándose sucesivamente a
los conceptos tan difíciles de comprender y
asimilar.
22
23

24
ORIENTACIONES PARA LA ra, la escritura y la lengua como sistema,
ENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN que respeten los principios de continuidad
y diversidad, y con un acento puesto en to-
das las áreas -ya que en todas se hace uso
Este apartado no describe lo que “hay
de la lengua.
que hacer” ni habla de situaciones que ja-
más hayan sido vistas en un aula; al con-
Todo esto cobra especial relevancia a
trario, propone caminos posibles pensados
partir de la implementación de la Unidad
desde la cotidianeidad del quehacer docente
Pedagógica, por lo cual nos interesa espe-
con la intención de iniciar la conversación, el
cialmente aportar elementos para planificar
debate, dentro del equipo del Primer Ciclo
la alfabetización inicial en los términos plan-
y dar lugar a la organización del trabajo en
teados en la Resolución Nro. 174/12.
la clase como proceso colectivo, planifica-
do, textualizado y revisado como escritura
que es, enriquecido con las voces de otros.
Una planificación así gestionada, conversa-
da, acompañada, discutida a la luz de los re- Orientaciones Para La
sultados, modificada con criterios fundados Enseñanza Y La Planificación
en la teoría y en la práctica, aún cuando no De La Oralidad
resuelva todos los problemas que supone la
enseñanza, contribuye a que la práctica pro- “En una sociedad no existe comunica-
fesional esté más atenta a los procesos de ción sin oralidad, aun cuando esta sociedad
aprendizaje de los niños otorgue un gran lugar a lo escrito para la
memorización de la tradición o la circula-
ción del saber. El intercambio social deman-
Son, entonces, algunas pautas generales
da un correlato de gestos y de cuerpos, una
y sencillas de decir; su complejidad y rele- presencia de voces y de acentos, marcas de
vancia sólo se advierten cuando se intenta pausas y pasiones, toda una jerarquía de
llevarlas adelante sistemáticamente, con re- informaciones complementarias, necesarias
gularidad, con mirada atenta y entre todos para interpretar un mensaje más allá del

los miembros de la comunidad escolar (no simple enunciado (…) Necesita ese grano de
solos) en el marco del proyecto alfabetiza- la voz por el cual el locutor se identifica y se
dor. Es importante que se advierta con clari- individualiza, y esta manera de lazo visce-
dad la relación intrínseca entre los ejes: si de ral, fundador, entre el sonido, el sentido y el
pronto aparece la escritura en una sugeren- cuerpo.”
cia sobre la oralidad, es intencional.
Michel de Certeau (1994:34)
La orientación transversal para la plani-
ficación, la principal, es un ejemplo de esa El lenguaje humano, ese complejo siste-
complejidad y de esa condición didáctica ma de comunicación y de representación del
que es el trabajo en equipo escolar: confor- mundo, tiene dos maneras de hacerse mate-
mar en la escuela y en el aula una comuni- rial: por medio de la oralidad y por medio de
dad de hablantes, lectores y escritores. De la escritura. La tradición escolar privilegió la
la mano de esta idea se puede avanzar en enseñanza de la escritura por sobre la ora-
pensar qué significa que la escuela y el aula lidad debido, entre otras razones, a que la
sean un espacio comunicativo amplio, qué oralidad es natural, consustancial al ser hu-
significa para el maestro ser un mediador mano como miembro de una especie, mien-
cultural y un modelo de lengua. tras que la escritura es una creación cultural;
En cuanto a la didáctica, la orientación permanece la concepción de que, por eso, es
principal es, en consonancia con el modelo suficiente con “dejarla ser”.
equilibrado propuesto en la fundamenta- Hablar ayuda a clarificar el pensamiento;
ción, promover la organización de la ense- por eso necesitamos oírnos a nosotros mis-
ñanza en secuencias que articulen la lectu- mos decir lo que pensamos. Escuchándonos
25
y conversando sobre un tema lo entendemos de textos diversos, tales como ra-
mejor que si no lo hacemos; entonces, con- dio, películas, documentales, can-
tribuimos a los objetivos de la oralidad, de ciones, entrevistas, obras de títe-
la comprensión y de la producción cuando le res y de teatro infantil (entre otros
damos cabida en la clase a estas situaciones que sean pertinentes en función de
e intervenimos para orientar los intercam- los contenidos que se están ense-
bios. ñando en cualquiera de las áreas).
El punto de partida es, entonces, planifi-
car la oralidad, no destinarla sólo a la gene- 3. Concederle un lugar muy importan-
ración espontánea. Ya anticipamos en la pre- te a la oralidad durante los procesos
sentación del eje el propósito fundamental de escritura, de tal modo de ayudar a
de dar continuidad a una tarea sistemática los niños, por ejemplo, a:
que favorezca el progresivo enriquecimien- • Imaginar colectivamente un relato
to y la complejización de la oralidad infantil completo organizando la secuencia,
y la utilización de la lengua oral al servicio designando y describiendo a los per-
del aprendizaje. Esto se logra habilitando sonajes…
en el aula prácticas de oralidad diversas, con • Habituarse a tener unos minutos de
diferentes intencionalidades, que deman- conversación antes de comenzar a
den explorar nuevas alternativas de partici- escribir, para discutir la consigna, la
pación, y que, paulatinamente, esta partici- manera de realizarla, asignar tareas si
pación vaya acompañada de instancias de es preciso… Sin darse cuenta todavía,
reflexión que llamen la atención de los niños los niños estarán aprendiendo a pla-
sobre aspectos socialmente relevantes de nificar la escritura.
la oralidad. En concreto, cada día, todos los • Discutir la mejor manera de decir o
días, el docente puede tener asignado en su escribir una idea; que puedan borrar
plan de clase un tiempo para: lo escrito, tacharlo, escribir varias ve-
ces lo que intentan decir, dar vuelta
1. Propiciar los momentos de conver- las frases, buscar las palabras que
designen con precisión los objetos,
sación en el grupo total o en el pe-

queño grupo, en los que los niños. los atributos, las acciones a las que
• Narren y escuchen narrar experien- quieren referirse… Sin darse cuenta
cias personales, acerca de sí mismos, todavía, los niños estarán en activi-
de sus juegos, de sus preferencias; dad metalingüística, operando con
las anécdotas familiares, de sus seres la gramática oracional y textual de su
queridos. lengua materna desde su competen-
• Intercambien sobre lecturas com- cia como hablantes nativos.
partidas, sobre las tareas, sobre los • Transformar en un hábito leer en
temas de otras áreas, mientras el voz alta mientras escriben y después
docente supervisa cómo están com- de escribir; alentarlos a escuchar,
prendiendo, qué relaciones estable- comentar, sugerir nuevas modifica-
cen, cuáles ideas necesitan afianzar- ciones; a estar atentos al texto que
se o aclararse… quedó escrito y vigilar si cumple
• Aprendan a pedir, a esperar y a ha- con la consigna de la que se partió;
cer uso de un turno para hablar, escu- a explicitar por qué proponen una
chando con atención a los compañe- modificación o mantienen lo escrito
ros y respetando el modo de hablar sin ningún cambio. Sin darse cuenta
de cada uno; que comprendan que todavía, los niños estarán revisando
no sólo es una pauta de orden sino oralmente su escritura y sentando las
una necesidad para entendernos en- bases de la reflexión metalingüística.
tre hablantes.
2. Proponer situaciones de escucha 4. Aprovechar la ocasión para la ense-
26
ñanza de la oralidad en las puestas clara, incompleta o imprecisa con
en común. Pueden ser coordinadas preguntas sencillas: “¿Podrías dar un
de tal modo que los niños ejerciten ejemplo de lo que estás diciendo?”
su escucha activa interviniendo para: (clarificación) “¿podrías dar algún de-
• Dar los motivos de sus gustos y opi- talle para que comprendamos mejor
niones, así van sentando las bases de tu idea?” (elaboración) “¿Y de dónde
la argumentación. había salido ese pañuelo al que te re-
• Parafrasear, es decir, expresar lo que ferís?” (completamiento).
han escuchado con formulaciones di- b. Pedirles que reelaboren una idea de
ferentes de la frase. diferentes formas (paráfrasis).
• Explicar de modo tal que sean enten- c. Reestructurar el docente mismo las
didos por sus pares. intervenciones incompletas o mal
formuladas de los niños, ofreciéndo-
5. Proponer juegos de rimas que les el modelo de frase bien formada.
contribuyan a la toma de con- d. Reconceptualizar lo que se está di-
ciencia fonológica, o de roles que ciendo para incluirlos en un marco
estimulen a interpretar y desa- conceptual más general: “Bien, todo
rrollar situaciones comunicativas eso que están diciendo: cómo tienen
diferentes, o las retahílas que esti- que ser los personajes, qué van a ha-
mulen la fantasía y la imaginación… cer, cómo va a terminar la historia…
se refiere a un plan de escritura”.
6. Concederle un lugar muy importan- e. Explicitar con claridad el propósito
te a la literatura de autor y a la de en las situaciones de escucha, de tal
tradición oral como modelos de pro- modo que antes de comenzar a escu-
ducción de textos; pidiendo a los ni- char los niños sepan para qué van a
ños, por ejemplo: escuchar, qué van a hacer luego de
• Compartir las historias de la comu- escuchar. Esta anticipación colabora-
nidad, recordar lo ya leído, contarle rá en que ejerciten su escucha activa.
el cuento a quien no estuvo presen-

te, comparar dos cuentos similares o Por último, es importante que el docen-
versiones diferentes, compartir na- te sea un buen modelo de habla, porque,
rraciones con niños de otro grado o como señala Norma Desinano (1997:80-81),
escuela. “los aprendizajes lingüísticos, especialmente
• Recitar poesías, coplas, canciones, en la oralidad, encuentran su ámbito en la
adivinanzas y otros géneros poéticos interacción. La interacción con el adulto es la
orales. que permite que el niño aprenda su lengua
materna, en forma no sistemática, pero con-
7. Promover el manejo flexible de otros tinuada y permanentemente, a través de un
tipos de organización del discurso, espejo que es el decir del adulto de donde se
como las pequeñas presentaciones toman formas y desde donde se distinguen
en público con apoyos gráficos.19 las diferencias que permiten el acercamiento
a los patrones convencionales de la lengua”.
Algunas de las intervenciones adecua-
das en el desarrollo de la sujerencias arriba
planteadas u otras propuestas por el docen- Orientaciones Para La Enseñanza Y
te son: La Planificación De Las Habilidades
a. Apoyarlos para reelaborar oralmente
Lectoras
una pregunta o una respuesta poco
Hay niños que conviven con personas
19 En todas estas situaciones los docentes ejercitamos
nuestra propia escucha activa e intervenimos oralmente que les leen; para otros, en cambio, la lec-
y con intencionalidad didáctica tura no forma parte de su vida cotidiana.
27
Para ambos, el maestro es un referente vital bros existentes21: explorarlos, clasi-
cuando se trata de descubrir los usos y las ficarlos, inventariarlos, fabricar las
funciones de la lengua escrita. Leyendo to- fichas… Incluir otros materiales a me-
dos los días, usted garantiza que la lectura dida que se vaya necesitando (ma-
se torne parte integrante de la rutina de pas, folletos, afiches, realia22). Esto
la escuela. Es el contacto frecuente con los implica tener en cuenta diversos cri-
libros el que permite a los alumnos familia- terios, que –tal como se ha intentado
rizarse con los contenidos que transmiten, mostrar en la secuencia de aprendi-
conocer diversidad de historias, de perso- zajes y contenidos propuesta- se van
najes que perduran a través del tiempo, de diversificando y complejizando a me-
ilustradores, autores, tener a disposición el dida que los niños se van apropiando
lenguaje escrito… es decir, formarse como de nuevos saberes acerca del univer-
lectores...”
so de la lengua escrita y de los obje-
tos sociales que son sus portadores.
Claire Blanche-Benveniste, 1982
c. Organizar también un proyecto en
torno a la biblioteca del aula, junto
La lectura autónoma y la comprensión
con los niños. Las bibliotecas son en-
tampoco son un fenómeno de generación
tornos propicios para generar comu-
espontánea; por el contrario, debemos ge-
nidades de lectores; que el niño se
nerar prácticas sistematizadas y cuidar unas
encuentre con otros (pares o mayo-
condiciones didácticas para que la autono-
res) para leer juntos para conversar
mía y la comprensión sean posibles. En el
sobre las historias y los libros, ex-
epígrafe están sintetizadas algunas de ellas:
plorar diferentes tipos de portado-
hay que leer mucho y con frecuencia; hay
que leer diverso; hay que leer con los niños, res textuales en papel, intercambiar
hay que leer textos. recomendaciones, comentar ilustra-
Como anticipamos en la presentación ciones, etc.
del eje, lo primero que se compromete en el d. Dejarlos tener contacto libre y direc-
aprendizaje de la lectura durante el Primer to con los libros. En muchos casos,
Ciclo es que el niño pueda fácilmente acce- habrá que enseñarles qué clase de
der, frecuentar y explorar diversos y varia- objeto es el libro, cómo se lo toma,

dos materiales escritos dentro y fuera de la cómo se dan vuelta las hojas, qué hay
escuela. Esto abre el capítulo de la bibliote- en las primeras páginas y en las últi-
ca escolar y de la biblioteca del aula.20 mas,…
a. Desde los primeros días de escuela, e. Hacer circular los libros experimen-
vincular al niño con la biblioteca es- tando los quehaceres del usuario
colar, con la de su comunidad, con de bibliotecas: alentar permanen-
la de su propia casa. Visitar la bi- temente a los niños a buscar, selec-
blioteca de la escuela y explorar los cionar, consultar, registrar, contrastar
materiales que hay en ella, conocer a información. Propiciar que lleven ma-
la persona encargada de gestionarla, teriales de lectura para leer con sus
estimularlos a que la visiten durante familiares y/o amigos, no como una
los recreos, por propia iniciativa… A simple rutina escolar, sino como una
lo largo del año, realizar visitas con acción cultural en la que tanto el do-
propósitos claros y explícitos para cente como los propios niños actúan
los niños como mediadores.
b. Organizar juntos la biblioteca del f. Presentar la biblioteca como un re-
aula aprovechando los fondos de li- servorio de la cultura, no como “un
20 La biblioteca del aula es especialmente adecuada mueble” en donde se apilan los li-
para impulsar un proyecto en conjunto con los niños
y sus familias. Más adelante en este mismo apartado 21 Recientemente, el MEN ha distribuido las Colecciones
de ORIENTACIONES, Pág 10, se especifican las de Aula, destinadas a su uso dentro del aula.
características de un PROYECTO DE ENSEÑANZA como 22 Denominamos así a todos los pequeños textos de
formato de planificación. circulación social: carteles, tickets, envases, volantes…
28
bros. Aportar entre todos materiales está leyendo.
variados, de calidad, sobre los temas d. Lea el texto tal cual se presenta en
convocantes para los niños; incluir la versión elegida, sin transformar
textos con distintos grados de dificul- ni modificar expresiones o palabras
tad ( lo “demasiado complejo” y lo porque juzga que no serán compren-
“demasiado simple”, que en realidad didas. Los obstáculos que puedan
responde a nuestro criterio de com- presentarse se irán superando al
plejidad, será descartado por los pro- avanzar en la lectura, al plantearse
pios niños o serán ellos mismos los el intercambio entre los lectores o
que nos requieran orientación). cuando se retome la lectura de algún
fragmento si es necesario.
Una vez que los libros están, hay que co- e. Exprese su propia interpretación y la
laborar para que se construya la relación justifique remitiendo a ciertas pistas
con ellos. Esto puede concretarse en el aula en el texto que no han sido conside-
a través de situaciones didácticas de la lec- radas por los niños /as y que son re-
tura23. levantes para entender la historia o el
Mientras no sepan leer de la manera modo como se cuenta. Por ejemplo:
convencional, está el recurso de la lectura a la relación entre dos personajes, la
través de la voz del maestro. La lectura en descripción del lugar en que ocurren
voz alta es la puesta en acto de la práctica lo hechos, los indicadores que reve-
por parte de un experto; no sólo permite a lan quién está tomando la palabra en
los niños escuchar y participar activamente ciertos episodios, etc.
en la construcción del significado; apunta- f. Lea en voz alta a los niños todos los
la paulatinamente la lectura por sí mismos. días y diversos materiales escritos:
Para ello, será necesario que el docente in- alguna noticia de interés, un texto
tervenga adecuadamente; es decir, que: sobre dinosaurios, plantas carnívo-
a. Muestre su propia relación con el li- ras, el cuerpo humano, los plane-
bro que les lee: que manifieste las tas... También, la lista de asistencia,
motivaciones que lo llevaron a elegir- de las actividades del día, los títulos

lo, que lo presente mostrando interés de los cuentos que se leyeron o se
y resaltando los detalles que a él mis- van a leer en la semana… No sólo se
mo le llaman la atención, descubrien- leen en voz alta los textos literarios;
do ante los niños las emociones que aproveche temas que se incluyan en
le produce la lectura. las propuestas curriculares de otras
b. Informe sobre cómo se abordan los áreas.
distintos portadores al momento de
realizar una lectura. Por ejemplo, al En el camino de construcción de la rela-
leer un cuento incluido en una an- ción entre el niño y la lectura es fundamental
tología, usa el índice para localizar la planificar actividades lúdicas relacionadas
página exacta o recurre a un señala- con la lectura: memorizar, recitar, cantar, ju-
dor para suspender la lectura de una gar intercambiando coplas, poemas y relacio-
novela. nes de tradición regionales; leer porque sí, sin
c. Lea en voz alta el texto completo, o juzgar ni evaluar, por puro placer de leer.
bien realizando detenciones planifi- En simultáneo a la lectura por parte del
cadas en lugares precisos, con propó- maestro, los niños deben ser estimulados a
sitos previamente definidos, y reto- leer por sí mismos. En esta situación es im-
mando la lectura con un comentario portante que el docente:
que sintetice lo leído de manera que a. Habilite y dé la bienvenida, sobre
no se pierda el sentido de lo que se todo al comienzo del aprendizaje,
las “lecturas no convencionales”24,
23 Para profundizar este tema recomendamos la
lectura de Mirta Castedo, citada en bibliografía 24 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura
de Kaufman, “Legalizar las lecturas no convencionales:
29
“porque son las únicas situaciones amplia difusión).
en las que los niños tienen la posibili- También es importante leer en conjunto,
dad de interactuar directamente con en pequeños grupos o en parejas, con pro-
los textos a fin de ir desentrañando pósitos precisos, particularmente hacia el
su significado” (Kaufman 1998), en la final del ciclo cuando comienzan a ejercitar-
convicción de que se aprende a leer se situaciones de leer para saber más sobre
leyendo. De aquí que sea convenien- un tema: en situaciones de trabajo grupal
te proponer, al menos al comienzo, en clase, por ejemplo, para compartir infor-
momentos de lectura en los cuales mación que no todos poseen o confrontar
puedan explorar solos y con ayuda la proveniente de varias fuentes; o cuando
del maestro libros, revistas y diarios; se trate de un texto complejo, leer en grupo
que se sientan estimulados a leer. puede colaborar en la comprensión.26
b. Valorice las “lecturas” de textos que En muchas situaciones, también, lo ade-
se saben de memoria25 como opor- cuado será propiciar que los niños lean solos
tunidad de focalizar en aspectos y en silencio: en esas situaciones de lectura
del sistema. Saberlos de memoria, independiente podrán hacerse focalizacio-
en realidad, apuntala (en sentido nes sobre la unidad palabra: luego de que
vygotskiano) lo que los niños pueden se ha realizado la lectura de un texto (en
ir advirtiendo, (al seguir con la vista voz alta a cargo del docente o en situación
el mismo texto escrito en el pizarrón de lectura compartida), puede pedirse a los
o en un papel afiche a la vista de to- niños que busquen algún dato (un nombre,
dos y/o distribuido en copias para una característica, una expresión propia de
cada niño) acerca de las particulari- algún personaje); buscar dónde dice una pa-
dades de la escritura, labra clave; verificar si dice o no dice algo,
entre otras posibilidades.27
A medio camino entre la lectura a través Cualquiera sea la situación, el punto de
de la voz del maestro y la lectura por sí mis- partida de la lectura es el texto, y de él se
mo está la lectura compartida; en esta situa- llega a la palabra; hacer el camino inverso,
ción el maestro asume gran parte de la tarea ciertamente puede interferir en la construc-
de lector, pero promueve la participación ción del significado por parte del niño. Como
de los niños, por ejemplo, en la lectura de enseñar a leer es enseñar a comprender,28
algún título, de algún epígrafe o fragmento le corresponde al maestro intervenir en ese
breve, de alguna frase significativa… Puede aprendizaje colaborando con el niño a cons-
proponer llevar adelante juntos una secuen- truir el mundo del texto.
cia de diálogo, el estribillo de un poema o Algunas de las intervenciones adecua-
canción…. Para este tipo de situaciones, son das en el desarrollo de las sugerencias arri-
especialmente adecuados los textos que ba planteadas u otras propuestas por el do-
presentan reiteraciones (estribillos, fórmu- cente son::
las mágicas, fórmulas de apertura/cierre) a. Llevar el soporte en que el texto fue
y aquellos géneros o textos familiares para impreso para que los niños conozcan
los niños en los que existe mucho de cono- su forma de circulación social. Si eli-
cido (por ejemplo, las palabras ingredientes/
materiales necesarios/preparación/proce- 26 Adviértase, por ejemplo en estas situaciones, la
necesidad de articular la lectura con prácticas de
dimientos en los textos instruccionales, las oralidad.
fórmulas de apertura y cierre de una carta 27 Confrontar más adelante con las orientaciones para
o un mail, las frases apelativas o los slogans llevar adelante situaciones de reflexión, porque esas
focalizaciones son especialmente productivas para
en los avisos publicitarios o propagandas de llevar la atención de los niños hacia las particularidades
del sistema.
una tarea impostergable en la alfabetización inicial”,
citada en la bibliografía. 28 Para profundizar esta idea recomendamos
la lectura de Colomer y Camps, Enseñar a leer,
25 Recomendamos la lectura de Alvarado, Cano y enseñar a comprender, que figura en la bibliografía,
Garbus, incluida en la bibliografía. especialmente el capítulo 3.
30
gió una noticia, llevar todo el diario; el libro…
una nota de enciclopedia se visualiza • Durante la lectura: tener presentes
como tal dentro del volumen del que las preguntas iniciales, releer partes
se tomó; un cuento se lee mejor en el confusas, pedir explicaciones, marcar
libro; las instrucciones para hacer jugo, las partes que interesan según el pro-
en el envase donde se encuentran. La pósito de lectura.
regla de oro: haber leído, analizado y • Después de haber leído: releer, re-
comprendido el texto que se va a dar currir al diccionario, tomar peque-
a leer, haber analizado las dificultades ñas notas, corroborar la respuesta
que puede ofrecer el texto a los niños, a las preguntas iniciales, elaborar la
los caminos de resolución posibles y secuencia de lo leído, renarrar foca-
las intervenciones docentes adecua- lizando en algún aspecto relevante,
das… comentar siguiendo algún criterio es-
b. Ofrecer como lectura textos que re- pecífico…
cuperen el mundo del niño, el co- e. Llevar a los niños a percatarse de
nocido y habitual (las canciones, las que las imágenes son parte de lo que
leyendas de la zona, los relatos popu- debe ser leído, y que no necesaria-
lares…) tanto como el nuevo y lejano mente tienen relación directa con
que se abre precisamente a través de la letra; lo mismo vale para el título,
los cuentos, de los diarios, de las en- para las marcas en la escritura como
ciclopedias; que colaboren, a la vez, la letra en negrita o en itálica, para
en darles explicaciones sobre el mun- los epígrafes...29.
do. f. A medida que vayan leyendo por sí
c. Transformar en habitual la contex- mismos, ir ampliando de a poco los
tualización de los textos (sobre todo límites de esa lectura independiente
cuando sea inevitable trabajar con ( “vos leés una parte y yo continúo” o
fotocopias), ayudando a que los ni- “yo empiezo y vos continuás”; “retirá
ños comprendan, antes de leer, el el libro que te guste de la biblioteca
y en casa leélo hasta donde puedas,

origen del texto, el propósito de lec-
tura, por qué es importante leerlo, mañana me contás qué leíste”, “leé-
con qué contenidos o temas se vin- me la parte que más te gustó de este
cula, información sobre el autor… y cuento”, “leéme la parte donde está
todo lo relevante para que el texto escrita esa información”…).
pueda anclarse en los conocimientos g. Orientar dónde puede encontrarse
previos de los niños. una información buscada (“necesita-
d. Transformar en habitual la lectura mos información sobre las ballenas,
como proceso, es decir, ¿en qué libros de la biblioteca creen
• Antes de la lectura, determinar el que encontraremos algún dato?”;
objetivo (para aprender más sobre “En este libro habla de los animales
un tema, para buscar algo específico, marinos, busquen sólo lo que nos
por placer…); activar el conocimiento sirva para saber algo sobre las balle-
previo (“¿qué sabemos ya sobre este nas”; “presten atención a los títulos y
tema? Hacer una lista.”); formular marquen con un papel cuando apa-
hipótesis o predicciones (“Ahora qui- rezca algo sobre los animales mari-
siéramos saber por qué las ballenas nos”…).
viajan a través de los mares”); ha- h. Colaborar con los niños para que ha-
cer inferencias e hipótesis de lectura gan predicciones (“Aquí tenemos to-
(“Me parece que las ballenas deben dos estos libros: separen los que les
tardar mucho tiempo en sus viajes”); parezca que pueden tener informa-
hacer una lectura general o de mues- 29 Advertir las relaciones entre estas situaciones y la
treo o una exploración previa de todo actividad de reflexión vinculada a la lectura.
31
ción sobre las ballenas”; “¿por qué espontáneamente. Es importante que el
les parece que en estos libros hay in- niño vaya creciendo habituado a ese traba-
formación sobre las ballenas?”) jo, que sepa que lo que necesite escribir le
i. Ayudar a los niños a resolver todo lo demandará un tiempo y un esfuerzo propor-
que no pueden resolver por sí mis- cionales a la envergadura del texto que se
mos: estar siempre en disposición y proponga realizar; que cuanto más comple-
tener anticipadas las dificultades que jo sea el ámbito de circulación de ese texto,
el texto plantea, como también los tantas serán las variables que deberá tener
caminos de resolución. en cuenta. Desde el comienzo del aprendi-
j. En todo momento incentivar a que zaje hay que darse cuenta, de a poco, “que
hablen sobre lo que van leyendo y redactar correctamente (…) es ante todo un
que el momento del comentario sea problema ‘técnico’, y que debe resolverse a
un verdadero diálogo. En los ver- tiempo para que no se convierta en un pro-
daderos diálogos los participantes blema psicológico”31
desconocen lo que los demás tienen Se considera entonces en primer pla-
para decir y esto les provoca expec- no de importancia la construcción de una
tativa, interés por escuchar, a la vez buena relación entre el niño y la escritura.
que las repuestas obedecen a la ló- En esta construcción es fundamental saber
gica inédita del intercambio que está ejercer el rol de mediador y de modelo de
siendo, no a un guión premeditado. escritor.
¿Qué significa hablar del docente como
mediador? Según Bernard Charlot, el maes-
tro no produce directamente ningún efecto
Orientaciones Para La Enseñanza Y La
de saber sobre el alumno; produce activida-
Planificación De Las Habilidades De des y condiciones para la actividad, es decir,
Escritura el maestro es capaz de producir la movili-
zación intelectual del niño hacia el objeto
El proceso de escribir me recuerda a los de saber con el que le propone vincularse.
preparativos para una fiesta. No sabes a
Esa movilización se produce cuando el maes-

cuánta gente invitar, ni qué menú escoger, tro explicita su propia relación con el saber y
ni qué mantel poner… ensucias ollas, platos, cuando esa relación es positiva. De aquí que
vasos, cucharas y cazos. Derramas aceite, es tan relevante que el maestro sea un escri-
lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos, tor (y no se refiere con esto a que sea un es-
sueltas cuatro palabrotas, maldices el día en critor de literatura, aunque bienvenido sea
que se te ocurrió la feliz idea de complicarte si lo es), sino a que enfrente en su vida pro-
la existencia. Finalmente llegan los invitados fesional cotidiana los desafíos y los proble-
y todo está limpio y reluciente, como si nada mas de escribir textos diversos y complejos,
hubiera pasado. Los amigos te felicitan por ya que es desde esa experiencia que podrá
el banquete y tú sueltas una de esas frases comprender las dificultades a las que se ex-
matadoras: “Nada… total, media hora… ponen los niños con cada texto y orientarlos
¡Todo lo ha hecho el horno!” en los caminos posibles de resolución (por-
que él ha vivenciado primero esas dificulta-
Gloria Serres30 des e intentado primero sobrellevarlas).
Esa actividad asidua y reflexiva sobre su
El producto de la actividad de escribir, propia escritura es lo que acrecienta en el
como dice el epígrafe con mucho humor, no maestro sus propias capacidades y habilida-
deja ver el arduo trabajo de construcción des como escritor; lo hacen un escritor ex-
que lo hizo posible. Los “buenos textos”, perto, modelo de la práctica de escritura32,
esos que nos da placer leer, no se generan 31 Josep M Espinás, citado por Daniel Cassany (2009:13)
Advirtamos la trascendencia de la enseñanza escolar en
un aprendizaje gozoso de la escritura.
30 Citado por Daniel Cassany, (2009:30-31) 32 Para ampliar, se recomienda la lectura de Lerner
(1996: 92- 103).
32
porque es capaz de mostrar en acto los que- señanza de la escritura puede darse en dife-
haceres del escritor en escenas y situaciones rentes situaciones didácticas.34
de complejidad diversa. Un maestro media- Mientras no sepan escribir de la manera
dor y modelo intentará comprender los pro- convencional, está el recurso de la escritura
blemas de escritura antes de juzgarlos y de a través de la mano del maestro, colectiva-
calificarlos; sabrá el efecto de la mirada nega- mente o a nivel individual. La escritura de
tiva sobre una escritura incipiente, esforzada la mano del maestro es la puesta en acto de
aunque plagada de problemas a resolver; sala práctica por parte de un experto. No sólo
brá mirar en positivo los progresos y señalar- permite a los niños mirar y participar acti-
los de tal modo que el niño- aprendiz de escri- vamente en la construcción del significado;
tor pueda apreciar ese progreso por sí mismo, apuntala paulatinamente la escritura por
lo que le permitirá también relativizar “lo que sí mismos. Al dictar al maestro lo que él va
todavía falta por aprender” y autoimpulsarse escribiendo con su mano, los niños son los
a seguir revisando y reescribiendo. 33 verdaderos autores del texto, porque son
Tan importante como cuidar este aspec- ellos los que elaboran el contenido del dis-
to relacional del niño con la escritura, y en curso escrito y ponen en juego estrategias
directa vinculación, es disponer la escuela de cohesión y de coherencia. El docente es
y el aula como ambiente alfabetizador. El el que usa el sistema de escritura, posibili-
niño debe estar inmerso en la cultura es- tando que los niños puedan ir observando
crita desde su primer día en la escuela; por el alfabeto de su lengua, las combinaciones
eso es recomendable que en las primeras de letras, las decisiones acerca de qué poner
semanas de clase se vayan construyendo con letras, qué poner con otras marcas que
con los niños diversos materiales escritos: no son letras y qué no dejar marcado en la
almanaques, carteles con los días y los me- escritura.
ses del año, agenda semanal, carteles con el Para ello, en esta situación será necesa-
propio nombre, abecedario, listados de títu- rio que el docente:
los de cuentos, de autores, de personajes... a. Muestre su propia relación con el
A través de esos materiales los niños se ro- texto que se escribe colectivamente:
dean de textos de uso cotidiano, comienzan que manifieste las reflexiones que le

a saber que las letras dicen algo, para qué suscita mientras va escribiendo, que
sirven, y a medida que transcurren las sema- escriba mostrando interés y resaltan-
nas pueden ser usados como fuentes de in- do los detalles que a él mismo le lla-
formación estables para recurrir a ellos a la man la atención, descubriendo ante
hora de escribir por sí mismos. Es importan- los niños el proceso de escribir.
te comenzar con la escritura del propio nom- b. Informe, sobre todo al principio, ca-
bre, por su significación social y personal, racterísticas de la escritura difíciles de
para pasar luego a reflexionar sobre otros conceptualizar para un niño pequeño,
que se podrán ir agregando paulatinamente por ejemplo, la linealidad y la orienta-
al repertorio de formas fijas conocidas. ción de la escritura en nuestra cultura.
Al comienzo del proceso alfabetizador c. Escriba el texto tal cual se lo van dic-
conviene hacer todos los carteles del aula tando los niños, sin transformar ni
primero en letra de imprenta mayúscula, modificar expresiones o palabras au-
en cartulina de un solo color y con el mis- tomáticamente, sin colocar los signos
mo color de marcador, de forma tal que so- de puntuación, las mayúsculas ni los
lamente las letras indiquen lo que dice y los acentos sin que los niños lo adviertan
niños no recurran a otras referencias (colo- primero. Los obstáculos que puedan
res o dibujos) que no sean lingüísticas y que presentarse o los aspectos que haya
distraigan su atención de la letra. que reescribir serán observados, pro-
Al igual que ocurre con la lectura, la en- puestos y resueltos por los niños al
33 Para seguir reflexionando sobre este tema remitimos 34 Para profundizar este tema recomendamos la
al apartado de evaluación de la escritura. lectura de Mirta Castedo citada en la bibliografía.
33
avanzar en la escritura. sus conceptualizaciones, y porque sabe que es
d. Lo anterior no se contradice con la importante que los niños se sientan estimula-
posibilidad de que el maestro, cuan- dos a escribir, porque se aprende a escribir es-
do lo considere pertinente, llame la cribiendo.
atención de los niños sobre algún
aspecto importante a revisar y dé Se aprende a escribir escribiendo, es de-
él mismo las razones o proponga la cir, requiere tiempo; pero el tiempo es algo
modificación. A veces será necesario, irrecuperable. No se propone aquí una pe-
efectivamente, que el maestro remi- dagogía de la espera, sin intervención que
ta a ciertas pistas en el texto que no lo oriente y lo promueva. El aprendizaje se
han sido consideradas por los niños produce en interacción con otros, y particu-
y que son relevantes para construir el larmente con el maestro.
sentido, para su puesta en palabras o A medio camino entre la escritura de la
respetar las pautas del género. mano del maestro y la escritura por sí mismo
En simultáneo a la escritura por parte del está la escritura compartida. En este tipo de
maestro, los niños deben ser estimulados a es- situaciones, los niños trabajan de a pares o
cribir por sí mismos. Durante el desarrollo de esen grupos pequeños conformados por ni-
tas situaciones, deben resolver problemas invo- ños con saberes diversos acerca de la lengua
lucrados en el uso del sistema, desde la elección escrita y del sistema de escritura. Cuando
de las letras hasta las decisiones de ortografía o el maestro gestiona adecuadamente estos
puntuación, en las primeras etapas de aprendiza- grupos y la palabra se distribuye equilibra-
je, hasta resolver los problemas de la puesta en damente, se apuntalan unos a otros para re-
texto en el tercer grado. En todo momento, los solver los problemas que les plantea el texto
niños ponen en juego sus propias hipótesis sobre a escribir.
el sistema de escritura y recurren a fuentes de Otra situación frecuente de escritura es
información disponibles, como otras escrituras la escritura con el texto a la vista de los ni-
ya conocidas (como los carteles escritos durante ños, la copia, una práctica que forma parte
las primeras semanas de clase) y otros escritores de la historia misma de la escritura y que
(sus compañeros y el maestro), y van acercándo- es un contenido a enseñar durante todo el

se progresivamente a la escritura convencional y ciclo, cuidando las condiciones didácticas
a la variedad de géneros. En estas situaciones es adecuadas y siendo conscientes de los pro-
necesario que el docente intervenga a favor del pósitos de copiar. La copia, entendida como
proceso de aprendizaje dando la bienvenida a reproducción de un texto escrito por otro,
las “escrituras no convencionales” en las prime- no como repetición mecánica vacía de signi-
ras etapas, a pesar de que “cuando los chiqui- ficado ni como ejercicio grafomotriz, “puede
tos dicen que ‘no saben escribir’ (…) lo que ellos ser una actividad de apoyo al maestro cuan-
están expresando es que no saben escribir con- do se da en una situación donde el niño
vencionalmente, que es la única modalidad que sabe lo que está copiando y en especial
la sociedad acepta como “escritura válida’. (…) cuando la copia puede servir para después
los niños van escribiendo de diferentes maneras recordar algo (como es el caso de anotar
hasta que llegan escribir como su maestra.(…) una dirección, un nombre, un número de te-
y justamente en ese camino van construyendo léfono, una receta de cocina, una canción, o
su aprendizaje. Ahora bien: es importante que el cualquier otra cosa que puedan necesitar en
docente esté convencido de que esas escrituras otro momento), o cuando puede servir para
son legales, son importantes y constituyen pasos la comunicación. En todo caso, es necesario
necesarios de la reconstrucción del sistema de que la copia esté contextualizada para que el
escritura y del lenguaje escrito” (Kaufman 1998). niño siempre sepa cuál es el significado de lo
Estas escrituras son muy distintas de las que rea- que anotó” (Ferreiro y cols.1992:24)
lizaría un adulto; el docente las acepta porque Otro tanto ocurre con el dictado, que
conoce los principios que las guían e interviene ciertamente es valioso particularmente en
críticamente a fin de que los niños avancen en algunas situaciones y con algunos propósi-
34
tos, en general, cuando el que dicta toma la letra). Hay textos completos de
las decisiones de lo que se quiere escribir y menor complejidad, aptos para ensa-
cómo se lo escribe, y delega en otro la ma- yar las primeras escrituras, como los
terialización de la escritura (como es el caso afiches, los epígrafes, los pequeños
de la situación de escritura de la mano del mensajes, las invitaciones, y también
maestro). También vale la pena en situacio- los textos discontinuos como las lis-
nes de escritura colectiva cuando se gestiona tas.
escribir un único texto de autoría múltiple. e. Proponer acciones diversificadas de
Ambos casos, la copia y el dictado, nece- escritura (resumir, contar, recomen-
sitan que se los proponga en el aula en situa- dar, poner en listas, copiar, reescri-
ciones que reproduzcan los contextos de uso bir…) que comprometan todas las
reales en los que se inscriben, para que no áreas del currículum.
tergiversen la escritura en auténtico sentido. f. Revisitar una y otra vez una misma
Cualquiera sea la situación, el punto de práctica ofreciendo una aproxima-
partida de la escritura es el texto, y de él se ción diferente cada vez. Por ejemplo,
llega a la palabra; hacer el camino inverso, para que los niños aprendan a narrar,
ciertamente puede interferir en la construc- necesitan participar en múltiples si-
ción del significado por parte del niño. Como tuaciones de lectura y producción de
enseñar a escribir es enseñar a organizar in- narraciones orales y escritas con di-
formación y a producir sentido en función versidad de propósitos, multiplicidad
de una situación comunicativa determinada, de géneros narrativos, diferentes po-
le corresponde al maestro intervenir en ese siciones enunciativas… para apren-
aprendizaje colaborando con el niño a cons- der que, aunque se trate de la misma
truir el mundo del texto. Se recomiendan las práctica (hablar o escribir para relatar
siguientes como algunas de las intervencio- lo acontecido) la situación comunica-
nes adecuadas para desarrollar la escritura: tiva, el grado de formalidad, el pro-
a. Contextualizar la escritura, es decir, pósito, el destinatario, le imprimen
atribuirle significado social a la activi- características diferentes.
dad de escribir creando contextos co-

g. Transformar en habitual la escritura
municativos reales, con destinatarios como proceso, es decir,
reales, con propósitos concretos. • Antes de la escritura, determinar el
b. Conocer y usar en el aula una gran propósito (para narrar un hecho, para
variedad de textos, con tipologías y guardar memoria, para recomendar,
funciones comunicativas diversas: no para solicitar algo, para organizar
aprendemos a escribir globalmente, información, por placer…) y el tipo
cada texto plantea sus propios pro- de texto adecuado a la situación co-
blemas específicos y demanda deci- municativa; activar el conocimien-
siones de escritura diferentes. to de mundo y el corpus de textos
c. Plantear que reproduzcan las carac- internalizado (“¿qué es una carta?,
terísticas estructurales, funcionales ¿qué hicimos cuando escribimos al-
y comunicativas que esas escrituras guna?”); explicitar el destinatario y la
tienen en los contextos de afuera de intención comunicativa (“Esta carta a
la escuela. Si proponemos escribir quién se la escribiremos… para qué
afiches para una campaña de uso res- la escribimos, qué necesitamos con-
ponsable del agua, no tiene sentido seguir a través de esa carta…”); orga-
que sólo se exhiba en las paredes del nizar las ideas (“Qué queremos decir
aula... en la carta”)… En el Primer Ciclo este
d. Proponer, desde el comienzo, la es- momento suele ser oral o escrito por
critura de textos completos y desde dictado al maestro.
ellos avanzar hacia el trabajo con uni- • La puesta en texto orientada por las
dades menores (la palabra, la sílaba, decisiones que se tomaron en el mo-
35
mento de la planificación. k. En todo momento incentivar a que
• La revisión de lo escrito. Es muy im- hablen sobre lo que van escribien-
portante que desde el principio los do, promover, por ejemplo, la consul-
niños mismos comprendan la nece- ta entre pares, el comentario crítico
sidad de volver a leer lo escrito para entre pares, el compartir la escritura.
constatar que, por ejemplo, cumpla
con los propósitos que han motivado
esa escritura, y que el momento de la Orientaciones para gestionar la
revisión sea vivido como enfrentarse actividad metalingüística en el aula
a un problema a resolver: una rees- y la planificación de situaciones de
critura no es un castigo; intenta una reflexión sobre la lengua y los textos
mejor versión, más ajustada a las ne-
cesidades comunicativas. Los niños Como adelantamos en la presentación
aprenden mucho en las revisiones del eje, la capacidad del niño de manifestar
colectivas: el maestro selecciona un algún grado de conciencia de los mecanismos
fragmento que contiene un proble- de funcionamiento de la lengua comienza a
ma de escritura relevante, lo escribe consolidarse progresivamente cuando entra
en el pizarrón y los niños identifican en contacto con la lengua escrita, porque en
lo que hay que mejorar, proponen las la escritura el lenguaje pierde su transpa-
modificaciones y las justifican.35 rencia.36 Por su mayor complejidad formal,
No se trata de pasos ordenados tempo- la lengua escrita requiere el uso consciente
ralmente sino de momentos recursivos. de los mecanismos de la puesta en palabras
para poder adecuar la producción escrita al
h. Plantear consignas que se aparten pensamiento que quiere transmitir.
de una lógica aplicacionista, es decir, Es necesario cuidar las condiciones di-
que no supongan la presentación de dácticas para que este uso consciente vaya
un simple ejercicio a resolver, sino desarrollándose. “La reflexión sobre el len-
verdaderas situaciones problemáti- guaje y los textos –y su sistematización–
cas para cuya resolución sea necesa- implica un aula en la que los intercambios
rio desplegar las estrategias propias acerca del lenguaje se den bajo la forma del
del habla, la escucha, la lectura y la pensar juntos y no como una serie de reglas
escritura. o de términos especializados para aprender
i. Ayudar a los niños a resolver todo lo de memoria y/o para aplicar. En otras pala-
que no pueden resolver por sí mis- bras, se trata de que, junto con el docente,
mos: estar siempre en disposición los chicos indaguen sobre el lenguaje y, a
y tener anticipadas las dificultades partir de la búsqueda de ejemplos y contrae-
que el texto plantea, como también jemplos, puedan hacer generalizaciones,
los caminos de resolución. Actuar en resolver problemas y buscar regularidades,
todo momento como escritor com- más allá de que, en algunos casos, no se lle-
petente y comprometido con la es- gue en primera instancia a las formulaciones
critura, un modelo valioso al cual los exactas pensadas por las gramáticas.” (NAP-
niños pueden recurrir. Cuadernos para el aula 2006 c:113)
j. Depositar en los alumnos la respon- La primera condición es, entonces, que
sabilidad de escribir, planteando en las situaciones de reflexión sobre la lengua y
cada caso el problema a resolver de los textos ocurran siempre en el marco de las
manera tal que se convierta en su propuestas de enseñanza de la oralidad, la
problema. lectura y la escritura, ligadas a los textos que
35 Esta situación de revisión se amplía en las se leen, se escuchan, se dicen, se escriben.
ORIENTACIONES PARA GESTIONAR LA ACTIVIDAD
METALINGÜÍSTICA EN EL AULA Y LA PLANIFICACIÓN DE 36 Por razones de espacio no nos hemos referido en
SITUACIONES DE REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS este documento al DESARROLLO LINGÜÍSTICO DEL NIÑO
TEXTOS. específicamente. Recomendamos profundizar el tema.
36
La segunda, que la reflexión ocurra en • Promover la discusión sobre inter-
interacción colaborativa, con el maestro y pretaciones divergentes del texto que
entre pares. se está leyendo y remitir a datos del
texto para argumentarlas, para tratar
En el Primer Ciclo, la actividad metalin- de precisar las intenciones del autor
güística en el aula puede gestionarse en di- Resignificar las vacilaciones, dudas y
ferentes momentos durante las situaciones errores como instancias de aprendi-
didácticas en las que la oralidad tiene un rol zaje.
fundamental.
a. En el marco de situaciones de orali- c. En el marco de situaciones de escritu-
dad: por ejemplo, cuando el maestro ra de la mano del maestro, en los mo-
solicita reformulaciones37. mentos de reescritura colectiva en el
b. En el marco de situaciones de lec- pizarrón. En el proceso de aprender
tura a través de la voz del maestro a escribir, los niños cometen “erro-
y de lectura en conjunto, durante el res” de diversa índole y referidos a
momento del comentario. Al abrir el varios niveles de funcionamiento de
intercambio sobre el texto leído, es la lengua. Antes que intentar evitar-
pertinente: los, permitir que aparezcan en el
aula y que se evidencie cómo los ni-
• Llamar la atención sobre los campos ños piensan la escritura. Seleccionar
semánticos que van surgiendo en las fragmentos que sirvan de buenos
lecturas, de tal modo que los niños ejemplos de los problemas a atender
descubran palabras desconocidas a y proponerlos a la reescritura colec-
través del contexto y la familia de pa- tiva es una actividad que muestra la
labras. escritura en proceso y contribuye a
• Promover con preguntas el comenta- relativizar el error al permitir pensar
rio acerca de la historia, los persona- en qué sentido una formulación es
jes, el lugar, los hechos. inadecuada o incorrecta y mostrar las
• Llamar la atención sobre el rela- alternativas de resolución. En estas

to; es decir, hacia los recursos a los situaciones es pertinente:
que el autor apeló para producir en
los lectores determinados efectos. • Llamar la atención orientando la mi-
Por ejemplo, observar cómo el na- rada del niño hacia los principios
rrador presenta a los protagonistas básicos y regularidades del sistema
a lo largo del relato y si los nombra (espacios entre palabras, el punto,
de diferentes maneras, el significado uso de mayúsculas, convenciones
de frases que se repiten, la presencia
ortográficas), sobre la lengua escri-
de estructuras sintácticas idénticas,
si los personajes se presentan en un ta (sus funciones y formatos textua-
orden particular, los indicadores del les); el estilo de la lengua escrita (sus
paso del tiempo... Cuando los niños modos de adecuación al destinatario
reparan en estos aspectos, pueden y al contexto, sus convenciones, sus
retomarlos después en sus propias maneras de organización textual, sus
escrituras. recursos, sus formas de coherencia y
• Detener la atención en el uso de los cohesión).
verbos para señalar las acciones de los • Orientar la discusión llamando la
personajes, de los adjetivos para ca- atención sobre la adecuación del es-
racterizar, de los sustantivos propios y crito a la situación comunicativa
comunes para identificar y definir. • Orientar la discusión llamando la
atención sobre las exigencias de la
37 Para ampliar este ítem remitimos aquí a las
intervenciones que figuran en las orientaciones para la
edición (diagramación, tipografía,
oralidad. portador).
37
d. En el marco de situaciones de escri- marco de situaciones de lectura y escritura
tura colectiva, en los momentos de contextualizadas, es importante que los ni-
puesta en texto. En estas situaciones ños que ya escriben alfabéticamente reco-
es pertinente: nozcan que la ortografía es una convención
• Promover que los niños hablen de lo que debe ser respetada. “La ortografía com-
que van escribiendo, de tal modo de prende todos aquellos aspectos no alfabéti-
hacer visible lo automático, de tomar cos del sistema de escritura: el empleo de los
conciencia de la puesta en texto- signos de puntuación, el uso de las mayúscu-
• Proponer textos modelo: analizar las, la ortografía misma de las palabras, etc.
juntos textos de escritores expertos Tradicionalmente, sin embargo, se la vincula
o textos- ejemplos del género a en- en la escuela con la escritura de las palabras,
señar posibilita advertir alternati- sobre todo de aquellas donde existe la posi-
vas de resolución de las dificultades bilidad de emplear en la misma posición un
que se le plantean a los escritores grafema u otro para representar el mismo
principiantes (Desinano y Avendaño sonido.” (Torres y Ulrich, 1991).
2006:76). La ortografía está vinculada con aspec-
e. En el marco de situaciones de escritu- tos semánticos, morfosintácticos y prag-
ra colectiva, en los momentos de re- máticos, antes que con fonéticos. Esta vin-
visión final y edición del texto escri- culación permite advertir que en muchas
to, la intervención docente adecuada oportunidades la escritura de las palabras no
consistirá en, por ejemplo: es arbitraria y puede ser explicada y justifica-
da. Saberlo, les da a los niños herramientas
• Ayudarlos a solucionar sus dudas de para pensarla y los releva de la simple adivi-
modo autónomo a través de la con- nación. Al maestro, le permite comprender
sulta al diccionario o a las escrituras que los errores no son todos iguales.
estables presentes en el aula. Cuando los alumnos dominan el principio
• Llamar la atención sobre la selección alfabético, algunos errores se superan a par-
léxica adecuada al registro, al conoci- tir de la construcción de reglas y otros por
miento del destinatario, a la situación
la memorización cuando esa regla no exis-

comunicativa te. Por eso, es importante construir proce-
• Llamar la atención sobre la sustitu- dimientos de consulta a fuentes adecuadas
ción léxica en el caso de repeticiones para las palabras de uso frecuente.
• Llamar la atención sobre la configu- Más avanzado el ciclo, se pueden pla-
ración del texto (disposición sobre el nificar secuencias de trabajo específicas a
papel o la pantalla, títulos) y la orga- través de las cuales los niños adviertan la
nización global (puntuación, párrafo, relación entre la ortografía y la familia de
sangría, corte de palabras al final del palabras, estableciendo relaciones entre
renglón). ortografía y morfología, por ejemplo, hacer
• Advertir sobre el uso de signos de visible lo que se mantiene y lo que se trans-
puntuación y los diferentes efectos forma en la base y en los sufijos de palabras
de sentido entre el punto y los signos emparentadas: reja-rejita- enrejado...
de interrogación y exclamación.
Las siguientes son algunas intervencio-
f. En el marco de la escritura en solita- nes adecuadas para provocar la reflexión
rio, es necesario que el docente per- cualquiera sea la situación didáctica plantea-
mita la consulta con los pares y con da:
él mismo para resolver dudas en el • Proponer contraejemplos para que
momento de la escritura el niño repare en algún aspecto no
advertido.
La reflexión sobre la ortografía: sobre • Brindar información de manera di-
todo hacia el final del ciclo, y siempre en el recta cuando los niños necesiten,
38
sugiriendo consultar textos de autor Es necesario, del mismo modo, que el
para resolver problemas como escri- abecedario se construya entre todos y en
tor. tiempo escolar real, acordando qué palabras
• Ayudar a descontextualizar el saber serán representativas para cada letra; se evi-
producido en la situación contex- tarán así algunos errores derivados del uso
tualizada para que los alumnos puede abecedarios propuestos por editoriales
dan reconocer en lo que han hecho que pueden estar muy alejados de la reali-
aspectos universales, propios de un dad de los niños.
conocimiento cultural reutilizable.
Para esto puede ser útil escribir esas Cuando ya escriben alfabéticamente
conclusiones provisorias en afiches pueden comenzar a ocuparse de aspectos
que estén siempre disponibles para vinculados con la elección del tipo de letra
la consulta y la recuperación. para escribir (pasaje de imprenta a cursiva)
• En ese proceso, convalidar los cono- y la segmentación de las palabras.
cimientos elaborados en las situacio-
nes de lectura y escritura. Al comienzo del apartado de las ORIEN-
• Releer y buscar marcas en el texto TACIONES destacamos la importancia de
para apoyar las interpretaciones. promover la organización de la enseñanza
• Promover y atender la duda orto- en secuencias que articulen la lectura, la
gráfica desde el principio, pero a escritura y la lengua como sistema, que res-
demanda del niño (“¿Con cuáles po- peten los principios de continuidad y diver-
dría escribirse?”, “¿con cuál sabemos sidad, y con un acento puesto en todas las
que se escribe?”, “¿dónde podríamos áreas —ya que en todas se hace uso de la
fijarnos para estar seguros?”, “¿algu- lengua. Hablemos entonces, ahora, sobre la
na palabra que sabemos seguro que organización de los contenidos y del tiempo
está bien escrita nos sirve para pen- didáctico.
sar con cuál se escribe esta otra?”…
son algunas buenas preguntas para • Criterios de secuenciación y organi-
ayudarlos a pensar). zación de contenidos (aplicables en

el diseño de las situaciones de apren-
Un apartado especial merecen los mate- dizaje, en articulación interciclos,
riales didácticos al servicio de la reflexión. entre años de un mismo ciclo, en el
Como ya señalamos en la fundamentación curso de un mismo año).
y el enfoque, para avanzar en los procesos 1. Distinguir entre contenidos en acción
superiores involucrados en la adquisición y contenidos objeto de reflexión. Un
de la lengua escrita es indispensable que contenido está en acción cada vez
dominen el principio alfabético del sistema que es puesto en juego por el maes-
de escritura. A ese dominio contribuyen los tro o por los alumnos al hablar, leer
equipos de letras, las letras móviles, las es- o al escribir, y es objeto de enseñan-
crituras estables. za y de aprendizaje aun cuando no
Cuando los niños están en pleno proceso sea objeto de ninguna explicitación
de construcción de la base alfabética, estos verbal; ese mismo contenido pue-
materiales colaboran para hacer visibles y de constituirse en otro momento en
plantear dudas sobre la escritura de pala- objeto de reflexión, cuando los pro-
bras. Permiten llamar la atención cuando blemas planteados por la escritura o
hay que modificar la forma de la letra para por la lectura así lo requieran (Lerner,
que se entienda, borrar letras porque sobran 2001:59).
o agregar porque faltan, sustituir, agregar o 2. El grado de autonomía en la realización
desplazar alguna letra porque la combina- de tareas de habla, escucha, lectura y
ción no respeta el criterio alfabético del sis- escritura por parte de los niños y el
tema, etc. progreso en la actividad reflexiva inci-
39
dirá en los tiempos de trabajo, en los tutivos de las prácticas sociales de lec-
modos de agrupamiento, y en el tipo tura y escritura, al mismo tiempo que
de intervención docente adecuada. tienden a poner en acción un propó-
3. La inclusión progresiva de tipos y gé- sito comunicativo relevante desde la
neros textuales responderá al grado perspectiva actual del alumno. Gra-
de desafío que cada texto suponga, cias a esta articulación de propósitos
si le permite construir nuevas estra- didácticos y comunicativos, tanto el
tegias de comprensión o fortalecer docente como los alumnos orien-
aquéllas de las cuales ya dispone. tan sus acciones hacia una finalidad
4. La continuidad en el tratamiento de compartida.” (Lerner, Stella y Torres,
un mismo tipo y género textual no 2009: 18). Propician la articulación
significa una simple repetición, sino de saberes, prácticas y situaciones
ir complejizando las aproximaciones didácticas, surgen como respuesta a
focalizando en procedimientos tex- una situación a resolver y favorecen
tuales cada vez más especializados y los aprendizajes vinculados con la
diversificando los problemas de lec- convivencia, la interacción social, el
tura y escritura. trabajo colaborativo y cooperativo.
Hay que evitar que se extiendan de-
• Espacios, tiempos y agrupamientos. masiado las etapas para no perder el
Se diversificará tanto el tiempo di- interés o verse en apuros al final, con
dáctico (no sólo en función de la en- lo cual el maestro resuelve él mismo
vergadura de la tarea, sino también cuestiones que deberían realizarse
de los tiempos personales y ritmos en el aula y con los alumnos, des-
de aprendizaje de los estudiantes), virtuándose el sentido del proyecto.
como los espacios (el aula, otros es- Se pueden considerar producciones
pacios de la escuela, la biblioteca ba- finales modestas: “un afiche sobre
rrial, centros culturales, salas de es- un tema a partir del que se ha leído
pectáculos, etc.) y los agrupamientos suficiente información; fichas sobre
(individual, en grupos, grupo áulico determinados ejemplares de una ca-

total). tegoría, por ejemplo, animales de la
• La alternancia metodológica. Así región o una galería de personajes
como se postula que objetivos, presentes en un itinerario (dibujo,
aprendizajes y contenidos han de se- nombre y breve descripción) sobre la
leccionarse y secuenciarse en función que después se realizará una exposi-
de procesos de continuidad y diversi- ción para otros niños; la renarración
dad, también las propuestas de ense- escrita y conversión de un cuento a
ñanza han de plantearse en términos un rotafolio” (Gaspar: 2010).
de frecuentación, asiduidad y diversi- 2. Secuencias con un único libro. El
dad. Podrán planificarse: abordaje de un único libro suele ser
1. Proyectos de lectura y escritura (por una de las organizaciones menores
ejemplo, el armado de la biblioteca dentro de la planificación didáctica.
del aula, la confección de una anto- “El trabajo con libros supone una
logía, la edición de una revista, una relación diferente con lo escrito, ya
representación teatral, la producción que el lector necesita moverse en-
de una enciclopedia temática o de un tre índices, títulos y subtítulos, y así
diccionario especializado), caracteri- toma conciencia de que cada libro
zados como “secuencias de acciones es una ‘totalidad’ que lo está espe-
organizadas hacia determinados pro- rando para seguir leyendo. Además,
pósitos, que culminan en la elabora- la lectura no es ajena a la corporei-
ción de un producto final. Se orientan dad, a las texturas de las hojas y de
a enseñar ciertos contenidos consti- las tapas, a los colores y a los mati-
40
ces, al abrir, cerrar y hojear de con- los proyectos implementados.
trabando. Un libro permite ser es- 4. Itinerarios. Un itinerario, según Gas-
cudriñado, abierto al azar... El libro par (2010:10), supone escoger diver-
conserva cierto aire de ‘cofre, de sos textos que tienen algo en común:
enigma´ que promete ser descubier- un cuento, una poesía, una carta, y
to.” (Gaspar y González. 2007: 21). son generalmente el punto de par-
En este tipo de organización didácti- tida para la lectura de otros textos,
ca incluimos los libros no ficcionales. ya sea porque un personaje nos ha
Uno de los aspectos importantes an- conmovido y nos interesa seguir le-
tes de considerar cómo se construye yendo sus historias o porque un tema
una secuencia, lo constituye la selec- nos ha despertado la curiosidad. La
ción del libro que se abordará: “en el lectura siempre nos conduce a otros
siempre escaso tiempo escolar, solo textos. “Es por eso que pensar en tér-
vale la pena detenerse en textos que minos de itinerarios supone conside-
sean potentes por su calidad litera- rar básicamente la lógica de la lectu-
ria y por las resistencias que oponen ra: cuando un lector lee y escoge por
a la lectura. No todos los libros para sí mismo qué leer, y cuando termina
niños tienen estas características. De un libro, normalmente (y los chicos
hecho, se encuentran en el mercado más) quiere leer otro libro que se re-
editorial abundantes ejemplos de lacione con aquel que leyó por algún
materiales que recurren a estereoti- motivo. Sabemos, los chicos van a las
pos en las imágenes y en las historias, bibliotecas y dicen “quiero otro como
y que no tienen una ambición esté- este”. Ese “otro como este” nos está
tica. En consecuencia, hallar un libro marcando que un lector va desarro-
para niños que valga la pena supone llando un camino, una propia bitáco-
descartar muchos en el camino. En ra de lectura, y muchas veces vuelve
esa selección, el docente pone en sobre lo mismo, entendido “lo mis-
juego tanto su conocimiento sobre tí- mo” de muchas maneras posibles” 38
También incluimos en esta catego-

tulos, autores y editoriales como sus
saberes acerca de la literatura, que le ría a los itinerarios no literarios: en
permiten juzgar de manera conscien- Primer Ciclo se puede trabajar con
te los méritos de unas obras por so- distintos temas de otros campos de
bre otras.” (Gaspar y González. 2007: conocimiento que permitan abordar
30) algunas temáticas del mundo natu-
3. Actividades habituales de lectura, ral y social: libros de animales, libros
intercambio oral y escritura: se rea- vinculados a la región, también a de-
lizan de manera frecuente, sostenida terminados hechos históricos apro-
y en un tiempo extendido y periódi- piados para la edad.
co (cada quince días, a lo largo de un 5. Secuencias de oralidad, lectura y
mes, en un trimestre, durante todo escritura: garantizan los tiempos y
el año) sin ser consideradas rutinas demás condiciones didácticas para
automatizadas, y promueven que los el desarrollo de la oralidad, la lec-
niños desarrollen ciertos comporta- tura y la escritura como procesos
complejos, superando así el forma-
mientos como lectores, escritores y
to tradicional de clases aisladas que
hablantes, como también profundi- redundan en la fragmentación de
zar sobre un tema, género o autor. los aprendizajes. La secuencia tiene
Como ejemplos podemos mencionar como núcleo un contenido que se
las recomendaciones de espectácu- despliega en su complejidad a través
los, las actividades en torno de la bi- de distintas situaciones de oralidad,
blioteca áulica y escolar; los registros 38 Se pueden consultar ejemplos de ITINERARIOS en
de la acción cotidiana en relación con Gaspar, 2010, citado en la bibliografía.
41
lectura y escritura; es un formato principio, tendríamos que poner en el
especialmente apto para abordar el centro la continuidad de los procesos de
aprendizaje de un género, sus carac- desarrollo de los niños y, en este sentido,
terísticas, restricciones y problemas revisar aquellas propuestas de enseñanza
que ofrece. A modo de ejemplo, la es- que no han dado resultado para evitar re-
critura de recomendaciones de libros petirlas” (González, 2010:32)
literarios, demandará explorar, elegir
y leer muchas obras, conversar y dis-
Los siguientes son aportes a ese debate,
cutir sobre lo leído, leer diversidad de
recomendaciones para familiarizarse puestos a disposición para pensar y planifi-
con las características del género; car la evaluación de los niños del Primer Ci-
planificar, escribir, revisar, corregir clo en el marco de la Unidad Pedagógica:
los textos de recomendación, discutir
y decidir cómo y dónde se los pondrá • La diferencia entre los conocimientos
al alcance de los eventuales lectores. previos de los niños es un aspecto
Durante el desarrollo de una secuen- esencial a ser tenido en cuenta a la
cia, es esperable que se desarrollen hora de evaluar los progresos ya que
prácticas de lectura y escritura de los los avances siempre estarán en re-
niños por sí mismos y por parte del lación con los puntos de partida de
maestro para favorecer la comple- cada niño y las oportunidades que
jización tanto de las prácticas como les brinde la propuesta de enseñan-
de los saberes acerca de ellas. Las za. Es importante, entonces, no me-
secuencias pueden formar parte de dir logros o niveles predeterminados
proyectos o desarrollarse de manera para todos los alumnos independien-
autónoma. temente de las condiciones de ense-
ñanza, sino valorar los avances de los
alumnos y el modo en que han podi-
EVALUACIÓN do responder a partir de las situacio-
nes didácticas propuestas. Del mismo
Nuestro mundo está atravesado por la modo, los indicadores que revelan el
lengua escrita y los niños viven rodeados de progreso de los alumnos también tie-
escrituras; pero el ingreso y la permanencia ne en cuenta esos factores.
en esa cultura es un proceso muy largo, que • La Unidad Pedagógica exige llevar
no comienza para todos en el mismo mo- a la práctica cotidiana el tradicional
mento aunque se prolonga a lo largo de la significado de evaluar como relevar
vida. Las distintas experiencias con la es- información sobre las señales de
critura y la distinta relación con el saber progreso. Es preciso ajustar los ins-
son una invalorable riqueza que la escuela trumentos de evaluación para que
debería potenciar; sin embargo, se ponen sean sensibles a las situaciones de
dramáticamente de manifiesto cuando se lectura, escritura e intercambio
les exige a los niños el aprendizaje de la oral en las cuales tienen lugar los
lectura y de la escritura en un tiempo de- aprendizajes. Es evidente que no
terminado. podemos evaluar un proceso de
La implementación del primer y segundo dos años de la misma manera que
grados como Unidad Pedagógica pretende evaluamos un proceso previsto en
dar debate sobre este problema didáctico y uno. Como instrumentos de releva-
proponer un abordaje posible. El modo de miento pueden ser adecuados:
concebir la evaluación adquiere un signi- 1. Registros de observación y toma de
ficado particular, que debe ser profunda- notas cualitativas a intervalos regu-
mente conversado hacia el interior de la lares sobre cómo los alumnos res-
escuela entera, no sólo por los maestros ponden en las distintas situaciones
implicados en la Unidad Pedagógica “En propuestas; por ejemplo, en situa-
42
ciones de escritura colaborativa, se • Cortes evaluativos: Las pensamos
puede observar de qué modo parti- como instancias en el marco de pro-
cipan en la planificación, producción cesos de enseñanza extensos, como
y revisión del texto resultante, y veri- los proyectos y los itinerarios, con
ficar a lo largo del proceso si aplican el propósito de detener la marcha
las mismas estrategias en situaciones y reconstruir el recorrido, o de eva-
de escritura individual. Los registros luar para reorientar hacia adelante
pueden tomarse en una sola clase o lo que seguirá. Cada niño es puesto
en una serie de clases sucesivas que en la situación de dar cuenta por sí
se organicen en torno a una misma mismo del conocimiento alcanzado
situación. En situación de comenta- hasta el momento en las situaciones
rio luego de una lectura, se puede colectivas y también de lo que es ca-
observar si hay cambios en las inter- paz de resolver sólo colectivamente.
venciones, o si después de una serie Estos cortes, del estilo de las tradicio-
de situaciones similares aplican una nales pruebas escritas, son parte de
estrategia determinada, como por lo que el niño viene a aprender en la
ejemplo, justificar una apreciación escuela, porque en la escolaridad for-
con datos textuales sin que el maes- mal se verán muchas veces en situa-
tro lo requiera. ciones de examen en que necesitarán
• Portafolios o colección individual de dar cuenta de lo que han aprendido
en condiciones distintas a las que se
trabajos realizados. Nos parece un
desarrollan habitualmente las clases.
instrumento especialmente adecua-
do para poder establecer un juicio
En el Primer Ciclo esta situación es, tam-
valorativo sobre los avances de los ni-
bién, una situación de enseñanza; por eso
ños como escritores, además de po-
podemos plantear algunas condiciones di-
der involucrar al propio niño y a sus
dácticas a tener en cuenta:
padres en la apreciación del proceso.
• Evaluar lo que haya sido suficiente-
Es necesario conservar un número
mente enseñado y cuando la mayoría
significativo de muestras de escritura

del grupo manifieste comprender lo
desde el comienzo del año, acompa-
que se quiere evaluar.
ñadas cada una de una breve reseña
• Proponer textos conocidos por los ni-
que permita conectar con la situación
ños con una aproximación nueva.
en la que fue producida. Se pueden
• Hacer una devolución en términos
conservar estas producciones hasta la
distintos a “aprobado” o “desapro-
finalización de la Unidad Pedagógica.
bado”. Por ejemplo, puede hacer una
• Actividades o textos testigo: similar a
devolución colectiva y conversar con
lo que se propone con el portafolios,
los niños sobre los aciertos y errores
los textos testigo son especialmente
útiles para valorar el punto de parti- comunes, hipotetizando juntos las ra-
da de cada niño. Un ejemplo puede zones y dándoles la oportunidad de
ser una actividad de “Escribo como explicarlas ellos mismos. Los errores
puedo” al comienzo del año, que se pueden ingresar a una lista de “cues-
replica exactamente a mediados y al tiones a resolver la próxima vez” que
final.39En la situación inicial, se espe- puede fortalecer la percepción de
ra que los niños no resuelvan la escri- evaluación en proceso y desligar (al
tura de manera convencional, y que menos de manera directa) los resul-
incluso el pedido les resulte insólito tados y la calificación.
a muchos niños que sepan que no lo • Cada vez que se adviertan progresos,
pueden resolver. reconocer públicamente los logros de
39 Para consultar ejemplos de este tipo de evaluaciones los niños que no se destacan tanto en
se sugiere la lectura de Kaufman (2012), citada en
bibliografía la totalidad o que tienen reales difi-
43
cultades. busca y selecciona qué leer a par-
• Utilizar este instrumento para el ajus- tir de conocimientos sobre el autor,
te de la planificación. el género o el tema; comparte con
• Todos estos instrumentos se pueden otros las lecturas, recomienda obras
relacionar y cruzar entre sí. teniendo en cuenta los gustos del
destinatario, acepta o rechaza reco-
mendaciones en función de criterios
CRITERIOS DE propios, cuida los libros y los ubica en
ACREDITACIÓN el lugar correspondiente después de
leerlos.
Cuando hablamos de criterios para la 4. Apela a la lectura como fuente de
evaluación y acreditación implica pensar en conocimiento y lee palabras en dic-
un trabajo compartido entre niveles y mo- cionarios y enciclopedias en acuerdo
dalidades, de modo tal que se puedan es- con índice ortográfico.
tablecer relaciones entre lo que es común a 5. Establece relaciones entre los textos
todos, lo universal y las configuraciones de leídos y se apoya cada vez más en
apoyo para superar las barreras de acceso a la información provista por el texto
los aprendizajes. para verificar o rectificar sus anticipa-
Es importante brindar propuestas peda- ciones e interpretaciones.
gógicas que contemplen las particularidades 6. Utilizan lo aprendido en otros textos
(derivadas o no de la discapacidad) de los es- del mismo género anticipando cues-
tudiantes, posibilitando el máximo desarro- tiones de qué van a leer o están le-
llo de sus capacidades y el reconocimiento yendo.
como sujetos de derecho. 7. Lee con fluidez creciente textos cono-
Al finalizar el Primer Ciclo y considerando cidos.
los puntos de partida, cada niño habrá logra- 8. Tiene resuelta la base alfabética de
do: la lengua escrita, aunque persistan
• Un grado de autonomía creciente algunos errores ortográficos vincula-
en el uso de la lengua40 en diversas dos a la correspondencia grafofónica

situaciones de oralidad, lectura y esen palabras desconocidas, y segmen-
critura, es decir: ta correctamente todas las palabras
1. Toma la palabra con frecuencia y con de la oración.
pertinencia al tema del que se está 9. Produce textos adecuados a propósi-
hablando, en un registro más com- tos y destinatarios específicos, respe-
plejo que el oral cotidiano y cerca de tando las características de géneros
la variedad estándar. variados.
2. Sostiene la escucha activa de textos • Un grado de comprensión de las fun-
oralizados de extensión creciente, y ciones sociales del lenguaje escrito y
recupera la secuencia ordenada de de la oralidad formal que le permiten
los hechos, como también detalles identificar las pautas de intercambio
relevantes para la descripción de los requeridas en diferentes situaciones
personajes y lugares. comunicativas.
3. Se maneja con soltura en la bibliote- • Un grado de actividad metalingüísti-
ca escolar o áulica, específicamente, ca que le permite controlar:
40 Este es el primer criterio a considerar por su 1. Las convenciones trabajadas durante
relevancia en la articulación con el Segundo Ciclo, el ciclo (ortografía, mayúsculas, pun-
pero se entiende que es una construcción a lo largo de
la escuela primaria, una adquisición a largo plazo. De tuación en los textos que escribe).
aquí que hablemos de un cierto grado, es decir, tendrá 2. La construcción del sentido en las in-
que ser en algún sentido, evidente. En el segundo ciclo,
se apuntará a la construcción de grados de autonomía tervenciones orales y la legibilidad en
mayores en función del proceso de articulación con la los textos que lee y escribe.
escuela secundaria, porque es una de las condiciones de
la preparación de los alumnos como estudiantes. 3. Las características formales de los
44
textos trabajados durante el ciclo. Y para terminar, o para comenzar el de-
4. La adecuación del los textos y de las bate …
intervenciones orales al propósito
planteado y al destinatario estable- … en este nuevo marco debería-
cido. mos autoprohibirnos formular más
• Y justificar cambios y reformulacio- propuestas curriculares novedosas que
nes planteados en el texto apoyán- entrañen el concepto de que cada vez
dose en su conocimiento de otros gé- que un currículum se construye, se par-
neros y de la situación de escritura. te de la base de que el anterior era por
completo erróneo y hay que partir de
cero. No, en realidad el anterior nunca
fue erróneo y, además, nunca se parte
de cero, aunque a veces se quiera ha-
cer ver que es así. También es verdad
que deberíamos ser capaces de sacar
los procesos de revisión y actualización
curriculares de la arena de la gestión
y el enfrentamiento político y plantear
lo que es la revisión curricular como si
fuera una descalificación de la ante-
rior. Ésa es la manera de hacerlo: por
bueno que sea el currículum que pro-
ponemos—y lo es, o no lo propondría-
mos—, estamos seguros de que en cin-
co años ya no lo será. Por consiguiente,
cada cinco años, sea quien sea el en-
cargado, deberá comprometerse, me-
diante un procedimiento establecido,
pactado y organizado con anteriori-

dad, a proceder poco a poco, sin efec-
tuar cambios radicales, a la revisión y
actualización del currículum.
César Coll (2006:76).
45
BIBLIOGRAFÍA mación histórica, México, Fondo de Cultura
Económica.
En este listado se encuentran todos los CHARTIER A-M (2004), Enseñar a leer y
textos citados en este documento; pero ade- escribir. Una aproximación histórica. México,
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ideas que aquí se enuncian pero no se desa- ción del diseño curricular”. En Cuadernos
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integra los inventarios de las bibliotecas es- www.cuadernosdepedagogia.com
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Figuran también algunos sitios WEB y re- Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de
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permanente. na la lectura?” En Lectura y Vida, Revista La-
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Revista Imaginaria: www.imaginaria.

com.ar.
49
Educación
Primaria
Plástico Visual
primer ciclo
PLASTICO VISUAL
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
AUTOR:
Prof. María Luisa Faluomo
ASESOR:
Prof. Alejandra Catibiela
FUNDAMENTACIÓN rios para la expresión de este lenguaje como

así también los conocimientos que permitan
La escuela como institución debe gene- el análisis de los nuevos fenómenos visua-
rar las condiciones para que los niños y niñas les. Considerando que las nuevas imágenes
accedan a los saberes y a las experiencias plantean formas específicas de acceso al co-
que se consideran culturalmente relevantes nocimiento, resultando en nuevos modos de
para todos, brindando oportunidades para ver y de representar, se propone la construc-
que tomen contacto con las manifestacio- ción de capacidades interpretativas de los
Diseño Curricular Primaria / Plástico Visual Primer Ciclo 2014

nes artísticas de su cultura de pertenencia y distintos discursos visuales en el contexto
a partir de allí extender la mirada hacia las en el que se producen y circulan, superan-
otras culturas, vinculando este proceso de do la concepción del arte como expresión o
enseñanza con la construcción de sentido. como estudio de signos que componen un
La educación plástico visual entendida código a descifrar. Será necesario entonces
como forma de conocimiento, provoca la proveer las herramientas necesarias para la
apertura hacia nuevos modos de pensar, interpretación crítica de las mismas, con el
donde intervienen lo lúdico y la creatividad, fin de mejorar la conciencia sobre las estra-
en procesos en los que se desarrollan: la ca- tegias discursivas, los recursos estéticos y los
pacidad de abstracción, la construcción del procesos a través de los cuales los medios
pensamiento crítico divergente, la apropia- y las artes plástico visuales construyen sus
ción de significados y valores culturales y la mensajes. A través de la práctica concreta y
elaboración y comprensión de mensajes sig- de la generación de espacios de convivencia
nificativos en un contexto social, histórico y que tiendan a un aprendizaje realmente sig-
cultural determinado. nificativo de este lenguaje, los niños y niñas
podrán acceder a la complejidad del acto ar-
En la sociedad contemporánea, las imá- tístico.
genes fijas y también las generadas por los
medios de comunicación y las nuevas tecno-
logías han adquirido gran importancia como
medio de expresión. La educación plástico PROPÓSITOS:
visual desde la escuela debe acompañar los
cambios que se generan en la sociedad favo- La institución educativa deberá ofrecer
reciendo el desarrollo de los saberes que tra- situaciones de enseñanza que promuevan
dicionalmente se entienden como necesa- en los niños y niñas:
3
• El desarrollo de las capacidades ex- la comunidad a la que pertenecen a
presivas y comunicativas, a través de partir de proyectos relacionados con
la improvisación, de la investigación y el Arte, salidas a museos, galerías, ta-
del juego. lleres, centros culturales, bibliotecas,
• La comprensión de este lenguaje, a como así también la visita de distin-
partir del conocimiento de los modos tos creadores a la escuela.
y recursos de producción y recepción • La organización y la materialización
visual. de proyectos integrados con Música,
• El uso de este lenguaje como un me- Teatro, Danza, Medios Audiovisuales
dio de expresión, comunicación y co- y otras áreas, generando situaciones
nocimiento, en propuestas didácticas en las que participen activamente en
significativas. la elaboración, la gestión y la evalua-
• El desarrollo de las capacidades per- ción de proyectos estético-expresivos
ceptivas, productivas, reflexivas, lógi- y/o comunicacionales.
co-motrices, coordinativas y relacio- • El intercambio de las producciones
nales. con otras escuelas, generando es-
• La construcción reflexiva de nociones pacios interinstitucionales para que
espaciales, temporales y objetuales, esto sea posible.
relacionándolas significativamente • El desarrollo de la conciencia grupal,
consigo mismo y con el entorno. el respeto por el pensamiento del
• El desarrollo de una sensibilidad per- otro, la resolución conjunta de situa-
sonal, a través del contacto con el ciones problemáticas, la construcción
entorno natural y cultural y del inter- y respeto de las reglas, a través de ac-
cambio de ideas entre pares y adul- tividades colectivas.
tos. • El respeto por las diferencias cultura-
• La ampliación del horizonte de cono- les, sociales e históricas, fomentando
cimientos, a partir de la interacción la valoración de las realizaciones pro-

con la cultura de su medio. pias, de sus pares y de artistas.
• La construcción de sentido acerca del • La convivencia democrática y la cons-
valor de las manifestaciones artísticas trucción de la ciudadanía, favorecien-
en la vida de las sociedades partiendo actitudes de responsabilidad, so-
do del conocimiento del patrimonio lidaridad, respeto y cuidado por sus
cultural del pasado y del presente de producciones y las de sus pares.
la región extendiéndose a la provin- • La reflexión desde el punto de vista
cia, el país y el mundo. estético y comunicativo, acerca de
• El desarrollo de una mirada crítica la función e incidencia del lenguaje
ante las manifestaciones de la cultu- plástico visual en los medios de co-
ra visual donde sean las situaciones municación masiva y los aportes de
didácticas de producción y recepción las nuevas tecnologías, para que pue-
las que propicien las condiciones dan formar una opinión personal y
para la experimentación, el análisis crítica acerca de los mismos.
y la reflexión.
• La construcción de una identidad cul-
tural compartida en donde se incluya
la gran diversidad de producciones ORGANIZACIÓN DE
culturales presentes en nuestra so- LOS CONTENIDOS:
ciedad contemporánea, una visión
pluralista y amplia que tenga en Se presentan cuatro ejes de abordaje
cuenta los diferentes modelos cultu- de los contenidos para permitir diversas se-
rales del presente y del pasado. cuenciaciones y organizaciones. Es impor-
• El fortalecimiento de vínculos con tante aclarar que los contenidos se articu-
4
larán desde los diferentes ejes propuestos secuencial los componentes propios del len-
a continuación y que su enumeración solo guaje plástico visual, sin perder de vista que
pretende una forma de presentación y no estos se presentan en toda manifestación ar-
constituye una secuencia de enseñanza. El tística como un discurso.
conocimiento de la especificidad de este Se trabajará del todo a las partes y no
lenguaje artístico se dará a través de pro- de los elementos a la totalidad, teniendo en
cesos de producción y de análisis crítico cuenta a los discursos artísticos como una
relacionado con la contextualización socio– totalidad y no como una suma de fragmen-
cultural. tos. Sería conveniente formular la tarea del
aula como recorridos didácticos en secuen-
cias y proyectos, con el fin de que los saberes
conserven un encadenamiento y niveles de
EJES: dificultad progresivos que permitan a los ni-
ños y niñas establecer múltiples conexiones
en base a los saberes previos para alcanzar
El lenguaje plástico visual en relación nuevos conocimientos. El docente deberá
con la contextualización: plantearse cuál es el conocimiento central
La contextualización permite enseñar que se pondrá en juego a partir de su pro-
que tanto las obras de arte como las demás puesta de trabajo, y cuáles son los niveles
imágenes provenientes del medio cultural, de dificultad implicados que los niños y las
son hechos socio culturales, que surgen de niñas deberán resolver. Considerando que
determinadas condiciones. Analizar el con- una de las características del lenguaje plásti-
texto en el cual se producen y circulan los co visual es la presencia de varios elementos
discursos visuales permite comprender que del lenguaje en forma simultánea, así como
las manifestaciones plástico visuales se en- de distintos tipos de relaciones organizativas
cuentran dentro de un marco cultural, so- que se establecen entre dichos elementos,

cial e histórico que produce multiplicidad y lo más adecuado sería realizar un recorte di-
diversidad tanto de producciones como de dáctico que focalice alguno de los aspectos
interpretaciones. Esta instancia será un es- presentes en la imagen.
pacio enriquecedor para abordar la inter-
culturalidad y el respeto por la diversidad.
Contextualizar también es reflexionar sobre El lenguaje plástico visual en relación
las producciones artísticas en función de los con la producción:
medios utilizados y los resultados obtenidos Este eje se refiere al planteo de situacio-
(herramientas, materiales, soportes, técni- nes concretas de interacción con este len-
cas, y procedimientos). guaje en la cual se abordan los contenidos
en relación con el hacer en la bidimensión y
en la tridimensión, las técnicas y sus proce-
El lenguaje plástico visual en relación dimientos, las herramientas y el uso y trans-
con los elementos que lo constituyen y formación de los materiales para la compo-
su forma de organización: sición de una imagen.
El acceso al conocimiento de los elemen- Construir una imagen plástica requiere,
tos del lenguaje visual y sus modos de orga- en base a una determinada intención, selec-
nización deberá darse por medio de activi- cionar entre varias posibilidades, organizar-
dades que atravesadas por la exploración, la se según los recursos materiales con los que
experimentación, y los procedimientos, po- se cuenta y componer. La reflexión sobre la
sibiliten ensayos, selecciones, correcciones producción, el volver a revisar lo realizado,
y descubrimientos. El docente utilizará un lleva a relacionar las intenciones y las accio-
lenguaje específico y ayudará a que los niños nes y así tomar conciencia de lo aprendido.
y niñas puedan ir incorporándolo. También El sostenimiento en el tiempo de este proce-
presentará en forma organizada, relacional y so es imprescindible para el desarrollo de las
5
habilidades y la ampliación de la capacidad tico visual y analizar las diferentes maneras
expresiva y comunicativa de los niños y ni- en que fueron realizadas, son actividades en
ñas. El docente diseñará las estrategias que sí por lo que no es necesario culminar este
considere apropiadas estimulando la puesta momento en una actividad de producción. El
en marcha de operaciones y mecanismos trabajo docente deberá orientarse a lograr
constructivos que faciliten el hacer. En esta un mayor desarrollo de la percepción y de
instancia de construcción de conocimiento, las capacidades que permitan a los niños y
el docente no propondrá una única forma niñas analizar las cualidades expresivas y co-
de producir sino que intervendrá para que municativas de todo tipo de objetos ya sean
niños y niñas puedan darle forma a lo que del campo artístico o pertenecientes al en-
se quiere comunicar. Para ello generará los torno cultural, a través de métodos significa-
espacios necesarios para el desarrollo de los tivos estéticamente. La práctica de la lectura
procesos de exploración y de creación, que visual en el espacio ya sea bidimensional o
permitan la representación de ideas perso- tridimensional y su interpretación dentro
nales o colectivas elaboradas a partir de la de un contexto específico, les permitirá ver,
reflexión y de la toma de decisiones respec- mirar, leer y comprender mejor las imáge-
to de los procedimientos técnicos y compo- nes, tanto las que obtiene por observación
sitivos más apropiados para lo que se quiera directa del mundo, como las que resultan de
representar o presentar. Además de profun- la cultura visual y audiovisual con la que in-
dizar en el conocimiento de las técnicas ya teractúan diariamente: la fotografía, la pin-
conocidas, propiciará el descubrimiento y el tura, el dibujo, la televisión, el cine, el video,
aprendizaje de otras, a través de la experi- etc. El diálogo, el debate y la confrontación
mentación con materiales, herramientas, y de ideas e hipótesis son fundamentales en
soportes conocidos o novedosos. Será im- esta instancia, en un proceso en el que se
portante también, la organización del espa- generan emociones, y surgen interrogantes
cio y del tiempo.
que llevan a la reflexión.

En este proceso de producción de imáge-
nes se conjuga lo individual con lo social, y
es en este hacer donde cada uno se conoce y
se da a conocer, generando vínculos con el
grupo y con el entorno sociocultural que los CONTENIDOS DE
identifica. PRIMER CICLO:
El conocimiento de la especificidad del

El lenguaje plástico visual en relación lenguaje plástico visual se dará a través de
con la recepción: procesos de producción y de análisis crítico
Es importante desarrollar la capacidad relacionado con la contextualización.
de percibir imágenes, aprender a mirarlas Desde esta propuesta, los contenidos de-
con intención con la idea de reconstruirlas, ben entenderse como saberes que permiten
no solo a las consideradas obras de arte, la construcción de conocimientos desde la
sino también a las que provienen del entor- práctica creativa y reflexiva de los niños y ni-
no cultural y la naturaleza. La observación ñas, en instancias de producción, recepción,
fomenta el desarrollo de una mirada crítica apreciación, percepción, análisis crítico, in-
y personal y tiene que ver con cargar de sen- terpretación y contextualización.
tido lo observado, en un proceso creativo Es importante aclarar que los mismos
que surge de la interacción entre la imagen se articularán desde los diferentes ejes pro-
y lo percibido, creando las condiciones de puestos recordando lo enunciado anterior-
respeto hacia el otro y hacia la producción mente: su enumeración solo pretende una
que se presenta. Profundizar en la observa- forma de presentación y no constituye una
ción, reflexionar con los niños y niñas sobre secuencia de enseñanza.
las diversas formas de representación plás- En el primer ciclo, el proceso de enseñan-
6
za aprendizaje avanza desde lo espontáneo exploración y la experimentación para llegar
hacia la utilización consciente e intencional a lo largo de este ciclo a otras instancias de
de este lenguaje. El punto de partida será la análisis, organización y reflexión crítica.
7
8
9

10
11

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: necesidades de sus alumnos y articular pro-
puestas diversas y actualizadas. Realizar un
La educación plástico visual debe pensar- diagnóstico dará lugar al planteo de propó-
se como una experiencia educativa y cultu- sitos y a la selección, jerarquización y orde-
ral, por lo que habrá que establecer relacio- namiento de contenidos y actividades; tam-
nes entre las propuestas del aula y la cultura bién a los aspectos metodológicos de la ta-
para favorecer la construcción de nuevos rea docente a desarrollar. Permitirá conocer
discursos. cuál es el desarrollo propiamente dicho que
Las experiencias propuestas por el do- poseen los niños y niñas, en lo referido tanto
cente son fundamentales para el desarrollo al campo perceptual, como al de la produc-
de las facultades de expresión, de la percep- ción, contextualización y apreciación de imá-
ción, de la acción, y del pensamiento a su genes; su capacidad para relacionar el pro-
vez que posibilitan alcanzar mayor libertad ceso de trabajo con la producción realizada,
expresiva, en un proceso gradual que se va en relación con las propias producciones y
dando a través del aprendizaje. las de sus pares y la reelaboración a partir de
Lo que no se conoce no puede conside- la reflexión; el grado de comprensión de las
rarse como una opción, por eso es necesario consignas; la actitud frente a la dificultad y el
propiciar los medios que permitan desarro- interés con respecto a la tarea, dando cuenta
llar conocimientos para que los niños y niñas del nivel de autonomía para la organización
puedan elegir sus propias estrategias de tra- y toma de decisiones.
bajo con el fin de materializar una idea según La imagen bidimensional y tridimensio-
su sentido estético, emotividad y tiempos de nal se constituye como texto artístico en un
elaboración. Educar la mirada para que ellos proceso que involucra diferentes instancias
puedan construir una sensibilidad estética de trabajo y de registro desde el inicio de la
que les permita la valoración y la producción actividad, donde los espacios de reflexión en
de imágenes implica generar los espacios cada etapa del proceso permiten la materia-
que lleven a descubrir y a conocer el mundo, lización de un trabajo final. Las propuestas
a partir del entorno y de las imágenes que didácticas deben favorecer la multiplicidad
provienen de su cultura de pertenencia. Es de interpretaciones, atendiendo al carácter
necesario acercar a los niños y niñas a las abierto, ambiguo, y metafórico de los discur-
manifestaciones culturales regionales, del sos artísticos.
país y del mundo, de ayer y de hoy, partien- Para que los niños y niñas puedan ex-
do del contexto cotidiano y la revalorización presarse a través del uso consciente de este
del patrimonio cultural de nuestra provincia, lenguaje complejo con un criterio propio y
para extender la mirada hacia el arte en ge- según sus necesidades expresivas, las accio-
neral. Dentro de un proceso educativo que nes a tener en cuenta son:
tenga en cuenta el contexto social y cultural,
será importante valorar a las vanguardias, al • El reconocimiento y el análisis de
arte popular y a las nuevas formas de la ex- imágenes.
periencia artística. • La lectura y el análisis de diversos tex-
Para comenzar con la enseñanza de este tos (referidos a las diversas produc-
lenguaje será necesario establecer los sabe- ciones humanas como productos en
res previos e intereses de los niños y niñas. determinados contextos: texto escri-
La planificación de la situación de enseñanza to, texto cinematográfico, texto foto-
aprendizaje se realizará tomando en cuenta gráfico, texto pictórico, texto teatral,
las características del contexto en la que se texto televisivo, texto musical, entre
desarrollarán las actividades, y las caracte- otros).
rísticas individuales y grupales de aquellos a • El registro escrito de lo analizado.
quienes va dirigida. Esta lectura le permitirá • La elaboración de bocetos bidimen-
al docente enmarcar su práctica y estrate- sionales o tridimensionales.
gias de trabajo, conectar con los intereses y • Los diferentes registros gráficos.
12
• La construcción de la imagen final. guaje plástico visual. También posibilitan la
• Las reflexiones finales sobre lo reali- apropiación de herramientas conceptuales
zado. y metodológicas que favorecen el pensa-
• La recuperación de los conceptos miento crítico y divergente en los procesos
aprendidos. de producción de sentido. La producción
debe dar cuenta de un conocimiento visual
La evaluación estará presente en todo e implica la toma de decisiones respecto de
momento del proceso, tomará en cuenta el los procedimientos técnicos y compositivos.
proceso del aprendizaje y no solo el produc- En este proceso la reflexión estará presen-
to final, siendo una oportunidad de apren- te tanto en la concepción de la idea, como
dizaje. La enseñanza así entendida permitirá en la composición que requiere de la toma
establecer un nexo entre la sensibilidad, la de decisiones, permitiendo articular las re-
expresión y los conocimientos necesarios presentaciones simbólicas particulares del
para expresarse. mundo que surgen de los actos de percep-
A través del acceso al mundo de las imá- ción con el análisis crítico reflexivo.
genes, los niños y niñas se pondrán en con- Por último cabe aclarar que el presen-
tacto con los diferentes elementos y mate- te material curricular tiene como finali-
riales que se utilizan en este lenguaje y con dad orientar las actividades de enseñanza
sus procesos de transformación. La intencio- aprendizaje y está concebido desde una
nalidad debe guiar y dirigir las acciones per- óptica abierta por lo que podrá ser adecua-
mitiéndoles elegir entre las alternativas que do o reelaborado en función del contexto,
se consideren más adecuadas. La reflexión de las condiciones de cada escuela y de la
será el medio para generar conciencia sobre diversidad de niños y niñas con los que se
el proceso de trabajo realizado, sobre lo que trabaja.
se quería lograr y lo que se ha logrado, es-
tableciendo las relaciones que les permitan

apropiarse conceptualmente de la experien-
cia. CRITERIOS DE ACREDITACIÓN:
Los modos de acceso a este campo de
conocimiento se darán entonces a través La evaluación como parte de los proce-
de acciones que posibiliten el desarrollo sos de enseñanza y de aprendizaje, permite
de la percepción, de la producción y de la conocer el resultado de las acciones peda-
reflexión a través del análisis crítico. Esta gógicas permitiendo orientar y planificar la
última estará presente en todo el proceso práctica docente. La misma se encuentra li-
artístico: gada a los propósitos propuestos e implica
-La percepción: Como acto cognitivo el desarrollo de prácticas de reflexión crítica
permite elaborar la información visual des- por parte de los niños, niñas y docentes, en
de determinadas estructuras de referencia el análisis de la enseñanza con relación a los
construidas social y culturalmente desde la procesos y a los resultados de los aprendi-
interacción con otros. En este proceso la re- zajes. Aporta información sobre los cambios
flexión estará dada por el análisis crítico de conceptuales producidos desde los conoci-
los objetos visuales. mientos previos hasta las nuevas conceptua-
-La producción: incluirá etapas de inves- lizaciones, el grado de elaboración y organi-
tigación y reflexión, entendiendo a la imagen zación de las producciones artísticas realiza-
como discurso y dando lugar a las nociones das, la identificación de materiales y organi-
de lenguaje, texto e intertexto. Los procesos zación del lenguaje y las relaciones logradas
de exploración y de creación permiten la re- con otras áreas de conocimiento.
presentación de ideas y experiencias perso- La evaluación está relacionada a las
nales o colectivas, a través del uso de mate- instancias de producción y de reflexión, en
riales, soportes, recursos y procedimientos relación con los contenidos específicos del
técnicos y compositivos propios del len-
13
lenguaje plástico visual abordados desde los • La revisión y el análisis de los traba-
ejes propuestos: contextualización, elemen- jos realizados a lo largo de un período
tos del lenguaje específico, producción y re- determinado.
cepción. Los criterios a tener en cuenta son: • El registro visual y escrito que den
cuenta de un proceso de trabajo.
• Los cambios conceptuales produci-
dos desde los conocimientos previos
hasta la adquisición de los nuevos
conceptos, expresados a través del
lenguaje verbal y/o visual.
• La progresiva autonomía en la pro-
ducción.
• El conocimiento y uso adecuado del
lenguaje en relación con los conte-
nidos trabajados en los procesos de
apreciación, producción y reflexión.
• La selección de materiales y modos
de organización del lenguaje en rela-
ción con la intencionalidad discursiva.
• La construcción de imágenes plás-
ticas en relación con los contenidos
aprendidos.
• Los aportes en los momentos de re-
flexión grupal en relación a la valora-
ción de las producciones propias, de
sus compañeros o de artistas que son

motivo de análisis.
Realizar el seguimiento del proceso de
aprendizaje de los niños y niñas implica por
un lado ver lo manifiesto en las produccio-
nes realizadas y por otro, su respuesta ante
los problemas, su participación en el grupo,
su capacidad para crear, su grado de autono-
mía, etc. El momento de la evaluación debe
constituirse como una situación de aprendi-
zaje, por lo que el docente deberá elaborar
instrumentos de evaluación como recurso
para recolectar y registrar la información ne-
cesaria que permitan tanto al docente como
a los niños y niñas realizar una valoración
con respecto a los aprendizajes. Algunos ins-
trumentos podrían ser entre otros:
• La presentación oral o escrita de ar-

gumentaciones sobre los contenidos
trabajados.
• La puesta en común grupal de los
contenidos trabajados.
• La reflexión y análisis sobre las pro-
ducciones expuestas.
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15
Educación
Primaria
Lenguajes Artísticos
fundamentación
LENGUAJES ARTÍSTICOS
DISEÑO CURRICULAR
EDUCACIÓN PRIMARIA
a través del cual el conocimiento y la valora-

FUNDAMENTACIÓN ción de las artes y la cultura se transmiten de
una generación a otra. Es un espacio donde
La educación artística constituye un cam- la cultura y el sentido se construye con otros,
po fundamental de conocimiento en tanto donde se comprende, explica y predice la
produce sentidos sociales y culturales que conducta de los objetos y las intenciones,
se expresan en distintos formatos simbólicos deseos y creencias de las personas, permi-
estéticamente comunicables, denominados tiendo dar sentido a la realidad.
lenguajes artísticos.1 Como espacio curricular resulta indis-
El carácter interdisciplinario de las artes y pensable para la distribución democrática
los puntos en común que existen entre ellas, de bienes materiales y simbólicos, y para la
dado que muchas formas de arte incluyen construcción de la identidad social y política.
diferentes disciplinas. Imágenes, sonidos, Las prácticas artísticas son una herramienta
movimientos, gestos y palabras, constituyen de diálogo, de participación y de construc-
un campo de construcción cultural y expre- ción colectiva y contribuyen al desarrollo de
sión del pensamiento, y componen discursos la ciudadanía de los niños.
de múltiples sentidos, que surgen de la plu- A través de la educación artística los ni-
Diseño Curricular Primaria / Lenguajes Artísticos Ciclo 2014

ralidad de interpretaciones y lecturas acerca ños como participantes activos de la cultura
del mundo. a la cual pertenecen, encuentran posibilida-
Cada cultura, en su intento de compren- des de construir sus propios proyectos de
der el mundo, desarrolla diferentes lengua- vida y participar activamente en sus comuni-
jes que permiten compartir y comunicar dades. La generación de una cultura demo-
conocimientos. A través de las propias prác- crática y participativa será posible a partir
ticas culturales y expresiones artísticas espe- del fortalecimiento tanto de las capacidades
cíficas, se generan formas contemporáneas expresivas en los niños como así también
y tradicionales de creatividad humana que de los vínculos con la comunidad a la que
contribuyen de modo específico al patrimo- pertenece. El conocimiento y la sensibiliza-
nio cultural de cada región.
ción acerca de las prácticas culturales y las
Los lenguajes artísticos producen dis-
cursos polisémicos, por lo tanto la actitud formas de arte refuerzan las identidades y
interpretativa crítica debe acompañar a la los valores personales y colectivos, y ayudan
totalidad del proceso de enseñanza artís- a preservar y fomentar la diversidad cultu-
tica. Considerando los contextos sociales, ral. Una confianza basada en la apreciación
políticos, culturales y económicos, permite profunda de la propia cultura es el punto de
la comprensión e interpretación crítica de la partida para respetar, interpretar y apreciar
realidad, la producción cultural y la construc- otras culturas, para percibir su carácter cam-
ción de la identidad, propia y social. biante y su valor en contextos tanto históri-
La enseñanza de los lenguajes artísticos cos como contemporáneos.
fomenta tanto la conciencia cultural como La enseñanza de los lenguajes artísticos
las prácticas culturales y constituye el medio ofrece modos de entender la realidad que
1 Resolución CFE Nº 111/10 y su Anexo. Ministerio de
le son propios y que no proporcionan otras
Educación. formas de conocimiento al desarrollar sabe-
3
res y capacidades específicas afines a la ex- antropológico y cultural reconociendo cada
periencia artística. La forma de pensamiento manifestación artística como perteneciente
relacionada con el quehacer artístico, ade- a la historia de la cultura del ser humano en
más de involucrar lo sensorial, lo emocio- relación con la identidad cultural de su co-
nal, lo afectivo y lo intelectual en procesos munidad, y desde lo sociológico propiciando
que comprometen la percepción, el pensa- la interrelación con otros en un espacio de
miento y la acción corporal, desencadena creación.
las capacidades que permiten percibir y ex- Por este motivo, la Escuela debe garanti-
presar síntesis, diferencias, singularidades zar oportunidades para disfrutar y producir
e ideas. Desarrolla también la imaginación, arte creando conciencia acerca del derecho
que acompañada de la creatividad en el ha- que a todos nos asiste a disfrutarlo, criticarlo
cer, concreta un objeto artístico, utilizando el y producirlo. En este espacio las niñas y los
pensamiento crítico en la aplicación de una niños realizarán diversas experiencias estéti-
idea. cas de aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento creativo, Para ello es indispensable definir un pro-
crítico, divergente y las capacidades es- pósito general para estos espacios curricula-
pacio/temporales y de abstracción, entre res que apunten a las experiencias estéticas
otras, son fundamentales para desenvol- que habrán de tener los alumnos en las es-
vernos en la complejidad del mundo que cuelas, sin perder de vista que las diferentes
vivimos. Nuestras vidas cobran sentido en disciplinas desarrollan lenguajes específicos
el marco de una cultura que siempre es una con elementos que constituyen un código
dialéctica entre lo esperable y lo posible o determinado, con sus formas propias de
imaginado, y es en esta creación de mun- representación, expresión y comunicación.
dos posibles donde el pensamiento artístico Aún cuando se reconozca un tronco común
es fundamental. de conocimiento artístico compartido, vincu-
La enseñanza de los lenguajes artísticos lado a la capacidad metafórica y a la compe-
en la escuela primaria tienen como propó- tencia interpretativa, los lenguajes artísticos
sito desarrollar la construcción de conoci- expresan campos disciplinares específicos,
mientos específicos vinculados a los cinco con procedimientos, técnicas y saberes pro-
lenguajes básicos, lo que implica el tránsito pios.
por espacios curriculares tales como: Plás- No obstante, en las producciones artísti-
tico Visual, Música, Danza, Teatro y Audio- cas, estos lenguajes se pueden articular en-
visual. A su vez, desarrollar las capacidades tre sí, con otros lenguajes -de los medios de
vinculadas al arte y a la cultura a través de comunicación y de las nuevas tecnologías-,
prácticas de producción e interpretación crí- con otros espacios y áreas curriculares y pro-
tica de los discursos de la contemporaneidad yectarse hacia la comunidad.
con el fin de construir identidad y soberanía. Por lo tanto, resulta imprescindible la
integración del área en los Proyectos Ins-
El área, como proceso educativo, activa titucionales y Curriculares para facilitar la
diversos aspectos del pensamiento huma- articulación entre los docentes de las diver-
no, dinamiza procesos cognitivos, y capa- sas áreas, en una visión superadora de la
cita para la participación activa y creativa, tradición fuertemente arraigada que ve a la
promoviendo procesos de individuación y educación artística como un complemento y
la actitud crítica. Su importancia puede fun- apoyo de las otras áreas curriculares.
damentarse desde diferentes perspectivas: Por todo lo antedicho, la escuela debe
desde lo psicológico interviniendo en los favorecer el disfrute, la producción, la inter-
procesos interactivos y afectivos que se mo- pretación y la contextualización del arte para
vilizan al pintar, actuar, cantar y expresarse permitir que todos los miembros de la socie-
corporalmente; desde lo psicomotriz inte- dad puedan apropiarse de la experiencia ar-
grando en el acto de expresión y creación to- tística y de los conocimientos que la misma
das las dimensiones de la persona; desde lo provee.
4
PROPÓSITOS • Generar un entorno de aprendizaje
donde primen valores como la liber-
La escuela y el equipo docente tienen la tad, la solidaridad, la democracia, los
responsabilidad de: derechos humanos, el respeto a la di-
versidad cultural, la igualdad y la jus-
• Incentivar el gusto por participar en ticia para contribuir con la construc-
múltiples experiencias artísticas me- ción de una sociedad más humana y
diante el trabajo articulado, solidario más equitativa.
y conjunto entre varias áreas/discipli-
nas para favorecer el desarrollo cog-
nitivo, afectivo, ético, motor, estético,
social y cultural y la identidad. ORGANIZACIÓN DE
• Habilitar espacios de juego, explo- LOS CONTENIDOS
ración y experimentación de las po-
sibilidades imaginativas, expresivas Los contenidos se seleccionaron y orga-
y comunicacionales del cuerpo y la nizaron considerando la propuesta de los
voz, de los materiales, instrumentos Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP)
y procedimientos de los distintos len- elaborados a nivel nacional para el primer y
guajes artísticos para favorecer múlti- segundo ciclo de la educación primaria. Se
ples alfabetizaciones estéticas. enuncian en términos de saberes que invo-
• Facilitar la lectura, interpretación y lucran conceptos, habilidades y contextos.
valoración crítica y estética de las Estos saberes se organizan en cuatro ejes te-
realizaciones propias, de los pares máticos para permitir diversos recorridos y
y del patrimonio artístico y cultural secuenciaciones didácticas.
local, regional, nacional, latinoame-
ricano y del mundo para formar lec- Su enunciación no constituye un orden

tores sensibles y críticos de múltiples consecutivo de aplicación, ni una secuencia
discursos, en tanto producen sentido, de enseñanza sino una simple forma de pre-
contenido social e identidad cultural. sentación. Es importante aclarar que los con-
• Fortalecer la curiosidad, el interés y tenidos se abordarán de manera simultánea
la construcción de actitudes de res- desde los diferentes ejes que se proponen
ponsabilidad, solidaridad, cuidado y con niveles crecientes de profundización
de sí mismos y de los otros para de- y complejización a lo largo de cada ciclo de
sarrollar la confianza en sus propias enseñanza para que los alumnos puedan
posibilidades de expresión y de co- acceder a un “saber hacer” más profundo y
municación. completo de cada lenguaje/disciplina. Estos
ejes son:
• Ampliar el horizonte de experiencias
estético-culturales en sus diversas
Eje: en relación con la contextualización
expresiones para crear conciencia Este eje refiere a saberes relacionados
acerca del derecho que nos asiste a con la ubicación geográfica, histórica y so-
todos de tomar contacto con el arte, ciocultural de manifestaciones artísticas de
producirlo y disfrutarlo. distinto tipo del ámbito local, regional, na-
• Brindar experiencias de acercamien- cional, latinoamericano y del mundo, tanto
to, conocimiento y disfrute del capi- del presente como del pasado. Estos saberes
tal artístico y cultural local, regional, permiten el conocimiento, valoración, dis-
nacional, latinoamericano y del mun- frute y respeto de distintas manifestaciones,
do, en contacto directo con artistas, géneros, estilos, corrientes, artistas, creado-
creadores e intérpretes para favo- res e intérpretes que componen el patrimo-
recer la construcción de identidad y nio artístico y cultural en los diversos lengua-
cultura. jes.
5
Eje: en relación con los lenguajes y su orga-
nización
Este eje refiere a saberes relacionados
con los códigos, técnicas, herramientas y
otros componentes conceptuales de cada
uno de los lenguajes artísticos. Estos sabe-
res posibilitan la construcción progresiva de
conceptos en relación con los elementos y la
práctica de los lenguajes artísticos.
Eje: en relación con la producción

con el “hacer”, es decir, con prácticas esté-
tico-reflexivas que requieren la selección de
los elementos, modos y medios de represen-
tación de cada lenguaje artístico para tomar
decisiones fundadas acerca de cómo orga-
nizarlos, combinarlos y utilizarlos en cada
composición. Estos saberes posibilitan la
realización de diferentes proyectos que pue-
den articularse con otros lenguajes, —artís-
ticos, de los medios de comunicación masiva
y de las nuevas tecnologías—, otras áreas y
espacios curriculares, y proyectarse hacia la
comunidad.
Eje: en relación con la recepción

con la percepción, análisis, interpretación,
comprensión y valoración estética de las
producciones propias, de los compañeros y
de las manifestaciones artísticas del entorno
cultural regional, nacional, latinoamericano
y del mundo. Estos saberes promueven la mi-
rada crítica, el respeto por las expresiones/
producciones propias y ajenas, la construc-
ción de conceptos y juicios de valoración.
6
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7
Educación
Primaria
Matemática
primer ciclo
MATEMÁTICA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Autores:
• Yudith Viviana Murugarren
• Olga Nélida Vírgola
FUNDAMENTACIÓN valores de la cultura matemática.

Desde la enseñanza, se plantearán situa-
“…No se puede abordar el tema de la ciones que promuevan en los alumnos una
enseñanza y el aprendizaje de la matemática actividad de producción de conocimientos
sin preguntarse al mismo tiempo qué son las que guarde cierta analogía con el quehacer
matemáticas, en qué consisten y para qué de los matemáticos, es decir que se apropien
sirve hacer matemáticas … tanto de los saberes matemáticos como de
los modos de producción de esos saberes,
Chevallard, Bosch y Gascón considerando que aprender es construir los
conocimientos mediante un proceso similar
Los conocimientos matemáticos se ge- al que realizan los matemáticos cuando pro-
neraron y transformaron dando respuesta a ducen los conocimientos que se enseñan. En
problemas en distintos contextos sociales y términos de Charlot1 (1986) “…No se trata
que los alumnos reinventen las matemáticas
culturales. A lo largo de la historia se fueron
que ya existen sino de comprometerlos en
Diseño Curricular Primaria / Matemática Primer Ciclo 2014

construyendo no sólo modos particulares de
un proceso de producción matemática don-
pensar y producir los saberes matemáticos,
de la actividad que ellos desarrollan tenga
sino también diferentes procedimientos,
el mismo sentido que el de los matemáti-
modos de tratamiento de la información y
cos que forjaron los conceptos matemáticos
medios de representación y comunicación.
nuevos”.
En cada momento cultural, la matemá-
En este sentido, se trata de convertir el
tica se fue configurando como una creación
aula en un espacio en el que los alumnos
humana y los problemas que dieron origen a
aprendan a mirar la realidad matemática-
los saberes, le dan sentido a la matemática
mente, entrar en la lógica del pensamiento y
producida.
del lenguaje matemático, usando las formas
y los significados que le son propios, favore-
La escuela asume la responsabilidad de
ciendo la formación científica inicial (alfabe-
brindar a los alumnos la oportunidad de
tización científica).
apropiarse de los saberes matemáticos que
como productos culturales, la sociedad con-
Se concibe entonces, que “hacer mate-
sidera valiosos. En la actualidad la educación
mática” en la escuela implica generar una
de nuestra provincia enfrenta el desafío de
actividad de reconstrucción de conocimien-
la democratización de la cultura y por ser la
tos que permita a los alumnos confiar en sus
matemática parte de esa cultura es esencial
posibilidades para resolver problemas y dis-
que su enseñanza alcance a todos, aceptan-
poner de conocimientos matemáticos. Esta
do las diferencias y haciéndose cargo de la
diversidad. Es decir que todos los alumnos 1 BERTRAND Charlot. Conferencia sobre las
concepciones de matemática implícitas en la enseñanza.
puedan acceder a los conocimientos y a los Cannes (1986)
3
actividad determina en cierto modo, la idea problemas que esa noción permite resolver.
que van configurando acerca de lo que es la En el proceso de resolución de proble-
matemática y cómo se relacionan con ella. mas el alumno: busca entre todos sus cono-
Es decir que su actitud hacia la matemática cimientos matemáticos aquellos que consi-
depende de las experiencias de conocer y dera pertinentes, toma decisiones y anticipa
utilizar los conocimientos matemáticos. posibles resultados. Al rechazar los que no le
resultan útiles e implicarse en la búsqueda
Por otra parte, crear un espacio de pro- de nuevos modos de resolución, avanza en
ducción de conocimientos, supone consi- sus conocimientos. Pero los conocimientos
derar esencial la intencionalidad de la ense generan no sólo resolviendo problemas
señanza. Recuperar su centralidad significa sino que es esencial que se propongan re-
destacar el rol fundamental de los docentes flexiones acerca de lo realizado y de los pro-
en su función de enseñar y constituye una de cedimientos utilizados.
las finalidades definida en los lineamientos
políticos pedagógicos de la provincia. Concibiendo que aprender matemáti-
ca implica resolver problemas y reflexionar
Plantear un proyecto de enseñanza que acerca de ellos, es tarea del equipo docente
involucre a los alumnos en procesos de pro- seleccionar propuestas de trabajo, organizar
ducción de conocimientos implica proponer discusiones y analizar diferentes aspectos de
situaciones que les permitan pensar, ensa- la producción. En muchas ocasiones la acti-
yar, explorar, representar, argumentar, dis- vidad problematizadora puede ser un juego,
cutir, poner en juego lo que saben, comuni- en tanto represente un desafío que incentiva
car ideas, aceptar las ideas de otros… Y es a los alumnos, estimula su creatividad y pro-
allí donde resulta esencial la intervención de mueve su participación activa.
los docentes para que los conocimientos que
circularon en la clase se reconozcan como En toda situación de enseñanza, la inter-
saberes matemáticos. vención docente estará orientada a organi-
zar espacios de participación de los alumnos,

“…Un alumno no hace matemática si no promoviendo que expliciten, justifiquen y
se plantea y no resuelve problemas…” estas validen sus producciones, a la vez que evo-
palabras de Brousseau2 reconocen y afirman lucionan hacia un aprendizaje cada vez más
la importancia de la resolución de proble- autónomo.
mas como actividad propia de la producción
de conocimientos matemáticos. Las interacciones entre pares resultan,
entonces, esenciales en la producción de
Un problema se concibe como una si- conocimientos dado que comunicar procedi-
tuación que genera un obstáculo a vencer, mientos, tratar de comprender la resolución
que promueve la búsqueda de una solu- de un compañero, argumentar para defen-
ción a partir de poner en juego los conoci- der su punto de vista favorece la búsqueda
mientos disponibles, “... es un desafío para de explicaciones, el establecimiento de rela-
actuar. Tiene que permitirles a los alumnos ciones entre nociones y el avance en nuevas
imaginar y emprender algunas acciones para conceptualizaciones.
resolverlo...”3
En síntesis y coincidiendo con numerosos
Pero, para construir el sentido de un cono- especialistas en didáctica de la matemática
cimiento es necesario que los alumnos no se se sostiene que “hacer matemática” es un
enfrenten a un único problema, sino a múltiples trabajo del pensamiento que permite cons-
2 BROUSSEAU, Guy, matemático e investigador de la truir conocimientos resolviendo problemas,
escuela francesa. es también establecer la validez de lo produ-
3 SAIZ, Irma; PARRA, Cecilia en “Enseñar aritmética a cido, es decidir la certeza o no de los resul-
los más chicos”. Editorial Homo Sapiens (2007) tados, es comunicar, comparar, confrontar
4
procedimientos, es crear, reflexionar, produ- matemático, en un marco de pro-
cir, representar… ducción de conocimientos que im-
Los alumnos aprenden, actuando, pen- plique explorar, representar, formu-
sando, reflexionando sobre lo que hacen y lar preguntas, argumentar, validar.
lo que imaginan, y lo que aprenden está re-
lacionado con cómo lo aprenden y cómo se • Promover el intercambio de los co-
implican en la tarea. nocimientos entre pares, la discusión
sobre la validez de los procedimien-
Creemos que es posible crear en la estos, la elaboración y justificación de
cuela las condiciones para que la matemá- conjeturas, favoreciendo la evolución
tica pueda ser accesible a todos, que todos
de los conocimientos en los alumnos.
los alumnos puedan apropiarse de los co-
nocimientos matemáticos, de los modos de
pensar y sobre todo que el conocimiento los • Propiciar el trabajo grupal y coopera-
convoque, los desafíe, los inquiete… tivo como una instancia en la que los
alumnos valoren escucharse y hablar
sobre lo realizado, respetar la deci-
sión de otros, y comprometerse cada
PROPÓSITOS GENERALES vez más ante la tarea.
En el Primer Ciclo de la Escuela Prima-

ria se propondrán situaciones de enseñanza
que permitan: CONTENIDOS
• Generar en el aula un espacio de pro- Los contenidos matemáticos propuestos

ducción de conocimientos en el que para su enseñanza en este ciclo, han sido
los alumnos se apropien tanto de los seleccionados sobre la base de su significa-
saberes matemáticos como de los mo- tividad y relevancia social; con la intenciona-

dos de producción de esos saberes. lidad de promover en los alumnos el avance
en las construcciones iniciadas en el nivel
• Proponer problemas que desafíen inicial y que constituirán el fundamento de
los conocimientos de los alumnos y aprendizajes matemáticos posteriores.
les permitan: poner en juego lo que
saben, desplegar procedimientos La organización de los mismos, en la ta-
propios, y avanzar en la construc- bla, se presenta en tres Ejes que pretenden
ción de nuevos significados acerca evidenciar algunas relaciones entre los dife-
de los números, las operaciones, el rentes contenidos pero dejando la posibili-
espacio, la geometría y la medida, dad de realizar integraciones y establecer ar-
considerando que los conocimien- ticulaciones entre los mismos al diseñar los
tos se modifican o se profundizan proyectos institucionales.
permanentemente.
Los Ejes propuestos son:
• Instalar un modo particular de “traba- • Número y Operaciones
jo matemático” que permita utilizar • Espacio y Geometría
los conocimientos como herramien- • Medida
tas en la resolución de problemas
pero, también identificarlos y recono- Los contenidos seleccionados para cada
cerlos como objetos de una cultura. Eje están expresados en términos de los sa-
beres (procedimientos, contextos, significa-
• Estimular el proceso de construc- dos) que se ponen en juego para alcanzar,
ción e interpretación de repre- los aprendizajes fundamentales de cada uno
sentaciones propias del lenguaje de los grados.
5
En la tabla se incluyen los contenidos que En lo que respecta al tratamiento de la
se inician en uno de los grados pero que se información los contenidos se presentan ar-
desarrollan a lo largo del ciclo en profundi- ticulados en el eje Número y Operaciones; y
zaciones sucesivas. Esta característica queda Medida y tienen la intencionalidad de que
reflejada en la disposición en tres columnas, los alumnos tengan oportunidades para in-
que pretende mostrar cómo se avanza en la terpretar, seleccionar y organizar la informa-
construcción de los conocimientos a partir ción que se presenta en diferentes portado-
de una lectura horizontal. En algunos casos res (enunciados, tablas, gráficos…) a la vez
el tratamiento de ciertos contenidos en los que elaboran procedimientos de resolución,
tres años no implica repetición sino preci- analizan y clasifican datos, y anticipan resul-
samente evolución y profundización con la tados.
especificidad propia de cada grado del ciclo.
Sin embargo la lectura vertical permite evi- La resolución de problemas se considera
denciar la evolución en la apropiación de los transversal a todos los contenidos presenta-
saberes en el mismo grado. dos dado que se asume como fundamental
en la construcción del sentido de los cono-
Es importante también tener en cuenta cimientos, por lo que caracteriza el enfoque
que el proceso de apropiación de los con- didáctico de la enseñanza y provee el con-
ceptos o nociones matemáticos lleva mucho texto en el cual los conceptos, procedimien-
tiempo, por lo que al planificar no es posible tos y actitudes han de ser aprendidos.
dejar de considerar el punto de partida y el
alcance progresivo de esos contenidos en
cada grado.
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ORIENTACIONES PARA presenten obstáculos o dificultades que los
LA ENSEÑANZA tornen insuficientes y les exijan producir los
nuevos conocimientos como soluciones. En
Reflexionar acerca de la intencionalidad estos momentos el docente los alentará a
didáctica de la escuela primaria actual, supo- intentar caminos de solución con las herra-
ne considerar al alumno como productor de mientas que poseen, a que puedan desple-
conocimientos y concebir que la enseñanza gar sus representaciones no convencionales,
de la matemática no puede estar orientada ofreciéndoles de este modo la oportunidad
sólo a la comunicación de resultados o a la de elaborar, profundizar, avanzar, aprender,
aplicación de técnicas que alguna vez se re- construyendo una red de relaciones que den
conocieron como saberes, sino como un pro- sentido a los saberes involucrados.
ceso de producción de conocimientos mate-
máticos que permita a los alumnos disponer Para que esto suceda es necesario plan-
de una matemática con sentido. tear, en el aula, una modalidad de enseñan-
za en la que se consideren relevantes tanto
Desde esta perspectiva se atribuye a la el tipo de problemas y los procedimientos
matemática que se enseña y se aprende un de resolución, como la intervención del do-
sentido diferente, lo que significa plantear cente que promueva la confrontación de so-
situaciones que desafíen los conocimientos luciones, organice discusiones, brinde infor-
de los alumnos, que les permitan poner en mación, dé explicaciones, e identifique los
saberes involucrados en las situaciones. Será
juego lo que saben, explorar, proponer con-
esencial que reconozca los conocimientos
jeturas, encontrar diferentes caminos de re-
que circularon en la clase y los vincule con
solución, formular argumentos que prueben
los saberes producidos por la ciencia, favo-
su validez, plantearse nuevos interrogan-
reciendo de este modo que los nuevos co-
tes…, en definitiva producir conocimientos.
nocimientos sean reconocibles, reutilizables
Esta postura de “hacer matemática” en y se desprendan del contexto en que apare-

el aula reconoce la importancia de la re- cieron.
solución de problemas como el medio fun-
damental para lograr que los alumnos se Para gestionar la puesta en común, el do-
apropien de los saberes que la escuela se cente toma decisiones como por ejemplo de
compromete a trasmitir. Los problemas y la qué modo van a presentar lo trabajado en
reflexión sobre las resoluciones permiten función de lo que considera esencial anali-
producir nuevos conocimientos, reinvertir zar, confrontar, discutir. Organiza las interac-
conocimientos recientemente aprendidos, ciones entre los alumnos, sintetiza lo logra-
profundizar, y extender lo aprendido a nue- do y lo que va a ser retomado en situaciones
vas situaciones. posteriores.
Considerar lo que saben, diseñar si- Ante la tarea de seleccionar problemas,

tuaciones didácticas que les permitan poner con la intencionalidad de que los alumnos
en juego esos saberes y plantearles nuevas construyan el sentido de un conocimiento,
situaciones que los desafíen a producir nue- el docente tendrá en cuenta la diversidad de
vos conocimientos, son condiciones esencia- contextos, significados y representaciones
les para un proyecto didáctico que pretende
vincular los conocimientos de los alumnos Un concepto matemático cobra sentido a
con los saberes culturalmente construidos. partir del conjunto de problemas en los que
es útil para su resolución. Estos problemas
Instalar estas condiciones de pro- constituyen los contextos para presentar
ducción, significa proponer situaciones que esas nociones a los alumnos. Los contextos
lleven a los alumnos a poner en juego los pueden ser matemáticos o no. En los no
conocimientos que poseen pero que les matemáticos se incluyen los vinculados a la
15
vida cotidiana o a otras ciencias. situación con las de sus pares, comprendan
las producciones de sus compañeros, deba-
Al seleccionar problemas es necesario te- tan con ellos, y expliciten razones para vali-
ner en cuenta que los contextos sean signifi- dar ciertos procedimientos o cuestionen dis-
cativos para los alumnos, es decir que invo- tintos puntos de vista, den pruebas o ejem-
lucren un desafío que puedan resolver en el plos e identifiquen errores.
marco de sus posibilidades cognitivas y sus
experiencias socio-culturales. Esta etapa de validación es central en
este proceso. En el primer ciclo los alumnos
En relación a los significados, es impor- pueden validar sus producciones a través de
tante considerar que el primer ciclo es el ejemplos, de comprobaciones empíricas o
momento en que los alumnos comienzan a de argumentos vinculados con el contexto
construir los diferentes significados de las en que elaboraron soluciones. En el segundo
operaciones, con distintos tamaño de los ciclo si bien continúan estas formas de vali-
números y de tipos de magnitudes (discretas dación (ejemplos, contraejemplos, constata-
o continuas), por lo tanto es fundamental se- ciones empíricas), es necesario que comien-
leccionar un conjunto de problemas que les cen a elaborar argumentos sustentados en
permitan ir avanzado en diferentes niveles los conocimientos de los que disponen sin
de complejidad. esperar que los principios de la demostra-
ción sean dominados.
Las situaciones que se planteen no sólo
tienen que requerir que los alumnos elabo- Un trabajo “centrado en la resolución de
ren procedimientos de resolución sino que problemas no excluye la importancia de la
también expliciten y validen matemática- eficacia y el dominio de los conocimientos”4.
mente relaciones, procedimientos y resulta- Es necesario explicar o fundamentar ma-
dos. Para que avancen en la comprensión de temáticamente los nuevos conocimientos,
una noción es necesario que la reconozcan explicitarlos, reconocerlos y sistematizarlos
en sus distintas representaciones y puedan para favorecer que puedan ser reutilizados
elegir la más adecuada o pasar de una a otra en otras situaciones y los alumnos puedan
de acuerdo a la situación que están resol- evolucionar en su dominio.
viendo.
Mientras los alumnos resuelven proble-
Será propósito del trabajo con problemas pueden aparecer procedimientos erró-
mas que los alumnos logren autonomía en la neos que no significan ausencias sino que
lectura y la comprensión de los enunciados, dan cuenta del estado de saber de los alum-
que puedan anticipar si el problema tiene nos. Es importante que el docente los recu-
una, varias o ninguna solución. En este senti- pere como objetos de trabajo de la clase y
do se plantearán problemas ricos, variados, seleccione situaciones que problematicen
en los que sean posibles diversos caminos de los errores sobre los que crea conveniente
resolución, que permitan establecer distin- trabajar.
tas relaciones o que admitan múltiples res-
puestas. Una actividad interesante es propo- Sintetizando los párrafos anteriores es
nerles que inventen preguntas o nuevos pro- posible expresar que la clase de matemática
blemas dado que les exige poner en juego debe ser un ámbito de producción colectiva
todo lo que profundizaron en el análisis de del conocimiento que permita a los alumnos
los enunciados. enriquecer sus experiencias y representacio-
nes, apropiarse tanto de los saberes como de
Aprender matemática no implica sólo re- los modos de producción de esos saberes, es
solver problemas, es esencial que los alum- decir del “hacer matemática en el aula”.
nos formulen y confronten los procedimien-
4 SAIZ, Irma, PARRA, Cecilia, en Enseñar Matemática a
tos personales que les ayudaron a pensar la los más chicos. Editorial Homo Sapiens.
16
Acerca de la Enseñanza del A medida que en el aula, se enfrenten a
Número y el Sistema de diversas situaciones en las que los números
Numeración aparezcan como respuestas a problemas, y
donde se involucren como memoria de la
En el primer ciclo el tratamiento de los cantidad, para recordar posiciones o como
contenidos numéricos, continuará el proce- recurso para anticipar resultados, los alum-
so iniciado en el nivel inicial, y estará centra- nos irán construyendo el significado de los
do en que los alumnos puedan construir su números y de los símbolos que los represen-
sentido resolviendo situaciones donde las tan.
nociones numéricas aparezcan como herra-
mientas de resolución. Es decir que les otor- Los números como memoria de la can-
guen significado a las funciones del número, tidad cobran poder a raíz de que permiten
que comprendan cómo se relacionan los nú- evocar una cantidad sin que ésta esté pre-
meros en un cálculo, o cómo se involucran sente, o cuando se involucran en situaciones
en las operaciones y que reconozcan qué ti- de comparación entre el cardinal de dos o
pos de problemas permiten resolver. más colecciones.
En la enseñanza se plantearán a los alum- Plantear a los alumnos problemas que

nos situaciones que les permitan: impliquen acciones como: igualar, comparar,
tener tantos como, tener el doble o la mitad
• Utilizar los números para contar, de…, con distintas colecciones, promueve que
comparar, ordenar y calcular. tomen conciencia del potencial que tienen los
• Apropiarse de los símbolos conven- números como memoria de la cantidad y den
cionales para registrar, escribir y re- sentido a las expresiones “más que”, “menos
conocer números. que” ”tantos como”, y luego “es mayor que”
• Iniciarse en la comprensión de las re- y “es menor que” entre números.

gularidades de la serie numérica.
• Elaborar estrategias personales de Las actividades relacionadas con juegos
de cartas y dados como “la casita robada”
cálculo y disponer de ellas para resol-
y la guerra de números, permiten poner en
ver operaciones de adición, multipli- juego diversas estrategias para comparar
cación y sus inversas. números. Cuando los alumnos juegan en el
• Reconocer cuando una operación es aula, es preciso que al terminar las partidas
útil para resolver un problema. se gestionen espacios de puesta en común
en la que se analicen las estrategias y se re-
Desde muy pequeños, los alumnos tie- suelvan nuevas situaciones.
nen experiencias relacionadas al uso de los
números en diferentes contextos de la vida La utilidad de los números como me-
cotidiana. Han tomado contacto con los nú- moria de la posición permite recordar la
meros de teléfono, números de la patente posición que ocupa un objeto en una lista
de un auto, números de las casas, calenda- ordenada sin tener que memorizar toda la
rios, relojes, dinero… En algunos casos esos
números sirven para indicar cantidades, en lista. Por ejemplo cuando un alumno cuenta
otros medidas, en otros el orden, (el número que llegó tercero en una carrera, o que salió
de un turno, los meses, los años) y en otros primero en el juego de cartas…, cuando se
son etiquetas (número del canal favorito de ordenan en una fila y quieren mantener el
TV, número que indica la línea del colecti- lugar para el día siguiente, o cuando recono-
vo…). Muchos alumnos cuando llegan a la cen la posición de cada una de las tarjetas de
escuela los nombran, los reconocen o los una historieta y la indican con un número.
escriben, y aunque no sepan cómo se leen
o escriben, distinguen dónde se usan y para La memoria de la posición se relaciona
qué sirven. con el aspecto ordinal del número que indi-
17
ca el lugar que ocupa en la serie, mientras tratamiento del sistema se inicia desde el co-
que el número como memoria de la cantidad mienzo de la escolaridad se extiende hasta el
refiere al aspecto cardinal del mismo. segundo ciclo, dado que su dominio implica
comprender las relaciones aditivas y multi-
La función del número como un recurso plicativas que subyacen en el mismo.
para anticipar el resultado de transformacio-
nes en una colección, implica concebir que Los portadores numéricos, como el ca-
una cantidad sea el resultado de la compo- lendario o el centímetro, constituyen re-
sición de varias cantidades y que sea posible ferentes del uso social de los números a la
operar sobre los números para anticipar el vez que brindan información a la que los
resultado de una transformación sin hacerlo alumnos pueden recurrir para resolver un
directamente sobre los objetos (reunir, agre- problema. Al contar colecciones o buscar la
gar, quitar, repartir, repetir...). escritura de un número en el centímetro ex-
ploran y descubren regularidades vinculadas
La posibilidad de anticipar se relaciona a la serie numérica oral, la serie escrita y sus
con la de realizar cálculos. A través de la re- relaciones. Pueden decir que 18 es menor
solución de problemas y la confrontación de que 21 porque está antes… El calendario es
soluciones o procedimientos, los alumnos un recurso adecuado para resolver situacio-
se irán apropiando de procedimientos de nes relacionadas con el anterior y posterior
cálculo, y progresivamente dispondrán de de un número dado (¿Qué día será mañana,
repertorios de resultados memorizados. si hoy es 19?...)
Cuando los números son reconocidos y Disponer de conocimientos numéricos

utilizados como herramientas para resolver implica saber leer, escribir, ordenar y com-
situaciones es posible comenzar el estudio de parar números. Ante el desafío de comparar
ellos en sí mismos. Para ello se propondrán cantidades representadas por escrituras nu-
actividades que favorezcan la identificación méricas, los alumnos, elaboran criterios para
de las regularidades de la serie numérica y establecer cuál de las dos notaciones repre-
les permitan aproximarse a la comprensión senta el número mayor. Por ejemplo a “ma-
del sistema posicional de numeración a par- yor cantidad de cifras, mayor es el número”
tir de la oralidad y la escritura. o entre números de dos cifras: “el primero
es el que manda”
El sistema de numeración decimal como
modo de representar cantidades tiene carac- Otras actividades que favorecen la lec-
terísticas propias: usa diez símbolos (dígitos) tura y escritura son, por ejemplo: completar
entre los cuales el cero tiene una función cuadros numéricos con algunos números ya
especial y cada símbolo adopta un valor dis- ubicados, armar bandas numéricas con dis-
tinto según la posición que ocupe en el nú- tintos intervalos, reconocer números en un
mero. juego de lotería, encuadrar números entre
otros dos, analizar escrituras numéricas, es-
La numeración escrita como objeto so- cribir números con palabras…
cial, permite que a través del uso, y reflexión
sobre ella los alumnos exploren y reconoz- Es esencial aprovechar las producciones
can regularidades, elaboraciones que son escritas de los alumnos y generar espacios de
importantes en el proceso de construcción confrontación y explicitación de argumentos
progresiva del sistema de numeración. Para sobre las diferentes escrituras que les permi-
que puedan reconocer esas regularidades tan, decidir y avanzar sobre la escritura con-
es necesario ponerlos en contacto con la vencional del número. Por ejemplo es posi-
serie escrita en una porción suficientemen- ble que apoyados en la información que ex-
te grande que ponga en evidencia las reglas traen de la numeración oral escriban 10020
de construcción de los números. Si bien el para representar ciento veinte, cuestión que
18
puede ser puesta en discusión a partir de la borar estrategias para encontrar la fracción
comparación con la escritura de un número complementaria de la unidad a partir de una
conocido como el 200, (si 200 tiene tres ci- fracción dada.
fras, ¿120 puede tener cinco cifras?) o desde
la búsqueda de información en distintos por-
tadores numéricos, por ejemplo en las pági-
nas de un libro, en cuadros de números, en
la cinta métrica, en el metro de costurera, en Acerca de la Enseñanza de
tableros de juegos. las Operaciones
Las actividades planteadas en el contex- Con respecto al abordaje de las operacio-

to del dinero son apropiadas para establecer nes es necesario tener en cuenta que desde
relaciones entre las descomposiciones aditi- el primer año de la escolaridad los alumnos
vas y multiplicativas, vinculadas ambas con comienzan a desarrollar un largo proceso en
la posicionalidad. Se pueden plantear situa- su aprendizaje. Desde la enseñanza, es fun-
ciones como: ¿Cuál es la menor cantidad de damental considerar dos aspectos: la cons-
billetes de $10 y monedas de $1 que necesi- trucción de los distintos significados a los
to para formar $56? Pero es necesario que que pueden asociarse los problemas, y los
luego esas relaciones se independicen del procesos que llevan a significar los diferen-
contexto, y que los alumnos puedan recono- tes algoritmos de cada operación.
cer en las escrituras de un número cuántos
grupos de diez elementos lo forman Construir el sentido de las operaciones
significa reconocerlas como herramientas
En primer grado, el trabajo puede estar para resolver problemas. Es esencial enton-
centrado en la descomposición aditiva de un ces, que los alumnos tengan oportunidad de
número mientras que en segundo y tercero enfrentarse a problemas que comprometan
se continuará con el trabajo sobre las regu- distintos significados de una misma opera-

laridades a fin de que los alumnos avancen ción y les permitan establecer relaciones en-
sobre las relaciones entre la descomposición tre las diferentes operaciones.
aditiva y multiplicativa de los números.
En su enseñanza, es necesario tener en
En el último año de este Ciclo se plan- cuenta que “los sentidos” de las operaciones
tearán problemas que involucren el uso de se van construyendo cuando los alumnos se
fracciones (medios y cuartos) en contextos enfrentan a problemas que esas operaciones
de reparto. Es decir situaciones en las cuales permiten resolver o a situaciones donde no
se pueda seguir repartiendo lo que sobra, en pueden ser utilizadas, reconocen las propie-
partes iguales, para determinar qué cantidades que las caracterizan y las relaciones
dad corresponde a cada parte. Por ejemplo, con otros conceptos o con otras operacio-
“Camila tiene 6 alfajores para invitar a sus nes, elaboran recursos de cálculo o procedi-
4 amigos. Si todos quieren comer la misma mientos de resolución y buscan razones que
cantidad ¿Cuánto les toca a cada uno?” Tam- justifican su funcionamiento, utilizan formas
bién, se propondrán situaciones en los que de escritura convencionales o ideadas por
se utilicen estas fracciones en el contexto de ellos, ponen en juego herramientas de con-
la medida (longitudes, capacidades o pesos). trol para validar procedimientos o adecuar
“¿Cuántos vasos de ¼ litro se pueden llenar las respuestas a las situaciones dadas, re-
con una gaseosa de 2 litros?” suelven situaciones que involucran las ope-
raciones en distintos campos numéricos.
En la resolución de este tipo de proble-
mas los alumnos tendrán la posibilidad de El primer ciclo será el momento de plan-
interpretar las escrituras fraccionarias de tear situaciones de suma y resta corres-
uso frecuente (medios, cuartos) y de ela- pondientes a distintos significados: agregar,
19
avanzar, juntar, quitar, comparar, retroce- ciclo, se presentarán problemas que invo-
der…, que les permitan ir apropiándose pro- lucren series proporcionales, problemas
gresivamente del carácter de reversibilidad vinculados a organizaciones rectangulares y
de estas operaciones. problemas sencillos de combinatoria. Para la
división, los problemas involucrarán los sig-
Es importante que cuando se plan- nificados de reparto equitativo, de partición
teen problemas del campo aditivo, es decir y aquellos vinculados a las organizaciones
aquellos que requieran de la suma o la resta rectangulares de elementos.
en su resolución, no se refieran sólo a la bús-
queda del estado final sino que se pregunte Al plantear problemas característicos de
también sobre la transformación o el esta- la proporcionalidad directa, se pretende que
do inicial. Por ejemplo Ariel necesita ahorrar los alumnos empiecen a utilizar sus propie-
$100 para comprar un juego. Si ya tiene $60. dades de manera intuitiva.
¿Cuánto dinero necesita aún juntar? (estado
final) O “Si en el juego de la oca la ficha de Otro tipo de problemas de proporciona-
Camila está en el casillero 35, ¿cuántos calidad que se plantea en primer ciclo, son los
silleros le falta avanzar para llegar al 100?” que remiten a organizaciones rectangulares,
(transformación) o bien “Si después de pagar en los cuales los elementos se presentan or-
$40 por un CD, Fede tiene aún $50 ¿cuánto denados en filas y columnas. Por ejemplo:
dinero tenía en su billetera?” (estado inicial) ¿Cuántas figuritas se necesitan para comple-
tar una página de un álbum donde las figuritas
Al resolver problemas que involucren su- están organizadas en 4 columnas y 5 filas?
mas o restas con números de dos cifras, los
alumnos se enfrentan al desafío de construir Para favorecer la construcción del senti-
procedimientos más económicos, que les do de la multiplicación es necesario plantear,
permiten avanzar en los procesos de des- también, problemas de combinatoria, que
composición que facilitan el cálculo. no se interpretan como una suma reiterada,
pero se resuelven mediante un producto.

A partir de la utilización sistemática de
estos procedimientos de descomposición y Mientras los alumnos utilizan las distintas
de la reflexión sobre ellos es posible que los operaciones (suma, resta y multiplicación y
alumnos descubran ciertas regularidades, y división) para resolver situaciones, es nece-
elaboren conclusiones como, por ejemplo: sario que construyan relaciones entre ellas,
“es fácil sumar de a diez porque… cuando se por lo que resulta interesante plantearles
suma 10 a un número de dos cifras sólo cam- una diversidad de problemas para que esta-
bia la primera”. blezcan similitudes y diferencias entre ellos,
de modo que progresivamente puedan asu-
Es necesario tener en cuenta que los sig- mir de manera autónoma como resolverlos,
nificados que los alumnos construyen y los qué operaciones utilizar…
procedimientos que despliegan, están fuer-
temente ligados a los contextos en los que Las propiedades de las operaciones (aso-
trabajan. Por ello es importante que en este ciativa, disociativa, conmutativa y distributi-
ciclo se plantee un amplio espacio de proble- va), son utilizadas de modo implícito cuando
mas tanto intra como extra matemáticos que los alumnos elaboran estrategias de cálculo,
involucren los diferentes significados y va- recién en segundo ciclo se avanzará en reco-
ríen en su complejidad, según: los números nocerlas y formularlas.
puestos en juego, los tipos de magnitudes, el
orden de presentación de las informaciones En primer grado los alumnos evolucio-
y las formas de representación. nan del conteo al cálculo y para ello el sobre-
conteo (contar un cantidad a partir de otra)
En relación a la multiplicación, en este es un recurso útil, pero es esencial tener en
20
cuenta que los problemas a los se enfren- trado en reemplazar los algoritmos sino en
ten tienen que propiciarlo. Así por ejemplo, desplegar un trabajo de anticipación de re-
cuando juegan en un tablero numerado a sultados que puede ser comprobado rápi-
desplazar fichas, según lo indicado por un damente. Por ejemplo plantear situaciones
dado, es necesario que las reglas del juego donde se transforma una cifra: ¿Cuánto hay
exijan que los alumnos anticipen el número que sumar al número 15 para que en el visor
sobre el que caerá la ficha antes de realizar de la calculadora aparezca, 25, 35,45,… ha-
la acción. De ese modo se promueve el pasa- ciendo una suma cada vez?
je del conteo al cálculo.
Cuando los alumnos elaboran proce-
En este ciclo, el tratamiento del cálcu- dimientos de cálculo mental se apoyan en
lo mental concebido como el conjunto de las propiedades del sistema de numeración
procedimientos que permite obtener resul- decimal y de las operaciones; y ponen en
tados exactos o aproximados, sin recurrir a juego diferentes tipos de escritura y relacio-
un algoritmo preestablecido, se orientará a nes que se establecen entre los números. Es
la construcción y manejo de repertorios adi- decir que el cálculo mental no se desvincula
tivos, y multiplicativos. Disponer de un re- del significado de las operaciones, sino que
pertorio significa contar con un conjunto de además permite considerar la razonabilidad
relaciones numéricas o resultados retenidos del resultado.
en memoria, que pueden ser usados como
apoyo para resolver otros cálculos más com- Proponer en el aula, el cálculo mental
plejos. como objeto de estudio en sí mismo, implica
favorecer la aparición de relaciones estricta-
En la enseñanza del cálculo es necesa- mente matemáticas y facilitar la compren-
rio tener en cuenta que un cálculo se puede sión de las técnicas que luego serán una vía
resolver con diferentes estrategias y que las de acceso para la comprensión de los algo-
que son útiles para un caso no lo son para ritmos.

otro, dado que depende de los números in-
volucrados. Los algoritmos son técnicas de carácter
general, reconocidas y valorizadas en la cul-
El cálculo mental será una herramienta tura dado que permiten obtener un resul-
útil para resolver situaciones que requieran tado, independientemente de los números
la obtención de resultados tanto exactos que intervienen. También apelan a las pro-
como aproximados, y la posibilidad de deci- piedades de los números y de las operacio-
dir si los resuelven mentalmente, por escrito nes pero una vez automatizados es posible
o con la calculadora. utilizarlos sin tener en cuenta el sentido de
las descomposiciones de los números y de
Es fundamental que frente a un proble- las operaciones parciales que se realizan, y
ma, los alumnos, puedan decidir el tipo de no es necesario reflexionar sobre lo que se
cálculo que consideran más apropiado se- hace en cada caso. Cuando se resuelven al-
gún éste requiera una respuesta exacta o goritmos se consideran las cifras de un nú-
aproximada. Si la respuesta aproximada es mero de forma aislada en cambio en el cál-
suficiente, se puede recurrir al cálculo esti- culo mental los números se tratan de mane-
mativo. A través de un cálculo estimativo, ra global.
por ejemplo, pueden tener control sobre
los resultados cuando realizan cálculos con Es importante que el tratamiento de los
la calculadora. Por ejemplo, ¿Cuál de los si- algoritmos en el aula se realice cuando los
guientes números: 600, 700, 800 es el más alumnos ya se han enfrentado, a un amplio
cercano al resultado de la suma 250 + 420? conjunto de problemas que les han permi-
tido construir distintos significados de una
El uso de la calculadora no estará cen- operación, dominar recursos de cálculo
21
mental, disponer de un repertorio de cál- co como del espacio geométrico. El espacio
culos memorizados y realizar cálculos esti- físico es el que percibimos por medio de los
mativos. Para comenzar la exploración y el sentidos en cambio el espacio geométrico,
uso de distintos algoritmos utilizarán tanto constituido por conjuntos de puntos, figuras
estos recursos como sus conocimientos so- y propiedades que conocemos a través de
bre el sistema de numeración; y será valioso representaciones, es una modelización del
dejar registro escrito de los pasos interme- espacio físico y nos permite comprenderlo.
dios generalmente ocultos en los algoritmos
convencionales. Por ejemplo en la multipli- Los contenidos de este eje se plantearán
cación cuando se multiplica la decena del a través de situaciones que permitan a los
segundo factor colocar el cero en lugar de alumnos:
“dejar un lugar o poner una rayita”.
• Construir las herramientas necesarias
Cuando los alumnos comienzan a domi- para dominar las relaciones espaciales
nar los algoritmos pueden tomar decisiones y para comunicar posiciones de obje-
acerca de, en qué casos conviene que los tos y personas. (adentro de..., arriba
de…, delante de…, a la derecha de…)
problemas sean resueltos con cálculo men-
tal o con algoritmos según los números que • Elaborar representaciones de dis-
se involucren. El hecho de que los algoritmos tintos espacios físicos median-
lleguen a automatizarse no significa que no te el uso de puntos de referen-
sea esencial favorecer su comprensión. cia apropiándose de un lenguaje
específico cada vez más preciso.
En síntesis, el alumno irá elaborando sus
propias concepciones del número y las ope- • Iniciarse en los modos propios
raciones, a través del uso que realice y del de la actividad matemática a tra-
dominio que construya, concepciones pro- vés del estudio de las figuras, de
visorias que luego podrán ser cuestionadas y
los cuerpos y sus propiedades

se irán completando con el descubrimiento en situaciones que impliquen:
de otras clases de números, con la posibili-
dad de utilizarlas en nuevas situaciones, y de • Comparar y describir figuras (trián-
realizar cálculos cada vez más complejos… gulos, rectángulos, cuadrados)
de acuerdo a sus características.
• Describir cuerpos (cubo, cilindro,

Acerca de la Enseñanza del cono, prisma, pirámide, esfera) a
partir de sus características (formas
Espacio y la Geometría de las caras, número de caras…)
Desde edades muy tempranas los alum-
• Clasificar figuras y cuerpos geomé-
nos construyen algunos conocimientos es- tricos a partir de algunos criterios
paciales, como cuando comienzan a des- (número de lados; lados rectos o
plazarse o, a ubicar posiciones de objetos o curvos, lados iguales, caras pla-
personas. Sin embargo es esencial que en la nas y curvos, número de bases…)
escuela aprendan los conocimientos necesa-
rios para el dominio de las relaciones espa- • Reproducir construcciones de figuras
ciales, y en este ciclo se promoverá que sis- y cuerpos a partir de informaciones
tematicen y enriquezcan los elaborados en dadas.
el nivel inicial.
Los problemas que permiten a los alum-
Considerar el espacio como objeto de es- nos lograr progresivamente el dominio de
tudio implica ocuparse tanto del espacio físi- las relaciones espaciales se vinculan a la
22
orientación, la ubicación de un objeto en el empírica. Se pueden proponer diversas acti-
espacio, la necesidad de establecer puntos vidades en las que se requiera representar el
de referencia, la organización de los despla- espacio para un fin determinado, por ejem-
zamientos, la comunicación de las posicio- plo “dibujar para comunicar a otros alumnos
nes y la interpretación de representaciones las pistas para la búsqueda de un tesoro”.
planas del espacio.
Para avanzar en la comprensión de es-
El alumno construye el conocimiento espacios urbanos que forman parte de la vida
pacial a partir de su propia acción y de la co- de los alumnos se pueden plantear situa-
municación. Al desplazarse y mantener con- ciones que requieran reflexionar sobre la
tacto directo con los objetos elabora estos co- distribución de las calles, la organización de
nocimientos, y al ubicarse en el espacio se va la numeración, el sentido para circular, etc.
apropiando de un vocabulario específico que Identificar estas referencias favorece el co-
le permite comprender y trasmitir informa- nocimiento de algunas convenciones para
ción, es decir que el lenguaje y las representa- la organización de ciertos espacios y sus res-
ciones espaciales dan la posibilidad de comu- pectivas formas de representación (flechas
nicar informaciones en situaciones en las que que indican la dirección y el sentido, nume-
ración ascendente y descendente, números
no se efectúa una percepción directa.
pares e impares que se colocan en las casas)
En la medida que los alumnos vayan lo- Además del trabajo sobre el espacio, en
grando el dominio del lenguaje para comu- este ciclo, se plantearán problemas geomé-
nicar o representar posiciones y desplaza- tricos orientados al estudio de las figuras y
mientos, identificar y describir objetos, irán de los cuerpos que les permitan comenzar a
enriqueciendo las relaciones con el espacio. reconocer y establecer las primeras relacio-
nes geométricas.
Es interesante plantearles situaciones
que les brinden la oportunidad de interpre- Un problema es geométrico si al resol-

tar, describir y representar trayectos y pla- verlo exige que se pongan en juego las pro-
nos; o de describir y reproducir posiciones, piedades de los objetos geométricos y pone
ubicaciones, formas de objetos y construc- a los alumnos en interacción con objetos que
ciones a través de la decodificación o emi- ya no pertenecen al espacio físico, sino a un
sión de mensajes verbales. Por ejemplo con- espacio conceptualizado representado por
tar a un compañero un recorrido para que las figuras-dibujos. La validación de la res-
puesta no se establece empíricamente, sino
éste pueda reproducirlo, o jugar a encontrar
que se apoya en las propiedades de los obje-
objetos escondidos a partir de ser guiados
tos geométricos.
por otro.
Es esencial proponer situaciones que fa-
Cuando las representaciones del espa- vorezcan el reconocimiento de algunas pro-
cio se convierten en objeto de estudio en el piedades de las figuras y cuerpos, apoyado
aula, permiten reflexionar sobre los distintos en un juego de anticipaciones y corrobora-
puntos de vista y las relaciones entre los ob- ciones empíricas, a la vez que avanzan en los
jetos del espacio. modos de pensar propios de la matemática.
Es importante entonces, que en el traba- En un comienzo los alumnos reconocen

jo en torno a la construcción del espacio, se las propiedades como características de las
planteen problemas ligados a la representa- figuras y de los cuerpos con los que traba-
ción que involucran algún grado de análisis o jan, es decir asociadas a sus dibujos y sin el
reflexión sobre el espacio real, y a las relacio- carácter de generalidad que tienen las con-
nes que se dan en él. Estas situaciones de- diciones que definen esas figuras o cuerpos.
ben caracterizarse por exigir la anticipación Es decir que en este ciclo el trabajo tiene un
y no ser resueltas exclusivamente en forma sentido esencialmente exploratorio, y los di-
23
bujos representan un buen punto de partida los alumnos comiencen a anticipar, y a pro-
para la enseñanza de las figuras y cuerpos fundizar o utilizar sus conocimientos geomé-
geométrico, sin que sea necesario estable- tricos para ir despegándose progresivamen-
cer un orden para presentarlos. te de lo perceptivo.
Para el tratamiento de las formas geomé- En síntesis, es posible afirmar que la ta-
tricas resulta fructífero plantear situaciones rea de enseñar geometría en el primer ciclo,
problemáticas que permitan recuperar los estará centrada tanto en el estudio de las
conocimientos disponibles en los alumnos y propiedades de las figuras y de los cuerpos
que requieran la reproducción y la descrip- geométricos, como en el inicio de un modo
ción de los cuerpos y figuras involucrando las de pensar propio del saber geométrico. Es-
acciones de copiar, dictar y representar. Es- tará orientada a que los alumnos dispongan
tas actividades de comunicación favorecen progresivamente de las propiedades para
el uso de un lenguaje adecuado y resultan resolver problemas geométricos y se intro-
muy fértiles a la hora de determinar qué ca- duzcan en la validación de las respuestas
racterísticas son esenciales para identificar aproximándose a la argumentación que ten-
una figura o un cuerpo. Por ejemplo, cuan- drá lugar en los ciclos posteriores.
do les pedimos a los alumnos que “copien
una figura”, se pretende que investiguen las
propiedades que no resultan evidentes en el
dibujo.
Acerca de la Enseñanza
Si bien en el tratamiento de la geometría de la Medida
es necesario introducir el lenguaje específi-
co tanto en lo relativo a los nombres de los En la vida cotidiana el hombre se en-
cuerpos y las figuras, es esencial tener en frenta permanentemente con problemas de
cuenta que en estos primeros años la incor- cuantificación que involucran números, o de
poración de un nuevo vocabulario que les medición que implican el uso de cantidades
permita describir mejor las relaciones que (números seguidos de una unidad de medi-
van estableciendo, es un trabajo progresi- da).
vo. Es por ello que en muchas ocasiones se
aceptan definiciones provisorias que se van Medir es indagar cuántas veces una
modificando y precisando a medida que unidad está contenida en otra de la misma
avancen en la escolaridad. magnitud, es decir que el proceso de medir
consiste en comparar una cantidad dada de
A partir de la identificación de algunas longitud, masa, capacidad o volumen con
características de los cuerpos geométricos
la longitud, masa, capacidad o volumen de
(cantidad de caras, vértices, aristas, forma
otro objeto que se considera como unidad.
de las caras, longitud de las artistas) podrán
establecerse relaciones entre las figuras y
las caras de los cuerpos. Para ello se pueden El número obtenido a partir de ese proce-
proponer actividades como la construcción so de iteración es: la medida, que se expre-
de cuerpos con diferentes figuras, o la desa no sólo con números naturales sino tam-
terminación de las “huellas” obtenidas por bién con racionales (expresiones decimales y
medio del sellado o las sombras que cada fraccionarias). Entre la unidad de medida y la
cuerpo produce. medida existe una relación de proporcionali-
dad inversa, dado que cuánto más pequeña
Cuando se planteen situaciones que ines la unidad, mayor es la medida y viceversa.
volucren representaciones gráficas, o desa-
rrollos planos y materiales de figuras o cuer- Antiguamente el hombre utilizó como
pos, es esencial que las mismas exijan que unidades de medida partes de su propio
24
cuerpo (manos, pies, brazos…), luego co- des, capacidades y pesos, y el uso de calen-
menzó a usar objetos externos (palitos, pie- darios para ubicarse en el tiempo; mientras
dras, vasijas…) pero dada su falta de unifor- que en segundo se avanzará en la resolución
midad estas unidades le generaron dificulta- de problemas que permitan conocer las uni-
des de índole comercial. Este hecho lo llevó dades convencionales más usuales: el metro,
a establecer convenciones y crear unidades el centímetro, el litro, el kilogramo realizan-
de medida reconocidas internacionalmente. do mediciones y estimaciones de esas mag-
El uso de un sistema de medición unifica- nitudes e instalando la discusión acerca de
do, acordado a finales del siglo XVIII se cola forma de escribir la medida. En tercero se
noció con el nombre de Sistema Métrico De- evolucionará en la resolución de situaciones
cimal. Se denomina métrico porque su base con mitades y cuartos de las unidades más
es el metro y decimal porque tiene base diez. usuales.
A partir de la experiencia de medir se A través de actividades que les propon-

puede inferir que un mismo objeto puede ser gan medir eligiendo los instrumentos ade-
cuados, por ejemplo medir su altura y su
medido con distintas unidades de medida ya
peso, o la longitud y peso de diferentes ob-
sean no convencionales o convencionales y
jetos, los alumnos se familiarizan con una
a su vez toda medición contiene un margen
serie de medidas. Saben que un paquete de
de error, sea cual fuera el instrumento ele-
harina pesa 1 kilo, que algunas botellas de
gido. Estos errores pueden ser sistemáticos
agua contienen dos litros, que su altura es
(dependen de la escala del instrumento), de
algo más que un metro...
apreciación (se originan por la lectura del
observador) o causales (generados por otros
Otro tipo de situaciones que es posible
factores: presión, temperatura, etc.,). Es de-
plantear en este ciclo, son aquellas que im-
cir que el error es inherente a la medición.
pliquen comparar longitudes como así tam-
bién comparar pesos de distintos envases
La medida permite articular los conoci-

que les permita abordar la comprensión
mientos geométricos y numéricos dado que
global del significado de algunas unidades
representa una herramienta para explorar y
como por ejemplo el gramo o el kilogramo.
establecer relaciones respecto de las figuras
y cuerpos; y utiliza los números para expre- Resulta fructífero plantear problemas
sar resultados de una medición. que impliquen el uso social de las diferentes
magnitudes y que requieran comparar can-
El tratamiento de la medida involucra tidades continuas midiendo con unidades
conocimientos culturales como la realiza- no convencionales en un comienzo y luego,
ción de mediciones, el uso de distintos ins- progresivamente utilizar instrumentos por-
trumentos, la determinación de la unidad tadores de unidades convencionales que les
adecuada y el análisis del error que puede permitan realizar mediciones más efectivas.
iniciarse en el primer ciclo, pero se profundi- En estos casos será el alumno quién decida
za en los siguientes. cuál es la unidad de medida más convenien-
te de acuerdo al objeto, a la magnitud que se
Las situaciones que exijan medir permiti- quiera medir, y a los instrumentos de los que
rán que los alumnos comprendan la necesi- se dispone.
dad de establecer unidades de medida que
den el mismo resultado para todos, a la vez Cuando los alumnos resuelven situacio-
que ponen en discusión la cuestión del error, nes que involucran el uso de instrumentos
que es inevitable por ser inherente a la me- como reglas, balanzas, termómetros, vasos
dida, pero es necesario que progresivamen- graduados o jarras medidoras, se inician en
te los alumnos acepten este hecho.
la práctica social de la medida, pero es im-
(En primer grado se plantearán situacio- portante promover reflexiones centradas en
nes que impliquen la medición de longitu- la observación y discusión acerca del signi-
25
ficado de los números que aparecen en los aproximadamente en el objeto a medir. Por
diferentes instrumentos. ejemplo para estimar longitudes los referen-
tes pueden ser algunas partes del cuerpo u
Enfrentarse con problemas que implican objetos del entorno. Más adelante podrán
medir contribuye a que los alumnos cons- considerar como referencias algunas distan-
truyan nuevos significados para los núme- cias domésticas, otras urbanas, geográficas o
ros, que indican la iteración de la unidad de astronómicas.
medida. Así por ejemplo, cuando expresan Cuando los alumnos resuelven proble-
cantidades al medir longitudes, capacidades mas que involucran la estimación es impor-
y pesos ponen en juego algunas expresiones tante que tengan la posibilidad de compro-
decimales y fraccionarias de uso habitual bar posteriormente el grado de aproxima-
(compré una gaseosa de dos litros y medio, ción a través de medir efectivamente con los
caminé media cuadra…) instrumentos de medición apropiados.
En relación a la medición de longitudes En síntesis, podemos decir que, en la en-

se plantearán problemas que involucren el señanza de la medida, es esencial el trabajo
uso del metro, el centímetro y el milímetro efectivo de mediciones, estimaciones y con-
como unidades de medida y promuevan que trol de resultados, planteando a los alumnos
los alumnos aprendan a usar reglas y cintas situaciones que les permitan:
métricas tanto para medir longitudes como
para conocer y utilizar equivalencias. Por • Involucrarse en la práctica social de
ejemplo un metro equivale a cien centíme- la medida resolviendo problemas
tros. en los cuales la necesidad de medir
sea un requisito para su resolución.
Con respecto a la magnitud tiempo, se
promoverá el uso del calendario para ubi-
car fechas, determinar duraciones y cono- • Apropiarse de los procesos de me-
dición y de la medida al realizar ac-
cer la distribución de días en la semana y de

meses en el año. Ya en 2° grado es posible tividades en las que la exploración,
proponer situaciones que exijan leer la hora la elección del instrumento, la ex-
en distintos tipos de relojes y determinar perimentación y la estimación sean
duraciones de tiempo. En tercero se podrán modos de hacer en su resolución.
incluir situaciones que permitan analizar las
equivalencias entre horas y minutos, y utili- • Progresar en el uso de instrumentos
zar expresiones fraccionarias como: ½ hora, de medida en contextos sociales: ba-
¼ y ¾ de hora. lanzas, cintas métricas, vasos medi-
dores, relojes, etc.
Entre las diferentes situaciones de medi-
ción que se planteen es importante que los
alumnos se enfrenten a algunas en las que
no se requiere una medida exacta sino que EVALUACIÓN
es suficiente una estimación global, dado
que la posibilidad de estimar el tamaño de En la enseñanza de la matemática, como
un objeto es una condición necesaria para en otros campos de conocimiento, la eva-
controlar el resultado de una medición. luación se concibe como un proceso conti-
nuo que representa para el docente tanto
Estimar es un proceso mental que re- una herramienta para tomar decisiones y
quiere tener internalizada una unidad de reorientar su tarea, como un medio para ob-
medida o un referente, y que el sujeto sea tener información acerca de la marcha de los
capaz de reconocer e identificar cantida- aprendizajes de los alumnos.
des cuya medida sea la cantidad de veces
que esta unidad o referente está contenido La evaluación cumple un lugar esencial
26
en la tarea de enseñanza y está asociada a la que realizan, ya sean individuales o grupa-
comprensión de los procesos de pensamien- les, a la vez que toman conciencia de lo que
to de los alumnos. Es un instrumento de se- están aprendiendo. De ese modo se compro-
guimiento, y está relacionada con la reflexión meterán cada vez más con su propio proceso
sobre la propia práctica de los docentes. de aprendizaje.
Tal como ya se ha planteado en este do- Es necesario que la evaluación de los

cumento, desde los lineamientos políticos conocimientos matemáticos que han cons-
pedagógicos se concibe que todos los alum- truido los alumnos no se reduzca a plantear
nos pueden aprender matemática y para evaluaciones escritas sino que se utilicen di-
ello es necesario que en el aula se instalen ferentes herramientas como la observación
las condiciones didácticas que les permitan de su participación en las tareas grupales,
avanzar y aprender, aunque de diferente ma- en el tipo de preguntas que realizan, en las
nera y desde sus diferencias individuales. explicaciones que formulan…, con la inten-
cionalidad de interpretar la evolución de los
Si desde la enseñanza se promueve que aprendizajes.
los alumnos construyan conocimientos ma-
temáticos a partir de resolver problemas y Uno de los propósitos de la enseñanza de
reflexionar sobre sus resoluciones, la evalua- la matemática que sostiene este Diseño Cu-
ción formará parte de los procesos de ense- rricular es que los alumnos se apropien tam-
ñar y aprender que se produzcan en el aula. bién de los modos de producción de los sa-
beres es decir que progresivamente dispon-
El reto consiste en evaluar los avances y gan de los modos del quehacer matemático,
progresos de los aprendizajes de los alum- esto implica que desde la evaluación el do-
nos con respecto a los conocimientos que cente valorará también el proceso de elabo-
tenían al comenzar el proceso de enseñanza ración de sus producciones, la participación
y lo que se ha trabajado, las oportunidades en la formulación de esas producciones, en

que se han brindado de desplegar activida- las discusiones o debates, en las argumenta-
des relacionadas con lo que se pretende que ciones para defender sus resoluciones, en la
aprendan y que luego es evaluado. posibilidad de comprender procedimientos
de otros…
En este sentido, la evaluación diagnóstica
permite determinar el punto de partida de En coherencia con los propósitos y los
cada alumno y del grupo en general, pero contenidos definidos para este campo de
también favorece la comprensión de los conocimiento se definen a continuación los
aprendizajes subyacentes en la resolución criterios de acreditación para el Primer Ciclo.
de tareas o problemas orientando la toma
de decisiones de los docentes.
Este tipo de evaluación que tradicional- CRITERIOS DE ACREDITACIÓN

mente se utilizara al iniciar el ciclo escolar,
constituye una herramienta potente para Al finalizar el Primer Ciclo los alumnos es-
relevar información antes de comenzar cada tarán en condiciones de:
propuesta de trabajo.
• Resolver situaciones que involu-
Evaluar los conocimientos que han lo- cren la interpretación de escritu-
grado los alumnos significa reunir y analizar ras numéricas, el reconocimien-
datos sobre lo que disponen con relación a to, la comparación y el uso de los
conceptos y procedimientos matemáticos. números de cuatro o más cifras.
Es importante que los alumnos participen
activamente en la evaluación de las tareas • Producir y formular procedimientos
27
adecuados para resolver problemas y
elaborar argumentos para validarlos.
• Comunicar procedimientos y resulta-

dos utilizando progresivamente el vo-
cabulario y los símbolos matemáticos.
• Solucionar problemas que involucren

las operaciones de adición, sustracción
multiplicación y división, analizando
la razonabilidad de los resultados.
• Elaborar y disponer de reper-

torios memorizados de cálcu-
los aditivos y multiplicativos, úti-
les para resolver otros cálculos.
• Resolver problemas, mediante cál-

culos aditivos y multiplicativos, ade-
cuando el tipo de cálculo (mental,
exacto, aproximado, o algorítmico) a
la situación que se plantee y a los nú-
meros involucrados.
• Realizar mediciones, con cierto grado
de precisión, de longitudes, capaci-
dades y pesos utilizando unidades
convencionales de uso frecuente
(metro, centímetro, litro, kilogra-

mo) y los instrumentos de medi-
ción más usuales y pertinentes.
• Resolver situaciones que impli-

quen describir y comunicar la lo-
calización o el desplazamiento de
objetos en el espacio, y la inter-
pretación de sus representaciones.
• Reconocer figuras y cuerpos por

sus características esenciales (forma
y número de lados, bordes rectos o
curvos, forma y número de caras).
28
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32
Educación
Primaria
Música
primer ciclo
MÚSICA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
AUTORES:
Prof. María Eugenia Rodríguez
Prof. Mónica Williams
FUNDAMENTACIÓN do un espacio para el disfrute y el placer en

el quehacer musical.
La música, al igual que las distintas expre- Los niños y niñas que comiencen su esco-
siones artísticas, es un producto de la acti- laridad primaria percibirán la música en for-
vidad humana integrada a la cultura, es un ma global pero, a través de propuestas ade-
reflejo de la realidad a través de la represen- cuadas y significativas, ampliarán su campo
tación humana. Como forma de organizar las perceptivo ya que, al contar con un bagaje
experiencias del hombre, la música es una mayor de conocimientos, se les permitirá
forma de conocimiento de la realidad. ampliar el ámbito de aprendizaje musical.
De allí la importancia y el valor de la edu- Hoy la propuesta del Lenguaje Musical,
cación musical dentro de la primera educa- considera que los niños y niñas necesitan de
ción. El hecho artístico debe tener un espa- procesos de enseñanza y aprendizaje, que
cio en la escuela como factor activo y movili- contribuyan al desarrollo de capacidades ex-
zador de juicios y sentimientos que enrique- presivas, comunicativas, cognitivas, percep-
cen intensamente al hombre. La formación tivas, afectivas, intelectuales, involucrados
de los niños como productores y receptores
en un proceso de producción, en un ámbito
Diseño Curricular Primaria / Música Primer Ciclo 2014

del mensaje musical es un desafío para em-
propicio al quehacer musical, fortaleciendo
prender en el ámbito escolar.
La educación musical en la Escuela Pri- y afianzando de esta forma la identidad per-
sonal y social siendo responsabilidad exclu-
maria, forma parte del proceso de aprendi-
siva de la Educación Musical en la Escuela
zaje del niño, y se manifiesta a través de un
Primaria brindar conocimientos en torno al
lenguaje simbólico y particular, construyen- lenguaje específico.
do un proceso dinámico y creativo básica-
mente significativo siendo esta una forma de
representación.
El propósito de la enseñanza musical en PROPÓSITOS:
la Escuela Primaria no es formar músicos,
por ese motivo el maestro de música ense- • Ofrecer variadas actividades signi-
ñará distintos aspectos del lenguaje musical ficativas para apropiarse de los ele-
desde la contextualización, la percepción, la mentos del Lenguaje Musical, favore-
apreciación y la percepción, con actitud críti- ciendo el desarrollo de las competen-
ca y de esta manera la educación musical fa- cias artísticas.
vorecerá a la formación integral del alumno, • Promover la participación activa en
ya que no se requiere de talentos especiales, experiencias de apreciación y pro-
sino que da la posibilidad de experimentar a ducción musical, para la apropiación
través de vivencias, sensaciones, ideas, con y protagonismo de su aprendizaje.
códigos y procedimientos propios del len- • Promover la participación en el canto
guaje, normas, valores y actitudes, ofrecien- comunitario de un variado repertorio
3
de géneros y estilos para difundirlo y culturales atendiendo los procesos
compartirlo dentro y fuera del ámbi- de apreciación y análisis crítico e in-
to escolar. terpretación de las producciones pro-
• Favorecer los distintos momentos pias de sus pares y del entorno socio
para el disfrute y el placer por el que- cultural.
hacer musical valorando la propia
producción y la de sus pares.
• Planificar estrategias para el trabajo
grupal, teniendo en cuenta la puesta ORGANIZACIÓN DE LOS
en común, el respeto por la produc- CONTENIDOS:
ción del otro y de sus pares.
• Promover toda manifestación musi- Se presentan cuatro ejes de abordaje
cal y el uso de la terminología espe- de los contenidos para permitir diversas se-
cífica del lenguaje, acompañando el cuenciaciones y organizaciones. Es impor-
proceso del discurso musical, para la tante aclarar que los contenidos se articu-
utilización de diversas fuentes sono- larán desde los diferentes ejes propuestos
ras. a continuación y que su enumeración sólo
• Incentivar la participación en activi- pretende una forma de presentación y no
dades musicales, creando un clima constituye una secuencia de enseñanza. Esto
propicio para que todos disfruten implica el conocimiento de la especificidad
haciendo música, improvisando, ela- del Lenguaje Musical, y su articulación con
borando y ejecutando composiciones otros lenguajes, a través de procesos de pro-
musicales variadas. ducción y de análisis crítico relacionado con
• Fomentar la participación en eventos la contextualización sociocultural.
4
LENGUAJE: • La improvisación individual y grupal
en contextos sonoros variados a par-
Este eje se aborda desde el conocimiento tir de grafías analógicas.
de los elementos del lenguaje musical, incor- • La concertación en evocaciones y re-
porando los componentes en forma secuen- latos sonoros.
ciada, jerarquizada y organizada. • Realización de bandas rítmicas para
Por ejemplo la organización sonora: la ejecución de canciones.
• Recursos interpretativos en función
de las líneas u planos sonoros: uníso-
no, simultaneidad, homorítmia, com-
plementación, figura/fondo, masas RECEPCIÓN:
sonoras.
• Registro, ámbito y curva melódica. La percepción en el hacer:
• Recursos interpretativos en función • Conciencia grupal, audición del dis-
de la organización temporal: acelera- curso por encima del rol individual.
ción, desaceleración, ajuste al pulso. • Reconocimiento de diferentes soni-
• Recursos interpretativos en función dos a partir de las posibilidades en la
de las secciones formales: continui- ejecución de un único instrumento.
dad, contraste, repetición, recapitu- • La escucha analítica de al producción
lación. musical como instancia de reflexión
crítica posterior a la ejecución.
• Análisis, reconocimiento e identifi-
cación de procedimientos y aspectos
PRODUCCIÓN: técnico- instrumental, presente en
ejecuciones musicales provenientes
Aspectos técnicos-instrumentales de la de diferentes contextos.
ejecución:
• Ejecución de instrumentos conven-
cionales y no convencionales. Modos

de acción. CONTEXTO:
• Ajuste en la afinación.
• La memorización. La música en el contexto actual cercano:
• La coordinación grupal a partir de • Ejecución de producciones musica-
roles: solista, grupo, respuesta entre les pertenecientes al repertorio de la
grupos. música popular y folklórica del con-
• Las evocaciones sonoras (del entorno texto cercano.
y de la organización musical). • Los roles y las funciones de la música
• La concertación grupal y la interpre- en el medio social próximo.
tación musical: • Ámbitos de producción y ejecución
• La instrumentación a partir de la or- musical: popular y académica; con-
ganización sonora (espacio-tiempo). temporánea y clásica.
• Ejecución de patrones rítmicos, me- • La ejecución musical y su relación con
lodías sencillas y canciones, usando el contexto:
la voz e instrumentos convencionales • música y danza
y no convencionales. • música y texto (literatura, teatro)
• El ajuste de planos dinámicos gru- • música y cine
pales de acuerdo con el contexto mu- • música y medios masivos de comuni-
sical e instrumental. cación.
• Las cualidades tímbricas en relación • Criterios de valoración:
con las características vocales e ins- • Valoración de las producciones propias
trumentales de cada obra. y las del patrimonio cultural cercano.
5
• Aspectos sociales y culturales de la FUENTES SONORAS:
música y su relación con la asigna-
ción de valor: calidad, pasividad, re- • Convencionales: banda rítmica, ins-
presentatividad, tradición. trumentos de percusión, instrumen-
tos de la orquesta, instrumentos fo-
CONTENIDOS: Que serán atravesados lklóricos, otros.
por los cuatro ejes simultáneos. • No convencionales: objetos sonoros
(naturales, artificiales), cotidiáfonos
(materiales, cualidades sonoras).
• Modos y medios de ejecución: percu-
EL SONIDO: tir (con diferentes mediadores), ras-
par, frotar, sacudir, soplar, entrecho-
Cualidades, parámetros, atributos o ras- car, otros.
gos distintivos: ALTURA, DURACIÓN, INTEN- • El cuerpo como recurso sonoro.
SIDAD, TIMBRE ( voces, instrumentos, entor-
no)
Cualidad espacial: localización fuente
(procedencia, ubicación)
ELEMENTOS DEL
DISCURSO MUSICAL:
• Melodía: movimiento melódico (as-

cendente-descendente), suspensiva,
conclusiva.
• Ritmo: métrica (regular, irregular)
• Textura: Figura- fondo.

• Forma: permanencia, cambio, retor-
no.
• Grafías: por analogías.
• Género: reconocimiento de diferen-
tes obras vocales e instrumentales.
• Estilo: música folklórica, popular, aca-
démica, etc.
LA VOZ:
• Tesitura y timbre: la propia voz. La

de otros (infantil, adulto, femenina,
masculina).
• La voz hablada, cantada, otros soni-
dos vocales.
• Canto: grupal e individual.
• Respiración, articulación y dicción.
• Cuidado de la voz.
6
7

8
9

10
ORIENTACIONES PARA de ejecutar instrumentos melódicos diatóni-
LA ENSEÑANZA: cos como los xilofones y las flautas dulces,
que por su sencillo mecanismo de acción se
Los contenidos que se abordan en el Len- adaptan con éxito a las necesidades de cla-
guaje Musical tienen que ver con el sonido, ses colectivas, constituyendo así un valioso
las formas de producirlo a través de fuentes aporte a la formación musical y a la educa-
sonoras, modos de acción, mediadores, or- ción auditiva.
ganizaciones musicales, las relaciones sono- El docente estará atento al momento
ras y musicales en sucesión y simultaneidad que sea necesario avanzar en la compren-
con fines expresivos. El canto comunitario, sión de contenidos a través de actividades
el cancionero, los instrumentos, de la propia que en forma paulatina se vayan logrando,
región y de otras, la participación en activi- acercando y acompañando a los niños en
dades musicales individuales, grupales y co- experiencias vocales, rítmicas, melódicas, en
lectivas, el rescate del patrimonio cultural, la ejecución instrumental, en el canto coral,
en su contexto social y cultural, las experien- en la práctica del cancionero patriótico, en
cias de escucha, son manifestaciones que la escucha y apreciación crítica de concier-
sensibilizan y entusiasman a los niños y los tos, festivales y eventos que lo acerquen a
acercan al aprendizaje significativo en for- vivir estas experiencias, y atendiendo en for-
ma ágil, dinámica, expresiva y comunicativa, ma consciente y creativa al a inclusión de las
aportando experiencias que los acerquen al expresiones locales, regionales, nacionales y
trabajo técnico en lo sucesivo. universales, construyendo así un aprendizaje
A través de la intervención del docente significativo para los niños y niñas, los cuales
se pretende que el trabajo individual y gru- al terminar su escolaridad primaria tendrán
pal, desde la libertad de expresión, sean mo- los elementos musicales que le permitirán
mentos que a los niños le signifiquen una acceder a otros niveles de aprendizaje.
conexión directa con la música, y un medio Es muy importante que el docente al
para expresar sentimientos, emociones y momento de organizar y planificar sus cla-
pensamientos, permitiendo de esta manera ses, utilice criterios acordes con los elemen-
producir, sentir, crear. Este quehacer musical tos del lenguaje en cuanto a seleccionar

tendrá un orden lógico y ordenado para que, repertorio, atendiendo a lo relacionado a la
partiendo de sus intereses, sea asimilado y percepción, producción, recepción y contex-
aplicado a un contexto particular. tualización ofreciendo una variedad de re-
Los procedimientos característicos de la cursos y estrategias.
Educación Musical son la audición, la per-
cepción, la recepción y la producción. La ac-
ción de escuchar y percibir debe cultivarse a
lo largo de todo el período escolar, ya que la CRITERIOS DE
adquisición de un oído capaz de reconocer ACREDITACIÓN:
y diferenciar, es algo que se aprende poco
a poco y requiere de un largo proceso. Con Se abordará la evaluación desde el con-
respecto a la adquisición de conocimientos texto, considerando una evaluación integral,
teóricos, se los tendrá en cuenta en la me- experimentado cambios con apertura crítica,
dida que surjan como consecuencia del pro- alternativas innovadoras y una intervención
ceso que plantean las experiencias vocales, activa de los niños.
instrumentales, auditivas, rítmicas, lúdicas, Considerando que la evaluación cons-
sensoriales, etc. tituye un acto de profunda intencionalidad
Se sugiere el empleo de grafías por ana- pedagógica, permitiendo analizar articula-
logías que contribuirán a una mejor com- ciones o clivajes entre supuestos teóricos y
prensión de los contenidos y de esta manera prácticas pedagógicas y a la vez tomando la
en el primer ciclo se llegará a la lectura mu- evaluación como parte integrante del proce-
sical convencional, dando esto la posibilidad so didáctico la tarea evaluativa se centrará
11
en los aspectos de producción y reflexión
relacionados con lo específico del Lenguaje
Musical, desde la contextualización, el len-
guaje específico, producción y recepción.
Los criterios a tener en cuenta en la eva-
luación se relacionan con los ejes plantea-
dos:
• La participación en los proyectos
musicales, y la capacidad de reflexio-
nar sobre su propia práctica y la de
sus pares.
• La valoración en el proceso, sobre sus
propias producciones, las expresio-
nes, las construcciones de otros y de
sus pares.
• La aplicación de los elementos pro-
pios del Lenguaje Musical en el con-
texto de producciones individuales y
grupales.
• La comprensión de saberes vincula-
dos con los procedimientos de explo-
ración, indagación, comunicación de
habilidades y estrategias a través de
la producción, apreciación, contex-
tualización y recepción.
• Los cambios conceptuales produci-
dos desde los conocimientos previos
hasta la adquisición de los nuevos
conceptos, expresados a través del
lenguaje y la ejecución.
12
BIBLIOGRAFÍA: NOVEDADES EDUCATIVAS “Lenguas y
Lenguajes en la Educación Musical Infantil”.
AKOSCHKY, Judith y otros. Artes y Escue- PAYNTER, J. Oír, aquí y ahora Argentina.
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2008.
NOVEDADES EDUCATIVAS N° 211. Julio
2008.
13
Educación
Primaria
Teatro
primer ciclo
TEATRO
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
AUTOR
Licenciada Laura Beatriz Alonso
ASESOR
Maestro, Actor y Director teatral,
Dagoberto Merino
FUNDAMENTACIÓN proceso de alfabetización teatral que se ini-

cia a partir del juego dramático, entendido
El teatro es un fenómeno cultural, social como una práctica colectiva que admite la
y comunicacional inherente a todas las épo- simulación de roles y la representación de
cas y culturas por su origen ritual y lúdico. situaciones ficcionales mediante la acción
Como lenguaje artístico especializado, po- compartida con otros, y avanza progresiva-
see su propia gramática y código específico mente hacia formas de organización y de
de comunicación para posibilitar la construc- representación dramática más estructura-
ción de significados situados en el contexto das, complejas e intencionadas. En esa pro-
cultural en el que se producen y circulan gresión y complejización que se produce a
socialmente. Como campo de conocimien- lo largo del ciclo, el lenguaje teatral puede
to es productor de experiencias ficcionales articularse de manera estética y reflexiva
y metafóricas que portan diversos sentidos
Diseño Curricular Primaria / Teatro Primer Ciclo 2014

con otros lenguajes —artísticos, de los me-
sociales y culturales que se manifiestan en
la producción y recepción de los hechos dios de comunicación y de las nuevas tec-
teatrales. Esta visión supera concepciones nologías—, espacios y áreas curriculares, y
fuertemente arraigadas en la educación que proyectarse hacia la comunidad. Esta articu-
entienden el teatro como un complemento lación debe nutrir a la actividad teatral sin
y apoyo de las áreas curriculares considera- perder su fuerza como lenguaje íntegro.
das centrales, o como espacio para la libre
expresión del alumno o para el desarrollo de En el Primer Ciclo, el proceso de ense-
ciertas competencias que exige la escuela. ñanza y aprendizaje se vincula con el desa-
rrollo de saberes relacionados con la explo-
El Lenguaje Teatral se incorpora a la edu- ración, el descubrimiento, el reconocimiento
cación primaria para ofrecer a todos y cada y el disfrute de las múltiples posibilidades
uno de los estudiantes, un espacio que esti- imaginativas, expresivas y comunicacionales
mule la creatividad, la imaginación, la expre- del cuerpo, de la voz y del juego dramático
sión y la comunicación de sus sentimientos, como instrumentos del lenguaje teatral. El
pensamientos, ideas, emociones, sensacio- objeto de conocimiento del teatro es la ac-
nes y valores mediante prácticas vinculadas ción dramática, a la que se accede mediante
con el juego, la producción, la recepción — su práctica organizada y sistemática, sin per-
percepción, análisis, crítica— y la contextua- der de vista su carácter lúdico y vivencial.
lización sociocultural del hecho teatral.
La construcción de estos saberes forma
Su enseñanza supone el desarrollo de un parte de la formación general de los estu-
3
diantes, por lo tanto la escuela tiene la res- compositivos para ampliar su campo
ponsabilidad de brindarles una amplia va- de experiencias estético-expresivas.
riedad de propuestas pedagógico-didácticas • Generar un entorno de aprendizaje
que articulen en su hacer, procesos sensiti- donde prime la participación, la soli-
vos, perceptivos, motores, afectivos, cogniti- daridad, la tolerancia, la responsabili-
vos, sociales y culturales para contribuir con dad, el cuidado de sí mismo y de los
la construcción de nuevas formas de sociali- demás para propiciar la diversidad de
zación, participación y modos no discursivos pensamiento y de acción.
de conocimiento. Asimismo, estas propues- • Facilitar la reflexión crítica y estética
tas deben garantizar el acceso democráti- de las realizaciones propias, de los
co a los bienes simbólicos de la comunidad pares y de los artistas del ámbito local
para favorecer el desarrollo de capacidades y regional para estimular la construc-
vinculadas al análisis, la interpretación, la ción de significados contextualizados.
comprensión, la valoración y el disfrute del • Promover experiencias de acerca-
universo cultural del que forman parte y a miento a las manifestaciones teatra-
la producción cultural identitaria en el con- les del entorno local, regional, nacio-
texto argentino y latinoamericano. La ad- nal, latinoamericano y del mundo,
quisición de estas capacidades se considera cercano y/o lejano, dentro y fuera de
prioritaria para la formación de ciudadanos la escuela, en forma directa y/o a tra-
situados en su cultura y su historia, críticos e vés de soportes tecnológicos para fa-
interpretantes de la realidad de su tiempo y vorecer el conocimiento, la compren-
comprometidos con el desarrollo cultural de sión y el disfrute del universo cultural
su comunidad. del que forman parte.
PROPÓSITOS: ORGANIZACIÓN DE
LOS CONTENIDOS:
Con respecto a la enseñanza y el aprendi-
zaje del Lenguaje Teatral, es responsabilidad Los contenidos se seleccionaron y orga-

de la escuela y el equipo docente: nizaron considerando la propuesta de los
Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP)
• Crear situaciones de enseñanza y elaborados a nivel nacional para el primer ci-
aprendizaje para que todos y cada clo de la educación primaria. Se enuncian en
uno de los alumnos puedan utilizar el términos de saberes que involucran concep-
lenguaje teatral como medio de ex- tos, habilidades y contextos. Estos saberes
presión, comunicación y juego. se organizan en cuatro ejes temáticos para
• Incentivar el interés por conocer e in- permitir diversos recorridos y secuenciacio-
dagar las posibilidades expresivas del nes didácticas.
cuerpo, de la voz y del juego dramá-
tico para favorecer la construcción de Los contenidos se abordarán de manera
nuevas formas de socialización, par- simultánea desde los cuatro ejes que se pro-
ticipación, comunicación y modos no ponen para que los alumnos puedan acceder
discursivos de conocimiento. a un saber hacer más profundo y completo
• Ofrecer la posibilidad de conocer y del lenguaje teatral. Su progresión a lo largo
explorar diferentes lenguajes dentro del ciclo implica un tratamiento recursivo de
del lenguaje teatral —pantomima, los mismos, esto quiere decir que en cada
clown, teatro de títeres y objetos, año se retomarán y profundizarán con nive-
teatro de máscaras, teatro de som- les crecientes de complejización.
bras, circo, murga, entre otras—, re-
cursos y procedimientos técnicos y Es importante aclarar que la forma de
4
presentación no indica un orden consecuti- compositivos del lenguaje teatral, emplean-
vo de aplicación, ni constituye una secuencia do los recursos del cuerpo, de la voz y del
de enseñanza. La selección y tratamiento de juego dramático como medios de expresión,
los contenidos se realizará de manera flexi- comunicación, socialización y conocimiento
ble y de acuerdo con los proyectos e inten- cultural; así como su articulación con otros
cionalidades educativas de cada docente, las lenguajes expresivos, herramientas de los
características de cada grupo de estudiantes medios audiovisuales y nuevas tecnologías.
y la realidad de cada contexto escolar. Estos
ejes son:
Eje: El lenguaje teatral en relación con la re-
cepción
Eje: El lenguaje teatral en relación con las Este eje refiere a saberes relacionados
prácticas de contextualización con percepción, análisis, interpretación,
Este eje refiere al desarrollo de saberes comprensión, valoración y respeto por las
vinculados con la situacionalidad geográfica, producciones propias, ajenas y de las mani-
histórica, social y cultural de las produccio- festaciones teatrales del ámbito cultural lo-
nes teatrales locales, regionales, nacionales, cal, regional, nacional, latinoamericano y del
latinoamericanas y del mundo, al igual que mundo en todas sus formas. Estos saberes
la teatralidad presente en diversas mani- permiten el desarrollo de la capacidad de
festaciones populares y rituales o ceremo- apreciación, la construcción de conceptos y
niales como el carnaval, la murga, el circo y la formación de juicios valorativos acerca de
las fiestas populares (Eisteddfod, Nguillatún lo visto o representado.
o danzas, rituales y ceremonias de distintas
comunidades) tanto del presente como del
pasado haciendo hincapié en la acción in-
terpretativa. Estos saberes permiten el re-
conocimiento y valoración del teatro como
fenómeno cultural determinado por el con-
texto histórico-social en el que está inserto

y de los hacedores del quehacer teatral que
componen el patrimonio artístico y cultural.
Eje: El lenguaje teatral en relación con los

elementos que lo constituyen y su forma de
organización
con los elementos que componen el len-
guaje teatral, sus procedimientos técnicos
y compositivos. Estos saberes posibilitan la
adquisición progresiva de conceptos en re-
lación con los elementos y las prácticas del
lenguaje teatral.
Eje: El lenguaje teatral en relación con las

prácticas de producción
Este eje se vincula con saberes relaciona-
dos con el hacer teatral. Este “hacer” impli-
ca la selección, organización y combinación
de los elementos, procedimientos técnicos y
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6
7

8
ORIENTACIONES poral (preguntas y respuestas dentro de una
DIDÁCTICAS: misma situación), juegos verbales y no ver-
bales de comunicación con el otro y juegos
Las propuestas didácticas se organizarán dramáticos en los que se pueden incluir ele-
a través de secuencias de actividades y/o mentos reales, transformados e imaginarios
proyectos que permitan ampliar las expe- para ampliar el conocimiento y valoración
riencias expresivas, comunicativas y cultu- de los recursos expresivos y comunicativos
rales de los alumnos, considerando que el del propio cuerpo y el de los demás. Todas
teatro, es ante todo, juego y representación. estas prácticas permiten el desarrollo de la
Esto significa que la enseñanza y el aprendi- atención, la observación, la concentración,
zaje teatral se centrará en el hacer estético- la imaginación, la percepción y la comunica-
reflexivo a través de prácticas articuladas de ción con uno mismo, con los otros y con el
producción, recepción y contextualización entorno.
para que los alumnos exploren, conozcan, El juego teatral se propone como una
comprendan y utilicen sus recursos corpora- práctica de producción colectiva que reúne a
les y vocales, los elementos compositivos y un grupo de jugadores (y no de actores) que
procedimientos técnicos del lenguaje teatral improvisan simultáneamente en el espacio
como medios de expresión y comunicación total a partir de una consigna propuesta por
dramática. el docente o elegida libremente por el grupo
Este abordaje requiere, en primera ins- para avanzar progresivamente a la produc-
tancia, la indagación y el reconocimiento de ción de formas más creativas, reflexivas e
sus saberes previos y la contextualización intencionadas de organización, combinación
de la actividad que se va a realizar para que y utilización el lenguaje teatral. Este juego,
puedan relacionar de manera significativa lo en principio, se realiza con la participación
que ya saben con lo que van a aprender. Para simultánea de todos los alumnos en el espa-
esto, es necesario adecuar las prácticas de cio total, sin importar la delimitación espa-
producción, recepción y contextualización cial, ni la diferenciación de roles (actores y
del lenguaje teatral a sus intereses, estilos y espectadores), ni la superposición de diálo-
ritmos de aprendizaje, biografías y trayecto- gos y acciones, ni la progresión dramática;

rias escolares. pero, a medida que los alumnos incorporan
En el primer ciclo se sugiere abordar las las convenciones teatrales, se diferencian
prácticas teatrales con juegos de exploración progresivamente los roles dentro del juego
y autoexploración multisensorial del cuerpo teatral, se identifica el espacio y el tiempo
y de la voz para que cada uno de los alumnos real, del de la ficción. En esta progresión,
tome conciencia de sus posibilidades ima- paulatinamente se proponen personajes, se
ginativas, expresivas y comunicativas como incorporan conflictos, se organizan secuen-
instrumentos del lenguaje teatral. Estos jue- cias de acciones con progresión dramática
gos de descubrimiento del propio cuerpo im- (principio, nudo y desenlace).
plican la investigación reflexiva y placentera La improvisación se plantea como otra
del espacio en sus distintos niveles, del movi- práctica de producción colectiva y/o grupal
miento, del gesto, del ritmo, de las actitudes para la representación de una situación fic-
corporales, de la voz, de los sonidos y de la cional sin previo acuerdo de los participan-
palabra con variadas intenciones expresivo- tes. Como la improvisación constituye la
dramáticas para la construcción paulatina de base del juego teatral, es importante afian-
sentido y significación. zar, sistematizar y profundizar su práctica a
A estas propuestas se sumarán juegos través del planteo de situaciones ficcionales
corporales de contacto visual, sonoro, ges- variadas que permitan la interacción creati-
tual y corporal; de imitación directa y diferi- va y flexible de los alumnos desde el conoci-
da de posturas, gestos, movimientos y accio- miento del mundo y del lenguaje teatral que
nes de compañeros (juego del espejo, juego cada uno dispone en ese momento, pero con
de la sombra, máscara gestual); diálogo cor- alguna consigna que los ayude a ubicarse en
9
el terreno de la ficción. suales para el registro y la interacción, etc.
Las creaciones colectivas refieren a un Por otro lado, las prácticas de producción
modo colaborativo de producción teatral en se amplían, profundizan y complejizan cuan-
cuya elaboración intervienen creativamente do se articulan con las prácticas de recep-
todos los integrantes de un grupo. Supone ción, es decir, mediante la apreciación, aná-
la elaboración de proyectos concretos, to- lisis crítico, comprensión e interpretación
mando decisiones consensuadas para dise- de las producciones propias y de los pares,
ñar un plan de trabajo conjunto, realizarlo acordando criterios de apreciación para que
probando distintas alternativas estéticas y cada uno comprenda qué hizo, cómo lo hizo,
técnicas, evaluarlo y reformularlo desde el para qué lo hizo y, desde este conocimiento,
aporte creativo y reflexivo de cada uno. En el tomar decisiones fundadas para revisar y re-
proceso de realización, se privilegiará la par- formular sus estrategias de producción. Es-
ticipación grupal, el intercambio de saberes, tas prácticas permiten reconstruir y valorar,
la búsqueda de soluciones originales y la au- con la orientación del docente, el trayecto
tonomía del grupo. recorrido durante el aprendizaje, desarrollar
La puesta en escena de las producciones el juicio crítico y la valoración estética so-
de los alumnos con elementos esceno-plás- bre lo percibido y representado. Así, desde
ticos (vestuario, iluminación y escenografía), la acción y la reflexión sobre la acción, los
música y otros recursos teatrales constituye alumnos adquieren, de manera progresiva,
una instancia de producción colaborativa en los conceptos que utiliza la disciplina teatral
la que cada uno interviene como protago- para referirse a sus propios objetos y a los
nista activo de su propio hacer y exploran- procedimientos por medio de los cuales los
do distintos roles técnico-teatrales. Estas construye.
producciones permiten articular de manera Las prácticas de producción, recepción y
creativa los contenidos del lenguaje teatral reflexión sobre los elementos que compo-
con los de otros lenguajes artísticos y con los nen el lenguaje teatral se enriquecen cuan-
de otras áreas curriculares, por lo que puedo se relacionan con las prácticas de contex-
den proponerse como síntesis de un trayecto tualización, es decir, con la recepción -apre-
formativo y proyectarse hacia la comunidad. ciación, análisis crítico e interpretación- de
Para enriquecer estas prácticas se sugie- las producciones del contexto cultural local,
re la inclusión de diferentes lenguajes den- regional, nacional, latinoamericano y del
tro de lo teatral como el teatro de títeres mundo, en forma directa y/o mediatizada
y objetos, el clown, la murga, el teatro de por recursos tecnológicos ya que amplían de
sombras, el circo, la expresión corporal, la manera significativa su campo perceptivo,
danza-teatro, la comedia musical, para que su universo de experiencias estético-comu-
puedan conocerlos, explorarlos y emplear- nicativas, su conocimiento cultural, su com-
los como recursos expresivo-dramáticos en prensión, valoración y disfrute de los bienes
sus propuestas teatrales. Así mismo se su- simbólicos de su cultura.
giere que la escuela garantice cuando sea Para el desarrollo de estas prácticas se
posible, un espacio pensado especialmente recomienda la organización de salidas didác-
para el juego teatral, donde se disponga de ticas a distintos espacios de representación
equipamiento, y herramientas para el que- teatral del contexto local/regional en donde
hacer específico del lenguaje. Si no conta- se realiza el hecho teatral (teatro, audito-
mos con un teatro o sala fija, transformar rio, sala, espacios no convencionales, entre
el aula en un teatro nos puede ayudar a otros) para que los alumnos conozcan sus
la construcción y al manejo de los distin- ámbitos de producción y circulación social, y
tos elementos del espacio teatral. Ubica- valoren a sus artistas/trabajadores (actores,
ción del escenario, (teatro circular, teatro directores, asistentes, dramaturgos, dise-
a la italiana, etc.) patas, espacio para los es- ñadores, escenógrafos, bailarines, músicos,
pectadores, iluminación, equipo de sonido, cantantes, técnicos, iluminadores, sonidis-
lugar de los técnicos, herramientas audiovi- tas, maquilladores, vestuaristas y otros).
10
Estas salidas implican la participación y dis- y la ampliación del universo cultural de los
frute de espectáculos teatrales en todas sus alumnos y alumnas.
formas (teatro, pantomima, danza-teatro,
teatro de títeres, teatro de máscaras, teatro
de sombras, teatro negro, teatro de objetos, CRITERIOS PARA
teatro callejero, entre otras, además de la LA ACREDITACIÓN:
teatralidad presente en diversas expresio-
nes populares como el circo, la murga y el Para la acreditación de este espacio se
carnaval). Para esto es necesario prever lo sugieren los siguientes criterios:
siguiente:
Antes del espectáculo/ hecho teatral: • Utilización de las posibilidades ima-
brindar información sobre las convenciones ginativas, expresivas y comunicativas
teatrales y datos que se consideran relevan- del cuerpo, la voz y el juego dramá-
tes de la obra de teatro, del autor y de los tico como instrumentos del lenguaje
artistas /hacedores y las circunstancias que teatral.
participan en su realización para contextuali- • Selección, organización y combina-
zar la propuesta en su marco social, histórico ción de los elementos compositivos y
y cultural. técnicos del lenguaje teatral en pro-
Durante el espectáculo /hecho teatral: ducciones colaborativas variadas.
asumir el rol de espectadores para percibir y • Participación activa en prácticas de
disfrutar de la propuesta. producción, recepción, contextua-
Después del espectáculo /hecho teatral: lización y progresiva conceptualiza-
promover comentarios críticos individuales ción del lenguaje teatral, respetando
y grupales e intercambio de opiniones so- distintos puntos de vista, opiniones y
bre la propuesta teatral a partir de criterios preferencias.
acordados previamente para que los alum- • Análisis y comprensión de las produc-
nos puedan apreciar y comprender la especi- ciones propias, de los pares y del con-
ficidad del hecho teatral, su intencionalidad texto cultural local, regional, latinoa-
estética, su relación con otros lenguajes -ar- mericano y del mundo considerando

tísticos, de los medios, de las nuevas tecno- los contenidos aprendidos.
logías- y campos de conocimiento.
Se recomienda también la frecuentación
y exploración asidua de textos dramáticos
de autores variados en distintos escenarios
y circuitos de lectura y/o narración (biblio-
tecas de aula, escolares y populares), la par-
ticipación asidua en situaciones de lectura
y escucha placentera de textos teatrales,
intercambio de opiniones sobre el texto leí-
do, recomendando lecturas, textos y autores
como medio de conocimiento cultural y fa-
miliarización progresiva con el discurso tea-
tral.
La sistematización de las prácticas de
producción, recepción y contextualización
del lenguaje teatral favorecen, entre otras
cosas, el desarrollo de la capacidad de aná-
lisis, la resolución de problemas, el aprendi-
zaje cooperativo, la construcción progresiva
de conceptos específicos, el acceso y disfru-
te de los bienes simbólicos de la comunidad
11
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