ESCOLA DE DOUTORAMENTO

INTERNACIONAL DA USC

Alejandro
Gorgal Romarís

Tese de doutoramento

Enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas en una educación
inclusiva: diseño de un programa
de intervención para alumnado
en riesgo de exclusión social

Santiago de Compostela, 2024

Programa de Doutoramento en Educación

 ESCOLA DE DOUTORAMENTO
INTERNACIONAL DA USC

TESE DE DOUTORAMENTO

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS EN UNA EDUCACIÓN
INCLUSIVA: DISEÑO DE UN PROGRAMA
DE INTERVENCIÓN PARA ALUMNADO
EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL
Alejandro Gorgal Romaris

Directora: Teresa Fernández Blanco

PROGRAMA DE DOUTORAMENTO EN EDUCACIÓN

SANTIAGO DE COMPOSTELA
2024
 A Papá e a María Arenas
O voso recordo sempre estará conmigo
 AGRADECIMIENTOS

A la Facultad de Ciencias de la Educación por todo lo que me ha aportado en estos años, con
una mención especial a su actual decana Mar Lorenzo, por confiar siempre en mí y por
mostrarme su cariño y apoyo incondicional.

Al GI- RODA, por facilitarme en varias ocasiones diferentes medios para poder llevar a cabo
mi formación como investigador.

A mi directora Teresa Fernández Blanco, por brindarme esa primera oportunidad que todo
el mundo necesita y por todo el apoyo prestado.

A todos los miembros del Área de Didáctica de la Matemática por quererme y apreciarme
como lo hacen, en especial a María Jesús Salinas por ser fuente de sabiduría y de apoyo
cuando lo necesitaba.

A todo el alumnado de los centros educativos que forman parte de esta investigación, porque
vuestras historias fueron fuente de inspiración para saber que todo el mundo necesita una
oportunidad.

A Mariajo y a Nati, por todas esas tardes de café que me animaron a seguir adelante.

A mis amigos Cristina y Cristian, por toda la ayuda prestada para la realización de esta tesis
y por el cariño aportado para mi equilibrio emocional en todo el proceso.

A todos mis amigos, especialmente a Silvia, Tamara, Ana, Manuel y Araceli; por siempre
estar a mi lado en los momentos importantes de mi vida.

A Eva, esa gran amiga que camina siempre conmigo.

A toda mi familia, en especial a mi madre y a mi abuela por ser las guías de mi vida.
 ÍNDICE

RESUMEN ......................................................................................................................... 13

ABSTRACT ....................................................................................................................... 15

INTRODUCCIÓN GENERAL ....................................................................................... 17

CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES ................................................................................. 23

1.1. Matemáticas e inclusión .......................................................................................... 23
1.1.1. Educación Inclusiva y matemáticas................................................................... 23
1.1.2. Las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo ........................................... 27
1.1.2.1. Concepto de NEAE.......................................................................... 27
1.1.2.2. El alumnado en riesgo de exclusión social ...................................... 28
1.1.3. Respuesta educativa al alumnado con NEAE ................................................... 30
1.1.3.1. Organización de la respuesta educativa al alumnado con NEAE .... 30
1.1.3.2. La respuesta educativa al alumnado en riesgo de exclusión
social ................................................................................................ 31
1.2. Matemáticas y enfoque STEAM ............................................................................. 33
1.2.1. Enfoque STEAM ............................................................................................... 33
1.2.2. STEAM y matemáticas ...................................................................................... 36
1.2.3. Proyección del enfoque STEAM en el Curriculum .......................................... 38
1.3. El dominio afectivo en matemáticas ....................................................................... 42
1.3.1. Componentes del Dominio Afectivo ................................................................. 44
1.3.2. El papel del dominio afectivo y el currículo oficial .......................................... 48

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO .............................................................................. 53

2.1. Modelo ontosemiótico del conocimiento e instrucción matemáticos ..................... 53
2.2. Teoría de la idoneidad didáctica .............................................................................. 55
2.2.1. Facetas de Idoneidad Didáctica ......................................................................... 56
2.2.2. Componentes de Idoneidad Didáctica ............................................................... 57
2.2.3. Indicadores de idoneidad didáctica.................................................................... 58
2.2.3.1. Indicadores de Idoneidad epistémica ............................................... 58
2.2.3.2. Indicadores de Idoneidad cognitiva ................................................. 59
2.2.3.3. Indicadores de Idoneidad afectiva ................................................... 60
2.2.3.4. Indicadores de Idoneidad Interaccional ........................................... 60

9
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

2.2.3.5. Indicadores de Idoneidad mediacional ............................................. 61

2.2.3.6. Indicadores de Idoneidad ecológica ................................................. 62
2.3. La técnica de análisis semiótica ............................................................................... 62
2.3.1. Análisis epistémico ............................................................................................ 63
2.3.2. Análisis de la actividad docente ........................................................................ 64
2.3.3. Análisis de la actividad del discente.................................................................. 64
2.3.4. Análisis mediacional .......................................................................................... 65
2.3.5. Análisis cognitivo .............................................................................................. 66
2.3.6. Análisis emocional............................................................................................. 66

CAPÍTULO 3: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA ............. 69

3.1. Preguntas de investigación y objetivos ..................................................................... 69
3.1.1. Características de la investigación.................................................................... 71
3.3. Metodología ............................................................................................................. 73
3.3.1 Descripción de la población y muestra .............................................................. 73
3.3.2. Diseño de la investigación y procedimientos .................................................... 74
3.3.3. Técnicas y procedimientos de recogida y análisis de datos .............................. 78
3.3.3.1. Procedimiento e instrumentos de recogida ....................................... 78
3.3.3.2. Instrumentos de Análisis de datos .................................................... 79
3.4. Programa de intervención ‘Anaquiños Matemáticos’ .............................................. 80

CAPITULO 4: RESULTADOS DE LA IDONEIDAD DIDÁCTICA DEL

PROGRAMA ‘ANAQUIÑOS MATEMÁTICOS’ ......................................................... 89
4.1. Idoneidad epistémica................................................................................................ 89
4.2. Idoneidad cognitiva ................................................................................................ 111
4.3. Idoneidad interaccional .......................................................................................... 122
4.4. Idoneidad ecológica ............................................................................................... 139
4.5. Idoneidad mediacional ........................................................................................... 147
4.6. Idoneidad afectiva .................................................................................................. 154

CAPÍTULO 5. RESULTADOS DEL ANÁLISIS CUANTITATIVO ....................... 169

5.1. Creencias sobre las matemáticas ............................................................................ 169
5.2. Resultados académicos del alumnado .................................................................... 171
5.2.1 Resultados del curso escolar 2017-2018 .......................................................... 172
5.2.2 Resultados del curso escolar 2018-2019 .......................................................... 174
5.2.3 Análisis de los resultados académicos de los cursos 2017-2018 y 2018-
2019 .................................................................................................................. 176
5.3. Resultados de los cuestionarios de satisfacción ..................................................... 177
5.4. Discusión de resultados .......................................................................................... 181

10
 Índice

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES ............................................................................... 187

6.1. Respuesta a las preguntas de investigación ........................................................... 187
6.1.1. P1: ¿Qué componentes de la idoneidad didáctica son los más relevantes
para realizar un proceso de enseñanza y aprendizaje de matemáticas con
alumnado en riesgo de exclusión social?......................................................... 187
6.1.1.1. Consecución de objetivos asociados a P1 ....................................... 188
6.1.1.2. Respuesta a la pregunta de investigación P1 .................................. 198
6.1.2. P2: ¿La intervención educativa basada en la estimulación mediante el uso
de actividades STEAM tiene una implicación directa sobre el
rendimiento académico del alumnado en riesgo de exclusión social?............ 200
6.1.2.1. Consecución de los objetivos asociados a P2 ................................. 200
6.1.2.2. Respuesta a la pregunta de investigación P2 .................................. 202
6.2. Limitaciones de la investigación ........................................................................... 203
6.3. Perspectivas de intervención futura ....................................................................... 204
6.4. Reflexiones Finales ............................................................................................... 205

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 209

Anexos .............................................................................................................................. 227

Anexo I. Análisis descriptivo de las características del alumnado ................................ 229
Anexo II. Cuestionario de creencias. ............................................................................. 231
Anexo III: Dimensiones e ítems del cuestionario .......................................................... 233
Anexo IV: Prácticas programa Anaquiños Matemáticos .............................................. 235
Anexo V. Gráficas de las respuestas de los cuestionarios por factores ......................... 365
Anexo VI: Rendimiento académico: notas en matemáticas. ......................................... 373
Anexo VII. Publicaciones derivadas de la investigación. ............................................. 375
Anexo VIII. Índice de tablas y figuras .......................................................................... 379
Tablas ......................................................................................................................... 379
Figuras........................................................................................................................ 380

11
 RESUMEN

La educación, canalizada a través de instituciones educativas, se esfuerza por satisfacer

las demandas formativas de una sociedad que experimenta constantes cambios y
evoluciones. Los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje ya no ejercen el mismo
impacto que en épocas anteriores y la realidad educativa actual reclama la creación de nuevos
escenarios que se adecúen a la diversidad del alumnado bajo los principios de una educación
inclusiva. En el caso particular de las matemáticas, su enseñanza ha ido evolucionando
históricamente, en correspondencia con las finalidades que socialmente se van estableciendo
para dicha disciplina. A pesar de ello, siguen siendo una de las disciplinas con mayor fracaso
escolar en el mundo occidental. Este fracaso se agrava especialmente entre los estudiantes
en situación en riesgo de exclusión social, un grupo cuyo número ha experimentado un
crecimiento continuo en la actualidad.

En esta tesis se presenta el análisis de la idoneidad didáctica de un programa de

estímulo matemático basado en actividades STEAM (Science, Technology, Engineer, Arts
and Mathematics) y dirigido a alumnado en riesgo de exclusión social. Los cuatro objetivos
principales de la tesis son: (1) Diseñar y aplicar un programa de estímulo matemático con
actividades STEAM para alumnado en riesgo de exclusión social, (2) Analizar la idoneidad
didáctica de un programa de estímulo matemático para alumnado en riesgo de exclusión
como medida de intervención, (3) Identificar las principales creencias del alumnado en
riesgo de exclusión hacia las matemáticas y (4) Explorar la conexión entre las creencias hacia
las matemáticas del alumnado en riesgo de exclusión y su impacto en el rendimiento
académico. El marco teórico en el que se sustenta esta investigación es el Enfoque
Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemáticos (EOS). En particular, dentro
de este marco, se hará uso de la Teoría de Idoneidad Didáctica como herramienta analítica
del proceso de enseñanza y aprendizaje del programa de estímulo implementado. Este
programa, denominado ‘Anaquiños Matemáticos’, está conformado por un conjunto de 14
prácticas, diseñadas con un enfoque centrado en las STEAM, abarcando varias disciplinas
de las representadas en el acrónimo, así como contenidos de distintas áreas de las
matemáticas. La muestra estuvo formada por 68 alumnos (12-15 años) de dos cursos
académicos (2017-2018 y 2018-2019). La metodología de investigación seleccionada abrazó

13
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

un enfoque mixto, donde la dimensión cualitativa asume un papel predominante. La

información cualitativa fue recogida mediante el uso de herramientas como grabaciones en
vídeo de las sesiones del programa y un diario de campo. La recopilación de datos
cuantitativos se centró en las creencias de matemáticas y el nivel de satisfacción del
alumando con las actividades aplicando dos cuestionarios: uno de escala Likert y otro de
respuesta múltiple. El instrumento de análisis de datos se fundamentó en los indicadores de
cada una de las seis idoneidades didácticas: epistémica, cognitiva, interaccional, ecológica,
mediacional y afectiva.

Los resultados obtenidos muestran que el programa ‘Anaquiños Matemáticos’

presenta una alta idoneidad didáctica, siendo los indicadores de idoneidad ecológica,
idoneidad interaccional, idoneidad afectiva e idoneidad mediacional los que más se
manifiestan. La triangulación de los datos realizada confirió un alto grado de idoneidad
mediacional y afectiva al programa de estímulo. Además, los resultados evidencian que el
programa incrementa el interés por aprender y promueve una actitud receptiva hacia el
estudio de las matemáticas en el alumnado en situación de riesgo de exclusión social. Por
otra parte, el análisis de las creencias de este alumnado de las matemáticas, revela que el
rendimiento académico en este alumnado está estrechamente vinculado a la autoimagen
positiva como estudiante de matemáticas y al disfrute de esta disciplina, así como a un
autoconcepto y una capacidad de trabajo elevados. Como conclusión, la idoneidad
mediacional y la afectiva son consideradas como las más relevantes para los procesos de
enseñanza y aprendizaje de matemáticas en el contexto de riesgo de exclusión social.
Además, en el caso de este alumnado resulta necesario priorizar en un primer momento los
aspectos relacionados con sus creencias y la complejidad de su entorno sociocultural antes
de profundizar en los aspectos cognitivos del aprendizaje.

14
 ABSTRACT

Education, channeled through educational institutions and their extensive resources,

strives to meet the educational demands of a constantly changing and evolving society.
Traditional models of teaching and learning no longer have the same impact as in previous
times and the current educational reality calls for the creation of new scenarios that adapt to
the diversity of students under the principles of inclusive education. In the particular case of
mathematics, its teaching has evolved historically, in accordance with the socially
established aims of the discipline. Despite this, it is still one of the disciplines with the
highest levels of school failure in the western world. This failure is particularly acute among
students at risk of social exclusion, a group whose numbers have been growing steadily
today.

This thesis presents the analysis of the didactic suitability of a mathematical stimulus
program based on STEAM (Science, Technology, Engineer, Arts and Mathematics)
activities and aimed at students at risk of social exclusion. The three main objectives of the
thesis are: (1) To design and apply a mathematical stimulation program with STEAM
activities for students at risk of social exclusion, (2) To identify which indicators of didactic
suitability are manifested in each of the activities of the mathematical stimulus programme
and (3) To identify the main beliefs of students at risk of social exclusion towards the
mathematics teaching-learning processes. The theoretical framework on which this research
is based is the Onto-semiotic (OSA). In particular, within this framework, the Theory of
Didactic Suitability will be used as an analytical tool of the teaching and learning process in
the stimulus program implemented. This program, called 'Anaquiños Matemáticos', is made
up of a set of 14 practices, designed with a focus on STEAM (Science, Technology,
Engineering, Arts and Mathematics), covering several disciplines of those represented in the
acronym, as well as content from different areas of mathematics. The sample consisted of
68 students (12-15 years old) from two academic years (2017-2018 and 2018-2019). The
selected research methodology embraced a mixed approach, where the qualitative dimension
assumes a predominant role. Qualitative information was collected through the use of tools
such as video recordings of the program sessions and a field diary. Regarding the collection
of quantitative data on mathematical beliefs and the level of satisfaction with the activities,
two questionnaires were applied: a Likert scale questionnaire and a multiple response

15
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

questionnaire. The data analysis instrument was based on the indicators of each of the six
didactic suitabilities: epistemic, cognitive, interactional, ecological, mediational and
affective.

The results obtained show that the 'Anaquiños Matemáticos' program presents a high
didactic suitability, with the indicators of ecological suitability, interactional suitability,
affective suitability and mediational suitability being the most evident. The triangulation of
the data showed a high degree of mediational and affective suitability to the stimulus
program. Furthermore, the results show that the program increases interest in learning and
promotes a receptive attitude towards the study of mathematics in students at risk of social
exclusion. On the other hand, the analysis of these students' beliefs towards mathematics
reveals that the academic performance of these students is closely linked to a positive self-
image as a mathematics student and to their enjoyment of mathematics, as well as to a high
self-concept and work capacity. In conclusion, mediational and affective suitability are
considered the most relevant for the processes of teaching and learning mathematics in the
context of social exclusion risk. Moreover, in the case of students with affective and/or social
difficulties, it is necessary to initially prioritise aspects related to their emotions and the
complexity of their socio-cultural environment before delving into the cognitive aspects of
learning.

16
 INTRODUCCIÓN
GENERAL

En los últimos años, investigaciones como las de González (2012), Sánchez y

Mendoza (2015) y Paredes et al. (2020) señalan un incremento constante en el número de
estudiantes en situación de vulnerabilidad social, en particular, aquellos en riesgo de
exclusión social. Este fenómeno se caracteriza, en su mayoría, por una marcada apatía hacia
el ámbito educativo, generando como consecuencia un crecimiento notorio en los índices de
fracaso escolar. Este fracaso se hace más visible en áreas de conocimiento como son las
matemáticas, dado que el alumnado las encuentra difíciles y no genera una actitud positiva
hacia el proceso de aprendizaje (Solla, 2013). Normalmente el apoyo que este alumnado
recibe se centra en el refuerzo de los contenidos, con adaptaciones curriculares y
supervisados por profesores de apoyo especialistas en pedagogía terapéutica, otras veces con
apoyo fuera del aula; pero la mayor parte del tiempo en contacto con profesores no
especializados en su enseñanza (Fontao y Suárez, 2012). Además, el rendimiento académico
suele ser interpretado mayormente como la calificación numérica que los estudiantes
obtienen tras la aplicación de ciertos instrumentos de evaluación, dejando de lado otros
aspectos como los relacionados con la actitud y la motivación (Lamas, 2015).

Bajo estas circunstancias se desenvuelve la investigación que se presenta en esta tesis,

cuyo objetivo final es desarrollar, bajo un enfoque STEAM, un programa socioeducativo de
estímulo matemático para alumnado en riesgo de exclusión social. La tesis se divide en 6
capítulos que se describen en los párrafos siguientes.

En el capítulo 1 se hace una presentación de los antecedentes en torno a los

fundamentos que suscitaron el problema de investigación. El primero de ellos trata la
problemática de la educación inclusiva y, en particular, de la matemática inclusiva. Se
presentan las características del alumnado en riesgo de exclusión social como población a la
que irá dirigida esta investigación. El segundo fundamento destaca la importancia de adoptar
nuevos enfoques educativos para potenciar el aprendizaje de las matemáticas, como el
enfoque STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics). Para ello se
explora detalladamente este enfoque y el rol que las matemáticas desempeñan en él. El tercer
fundamento hace referencia al impacto del dominio afectivo en el ámbito de las matemáticas,

17
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

destacando su relevancia crucial en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos tres

fundamentos también serán analizados desde una perspectiva curricular, proporcionando
detalles sobre cómo se aborda la inclusión, cuáles son las respuestas educativas ofrecidas al
alumnado en riesgo de exclusión social y cómo se incorpora el aspecto socioafectivo en el
proceso de aprendizaje.

El capítulo 2 recoge las nociones teóricas que sustentan el desarrollo de esta

investigación. En primer lugar, en el capítulo se abordan algunos de los principales
constructos del Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemáticos
(EOS). En segundo lugar, se presenta la Teoría de la Idoneidad Didáctica, que forma parte
del EOS, y se describen las seis componentes de la idoneidad didáctica: epistémica,
cognitiva, interaccional, ecológica, mediacional y afectiva. Estas seis idoneidades
conformarán la herramienta fundamental del análisis didáctico.

En el capítulo 3 se abordan las preguntas de investigación y los objetivos del trabajo,

así como las características fundamentales de la investigación. En la segunda sección de este
capítulo se examina detalladamente el enfoque metodológico utilizado, las características de
la muestra y los instrumentos de recogida y de análisis de datos. La tercera sección de este
capítulo se dedica a describir el diseño del programa de estímulo matemático, detallando el
tipo de actividades STEAM implementadas, el contenido matemático implicado en cada una
de ellas y el proceso de intervención.

El capítulo 4 recoge los resultados obtenidos del análisis didáctico a la luz del marco
teórico establecido como referencia para la investigación, expuesto en el capítulo 2, y en
consonancia con las opciones metodológicas explicitadas en el capítulo 3. De esta manera,
los resultados se presentan a partir de cada una de las seis idoneidades didácticas y en función
de los indicadores registrados para cada una ellas en las prácticas implementadas.

El capítulo 5 describe los resultados obtenidos del análisis cuantitativo de los datos
recogidos a través del cuestionario de creencias, de los cuestionarios de satisfacción y del
rendimiento académico en las aulas ordinarias aportado por los profesores. Se concluye este
capítulo con la discusión de resultados y su aportación complementaria al análisis didáctico
del capítulo anterior.

Por último, en el capítulo 6, se exponen las conclusiones derivadas de la investigación,

basadas en el análisis y la discusión de los resultados obtenidos en los capítulos 4 y 5. Se
ofrece una respuesta detallada a las dos preguntas de investigación, en consonancia con los
objetivos asociados a cada una de ellas. Además, el capítulo se enriquece abordando las

18
 Introducción General

limitaciones identificadas, proponiendo posibles extensiones del estudio y delineando

perspectivas para futuras investigaciones. Finaliza este capítulo con unas reflexiones finales
sobre la investigación.

19
CAPÍTULO 1:
Antecedentes
 CAPÍTULO 1:
ANTECEDENTES

En este capítulo se presentan los tres ejes fundamentales que sentaron las bases para
construir el problema central de esta investigación: la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas para el alumnado en riesgo de exclusión social. El primero de ellos aborda la
problemática de la matemática inclusiva, y en particular, la del alumnado en riesgo de
exclusión social. También recoge la respuesta educativa que se da al alumnado en riesgo de
exclusión. El segundo de ellos ilustra el panorama actual del enfoque STEAM, como una
perspectiva efectiva para estimular el aprendizaje, poniendo especial atención en el papel que
juegan las matemáticas dentro de este enfoque. Finalmente, el tercero pone de relieve la
necesidad de contemplar el dominio afectivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas, especialmente con el alumnado en riesgo de exclusión social.

1.1. MATEMÁTICAS E INCLUSIÓN

La educación actual tiene entre sus retos ofertar una atención educativa adaptada a
todas las personas que constituyen una sociedad. Desarrollar modelos y escenarios
educativos verdaderamente equitativos e inclusivos es uno de los objetivos más ambiciosos
y de más importancia que hay que atender. Aunque una buena parte de la responsabilidad
para la equidad de los modelos y escenarios educativos la tienen los gobiernos y
administraciones, todos los agentes educadores deben tener este objetivo en sus hojas de
ruta.

1.1.1. Educación Inclusiva y matemáticas

La educación inclusiva supone un modelo de educación que pretende atender a las

necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos considerando especialmente aquellos casos
en los que puede existir un riesgo de exclusión social (Dussan, 2010). Es un proceso
mediante el cual se garantiza que todos los estudiantes, independientemente de sus
habilidades, necesidades o características, tengan acceso a una educación de calidad y
relevante en un ambiente de aprendizaje seguro y respetuoso (García-Navarro et al., 2022 y

23
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Martínez, 2021). La premisa de atender a todo el alumnado parte de dos principios

específicos:

- Principio de restauración de la unidad humana: según el cual todo niño tiene un

derecho incuestionable a la educación y la crianza, a pesar de sus necesidades.

- Principio de confianza: todo el alumnado tiene derecho a que se tenga su

situación en su proceso educativo.

La educación inclusiva se centra en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de

cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que alcancen el éxito. Esto
requiere pensar en la heterogeneidad del alumnado como una situación normal del
grupo/clase y poner en marcha una planificación educativa. Esta debe permitir a los docentes
contar con recursos intrapersonales e interpersonales que beneficien a todos los alumnos
(Moya, 2019). Esta perspectiva defiende el paso de la educación segregada a un sistema
inclusivo caracterizado por un aprendizaje significativo centrado en el niño. Sería la
transformación de una sociedad y un mundo intolerante y temeroso que acoja y celebre la
diversidad como algo natural. Por tanto, reivindica una acción educativa que responda de la
manera más eficaz a la diversidad de todos los alumnos (Martínez, 2021)

En la sociedad actual, las matemáticas constituyen una parte fundamental de la

formación básica que toda persona debería poseer (Becerra et al., 2018). Su funcionalidad
para resolver problemas de la vida cotidiana y para atender a las necesidades de la sociedad
compleja en la que estamos inmersos, hace que la competencia matemática sea
imprescindible para que los ciudadanos puedan desarrollarse dentro del mundo que los
rodea. Con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades para todos, los sistemas
educativos de todos los países apuestan por incluir la formación matemática en su currículo
(Núñez et al., 2005). Sin embargo, a pesar de su importancia, una gran parte del alumnado y
de la población en general presenta serias dificultades en el manejo y en la utilización de los
conocimientos matemáticos (Godino et al., 2017), lo cual puede llegar a limitar su día a día.
Las matemáticas se han posicionado en los últimos años como una de las ciencias más
complejas de entender para los estudiantes, a causa de su enseñanza tradicional y de esatr
alejada de las diferentes características de los alumnos presentes en el aula (Rincón y Falk,
2020). Tomando en cuenta tales hechos se plantea un cambio en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas adoptando un modelo de educación inclusiva. Este hecho ha
generado el interés de identificar aquellas estrategias de enseñanza inclusiva útiles para
favorecer la atención a la diversidad estudiantil y la comprensión de la disciplina para todo

24
 Capítulo 1: Antecedentes

el alumnado. Lo cual permita enriquecer los procesos pedagógicos de las matemáticas y

posibiliten un mejor desempeño escolar, resultados académicos y el desarrollo de
competencias matemáticas para la vida del alumnado (Facchin y Rubiano, 2018 y Muntaner,
et al., 2016). De todo esto nace el concepto presentado por Moya (2019) como matemática
inclusiva. Este hace referencia a aquellas matemáticas que deben respetar los ritmos de
aprendizaje y capacidades potenciando que se posibilite el éxito. Para ello parte del desarollo
de una serie de estrategias de educación matemática inclusiva. Estas son definidas como o
aquellas acciones que ejecutan los profesores en el aula durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje fundamentadas en los estilos y ritmos de aprendizaje, habilidades e intereses de
los educandos y las cuales se dirigen a garantizar el éxito escolar de todos los alumnos
(Castañeda y Márquez, 2021). Atendiendo a diferentes autores (Bottge, et al., 2015,
Escarbajal, et al., 2017; Panthi, et al., 2018, Gelber, et al., 2019) se crean una serie de
estrategias que son necesarias para aplicar en el aula para atender a la diversidad atendiendo
a un modelo de educación inclusiva. A continuación, describiremos las estrategias más
relevantes para los procesos de enseñanza aprendizaje de las matemáticas:

- Creación de espacios de interacción entre estudiantes: se trata de crear espacios

que permitan que el estudiantado trabaje de manera colaborativa. De manera que
los alumnos se organicen en pequeños grupos heterogéneos, desarrollen las
actividades conjuntamente, compartan ideas, solucionen problemas, se apoyen
mutuamente y pongan en práctica valores de aceptación a la diversidad. Dicha
estrategia favorece los aprendizajes académicos del alumnado, así como las
habilidades sociales.

- Fomento de la participación de los estudiantes: esta estrategia de enseñanza

inclusiva busca que los alumnos sean los principales actores de su propio
aprendizaje, ya que deben ser los que construyan sus conocimientos con apoyo de
los profesores.

- Utilización de diversos materiales: Como mecanismo de respuesta a los distintos

estilos de aprendizaje del alumnado, se abarcan las diferentes formas en las que
los alumnos reciben y asimilan de mejor manera la información. Por lo tanto, se
debe de hacer uso de escritos, presentaciones, vídeos, imágenes y audios para la
explicación de los temas. Se deben introducir materiales estructurados y no
estructurados que apoyen las explicaciones, así como las tecnologías de la
información y la comunicación.

25
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

- Implementación de situaciones y ejemplos contextualizados al alumnado: los

profesores durante las explicaciones de los temas deben de integrar situaciones de
la vida cotidiana de los estudiantes a manera de ejemplos para que ellos relacionen
los contenidos matemáticos con su entorno. La finalidad es llamar la atención de
los alumnos y demostrar que las matemáticas están presentes en la vida cotidiana
y su aprendizaje es útil.

- Trabajo colaborativo entre docentes: los docentes del área de matemáticas deben
de reunirse de manera constante para intercambiar ideas y planificar las clases,
abordando en sus sesiones temas como: qué dificultades presentaban sus
estudiantes, que estrategias favorecían o desfavorecían el aprendizaje de los
alumnos, la elaboración de materiales didácticos intercambiables y el
reconocimiento de los avances o retrocesos de los educandos.

- Establecimiento de tutoría a los estudiantes: se deben de establecer procesos de

tutoría con los alumnos de manera grupal e individual.

- Aumento de la confianza y motivación del estudiantado: establecer ambientes

relajados y de confianza en las aulas, en donde los errores puedan ser vistos como
oportunidades de aprendizaje. Los docentes se encargarán de reforzar el
autoconcepto de los educandos de manera positiva teniendo en cuenta los
sentimientos, intereses y gustos de los alumnos para integrarlos al aula.

- Definición y utilización de términos matemáticos: durante sus discursos los

docentes hacen uso de términos matemáticos; explicando y definiendo desde un
inicio a los estudiantes, utilizando distintas técnicas de asociación, con la finalidad
de comprendan lo que hacen.

- Desarrollo de trabajos por proyectos: el diseño de proyectos donde los alumnos

realicen diversas actividades (organización y búsqueda de información,
elaboración de materiales y documentos, resolución de problemas, etc.) en las que
pongan en práctica sus conocimientos y habilidades de manera conjunta con otros
compañeros.

- Implementación de juegos y actividades didácticas: las actividades lúdicas son

relevantes para que los aprendizajes de las matemáticas sean más significativos,
por lo que hay que desarrollar actividades interesantes para los alumnos que les
hagan experimentar situaciones y emociones diferentes para que desarrollen su

26
 Capítulo 1: Antecedentes

creatividad; tales como juegos de rol, dibujos, adivinanzas, representaciones,

implementación de las TIC, y demás.

- Demostración y aceptación de diversas estrategias de resolución: Emplear

diversas formas o procedimientos con los estudiantes para resolver un mismo
ejercicio; del mismo modo, que se permita que el alumnado desarrolle el de su
preferencia o que ellos compartieran nuevas metodologías de resolución.

- Diseño universal para el aprendizaje: El DUA se plantea como un modelo

inclusivo en donde todas las actividades que se realizan para desarrollar una
temática concreta son adaptadas en función de las necesidades de los integrantes
del aula.

1.1.2. Las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo

1.1.2.1. Concepto de NEAE

De conformidad con el artículo 6 del Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, por

el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la
Comunidad Autónoma de Galicia en los que se imparten las enseñanzas establecidas en la
Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación; se entiende por alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo (NEAE) las alumnas y los alumnos que requieren una atención
educativa diferente a la común, por presentar necesidades educativas especiales, por retraso
madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y de la comunicación, por trastornos
de atención o de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por
encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones
personales o de historia escolar.

Para atender a este alumnado, las administraciones educativas aseguran los recursos
necesarios para que el alumnado que requiera por tener una atención educativa diferente a la
ordinaria. Para ello se establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar
tempranamente las necesidades educativas, iniciando la atención integral al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo desde el mismo momento en que dicha necesidad
sea identificada teniendo en cuenta los principios de normalización e inclusión (Parra y
Rojas, 2015). Para atender a este alumnado se dispondrá del profesorado de las
especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y

27
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado. Todo docente debe buscar
que sus alumnos consigan desarrollar al máximo sus potencialidades. Si esto es fundamental
con todos los alumnos, lo es aún más con aquellos que muestran necesidades especiales. Por
ello, es importante conocer las NEAE de un estudiante para poder proporcionarle el apoyo
más adecuado y asegurar de ese modo que tenga las mismas oportunidades de aprendizaje
que sus compañeros (Cárceles, 2023).

La atención a la diversidad puede considerarse como el conjunto de medidas y

acciones que tienen como finalidad adecuar la respuesta educativa a las diferentes
características y necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones, intereses y
situaciones social y culturales de todo el alumnado (Torrelló et al., 2017). Para ello, los
centros educativos deben adoptar desde su proyecto educativo las medidas de atención a la
diversidad, que les permitan una atención personalizada al alumnado en función de sus
necesidades educativas. La respuesta educativa para atender a la diversidad del alumnado se
compone de medidas y recursos, generales y específicos. Las medidas y recursos generales
tienen como finalidad la promoción del aprendizaje y el éxito escolar de todo el alumnado,
mientras que las especificas están dirigidas a dar respuesta a las necesidades educativas del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (Ruiz Andrés, 2020).

1.1.2.2. El alumnado en riesgo de exclusión social

Como se puede observar, dentro de las NEAE nos encontramos con el

alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa. Este término hace referencia a
aquel que presenta desigualdades derivadas de factores sociales, familiares, derivados de
violencia de género, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole sin que
incluya ningún tipo de necesidad educativa especial. Es entonces con la llegada de la
LOMLOE cuando hasta el alumnado reconocido como alumnado en riesgo de exclusión
social se reconoce específicamente dentro de esta categoría de alumnado con vulnerabilidad
social.

Entonces, ¿qué se entiende por alumnado en riesgo de exclusión social? Aún hoy en
día no existe una definición específica sobre el concepto riesgo de exclusión. Por un lado,
nos encontramos con el concepto de riesgo, que es definido por Jolonch (2002) de forma
muy general como una categoría de contornos borrosos que refuerza la segregación de
colectivos tipificados de la población y que sirve para poner en marcha procedimientos de
vigilancia y tratamiento. En un contexto legal, como en el que nos encontramos, la palabra
riesgo se define “como la existencia de un perjuicio para el niño que no alcanza la gravedad

28
 Capítulo 1: Antecedentes

suficiente para justificar su separación del ámbito familiar. Sin embargo, sí constituye un
perjuicio para su desarrollo personal o social”. (Melendro, 2014, p. 17). Esta noción de
riesgo acoge a niños con conductas asociales, niños con predisposición a presentar
problemas conductuales, niños con déficits para cubrir sus necesidades básicas y niños con
probabilidad elevada de requerir atención de servicios sociales concretos.

Por otra parte, el concepto de exclusión tal como define Subirtas et al. (2004) hace
referencia a una situación de desventaja, dificultad o imposibilidad en el acceso a los
mecanismos de desarrollo personal, de inserción sociocomunitaria, y a los sistemas de
protección social, así como a una privación de la propia idea de ciudadanía, de los derechos
y libertades básicas de las personas. La exclusión social no hace referencia únicamente a una
insuficiencia de los recursos financieros, ni de desempleo, sino que tiene que ver también
con el acceso a la vivienda, la educación, la salud o los servicios. Con el objetivo de
diferenciar este concepto del de pobreza, Jiménez (2008) describe la exclusión como:
“un proceso multidimensional, que tiende a menudo a acumular, combinar y separar,
tanto a individuos como a colectivos, de una serie de derechos sociales como el
trabajo, la educación, la salud, la cultura, la economía y la política, a los que otros sí
tienen acceso y posibilidad de disfrute y que terminan por anular el concepto de
ciudadanía” (p. 178).
Con esta definición entendemos que un niño está excluido cuando corre el riesgo de
no beneficiarse de un entorno que no lo proteja de la violencia, de los malos tratos o de la
explotación, o cuando no tenga posibilidades de acceder a servicios y bienes esenciales y
esto amenace de alguna manera su capacidad para participar plenamente algún día en la
sociedad.

El incremento de alumnado en riesgo de exclusión social en las aulas es una realidad.

Las condiciones relativas al contexto que rodea a este alumnado no son, en general, propicias
para favorecer el aprendizaje. Estos estudiantes suelen caracterizarse por rechazar todo lo
relacionado con el entorno educativo. Los sentimientos de frustración, desmotivación y falta
de gusto por el académico suelen ser factores comunes a todos los integrantes de este
colectivo. Estas sensaciones son más preocupantes si nos centramos en las matemáticas,
donde los aspectos afectivo-emocionales suenen ser muy negativos (Mónico et al., 2017).

El informe publicado por Save the Children en noviembre de 2021 revela que la crisis
de la Covid-19 incrementó la pobreza infantil y la exclusión social en Europa. Mientras que
antes de la explosión de la pandemia de coronavirus había un total de 18 millones de niños
y niñas (aproximadamente un 25% de la población infantil) que crecían en riesgo de pobreza

29
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

o de exclusión social en la Unión Europea, en la actualidad esta cifra aumentó hasta los 20
millones (Save the Children, 2021). En España, a pesar de que los índices de pobreza infantil
evolucionaron positivamente en los últimos 100 años, la desigualdad continúa siendo una
realidad. Hoy en día, el 28.3% de la población infantil de nuestro país vive en riesgo de
pobreza o exclusión social, lo que supone un total de 2.2 millones de niños y niñas (Del
Moral, 2019). El informe de esta organización apunta que, en el caso de no tomar medidas
urgentes, este dato puede ir en aumento.

En las investigaciones que surgieron en las últimas tres décadas en torno a aprendizaje
de las matemáticas, también se tuvo en cuenta el contexto sociocultural por ser considerado
otro de los factores clave que influye en el aprendizaje de esta ciencia (Gómez-Chacón,
2000). Hay niños/as que incluso dentro del sistema educativo sufren algún tipo de
discriminación en las aulas, bajo la resposabilidad de profesores que no tienen la capacidad,
o la voluntad, de responder a la diversidad de sus necesidades.

1.1.3. Respuesta educativa al alumnado con NEAE

1.1.3.1. Organización de la respuesta educativa al alumnado con NEAE

Tal y como se recoge en la legislación vigente, la respuesta educativa derivada

de cualquier alumnado que presente NEAE debe estar sustentada en los principios de
equidad, normalización e inclusión, y debe planificarse en tres niveles: centro, aula e
individual, contando con los recursos personales, materiales y organizativos necesarios. En
primero lugar para determinar la situación de un alumno resulta crucial realizar una
evaluación inicial en profundidad, en la cual se debe considerar la detección de necesidades
educativas. En caso de que se crea que pueden existir, se lleva a cabo una evaluación
psicopedagógica, que en la comunidad autónoma de Galicia está regulada por la Orden del
8 de septiembre del 2021, por la que se desarrolla el Decreto 229/2011, del 7 de diciembre,
por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la
Comunidad Autónoma de Galicia. Esta evaluación será necesaria para: determinar las
necesidades educativas especiales que presenta el alumno, tomar decisiones relativas a su
escolarización, elaborar las adaptaciones curriculares necesarias y determinar los apoyos y
recursos específicos que va a precisar. Sus conclusiones serán recogidas en un informe
psicopedagógico.

Las medidas de atención a la diversidad son definidas en la citado Decreto 229/2011

del 7 de diciembre, como un conjunto de actuaciones, estrategias programas destinadas a

30
 Capítulo 1: Antecedentes

proporcionar una respuesta ajustada a las necesidades educativas del alumnado. Estas
medidas se clasifican en ordinarias y extraordinarias. Se consideran medidas comunes de
atención a la diversidad todas las que faciliten la adecuación del currículo prescriptivo, sin
alteración significativa de sus objetivos, de los contenidos ni de los criterios de evaluación.
Entre este tipo de medidas nos encontramos: adecuación de las estructuras organizativas,
adaptación de las programaciones didácticas, el empleo de metodologías innovadoras, el
refuerzo de contenidos curriculares por profesores de apoyo o las adaptaciones de la
temporalización entre otras. Por la contra, las medidas extraordinarias de atención a la
diversidad son todas las dirigidas a dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo que pueden requerir modificaciones
significativas del currículo común y/o suponer cambios esenciales en el ámbito organizativo,
así como, de ser el caso, en los elementos de acceso al currículo o en la modalidad de
escolarización. Entre ellas se encuentran: las adaptaciones curriculares, las repeticiones o las
flexibilizaciones de la etapa educativa, el refuerzo curricular por especialistas de pedagogía
terapéutica o los programas de diversificación curricular entre otros.

Normalmente el apoyo que recibe el alumnado en riesgo de exclusión se centra en el

refuerzo de los contenidos curriculares cuando reciben medidas ordinarias, y en adaptaciones
curriculares o en un refuerzo del especialista en pedagogía terapéutica (PT) como medidas
extraordinarias. Por tanto, la atención se centra en un refuerzo sin especialización y que en
la mayoría de las ocasiones no se realiza por profesores especializados en matemáticas
(Fontao y Suárez, 2012). Sin embargo, en muchos casos este tipo de actuaciones no producen
el resultado deseado. Es necesario por tanto ensayar nuevas formas de dar respuesta a las
necesidades presentadas por este tipo de alumnado. De esta necesidad surgen propuestas,
como la que presentamos en esta tesis doctoral, que tienen en cuenta el incentivo del estímulo
a través de actividades motivadoras, con la intención última de mejorar la motivación hacia
la disciplina, las matemáticas en este caso, y que esto implique una mejorara en el
rendimiento académico (Miñano y Castejón, 2011).

1.1.3.2. La respuesta educativa al alumnado en riesgo de exclusión social

Los diferentes textos legales publicados en España en los últimos años, la Ley
Orgánica de Educación (LOE) de 2006, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE) del 2013 y la Ley Orgánica por la que se Modifica la Ley Orgánica de
Educación (LOMLOE) del 2020; recogen que la inclusión educativa y la equidad son dos de
los principios generales del sistema educativo y por tanto de las prácticas educativas que se
lleven a cabo. La equidad hace referencia al acceso de todo el alumnado a una educación de

31
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

calidad a través de la inclusión, entendida esta como un proceso de ayuda para superar los
obstáculos que limitan la presencia, la participación y los logros de los estudiantes. Este
término se comienza a desarrollar en los currículos europeos desde la publicación de Index
for Inclusión (Booth y Ainscow, 2002), un informe en donde se da un paso más allá en la
educación especial hablando de un modelo integrador en que solo se propone compartir el
mismo ambiente y la misma organización para toda el aula a uno dónde el alumnado realiza
las mismas actividades que los demás, pero adaptadas a sus necesidades de enseñanza y
aprendizaje.

La educación inclusiva es el modelo que busca atender las necesidades de aprendizaje

de todos los niños, jóvenes y adultos con especial énfasis en aquellos que son vulnerables. En
este sentido en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Gil, 2018) recogen específicamente en
el número cuatro que se garantizará una educación inclusiva, equitativa y de calidad que
permita promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Teniendo esto
en cuenta, una educación inclusiva tiene que diseñar actividades en las que las diferencias
actúen como elemento enriquecedor. Para ello autores como Ainscow (2017) realizan
propuestas en las que determinan qué principios delimitarán si una práctica es inclusiva o no.
Ello no significa que todos los alumnos deban participar de la misma manera, sino que debe
ofrecerse un abanico suficientemente amplio de posibilidades, que permita esta participación
a todos y cada uno de los alumnos respetando sus capacidades y potencialidades. La última
condición hace referencia al progreso en el aprendizaje, ya que en cualquier proceso educativo
se requiere necesariamente que todos los alumnos en todas las experiencias, actividades y
situaciones planteadas alcancen un aprendizaje óptimo, aunque no sea necesariamente el
mismo para todos y cada uno de los alumnos.

En relación con el alumnado en riesgo de exclusión social, este muestra dificultades

en el ámbito escolar debido a causas totalmente externas. Según Guasch y Ponce (2005) las
situaciones de riesgo tienen un componente contextual (familia y entorno) y otro
componente personal, que han de ser contemplados en cualquier intervención profesional.
Con respecto al componente contextual, el riesgo de exclusión social del niño o adolescente
está estrechamente ligado a aspectos sociales, como el entorno social en el que vive, pero
también resulta determinante el ámbito familia (Álvarez y Berástegui, 2006). Las situaciones
de desatención o violencia familiar en estas edades, junto a la exposición a riesgos
relacionados con su incremento de autonomía, estilos de vida y situaciones sociales, son
factores que contribuyen al riesgo de exclusión y favorecen de esta manera el fracaso
académico (Vermunt y Donche, 2017). Con respecto al fracaso escolar de este tipo de
alumnado, Melendro et al. (2014) señalan 4 aspectos relevantes que se producen en su

32
 Capítulo 1: Antecedentes

proceso educativo y que marcan esta tendencia: el abandono, la repetición de curso, el

cambio de centro y la baja autoestima en cuanto a la capacidad para el estudio.

Atendiendo a lo anterior, la respuesta educativa que se ofrezca desde la escuela debe

estar adaptada a este tipo de situación que vive el alumnado en riesgo de exclusión social.
En consecuencia, ninguna circunstancia personal o social puede ser motivo de
discriminación alguna a la hora de organizar la atención educativa del alumnado, por lo que
los centros educativos deberán ofrecer una respuesta que compense las diferencias
individuales de todo el alumnado, en el marco de los principios de normalización e inclusión
(González y Pino, 2016).

Como se puede observar, la respuesta educativa que recibe este tipo de alumnado es
igual que la dirigida a otro alumno con cualquier otra NEAE. Por lo tanto, es necesario dar
otro tipo de respuestas educativas que ayuden a este alumnado a motivarse y evitar su fracaso
escolar. Una posible respuesta educativa que integre los principios inclusivos citados la
encontramos en el enfoque denominado Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA),
desarrollado por el Center for Applied Special Technology (CAST, 2011). El Diseño
Universal de Aprendizaje promueve la inclusión de características de accesibilidad en
entornos, productos y servicios desde el momento inicial de su concepción, siguiendo una
estrategia proactiva y con el objetivo de mejorar el acceso en igualdad de oportunidades para
todos los ciudadanos (Pastor, 2018). El DUA es un modelo de enseñanza que tiene en cuenta
la diversidad del alumnado y cuyo objetivo es lograr una inclusión efectiva, minimizando
así las barreras físicas, sensoriales, cognitivas y culturales que puedan existir en un aula para
favorecer la igualdad de oportunidades (Pastor et al., 2014). Pone el foco de atención en el
diseño del currículo escolar para explicar por qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los
aprendizajes previstos, dotándolo de una mayor flexibilidad al currículo, a los medios y a los
materiales, de modo que todo el alumnado pueda acceder al aprendizaje.

1.2. MATEMÁTICAS Y ENFOQUE STEAM

1.2.1. Enfoque STEAM

Como consecuencia de las recomendaciones europeas, los currículos actuales resaltan

la importancia de la adquisición y desarrollo del aprendizaje por competencias en todas las
áreas de conocimiento, entre las que se encuentra las matemáticas (Consejo de la Unión
Europea, 2018). El desarrollo de este modelo competencial de enseñanza y aprendizaje ha

33
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

fomentado el uso de metodologías activas para garantizar una formación permanente de la

ciudadanía (López-Pastor, 2011; Paños-Castro, 2017). Una de las metodologías más
utilizadas para trabajar las matemáticas en la actualidad es el aprendizaje basado en
proyectos STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, y Matemáticas por sus siglas en inglés).
El concepto surgió como respuesta a una creciente demanda formativa ante un futuro de
constantes cambios tecnológicos. En concreto se promueve, prácticamente a nivel mundial,
una formación competencial del alumnado en las disciplinas STEM que permita hacer frente
a las necesidades actuales y futuras de la sociedad (Niss et al., 2017). En el último decenio
se ha substituido la palabra STEM por STEAM, porque se ha considerado conveniente
agregar “A” de “Arte” en dichos proyectos. La incorporación del arte facilita el diseño, crea
productos y ofrece soluciones innovadoras que impulsan la sociedad (Segarra et al, 2018).
Así el término STEAM, es una construcción relativamente nueva en el campo de la
educación. En los últimos años se ha abogado por incorporar la A de Artes, para facilitar
contextos reales más amplios en los que sustentar la resolución de problemas y en los que se
incorporen las artes plásticas, las ciencias sociales y las humanidades (Diego-Mantecón et
al., 2021a). Con este enfoque se busca potenciar la creatividad, la ética, la estética, la
innovación y el conocimiento intercultural (Chu et al., 2019). Diversos investigadores
(Segarra et al, 2018, McDonald y Wise, 2018) se refieren a STEAM como un movimiento,
lo que refleja el aumento del interés en enfoques pedagógicos que pueden traer promesas de
innovación y bienestar social a través de la renovación de la educación. A día de hoy no
existe un consenso sobre si una práctica STEAM o STEM debe combinar dos (o más)
disciplinas (Carmona et al., 2019) de forma integrada. Ciertamente, esto depende de los
objetivos propios de la actividad, del contexto educativo y curricular en la que se va a
implementar, así como de la formación académica de los docentes y las características de
los estudiantes que la van a desarrollar. Esta metodología permite integrar contenidos de las
materias para formar a ciudadanos competentes capaces de afrontar los retos de la sociedad
(Acar et al., 2018; Maass et al., 2019), reduciendo la brecha entre las competencias
adquiridas bajo un enfoque tradicional y las que demanda el contexto profesional actual
(Jang, 2016; Ward et al., 2014). La educación STEAM promueve la integración y el
desarrollo de las materias científico-técnicas en un único marco interdisciplinar. Plantea un
enfoque didáctico que tiene como objetivo garantizar la transversalidad del proceso de
enseñanza y aprendizaje a través de disciplinas que se consideran imprescindibles para el
desarrollo integral de los individuos en el contexto local y global actual. El objetivo de la
educación STEAM es preparar a los estudiantes para un futuro en el que estas disciplinas
sean cada vez más importantes. El planteamiento pedagógico de la educación STEAM
fomenta el pensamiento crítico, la creatividad y la innovación, así como la colaboración y el

34
 Capítulo 1: Antecedentes

trabajo en equipo. Se favorece así el desarrollo de un perfil flexible, resolutivo y motivado

que permita que el estudiante transfiera sus aprendizajes a nuevas situaciones y contextos
relevantes.

El aprendizaje basado en proyectos STEAM se ha centrado fundamentalmente en

fomentar el desarrollo de la competencia científico-matemática. Las iniciativas o proyectos
educativos que responden a esta denominación pretenden aprovechar los puntos en común
de estas cuatro materias para desarrollar un enfoque interdisciplinario del proceso de
enseñanza y aprendizaje, incorporando contextos y situaciones de la vida cotidiana, y
utilizando herramientas tecnológicas. Con ello, el enfoque STEAM propone acercar el
conocimiento de este ámbito a la realidad del alumnado con un triple objetivo encadenado:
(1) vencer la desmotivación creándole interés por el mundo en el que vive, (2) repercutir
directamente en su rendimiento académico y (3) fomentar las vocaciones científicas
(Manassero y Vázquez, 2020; Stohlmann et al., 2012). La iniciativa STEAM se está
desarrollando en distintos países de diversas formas y en España, comienza a hacerse
presente a través del desarrollo de las investigaciones y de la aparición de diferentes prácticas
educativas (Manassero y Vázquez, 2020). El planteamiento de metodologías activas
desarrolla en el estudiante las habilidades necesarias para posibilitar la implementación de
las herramientas y el conocimiento aprendido en clase en su vida, y buscan contribuir con la
reflexión acerca de lo aprendido mediante este proceso interactivo y multidireccional.

Las orientaciones internacionales contemporáneas sobre educación matemática

aseguran que es necesario trabajar las matemáticas de forma conectada e interdisciplinar,
por lo que la educación STEAM se convierte en un escenario idóneo para dar respuesta a
este planteamiento en el que las conexiones matemáticas adquieren especial relevancia. El
enfoque integrado de las disciplinas STEAM nace como consecuencia de cambios
significativos en la sociedad. En las últimas dos décadas, se han dado numerosos cambios,
tanto en España como a nivel mundial, que están teniendo un impacto notorio en nuestra
forma de relacionarnos, de trabajar, y por lo tanto de aprender (Consejo de la Unión Europea,
2018). La metodología STEAM incluye dos o más disciplinas conjuntamente para fomentar
las competencias, mejorando la actitud del alumnado hacia los contenidos y resultando más
motivadoras y receptivas puesto que les resultan contenidos atractivos e interesantes. En la
coordinación, las materias se organizan simultáneamente para que durante el aprendizaje
surjan conexiones espontáneas entre los contenidos (McDonald y Wise, 2018).

Este modelo de educación provee una aproximación interdisciplinar integrada

conectada con el mundo real. El vínculo entre arte y matemáticas permite el diseño de

35
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

conexiones curriculares hasta el momento consideradas incompatibles, estableciendo un

conjunto de nuevas relaciones entre competencias y temas del currículum. Así, las
matemáticas pueden trabajarse en conexión con las ciencias, la tecnología, la ingeniería, el
arte, etc., dando lugar a la educación STEAM. Se asume, de acuerdo con Couso (2017), que
la educación STEAM debe focalizarse también en promover la alfabetización de todos los
estudiantes como un valor personal en sí mismo, con el propósito de proporcionarles
herramientas que les permitan identificar y aplicar, tanto los conocimientos clave como las
formas de hacer, pensar, hablar y sentir.

La inserción de las metodologías activas como la STEAM, son de gran importancia en

la actual era, ya que ayuda al desarrollo del pensamiento de los estudiantes promoviendo
entornos de prácticas educativas inclusivas. Las competencias STEAM son un eje conductor
que permite precisamente integrar diferentes áreas del conocimiento, desarrollando el
pensamiento crítico y creativo. Pues, ha sido adoptada con éxito en diferentes países del
mundo, gracias a su flexibilidad y a la posibilidad de utilizarla valiéndose de las herramientas
que hay en cada contexto y que en su mayoría están al alcance de todos. También es una
metodología basada en el que aprende, el educando, que le ayudará en la indagación, la
experimentación y a describir fenómenos y situaciones (Colucci- Grey et al., 2019 y Acar et
al., 2018). En educación primaria existen varios estudios que integran el desarrollo de varias
competencias a través de metodologías activas (Martín y García, 2018). Sin embargo, en la
etapa de educación secundaria son escasos los proyectos que abordan conjuntamente tres o
más competencias. Es decir, en esta etapa educativa no se ha hecho un intento por acometer
un desarrollo integral de las competencias.

1.2.2. STEAM y matemáticas

El aprendizaje de las matemáticas se ha convertido en muchas ocasiones en algo difícil

para los estudiantes considerándola una de las asignaturas más complicadas. El aprendizaje
de matemáticas es importante porque aporta una compresión del mundo utilizando los
métodos científicos, el pensamiento, la tecnología y los métodos de la ingeniería para
transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible (LOMLOE, 2020).
Para eso hay que mostrar al alumnado nuevos enfoques y métodos que ayuden a mejorar su
interés y les aporten valores como el trabajo colaborativo e integrado. La metodología
STEAM ofrece al alumnado la posibilidad, por eso son cada vez más los proyectos que
surgen entorno a este enfoque. En los últimos años son diversas las investigaciones
realizadas sobre la influencia del enfoque STEAM sobre los procesos de aprendizaje de las

36
 Capítulo 1: Antecedentes

matemáticas. En España uno de los proyectos más relevantes llevados a cabo en sentido son
los proyectos STEAM con formato KIKS coordinados por el grupo Open STEAM (Diego-
Mantecón et al., 2021). Este grupo desenvuelve proyectos con el enfoque STEAM que se
desarrollan en eventos educativos como ferias de la ciencia o conferencias (Istúriz et al.,
2017; Ortiz-Laso, 2020) después de realizar diferentes actividades coordinadas en los
centros educativos. Las ideas llevadas a cabo en este tipo de proyectos surgen de los propios
participantes, de una necesidad del centro educativo o de la región en la que viven, así como
de un problema de actualidad que está teniendo lugar en alguna parte del mundo y necesita
respuesta. Así se realiza una solución a través de un proyecto interdisciplinar en donde la
disciplina dominante son las matemáticas, haciendo los conceptos y procedimientos
matemáticos sean el punto de partida sobre el que se desarrolla el proceso de resolución. Los
proyectos varían en complejidad y tiempo de ejecución, de acuerdo con la disponibilidad de
los participantes. Como resultado de la participación en varios proyectos internacionales y
nacionales que promueven la educación STEAM (p. ej., KIKS, STEMforYouth,
Mathematics EduLarp, STEAMTeach, EAMARE-STEAM o AuthOMath), el Open
STEAM ha realizado varios estudios con el objetivo de evaluar el aprendizaje de las
matemáticas desde un enfoque integrado del contenido (Diego-Mantecon et al., 2022). La
mayoría de estos estudios se han llevado a cabo en las aulas de educación secundaria, aunque
también se realizaron implementaciones en primaria e infantil. La muestra ha sido variada
integrando a estudiantes de rendimiento académico alto, medio y bajo, participando también
sujetos con dificultades de aprendizaje, con problemas de conducta, y en riesgo de abandono
escolar. Los resultados obtenidos de estos proyectos interdisciplinares potencian más el
aprendizaje de las matemáticas facilitando un mejor proceso de adquisición de los
contenidos trabajados. Además, tienden a potenciar principalmente la investigación y el
diseño, y potencian el desarrollo del pensamiento matemático como recoge la LOMLOE.

El estudio realizado por Diego Mantecon et al., (2021) muestra que, hasta el momento
de publicación de la investigación, en los últimos años se llevaron a cabo 25 proyectos con
énfasis en matemáticas (de 41 intentos), y sólo 22 de estos proyectos resultaron promover
algún tipo de demanda cognitiva y la mejora de la identidad matemática de los estudiantes.
Aún así los proyectos STEAM, parecen ser una opción para que los profesores introduzcan
las matemáticas escolares dentro de un aprendizaje integrado. Los estudios revelan que a
nivel escolar los estudiantes el trabajo con este tipo de metodologías ayudan a consolidar las
bases matemáticas necesarias para el aprendizaje de disciplinas relacionadas y, en
consecuencia, para el acceso a carreras o profesiones STEM. Por lo tanto, se sugiere que la
enseñanza tradicional con enfoques integrados de contenidos (interdisciplinarios o

37
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

transdisciplinarios) ayudan a producir una mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje

de las matemáticas (Chaaban, 2021). Los estudiantes deben poder aplicar las matemáticas
en contexto, pero también deben conocer las reglas y procedimientos matemáticos
necesarios para cumplir con este primer requisito. Incorporar en el plan escolar una materia
STEAM, impartida por al menos dos profesores, puede ser un punto de partida (Diego-
Mantecon et al., 2022).

Resulta importante destacar que en la aplicación de proyectos STEAM pone el foco

de atención directamente en el profesorado. Los estudios muestran que los objetivos de
aprendizaje se pueden lograr cuando los docentes reciben capacitación personalizada y
asistencia sostenida en sus experiencias de proyecto. El profesorado debe conocer y manejar
una serie de competencias como las matemáticas internas, las representaciones, el trabajo
colaborativo, la identidad positiva y el modelado para poder llevar a cabo una experiencia
de aprendizaje basada en el enfoque STEAM (Diego-Mantecón, 2021a).

1.2.3. Proyección del enfoque STEAM en el Curriculum

La renovación de las legislaciones educativas culminó con la incorporación del actual

aprendizaje por competencias, en el que las matemáticas alcanzaron un mayor peso a nivel
curricular, y que pretenden potenciar entre el alumnado las destrezas y habilidades necesarias
para resolver problemas en la vida diaria (Nimo et al., 2019). De hecho, la matemática llegó
a constituir una competencia básica necesaria a alcanzar durante la etapa de la Educación
Primaria con la Ley Orgánica Educativa (LOE) de 2006. Mientras que la competencia
matemática y la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico eran
dos de las competencias básicas de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOE), a partir de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE) se integran las competencias matemáticas y científicas en una sola
recibiendo el nombre de competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología. En la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) se añade el término ingeniería, al
pasar a denominarse competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería (competencia STEM) que entraña la comprensión del mundo utilizando los
métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los
métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y
sostenible. En concreto, dentro de esta competencia se recoge que al finalizar la enseñanza
básica el alumnado debe ser capaz de desarrollar proyectos diseñando, fabricando y

38
 Capítulo 1: Antecedentes

evaluando, trabajando en grupo resolviendo todo tipo de dificultades (Ministerio de

Educación y Formación Profesional, 2022).

Con la publicación de la LOMLOE, el desarrollo curricular del área de Matemáticas

se orienta a la consecución de la finalidad de la educación y presta una especial atención al
desarrollo y la adquisición de las competencias clave conceptualizadas en el perfil de salida
que el alumnado debe conseguir al finalizar cada una de las etapas educativas. El desarrollo
curricular parte de la idea de que las matemáticas desempeñan un papel indispensable en
nuestra sociedad, forman parte de nuestro patrimonio cultural y están presentes en cualquier
actividad humana. Su carácter instrumental las vincula con la mayoría de las áreas de
conocimiento: las ciencias de la naturaleza, la ingeniería, la tecnología, las ciencias sociales
o el arte (música, arquitectura, cine...). Además, las matemáticas poseen un valor propio,
constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y estructurar la
realidad, analizarla y obtener información nueva con conclusiones que inicialmente no
estaban explícitas. Las matemáticas que se recogen en los contenidos de las distintas etapas
recogen características como el dominio del espacio, el tiempo, la proporción, la
optimización de recursos, el análisis de la incertidumbre o el manejo de la tecnología digital;
promueven el razonamiento, la argumentación, la comunicación, la perseverancia, la toma
de decisiones o la creatividad. Además, en las directrices curriculares de la LOMLOE (2020)
se recoge específicamente que en la era de la información y de la comunicación cobran
especial interés las habilidades en el manejo y gestión de datos y de la información, así como
el pensamiento computacional; siendo las matemáticas las que contribuyen al desarrollo de
ambos. Juegan un papel esencial ante los actuales desafíos sociales y ambientales a los que
el alumnado tendrá que enfrentarse en su futuro, como instrumento para analizar y
comprender mejor el entorno próximo y global, los problemas sociales, económicos,
científicos y ambientales.

Consecuentemente con todo lo anterior, la propuesta curricular del área de

matemáticas de las distintas etapas educativas establece unas enseñanzas con las que se
persigue alcanzar, por una parte, el desarrollo máximo de las potencialidades en todo el
alumnado desde una perspectiva inclusiva, al tiempo que fomenta el interés por las
matemáticas.

Uno de los cambios más relevantes que propone a nivel curricular la LOMLOE en el
área de matemáticas es su organización en 5 procesos matemáticos: destrezas
socioemocionales, resolución de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, y
comunicación y representación. La resolución de problemas y las destrezas

39
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

socioemocionales constituyen los ejes fundamentales del aprendizaje de las matemáticas.

Por lo tanto, ha de ser prioritario su enseñanza frente a otros aspectos en cuanto al tiempo y
la atención que requerirá su abordaje en el aula. Las destrezas socioemocionales contribuyen
de forma fundamental a la finalidad de la educación al trabajar todos los aspectos
relacionados con la convivencia y el bienestar emocional del alumnado, al mismo tiempo
que ayudan a mejorar el rendimiento y a potenciar la igualdad.

Los contenidos curriculares que se recogen en la LOMLOE se estructuran en seis

sentidos alrededor del concepto de sentido matemático e integran un conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del
alumnado:

- El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de habilidades y modos de

pensar basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de números y
operaciones.

- El sentido de la medida se caracteriza por comprender y comparar atributos de los

objectos del mundo natural, entender y elegir las unidades adecuadas para estimar,
medir y comparar; usar instrumentos adecuados para realizar mediciones y
comprender las relaciones entre magnitudes utilizando la experimentación.

- El sentido espacial es fundamental para comprender y apreciar los aspectos

geométricos del mundo, identificar, representar y clasificar figuras, descubrir sus
propiedades y relaciones, describir sus movimientos y razonar con ellas.

- El sentido algebraico y pensamiento computacional proporciona el lenguaje en la

que se comunican las matemáticas, así como la necesaria y progresiva traducción
del lenguaje oral o escritura al lenguaje matemático. Reconocer patrones y
relaciones entre variables, expresar regularidades o modelizar situaciones con
expresiones simbólicas son sus características fundamentales. El pensamiento
computacional permite secuenciar en pasos sencillos una situación compleja.

- El sentido estocástico se orienta hacia el razonamiento y la interpretación de datos,

la valoración crítica y la toma de decisiones a partir de información estadística,
además de la comprensión y comunicación de fenómenos aleatorios en situaciones
de la vida cotidiana.

40
 Capítulo 1: Antecedentes

- El sentido socioemocional integra conocimientos, destrezas y actitudes esenciales

para entender las emociones y los valores de respeto, igualdad y resolución pacífica
de conflictos, así como el de la perseverancia o la asunción del error como parte del
aprendizaje. Manejar correctamente estas habilidades mejora el rendimiento del
alumnado en matemáticas, fomenta actitudes positivas hacia ellas, contribuye a
erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato
indispensable y promueve un aprendizaje activo y vivo. En este sentido la
convivencia y el trabajo en equipos heterogéneos, mixtos y diversos serán claves
para adquirir un conjunto de habilidades y destrezas que fomenten los valores de
respeto y resolución pacífica de conflictos, principios básicos para formar una
ciudadanía tolerante y respetuosa con las diferencias que convive en igualdad.

También en las directrices curriculares propuestas por la LOMLOE se recoge que

serán necesarias metodologías (pequeños proyectos, aprendizaje basado en problemas,
método de casos, planes de trabajo, tareas complejas...) que favorezcan la integración de
áreas, la visión global de los sucesos, la investigación, el manejo de diversos recursos y
fuentes, el intercambio respetuoso de ideas, la comparación de estrategias, la convivencia,
la cooperación y la autorregulación del aprendizaje.

La educación matemática, recogida en el currículo oficial a través de la explicitación

de la competencia STEM, subraya una serie de subcompetencias, todas ellas básicas para un
aprendizaje eficaz de la matemática. Entre otras, las siguientes: competencia de resolución
de problemas, competencia en el conocimiento y manejo de elementos matemáticos básicos,
competencia critica, competencias informativas, argumentativas y comunicativas y las
competencias afectivas o emocionales y actitudinales (Beltrán Pellicer y Alsina, 2022). Para
ello el área de matemáticas se debe constituir un contexto de aprendizaje presentando retos
al alumnado que los resolverá manipulando, simulando, hipotetizando, contrastando,
compartiendo, imaginando, observando o creando. (Rojas - Gomez et al., 2021).

En el ámbito de la educación matemática se ha producido una transformación de los

currículos desde una visión tradicional orientada a la adquisición de contenidos hacia un
enfoque renovado cuya finalidad es el desarrollo progresivo de la competencia matemática.
Este cambio de orientación responde a la necesidad de alfabetizar a los estudiantes para que,
más allá de saber resolver adecuadamente ejercicios que plantean los libros de texto, tengan
habilidades para usar de manera comprensiva las matemáticas cuando las precisen. En otras
palabras, se pretende que junto con el éxito académico, los estudiantes adquieran
herramientas que les permitan desenvolverse de manera eficaz en todas las situaciones de la

41
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

vida cotidiana en las que las matemáticas sean necesarias. Hacer matemáticas debe ir más
allá de memorizar contenidos y repetir algoritmos hasta mecanizarlos. Es necesario
transmitir también una manera de hacer, unos procesos que estructuren el pensamiento y la
actividad matemática y que, en definitiva, den sentido a los contenidos. Por ello, la didáctica
de las matemáticas ha evolucionado hacia una concepción competencial, donde el ambiente
de resolución de problemas invite a los alumnos a investigar, conectar ideas, conjeturar,
argumentar y discutir para encontrar soluciones.

1.3. EL DOMINIO AFECTIVO EN MATEMÁTICAS

Las actuales leyes educativas y las recientes investigaciones en educación matemática

nos muestran la relevancia de conocer la influencia que tiene el dominio afectivo sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Con la publicación de la LOMLOE
se recoge específicamente en el artículo 12 punto 6 la relación del dominio afectivo y las
matemáticas: “los métodos de trabajo se basarán en las experiencias de aprendizaje
emocionalmente positivas, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto
y confianza, para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un
apego seguro”. Bajo esta premisa todo maestro debe conocer cuáles son los elementos clave
que puedan estimular a su alumnado para que tenga un interés real por el aprendizaje de las
matemáticas, teniendo en cuenta estas cuestiones tanto a la hora de diseñar una situación
didáctica como en el momento de implementarla. Las creencias, las actitudes y las
emociones de las personas implicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, esto es,
tanto el docente como el alumnado, y la avalada repercusión que esta afectividad tiene en
los resultados del proceso educativo (Gómez-Chacón, 2000; Marbán et al., 2020). Existen
numerosas publicaciones que hacen hincapié en la necesidad de prestar atención a las
estrategias didácticas de esta disciplina puesto que comprometerán en gran medida el éxito
o fracaso de ese proceso instruccional (Boaler, 2016; Gil et al., 2006; Godino, 2013; Gómez-
Chacón, 2000 y Núñez et al., 2005).

La influencia del dominio afectivo en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas

es una línea de investigación consolidada en educación matemática. Sin embargo, como
advierten Grootenboer y Marshman (2016) o Grootenboer y Attard, (2012) ha habido una
falta de claridad sobre la naturaleza del afecto, así como sobre los términos utilizados para
explicarlo desde los diferentes marcos teóricos. De todos modos, existe cierto consenso
sobre la partición básica del dominio afectivo en emociones, actitudes y creencias (McLeod,
1992), tres facetas interrelacionadas cuya principal diferencia es la intensidad y la

42
 Capítulo 1: Antecedentes

estabilidad, así como su relación con la cognición. Otros autores añaden otras facetas con el
fin de proporcionar modelos más adecuados a los objetivos de su investigación. Por ejemplo,
DeBellis y Goldin (2006) consideran que los valores se refieren a compromisos profundos
acariciados por individuos que ayudan a establecer prioridades y opciones a corto plazo y
que también pueden estar altamente estructurados.

De todos modos, la mayoría de los investigadores aceptan las emociones, actitudes,

creencias y valores como componentes clave del dominio afectivo en la educación
matemática y los utilizan para estudiar las interacciones entre la cognición, el afecto
matemático, los procesos de enseñanza y aprendizaje, la resolución de problemas, el logro y
el comportamiento (Grootenboer y Marshman, 2016; Pepin y Roesken-Winter, 2015). Una
de estas interacciones es la mediación de las creencias en el aprendizaje mismo, ya que estas
pueden considerarse también como una forma de conocimiento subjetivo y, por tanto,
pueden interpretarse como un nexo entre los dominios cognitivo y afectivo. Además,
también existen complejas interacciones entre las creencias de profesores y estudiantes,
particularmente en los enfoques de resolución de problemas y la mediación de las TIC
(Depaepe et al., 2015; Gómez-Chacón, 2011).

El dominio afectivo está fuertemente relacionado con el dominio cognitivo, formando

un sistema difícil de separar, y su impacto en él es determinante en el proceso de aprendizaje
(Beltrán-Pellicer y Godino, 2020; DeBellis y Goldin 2006; Gómez-Chacón, 2000; Solla,
2013; Villar-Aldonza y Gambau-Suelves, 2020). Investigaciones sobre rendimiento en
matemáticas señalan que muchos de los problemas relacionados con el fracaso en esta
materia se deben a la falta de ánimo y motivación de los estudiantes, quienes no perciben las
tareas matemáticas como agradables o estimulantes (Cueli et al., 2014; Gómez-Chacón,
2000; Lamana-Selva y De-La-Peña, 2018; Lomibao et al., 2016).

Los malos resultados del rendimiento académico en matemáticas son una de las
cuestiones actuales más analizada por muchos investigadores a nivel mundial. (Boaler, 2016;
Gamboa-Araya, 2016; Núñez et al., 2005). Si bien es cierto que la materia en sí presenta una
dificultad intrínseca por su carácter abstracto, los estereotipos que se han creado en torno a
ella no ayudan a promover una visión positiva y atractiva que favorezca los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Los prejuicios que se han ido adquiriendo a lo
largo de los años respecto a esta ciencia están tan arraigados en el entorno familiar y escolar
que es inevitable que influyan de forma negativa en los estudiantes (Gamboa-Araya, 2016).

43
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Autores como Gil et al. (2016) señalan que los comentarios negativos sobre las
matemáticas, las malas experiencias y los sentimientos de fracaso en el entorno estudiantil
(tanto docente como no docente) crean un clima poco propicio para el aprendizaje de la
materia. Todo esto no ha pasado desapercibido para muchos investigadores en educación
matemática, habiéndose incrementado los estudios centrados en aspectos afectivos en los
últimos treinta años (Gómez-Chacón y Marbán, 2019). La investigación de McLeod (1989)
se encuentra entre las pioneras en abordar lo que se conoce como dominio afectivo. Hasta
ese momento, los trabajos existentes se habían centrado en las actitudes hacia las
matemáticas, en lugar de describir y analizar los componentes del dominio afectivo
(McLeod, 1992).

Esto puede ser debido a que, históricamente, el aprendizaje de las matemáticas fue
visto como una tarea esencialmente cognitiva. Esta disciplina fue considerada como
puramente racional, donde las emociones no tenían cabida (McLeod, 1992). Por este motivo,
existen numerosas investigaciones en el campo de las matemáticas en las que se abordan
aspectos cognitivos, dejando relegados a uno segundo plano los estudios relacionados con
factores afectivos o las interacciones cognitivo-afectivas (DeBellis y Goldin, 2006). Sin
embargo, hoy en día el dominio afectivo es considerado un factor de especial relevancia que
influye en la calidad del aprendizaje de las matemáticas. Pese a esto, los logros académicos
de los aspectos cognitivos de los estudiantes suelen emplearse para medir el aprendizaje
(Gómez-Chacón, 2000).

1.3.1. Componentes del Dominio Afectivo

En el campo de la investigación en educación matemática no existe un consenso ni una

definición clara de qué es el afecto o dominio afectivo. Este trabajo utiliza el propuesto por
McLeod (1992) y Gómez-Chacón (2000), quienes consideran el dominio afectivo como una
amplia gama de creencias, actitudes y emociones (Figura 1), que generalmente van más allá
del dominio de la cognición. Por tanto, para estos autores las creencias, actitudes y
emociones constituyen los subconjuntos descriptivos del dominio afectivo, ya que describen
una amplia gama de respuestas afectivas hacia las matemáticas (McLeod, 1992).

44
 Capítulo 1: Antecedentes

Actitudes
Creencias

Emocións

Dominio afectivo

Figura 1. Descriptores básicos do dominio afectivo. Elaboración propia.

Las creencias matemáticas forman parte del conocimiento subjetivo del individuo,
basado en su propia experiencia, sobre las matemáticas y su enseñanza y aprendizaje (Gil et
al., 2005; Gómez-Chacón, 2000). Las creencias se definen por las experiencias y
conocimientos subjetivos tanto del alumno como del profesor. Según Marbán et al. (2020),
las creencias se componen de elementos afectivos, evaluativos y sociales dotados de gran
estabilidad. McLeod (1992) establece cuatro categorías de creencias en función de su objeto
(Figura 2).

45
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Creencia acerca de la matemática (objecto)

Creencia acerca de uno mismo

Creencia acerca de la ensenanza de la matemática

Creencia acerca del contexto en el cual la educación matemática se

produce (contexto social)

Figura 2. Categorías de las creencias en educación matemática segundo McLeod (1992).

Elaboración propia

Las categorías que influyen más directamente en los procesos de aprendizaje de las
matemáticas son las dos primeras. Aunque la creencia sobre las matemáticas implica un
pequeño componente afectivo, constituye una parte importante del contexto en el que se
desarrolla el afecto (McLeod, 1989). La confianza en uno mismo (del alumno o del profesor)
tiene un mayor componente afectivo. Esta última categoría incluye creencias relacionadas
con la confianza, el autoconcepto y la atribución causal del éxito y fracaso escolar (Gil et al.,
2005; Gómez-Chacón, 2000).

La actitud es la predisposición positiva o negativa que define las intenciones

personales e influye en el comportamiento (Gómez-Chacón, 2000; Marbán et al., 2020).
Ejemplos de actitudes hacia las matemáticas pueden ser el gusto por la geometría, la
curiosidad por la topología o el aburrimiento del álgebra (McLeod, 1992). Según Gil et al.
(2005) y Gómez-Chacón (2000), si el objeto es la matemática se pueden distinguir dos
categorías (Figura 3).

46
 Capítulo 1: Antecedentes

• El objeto de la actitudes es la matemática misma (Gómez-Chacón

y Marbán, 2019). Esto hace referencia a la valoración y al
Actitudes aorencio de esta disciplina y al interés por la mateira y su
hacia las aprendizaje.En ellas predomina el componente afectivo sobre el
matemáticas congnitivo.

• El objeto de las actitudes son los procesos y las actividades

matemáticas, es decir, la epistemologia cientifica (Gómez-Chacón
Actitudes y Marbán, 2019). Consisten en el modo de empllear las
matemáticas capacidades generales, cmo la flexibilidad de pensamiento, la
paertura mnetal, el espiritu crítico,... predomina la componente
cognitiva (Marbán et al., 2020).

Figura 3. Categorías de las actitudes. Elaboración propia.

Muchos estudiantes que tienen actitudes positivas hacia las matemáticas muestran su
preocupación por brindar experiencias de calidad en la enseñanza de esta ciencia (Young-
Loveridge, 2010). Además, este autor afirma que algunos estudiantes, a pesar de presentar
actitudes negativas hacia las matemáticas, muestran cierto entusiasmo por aprender.

Las emociones son cambios rápidos en los sentimientos que surgen como respuesta a
un evento que tiene un significado positivo o negativo para los individuos (Gómez-Chacón,
2000; Marbán et al., 2020). Son respuestas organizadas más allá de la barrera de los sistemas
psicológicos, incluidos los sistemas fisiológico, cognitivo, motivacional y experimental (Gil
et al., 2005). Según Gómez-Chacón (2000), las emociones tienen una alta carga afectiva y
son resultado de tres factores: aprendizaje, influencia social e interpretación. Diversos
autores (Gil et al., 2005; Gómez-Chacón, 2000; McLeod, 1992) señalan la escasa existencia
de estudios relacionados con el campo de las emociones. La falta de atención a este
componente del dominio afectivo puede deberse a diferentes causas, entre las que se
encuentra no disponer de instrumentos adecuados para su diagnóstico y que faciliten su
medición. Según McLeod (1992), la investigación afectiva se ha centrado en otros factores
actitudinales más estables, que pueden medirse mediante cuestionarios.

El dominio afectivo de los estudiantes es un aspecto de vital importancia para

comprender su comportamiento hacia las matemáticas (Gil et al., 2005). Como afirman estos
autores, la relación entre afectos (creencias, actitudes y emociones) es cíclica, ya que las

47
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

experiencias vividas durante el aprendizaje de las matemáticas provocan diferentes

emociones en los estudiantes e influyen en la formación de creencias (Gil et al., 2005;
Gómez-Chacón, 2000). A su vez, estas creencias tienen un impacto en el comportamiento
de los estudiantes hacia el aprendizaje y en su capacidad para aprender. El papel de las
creencias es central en el desarrollo de respuestas actitudinales y emocionales hacia las
matemáticas (McLeod, 1992).

Por tanto, queda claro que las creencias, actitudes y emociones juegan un papel
fundamental en el aprendizaje de las matemáticas, y también es innegable su importancia en
los procesos instruccionales (Gil et al., 2005; McLeod, 1992). El dominio afectivo de los
docentes tiene un impacto directo en sus alumnos, ya sea en sentido positivo o negativo
(Bailey, 2014). Además, la forma de afrontar la práctica docente está condicionada en gran
medida por las emociones de los docentes que la realizan, lo que repercute en los resultados
del aprendizaje. A su vez, el apoyo emocional que los docentes brindan a sus estudiantes
contribuye al desarrollo matemático de estos últimos (Sakiz et al., 2012).

1.3.2. El papel del dominio afectivo y el currículo oficial

Pese a que la importancia del dominio afectivo haya quedada refrendada, no ha sido
hasta la aparición de la legislación educativa actual cuando se ha reconocido su relevancia.
La LOMLOE, ya incluye el sentido socioemocional como un bloque de contenidos a tratar
en la materia de matemáticas. Y así, respondiendo a la misma, el Decreto 155/2022, del 15
de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículum de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia, incluye entre sus líneas alusiones claras e
inequívocas a la importancia de dichas habilidades socioemocionales entre el alumnado.

Por su parte, los contenidos del área de matemáticas se estructuran en seis sentidos,
siendo el que nos ocupa y se mencionó anteriormente, el propio sentido socioemocional,
que, según el propio texto del Decreto, integra conocimientos, destrezas y actitudes
esenciales para entender las emociones, los valores y los valores de respeto, igualdad y
resolución pacífica de conflictos, así como el de la perseverancia o la asunción del error
como parte del aprendizaje. De la misma forma, la propia legislación reconoce que, en este
sentido, la convivencia y el trabajo en equipos heterogéneos, mixtos y diversos son claves
para poder adquirir un conjunto de habilidades y destrezas que fomenten lo antes comentado.

En este sentido es inevitable vincular el dominio afectivo con metodologías de trabajo

interdisciplinares, como puede ser el enfoque STEAM. En cuanto a la concepción de la

48
 Capítulo 1: Antecedentes

educación vista desde el enfoque STEAM, observamos que se considera como “un elemento
transformador de la educación al promover nuevos roles entre participantes” a lo que
añaden que supone un mayor acceso a recursos y la ampliación de espacios de interacción
y colaboración para construir el conocimiento” (Saborío-Taylos y García-Borbón, 2021,
p.2). Y es que, en definitiva, el enfoque metodológico STEAM persigue que el estudiante
indague, se apropie, transmita y emplee concepciones y procesos propios de las áreas que la
integran dentro de entornos que fomenten la colaboración y la inclusión.

Entre las principales ventajas que tiene la aplicación de la metodología STEAM,

destacaríamos las aportaciones que hacen Cilleruelo y Zubiaga (2014), quienes destacan que
integran las disciplinas frente a otras metodologías que las fragmentan, o las que hacen
Saborío-Taylos y García-Borbón (2021), quienes consideran que esta metodología
contribuye a empoderar al alumnado en las áreas científica y tecnológica. Por su parte, Van
der Linde (2007), destaca el hecho de que se haga uso de manera integrada de la información,
trabajando destrezas innovadoras y críticas. Además, Ortega et al. (2019) quienes consideran
probada una mejora en la autoeficacia del alumnado y consideran con ello que contribuye a
un aprendizaje más significativo.

En cuanto a la vinculación de este tipo de estrategias interdisciplinares con el dominio

afectivo, se pueden observar resultados de investigaciones como las presentadas por Bogdan
y Retana (2021) que reafirman que lo interdisciplinar tiene el potencial de mejorar el afecto
hacia lo que se enseña. También destacan aportaciones como la de Mateos-Núñez et al.
(2019) quienes resaltan la importancia de este tipo de didácticas activas en el aula por su
gran afectividad entre el alumnado o la reflexión sobre la importancia del papel
motivacional.

49
CAPÍTULO 2:
Marco Teórico
 CAPÍTULO 2:
MARCO TEÓRICO

A lo largo de este capítulo se expondrán los supuestos y nociones teóricas que

sustentan el desarrollo de este trabajo. Comenzaremos describiendo brevemente el Enfoque
Ontosemiótico de Conocimiento e Instrucción Matemáticos (EOS) como marco teórico del
área de la Didáctica de las Matemáticas. En este marco se sitúa la Teoría de la Idoneidad
Didáctica (TID) que asumirá la fundamentación teórica de análisis a lo largo de la
investigación. Se detallarán sus seis componentes junto con sus respectivos indicadores
haciendo hincapié en aquellos componentes que tienen una conexión directa con los tres
pilares descritos en la sección anterior.

2.1. MODELO ONTOSEMIÓTICO DEL CONOCIMIENTO E INSTRUCCIÓN

MATEMÁTICOS

El Modelo Ontosemiótico del Conocimiento e Instrucción Matemáticos es propuesto

y desarrollado desde hace dos décadas por Godino y colaboradores (Godino, 2021; Godino
y Batanero, 1998; Godino et al., 2005; Godino et al., 2006; Godino et al., 2007). El EOS
tiene como objetivo explicar los fenómenos que ocurren en los procesos de aprendizaje y
enseñanza de las Matemáticas. Las bases propuestas por EOS permiten una comprensión
más integral de los fenómenos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas que otras
perspectivas de investigación didáctica, que entienden que el conocimiento matemático
puede resumirse en conceptos y procedimientos entendidos. El EOS es un sistema teórico
modular e inclusivo para la educación matemática que viene desarrollando diversas
herramientas para abordar los problemas de investigación que plantea la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas (Godino et al., 2007; Godino et al., 2019). En este enfoque
se considera pertinente y útil avanzar hacia la construcción de un marco teórico, que permita
abordar de manera articulada los problemas epistemológicos, ontológicos, semiótico-
cognitivos y educativos implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.

53
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Para el análisis de los procesos instruccionales se han introducido en el EOS dos

herramientas específicas: significado y configuración ontosemiótica de prácticas, objetos y
procesos. En el EOS la noción de práctica matemática es entendida como toda aquella acción
que un determinado sujeto realiza para resolver un problema, comunicar y/o generalizar su
solución y que por tanto constituye el punto de partida para analizar la actividad matemática.
Consecuentemente, el significado de un objeto matemático se refiere a los sistemas de
prácticas operativas y discursivas, que realiza una persona (significado personal), o que son
compartidas en el seno de una institución (significado institucional), para resolver una
situación- problema (Godino et al., 2007). En las prácticas matemáticas intervienen y
emergen objetos matemáticos, de distinta naturaleza y función que se relacionan entre sí
formando configuraciones ontosemióticas de prácticas, objetos y procesos. Los objetos
matemáticos primarios, situaciones-problema, lenguajes, conceptos, proposiciones,
procedimientos y argumentos, emergen de los sistemas de prácticas mediante los respectivos
procesos matemáticos de problematización, comunicación, definición, enunciación,
algoritmización y argumentación (Godino et al., 2007). También se pueden considerar otros
procesos más generales (megaprocesos), como los de resolución de problemas,
modelización, establecimiento de conexiones entre objetos y significados.

El EOS define idoneidad o idoneidad didáctica como el criterio sistémico que evalúa
la pertinencia de un proceso de estudio en relación con el proyecto educativo del que forma
parte. La concordancia entre los significados personales construidos por los estudiantes y los
significados institucionales pretendidos y/o implementados resulta ser el principal indicador
empírico de esta dimensión (Godino et al., 2006).

Con base en los niveles de análisis anteriores, el resultado de este nivel de análisis
constituye una síntesis final encaminada a identificar aspectos que revelen prácticas
apropiadas, así como situaciones que podrían/deberían ser sujetas a ajustes en nuevas
implementaciones de procesos de estudio similares.

Este nivel de análisis se obtiene mediante la introducción de seis criterios parciales,

relacionados con las dimensiones que son a la vez características y condicionantes de
cualquier proceso de enseñanza/aprendizaje, que permiten juzgar la adecuación didáctica de
ese proceso bajo las siguientes dimensiones: epistémica, cognitiva, interaccional,
mediacional, afectiva y ecológica.

54
 Capítulo 2: Marco Teórico

2.2. TEORÍA DE LA IDONEIDAD DIDÁCTICA

El enfoque de la Didáctica de las Matemáticas como ciencia del diseño está orientado
al diseño de procesos y recursos para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas. En esta línea desde el marco del EOS surgió la Teoría de la Idoneidad Didáctica
(TID) (Godino, 2013; Godino et al., 2016; Godino et al., 2021, Godino et al., 2023). Esta
teoría permite avanzar desde una didáctica descriptiva (describir, interpretar y/o explicar los
procesos de enseñanza y aprendizaje) hacia una didáctica normativa (evaluar y mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje) y fue creada a partir de la noción de idoneidad
didáctica. Para el desarrollo de la noción de idoneidad didáctica se han tenido en cuenta las
tendencias actuales en la enseñanza de las matemáticas, los principios del NCTM (2000) y
las aportaciones de diferentes enfoques teóricos en el campo de la educación matemática
(Breda et al., 2018; Godino, 2013). El proceso de enseñanza y aprendizaje se considera
adecuado cuando se logra un equilibrio entre los diferentes criterios de idoneidad. Este
equilibrio implica que los criterios deben ser tomados en consideración de forma conjunta,
dándole una ponderación específica a cada uno según el contexto en el que surge el proceso
de enseñanza y aprendizaje y su relación con este proceso. Así, la noción de idoneidad
atribuye un papel fundamental al contexto y, por tanto, la idoneidad didáctica de un proceso
no depende únicamente del consenso previo en la comunidad, sino también, en gran medida,
del conflicto que genera el criterio de idoneidad. con el contexto y con los demás criterios
(Breda et al., 2018).

La Teoría de la Idoneidad Didáctica trata de explicar y entender la complejidad de los

procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Ciertamente no existen recetas
sobre cómo enseñar cada contenido matemático, pero esto no significa que sea imposible
identificar ciertos conocimientos que permitan tomar algunas decisiones locales óptimas. En
este apartado describimos estos aspectos para la Teoría de la Idoneidad Didáctica (TID)
(Godino, 2013; Breda et al., 2018), en la cual se incluye una manera específica de entender
la calidad educativa. La TID adopta un enfoque global u holístico que trata de abarcar las
diferentes dimensiones implicadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
contenidos matemáticos, sus relaciones con otras disciplinas y el contexto ecológico en que
tienen lugar. La TID parte del concepto de idoneidad didáctica defino por Godino (2014)
como:

La idoneidad didáctica de un proceso de instrucción se define como el grado en que

dicho proceso (o una parte del mismo) reúne ciertas características que permiten
calificarlo como óptimo o adecuado para conseguir la adaptación entre los

55
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

significados personales logrados por los estudiantes (aprendizaje) y los significados

institucionales pretendidos o implementados (enseñanza), teniendo en cuenta las
circunstancias y recursos disponibles (entorno). Dichos significados institucionales
son representativos, así mismo, del significado global de referencia (p. 2).

Con este enunciado se describen las condiciones que debe reunir un proceso
instruccional para que se le atribuya el valor de la idoneidad, el cual se liga inicialmente a la
optimización o adecuación del acoplamiento entre las actividades de enseñanza y
aprendizaje y la implementación de unas matemáticas ricas, teniendo en cuenta los múltiples
factores que intervienen en dichos procesos. Con esto se pretende conseguir que los
estudiantes aprendan las matemáticas que se pretende enseñar, siendo dichas matemáticas
representativas del significado global de las mismas y teniendo en cuenta las circunstancias
personales, contextuales y temporales. Esta formulación del criterio global de idoneidad en
términos de las herramientas teóricas del EOS incorpora valores sociales de la enseñanza de
las matemáticas, como son evitar el fracaso escolar y hacer un uso eficiente de los recursos
disponibles.

2.2.1. Facetas de Idoneidad Didáctica

En la TID se ha propuesto tener en cuenta las siguientes seis dimensiones o facetas de

un proceso instruccional, las cuales definen un Nivel I de análisis:

− Faceta epistémica: Significado institucional planificado o implementado para un

determinado contenido matemático (problemas, procedimientos, conceptos,
propiedades, lenguaje, argumentos) o alguno de sus diferentes significados
parciales.

− Faceta ecológica: Relaciones del contenido con otros temas y con los entornos
sociales, políticos y económicos que apoyan y condicionan la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas.

− Faceta mediacional: Recursos materiales y tecnológicos disponibles para la

enseñanza y posibles formas de utilizarlos, así como el tiempo asignado al estudio.

− Faceta interaccional: Organización del discurso en el aula y las interacciones entre

el profesor y los alumnos, dirigidas al logro de los objetivos educativos, teniendo
en cuenta las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y la negociación de
significados.

56
 Capítulo 2: Marco Teórico

− Faceta cognitiva: Niveles de desarrollo, comprensión y competencia matemática de

los estudiantes (significados personales), dificultades y errores respecto al
contenido pretendido.

− Faceta afectiva: Emociones, actitudes, creencias, valores, intereses y necesidades

de los estudiantes respecto a los contenidos y al proceso de estudio.

La noción general de idoneidad didáctica requiere la articulación coherente de seis

idoneidades parciales relativas a las facetas descritas. Estas pueden ser refinadas a partir de
los componentes que proporcionan las diversas herramientas elaboradas en el EOS. La
optimización conjunta de las idoneidades es muy diferente en función de los contextos en
los que se aplique en base a sus circunstancias específicas, por lo que se deben de tratar
primero los criterios de idoneidad de manera conjunta (Breda et al., 2018).

2.2.2. Componentes de Idoneidad Didáctica

Un segundo nivel de análisis vendría determinado por los componentes (en cantidad
variable) de cada una de las facetas, siendo algunos aplicables a cualquier disciplina,
mientras que otros son específicos de las matemáticas. La idoneidad didáctica de un proceso
instruccional se define como el grado en que ese proceso (o parte del mismo) cumple con
determinadas características siendo clasificado como apto (óptimo o adecuado) para
conseguir la adaptación entre los significados personales alcanzados por los estudiantes
(aprendizaje) y los objetivos previstos, significados institucionales implementados
(enseñanza), teniendo en cuenta las circunstancias y los recursos disponibles (entorno). Se
trata de la articulación consistente y sistemática de las seis facetas enumeradas anteriormente
(Godino et al., 2007):

a) La idoneidad epistémica mide la representatividad y las interconexiones del

significado implementado con respecto a un significado de referencia previamente
pretendido;

b) La idoneidad cognitiva es el grado en que el significado implementado se incluye

en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes, y si los significados
personales logrados se aproximan al significado deseado;

c) La idoneidad emocional está relacionada con la implicación del estudiante

(interés, motivación...) en el proceso de estudio; La idoneidad de los medios

57
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

depende de la disponibilidad y adecuación de los recursos materiales y temporales

en el proceso de enseñanza;

e) La idoneidad interactiva depende de en qué medida las configuraciones didácticas

y el discurso de aula sirvieron para identificar y resolver conflictos semióticos que
aparecieron a lo largo del proceso instruccional; y

f) La idoneidad ecológica es la medida en que el proceso de enseñanza se ajusta al

proceso educativo de la escuela y la sociedad, y tiene en cuenta otros factores que
influyen en el entorno en el que se desarrolla.

En el caso de esta tesis doctoral lo que se realizará será un análisis del nivel II para
conocer la idoneidad didáctica de un programa de actividades para una población concreta
como es el alumnado en riesgo de exclusión social.

2.2.3. Indicadores de idoneidad didáctica

La noción de idoneidad didáctica se puede aplicar al análisis de un proceso de estudio

puntual implementado en una sesión de clase, a la planificación o el desarrollo de una unidad
didáctica, o de manera más global, al desarrollo de un curso o una propuesta curricular.
También puede ser útil para analizar aspectos parciales de un proceso de estudio, como un
material didáctico, un manual escolar, respuestas de estudiantes a tareas específicas, o
“incidentes didácticos” puntuales. El logro de una alta idoneidad didáctica de un proceso de
estudio, como también su valoración, es un proceso sumamente complejo puesto que, como
hemos visto, involucra diversas dimensiones, que a su vez están estructuradas en distintas
componentes. Además, tanto las dimensiones como los componentes no son observables
directamente y, por lo tanto, es necesario inferirlos a partir de indicadores empíricos. A partir
de trabajos previos (Godino, et al., 2007), Godino (2011) describe un conjunto de
indicadores empíricos de cada idoneidad recogidos en diversos trabajos como Godino
(2013), Breda et al., (2018); Beltran-Pelleicer y Godino (2020) para cada una de las facetas
y componentes, y también algunas concordancias entre estos indicadores. A continuación,
se describirán cada uno de esos indicadores:

2.2.3.1. Indicadores de Idoneidad epistémica

Un programa formativo, o un proceso de estudio matemático, tiene mayor

idoneidad epistémica en la medida en que los contenidos implementados (o pretendidos)

58
 Capítulo 2: Marco Teórico

representan bien a los contenidos de referencia. En la tabla 1 incluimos los componentes y

los indicadores relevantes que permiten hacer operativa dicha no

Tabla 1: Indicadores empíricos de Idoneidad Epistémica.

Componentes Indicadores
Situaciones- E1. Se presenta una muestra representativa y articulada de situaciones de
Problema contextualización, ejercitación y aplicación
E2. Se proponen situaciones de generación de problemas (problematización)
Lenguajes E3. Uso de diferentes modos de expresión matemática (verbal, gráfica, simbólica...),
traducciones y conversiones entre los mismas.
E4. Nivel del lenguaje adecuado a los niños a que se dirige.
E5. Se proponen situaciones de expresión matemática e interpretación
Reglas E6. Las definiciones y procedimientos son claros y correctos, y están adaptados al nivel
educativo al que se dirigen.
E7. Se presentan los enunciados y procedimientos fundamentales del tema para el
nivel educativo dado.
E8. Se proponen situaciones donde los alumnos tengan que generar o negociar
definiciones proposiciones o procedimientos.
Argumentos E9. Las explicaciones, comprobaciones y demostraciones son adecuadas al nivel
educativo a que se dirigen.
E10.Se promueven situaciones donde el alumno tenga que argumentar

2.2.3.2. Indicadores de Idoneidad cognitiva

Se define la idoneidad cognitiva como el grado en que los contenidos

implementados o pretendidos) son adecuados para los alumnos, es decir, están en la zona de
desarrollo potencial de los alumnos.

Tabla 2: Indicadores empíricos de Idoneidad Cognitiva.

Componentes Indicadores
Conocimientos C1. Los alumnos tienen los conocimientos previos necesarios para el estudio del tema
previos (bien se han estudiado anteriormente o el profesor planifica su estudio).
C2. Los contenidos pretendidos se pueden alcanzar (tienen una dificultad manejable)
en sus diversas componentes.
Adaptaciones
curriculares a C3. Se incluyen actividades de ampliación y de refuerzo
las diferencias C4. Se promueve el acceso y el logro de todos los estudiantes
individuales
Aprendizaje C5. Los diversos modos de evaluación indican que los alumnos logran la apropiación de
los conocimientos pretendidos (incluyendo comprensión y competencia):
C6. Comprensión conceptual y proposicional; competencia comunicativa y
argumentativa; fluencia procedimental; comprensión situacional; competencia
metacognitiva
C7. La evaluación tiene en cuenta distintos niveles de comprensión y competencia.
C8 Los resultados de las evaluaciones se difunden y usan para tomar decisiones.

59
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

2.2.3.3. Indicadores de Idoneidad afectiva

La emisión de un juicio sobre la mayor o menor idoneidad afectiva del proceso

en cuestión se basa en el grado de implicación, interés y motivación de los estudiantes. Para
la idoneidad afectiva se consideran los nuevos componentes planteados por Beltrán-Pellicer
y Godino (2020) en los que desarrollan nuevos indicadores para realizar un análisis
especifico de indicadores que interviene en el domino afectivo. La tabla 3 incluye estos:

Tabla 3: Indicadores empíricos de Idoneidad Afectiva.

Componentes Indicadores
Lenguajes A1. Se presta atención al lenguaje no verbal para fomentar la inmediatez.
Emociones A2. Se destacan las cualidades de la estética y la precisión de las matemáticas.
A3. Se programan momentos específicos a lo largo de las sesiones para que los
estudiantes puedan expresar sus emociones ante las situaciones propuestas.
Actitudes A4. Se promueve la autoestima, evitando el rechazo, la fobia, el miedo a las
matemáticas.
A5. Se promueve la participación en actividades, la constancia, la responsabilidad, etc.
Para fomentar una actitud matemática.
A6. Se favorece la argumentación en situaciones de igualdad. El valor de un argumento
no depende de quién lo diga.
Creencias A7- Se exploran y consideran las creencias sobre las matemáticas, sobre la
metacognición de los estudiantes, sobre la enseñanza de las matemáticas y sobre el
contexto social en el que desarrollan el aprendizaje.
Valores A8. Se explora y considera el valor y la utilidad de las matemáticas atribuidas por los
estudiantes en la vida diaria y profesional.

2.2.3.4. Indicadores de Idoneidad Interaccional

Es el grado en que los modos de interacción permiten identificar y resolver

conflictos de significado, favorecen la autonomía en el aprendizaje y el desarrollo de
competencias comunicativas. En la tabla 4 incluimos algunos indicadores de idoneidad
referidos a las interacciones entre el profesor y los estudiantes y entre los propios estudiantes.

60
 Capítulo 2: Marco Teórico

Tabla 4: Indicadores empíricos de Idoneidad Interaccional.

Componentes Indicadores
Interacción I1. El profesor hace una presentación adecuada del tema (presentación clara y bien
docente - organizada, no habla demasiado rápido, enfatiza los conceptos clave del tema, etc.)
discente I2. Reconoce y resuelve los conflictos de los alumnos (se hacen preguntas y respuestas
adecuadas, etc.)
I3. Se busca llegar a consensos con base al mejor argumento
Interacción I4. Se favorece el diálogo y comunicación entre los estudiantes.
entre alumnos I5. Tratan de convencerse a sí mismos y a los demás de la validez de sus afirmaciones,
conjeturas y respuestas, apoyándose en argumentos matemáticos .
I6. Se favorece la inclusión en el grupo y se evita la exclusión.
Autonomia I7. Se contemplan momentos en los que los estudiantes asumen la responsabilidad del
estudio (plantean cuestiones y presentan soluciones; exploran ejemplos y contra-
ejemplos para investigar y conjeturar; usan una variedad de herramientas para
razonar, hacer conexiones, resolver problemas y comunicarlos).
Evaluación
I8. Observación sistemática del progreso cognitivo de los alumnos.
formativa

2.2.3.5. Indicadores de Idoneidad mediacional

Se entiende la idoneidad mediacional como el grado de disponibilidad y

adecuación de los recursos materiales y temporales para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Tabla 5: Indicadores empíricos de Idoneidad Mediacional.

Componentes Indicadores

Recursos Materiales M1. Se usan materiales manipulativos e informáticos que permiten introducir
buenas situaciones, lenguajes, procedimientos, argumentaciones adaptadas
al contenido pretendido.
Las definiciones y propiedades son contextualizadas y motivadas usando
situaciones y modelos concretos y visualizaciones.
Número de alumnos, M3. El número y la distribución de los alumnos permite llevar a cabo la
horario y condiciones enseñanza pretendida.
del aula M4. El horario del curso es apropiado
M5. El aula y la distribución de los alumnos es adecuada para el desarrollo del
proceso instruccional pretendido.
Tiempo M6. El tiempo (presencial y no presencial) es suficiente para la enseñanza
pretendida
M7. Se dedica suficiente tiempo a los contenidos más importantes del tema.
M8. Se dedica tiempo suficiente a los contenidos que presentan más dificultad
de comprensión.

61
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

2.2.3.6. Indicadores de Idoneidad ecológica

La idoneidad ecológica se refiere al grado en que un plan o acción formativa

para aprender matemáticas resulta adecuado dentro del entorno en que se utiliza. Por entorno
entendemos todo lo que está fuera del aula, condicionando la actividad que se desarrolla en
la misma. Así, nos podemos referir a todo lo que viene en general determinado por la
sociedad, la escuela, la pedagogía, la didáctica de las matemáticas. El proceso de estudio
tiene lugar en un contexto educativo que fija unos fines y valores para la educación de los
ciudadanos y profesionales que se deben respetar. Dichos fines y valores son interpretados
y especificados dentro del proyecto educativo del centro o departamento que coordina la
acción de los distintos profesores implicados. El docente forma parte de una comunidad de
estudio e indagación que aporta conocimientos útiles sobre prácticas matemáticas y
didácticas idóneas que se deberán conocer y aplicar.

Tabla 6: Indicadores empíricos de Idoneidad Ecológica.

Componentes Indicadores
Apertura a la innovación E1. Innovación basada en la investigación y la práctica reflexiva.
didáctica E2. Integración de nuevas tecnologías (calculadoras, ordenadores, TIC, etc.)
en el proyecto educativo.
Adaptación E3. Los contenidos contribuyen a la formación socio- profesional de los
socioprofesional estudiantes
Educación en valores E4. Se contempla la formación en valores democráticos y el pensamiento
crítico
Conexiones inter e
E5. Los contenidos se relacionan con otros contenidos intra e interdisciplinares
intradisicplinares

2.3. LA TÉCNICA DE ANÁLISIS SEMIÓTICA

La implementación de cada segmento instruccional dedicado a un contenido

matemático específico se puede traducir a través de la secuenciación de funciones
específicas que realizan sus participantes a lo largo de su implementación.

Dada la importancia central de estas diferentes actuaciones en el análisis de las

prácticas de aula, el EOS propone una herramienta teórica, la Técnica de Análisis Semiótica,
que define la tipología de aplicación de esta perspectiva a los diversos tipos de objetos y las
dimensiones del conocimiento matemático involucrados en cualquier proceso de instrucción
(Godino, Contreras y Font, 2006).

62
 Capítulo 2: Marco Teórico

Esta técnica propone seis dimensiones que pueden ser objeto de análisis en cualquier
proceso instruccional, cada una de las cuales puede ser modelada mediante un proceso
estocástico con sus estados y trayectorias, originando así seis trayectorias o categorías de
análisis: epistémica, actividad docente, actividad del estudiante, mediacional, cognitivo y
emocional; definiendo los principales estados posibles para cada categoría.

En la descripción presentada se destacan las posibilidades que ofrece este dispositivo

metodológico para el mejoramiento de las prácticas matemáticas y, al mismo tiempo, para
el desarrollo profesional de los docentes de Matemáticas.

2.3.1. Análisis epistémico

Se centra en el significado institucional implementado en las prácticas realizadas. El

análisis epistémico se centra en la distribución temporal de la enseñanza de los componentes
de los sistemas de práctica operativa y discursiva implementados. En este análisis
epistémico, el proceso de instrucción se descompone en unidades de análisis que permiten
caracterizar el tipo de actividad matemática que se implementó.

Para esta caracterización se definen seis posibles estados según el tipo de entidad
presente en cada momento: situacional, procedimental, lingüístico, conceptual,
proposicional y argumentativo:

• Cuando se plantea/presenta un ejemplo de un determinado tipo de problema,

estaremos ante un tipo de estado situacional;

• El estado procesal identifica el desarrollo o estudio de una determinada forma de

resolver un problema;

• La introducción de designaciones, notaciones o representaciones corresponde a

un estado lingüístico;

• Un estado es conceptual siempre que se formulen o interpreten definiciones de los

objetos en cuestión.

• Enunciar o interpretar propiedades corresponde a un estado proposicional

• Siempre que se explican, justifican o validan propiedades declaradas o acciones

realizadas, nos encontramos en un estado argumentativo.

63
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Así, el análisis de la trayectoria epistémica de un proceso de instrucción nos permitirá

caracterizar el significado institucional efectivamente implementado y su complejidad
ontosemiótica.

2.3.2. Análisis de la actividad docente

Centrado en las funciones que realiza el docente durante el proceso de instrucción, el

análisis de las actividades docentes permite caracterizar la distribución de tareas realizadas
por el docente durante el proceso de instrucción.

Centrado en la secuencia de actividades realizadas, el análisis de la actividad docente

elige seis entidades primarias como constituyentes de los sistemas de prácticas, determinadas
por el tipo de actividad realizada, que pueden ser: planificación; motivación, asignación de
tareas; regulación, evaluación e investigación.

El diseño del proceso de instrucción corresponde a una actividad de planificación. Se

lleva a cabo una actividad motivacional cada vez que el docente intenta involucrar a los
estudiantes en el proceso en cuestión, creando un clima de cariño, respeto y aliento.

La gestión y control del proceso de estudio, la definición de tiempos, la orientación y

adaptación de tareas configuran un estado de asignación de tareas.

El estado de regulación se produce cuando hay margen para el establecimiento de

reglas, la convocatoria de la movilización de conocimientos previos necesarios para la
progresión del estudio o la readaptación de la planificación prevista.

La observación y determinación del estado de aprendizaje alcanzado y la resolución

de las dificultades individuales detectadas definen un estado de evaluación, de modo que
cuando se produce la reflexión se produce el análisis del desarrollo del proceso instruccional,
especialmente con vistas a introducir modificaciones en el futuro. implementaciones de este
mismo proceso o la articulación entre los diferentes momentos del proceso en estudio, nos
encontramos en el estado de investigación.

2.3.3. Análisis de la actividad del discente

En esta dimensión de análisis se definen nueve tipos de actividades o funciones que

pueden ser realizadas por los estudiantes en la implementación del proceso de instrucción:
aceptación del compromiso educativo, exploración, memorización, formulación,

64
 Capítulo 2: Marco Teórico

argumentación, búsqueda de información, recepción de información, Ejercicio de

especificaciones y evaluación de técnicas.

El estado de aceptación del compromiso educativo corresponde a la adopción de una

actitud positiva hacia el trabajo propuesto: nos encontramos ante un estado de exploración
cada vez que se plantea una pregunta, cuando se formulan conjeturas y formas de responder
a las preguntas que han surgido.

La interpretación y aplicación tanto de definiciones y/o proposiciones, como del

significado de elementos lingüísticos, constituyen una acción de memorización. Un estado
de formulación corresponde a la presentación de soluciones a las situaciones o tareas que se
han propuesto, mientras que, en el estado de argumentación, se produce la presentación y
justificación de conjeturas.

Cuando los estudiantes solicitan información sobre, por ejemplo, el significado de un

determinado concepto o sobre algún conocimiento previo necesario, se configura un estado
de búsqueda de información, y nos encontramos ante el estado de recepción de información
siempre que, por ejemplo, se presentan conocimientos, descripciones. se realizan o se
enumeran los métodos de ejecución.

El estado de ejercicio corresponde a la realización de tareas rutinarias, para entrenar

prácticas específicas, y, cuando alguna forma de valoración del desempeño alcanzado es
propuesta por el docente, el estudiante se encuentra naturalmente en un estado de evaluación.

2.3.4. Análisis mediacional

Los recursos utilizados a lo largo del proceso de instrucción son objeto de análisis en
esta categoría. La identificación de los materiales utilizados para apoyar las actividades
desarrolladas, así como su grado de integración en estas actividades, resulta ser una
herramienta para analizar el uso potencial y efectivamente implementado de los recursos
para apoyar el aprendizaje y las consecuencias cognitivas que se derivan de este uso.

Estos soportes incluyen medios de presentación de información (pizarra,

retroproyector, etc.), dispositivos de carácter tecnológico (computadora y calculadora, por
ejemplo), materiales en papel (libro de texto, cuaderno de estudiante, hojas de trabajo,
trabajo) o materiales didácticos estructurados – lógica. bloques, material cuisenaire,
balanzas, reglas, etc. – o no estructurados, como pajitas y biberones, entre otros.

65
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

2.3.5. Análisis cognitivo

Este análisis se centra en los significados personales de los objetos matemáticos. La

accesibilidad a los significados personales construidos por quienes participan en un proceso
de estudio puede permitir identificar aspectos importantes relacionados con la adquisición
de habilidades y/o desarrollo de capacidades que determinaron el diseño e implementación
de ese proceso, en particular.

Parece especialmente relevante, en esta dimensión de análisis, detectar situaciones que

resaltan algunas de las referencias incluidas en la literatura de investigación sobre los temas
que se exploran, tanto desde la perspectiva del participante en el aprendizaje como en
relación con las dinámicas que dichas situaciones imponen el participante y el profesor.

Para desarrollar la cronogénesis de los significados personales no basta con observar

el desarrollo de una clase, ya que estos significados son de construcción personal, proceso
que se da en la clase y también fuera de ella.

Será necesario tener acceso a actas individuales de clase y pruebas de evaluación

inicial y final, realizar cuestionarios individualizados, entre otras opciones; sin embargo, al
analizar las intervenciones de los estudiantes en las grabaciones de clase es posible obtener
alguna evidencia.

2.3.6. Análisis emocional

Se centra en las actitudes y sentimientos de los estudiantes sobre/durante la

implementación del proceso de estudio. La motivación, implicación y participación efectiva
de los estudiantes en las actividades que se les proponen en el aula son factores que juegan
un papel innegable en su aprendizaje. En esta última categoría, los objetos de análisis
surgirán de manifestaciones de estudiantes y docentes que revelen aspectos relacionados con
factores de esta naturaleza.

66
 CAPÍTULO 3:
Problema de Investigación y Metodología
 CAPÍTULO 3:
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Y METODOLOGÍA

En este capítulo se presenta el objetivo general del estudio con las preguntas de
investigación derivadas del mismo y con el desglose de los objetivos generales y específicos.
También se detallan las características particulares de esta investigación en relación con los
fundamentos en los que está sustentada. Así mismo se recoge la opción metodológica que
sirvió de guía esta investigación, la población y la muestra con sus características
particulares y contextuales junto con los procesos adoptados y las técnicas aplicadas en la
fase de recogida de datos. Para finalizar el capítulo se describe el programa de intervención
‘Anaquiños Matemáticos’, indicando el diseño elegido para su implementación, los agentes
implicados y su estructura.

3.1. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS

El objetivo general de esta tesis doctoral es analizar la idoneidad didáctica de un

programa de intervención, basado en la estimulación a través de actividades STEAM,
dirigido a alumnado en riesgo de exclusión social por sus condiciones personales. Se
valorará la pertinencia de la aplicación del estímulo matemático como una herramienta de
atención específica para el alumnado en riesgo de exclusión social mediante el desarrollo de
un programa socioeducativo. Se pretende que la investigación tenga un importante impacto
social al no encontrarse en la literatura otras investigaciones que trabajen conjuntamente las
dificultades de la enseñanza y aprendizaje de una disciplina instrumental, como son las
matemáticas, y las dificultades inherentes de la situación de riesgo de exclusión en la que se
encuentran algunos adolescentes. El objetivo general del estudio lleva a plantearnos las dos
preguntas de investigación siguientes:

P1: ¿Qué componentes de la idoneidad didáctica son los más relevantes para realizar
un proceso de enseñanza y aprendizaje de matemáticas con alumnado en riesgo de exclusión
social?

69
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

P2: ¿La intervención educativa basada en la estimulación mediante el uso de

actividades STEAM tiene una implicación directa sobre el rendimiento académico del
alumnado en riesgo de exclusión social?

Para responder a estas preguntas de investigación se proponen los siguientes objetivos

generales y específicos que servirán de guía:

O1. Diseñar y aplicar un programa de estímulo matemático con actividades STEAM

para alumnado en riesgo de exclusión social.

O1.1. Realizar prácticas continuadas en las que se emplee el enfoque STEAM.

O2. Analizar la Idoneidad Didáctica de un programa de estímulo para alumnado en

riesgo de exclusión como medida de intervención.

O2.1. Identificar que indicadores de la idoneidad didáctica se manifiestan en cada una

de las actividades del programa de estímulo matemático.

O2.2. Valorar la relevancia de los indicadores del dominio afectivo en el proceso de

instrucción llevado a cabo.

O3. Identificar las principales creencias del alumnado en riesgo de exclusión social
hacia las matemáticas.

O4. Explorar la conexión entre las creencias hacia las matemáticas del alumnado en
riesgo de exclusión y su impacto en el rendimiento académico

En la Figura 4 se recoge la relación entre las preguntas de investigación y los objetivos:

70
 Capítulo 3: Problema de investigación y metodología

P2: ¿La intervención educativa

P1: ¿Qué componentes de la
basada en la estimulación
idoneidad didáctica son los más
mediante el uso de actividades
relevantes para realizar un proceso
STEAM tiene una implicación
de enseñanza y aprendizaje de
directa sobre el rendimiento
matemáticas con alumnado en
académico del alumnado en riesgo
riesgo de exclusión social?
de exclusión social?

O1. Diseñar y aplicar un programa de O3. Identificar las principales

estímulo matemático con actividades creencias del alumnado en riesgo de
STEAM para alumnado en riesgo de exclusión social hacia las
exclusión social. matemáticas.

O4. Explorar la conexión entre

O1.1. Realizar prácticas continuadas en las creencias hacia las
las que se emplee el enfoque STEAM. matemáticas del alumnado en
riesgo de exclusión y su impacto
en el rendimiento académico.

O2. Analizar la Idoneidad Didáctica de

un programa de estímulo para
alumnado en riesgo de exclusión como
medida de intervención.

O2.1. Identificar que indicadores de la

idoneidad didáctica se manifiestan en cada
una de las actividades programa de
estímulo matemático.
O2.2. Valorar la relevancia de los
indicadores del dominio afectivo en el
proceso de instrucción llevado a cabo

Figura 4: Relación de preguntas de investigación y objetivos

3.1.1. Características de la investigación

El foco de interés de la investigación se centra en mejorar el aprendizaje del alumnado

y valorar en que medida esto hace que se modifique su rendimiento académico en
matemáticas. La investigación destaca por ser compleja, interactiva, multivariante e
intervencionista porque se desarrolla en contextos educativos reales (Bakker y Van Eerde,
2015). El análisis de las prácticas empleadas sirve para dar explicaciones teóricas y se apoya
en la práctica educativa al crear entornos innovadores de enseñanza y aprendizaje en donde
se establecen sinergias entre la práctica educativa y la investigación teórica. Esto es posible
porque existen conexiones directas entre el diseño instruccional de situaciones de enseñanza

71
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

y aprendizaje y el desarrollo de la teoría que ofrecen oportunidades educativas (Font y

Godino, 2011).

La investigación se realiza en entornos educativos bajo el propósito de caracterizar la

evolución del aprendizaje y construir tanto teorías de enseñanza y aprendizaje como producir
herramientas de instrucción. Se intenta que con este estudio se obtengan resultados para dar
respuestas a problemas educativos concretos. En relación con los constructos teóricos
desarrollados, estos describen las regularidades y los patrones que se identifican en los
contextos educativos. Como consecuencia, los resultados que se obtengan de la intervención
permitirán desarrollar teorías basadas en hechos empíricos que tengan implicación directa
sobre la práctica docente (Confrey, 2006). Se estudian intervenciones educativas para
promover el aprendizaje y comprender los procesos subyacentes a él (Ponte et al., 2016). Es
decir, se estudia el conocimiento a la vez que se promueve mediante secuencias de
actividades. De forma que, además del desarrollo de modelos teóricos empíricamente
fundamentados se tendrá como producto resultante un diseño instruccional que incluye
secuencias de actividades instructivas y recursos que apoyan una forma particular de
aprendizaje del alumnado en riesgo de exclusión social (Valverde y Castro, 2011).

En consecuencia, la investigación está basada en intervenciones con la finalidad de

transformar el contexto en el que se realizan (Ponte et al., 2016). Asimismo, se debe
comprender y justificar la idoneidad de diseños didácticos desarrollados en contextos de
enseñanza y aprendizajes reales, más allá que proporcionar una simple descripción de su
evaluación (Font y Godino, 2011). Por esta razón se debe demostrar porqué un diseño
particular funciona y que permita generar afirmaciones basadas en la evidencia sobre el
aprendizaje que contribuyan a ampliar el conocimiento teórico. El estudio debe evaluar el
modelo instructivo implementado, así como reflejar cómo puede ser adaptado el diseño
didáctico que se fundamenta en principios teóricos y en resultados de investigaciones previas
(Valverde, 2014). En este caso, los investigadores están insertos en la investigación con el
propósito de que la teoría educativa sea derivada de la práctica (Ponte et al., 2016). Es decir,
no se analiza a sujetos de forma aislada, sino que hay interacción entre estudiantes y
profesorado. Lo cual implica que el investigador actúe como docente. Esta dualidad le ofrece
la oportunidad de interactuar e implicarse completamente en la investigación, permitiendo
la reflexión e interacción en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

72
 Capítulo 3: Problema de investigación y metodología

3.3. METODOLOGÍA

El enfoque metodológico de investigación es mixto, recogiendo y analizando datos de

tipo cuantitativo y de tipo cualitativo, adecuado para el estudio de procesos (Ivankova y
Creswell, 2009). Esta metodología se aplica específicamente para el análisis sistemático de
prácticas que permiten identificar pautas y comprender hechos que se producen en un
contexto determinado con unos participantes específicos (Merriam, 2009). Además, la
investigación tiene un carácter naturalista e interpretativo (Hernández et al. 2014), basada
en la identificación de hechos didácticos (Godino et al., 2014) y en donde el profesor-
instructor actúa como profesor-investigador.

En conclusión, la metodología elegida trata de dar validez a la intervención de un

programa socioeducativo para valorar un cambio de actitud hacia el estudio de las
matemáticas estableciendo un modelo teórico explicativo y un uso de recursos educativos
validados empíricamente a partir de las principales teorías.

3.3.1 Descripción de la población y muestra

Habiendo ya definido algunos de las características metodológicas de esta

investigación, pasamos a hablar de los participantes en el estudio, los adolescentes en riesgo
de exclusión social que participaron en el programa y que son los actores indispensables. A
parte de la condición personal y especifica de ser alumnado en riesgo de exclusión social en
este caso nos centramos en seleccionar alumnado del primer y segundo curso de enseñanza
secundaria obligatoria, por ser el curso puente entre la primaria y la secundaria y además por
ser los cursos específicos en donde este tipo de alumnado comienza a desarrollar unas
mayores dificultades (OCDE, 2013). Además, es a partir de segundo de la ESO en donde se
elevan los índices del fracaso escolar, por lo escogiendo a este alumnado actuaremos
aplicando una medida preventiva.

Otra de las características de la muestra es que todos pertenecen a centros educativos

públicos próximos a la ciudad de Santiago de Compostela o en su área metropolitana, por lo
que hablamos de alumnado de un área de influencia urbana. Esta diversidad de contextos se
asume propositiva, afrontándola únicamente como un elemento que aporta variedad,
posibilitando a priori una mayor comprensión genérica de prácticas concretas y potenciando
una comprensión amplia de los aspectos objeto de análisis. Se supone, por tanto, que la
descripción y el análisis detallado de algunas prácticas dentro del caso de estudio permitirán
una generalización interna (Kaplan y Maxwell, 2005).

73
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

La investigación se llevó a cabo durante dos cursos académicos (2017/18-2018/2019)

en tres centros educativos de Educación Secundaria Obligatoria de la comarca de Santiago
de Compostela (Galicia, España). Son tres centros periurbanos y con una presencia no
despreciable de alumnado perteneciente a minorías étnicas, a familias inmigrantes o que se
encuentran en contextos socioculturales desfavorables. El alumnado participante fueron
adolescentes en riesgo de exclusión social por causas familiares, que acuden de forma
voluntaria al programa. La elección del alumnado estuvo a cargo de los equipos de
orientación y el profesorado de matemáticas de los distintos centros. La muestra está
formada por 68 (30 chicas y 38 chicos) adolescentes en riesgo de exclusión social, con
edades comprendidas entre los 11 y los 15 años y un rendimiento matemático bajo. En el
Anexo I se recogen unas gráficas descriptivas de las características específicas del alumnado
participante.

3.3.2. Diseño de la investigación y procedimientos

El diseño de una investigación hace que cualquier estudio pueda ser evaluado
comprendiendo los procesos internos que en el suceden. Bajo esta premisa se hace un diseño
de la investigación propuesta para valorar la eficacia de la aplicación de un programa de
estímulo matemático con actividades STEAM sobre el alumnado en riesgo de exclusión
social. En el caso de esta investigación esta se desarrolla 3 fases como se recoge en la Figura
5:

Fase I:
investigación
Fases de la

Selección de la muestra y diseño del programa

Fase II:
Implementación del programa

Fase III:
Análisis de resultados

Figura 5: Fases de la investigación. Elaboración propia

74
 Capítulo 3: Problema de investigación y metodología

Fase I: Selección de la muestra y diseño del programa

En primer lugar, una vez que se parte de la idea realizar un programa específico para
alumnado en riesgo de exclusión social, se hizo una búsqueda de este tipo de alumnado en
centros educativos en la ciudad de Santiago de Compostela y en las zonas periurbanas. Una
vez identificados se realizó un primer contacto con la dirección de los centros y con el equipo
de orientación y se le presentó la idea general de la investigación y del programa. Se
determina que se aplicará un programa de estímulo matemático que se desarrollará como
una actividad extraescolar fuera del horario lectivo y que tiene por objetivo valorar cambios
que se pueden producir el estudio de matemáticas para este tipo de alumnado.

Los orientadores de los centros junto con los tutores del alumnado hicieron una
primera selección teniendo en cuenta que cumpliesen dos criterios específicos: que fuese
alumnado en riesgo de exclusión social y que tuviesen un rendimiento bajo en matemáticas.
En este último punto se seleccionó al alumnado con la materia de matemáticas suspensa y
también a aquel que el profesorado observara una desmotivación y falta de interés por el
estudio de esa materia aunque obtengan un aprobado en las distintas evaluaciones. Una vez
hecha la selección los orientadores se reunieron con el alumnado y le hicieron la propuesta
de participación en el programa. Cuando aceptaron, se convocaron a las familias a una
reunión a la que acudieron los orientadores y el autor de esta tesis para presentar el programa
y presentar la idea de la investigación. Se solicitó un consentimiento informado por escrito
de los tutores legales en cuál se les informa que se grabarán las sesiones con una cámara de
vídeo y se registrarán conversaciones del alumnado, protegiendo siempre su anonimato y
nunca difundiendo imágenes en donde se pueda reconocer alguno de los sujetos.

La otra parte de esta fase se centra el diseño de las actividades del programa que se
aplicó en los centros. Atendiendo a las directrices curriculares y a diversos estudios se
planteó que las actividades todas tuviesen una base de contenidos matemáticos pero
aplicados a otros de otras materias, es decir, que se utilizará la interdisciplinariedad a través
del enfoque STEAM (Blanco et al., 2017; Mc Donald, 2016). En todas las actividades
diseñadas se trabajaron las matemáticas con cada una de las áreas que conforman las
STEAM de forma que el alumnado intentase valorar el papel de estas en diferentes ámbitos.
Se utilizaron diferentes herramientas para que el alumnado se acercase a cada una de las
áreas.

Por otro lado, el diseño de las actividades tuvo en cuenta lo expuesto por el Enfoque
Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemáticos (EOS). Así todas las

75
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

actividades partían de una situación problema en la que se trabaja con diferentes lenguajes
matemáticos, reglas y argumentos (idoneidad epistémica). Se tenía en cuenta
específicamente los conocimientos previos del alumnado, por lo que se trabaja con
contenidos que ya conocían y se adaptaban a su situación aquellos nuevos que conocen por
primera vez (idoneidad cognitiva). Se da importancia a que las actividades facilitasen la
creación de diálogos y conversaciones entre el alumnado y el profesorado, así como entre
los propios discentes a la vez que se fomentase su autonomía de trabajo (idoneidad
interaccional). También se tiene en cuenta en el diseño de las actividades la apertura a la
innovación didáctica empleando metodologías activas y que tengan una visión de adaptación
socioprofesional a la vez que se trabaja la educación en valores (idoneidad ecológica). Se
tuvo en cuenta el uso de diferentes recursos materiales y que las actividades no se desarrollen
en grupos muy numerosos, ya que el máximo de participantes en cada grupo es de 15. Se
adaptaron los tiempos para trabajar los contenidos pretendidos y se valoró que las sesiones
se desarrollasen en diferentes espacios y no solo en el aula tradicional (idoneidad
medacional). Por último, se le dió mucha importancia a que todo el alumnado se sintiese
motivado al realizar las actividades, por lo que se tiene en cuenta el fomento del interés, sus
creencias previas y que desarrollen actitudes asertivas (Idoneidad afectiva).

Las actividades del programa siguieron una secuencia coordinada y secuencia en

función de diferentes intereses de forma que las sesiones no se desarrollasen de forma
aislada. Se inició el programa con un par de sesiones motivadoras donde se relacionan las
matemáticas con la música o la magia para después introducir una serie de prácticas con
algún contenido más dificultoso para encadenar finalmente una serie de prácticas en donde
se trabajó con diferente tecnología.

Cada actividad se desenvolvió en una única sesión del programa que tiene una hora de
duración, por lo que se intentó adaptar el objetivo de cada actividad a este tiempo y llegar
siempre en la sesión a realizar la actividad completa de principio a fin. Todas las actividades
se realizaron en la sesión y ninguna se alarga, dado que la idea es que el alumnado vea el
mayor número de actividades donde se pueden desarrollar estrategias matemáticas.

Fase II: Implementación del programa

Antes de las sesiones de implementación del programa se pasa al alumnado el test de

creencias, del que se hablará en el siguiente apartado, para hacer una aproximación inicial a
las ideas previas que tiene el alumnado sobre la materia de matemáticas y su estudio.

76
 Capítulo 3: Problema de investigación y metodología

Cuando ya se ha escogido el alumnado y diseñado el programa se plantea un calendario

marcando los días de las sesiones en las cuales se desarrollarán las actividades. Se escoge un
día de la semana y una hora concreta acordada entre el alumnado y el centro para determinar
así su continuidad. Las sesiones del programa se desarrollaron cada 15 días desde el mes de
octubre al mes de mayo, respectando los períodos no lectivos del alumnado.

Todo el alumnado realizó las mismas prácticas del programa y fueron realizadas por los
mismos docentes, por lo que recibieron la misma estrategia docente, metodología y material,
aunque participasen en instituciones y años escolares diferentes. Las sesiones eran
implementadas por el autor de esta tesis, que actuaba de observador participante registrando
datos, y por otros profesores del Área de Didáctica de la Matemática de la Universidad de
Santiago de Compostela. Siempre acudía el mismo equipo para crear un clima de confianza
con el alumnado y que ellos se sintiesen seguros evitando el rechazo a participar en las
actividades. En la implementación del programa se dio mucha importancia a que el alumnado
se sintiese cómodo en todas las sesiones, por lo que se preguntaba y se hacía que ellos
verbalizasen como se encuentran y si se le gustó la práctica. Se observa detalladamente sus
gestos, lenguaje y su actitud de cara las actividades que realizan para comprobar que participan
activamente y que se sienten cómodos.

Fase III: Análisis de los resultados

Una vez realizado el programa, se analizaron todos los datos recogidos con los
instrumentos seleccionados como se explicará en el siguiente apartado. Como la
intervención del programa se realizó en dos cursos académicos distintos, los resultados
recogidos y analizados en el primer año hicieron detectar algunos errores a la hora de
implementar el programa que pudieron ser subsanados sin dificultad. Además, el repetir el
programa y tener un primer análisis de resultados nos ayudó a valorar que cuestiones
específicas eran las más relevantes e ir comprobando las similitudes con el segundo año,
como por ejemplo que situaciones o reacciones del alumnado eran las que más veces se
presentaban.

77
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

3.3.3. Técnicas y procedimientos de recogida y análisis de datos

3.3.3.1. Procedimiento e instrumentos de recogida

El proceso de recogida y análisis de los datos se realizó de forma simultánea a

lo largo de todas las actividades del programa en todos los centros educativos y en los dos
cursos académicos (2017-2018 y 2018-2019). Las herramientas utilizadas para la
recopilación de datos cuantitativos fueron: los cuestionarios de creencias y los registros de
evaluación.

El cuestionario de creencias (CC), aplicado individualmente el día de inicio del

programa de estímulo, fue adaptado para este contexto del MRBQ (Mathematics-Related
Beliefs Questionnaire) (ver en Anexo II) de Diego-Mantecón (2012). Este permite establecer
relaciones entre el dominio afectivo y el contexto sociocultural de los alumnos y profundizar
en las repercusiones en su aprendizaje de las matemáticas. El cuestionario compuesto por 49
afirmaciones correspondientes a 12 dimensiones (aprendizaje tradicional, autoconcepto,
importancia de las notas, aprendizaje constructivo, utilidad en la vida cotidiana, ansiedad,
estrategias de elaboración, esfuerzo, utilidad en el futuro profesional, autoeficacia,
estrategias procedimentales y gusto) (ver en anexo III) emplea una escala tipo Likert para
las respuestas. Los registros de evaluación (RE) reflejan todas las calificaciones numéricas
(rendimiento académico) de los alumnos en la materia de matemáticas y fueron
proporcionados por los profesores de matemáticas de los estudiantes a lo largo de los dos
años académicos.

Para la recogida de los datos cualitativos se emplean las siguientes herramientas: las
grabaciones de video (GV) de todas las sesiones en las que se desarrolla el programa y el
diario de campo (DC) de registro del autor de esta tesis doctoral que actúa de observador
participante. Las grabaciones de video, junto con el diario de campo, fueron los elementos
de recolección de datos utilizados en todas las actividades. Las transcripciones de todos los
registros visuales fueron analizadas recogiendo extractos de lenguaje verbal y no verbal que
mostraban evidencias de emociones, actitudes y valores. Asimismo, siguiendo la línea
establecida por Beltrán-Pellicer y Godino (2020) y Knapp et al. (2018), el análisis de la
información se complementó con elementos del lenguaje no verbal, como expresiones
faciales, gestos, posturas y movimientos, provenientes de la visualización de los videos.

78
 Capítulo 3: Problema de investigación y metodología

3.3.3.2. Instrumentos de Análisis de datos

Como ya hemos visto, todas las sesiones en las que se desenvolvían las
actividades del programa, grabadas en vídeo, sirvieron para la recolección de todos los datos
que serían posteriormente ser analizados. Para el análisis de los datos se tiene cuenta
específicamente dos herramientas en función de los si los datos son de tipo cuantitativo o
cualitativo.

Para analizar la información procedente de datos de tipo cuantitativo recogidos tanto

de los cuestionarios de creencias (CC) como de los registros de evaluación (RE) se utilizó el
paquete estadístico SPSS, que permitió obtener resultados descriptivos y correlaciones entre
variables, respectivamente. Este paquete hace que se pueda gestionar un gran volumen de
datos y establecer correlaciones entre ellos que permiten establecer y explicar diferente tipo
de conexiones. El SPSS permite establecer correlaciones especificas entre dos datos lineales,
por lo que se introducen los datos de los cuestionarios y las notas obtenidas por cada uno de
los alumnos para establecer que conexiones hay entre las dimensiones del cuestionario y las
notas obtenidas.

De la misma forma, en el análisis de los datos de tipo cuantitativo recogidos a través

de las grabaciones de video (GV) y de las transcripciones y anotaciones recogidas en el
diario de campo (DC) se utilizan indicadores de idoneidad didáctica de Godino (2013), que
permiten realizar un análisis especifico de que cuestiones influyen en la construcción de un
proceso didáctico de calidad. En concreto con esta herramienta reconoceremos los
componentes de idoneidad didáctica más relevantes para realizar un proceso de enseñanza y
aprendizaje de matemáticas con alumnado en riesgo de exclusión social, comprobando
cuales de ellos son los más relevantes en este tipo de procesos. Dada la dimensión de análisis
que proporciona la herramienta, los resultados cualitativos tienen un papel predominante en
la investigación.

En la Tabla 7 se proporciona la relación entre las herramientas de recolección de datos,

la temporalización de su aplicación y la herramienta analítica aplicada.

79
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Tabla 7: Instrumentos de recogida y análisis de datos, temporalidad y muestra

Instrumento de Instrumentos
Temporalidad Muestra
recogida de datos de análisis
Cuestionarios de Creencias Inicio del programa 68 SPSS
(30 minutos)
Grabaciones de Video Cada sesión 84 Indicadores idoneidad didáctica
(60 minutos)
Diario de Campo Cada sesión 84 Indicadores idoneidad
didáctica
Registro de Evaluación Cada trimestre 68 SPSS
Cuestionarios de satisfacción Cada sesión 68 SPSS

3.4. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ‘ANAQUIÑOS MATEMÁTICOS’

El programa de intervención que recibió el nombre de ‘Anaquiños Matemáticos’ está

conformado por 14 actividades de una hora de duración que se desenvuelven
quincenalmente en horario extraescolar. La construcción de las actividades tiene en cuenta
que se trabajan diferentes contenidos de los bloques de contenido del currículo oficial de
matemáticas relacionando a la vez los contenidos diferentes de otras áreas. La idea principal
es que alumnado observe la relevancia de las matemáticas en diferentes contextos y al
trabajar en diferentes áreas. En la Tabla 8 se recogen las actividades de cada sesión con las
disciplinas implicadas en cada una de ellas y los contenidos matemáticos trabajados en cada
una de ellas.

80
 Capítulo 3: Problema de investigación y metodología

Tabla 8: Actividades desarrolladas en el programa de intervención

Nombre de la
Prácticas Materias STEAM Contenidos matemáticos
actividad

P1 Matemagia Matemáticas y arte Operaciones elementales, sistemas de

numeración y cálculo mental

P2 Matemáticas por el Matemáticas, Unidades del sistema internacional de medidas,

aire física e ingeniería gráficas y medidas de tendencia central.

P3 Mathmusic Matemáticas y arte Teorema de Bayes, probabilidad, aleatoriedad,

fracciones, equivalencias y unidades de medida
de tiempo.

P4 Leyendo cuadros Matemáticas y arte Coordenadas cartesianas, estimación y figuras

geométricas.

P5 ¿Mezclamos? Matemáticas y Estimación de cantidades, control de variables,

química gráficos de barras y sectores, porcentajes y
manejo de instrumentos de medida.

P6 Descubriendo a π Matemáticas y Unidades del sistema internacional de medidas,

Ciencias Naturales media aritmética, longitud y diámetro del
círculo, y el número π.

P7 Combinatoria de Matemáticas y arte Combinatoria, técnicas de recuento, agrupación

carnaval de datos.

P8 La banda de Matemáticas y arte Cilindro, toro, esfera, cara, arista, superficies

Moebiüs de un solo lado, cara interior, cara exterior y
superficies con agujeros.

P9 Geometría dinámica Matemáticas y La línea de Euler. Construcción de figuras de

tecnología igual área y diferentes perímetros.

P10 Brain Training-Logic Matemáticas y App, numeración, figuras planas y visualización.

Puzzles tecnología

P11 Impresión en 3D Matemáticas y Manejo de Tinkercat, figuras planas, figuras

tecnología tridimensionales.

P12 Robotizando Matemáticas y Robótica, lenguaje computacional, ángulos,

tecnología reconocimiento, clasificación y construcción de
cuadriláteros y unidades de medida
convencionales.

P13 La NBA Matemáticas Porcentajes, media, moda y mediana.

P14 Mandalas Matemáticas y arte Recta perpendicular, mediatriz y bisectriz,

figuras poligonales y no poligonales, figuras
inscritas y circunscritas, simetría, rotación y
traslación.

P15 Agilidad mental con Matemáticas y Repaso de los contenidos de las otras sesiones.
Kahoot tecnología

81
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

A continuación, se realiza una breve presentación de cada una de las actividades del
programa para contextualizarlas antes de analizarlas con las herramientas correspondientes.
El desarrollo de todas las actividades del programa puede ser visto en las fichas que se
realizaron para que el profesorado tuviese a su disposición a modo de repositorio y que se
recogen en el Anexo IV. Estas fichas así como los vídeos recogiendo parte de la
implementación, pueden ser consultadas en la siguiente página web: http://gidem-
tesela.es/anaquinos/.

La P1 que recibe el nombre de Matemagia se centra en la realización de trucos de

magia para que el alumnado sea capaz de descubrir qué operaciones aritméticas están
implicadas en ellos. Se inicia la actividad realizando el primero de los trucos en el que se
trata de adivinar lo que suman las caras ocultas de una torre formada por un número
determinado de dados (Blasco, 2016). Se comienza jugando con una torre de tres dados y
después se lanza la siguiente pregunta: ¿Cuánto suman las caras ocultas de los dados? Se
repite el proceso hasta que se den cuenta de que la solución está en la propiedad que tienen
los dados de que la suma de las caras opuestas de un dado es siempre 7. Se aumentará el
nivel de dificultad del juego añadiendo de cada vez un mayor número de dados y se dará
tiempo para que los alumnos practiquen el truco entre ellos. A continuación, se presenta
otros dos trucos centrados en las regularidades matemáticas, de forma que el alumnado tiene
que ser capaz de observar como al realizar determinados cortes sobre una baraja se presenta
una regularidad que hace que una carta se encuentre siempre en una determinada posición.

Las matemáticas por el aire es el título de la P2 en la que mediante la construcción de

diferentes modelos de avión en papel y la recogida de datos sobre el lanzamiento se plantea
un análisis en términos matemáticos. El alumnado, que comienza trabajando por parejas o
en pequeños grupos, elige un modelo de avión de una caja que contiene 6 modelos de avión
distintos de Carbey (2007) y construye su avión en base al modelo que les haya tocado. Se
realizan dos lanzamientos por cada integrante del grupo, midiendo la distancia recorrida en
cada lanzamiento con las cintas métricas y con los odómetros. Se reúnen todos los grupos
e, individualmente, marcan sobre una recta numérica, la distancia recorrida por cada avión
en cada lanzamiento. Esto les permite ver qué modelo de avión y cuál fue el lanzamiento
que logró la distancia mayor y la menor. A continuación, cada grupo calcula la media de
las distancias recorridas por cada uno de sus aviones para poder comparar las distancias
recorridas entre los distintos modelos de aviones.

La música y las matemáticas se relacionan en la P3 en donde el alumnado tiene como

objetivo principal la creación de una composición en compás binario para su interpretación

82
 Capítulo 3: Problema de investigación y metodología

con instrumentos de una pequeña melodía. Después de una asamblea inicial para conocer las
ideas previas sobre música y matemáticas de los alumnos se les presenta una serie de
instrumentos. Cada alumno debe elegir un instrumento, construir un compás utilizando las
notas blanca, negra, corchea y semicorchea para después practicar dicho compás con uno de
los instrumentos que elijan. Entre todos los alumnos, se crea una melodía de ocho compases
con la ayuda de un dado, simulando el juego de composición utilizado por Mozart
(Salamanca, Rocha y Mora, 2013). Para ello a cada compás se le asigna un número del 1 al
6, atendiendo al número de participantes. A continuación, se realizan ocho lanzamientos con
el dado, que darán lugar a la secuencia de compases que formarán la melodía final. Por
último, ensayan la melodía todos juntos, controlando los tiempos y el ritmo.

La P4 titulada Leyendo Cuadros se centra en el estudio de las matemáticas y su relación

con el arte. En esta práctica el alumnado debe reproducir un cuadro de Kandinsky a través
de unas directrices relacionadas con figuras geométricas y sus posiciones. Un alumno
describe el cuadro al resto de los compañeros, sin que los demás vean el cuadro, dándole
indicaciones de figuras geométricas, sus tamaños y posiciones. Los demás compañeros
intentan reproducir el cuadro siguiendo esas indicaciones en un folio en blanco. Una vez
realizado se repite todo el proceso y los demás compañeros intentan reproducirlo, pero ahora
disponiendo de un folio con coordenadas cartesianas. Para finalizar hacen una comparación
de los dibujos que obtuvieron con la foto del cuadro real y entre todos reflexionan de la
relevancia del uso de las coordenadas cartesianas.

La P5 se desenvuelve en el laboratorio del centro educativo en que el alumnado realiza

dos experimentos simples con la finalidad de reconocer la importancia del control de
variables. La sesión se inicia lanzando al alumnado la siguiente pregunta: ¿Cómo se puede
inflar un globo sin soplar? Después se comenta al alumnado como mediante la realización
de una mezcla de vinagre y bicarbonato obtendrán un gas que será el que infle el globo, pero
tendrán que descubrir cual es la proporción óptima de esto para inflar el globo lo máximo
posible. Una vez que el alumnado realiza varias veces el experimento se introduce el término
reacción química y se comenta como son los procesos que suceden en una. La sesión se
termina cuando el alumnado alcanza la proporción correcta y expone a los demás las
cantidades exactas que hacen de reactivos.

En la práctica P6 se introduce al alumnado en la realización de mediciones del

perímetro y el diámetro de diferentes objetos circulares cotidianos, como un paragüero o un
tapón. El alumnado repartido en pequeños grupos mide la longitud y el diámetro de cada uno
de los objetos circulares con dos instrumentos distintos. El alumnado recogerá los valores

83
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

obtenidos en una tabla y calcularán las medias obtenidas para cada objeto. Para finalizar se
hace una puesta en común con todo el alumnado con todas las medias obtenidas y se hace
reflexionar sobre el resultado y que lo relacionen con un contenido matemático especifico
como es P.

En el contexto específico del tiempo de carnaval se presenta la P7 titulada la

Combinatoria del carnaval. En ella el alumnado debe encontrar el número de formas
diferentes de disfrazarse utilizando una colección de objetos (sombreros, pantalones, gafas,
pelucas, etc.). Después de presentarle los objetos se establece con el alumnado que deben
clasificar los objetos en base a diferentes criterios que ellos establezcan para que queden
ordenados en conjuntos de diferente número. Una vez distribuido el alumnado por parejas,
cada una coge dos conjuntos de cosas y se disfrazan. Cada pareja tendrá que descubrir
cuantas formas tiene para disfrazarse empleando de cada vez elementos de cada conjunto.
Se irán sacando fotos entre ellos que servirán de registro de las diferentes maneras que tienen
de disfrazarse. Una vez que encuentren el número se solicita que cojan otro conjunto más de
cosas para disfrazarse e indaguen de nuevo cuantas nuevas formas tienen de disfrazarse.
Después de que cada pareja trabajara con todo esto, se hace una puesta común para que entre
todos lleguen a la conclusión de que el resultado será el producto del número de elementos
que hay en cada conjunto.

La P8 se centra el conocimiento y presentación de un contenido nuevo para el

alumnado como son las superficies de doble cara. En primer lugar, se introduce al alumnado
en la práctica mediante la construcción de una tira de papel de dos figuras, una tira de papel
y una banda de Moebiüs. Una vez hechas el alumnado debe experimentar con ambas
trazando una línea en ambas figuras, observando lo que sucede, anotando datos como el
número de caras y de bordes. Después realizan sobre las figuras una serie de cortes, por el
medio y por los bordes y observan lo que sucede. Se trata de que el alumnado comprenda
que las bandas de Moebiüs son superficies de una sola cara al contario que los cilindros y
que tienen muchas aplicaciones en la vida real como las cintas transportadoras o las
grabadoras. Por último, se visualizan y analizan con el alumnado diferentes
transformaciones, como por ejemplo como un donut se puede convertir en una taza.

El desarrollo de la P9 se centra en el uso del software de geometría dinámica Geogebra,

que permite realizar construcciones sobre las que se pueden efectuar variaciones de forma
sencilla y rápida. Después de una breve explicación del funcionamiento del programa se
plantea a los estudiantes que indaguen cuál es la figura con mayor área de entre aquellas que
tienen el mismo perímetro, o recíprocamente, menor perímetro a igual área (problema

84
 Capítulo 3: Problema de investigación y metodología

isoperimétrico). Con la finalidad de que puedan ir elaborando sus propias conjeturas, se

plantean una serie de preguntas intermedias y favorecer así la comprensión. Observar cómo
va variando el perímetro de los triángulos en función del lugar en el que este situado dicho
punto permitirá que los estudiantes elaboren su propia conjetura. Una vez que concluyen que
de todos los triángulos que incluye la construcción dinámica el de menor perímetro es el
isósceles, el siguiente caso que se le plantea es el de construir todos los triángulos isósceles
de perímetro dado para que intenten llegar a que de todos ellos es el equilátero el de mayor
área.

En la P10 se realiza la intervención educativa con el uso de la aplicación Brain

Training-Logic Puzzles. Esta app gratuita está disponible para dispositivos electrónicos que
tengan el sistema operativo Android y se puede obtener mediante la aplicación Google Play
Store. De todos los juegos de los que dispone la app hemos optado por los tres siguientes:
Block Puzzle, Node Line y Math Stick, que permiten trabajar contenidos de aritmética,
álgebra y geometría, donde se incide en la visión espacial o la lógica. El primero, Block
Puzzle, consiste en la resolución de un rompecabezas donde las piezas son poliminós que
deben ser encajados haciéndoles los giros correspondientes hasta completar la figura. En el
juego Node Line el objetivo es conectar líneas y nodos de manera que a cada nodo llegue
exactamente el número de aristas que indica el nodo. Con este juego se trabaja la visión
espacial, la lógica y la asociación. Por último, el juego Math Stick se plantea el trabajo
además de la visualización, contenidos de aritmética y álgebra. Consiste en modificar un
número o un operador matemático para que se cumpla la igualdad que se presenta. Todos
los números y operadores que aparecen en la pantalla están representados con palos. Para
poder hacer la modificación se deben mover el número de palos (targets) que el juego indica
en ese nivel en la parte superior de la pantalla.

Con la realización de la P12 se acerca al alumnado al mundo de la robótica y al

lenguaje computacional. El uso del robot Mbot y del programa Mblock que controla los
movimientos de este, les presenta una interfaz orientada a la introducción a la robótica de
forma sencilla e intuitiva, con un lenguaje de programación basado en conectar bloques
predefinidos que emiten órdenes al robot. Así se desarrollan actividades distintas dentro de
esta práctica: aprendiendo a conducir, recorridos poligonales y la aritmética a raya. La
primera actividad de carácter introductorio se realiza para que el alumnado se familiarice
con el robot y con el programa Mblock, por lo que programan los dispositivos para poder
controlar su movimiento a través de las flechas del teclado del ordenador. En la actividad
recorridos poligonales cada grupo de estudiantes construye un polígono regular y después
programa el robot para que recorra el perímetro de su polígono automáticamente. Por último,

85
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

aritmética a raya se presenta como el clásico juego del tres en raya incorporando las
operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división) y en el cual el robot es que
realiza los movimientos. El alumnado debe resolver una operación aritmética antes de
realizar un movimiento con el robot en el tablero de juego.

La práctica 14 del programa se centra en el trabajo sobre el diseño y la construcción

de figuras planas distintas para que después puedan realizar un mandala. La actividad
comienza explicándole al alumnado lo que son los mandalas. Los alumnos hacen un diseño
inicial sobre papel con ayuda de instrumentos de dibujo. Ese diseño ha de contener diferentes
formas geométricas superpuestas para producir varios niveles de visualización. A
continuación, reproducen su diseño sobre una piedra de río, fieltro o cuero a gusto del
alumno; de un único color que hará de fondo para después poder superponer la figura
diseñada

En la última práctica del programa (P15) se hace un repaso final de todos los
contenidos de las actividades realizadas en el programa. Para que sea una actividad dinámica
se usa la app Kahoot para lanzar preguntas y hacer con un concurso viendo quien es el más
rápido en contestar. El alumnado puede usar en la sesión su smartphone y para aquellos que
no dispongan se facilita otro medio electrónico para que puedan realizar la práctica. Además,
se valida si el alumnado recuerda los contenidos valorando el número de aciertos y errores
que obtienen.

86
 CAPITULO 4:
Resultados de la idoneidad didáctica del
programa ‘Anaquiños Matemáticos’
 CAPITULO 4:
RESULTADOS DE LA IDONEIDAD
DIDÁCTICA DEL PROGRAMA
‘ANAQUIÑOS MATEMÁTICOS’

Definidos los propósitos y establecidos los objetivos de esta investigación, y en línea

con las opciones teóricas y metodológicas que la sustentan y que ya han sido expuestas en
los capítulos anteriores, a lo largo de este capítulo se describen los resultados obtenidos del
análisis de la idoneidad didáctica de la implementación del programa ‘Anaquiños
Matemáticos’. Este análisis se realiza a través de las evidencias de los indicadores de cada
una de las idoneidades didácticas de Idoneidad Didáctica (Godino, 2013) recogidos en el
capítulo 2: epistémica, cognitiva, interaccional, ecológica, mediacional y afectiva. haciendo
referencia a cada idoneidad y a los indicadores epistémicos recogidos en el capítulo 2 de este
documento. Las evidencias se recogen en cada una de las sesiones desarrolladas en el
programa a través de las grabaciones de vídeo (GV) y del diario de campo (DC) de los dos
cursos académicos.

4.1. IDONEIDAD EPISTÉMICA

La idoneidad epistémica tiene en cuenta que los contenidos implementados partan del
análisis de un problema o una situación en el que utilizan diferentes lenguajes matemáticos
y se ofrecen diversos procedimientos y argumentos matemáticos. En la tabla 9 se recogen
los indicadores de la idoneidad epistémica que se presentan en las prácticas del programa.

89
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Tabla 9: Matriz de presencia de indicadores de la Idoneidad Epistémica. Elaboración propia

Número de actividad
Indicador P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14
E1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
E2 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0
E3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
E4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
E5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
E6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
E7 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
E8 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1
E9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
E10 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
E11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
E12 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Situaciones - problema

E1- La mayoría de las prácticas del programa parten de la presentación inicial de una
situación o problema al alumnado en las que se trabajan el refuerzo o conocimiento de un
contenido que ya conocen, haciendo una muestra de situaciones contextualizadas que
permiten la ejercitación y aplicación.

En la P1 uno se presentan varios trucos de magia en los que se le indica que deben
resolver utilizando contenidos matemáticos como operaciones combinadas para llegar
resolver una pregunta: ¿Cuánto suman las caras ocultas de una torre de dados?.

La P2 trabaja una parte especifica de las STEAM como es la ingeniería siguiendo unas
instrucciones para montar un determinado modelo de avión y estimar el cálculo de medidas
en la creación de una pista de aterrizaje para ver cuanto recorren en una serie de tiradas.

En el caso de la P3 se presentan las matemáticas en un contexto especifico como es el

de la música en donde se trabajan contenidos como el tiempo, el ritmo, el número de
compasas o su duración a la hora de crear una canción.

En la P4 se presenta una actividad en el contexto de la orientación espacial y en el

reconocimiento de figuras geométricas. En la primera parte de la práctica el alumnado debe

90
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

hacer una descripción de un cuadro utilizando criterios específicos básicos (arriba, abajo, a
la derecha,) y en la segunda descripción ya se emplean las coordenadas cartesianas.

El contexto de la P5 hace que se presenta la situación matemática especifica a través

del desarrollo de 2 experimentos en los que se deben descubrir las diferencias entre una
reacción química y una disolución observando en que media las matemáticas tiene un papel
específico para el desarrollo de las mismas.

La P6 interviene directamente sobre la contextualización y conocimiento de P a través

del manejo de distintos elementos circulares del medio natural. La finalidad es descubrir la
constante y descubrir porque P siempre aparece representando la misma cifra por muy
diferente que sea el tamaño del elemento circular del cual se obtienen las medidas.

En esta práctica P7 se presenta una situación de combinatoria en donde el alumnado

debe utilizar diferentes elementos para descubrir cuantas combinaciones posibles de un
disfraz se pueden hacer. Se presenta un problema en donde se debe descubrir como un
número concreto de elementos se pueden hacer una serie de combinaciones.

La P8 se presenta específicamente en descubrir el concepto de la banda de Moebiüs y

sus propiedades a través de la construcción de un cilindro y de otra figura de construcción
parecida pero diferente, haciendo un paralelismo entra las dos y aplicándole las mismas
propiedades para descubrir sus diferencias.

En otras ocasiones como en la P9 se trabaja la actividad en la que la situación o

problema se presenta a través del uso de tecnología como en este caso mediante el uso del
programa Geogebra en donde se trabaja con determinadas figuras geométricas para el
cálculo de su perímetro y de su área.

También se hace propuestas de situaciones problema con tecnología en la P10 en la

que el alumnado crea una figura geométrica usando el programa Tinkercat para después
poder imprimirla en la impresora 3D.

En la misma línea se presentan en la P11 tres problemas en los que se trabaja la

visualización y la aritmética a través de los juegos de una app (Block Puzzles, Math Stick
and Brain Training) en donde aplican los conocimientos sobre los contenidos que ya conocen
y que deben emplear para resolver los problemas planteados en cada uno de los juegos.

91
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Usando el robot educativo Mblok en la práctica P12 se presenta un problema como un

reto en donde mediante la creación de un circuito el robot debe llegar antes que el del equipo
contario.

En la P13 el alumnado debe descubrir como se realizan los cálculos de los datos de un
partido de baloncesto (datos de tiros, posesiones, porcentajes de juego, tiempos,),
recogiéndolos y analizándolos como se hace en la NBA. Se contextualizan en un partido
situaciones matemáticas cotidianas y el alumnado debe resolver cuestiones de cálculo de
datos con los contenidos que ya conocen.

Por último, en la P14 se plantea al alumnado la construcción de diferentes figuras

planas utilizando para ellos materiales no estructurados como piedras de rio, cuero, fieltro y
pinturas. El alumnado imagina como debe de realizar su construcción y que figuras van a
emplear con los recursos que necesitan para después explicar el proceso de construcción.

E2- En diferentes prácticas de programas se trabajan con la problematización, es decir

con situaciones en las que se practica la generalización de problemas. Las actividades no
buscan que el participante llegue a la resolución directa del problema que se plantea, sino
que se produzca un debate y se cuestionen lo que están haciendo.

En la P1 se presentan varios trucos de magia mediante los cuales los alumnos

investigan hasta llegar a la solución, pudiendo mostrar sus conjeturas y buscando diferentes
modos de llegar a un mismo resultado. Así se observa el truco de la baraja de cartas donde
se generaliza que se debe realizar una misma secuencia para que el resultado sea el mismo:
se realizan una serie de cortes a la hora de barajar las cartas de forma que las cartas se
“configuran” siempre del mismo modo para obtener siempre una misma posición.

En otro contexto especifico como es el de la música desarrollado en la P3 se observa

como cada grupo es capaz de construir una canción empleando las mismas variables, ya que
con las mismas notas se construyen una serie de compases que combinados de diferentes
formas crean canciones distintas.

En otras situaciones como en la propuesta en la P5 se plantea un experimento en donde

el alumnado debe descubrir utilizando contenidos matemáticos cuál es la mejor proporción
de dos reactivos para producir una reacción y que esta permita inflar un globo. Esta situación
hace que el alumnado sea capaz de comentar, discutir, valorar y hacer las pruebas suficientes
empelando distintas medidas de varios elementos para obtener la óptima.

92
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

Otro ejemplo en donde se trabaja la problematización es en la P6 ya que la propia

finalidad de la actividad es descubrir que P es la relación entre el diámetro y el radio de una
circunferencia y deben ser ellos mismos los que llegan a la conclusión de que esto es una
constante que siempre se produce.

El mismo planteamiento se sigue en la P7 dado que el alumnado mediante el trabajo

en grupo discute y comentan entre ellos como puede llegar a hacer el mayor número de
combinaciones posibles haciendo los cálculos necesarios. Cada grupo realiza los cálculos
necesarios para determinar el número de combinaciones posibles con los distintos elementos
a ampliar y todos comprueban como llegan al mismo resultado haciendo combinaciones
distintas.

De otra manera en la P9 el alumnado hace una generalización de un problema

específico que se le plantea con el uso de Geogebra de forma que construyan una figura que
tenga la mayor área posible y con menor perímetro. Todos construyen con el programa una
serie de figuras y observan como se calcula el área y el perímetro de las figuras intentando
llegar a la resolución del reto.

En la P11 el juego Math Stick se le propone “dada la suma 3+2=6, mueve el palo
correcto para que se complete la igualdad”. Ante esto en el juego se proponen dos soluciones
específicas que el alumnado debe descubrir y comentar razonado porqué hace esto.

De la misma manera en la P12 el alumnado realiza por grupos el recorrido de su robot

teniendo todos en cuenta la misma premisa de hacer el mismo número de curvas y que cada
una de ellas tenga los mismos grados. Una vez construyen el recorrido manejaran el robot
controlando los giros y el tiempo.

Lenguajes

E3- En diferentes prácticas se usan distintos modos de expresión matemática (verbal,

gráfica, simbólica,), traducciones y conversiones entre las mismas de modo que se hacen
visibles para el alumnado, de forma que sean capaces de identificarlas.

En la P1 se presenta ya desde el inicio del programa los diferentes modos de expresión

matemática, como puede ser la simbólica al utilizar una operación combinada para explicar
el truco de la torre de dados o la expresión verbal para explicar el truco de cartas en donde
se hablan de los patrones y las regularidades matemáticas.

93
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

En otras como la P2 se hacen explicitas el uso de diferentes formas de expresión: la

verbal a la hora de hacer diferentes estimaciones de medida y comentarlas; la simbólica a la
hora de usar diferentes instrumentos de medida y la gráfica a la hora de representar los datos
obtenidos en diferentes tablas.

Además, el trabajar el contenido matemático en diferentes situaciones y contextos

como en el plano musical (P3) hace que el alumnado observe como se producen expresiones
matemáticas en las canciones. Para crear una partitura se usan símbolos y se hacen
representaciones gráficas mediante el uso de compases con una determinada medida, notas
con un determinado valor, etc...

En otro tipo de prácticas como la P4 se trabaja específicamente la expresión

matemática verbal dando instrucciones matemáticas con un vocabulario matemático
especifico de figuras planas que otros deben interpretar para construirlas. Ante esta situación
vemos que los receptores de la información y por tanto los que completan la descripción del
cuadro trabajan con el lenguaje gráfico.

Otras prácticas desarrolladas en contexto como como la P5 permiten trabajar las

expresiones matemáticas que se producen a través de la realización de comprobaciones,
estimaciones y la forma de registrar datos mediante la realización de reacciones químicas.
El manejo de reactivos en distintas cantidades y su intervención en diferentes tiempos con
el registro de los datos permite el trabajo con las expresiones gráfica y simbólica.

En la P6 se presenta modo de expresión gráficos a través de la representación de los

elementos escogidos para descubrir la constante P y también la expresión simbólica. A la
misma vez mediante el cálculo de la constante se descubre en los elementos escogidos la
relación que existe entre el radio y el diámetro de una circunferencia.

También en los contenidos específicos de prácticas como la P7 permiten desarrollar la

expresión matemática gráfica, ya que para que entiendan los propios contenidos trabajados
en la sesión se hacen representaciones gráficas para que comprendan como se trabaja en
combinatoria.

En otras ocasiones el uso de una forma expresión matemática se hace explicita

directamente haciendo un determinado procedimiento de la sesión, como en la P8 en donde
se presenta la expresión gráfica dado que el alumno a la vez que construye la banda va
describiendo los cambios que se producen en un cuerpo y comprobando si cumple unos
determinados criterios.

94
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

La forma en la que se trabajan los contenidos en los desarrollos de las prácticas es

distinta y permite que se integren distintas expresiones matemáticas de forma recurrente. Así
en P9 las instrucciones para el desarrollo indican el uso de una expresión verbal al trabajar
las indicaciones con contenidos específicos en el propio programa informático a la hora de
intervenir con coordenadas, de trabajar con conceptos como los puntos notables de un
triángulo o con el cálculo del área de una figura. Del mismo modo otras prácticas como la
P10 que trabajan con programas como el Tinkercat de construcción en 3D integran también
la expresión matemática simbólica a la hora de usar las figuras y su aplicación a la hora de
construirlas.

El uso del lenguaje computacional hace que se trabajen indirectamente las expresiones
matemáticas distintos y como en el caso de las prácticas anteriores que se utilizan implícitos
a la hora de trabajar los contenidos. En la P11 las expresiones verbales y las gráficas y las
simbólicas se hacen presentes cuando se habla de isometrías, giros o traslaciones y
transformaciones para aplicárselas a una figura que se está construyendo. Del mismo en la
P12 se trabaja la expresión verbal a la hora de especificar el recorrido que realiza un robot
(hablando de los grados de las curvas o de las distancias a recorrer) y de la expresión gráfica
a la hora de programar el movimiento del robot en su programa para que pueda hacer el
recorrido.

Por las características del programa en otras prácticas o como la P13 el alumnado
trabaja la expresión verbal a la hora de recoger los datos obtenidos y la forma en la que los
registran para después trabajar la expresión gráfica a la hora de descubrir como se
representan eso datos que han obtenido.

La práctica final (P14) se centra en que el alumnado trabaje el lenguaje simbólico

mediante la construcción de figuras y la aplicación de sus propiedades, pero también
específicamente el lenguaje verbal, ya que el alumnado explica con sus conocimientos
matemáticos como realizó cada una de las figuras empleadas y que técnicas.

E4- En todas las prácticas llevadas acabo se adapta el distinto lenguaje empleado, así
como los modelos de expresión matemática de forma que se favorezca que el alumnado
comprenda los conceptos que maneja y adquiera la competencia matemática necesaria.

En la P1 se explica detalladamente de forma gráfica cada uno de los trucos que se

realizan para que sean capaces de comprender que “matemáticas” se utilizan en cada uno.
En el truco de la torre de dados se realiza una torre de ejemplo y se le explica el paralelismo

95
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

entre la torre y la resolución de una operación combinada, que es la queda la solución final
y por tanto el acertijo del truco.

En el caso de otras prácticas más específicas como la P2 se cuida la expresión

matemática verbal de forma que conozcan y sean capaces en la resolución de la misma el
vocabulario con el que se trabaja (estimación, odómetro, media, mediana, moda...).

También se cuida la expresión matemática empleada en prácticas de otro tipo de

contextos como en la P3 con la música usando la expresión matemática verbal al hablar del
valor de las notas y su nomenclatura; y de forma gráfica haciendo una representación del
valor de las notas en el pentagrama. Un ejemplo de esta situación es cuando se le indica al
alumnado como se representa: la blanca vale uno, por lo tanto, solo tenemos que meter el
valor de 2 en un compás, por lo que tendremos que utilizar dos de estas.

En la P4 el alumnado conoce el vocabulario de partida por lo que el nivel de lenguaje

se adapta explicando detalladamente cuestiones como las formas y las posiciones y se
utilizan distintos modos de expresión (verbal, gráfica y simbólica) sin que el alumnado
muestre ninguna dificultad.

Los distintos modos de expresión matemática con un vocabulario adaptado en la

práctica P5 se relacionan con otros modos de expresión matemática como la gráfica en el
modo el que alumnado utilizado el vocabulario especifico y hace uso de el, como en este
caso puede ser el uso de las medidas del SI o usar una reacción química.

En las prácticas en donde se abordan conceptos matemáticos específicos (P6) se

utilizan un vocabulario sencillo por lo que la expresión verbal se complementa con una
expresión gráfica que representa lo que están haciendo, de forma que se adapte el nivel a lo
que conocen.

También en aquellas en las que la práctica gira en torno a un contenido único como la
P7 en la que se habla de combinatoria se completa específicamente la adaptación de la
expresión matemática con la expresión gráfica de forma que a través de la representación el
alumnado sea capaz de comprender lo que sucede en la práctica y elabore en grupo su propia
explicación usando las dos.

En otras ocasiones la práctica se centra en adaptar el lenguaje empleando simplemente,

como en la P8 en donde la expresión matemática verbal se usa para explicar cada paso del

96
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

montaje de los modelos de avión evitando que comentan erros y esperando a que entienda
todos los pasos con sus respectivas explicaciones.

Así mismo en muchas ocasiones se incide (P9) en que vocabulario especifico por lo
que se dan explicaciones necesarias para que el alumnado comprenda el vocabulario
intentado que lo emplee mientras se hace la práctica. Al trabajar con programas como
Geogebra se intenta que el alumnado siga la práctica adaptando el vocabulario, como por
ejemplo:

- El profesor indica: para crear el cuadrilátero tenemos que marcar cuatro

segmentos que serán sus puntos: el AB, otro CD, otro EF y por último el GH
empleando el primero de ellos como base.

- Lo mismo para crear una circunferencia: Creamos una circunferencia con centro
A y de radio CD y de centro B y de radio GH, marcando el punto de objeto en I.

A parte de adaptar el vocabulario se proyecta lo que se hace para que el alumnado

comprenda lo que se hace apoyando la adaptación propia de vocabulario para que
comprendan lo que se hace en cada paso.

En esta práctica y otras como la P10 siempre se intenta hacer un ejemplo en que se
cite el vocabulario a la vez que se completa usando elementos de aproximación a lo que se
pide con el uso de un vocabulario común. Para empezar a construir en el programa Tinkercat
se adapta el vocabulario y se explican las funciones, como cuando se propone el ejemplo de
muestra:

- Imaginad que queremos construir un muñeco de nieve, pues vamos a la sección

de formas y seleccionamos dos circunferencias poniendo una encima de otra, una
más grande para el cuerpo y otra más pequeña para la cabeza.

En otras ocasiones se observa como el desarrollo de la práctica se integran conceptos

que el alumnado no conoce pero que llegan a comprender al producirse en una situación y
en un contexto especifico. En la realización de un juego de la P11 se le explica al alumnado
que en el juego del tetrix para que una de las piezas encajen se deben hacer un giro o una
traslación.

Que el alumnado comprenda los conceptos en contexto hace que los relacione con
objetos o situaciones de la vida real y permite interiorizar mejor el nuevo vocabulario. En la

97
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

P12 conceptos como ángulos, figuras planas, no solo es un vocabulario especifico que
conocen si no que emplean mientras realizan la práctica.

En otras ocasiones cuando se introduce conceptos claves que no conocen se emplean

otros elementos complementarios que ayudan a su comprensión, por tanto, también son
adaptaciones del nivel de lenguaje empleado. Estos elementos como en la P13 son las tablas
de recogida de datos, en las que se hacen anotaciones necesarias que hacen que se vean datos
como la media o la posesión a la hora de analizarlos y donde ambos conceptos se desarrollan
en la práctica.

En la P14 se emplea ya un vocabulario más específico que en muchos fue ya utilizado

en otras prácticas (recta perpendicular, mediatriz y bisectriz, figuras poligonales y no
poligonales, …) y se explica lo que es en el caso de que algún alumno no comprenda algunos
de ellos adaptando la explicación lo necesario.

E5- Las prácticas presentadas en el programa intentan que se presenten situaciones de

expresión matemática e interpretación, para favorecer que el alumnado utilice y emplee las
matemáticas y observe que son necesarias en diferentes situaciones y contextos.

La primera práctica realizada en el programa P1 utiliza la magia y los trucos de magia

y se presentan situaciones en determinados momentos para que el alumnado interprete y
haga sus propias conjeturas. Cuando se propone que descubran el truco de magia los alumnos
hacen sus propias alternativas del truco presentándolo y dando alternativas matemáticas que
hacen que se llegue al mismo resultado: “El número que alcanza un dado es 7, por lo que
este número se va a repetir por el número de dados que tenga la torre y se le resta aquel
que aparezca en la cara final de la torre, por ejemplo, torre de cuatro dados y que la última
cara es un dos; pues se hace la siguiente operación: 7+7+7-2”.

También se producen situaciones cuando la práctica trabaja específicamente con algún

contenido, como en la P2 en donde se observa que el alumnado toma las medidas con los
instrumentos, pero emplea distintas medidas del SI para expresar la medida. Uno de los
grupos recoge los datos en kms y cuando se le pregunta porque lo hacen así contestan que
aunque los lanzamientos de los aviones son cortos y solo puede recorrer pocos centímetros
utilizando los kms se pueden comparar con las distancias que recorren los aviones reales.

98
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

En otras ocasiones los propios contenidos trabajados crean situaciones de expresión e

interpretación, como en la P3 que en todo momento cuestiones como el valor de las notas o
su duración se relacionan con las matemáticas y se expresan de forma integrada.

Es importante también desarrollar a nivel individual distintos modos de interpretación

de un mismo elemento, por lo que en prácticas como la P4 se dan situaciones como la
interpretación del alumno a la hora de describir un cuadro. Aunque el alumno que hace la
descripción intenta aproximarse, se abre a la interpretación que cada uno de ellos haga su
reproducción en función de sus conocimientos.

En otras ocasiones como se le plantea que deben de realizar varias veces una tarea de
la práctica esto hace que surjan diferentes interpretaciones y otras situaciones de expresión
matemática. En la P5 el alumnado repite varias veces el experimento para descubrir como
ajustando las variables de produce un mejor resultado, observando los cambios y
registrándolos para valorar los cambios que le permiten crear una interpretación: añadimos
20 gramos más de bicarbonato y se produce una mayor cantidad de gas con la misma
cantidad de vinagre.

A la par que hacer interpretación, en otras ocasiones se observa que la realización de

una interpretación ayuda a que se utilicen otras formas de expresión matemática. En la P6
se interpreta lo que es una relación presente en la naturaleza y que es una regularidad
matemática y se observa como el alumnado a parte de recoger los datos en la tabla utiliza la
expresión gráfica para mostrar la regularidad.

Para el alumnado que muestra más dificultades a la hora de hacer algún tipo de
interpretación se presentan prácticas como la P7 en donde los contenidos más sencillos hacen
que se propicien situaciones en donde pueden hacer sus propias interpretaciones y llegar a
la resolución de la práctica. En este caso con los diferentes elementos hacen las posibles
combinaciones y usando la expresión gráfica representan en una gráfica en árbol todas las
combinaciones posibles que se pueden hacer.

También se proponen situaciones para que el alumno reflexione e interprete lo que

sucede de forma que les ayude a comprender como funcionan las situaciones matemáticas. En
la P8 se le muestra al alumnado diferentes situaciones en las que un cuerpo sufre determinadas
situaciones y que deben ser explicadas, como por ejemplo como un “donut” se puede convertir
en una taza. Ante esta situación surgen diferentes interpretaciones en las que el alumnado trata
de explicar con sus palabras y conocimientos lo que sucede: “lo que se hace es estirar todo de

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ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

forma que nunca se rompa para que el centro se convierta en el asa y a partir de ahí estirar
lo más posible para crear la parte de la taza en donde va la bebida.”

Así en alguna práctica se dan situaciones en las que la actividad en sí misma des una
interpretación de un razonamiento matemático, como la P9 en donde el alumnado debe de
interpretar la relación existente entre el área y el perímetro a través de la realización de
diferentes tareas para llegar finalmente a interpretar esta situación dada.

De la misma forma en otras prácticas se trabaja directamente con situaciones de

expresión matemática distintas a las que conocen habitualmente. El uso del lenguaje
computacional en prácticas como la P10 hace que se presenta situaciones de interpretación
y expresión variadas, como cuando se propone hacer determinados movimientos con las
figuras o se necesita imaginar como será una figura en 3 dimensiones. Usando el lenguaje
computacional en la P12 se deben de interpretar situaciones sencillas pero traducidas al nivel
lenguaje que se está empleando, como en los movimientos del robot a través del programa
Mblock. Se intenta que el robot realice un determinado recorrido lo más rápido posible, por
lo que se debe interpretar como se debe de registrar en el programa en distancias y tiempos
programando el robot para que sea capaz de hacerlo.

Este tipo de actividades hace que se presenta situaciones de interpretación directa como
en la P11 en la actividad de Math stick, cuando se presenta una operación en la que tienen que
transformar los dígitos para que sea correcta y resolverla para poder subir de nivel.

En otras prácticas se le enseña al alumnado como a través de la recogida y selección

de datos se pueden interpretar situaciones y comprender lo que pasa. En la P13 los alumnos
recogen los resultados del trabajo de un equipo en un partido de baloncesto y ellos mismos
interpretan con los datos obtenidos: “nuestro equipo, aunque tiene menos puntos ha
realizado más triples, por lo que somos mejores en tiros”.

La propia P14 en sí misma es una forma de expresión matemática distinta, ya que el uso
de los conceptos matemáticos en una creación artística en la que se aplican los contenidos hace
que el alumno vea los diferentes lenguajes de las matemáticas en un contexto distinto.

Reglas

E6- Las definiciones y procedimientos son claros y correctos adaptados a su nivel

educativo. En el diseño de las prácticas que conforman el programa se tiene en cuenta que

100
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

no se propone trabajar con nuevos contenidos, si no partir de contenidos básicos que

conozcan y manejen sin dificultad aparente.

En la P1 se platea al alumnado el manejo de conocimientos básicos de aritmética

(operaciones combinadas), probabilidad y azar. El modo en que se emplea estos hace que
los procedimientos empleados en los diferentes trucos resulten sencillos al alumnado y no
muestren dificultades aparentes relacionadas con los manejos de los contenidos para plantear
una solución de cada uno de ellos.

Del mismo modo en la P2 se plantea una situación en la que ese emplea contenidos de
medida y aritmética. Aunque a priori los conocen y los manejan se observan en el caso de la
medida situaciones en las que se comenten erros, pero relacionados con el manejo de los
instrumentos de medida empleados o por no conocer las medidas del SI.

En otras ocasiones el utilizar las matemáticas en contextos específicos como el caso

de la música P3 se trabajan con contenidos más específicos (como puede ser las fracciones
o las equivalencias) y su conexión con otros de otras áreas como los de música (notas,
compás, ritmo) lo que hace que el alumno tenga que pensar sobre como estos se conectan y
en que medida las matemáticas se relacionan con otras áreas.

En otras ocasiones como en la P4 se trabajan con contenidos que el alumnado conoce

como el caso de las figuras planas o las coordenadas cartesianas, pero se introducen
cuestiones a trabajar como en este caso que el alumnado haga una descripción especifica de
las figuras utilizando conceptos que conozcan. Así se observan que hay alumnos que utilizan
atributos generales haciendo una descripción como “el triángulo rojo se encuentra a la
derecha hacia abajo” mientras que otro alumno hace una descripción más detallada: “hay
un triángulo escaleno rojo que tiene tres vértices muy separados y además este tiene junto
a uno de los vértices el inicio del rectángulo.”

En muchas ocasiones, aunque los contenidos sean conocidos se observa como el

alumno tiene dificultades especificas a la hora de aplicar conceptos que ya conoce. En la P5
el alumnado debe utilizar la balanza, todos conocen las medidas del SI pero parte del
alumnado muestra dificultades con el concepto Tara y cometen erros al tomar las medidas.
Otras veces se trabaja específicamente con contenidos matemáticos que ya conocen y en los
que a priori no muestran dificultades (P6) como puede ser la construcción de circunferencias,
cálculo del diámetro y del radio. Como en muchas ocasiones el alumnado conoce los
conceptos a trabajar, pero muestran dificultades a la hora de realizar la práctica con la
aplicación del contenido, como a la hora de identificar el radio o medirlo en al crear una

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ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

circunferencia. Aunque los contenidos son conocidos y observamos erros en su competencia,

en otras ocasiones nos encontramos como en prácticas como la P7 donde se trabajan con
contenidos de aritmética, probabilidad y azar que ya conocen que el alumnado le cuesta
identificar en que momento aplicar sus contenidos. Se considera especialmente tener un
cuidado cuando se trabaja con contenidos que ellos a proiri no conocen y por tanto no tiene
una noción básica, como el caso de los contenidos de topología con los que se trabaja en la
P8. En ella el alumnado trabaja por primera vez con el concepto de la banda de Moebiüs,
por lo que se intenta realizar una simulación muy visual y que ellos mismo construyen para
que comprendan lo que son las superficies de una sola cara. Bajo la misma premisa en la P9
a la hora de trabajar con el programa Geogebra se utiliza como recursos contenidos que ellos
ya conocen como las figuras geométricas donde muchos ya estudiaron como se calcula las
fórmulas para calcular el área y el perímetro, pero no conocen que significa realizar estos
cálculos sobre una figura. En este tipo de prácticas y en otras como la P10 se prioriza el
manejo del programa sobre conceptos trabajados, como en el caso de esta última se centra
en que el alumnado adquiera el conocimiento del programa Tinkercad para construir piezas
en 3D en base a figuras que ya conoce. Sin embargo en otras, como la P11 donde se trabaja
con apps a parte del conocimiento de cada uno de los juegos propuestos y del conocimiento
del concepto matemático se desarrolla la competencia, como específicamente el reconocer
directamente una figura geométrica pero no son capaces de visualizar una transformación de
la misma (rotación).

Manteniendo la idea de hacer actividades competenciales en la P12 el alumnado

trabaja la creación de ángulos para hacer un recorrido programando también un robot en un
programa informático que manejan con sencillas explicaciones. De la misma manera que en
otras prácticas como la P13 donde el alumnado maneja los contenidos, se observa como
presenta dificultades para interpretar datos si saben hacer los cálculos (porcentajes). Lo
mismo sucede en la P14 ya que el alumnado conoce las definiciones y conceptos empleados
y los utiliza, escogiendo por ejemplo las figuras que emplean.

E7- En todas las actividades se hace una presentación general y en el desarrollo de la

sesión se van especificando partes haciendo hincapié en aquellas que se consideran que se
están a trabajar contenidos importantes para que el alumnado vaya fijando su atención.

En aquellas prácticas más específicas como la P1 que se trabaja en torno a la magia se

realizan los trucos varias veces delante del alumnado y se van dando las pistas necesarias
fundamentadas en razones matemáticas para que sean capaces de descubrir por si mismo los

102
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

diferentes trucos. En otras ocasiones como en la P2 se presentan los contenidos principales

como un reto proponiendo que son los lanzadores de un avión debiendo descubrir cuál es el
modelo de entre los presentados que mayor distancia recorre. Además, se incide en la
importancia de que tengan en cuenta cuestiones como que sean capaces de seguir las
instrucciones para construir un avión fijándose en que figuras deben hacer en cada caso y
empleando la rigurosidad necesaria para conseguir la mejor construcción del avión y que así
este sea capaz de volar una gran distancia.

Se presta especial atención en prácticas como en la P3 en donde los conocimientos

matemáticos se relacionan con otros de forma interdisciplinar como la música de forma que
la persona que dirige la actividad incide en que el alumnado entienda la relación y comprenda
lo que se está haciendo: “Cada nota musical tiene un valor, por ejemplo, la negra que vale
1, y eso se traduce en que su duración será de un tiempo”.

También se observa lo mismo en la P5 donde se explica y ejemplifica al alumnado lo

que es una reacción química y los pasos que ellos deben conocer en la práctica a través de
un ejemplo para que comprender cuestiones como lo que es la precisión matemática.

Cuando se trabaja con contenidos específicos de matemáticas que conocen, pero no

manejan, se le dan también estrategias que complementan los enunciados y los
procedimientos como en la P6. En ella para trabajar en torno al concepto de P se utilizan
elementos circulares que el alumno manipula además de facilitarle unas cuerdas y una regla
para que pueda medir y hacer las comprobaciones necesarias. Este material utilizando en
otras prácticas como la P7 les permite complementar lo que se presenta como explicación y
permite ir visualizando todos los pasos de lo que tienen que hacer (combinar el material para
hacer todos los modelos posibles que es el objetivo de la práctica).

Resulta más complicado presentar actividades en las que se trabajan contenidos que
son totalmente nuevos para ellos, aunque estos no tengan una gran dificultad. En la P8 se
trabaja con las superficies de una sola cara, por lo que el primer paso de la práctica va
dedicado a que realicen una por sí mismos y comprueben que su creación solo tiene una cara.

En muchas ocasiones se presentan las consideraciones más importantes de la práctica

con un propio ejemplo de forma que facilite que el alumno comprenda lo que tiene que hacer,
como en la P9 a la hora de construir un triángulo y ver sus puntos notables. En la misma
línea, en otras prácticas como la P11, se comenta en cada actividad cual es la finalidad y se
le propone un modelo de resolución para que comprendan a que tipo de resultado final tienen
que llegar. Aunque cuando se dan cuestiones, como en el caso de esta práctica una

103
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

transformación de una figura, se les explica lo que deben hacer explícitamente sobre el
desarrollo de la sesión.

También se les suele facilitar cuando en el enunciado de la práctica se abordan

conceptos para que después sean capaces de desarrollarlos y aplicarlos, como en la P12,
cuando se les explica que las curvas de un circuito se realizan realizando diferentes ángulos
de diferentes amplitudes. Con esta explicación inicial ellos comprenden que la complicación
del circuito incidirá en los diferentes grados que tengan cado uno de los ángulos que
construyan para hacer las curvas en sus circuitos.

Como las prácticas se desarrollan en diferentes contextos, también se comenta al

alumnado que datos y en que momento los pueden recoger para que después se facilite la
realización de la práctica al completo. En la P13 el alumnado debe recoger datos tales como
número de tiros y tipos o tiempos, por lo que se le indica como deben de registrarlos para
después poder analizar los datos de un partido. Del mismo modo en la P14 se les explica las
propiedades que tiene cada una de las figuras que eligen y como pueden construirlas, como
puede ser el empleo del compás para construir una circunferencia.

E8- En la mayoría de las prácticas presentadas no se proponen situaciones donde los

alumnos tengan que generar o negociar definiciones proposiciones o procedimientos. Las
prácticas están planteadas de forma competencial para que el alumno sea capaz de aplicar y
resolver las situaciones o problemas que se plantean con sus conocimientos. Aún así hay
prácticas como la P3 en donde el alumno debe crear una propia composición musical, por lo
que el alumnado debe construir una proposición especifica creada por ellos mismos. De la
misma manera en la P5 se propone que el alumnado tiene como objetivo llegar a controlar
la proporción idónea de los reactivos para descubrir con que cantidades se infla más un
globo. Así son ellos los que toman la decisión y exponen cuál es la proporción.

Otro tipo de prácticas como la P6 hacen que específicamente el alumno sea capaz de
crear una definición de un concepto, como en este caso de P. Después de realizar en
diferentes objetos circulares el alumnado debe descubrir porque se obtiene resultados
similares en los mismos y que se repite siempre el mismo dato. Por lo que después de
descubrir lo que pasa se propone que construyan una definición.

En la misma línea se plantea la P8 donde después de construir en varias veces un

cilindro y una banda de Moebiüs, el alumnado debe de proponer una definición para ella y
en general de lo que es una superficie de una sola cara. Así el alumnado es capaz de realizar

104
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

su propia definición empleando los elementos que considera: “es una superficie que solo
tiene una cara, por lo tanto, en donde puedes dar varias vueltas, pero siempre se termina en
el mismo punto de inicio, es decir, que el final está en la misma cara”.

Dependiendo del objetivo de la práctica se planeta situaciones donde el alumno debe

explicar antes los demás que objetos matemáticos se emplea en la actividad desarrollada, por
lo que, aunque no se trabaja con una definición si con un procedimiento. Este es el caso de
la P10, donde cada alumno crea su propia figura atendiendo a unos criterios y explica como
es capaz de construirla con los objetos necesarios que considera. O también en la P11 donde
el alumnado en grupo crea su propio itinerario de recorrido del robot y después explica de
que manera lo construyen para intentar facilitar un mejor y más rápido movimiento de este.
Por último, mediante la construcción de un mandala de forma individual (P14) hace que el
alumno tenga generar la propia definición de su creación hablando de los elementos que lo
conforman.

Argumentos

E9- En las prácticas realizadas en el programa de intervención se tiene una adaptación

al nivel educativo del alumnado de todas las explicaciones que se dan, así como de las
comprobaciones y demostraciones que se realizan. El objetivo es que todo el alumnado
comprenda lo que se está haciendo y como actúan las matemáticas en los procesos que se
trabajan en cada una de ellas.

En la P1 se parte de que todo el alumnado conoce los conocimientos matemáticos que

se utilizan, como por ejemplo las operaciones combinadas, por lo que las explicaciones se
centran en conocer como aplicar las matemáticas para resolver un truco de magia y se
realizan con el alumnado las comprobaciones necesarias para que ellos puedan hacer solos
el mismo truco. Algo similar sucede en la P2, donde todos conocen los contenidos, pero si
se incide en dar explicaciones de como recoger las medidas para evitar errores, como ordenar
los datos o se hace una demostración de como se construye un determinado tipo de avión.
En otras ocasiones como en la P3 donde se trabajan los contenidos matemáticos de forma
interdisciplinar, se incide en explicaciones en donde se le comenta el valor y la importancia
de las matemáticas, como la duración de las notas. En otras ocasiones se dan explicaciones
precisas para que el alumnado se ajuste a lo que tiene que hacer, como en la P4 en donde se
dan indicaciones para que el alumnado sea capaz de describir al detalle el cuadro y que los
demás capten la mayor información posible.

105
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

En todas las prácticas se intenta trabajar un vocabulario especifico por lo que a la hora
de dar la explicación general se hace referencia a el empleándolo, como por ejemplo en la
P5. El profesor indica al inicio de la sesión: “hoy vamos a trabajar con reacciones químicas
y vamos a usar como reactivos vinagre y bicarbonato que mediremos en gramos y
miligramos con el material correspondiente.” Así en todas las prácticas cuando se adapta la
explicación como en la P6 haciendo una demostración de como se construye el radio de una
circunferencia o como podemos calcular su diámetro.

En otras ocasiones las explicaciones se dan directamente sobre el proceso de recogida

de los datos, como en la P7 donde después de hacer todas las combinaciones posibles se
especifica como recoger los datos obtenidos. En muchas ocasiones las explicaciones son
acompañadas de demostraciones, como en la P8 cuando se explica como se construye una
banda y como se construye un cilindro normal apreciado la diferencia.

En aquellas prácticas más técnicas como en la P9 donde se trabaja con el programa

Geogebra, la persona instructora adapta el discurso a los conocimientos generales del
alumnado enriqueciendo el proceso con ejemplificaciones y recordando cada uno de los
conceptos que se nombran para facilitar la comprensión: “Vamos a realizar los puntos
notables de este triángulo. ¿Todos recordáis lo que son? De todas formas, vamos a repasar”

Si se necesitan además se dan las explicaciones a nivel individual sobre todo para que
sea capaces de manejar el programa y seguir todos los pasos: “Hasta que todos lleguéis a
este paso no continuamos”.

En este último punto donde la intervención y la adaptación de la explicación son

específicas para poder ayudar alumnado como en la P10 donde se trabaja de manera
individual. Al revisar cada una de las figuras creadas por el alumnado el instructor incide
sobre elementos que el alumnado no ve, como, por ejemplo: “si pones en esta figura el brazo
en el aire, al imprimirla va a salir todo pegado porque la impresora hace la impresión por
capas, por lo que te a rellenar todo. Tenemos que buscar una alternativa para que esto no
suceda.” En otras ocasiones más que el uso de una explicación se puntualiza en cuestiones
que puedan ayudar a resolver la actividad que se plantea, como en la P11 ayudando a explicar
cuál es el objetivo del juego y como pueden resolverlo.

En la mayoría de las ocasiones se dan explicaciones generales de la práctica y se incide

en que lo primero es entender las cuestiones básicas para poder después acceder al siguiente
nivel de la actividad. En la P12 primero se explica al alumnado el programa Mblock y el uso

106
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

de los robots, probando y haciendo diferentes cosas para después poder hacer el diseño y el
recorrido final en la carrera.

Es importante destacar que en el desarrollo de las prácticas las explicaciones se dan

sobre diferentes temas y en diferentes momentos, como en la P13 que las explicaciones sobre
nociones básicas del juego del baloncesto se integran contenidos matemáticos específicos
como el cálculo de la posesión o de los puntos. Lo mismo sucede en la P14 que las
explicaciones se adaptan de forma individual a la construcción realizada por cada alumno
para atender a sus necesidades, como cuando se les indica que hacer en el mandala a partir
de la construcción de la circunferencia inicial.

E10- A lo largo de todas las prácticas del programa se intenta que en cada una de ellas
exista un momento donde el alumnado sea el protagonista y argumente ciertas situaciones
que se dan, valorando siempre su intervención por el valor de esta y no por el contenido.

En la P1 al ir presentado cada truco el alumnado hace una propuesta de resolución y

se incide en la explicación con contenido matemático, haciendo una propuesta de resolución
del truco. Por ejemplo, en el truco de la torre de dados un alumno comenta: “una de las
operaciones a aplicar es una multiplicación, para ver cuantas veces se repiten los dados
que conforman la torre.”

Otras veces es el instructor de la práctica es el que en determinados momentos lanza

preguntas para que el alumnado piense y argumente un razonamiento, como en la P2 al
realizar las tiradas con el avión. Una vez realizadas unas cuantas se pregunta por la influencia
del tirador o del modelo de avión empleado para ver cuál recorre una mayor distancia. Esta
cuestión provoca que el alumnado cree su propio argumento y lo manifieste: “Los modelos
son muy diferentes, por ejemplo, el modelo de avión del grupo C tiene el ala mucho más
pequeña e inclinada, lo que hace que alcance una mayor velocidad en el vuelo.”

También se diseña las prácticas para que existan momentos en los que el alumnado
tenga su propia razón para determinar una situación. En la P3 al momento de crear los
compases cada grupo hace el suyo y argumenta la elección de una nota, haciendo variaciones
para justarla a las necesidades: “hemos decido meter un silencio en el medio de la canción
para que así exista un tempo para tomar aire”.

En diferentes momentos de la realización de las prácticas se dan situaciones

espontáneas de argumentación donde ellos mismos visualizan y comentan el porqué de las

107
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

situaciones. En la P5 a medida que van repartiendo el experimento todos los grupos

argumentan y concluyen que tiene que plantear una nueva situación: se tiene que hacer
variaciones en los reactivos para poder observar que cambios se producen y ver cuál es la
mejor proporción.

Se observa que en aquellas prácticas en donde se analizan conceptos matemáticos

específicos, como en la P6 al trabajar con el concepto de P, el alumnado tiene más dificultad
para argumentar la situación por lo que el instructor lanza premisas hasta lograr que sean
capaces de reconocer la situación: “¿por qué pensáis que se repite el mismo número?, ¿a
que os recuerda el número? o ¿siempre sucede lo mismo, uséis el objeto que uséis?”

Siempre se intenta fomentar la argumentación del alumnado llevando a la reflexión y

al cambio, intentando que ellos entiendan las diferentes perspectivas y que sean capaces de
cuestionar lo que están realizando. Así en la P7 cuando el alumnado ya hace todas las
combinaciones con los materiales se les cuestiona si finalizaron el proceso introduciéndole
preguntas como si puede repetir el mismo complemento dos veces, por lo que se crea un
pequeño debate entre todos obteniendo posturas argumentadas en dos posiciones distintas.

De la misma forma en la P8 a la par que se desarrolla la práctica se reintroducen

preguntas como: ¿Qué te ha pasado cuando hiciste la línea en el circulo?, ¿sucedió lo mismo
con la banda? O ¿en algún momento tuviste que levantar el boli para hacer la marca? Estas
preguntas favorecen que el alumnado descubra el sentido de la práctica y entienda lo que es
una banda de Moebiüs, favoreciendo que se produzca una argumentación en torno a la
diferencia de lo que es una superficie de una sola cara y aquellas que tienen dos.

Se observa que en todas las prácticas que el instructor lance preguntas ayuda a que se
produzcan situaciones de argumentación, por lo que en prácticas como la P9 en donde se
trabaja con el programa Geoegebra. Después de explicar un concepto o movimiento se deja
un tiempo para que ellos experimenten y construyan sus propias figuras para después poder
hacer preguntas sobre ella y que el alumnado sea capaz de responder con argumentos
matemáticos.

En las prácticas de trabajo individual cada alumno utiliza sus herramientas para
justificar su trabajo, por lo que se observan argumentos específicos. En la P10 el alumnado
configura su propia figura en 3D y son ellos mismos los que argumentan porque toman sus
decisiones: “para hacer el cuerpo del robot he empleado un cubo, porque se asemeja mucho
y es más fácil de manejar.” Este tipo de prácticas individuales además favorece que se

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 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

produzcan procesos de argumentación entre compañeros, como en la P11 ante un mismo

juego de la app los dos aportan sus razones para justificar un movimiento:

“- J dice: si mueves el palo de número 3 para el resultado ya completas la operación.

- Pero fíjate que ese movimiento no es válido porque si lo mueves en esa posición no
va a encajar- le responde A.”

Cuando las prácticas se desarrollan en el grupo se intenta fomentar que se creen

procesos de argumentación entre grupos, como en la P12 en donde todos nombran un
portavoz para explicar como es el diseño de su pista explicando como han realizado las
curvas y como han programado el robot. Siempre surgen movimientos distintos entre grupo
existiendo variaciones que comentan entre ellos: “si utilizáis para esa curva esa velocidad
el robot va a salir fuera de la pista porque no es capaz de realizar un ángulo tan cerrado”.
Cuando trabajan en equipos vemos como surgen argumentos para justificar los resultados
obtenidos, como en la P13 cuando el alumnado manifiesta: “hemos realizado menos tiros a
canasta que el otro grupo, por lo que tendremos menos puntos”.

La propia P14 tiene la finalidad de crear una situación en donde el alumnado de forma
individual explica la creación de un mandala argumentando cada una de las decisiones
tomadas, tal como se recoge de la afirmación de este alumno: “en la primera capa puse
cuadrados y en la segunda triángulos, haciendo coincidir los vértices del triángulo con una
de las esquinas de cada cuadrado porque así hago una construcción harmónica”.

Relaciones

E11- Los contenidos matemáticos que se presentan en las diferentes actividades tratan
de tener una conexión entre sí, para que el alumnado sea capaz de ver la relación de las
matemáticas entre sí y las conexiones que se pueden crear.

En la P1 se relacionan los contenidos de los tres trucos matemáticos entre sí, viendo
como el cálculo mental se necesita en todos para resolver operaciones elementales como las
operaciones matemáticas y los sistemas numéricos se necesitan para reconocer patrones que
se repiten en diferentes momentos.

En otras prácticas la intervención directa del alumnado en los contenidos matemáticos

tiene repercusión en los resultados obtenidos, por lo que es importante que los contenidos
matemáticos se relacionen entre sí directamente. En la P2 los contenidos de medida y el

109
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

conocimiento de las medidas del SI son importantes para después registrar los lanzamientos
del avión y poder analizar después los datos a través de la media, la mediana y la moda. Al
inicio de la práctica es importante construir el modelo de avión para que pueda alcanzar una
mayor longitud y después usar bien los instrumentos de medidas para después poder hacer
unos cálculos reales.

La mayoría de las prácticas se relacionan con contenidos interdisciplinares, por lo que

la relación entre los propios contenidos matemáticos es directa. En la P3 en la que se trabaja
música y matemáticas se hacen similitudes continuas de las matemáticas como los elementos
musicales, como la medida del tiempo de los compases, la medida de un compás a través de
las fracciones o las equivalencias entre las notas y su valor.

En diferentes prácticas los contenidos se presentan de forma conjunta en una misma

actividad relacionados entre sí mismo, como en la P4 en donde a través del reconocimiento
de un cuadro se trabajan las coordenadas cartesianas, la estimación y el reconocimiento de
figuras geométricas juntos a las propiedades de estas.

En la P5 los contenidos matemáticos de estimación de cantidades, control de variables,

porcentajes se relacionan con el uso de instrumentos de medidas y el cálculo de
proporciones, valorando todos ellos el alumnado a medida que van realizando los pasos de
la práctica la importancia de ser precisos con las cantidades para obtener una proporción
correcta.

En la P6 se trabaja con el concepto de P pero se le da relevancia a los contenidos y

objetos del propio concepto haciendo que el alumnado entienda la relación que existe entre
las propiedades para a llegar a comprender el propio concepto.

La P7 se centra en la aportación de la combinatoria a la resolución de un problema,

por lo que la combinatoria se refuerza como el centro de estudio para descubrir cuantas
combinaciones se pueden realizar con unos elementos dados, por lo que es necesaria para
dar una solución al problema planteado.

En la P8 se introduce un tema como es la topología que el alumnado conoce a través

de tres conceptos que se relacionan directamente. Primero el alumnado trabaja con el
concepto y reconocimiento de las superficies de una sola cara a través de la banda de
Moebiüs. Cuando ya conocen el concepto se presentan otras superficies de una sola cara
observando la Botella de Klein o como una taza se puede convertir en una determinada figura
como es un toro.

110
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

En ocasiones como en la P9 los contenidos presentados mediante la construcción de

figuras en base a su área y perímetro se relacionan entre si estando conectados para la
resolución de una pregunta inicial, viendo como se necesita hacer determinados pasos, desde
la creación de una línea recta al cálculo de perímetro y área en figuras geométricas
irregulares.

El enfoque competencial de muchas de las prácticas como la P10 hace que en los
contenidos que se presentan sea necesario que se conecten entre sí para que den una respuesta
directa a la finalidad de la práctica. En este caso el alumnado debe ser capaz de visualizar
objetos en tres dimensiones y descubrir la figura viendo su planta, alzado y perfil para ver
como se construye y que propiedades tiene cada uno de los objetos empleados. Así en la P11
en las tres actividades con apps se trabajan en casi todos los mismos contenidos conectados,
como la visualización que se presenta de diferentes formas: visualización en
transformaciones de objetos, composición y descomposición de una figura y orientación de
figuras.

Además, el alumnado puede observar como los contenidos trabajados se conectan

entre sí específicamente a la hora de realizar las prácticas, como en la P12 donde a partir de
la noción de concepto de ángulo y sus clasificaciones se pueden diseñar los itinerarios para
realizar un circuito que será recorrido por una serie de robots.

Cuando en ocasiones se presentan actividades donde los contenidos son sencillos se

aprovecha para que el alumnado tenga en cuenta la conexión de ellos, aunque parezca difícil.
En la P13 el alumnado recoge datos sobre el número de lanzamientos y el tipo para después
calcular los puntos y a su vez porcentajes sobre el juego y después poder valorar que equipo
realiza un mejor partido.

E12- En este caso no se trabaja específicamente con el alumnado la articulación de los

significados de los objetos matemáticos de estudio, sino que se un objeto matemático se
trabaja en la relación con otras áreas para ver la aportación de las matemáticas a otras
situaciones y contextos.

4.2. IDONEIDAD COGNITIVA

Se define la idoneidad cognitiva como el grado en que los contenidos implementados

o son adecuados para los alumnos y se adaptan los aprendizajes para lograr que el alumnado

111
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

llegue a comprenderlos. En la tabla 10 se recogen los indicadores de la idoneidad cognitiva

que se presenta en las prácticas del programa.

Tabla 10: Matriz de presencia de indicadores de la Idoneidad Cognitiva. Elaboración propia.

Número de actividad
Indicador P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14
C1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
C2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
C3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
C5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
C7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
C8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Conocimientos previos

C1- En la mayoría de las prácticas se trabajan con contenidos que el alumnado ya ha

adquirido y que conoce, aunque se observa que la dificultad está en que a veces conociendo
el procedimiento no saben aplicarlos en ciertas situaciones para resolver los problemas o las
actividades que se le plantean. Se trata mediante la realización de las actividades de crear un
gusto por las matemáticas en el alumnado, por lo que no se usan contenidos desconocidos o
en su defecto se presentan aquellos con los que no tengan dificultades.

En la P1 el uso de la magia se relaciona con contenidos sencillos como las operaciones

combinadas, la prioridad de operaciones, el cálculo mental o las regularidades. Todos ellos
son contenidos que resuelven sin problema pero que les cuesta identificar y aplicar en un
contexto especifico como son los trucos de magia.

En aquellas prácticas de carácter más competencial como en la P2 en donde se trabaja

en la aplicación de contenidos, se usan aquellos que controlan y se manejan sin dificultad
como el uso de instrumentos de medida, la estimación o el reconocimiento de las medidas
de sistema internacional. En cada una de las prácticas los contenidos están relacionados con
diferentes pasos de cada una de las actividades propuestas para que el alumnado pueda ir
apreciando a medida que le resulta necesario que contenido matemático tiene que aplicar.
En la P3 el alumnado primero necesita conocer las fracciones para intentar como se

112
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

construyen los compases a la vez que se trabaja la medida para conocer su duración; y por
último las equivalencias para saber el valor de las notas y ver cual podemos usar.

En otras ocasiones se parte de los conocimientos que ya conocen sobre un tema para
poder ampliarlos, como en el caso de la P4 en donde se parte del conocimiento que el
alumnado tiene de muchas de las figuras que se presentan en el cuadro, pero también se
introducen otras nuevas. En este sentido también se facilita que el alumnado trabaje el
aprendizaje por descubrimiento, ya que tendrán que ir configurando mediante la descripción
de un compañero una figura.

Cuando se plantean actividades más prácticas, como en la P5 los contenidos se

integran en el contexto de un laboratorio por lo que las medidas, o el uso de cantidades o la
proporción se configuran con otros como el uso de elementos específicos como las balanzas
o los vasos de precipitados.

Alguna de las prácticas del programa como la P6 parten del conocimiento general de
un concepto, como en este caso es P, pero al alumnado se le propone ir un paso más allá
para conocer de donde sale el propio concepto a partir de la creación de una circunferencia,
del cálculo del diámetro y del radio a través de la toma de medidas sin usar instrumentos no
reglados. Siguiendo esta línea cuando se trabaja con este tipo de actividades como en la P7
los contenidos propios de combinatoria trabajados se mezclan con una actividad más práctica
en donde se trabaja con la temática del carnaval.

Cuando se presenta un nuevo concepto, se tiene en cuenta una planificación previa y

una aproximación a través de la reflexión de los conceptos que conocen. En la P8 que se
trabajan con un contenido nuevo que es la banda de Moebiüs se plantean diferentes pasos de
forma que el alumnado descubra el concepto por sí mismo. Como en otras los pasos parten
de los conocimientos previos que tiene el alumnado, como pueden ser contar las caras de
una figura, que características tiene un cilindro y discriminar otro tipo de figuras.

Se observa siempre una tendencia, que cuando se presentan los contenidos que ya
conocen, pero en otro formato el alumnado parece no reconocerlos el instructor tiene que
hacer un repaso para recodarlos. En la P9 se trabaja en Geogebra con cuestiones básicas
como la construcción de triángulos diferentes y se observa como conociéndolos no saben
construirlo en base a sus características. Así se da una ayuda para que no tengan dudas. El
mismo modo de proceder se reproduce en la P10 en donde se trabaja con la creación de
figuras en 3D, ya que el alumnado conoce las figuras que emplean, pero le cuesta visualizar

113
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

como es una figura realmente en las tres dimensiones, aunque el programa se lo enseñe
directamente.

Cuando el alumnado trabaja con conocimientos que maneja perfectamente, se observa

que, aunque se integren en otro tipo de actividades, como el caso de la P11 no se muestra
dificultades especificas por el manejo de los contenidos. Solo necesita desarrollar alguna
aclaración especifica, como en el caso de esta práctica en la actividad con la app Mbloc para
decir que las figuras pueden ser encajadas haciendo un giro o una traslación.

En otras ocasiones el alumnado conoce a nivel teórico el propio contenido, pero no lo

sabe aplicar, como en el caso de la P12 donde se manifiesta como el alumnado sabe decir
las características de todos los tipos de ángulos, pero tiene dificultades para construir una
curva aplicando un tipo de ellos.

El uso de diferentes contextos de aprendizaje facilita que los conocimientos previos le

permitan a alumnado resolver una práctica aplicando en cada momento aquellos que le son
necesarios. En la P13 el uso de un partido de baloncesto permite que el alumno practique el
cálculo, la organización y tratamiento de los datos y su registro de forma que después se
puedan hacer operaciones más complejas que llevan a cálculos como la toma de posesión
del balón. También en la P14 el alumnado conoce todos los conceptos trabajados en ella
(recta perpendicular, mediatriz y bisectriz, figuras poligonales y no poligonales, figuras
inscritas y circunscritas, simetría, rotación y traslación) por ser contenidos curriculares
trabajados en cursos anteriores y que forman parte del currículo oficial de 1º de la ESO.

C2- Los contenidos nuevos que se trabajan no muestran gran una dificultad, ya que el
currículo de las primeras etapas de la ESO no es más que un repaso de los contenidos ya
trabajados en la etapa anterior de primaria. Como ya se ha dicho en anteriores momentos a
lo largo de este documento no se busca que trabajen con nuevos contenidos si no que
comprendan y sepan aplicar aquellos que ya conocen.

Bajo esta premisa en la P1 se presentan contenidos relacionados con la magia y las

operaciones combinadas o las progresiones que ya conocen de ser trabajados en cursos
anteriores y que solo debe aplicar. Lo mismo en la P2 que también se trabaja las operaciones,
pero cuestiones de medida y el uso de sus instrumentos y la construcción de aviones en donde
se siguen pasos de un plano e interpretan lo que se recogen en ellos a través de la observación
de distintas figuras.

114
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

Siempre se plantean situaciones en donde los contenidos matemáticos que conocen se

trabajan en contextos que no suelen ser los comunes, como en la P3 en donde se explican
las fracciones y sus relaciones con los compases y como la medida se relaciona con el ritmo
y con el valor de las notas musicales. Lo mismo se repite en la P4 al trabajar con el
reconocimiento, descripción y posicionamiento de figuras diferentes en un plano con
relación a una obra de arte de un conocido pintor como es Kandinsky. En un contexto
especifico de un laboratorio se desarrolla la P5 en donde se trabaja el reconocimiento de las
medidas y su ajuste a una proporción para realizar una reacción química y obtener el mejor
resultado para tener un reactivo eficaz. En este caso se observan cuestiones como que el
alumnado le cuesta alcanzar una proporción exacta porque no están acostumbrados a realizar
este tipo de cálculos a la vez que practican y observan el resultado.

Cuando se trabaja con contenidos nuevos se le presentan al alumnado de forma

práctica de forma que se utiliza una metodología activa para que comprenda lo que se le
presenta. En este caso hablamos de la P6 donde se presenta lo que es el concepto de P
realizando medidas en diferentes elementos circulares para que descubran que es una razón
natural. El alumnado conoce el valor del concepto y que se integra en diferentes fórmulas,
pero no saben describir lo que es. Algo similar sucede en la P8, que se presenta un contenido
nuevo que aprenden a manejar e incorporar a sus conocimientos. A través de la manipulación
partiendo de la construcción de un cilindro y haciendo varias intervenciones sobre el, por lo
que descubren lo que son las superficies de una sola cara.

En la P7 el planteamiento del contenido conocido varia por el contexto, es decir saben

realizar diferentes combinaciones de elementos, pero no saben registrarlos y decir a priori
cuantas combinaciones se pueden realizar con un número concreto de elementos.

En otras prácticas como la P9 se emplean los contenidos que ya conocen sobre otras
situaciones, como la construcción de figuras o el cálculo de perímetros y áreas con el
programa Geogebra. Con esto la dificultad de la práctica no se centra en los contenidos sino
en la aplicación de los mismos.

Exactamente lo mismo se reproduce en la P10 donde el alumnado a través del

programa Tinkercat creará su propia figura eligiendo las figuras que conoce, pero se observa
que tiene dificultades a la hora de visualizar el resultado final cometiendo erros al adaptar
los tamaños o al insertar piezas. En la P11 al trabajar con diferentes contenidos de las APP
sucede lo mismo, por ejemplo, en el juego del Tetrix le cuesta imaginar como encaja una
pieza girándola. O también en la P12 en donde el alumnado construye con ángulos el

115
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

recorrido del robot y emplea el programa Mblock para darle las órdenes y no saben que
cantidades introducir en el tiempo y la distancia para que haga su recorrido. Para eso se les
ayuda permitiéndoles que realicen varios giros y que comprueben varias formas en diferentes
momentos para que después diseñen el recorrido final.

El uso de otros contextos como el uso del baloncesto P13 también nos sirve para que
el alumnado observe como los contenidos que conocen y manejan se utilizan para recoger
datos, hacer clasificaciones o mismo valoraciones sobre algo tan especifico como es un
partido de un deporte. El uso de diferentes materiales propuesto en la P14 para trabajar
contenidos matemáticos tan específicos como la construcción de figuras sobre un mandala
facilita que el alumnado se sienta más cómodo a la hora de aplicar contenidos y también que
no le resulten complicados teniendo una dificultad manejable.

Adaptaciones curriculares a las diferencias individuales

C3- Por la propia naturaleza del programa como se explicó en el capítulo de

metodología no se realizan adaptaciones curriculares a las diferencias individuales, dado que
un requisito especifico de participación el programa es que el alumnado sea NEAE
específicamente de la categoría de vulnerabilidad social. Además, como se dijo en el ítem
anterior se emplean contenidos conocidos y trabajados en cursos anteriores que todos
conocen al menos.

C4- Aunque no se realizan consideraciones especificas individuales, en el desarrollo

de cada una de las prácticas se promueve específicamente con todos y cada uno de alumnos
participantes que realicen la práctica y que tenga una actitud positiva y activa cuando
aparecen dificultades como ejemplificaremos a continuación.

En la P1 se intenta que todo el alumnado maneje uno de los trucos y lo sepa resolver
para que sea capaz de reproducirlo por sí mismo. Diferentes grupos de trabajo muestran
dificultades en el truco de la torre de dados, por lo que el instructor se pone con ellos
específicamente y lo desarrolla paso a paso: “primero hacemos una torre de tres dados,
después sabemos que todas las caras opuestas siempre suman 7, por lo que si utilizamos 3
dados tendremos 21 caras o si utilizamos 4 tendremos 28. A este resultado le tendremos que
restar la cara visible de los dados, la que está encima de todo. En este caso tenemos 21-
3=14, por lo que la suma de las caras opuestas será 14. Fácil, ¿verdad?”

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 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

En la P2 tanto los contenidos planteados como el desarrollo de la práctica no presentan

gran dificultad porque la tención especifica al alumnado se centra en hacer correcciones para
evitar que el alumnado cometa erros. Uno de los erros más cometidos por el alumnado es
hacer un mal uso de los instrumentos para tomar las medidas, como el odómetro, por lo que
se inciden en que lo calibren bien, comiencen desde el cero y tengan en cuenta la unidad de
medida que utiliza y las vueltas que da para tener un dato lo más exacto posible.

En la P3 la ayuda precisa se da para que los estudiantes comprendan los conceptos

musicales y su relación con las matemáticas, por lo que se ayuda a que sean capaces de crear
un compás usando las notas precisas. Del mismo modo en la P4 se ayuda a todo el alumnado
participante, tanto aquel que realiza la descripción del cuadro como a aquel que la hace
guiándole en el proceso: “comienza la parte central y nombra la figura y después ya dices
características como el color o la posición. Tranquilo, utiliza tus palabras y el vocabulario
que conozcas.” Lo mismo se hace con las personas que son receptoras de la información:
“Tu compañero nos acaba de decir que el triángulo es más grande que el otro, por lo que
debemos hacer como nos indica”.

En prácticas como la P5 la ayuda se centra en la integración de todo el alumnado en el

trabajo en equipo de forma que todos asuman un papel, por lo que se intenta mediar en casos
en los que esto no sucede. En otras que también se desarrollan en grupo el apoyo del
instructor se centra en los aspectos clave, como en la P6 que se les explica como se puede
realizar una medida a un elemento circular: “Para realizar bien la medida debes de coger
la cuerda y bordear todo el diámetro de la circunferencia para después cuando lo tengas
delimitado traspasar la media a la regla”.

Se observa que aquellas prácticas más lúdicas como la P7 el alumnado en el desarrollo

de la actividad tiene menos dudas y está totalmente integrado solo interviniendo el instructor
en momentos muy precisos. Todo lo contario sucede en las prácticas en donde se trabajan
conceptos más específicos como la P8 en donde se le explica al alumnado que presenta más
dificultades los pasos detalladamente y de forma individual si se considera relevante, como
por ejemplo en el proceso de construcción de la banda de Moebiüs: “coge el bolígrafo y
sitúalo en el centro, traza una línea por el medio siempre sin levantarlo en ningún momento
hasta que te vuelves a encontrar la línea”.

Cuando se trabaja con contenidos específicos la ayuda que se le presta al alumnado se

centra en el desarrollo de los distintos pasos de la práctica. En la P9 se le ayuda
explícitamente con el diseño y la ejecución de una figura ayudando a visualizar como será

117
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

el resultado final y sobre todo resolviendo las dudas que van surgiendo. Por ejemplo, un
alumno manifiesta: “si pincho aquí y aquí no me sale la perpendicular que me pide, ¿cómo
lo hago?”. Algo similar sucede en la P10 en la que los alumnos una vez que manejan el
programa hacen su propia creación por lo que la ayuda especifica que se le presta es entorno
al producto final dando consejos y orientado. El instructor le indica a un alumno: “si todas
las partes van juntas las debes agrupar porque si no te van a quedar separadas, ¿lo ves?”.

En otras ocasiones se ve como el alumno no conoce el concepto con el que está

trabajando, como en la P11 cuando se observa que una de las alumnas no es capaz de marcar
en el juego NodeLine las aristas que se le indican que tiene que marcar. El instructor le ayuda
para que la alumna comprenda que es una arista y como se marcan en el juego para que
después pueda continuar ella sola.

En otras ocasiones la práctica permite el trabajo en parejas, como en el caso de la P12,

lo que facilita que a la hora de construir las parejas se puedan repartir las tareas de la práctica
en función de sus habilidades.

En las partes o parte de la práctica que se fomenta el trabajo individual se intenta que
todo el alumnado tenga acceso a tener un papel activo para que sea capaz de trabajar con sus
experiencias. En el caso de la P13 todo el alumnado recoge datos de su propia participación
y se le incide en como se hace con la ayuda del instructor: “si se lanza desde este lugar
realizarás un tiro triple que contará tres puntos, pero no te preocupes si no lo das realizado
porque que tiene otras formas de conseguir puntos.”

También en la P14 reciben una ayuda específica cuando lo necesitan de manera

individual para completar la actividad, en este caso sobre todo ayudando a completar las
figuras que realizan en la práctica, cortando el material que resulta difícil o explicando algo
unos de los procesos que se llevan a cabo y que le pueden resultar dificultosos.

Aprendizaje

C5- En este programa de prácticas no se contemplan las evaluaciones como indicador

del proceso de aprendizaje, ya que el objetivo no es mejorar su rendimiento académico en
notas curriculares por aprobar las pruebas escritas, sino que se plantea un cambio de actitud.
Es por eso que no se contempla ningún modo de evaluación especifico de los contenidos
trabajados en el programa.

118
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

C6- El proceso de instrucción que se realiza con este alumnado si tiene en cuenta un
tipo de aprendizaje competencial por lo que se intenta trabajar la comprensión conceptual y
proposicional, la competencia comunicativa y la argumentativa, la compresión situacional y
la competencia metacognitiva.

En la P1 el alumnado es capaz de realizar al final de la práctica un truco de magia

aplicando los contenidos matemáticos trabajados interpretando el rol de magos y después ser
capaz de dar una explicación de lo que y como se hace. En una ocasión al terminar la práctica
uno de los alumnos se encuentra un profesor en el pasillo y le dice: “Profe te voy a realizar
un truco muy fácil que se resuelve utilizando una simple operación combinada, pero tienes
que saberte bien la prioridad de operaciones para poder resolverla”.

En muchas ocasiones se observa que el alumnado comprende lo que tiene que hacer
con una simple explicación, como en la P2 que todo el alumnado participante recoge los
datos en una tabla y es capaz de identificar y explicar todo lo que allí pone: “observando
estos datos sin hacer la media se identifica el mejor lanzamiento fue el segundo porque es
la mayor distancia alcanzada en todos los tiros. Pero como hay una gran diferencia con los
otros, la media se va a parecer a los más bajos”.

Otra evidencia de que el alumnado es competente con el conocimiento adquirido se

muestra en aquellas interacciones y redes de ayuda y colaboración que se producen entre
ellos cuando lo necesitan. En la P3 los alumnos se explican unos a otros el valor de las notas
y como la fracción del compás marca las que se van a emplear según el valor de estas, como
le dice un alumno a otro: “ves, en el compás pone “2/4, entonces en ella puedes poner 2
negras o todo que equivale a este valor, es decir, una blanca, 4 semicorcheas, etc.”

En otras prácticas del programa se observa como el alumno comprende el sentido

general de la misma extrapolando los contenidos trabajados a otros, de forma que
comprenden lo que trabajan. En la P4 el alumnado comprende el sentido de la práctica en si
misma, llegando a ver la diferencia y la importancia del uso en determinados contextos de
las coordenadas cartesianas y como están son necesarias para dar localizaciones muy
precisas. También se trabaja en esta práctica la competencia comunicativa porque se emplea
un vocabulario especifico y técnico que el alumnado emplea para dar instrucciones: “en el
punto B6 se encuentra el vértice del triángulo”.

El manejo de los instrumentos y la interpretación de datos pone de manifiesto la

competencia matemática del alumnado en este tipo de trabajos, como en la P5 donde el
alumnado emplea los instrumentos de medida, registra datos y realiza los cálculos necesarios

119
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

para determinar proporciones. Además, emplean un discurso argumentativo para comentar

lo que sucede y cuál es la intervención de las matemáticas directamente.

La P6 se centra directamente en la adquisición de forma competencial de un concepto

concreto como es el de P, del que el alumnado parte de la idea previa de saber meramente
su valor numérico fijo sin saber que es una relación natural que está siempre presente en los
elementos circulares.

En otras ocasiones la competencia matemática, y por tanto las otras implícitas en estas,
se adquiere con la resolución de la práctica, como en la P7 en donde el alumnado al ir
realizando directamente las distintas combinaciones posibles es capaz al final sin hacer la
demostración. Al principio el alumno escoge y anota y no sabe dar un dato preciso, pero una
vez realizadas unas cuantas, explican y dicen cuántas combinaciones son posibles dados los
elementos.

Alguna práctica incide más en función de sus contenidos sobre elementos como la
competencia comunicativa y argumentativa, como en la P8 donde a través del uso de la
topología el alumnado desarrolla nociones y las emplea justificando lo que se realiza con
una banda de Moebiüs.

En aquellas prácticas que se requiere la intervención directa e individual del alumno

como en la P9, el alumnado aprende a manejar el programa informático y son capaces en la
mayoría de las ocasiones de realizar todas las actividades solicitadas libremente. Además,
cuando se hace un feedback completo de la práctica, ellos mismos manifiestan lo que les
cuesta interpretar y justifican su actuación: “no sabía que utilizando estos comandos podría
hacer las dos cosas a la vez, siempre hacia una sola”. Esto mismo se produce en la P10
cuando el alumnado es capaz de realizar, una vez que maneja el programa, su propia figura
siendo capaces de dar una explicación razonada de los conceptos matemáticos empleados
para tal fin. Así se recoge lo que un alumno explica de su creación: “Para construir mi robot
utilizo para el cuerpo un cubo de una dimensión mayor que el de la cabeza y mínimamente
superior al empleado para los dos ojos. Lo que hago es utilizar la misma figura para que
me sea más fácil y juego con los tamaños. Además, también inserto uno dentro de otro para
que así me queden agrupados y no sean figuras sueltas”.

Se observa en el alumnado que cuando se emplean medios tecnológicos en los que la

manipulación o la observación de objetos físicos no es posible, muestra más dificultades
para desarrollar su competencia. En la P11 el alumnado trabaja con diferentes apps y tienen
diferentes dificultades, pero vemos como la competencia digital que tiene les ayuda a

120
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

resolver aspectos matemáticos concretos: girar las piezas para encajar en un croquis (MBloc)
o mover palillos para completar una igualdad (NodeLine), por ejemplo.

Al final de las prácticas el alumnado hace un repaso de lo que hizo en la práctica y de

lo que aprendió observando en este resumen lo que adquirieron y si realmente aprendieron.
En el caso de la P12 el alumnado comenta como construyen determinadas figuras para que
el robot realice un recorrido, explicando el material que emplea y como configura el robot a
través del programa para que realice el recorrido, es decir, que emplea e interpreta en
lenguaje computacional.

El utilizar contextos específicos, como en la P13 un partido de baloncesto de la NBA,

ayuda a que el alumnado comprenda que sirven los datos que se proporcionan un partido y
como se analiza. En esta práctica el alumno ve como a través de una recogida de datos y su
análisis se extraen datos de como jugaron dos equipos. Por ejemplo, al conocer el número
de tiros y el tipo se calcula rápidamente cuál de los equipos tiene una mayor posibilidad de
ganar un partido o que tipo de tiros emplea más uno que otro. En este sentido y teniendo
cuenta la importancia de trabajar la comprensión del alumnado de un modo competencial en
la P14 se pretende que sean capaces de observar mediante la realización de un mandala como
el reconocimiento de figuras planas diferentes les puede ayudar a crear una pequeña obra
artística aplicando sus conocimientos.

C7- Como ya se indicó el apartado ante anterior no se contempla ningún modo de

evaluación, ni ninguno específicamente para valorar la comprensión del alumnado y de la
competencia. Lo que se tiene en cuenta es la recogida de diversas evidencias que manifiestan
que el alumnado conoce los conceptos a lo largo de todas las prácticas. En este sentido se
diseña la P15 a modo de evaluación en donde se observa como el alumnado responde
correctamente a la relación de contenidos con las prácticas que se realizaron y además es
capaz de escoger la definición correcta de cada uno de los contenidos.

C8- Al no realizar las evaluaciones no se obtiene resultados específicos que nos

permitan llevar a cabo diversas decisiones para modificar aquellos aspectos que no
funcionan en las prácticas.

121
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

4.3. IDONEIDAD INTERACCIONAL

La idoneidad interaccional mide el grado en que los modos de interacción entre el

alumnado y el alumnado con el profesorado permiten identificar y resolver conflictos de
significado, favorecen la autonomía en el aprendizaje y el desarrollo de competencias
comunicativas. En la tabla 11 se recogen los indicadores de la idoneidad interaccional que
se presenta en las prácticas del programa.

Tabla 11: Matriz de presencia de indicadores de la Idoneidad Interaccional. Elaboración propia.

Número de actividad
Indicador P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14
I1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
I2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
I3 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0
I4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
I5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
I6 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
I7 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
I8 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1

Interacción docente – discente

I1- En todas las prácticas al inicio de cada sesión la persona instructora hace una
presentación de la actividad y de cada uno de los pasos que se realizan para que el alumnado
entienda el sentido global de la práctica.

En la P1 se inicia la sesión comentando con el alumnado la relación entre la magia y

las matemáticas presentando los materiales que van a emplear en cada uno de los trucos que
van a realizar, así como datos que serán relevantes para después: la baraja española tiene 40
cartas, la suma de las caras opuestas de los dados siempre es 7, etc. Además, se comenta
entre todos los trucos que se realizarán y se dan pistas de los contenidos matemáticos que se
emplean para que tengan una menor dificultad para llegar a la resolución.

Del mismo modo en la P2 el instructor hace una explicación general de la práctica en

donde se enfatiza que tendrán un plano para montar un avión y que deben ser muy rigurosos
con sus pasos. Después se les habla de los lanzamientos de los aviones simulando la pista de

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 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

un aeropuerto, que será el pasillo del centro y que tomarán medidas con diferentes
instrumentos. Además se les indica como usar los instrumentos que desconocen y se explica
como deben registrar los datos en la tabla que se les proporciona.

Al realizar la P3 se inicia la sesión comentando como se van a convertir en músicos y

compositores haciendo un símil de como Mozart hizo en su momento alguna de sus obras
musicales. Se hace un repaso del lenguaje musical empleado (compás, valor de notas,) para
recordárselo y se le explica su relación de las matemáticas con el tempo y la medida.

En otras ocasiones como en la P4 al iniciar la sesión se explica lo que se va a realizar

y lo que tiene que hacer de forma general, ya que lo irán descubriendo según se realicen
actividades de la propia práctica. Como la sesión se divide en dos partes se comenta que
primero van a describir un cuadro y que emplearán nociones conocidas de localización el
espacio no precisas (arriba, abajo, a la derecha,) y en la segunda emplearán una cuadrícula
con coordenadas cartesianas.

Cuando se utilizan cuestiones de otras áreas se incide en la explicación inicial de como

las matemáticas se relacionan con otros contenidos, tal y como se hace en la P5 donde en la
presentación se explica lo que es una reacción química. También se presenta el material de
laboratorio y otros instrumentos a usar que serán importantes para la resolución de la
práctica.

En la P6 se trabaja con un con un concepto relativamente conocido para el alumnado,

por lo que en el desarrollo de la misma descubrirán lo que es el propio concepto. Es por ello
que la explicación inicial se centra en hablar de los conceptos básicos como circunferencia
o diámetro y para presentar las herramientas con las que tomar las medidas necesarias para
obtener los datos.

También se utiliza para el inicio de las sesiones la utilidad del propio contexto, es
decir, en la P7 los instructores presentan la práctica disfrazados con distintos abalorios
repetidos de distintos colores para que el alumnado observe todas las combinaciones que se
pueden hacer con el uso de distintos elementos. Con esto el alumnado comprende lo que
tiene que hacer y se siente motivado para realizar la práctica.

Al trabajar con un concepto que a prioiri no conocen como en la P8 con las superficies
de doble cara, el alumnado reproduce cada uno de los pasos del instructor para seguir la
práctica y en todo el momento se realiza un proceso guiado para que no tengan dificultad en
saber lo que están haciendo. La misma metodología se emplea en la P9 en donde las

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ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

explicaciones del instructor son continuas y no se limitan a la explicación introductoria de

la práctica. Al inicio se presenta el programa Geogebra y todas sus funciones acompañando
la explicación oral de varios ejemplos visuales para que vean como se hace cada actividad.

Al igual que en las dos anteriores, en la P10 se hace una presentación inicial del
programa de impresión en 3D y de como se utiliza para realizar una figura, acompañando la
explicación oral de una visual de como y describiendo los pasos básicos para poder hacer
una figura completa. El mismo proceso se sigue en la P11 donde se explica lo que van a
realizar en cada uno de los juegos que se les presenta y se clarifica cuál es el objetivo a
alcanzar dando explicaciones que les puedan servir de ayuda.

En cada una de las prácticas se explica el material empleado o se describe el programa

a usar, pero además tal como se hace en la P12 se explican conceptos básicos de
programación que les serán útiles para el desarrollo de la práctica.

Cuando las prácticas se desarrollan en contextos específicos como la P13 en un campo

de baloncesto, la explicación va acompañada de reglas básicas de juego, de datos a utilizar
o mismo de explicaciones de tiro que tienen un valor matemático concreto. Se facilita una
explicación alta y clara concreta cuando se trabaja con el material no estructurado como en
la P14 de forma que se facilite al alumnado la comprensión de los conceptos y la utilidad de
los materiales a emplear.

I2- Durante el desarrollo de las prácticas planteadas el alumnado tiene dificultades o

conflictos que se resuelven, de forma que el alumnado comprenda lo que hace en cada
momento y siempre termine la actividad.

En la P1 desde el inicio de la sesión se deja que el alumnado experimente libremente

de forma que surjan las primeras dudas y se pueda ir atendiendo individualmente. Se
atienden sus necesidades y se resuelven dudas a la vez que se comentan erros que se van
observando de forma generalizada resolviendo preguntas que lanza el instructor para todos:
¿siempre sucede lo mismo al hacer los cortes de la baraja?, ¿si hacemos el corte en una
determinada posición sale la misma carta?, ¿se utiliza una baraja con el mismo número de
cartas?

En otras ocasiones como en la P2 se observa que el alumnado tiene una serie de

dificultades generalizadas que son resueltas en voz alta para todos. En este caso por ejemplo
todos tienen dificultad a la hora de interpretar los pasos del plano para construir el avión, por

124
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

lo que se le ayuda precisamente en este paso dando las indicaciones necesarias y corrigiendo
erros. Lo mismo sucede en la P3 donde en una parte concreta de la práctica el alumnado
muestra dificultades en la parte musical a la hora de construir un compás. Después de una
nueva explicación general se atienden las diferencias individuales y se muestran varios
ejemplos de lo que se pide para comprobar si entendieron lo que tienen que hacer.

También se utilizan preguntas de mediación sobre las cosas que realizan los alumnos
de forma que todos sean capaces de entender lo que se hace. En la P4 el instructor trata de
facilitar el trabajo del alumno que describe el cuadro y de los alumnos que lo dibujan lanzado
preguntas que clarifiquen como en la siguiente situación que se describe:

Alumno 1: Ahora en el medio al lado del cuadrado dibujáis un triángulo.

Instructor: ¿Pero como es ese triángulo, más grande o pequeño que el cuadrado?

Las dudas que presenta el alumnado en muchas ocasiones son relacionadas con
conceptos matemáticos o bien con otros aspectos más de carácter procedimental. En la P5
el alumnado tiene la dificultad relacionada con el uso de la balanza y como usar la tara para
realizar mediciones. Además, muchos preguntan si las personas instructoras les pueden
ayudar en un simple gesto mecánico como ayudarle a introducir el globo en la boca de la
botella para que no se rompa.

Aunque siempre se parte de la experimentación y de que el alumnado utilice el material

que se le presenta, en muchas ocasiones se resuelven dudas especificas cuando el alumnado
no sabe o desconoce por que nunca lo utilizó con la tal finalidad. Así se evita que se
comentan erros a la vez que se trabajan los conceptos matemáticos. Esto también sucede en
la P6 cuando el alumnado utiliza la cuerda para tomar las medidas de elementos circulares,
observando como no utilizan bien el utensilio o comiencen a tomar la medida desde un lugar
no adecuado, por lo que el instructor incide en como se hace de forma individual para que
no cometan esos erros.

Cuando las prácticas se realizan en contextos específicos con material no estructurado,

como en la P7 que se trabaja la combinatoria con abalorios de carnaval, se incide en erros
del alumnado específicamente en el registro de los datos y las combinaciones posibles que
pueden realizar sin repetir elementos, algo que les cuesta bastante realizar.

En la mayoría de las ocasiones en las que se trabajan prácticas con nuevos conceptos
se hacen clases con pasos guiados, de forma que cada actividad que se realiza en la práctica

125
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

parte siempre se seguir inicialmente los pasos del instructor. En la P8 cuando se habla de los
usos de las bandas de doble cara se utilizan varios videos de simulación para que el alumnado
comprenda lo que hace y no realicen interpretaciones que los lleven a confusión. Lo mismo
que en la P9, en cada figura que se construye se realizan cálculos sobre ellas, se indica en
voz alta cuáles son los pasos a seguir para que no tenga dificultades mientras no manejan el
programa.

A la vez que se resuelven conflictos que tiene los alumnos se les presta ayuda en los
erros que cometen. En el caso de la P10 el alumnado con las indicaciones básicas va
haciendo la tarea encomendada y van surgiendo dudas cuando pasan su boceto al programa
que el instructor resuelve. Presentamos a continuación una situación dada en donde el
alumno plantea una duda y el instructor la resuelve y a la vez hace que el alumno se percate
de otro erro:

Alumno: Profe ayúdame a ponerle una nariz a mi muñeco.

Instructor: Primero tienes que elegir la figura que quieres ponerle en forma de nariz.

Alumno: El cono es la mejor porque se parece a la nariz de zanahoria de un muñeco

de nieve.

Instructor: Perfecto, pues ahora le reduces el tamaño, se la insertas en la cara y

pinchas con el botón derecho para agrupar, porque sino no te queda insertada en la figura.

Alumno: Ahh!! Claro es que si por eso parece que hay una línea que divide, porque
no queda todo junto.

Se observa como las preguntas en muchas ocasiones se deben a la falta de reflexión

por parte del alumnado de las cuestiones que están resolviendo. En este sentido en la P11 en
donde se trabaja con app a la hora de realizar los juegos el instructor resuelve dudas
especificas relacionadas con la falta de visualización o con el razonamiento de alguna tarea
que le plantea el juego. Por ejemplo, en el Math Stick el alumnado tiene que modificar los
palos de los números para que se cumpla una igualdad y en muchas ocasiones no ven que
hay que modificar el signo y no el número para resolver, por lo que es el instructor el que
tiene que indicarlo.

Otra de las cosas que se realiza en la resolución de problemas con el alumnado es el

repaso de contenidos trabajados en cursos anteriores y que no les quedan claros, como le
sucede a un grupo de alumnos en la P12 cuando muestran dificultades para construir un

126
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

pentágono para hacer un circuito o realizar un ángulo que simule una curva de giro usando
los instrumentos comunes de dibujo como son el compás, las escuadra o el cartabón.

Se dan situaciones como en la P13 que la corrección de erros y las dificultades del
alumnado surgen hacia el final de la práctica porque les cuesta interpretar los datos
obtenidos, bien porque han contabilizado mal los tiros o porque confunden los tipos de tiro
o porque no realizan bien el cálculo de porcentajes. El papel del instructor es fundamental
prestando la ayuda necesaria para corregir los erros dentro de lo posible. Del mismo modo
este papel se produce también en la P14 cuando el instructor resuelve conflictos cuando el
alumnado muestra dificultad a la hora de realizar una simetría en una de las figuras de su
diseño.

I3- En la realización de las prácticas se intenta fomentar la argumentación entre los

participantes y que todos expongan en la media de lo posible sus argumentos y
razonamientos. Algunas de las prácticas realizadas favorecen que esta cuestión se pueda
realizar porque se habla de un concepto y se construye un significado mientras que en otras
ocasiones a través del consenso se modifican situaciones en las que comenten erros.

Al realizar la P1 el alumnado plantea diferentes soluciones para los diferentes trucos,

produciéndose una interacción entre todos hasta llegar a descubrir cuál es la resolución de
estos. En este sentido en la P3 el alumnado hace una puesta en común de la composición
final y un alumno comenta lo siguiente: “es mejor modificar alguno de los compases porque
no empleamos silencios y para cantar e interpretarla con los instrumentos si los utilizamos
vamos a facilitar la interpretación, es más fácil porque tenemos unos descansos”. Todos
comentan en alto esta afirmación y deciden hacer lo que sugiere su compañero.

El mismo proceso para alcanzar un consenso sucede entre varios alumnos en la P4

donde a la hora de colocar los elementos del cuadro comentan las posiciones de determinadas
figuras y alcanzan un consenso para reproducir todos lo mismo: “No es que la figura este al
lado de la otra, sino que está superpuesta o encima de la otra, vamos, que el triángulo negro
se sitúa por encima del rectángulo de color”.

Otras veces los consensos se realizan mediante la realización de la actividad en grupo

como la P5 donde cada grupo realiza su experimento y saca sus propias conclusiones
llegando a un consenso:

127
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Alumno 1: Vamos a hacer dos pruebas y a variar en cada una la cantidad de vinagre
y bicarbonato manteniendo una de las dos fijas.

Alumno 2: Pero para eso vamos a hacer una primera ronda en la que echamos la
cantidad que consideramos y a partir de ahí nosotros hacemos las variaciones precisas.

Alumno 3: Los dos tenéis razón, así que primero realizaremos lo que dice alumno 2 y
después lo de alumno 1.

En las prácticas que se trabaja con contenidos nuevos se intenta que el alumnado
descubra por el mismo mediante la realización de las actividades un consenso por grupo para
dar una definición. Específicamente en la P6 el alumnado realiza las medidas y recoge los
datos de diámetro y radio observando que siempre se da el valor de 3,14. Viendo el alumnado
crea su propia definición del concepto de P. Lo mismo sucede de en la P8 al construir el
concepto de superficies de una sola cara, ya que primero construyen un cilindro y una banda
y observan las diferencias para después definir cada grupo lo que es.

También sucede la misma situación de llegar a un consenso en la P7 porque todos

deben realizar en grupo todas las combinaciones posibles y descubrir cuales todas las que se
pueden hacer, llegando al consenso de cuáles y cuántas para decir en alto el número concreto.

En otras prácticas se intenta usar el consenso con el alumnado en una interacción

directa entre el instructor y el alumno para tratar de corregir algún error. En la P9 se produce
una interacción con el alumno para que comprenda su erro:

Instructor: Has utilizado un triángulo ya dado por el programa en vez de construirlo

tú, por eso no te coinciden los datos con los míos.

Alumno: ¿si le pongo los mismos valores no van a coincidir?

Instructor: No, porque no tenemos los ejes en el mismo plano.

Alumno: Vale, entonces si hago el triángulo desde los puntos dados y lo coloco con
respecto al eje, ¿me va a quedar bien?

Instructor: Claro que sí.

La misma situación se produce en la P10 cuando se llega a consenso con el alumnado

para emplear determinadas formas para la construcción de su figura:

128
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

Instructor: Vamos a darle a visionar la figura en 3D y darle vueltas a ver como

observamos. ¿Qué te parece?

Alumno: Pues parece que está deformada.

Instructor: ¿Por qué piensas que es?

Alumno: Por no utilizar las figuras correctas.

Instructor: De acuerdo, entonces vamos a modificarla.

En prácticas como la P11 se intenta que todos llegan al consenso de una definición de
nodo a través de la búsqueda de las aristas de una figura. Todos intenta llegar a una
conclusión de lo que son los nodos poniendo los ejemplos precisos. Lo mismo sucede en la
P12 cuando se le plantea al alumnado que exponga una definición de ángulo al construir un
recorrido para la actividad de Rally.

Interacción entre alumnos

I4- En todas las prácticas realizadas en el programa se favorece que se produzcan

diálogos y conversaciones entre el alumnado, tanto en aquellas que se realizan
individualmente como en pequeño o gran grupo. Se facilita que los alumnos intercambien
opiniones y se exprese lo que siente con libertad.

En la P1 se el alumnado se reparte en parejas para realizar los trucos sacando sus

conclusiones que después comparte con otras parejas para entre todos se retroalimenten y
sean capaces de llegar a una propuesta de resolución. De la misma manera en la realización
de la P2 una vez que todos los grupos recogen los datos de los lanzamientos se les da un
tiempo para que hablen entre ellos y saquen sus propias conclusiones de como fueron los
recorridos de cada uno de sus aviones y también el proceso de construcción del aeroplano:

Alumno Grupo 1: Creo que nos hemos saltado alguno de los pasos del plano o
realizado alguno de los pasos porque nuestro avión vuela torcido.

Alumno Grupo 2: ¿Cómo torcido? Lanza el avión.

(El alumno del grupo 1 lanza el avión)

129
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Alumno Grupo 2: No es que vuele torcido, es que vuestro modelo hace piruetas ¿o no
lo ves?

Al realizar prácticas que se trabaja en grupo pequeños de 3 personas se observan

interacciones en distintos sentidos. En la P3 para la parte de crear un compás de una melodía
todos discuten y dan su opinión de que notas elegir. Además, se produce otro momento de
comunicación entre todos cuando todos aportan su compás para crear la gran melodía, crean
la letra y determinan los ajustes necesarios para realizar la mejor interpretación.

La P4 se plantea inicialmente para trabajar de forma individual mediante la creación

de su propio cuadro, pero se fomenta que cada uno comparta con sus compañeros su trabajo
y que se resuelvan dudas entre ambos:

Alumno 1: ¿Dónde has situado tú el triángulo pequeño?

Alumno 2: Déjame ver, yo creo que ahí dónde lo tienes porque dijo que se colocaba a
la derecha rozando con el vértice izquierdo del triángulo pequeño.

En otras en donde se trabaja de forma individual como la P8 aunque la construcción

de los modelos de cilindro y de banda se forman individualmente, se les deja estar sentados
por parejas y que entre ambos se ayuden en estos procesos. Esta práctica tiene una segunda
parte en la que se fomenta que entre todos hablen sobre cuestiones de topología como cuando
se le lanza la siguiente pregunta que deben responder: ¿Cómo se convierte una taza en donut?

En la P9 que el alumno trabaja solo en su ordenador con el programa Geogebra se

plantean todas las cuestiones y actividades a trabajar en gran grupo de forma que comenten
lo que necesitan en alto:

Alumno 1: Chicos, ¿dónde pinchasteis para rellenarla figura?

Alumno 2: ¿Alguien sabe que significa este símbolo?

Otra de las prácticas en las que se trabaja de forma individual es la P10 donde crean
su propia figura en 3D y se producen interacciones sobre las figuras que hacen y como lo
hacen, permitiendo que se compartan los conocimientos:

Alumno 1: Buah, ¿cómo has hecho para poner ese pie?

Alumno 2: Espera que te lo hago, se hace pinchando aquí.

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 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

Vemos como esto es algo se produce en todas las prácticas individuales de forma
natural, como en la P11 que hace que planifiquen como superar varios niveles de un mismo
juego o como hacen para resolverlo.

De todas formas, en las prácticas grupales surgen de forma natural interacciones más
ricas donde los conceptos matemáticos se trabajan por la necesidad de uso propio uso. En la
P5 el alumnado comenta y discute entre ellos a la hora de realizar los experimentos que
cantidades usar o cuestionan el procedimiento para dar validez a sus hipótesis una vez
obtenidos los resultados para intentar modificarlas. A veces la propia realización de la práctica
hace que dentro de un grupo cada uno asuma un rol, como en la P6 en la que unos hacen uso
de los instrumentos de medida y otros son los que registran los datos. Pero esto permite que
cada uno defienda su trabajo y comente con el otro los resultados de forma que se produce una
interacción efectiva. También en la P12 en donde se trabajan en pequeños grupos vemos como
se producen interacciones para tomar decisiones relativas a las actividades, como cuando
hablan de los movimientos a hacer con el robot en el juego del 3mraia.

Cuando se trabaja en gran grupo como la P7 los alumnos hablan y comentan entre
ellos a la vez que registran los datos en común y comparten sus pareceres, lo que hace que
todos tengan los mismos datos y resuelvan a la vez sus discrepancias y diferencias. Del
mismo modo en la P13 se trabaja en grupo proponiendo que compartan entre ellos lo que
sabe y resuelvan dudas, como el cálculo individual de los puntos conseguidos o para el
cálculo de los simples encestados:

Alumno 1: ¿Como calculo cuántos de mis tiros fueron simples?

Alumno 2: Muy fácil, para el cálculo de los simples tienes que dividir los que
encestaste entre los que tiraste de cada tipo.

También en la práctica final del programa (P14) aunque se desarrolla de manera

individual se favorece que entre todos compartan ideas y se apoyen en sus creaciones forma
que comparen y se comuniquen. Así en una de las situaciones se recoge como dos alumnos
comentan entre ambos sus creaciones:

Alumno 1: Buah, me encanta la combinación de triángulos que has puesto, creo que
te voy a copiar la idea.

Alumno 2: No tienes porque, ponle un patrón de colores a tus cuadrados y estará

perfecto.

131
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

I5- En las interacciones que se producen en las diferentes prácticas se observan como
cada uno trata de convencerse a sí mismo de la validez de sus argumentaciones utilizando
las herramientas matemáticas precisas.

En la P1 el alumnado realiza una propuesta de resolución de los diferentes trucos y se

observa como unos intenta a convencer a otros cuando las propuestas son distintas usando
argumentos matemáticos, como por ejemplo el que plantea el siguiente alumno: “está claro
que siempre se repite la misma operación y que siempre parte del número máximo de caras
de un dado, porque es lo que siempre se repite y por tanto un elemento fijo”.

En otras situaciones como la que se produce en la P2 surgen situaciones de conflicto

entre ellos al realizar un procedimiento de la práctica, como por ejemplo hacer mal la
mediación de la distancia recorrida de un avión:

Alumno 1: Creo que te has engañado a medir.

Alumno 2: Puede ser, pero medí la distancia con el odómetro y con la cinta métrica,
uno de ellos mide en centímetros directamente y el otro da vueltas de 50 centímetros y me
coinciden las dos medidas.

Alumno 1. Me refería a que no empezaste a medir desde el punto de salida. Ves (le
señala), desde aquí.

Alumno 2: Ah, entonces puede ser.

Cuando se realizan prácticas como la P3 en la que se trabaja en grupo existen

conversaciones entre los grupos que enriquecen todo el proceso. En esta práctica dos grupos
comparan sus composiciones y uno de los miembros dice: “si empleáis tantas corcheas va
a ser muy difícil después ponerle letra porque cada silaba tiene que corresponder con una
nota, entonces las corcheas tienen un menor valor y el tiempo es más corto y hay que cantar
mucho más rápido”.

La creación de conversaciones hace que se cada uno utilice argumentos matemáticos

para defender su postura específicamente. En la P4 un alumno convence a otro sobre la
colocación de una figura en la composición del cuadro: “tienen que coincidir las cuatro
esquinas de forma paralela porque no hay que hacer un rectángulo por la descripción, sino
un trapecio”.

132
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

Se observa como el alumnado es capaz de utilizar el vocabulario especifico que se

trabaja en cada sesión y lo incorporan en las explicaciones que se dan entre ambos, como en
la P5 cuando un alumno le explica lo siguiente a sus compañeros: “tenéis que reducir los
gramos de bicarbonato que estáis usando, ya que empleáis una cantidad muy grande en
relación con los centilitros de vinagre que se usan. Mirad, se queda en fondo de la botella
y no se deshace, por lo que no tiene sentido aumentar la cantidad de vinagre porque no se
disuelve y por lo tanto se produce el gas que actúa como reactivo e infla el globo”.

Lo mismo sucede en la P6 cuando un alumno interviene en la actividad de otro grupo

para corregir directamente un erro, explicándole como deben hacer para no tener ese fallo:
“si no estiras la cuerda lo suficiente no podrás medir bien alrededor de la circunferencia,
sino que lo que obtienes es el radio porque solo pones la cuerda para identificar la distancia
del centro a un punto”

Relativamente en la P7, P8 y P9 se sucede el mismo patrón de forma paralela en el

que el alumnado trata de convencer al alumnado de sus errores dando una explicación que
convence a los demás.

En la P10 cuando realicen sus creaciones tratan de convencerse unos a otros de utilizar
los mismos recursos, como en el ejemplo siguiente: “si utilizas esta esfera para que sea el
tronco debes utilizar la herramienta del cilindro para poder un agujero a mayores y hacer
que se convierta en un llavero, así los dos tendremos uno”.

A veces las conversaciones entre ellos sirven para reafirmarse cuando obtienen un
resultado, como en la P12 cuando el ganador de la carrera explica la razón por la cuál ha
ganado el equipo con su robot: “cuando hicimos el circuito nos fijamos mucho a la hora de
construir los ángulos, fijándonos en la amplitud de los externos e internos para que permitan
un buen giro del robot y evitar lo posible la fricción con el suelo”.

Además, cuando se trabaja en grupo se observan situaciones en las que uno tiene un
rol principal en el que les explica las dudas a los demás compañeros y les ayuda, como
sucede en la P13: “hacer un cálculo del porcentaje es lo mismo que dividir el número que
quieras entre el total, porque calculas una parte del todo”.

Para terminar en la P14 se observa como en sus conversaciones se producen respuestas

para reforzar sus creaciones: “mi mandala, como todos es un patrón que se repite una y otra
vez, por eso hago siempre la misma figura, pero cada vez más pequeña imitando ruedas de
círculos concéntricos”

133
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

I6- Aunque las prácticas del programa se realizan de forma individual, en pequeño y
en gran grupo se tiene en cuenta específicamente la inclusión de todo el alumnado, de forma
que todos participen y se evite la exclusión animando de diferentes formas la participación.

La P1 en la que se inicia trabajando en parejas y se finaliza en gran grupo, de forma

que se favorece la intervención de todos haciendo que repitan por lo menos unos de los
trucos. De esta forma los instructores saben si es necesario repetir con el alumnado cuantas
veces seas necesario para que comprendan facilitándole los detalles precisos. En la P2 que
se plantea un trabajo en grupo se intenta integrar a todos los participantes asignándole un rol
en función de sus gustos (uno interpreta el plano y dos construyen los aviones para que
después todos realicen los lanzamientos y tomen las medidas con los diferentes instrumentos
que tiene que usar), pero también haciendo todos los contenidos importantes de forma
cooperativa y colaborativa como son el uso de los instrumentos de medida.

La P3 se desarrolla específicamente para trabajar las matemáticas con la música por

lo que se favorece que todos participan en las partes comunes en gran grupo, como en el
proceso de composición simulando a Mozart con el juego de los dados y en la interpretación
musical de la composición cuanto todos tocan y cantan a la vez. Como ya se dijo
anteriormente también se le ayuda en el resto de la práctica apoyándolos cuando no
comprenden algo para que sigan todo el proceso.

Para intentar favorecer la inclusión se emplea en la mayoría de las ocasiones la tutoría

entre iguales, para que unos compañeros ayuden a la otros. En el caso de la P4 se observa
como el instructor provoca esta situación para que un alumno ayude a su compañera y esta
no se quede atrás: “M. ayuda a tu compañera explicándole donde situaste tú el elemento
circular que acaba de describir R (alumno que describe el cuadro).” En prácticas como la
P9 se muestra como hay que ayudar de una u otra forma a mucho alumnado, al no conocer
específicamente como se usa el programa o al tener más olvidados los contenidos que en ella
se trabajan. Por eso la tutoría entre iguales se convierte en relevante al ver como a medida
que se resuelve una duda unos se ayudan a otros para resolver dudas y evitar que alguno se
quede atrás. Se produce la misma situación en la P14 cuando todo el alumnado comparte sus
creaciones y se producen interacciones entre ellos para tratar de ayudarse y corregir
pequeños errores o dar ideas para comenzar la actividad. Algo similar sucede en la P11
cuando los alumnos al trabajar con los distintos juegos planteados en la app se ayudan a
superar niveles y que todos lleguen a finalizar el juego:

Alumno 1: ¿Aún estás en el nivel 2?

134
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

Alumno 2: Si, no doy encajado esta figura.

Alumno 1: Espera que te digo como se hace para que pases al siguiente.

Cuando en las prácticas se platea un trabajo en grupo se observa como ellos mismos
evitan que todos los miembros del grupo tengan una tarea, asumiendo muchas veces uno de
ellos el rol de guía. En la P5 se observa como unos de los miembros del grupo distribuye el
trabajo a sus compañeros de forma equitativa, como en el siguiente caso:

“J., tú vas a tener el material siempre listo para hacer las pruebas del experimento,
L. tú vas a medir los reactivos, M. te encargas de recoger todos los datos en la tabla.
Después todos vamos a hacer los cálculos juntos y hacer las mezclas para cuando inflemos
el globo.”

Cuando se trabaja con contenidos nuevos para el alumnado se intenta que todos
alcancen lo que están trabajando, teniendo más cuidado con aquel alumnado que se observa
en el proceso que menos participa. En la P6 se observa como uno de los alumnos no busca
elementos circulares y es animado por otro compañero para que siga recogiendo los datos
necesarios para realizar la práctica: “Venga J. vente conmigo y ayúdame a buscar otros
objetos y tomamos las medidas juntos.” Esta situación no se contempla cuando se trabaja en
gran grupo como en la P7 ya que todos participan directamente al hacer la recogida de datos
y las combinaciones, en el mismo momento todos están incluidos porque se disfrazan y
combinan el material. Lo mismo que sucede en la P13 ya que se realizan el partido de
baloncesto y recogen los datos de participación. Para fomentar que todos trabajen se explica
de antemano en las reglas del juego que todos tiene que realizar varios lanzamientos desde
diferentes posiciones, sin importar que lleguen a conseguir puntos.

Cuando se parte de una actividad inicial como en la P10 en la que se parte de sus gustos
se favorece que todo el alumnado participe activamente en el desarrollo de la práctica. El
partir de un diseño inicial del boceto favorece que todos quieran participar y tengan interés
por construir su figura con el programa para después imprimirla y que pregunten y soliciten
ayuda cuando tengan dudas y dificultades.

Se observa que en situaciones el alumnado no es capaz de distribuir bien el trabajo o

bien no emplea de forma correcta los recursos que tiene.. Esto sucede específicamente en el
trabajo de un grupo en la P12 cuando se observa que hay alumnos que no participan haciendo
la programación del robot y solo en la construcción del recorrido. Por lo que el instructor

135
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

interviene específicamente para que se distribuyan de nuevos los roles en cada una de las
distintas carreras que se realizan.

Autonomía

I7- En todas las prácticas que se plantean en el programa intentar fomentar una
participación efectiva mediante el uso de un espíritu crítico del alumnado usando diferentes
momentos en los cuáles los estudiantes asumen la responsabilidad de la práctica a través de
la presentación de ejemplos y contraejemplos, de la búsqueda de soluciones o de la
comunicación de resultados.

En la P1 el alumnado asume la responsabilidad de la práctica cuando al plantear el

análisis y la resolución de alguno de los trucos además de proponer una propia solución o
alternativa. En otras ocasiones la autonomía se favorece en cuestiones como en la P2 en la
elección del modelo de avión y la elección de los instrumentos de medida a emplear. Del
mismo modo ellos mismo resuelven sus dudas cuando no les coinciden las medidas y llegan
a un consenso especifico.

Cuando la práctica sigue un proceso más guiado como en la P3 se fomenta la

autonomía del alumnado en momentos específicos, como en la creación de sus propios
compases haciendo las modificaciones precisas para intentar que se acorde al de los demás
grupos para no repetirse. También tienen que decidir ellos mismos que letra poner y rimar
palabras conforme a los acordes de la melodía atendiendo a la duración y a las notas que
aparecen específicamente en cada compás.

En la P4 el alumnado asume específicamente un rol activo durante todo el desarrollo

de la misma ya que uno, tanto en que hace la descripción como o que reproduce el cuadro,
asumen la responsabilidad en lo que hacen pudiendo hacer las preguntas necesarias para
finalizar la práctica. Además, se observa como en esta situación desarrollan un montón de
contraejemplos para obtener información como en el siguiente caso: ¿en qué se diferencia
el cuadrilátero que has descrito al principio y este último?

Lo mismo sucede en la P5 ya que todo el alumnado debe de descubrir por ellos mismos
como puede inflar mejor un globo, haciendo las predicciones necesarias, observando e
interpretando resultados y repitiendo el proceso las veces que consideren hasta descubrir
cual es el mejor de los resultados. Igual que en la P7 con la combinación de todos los

136
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

elementos que tiene a su disposición deben descubrir cuál es el mayor número de las
combinaciones sin repetirlas usando el mayor número de elementos posibles.

En el desarrollo de las actividades incluidas en la P6 se observa un momento de trabajo

libre en el que el alumnado toma las medidas necesarias de elementos libremente
descubriendo en la comparación con otros grupos que erros han cometido en este proceso.
Además, se solicita que deben de crear una definición de P con los resultados que obtienen
de las mediciones del diámetro y del radio y de la observación del proceso, por lo que se
desarrolla también en este momento la autonomía.

En actividades más dirigidas como la P9 en donde el alumnado reproduce los pasos

que se le indican el programa Geogebra, se deja momentos específicos para que el alumnado
explore las posibilidades del programa y descubra cuestiones que se realizan en el mismo.
El alumnado cuando sucede esto lo demuestra: “si pinchamos aquí se marca todo el
perímetro y se puede rellenar la figura por dentro”.

El alumnado trabaja muy motivado y con gran interés cuando se le plantea cierta
autonomía a la hora de realizar las actividades y así o manifiesta en la P10 cuando se les dice
que son ellos mismos los que realizan una figura: ¿podemos construir la figura que nosotros
consideremos?, pregunta un alumno con sorpresa.

La situación explicada anteriormente se contempla específicamente cuando se les

plantea la P11, en donde ellos libremente realizan unos de los juegos de la app sin imponer
una restricción de que como hacer, aunque solo exista un modo de llegar al final del juego.

En la P12 el alumnado construye libremente en base a sus conocimientos los caminos

específicos que servirán para construir el circuito que después recorren los robots
programándolos. Aunque se dan consejos específicos de como hacerlo, el alumnado decide
las figuras y las curvas que hacer en cada uno de los recorridos. Lo mismo sucede en la P14
en donde solo resuelven dudas del proceso de construcción del mandala pero ellos son
autónomos para decir el material a emplear, que usar y que patrón repetir.

Evaluación formativa

I8- En el proceso del desarrollo del programa de actividades se hace un seguimiento

de cada alumno para observar una evolución del progreso cognitivo del alumnado, valorando
como el alumnado mejora su participación utilizando argumentos matemáticos en las
prácticas.

137
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

La P1 es la primera práctica del programa y ya se observa un cambio desde el inicio

de la actividad hasta el momento final, ya que un principio el alumnado cuando se le hace
los trucos no los comprende ni los reproduce y después de analizarlos y observar lo que
sucede en ellos es capaz de reproducirlos sin dificultad. Una situación similar se produce en
la P2 cuando parte del alumnado no recuerda como se realiza el cálculo de la media, la
mediana y la moda y se observa como una vez que se le repasa el concepto es capaz de
hacerlo sin problema llegando incluso en casos a ayudar a realizar estos cálculos a
compañeros de otros grupos que no lo comprenden.

Otras veces, el proceso de evolución a nivel individual destaca sobre el de otros, como
el caso de un alumno en la P3 donde se observa como pasa de no reconocer el valor de las
notas a ser capaz de realizar diferentes contraejemplos de como se puede construir un mismo
compás usando diferentes notas musicales de la misma duración.

A veces en la realización de las prácticas se observa como se ayuda a una evolución

del alumnado en relación con los contenidos usando otras herramientas. Es el caso de la P4
en donde en la segunda parte de la práctica se utiliza una hoja con coordenadas cartesianas
para reproducir el cuadro, observado que todos son capaces de reproducir con una mayor
exactitud el cuadro y utilizan específicamente conceptos matemáticos para la descripción.

Cuando se utilizan prácticas con contenidos matemáticos interdisciplinares o que se

usan otros contextos diferentes a los del aula como en la P5, el alumnado que a priori tiene
más dificultades o que va un poco más lento realiza por el mismo sus propios cálculos y no
muestra dificultades para realizar de forma autónoma el experimento.

A lo largo del programa se presentan prácticas que favorecen que se observe la

evolución del alumnado, como en la P6 cuando se produce una mejora continua para tomar
diferentes medidas en elementos circulares desarrollando unas estrategias propias y después
llegar a crear una propia definición del concepto de P observando los datos obtenidos.

Si hablamos del proceso cognitivo que se produce cuando se trabajan nuevos

conceptos, como es el caso de la P8 cuando el alumnado pasa de no comprender que son las
superficies de una sola cara y teniendo dificultades para construir una hasta llegar a dar una
explicación argumentada del experimento de la Botella de Klein.

En las prácticas en las que se emplean programas informáticos o tecnología como la

P9, la P10, P11 o la P12 en todos los casos observamos como el alumnado pasa de solo
conocer los programas a completar las actividades sin dificultad. La P9, aunque es una

138
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

actividad, guiada todo el alumnado con menor o mayor dificultad llega a construir diferentes
figuras y descubrir su perímetro y el área. O en la P10 como son capaces de construir una
figura por ellos mismos insertándole los complementos que considera. También en la P11
observamos como una vez que manejan un juego son capaces de acceder a niveles
superiores, aunque la dificultad vaya en aumento en cada uno de los niveles.

Se observa como el alumnado parte inicialmente de dificultades para interpretar las

tablas cuando se recogen datos, pero tal como se observa en la P13 la evolución del proceso
cognitivo se muestra cuando después de realizar un pequeño análisis de los datos son capaces
de extraer conclusiones sin dificultad como en el siguiente caso donde un participante
manifiesta: “He realizado menos tiros que tú, pero los he encestado todos, por lo que tengo
más puntos porque tu has fallado la mayoría”.

También en la P14 se observa como el alumnado parte inicialmente de dificultades a

la hora de crear los mandalas, sobre todo cuando hacen el borrador y son ellos mismos los
que platean soluciones sencillas para hacer su propia obra y obtienen su resultado final;
valorando así un progreso cognitivo.

4.4. IDONEIDAD ECOLÓGICA

La idoneidad ecológica se refiere al grado en que un plan o acción formativa para

aprender matemáticas resulta adecuado dentro del entorno en que se utiliza. Para ello tiene
en cuenta la creación de las prácticas teniendo en cuenta consideraciones como la
innovación, la adaptación socioprofesional, la formación en valores y la relación de
contenidos con otros de diferentes áreas o materias. En la tabla 12 se recogen los indicadores
de la idoneidad ecológica que se presenta en las prácticas del programa.

Tabla 12: Matriz de presencia de indicadores de la Idoneidad Ecológica. Elaboración propia

Número de actividad
Indicador P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14
EC1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
EC2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
EC3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
EC4 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
EC5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

139
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Apertura a la innovación didáctica

E1- La construcción de las prácticas que se recogen el programa parten de la

innovación y de la práctica reflexiva teniendo en cuenta el empleo de la metodología
STEAM o de aportaciones de innovación en didáctica de la matemática usando también la
interdisciplinaridad.

En la P1 se emplea un contexto especifico interdisciplinar, relacionando las

matemáticas con la magia para que el alumnado observe la relevancia de las mismas y su
intervención para resolver determinados problemas, como las operaciones combinadas para
resolver un truco. Se emplea para la creación de la actividad diversa bibliográfica y se
adaptan los trucos a los conocimientos previos del alumnado.

En otras ocasiones como la P2 se trata de integrar un contenido relacionado con la

ingeniera mediante la interpretación de un plano para construir un avión, viendo como son
necesarios determinados conocimientos básicos de esta disciplina para cuestiones cotidianas.
En muchas ocasiones se utilizan otros contenidos ya aplicados en otros contextos teniendo
relación con contenidos matemáticos, como la P3 en donde se trabaja la música y las
matemáticas y se usan en la actividad cuestiones específicas como el juego de dados que
empleaba Mozart para componer alguna de sus obras. Lo mismo sucede con la P4 en donde
se utiliza la obra de Kandinsky para que el alumno observe la relación de las matemáticas
en concreto con la geometría y observando y analizando las propiedades de determinadas
figuras.

También se plantean prácticas reflexivas como la P5 donde a través de la relación de

contenidos interdisciplinares el alumnado trabaja con dos conceptos a la vez, como en este
caso la proporcionalidad y las reacciones químicas. De la misma manera aquellas prácticas
en las que el alumnado asume un rol de investigador o descubridor como en la P6 se
convierten en prácticas que dan pie a nueva forma de presentar conceptos, son prácticas
innovadoras.

La P7 es una práctica en la que los contenidos se presentan de una forma peculiar, ya

que se facilitan los elementos y se pide al alumnado que hagan diferentes disfraces usando
cada uno de ellos haciendo las combinaciones posibles. Otras veces como el caso de la P8
se aprovechan este tipo de experiencias donde se trabajan los contenidos desde la
comprensión y la manipulación construyendo y descubriendo a la vez lo que son las
superficies de una sola cara.

140
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

En otras ocasiones como en la P9 se utilizan las tecnologías para trabajar contenidos

de áreas específicas, como en este caso para utilizar un programa de geometría dinámica que
se le enseña a usar y además se le muestra su aplicabilidad. La misma situación se presenta
en la P10 donde se trabaja la construcción en 3D mediante el uso de un programa
informático, por lo que también aprenden como funcionan las impresoras de este tipo por lo
que aprenden el manejo de las herramientas para hacer este tipo de actividades.

Para realizar las prácticas, como en el caso de la P11 se tienen en cuenta el uso de serie
de criterios específicos, recogidos en la tabla 13, que ayuden a nuestro alumnado como puede
ser la accesibilidad o la complejidad de los contenidos. En este caso el primero de los
criterios atiende a una razón especifica atendiendo a la naturaleza de los participantes,
permitiendo que todo el alumnado cuente con algún medio electrónico para poder usar las
aplicaciones.

141
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Tabla 13: Indicadores de selección de app (F. Blanco et al., 2023). Elaboración propia.

Indicadores Categorías Subcategorías

I1. Puntuación
I2. Cantidad de descargas
ESO
I.3. Nivel
Bachillerato
Álgebra
Aritmética
I.4 Contenido
Análisis
matemático
Geometría
Estadística
Teoría
Teórico
Tipo Práctico
Ejercicios Problemas
Test
Método
Otro
Académico Teórico
Tipo Práctico
Problemas
Juegos Test
I5. Objetivo Método
Otro
Con avatar
Identidad virtual
Sin avatar
Rompecabezas
Cálculo Mental
Lúdico Escape room
Búsqueda de patrones
Estrategia
Calculadora o
software
Español
I6. Idioma
Inglés
Gratis total
I7. Precio Gratis con compras
en la aplicación
Sin conexión
I8. Conexión a Internet
Con conexión

142
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

En la P12 la innovación de la práctica se relaciona con el trabajo de dos contenidos

actuales como son la robótica y el lenguaje computacional, de forma que el alumnado es
capaz de aplicar contenidos que ya conoce y trabaje de forma competencial.

El empleo de prácticas en diferentes contextos como las ya citadas o en concreto la

P13 facilita que el alumnado comprenda la importancia de las matemáticas como
herramienta de interpretación de un partido de baloncesto, permitiendo que en un simple
partido ayude a el alumnado trabaje con conceptos que en un aula tradicional trabajarían
solamente en un libro de texto. Igualmente sucede en la P14 que se trabaja la construcción
de figuras y los mandalas con el uso de material no estructurado, lo que hace que facilite que
vean la aplicación de los contenidos en contextos desconocidos y de manera muy diferente
a como se utilizan los mandalas en las aulas tradicionales.

E2- Una de las cuestiones más importantes a la hora de diseñar las prácticas fue el uso
e integración que se hace en ellas de las nuevas tecnologías. En la sociedad actual el uso de
la tecnología es uno de los aspectos más relevantes para tener un alumnado competente que
le permita desarrollar en un contexto especifico.

En primer lugar, hay que especificar que en la mayoría de las prácticas del programa
(P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9 y P13) se integra el uso de la calculadora, ya que es una
herramienta básica y que aún el alumnado en muchas ocasiones no puede usar libremente en
esta etapa educativa.

También en ocasiones se utiliza la tecnología como una ayuda para el desarrollo de las
actividades, como en la P5. En ella se emplea material especifico como balanzas
tecnológicas del laboratorio y se le muestra al alumnado la diferencia con una tradicional; o
se le enseña el manejo de un termómetro electrónico que mide la temperatura de
determinados líquidos. Así mismo se enseñan cuestiones como son los simuladores, para
que los conozcan y sepan cuál es su función. En la P8 estos se muestran para que comprendan
determinados usos de la topología y puedan observar transformaciones que pueden sufrir un
determinado cuerpo.

A lo largo del programa de integran determinados programas informáticos que le

servirán para trabajar contenidos matemáticos específicamente. En la P9 se presenta al
alumnado el programa Geogebra que les permite trabaja cuestiones de geometría y otros
contenidos curriculares de forma integrada. La P10 se presenta el conocimiento de una

143
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

herramienta para trabajar la impresión en 3D que además le permite conocer el uso del
programa y de como se hacen los diseños para poder imprimirlos.

Otro de los recursos tecnológicos empleados son las tabletas que se emplean en la P11
en las que se les enseña como se hace una descarga, en concreto la de app que recibe el
nombre Magic Logic Puzzles. En ella trabajarán con diferentes juegos en donde trabajan
contenidos de geometría, aritmética o tecnología de forma integrada.

El conocimiento de los robots educativos y del manejo de los mismos es trabajado en

la P12 a través de la realización de tres actividades distintas en las que el alumnado aprende
el manejo del programa ScratchX con el que controlará los movimientos del robot.

Adaptación socioprofesional

E3- Los contenidos seleccionados del currículo oficial se relacionan en ocasiones con
actividades cotidianas y que por tanto contribuyen a la formación socio-profesional de los
estudiantes.

En la P1 el alumnado aprende como las matemáticas intervienen en la magia a la hora

de realizar trucos, obteniendo un conocimiento del ámbito social que le permiten tener más
datos de un juego y poder darle un mismo uso social en diferentes contextos. Otras veces la
realización de la práctica les permite conocer cuestiones que le serán relevantes a lo largo de
su vida, como en la P2 donde la corrección de erros cometidos al relacionar mediciones o el
cálculo de la media son cuestiones importantes que realizarán en diferentes momentos.

La conexión con saberes de cultura general hace que el alumnado tenga un desarrollo
social importante, como en la P3 donde la propuesta se relaciona con el conocimiento de
Mozart y su obra. Lo mismo sucede en la P4 dando a conocer la obra de un pintor relevante
como es Kandinsky y el empleo de la geometría para la construcción de sus grandes obras.
Otras veces estos saberes se relacionan específicamente con contenidos matemáticos, como
en la P6. En ella descubren el concepto de P como una regularidad matemática presente
como un elemento natural de muchas cosas que podemos observar en la vida cotidiana en
cualquier objeto circular.

Cuando se presenta la P5 se da el alumnado la oportunidad de conocer el

funcionamiento de un laboratorio desde el uso y aplicación de normas, al empleo de
conocimientos matemáticos y el manejo de material con el cuidado necesario que le
aproximan a una idea general de como se desarrolla un empleo en él. Algo similar sucede

144
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

cuando se presenta la intervención de áreas de la matemática en elementos de la vida diaria,

como la presencia de topología en el diseño de elementos que emplean superficies de una
sola cara (P8). El alumnado comprende como este concepto es importante para la
construcción de elementos tan básicos y necesarios como son las cintas transportadoras. Otra
relación de los contenidos matemáticos con cuestiones básicas de la sociedad es su vínculo
con actividades cotidianas como las deportivas, de forma que esto ayuda a que el alumnado
observe la aplicación de las matemáticas en actividades sencillas. En la P13 se presenta una
práctica en la que pueden comprobar como se utilizan datos obtenidos para hacer
interpretaciones matemáticas concretas y poder valorar aspectos como las posesiones de un
equipo do determinar el tipo de juego sobre sus lanzamientos.

El uso de un programa informático para la impresión 3D que se presenta en la P10 les

brinda la oportunidad de abrir nuevas vías de acceso a un conocimiento especifico de la
tecnología muy útil para su formación y su futuro desarrollo profesional dada la relevancia
de este contenido en la sociedad actual. En relación con ese punto se observa como el
alumnado controla ciertos aspectos de tecnología pero que tiene ciertas lagunas en cosas
simples a veces como descargar una app, cuestión que se trabaja en la P11 para facilitar que
el alumnado sepa hacer un buen uso de la tecnología.

La robótica es uno de los aspectos claves para el desarrollo de trabajos actuales y del
futuro, por lo que la P12 le brinda el tener una primera oportunidad del uso de esta
herramienta, así como del lenguaje computacional.

En otras ocasiones la asociación de los contenidos con cuestiones de diferentes

situaciones de la vida real favorece que el alumnado comprenda la utilidad de los mismos.
Esto sucede en la P14 cuando entre todos los asistentes buscan contextos en lo que se usan
los mandalas, surgiendo ideas como el uso de los mismos en las cristaleras o los que se
hacen en otras obras artísticas como cuadros.

Educación en valores

E4- En la realización de las actividades del programa se contempla la formación en

valores democráticos y el pensamiento crítico. Estas consideraciones son importantes porque
al trabajar con alumnado en riesgo de exclusión son valores que se integran en la formación
por su relevancia.

145
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Desde el inicio del programa con la P1 se permite que el alumnado se relacione

compartiendo experiencias a la hora de realizar los trucos, compartiendo opiniones,
respectando los argumentos de los participantes y comunicando a terceros los resultados. Por
lo tanto, compartir opiniones y el respecto de las mismas muestra el respecto a libertad de
los compañeros, una cuestión interdisciplinar que se trabaja en diferentes prácticas del
programa (P3, P7 o P8).

El trabajo en grupo es una herramienta empleada en diferentes prácticas para la

formación en valores y el pensamiento crítico. Cuando se plantea un rol principal de un
alumno como en la P4, siendo este el que describe el cuadro a los demás o en la P14 donde
crean una figura o un mandala a su gusto, se fomenta la tolerancia y el respecto por el trabajo
de los demás ya que se intenta que se realicen preguntas adecuadas de forma ordenada y
respetuosa pese a que la descripción que realiza el compañero no sea la mejor. En este
sentido estos valores se vuelven a trabajar en la P2 a la hora de trabajar en grupo,
compartiendo la gestión, respectando las opiniones y ayudando en problemas que surgen
como en el caso de esta práctica a la hora de hacer lanzamientos, como se observa en la
intervención de este alumno: “si te pones en una buena posición seguro que alcanzas una
mayor distancia, o sino usa el mío que está menos doblado que el tuyo”.

El empleo de distintos espacios físicos, como el laboratorio en la (P5) o el pabellón

deportivo (P13) hace que se trabajen actitudes y comportamiento de respeto hacia las normas
impuestas en estos medios de cara el uso del material y de control de seguridad.

El uso de la tecnología realizado de diferentes formas en prácticas distintas (P9, P10,

P11 y P12) permiten específicamente trabajar el pensamiento crítico para valorar el uso que
se hace de la tecnología tanto a nivel educativo como a nivel profesional. Además, se
fomenta el respecto por los medios tecnológicos valorando las consecuencias que puede
tener un mal uso de la tecnología a nivel general.

Conexiones inter e interdisciplinares

E5- La conexión de las matemáticas con otros contenidos es uno de los principios
específicos de la metodología STEAM que es considerada a la hora de diseñar las prácticas
que se presentan en todo el programa, tal y como se recoge en la siguiente tabla:

146
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

Tabla 14: Prácticas del programa con las materias implicadas

Número Nombre de la actividad Materias relacionadas

P1 Matemagia Matemáticas y Arte
P2 Matemáticas en el aire Matemáticas e Ingeniería
P3 Mathmusic Matemáticas y Arte
P4 Leyendo cuadros Matemáticas y Arte
P5 Mezclamos Matemáticas y Química
P6 Descubriendo a π Matemáticas y Ciencias Naturales
P7 Combinatoria de Carnaval Matemáticas y Ciencias
P8 La Banda de Moebiüs Matemáticas y Arte
P9 Geometría dinámica Matemáticas y Tecnología
P10 Magic Logic Matemáticas y Tecnología
P11 Impresión en 3D Matemáticas y Tecnología
P12 Caminos Regulares Matemáticas, Tecnología y Arte
P13 La NBA en el cole Matemáticas y Educación Física
P14 Mandalas sobre… Matemáticas y Arte
P15 Kahoot! Matemáticas y Tecnología

4.5. IDONEIDAD MEDIACIONAL

La idoneidad mediacional es aquella que se centra en el grado de disponibilidad y

adecuación de los recursos materiales y temporales para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje así como la adaptación del contexto en que se produce. En la tabla
15 se recogen los indicadores de la idoneidad mediacional que se presentan en las prácticas
del programa.

Tabla 15: Matriz de presencia de indicadores de la Idoneidad Mediacional

Número de actividad
Indicador P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14
M1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
M2 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1
M3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
M4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
M5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
M6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
M7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
M8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

147
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Recursos materiales

M1- El programa de actividades tiene en cuenta el uso de material estructurado, no

estructurado, manipulativo y tecnológico, que permite al alumnado hacer una aproximación
efectiva a los conocimientos matemáticos que se trabajan y que ayudan a introducir nuevas
situaciones, lenguajes, procedimientos y argumentaciones. Además, se utiliza material en
muchas ocasiones diferentes al de las aulas ordinarias dando la oportunidad al acceso y
participación.

En la P1 el alumnado emplea barajas españolas y dados para realizar los diferentes

trucos, aprendiendo muchos de ellos las características principales de la baraja ya que las
desconocen. Las barajas se empelan para trabajar conceptos matemáticos de la práctica y los
dados como herramienta para la aplicación de las operaciones combinadas, permitiendo
también que el alumnado reflexione sobre el uso que se le da a este material en los trucos.
De la misma forma en la P2 el material empleado es importante dado que se le da a conocer
el odómetro como herramienta para poder tomar distintas medidas a través de un instrumento
que el alumnado nunca ha usado. El uso de este resulta muy atractivo, por lo que todos tienen
interés en y aprenden a manejarlo con la precisión necesaria.

En la P3 la práctica se complementa con material de música especifico, ya que se le

presenta al alumnado una serie de instrumentos musicales de una colección especial de
instrumentos de diferentes países, permitiendo que cada uno escoja libremente para
interpretar la canción con uno de ellos. Del mismo modo en la P4 no se emplea material para
el trabajo de matemáticas, solo hojas cuadriculadas para las coordenadas, pero sí se usa
reproducciones de cuadros de Kandinsky que el alumnado comenta y valora.

La P5 que se realiza en un laboratorio permite al alumnado conocer y manejar material

específico del medio como los vasos de precipitados, los termómetros, las balanzas
electrónicas, y otros muchos. El uso de este material permite al alumnado comprender mejor
el contenido de la práctica y hacer una simulación real. Lo mismo sucede en la P13 donde
la práctica se desarrolla en un campo de baloncesto con todos los elementos al completo. El
alumnado aprecia el uso de una pista con las medidas reales y canastas ajustadas, por lo que
facilita una mayor participación de todos.

El empleo de material no estructurado como las cuerdas o distintos elementos

circulares encontrados en la vida cotidiana empleados en la P6 favorece que el alumnado
observe como el empleo de otros materiales que no sean las reglas tradicionales es necesario
para medir una circunferencia. Este tipo de material se emplea en la P7 con el uso de distintos

148
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

elementos para hacer disfraces de carnaval, valorando el alumnado el uso de la combinatoria

y la necesidad para resolver un problema tan sencillo. Siguiendo con el empleo de este
material en la P8 se emplea un simple elemento como una banda de papel para que el
alumnado descubra las propiedades de una superficie de una sola cara y un cilindro. También
se usa este tipo de material en la P14 para que el alumnado mediante su uso observe como
puede realizar una figura con distintos elementos e identificar sus propiedades usándolos
sobre un mandala realizado sobre piedras, cuero o fieltro.

El empleo de la tecnología favorece que el alumnado trabaje los contenidos

matemáticos usando otro soporte más motivador. En la P9 utilizan el programa informático
Geogebra para trabajar parámetros geométricos y la visualización. También se utiliza el
ordenador con el programa Tinkercad en la P10 para que el alumnado cree sus figuras y se
le presenta en la misma práctica el funcionamiento de las impresoras 3D, aunque por el
tiempo que esta tardan en reproducir solo pueden ver el principio de una simple impresión.
Se da la oportunidad de que el alumnado use una Tablet o Smartphone en la P11 para trabajar
los contenidos específicos que ofrece la app Logic Magic a través de tres de sus juegos.
También se emplean los robots educativos para desarrollar la actividad de la P12 conociendo
su uso además de manejar lenguaje computacional con el programa ScratchX.

M2- Los recursos materiales empleados sirven para que las definiciones y propiedades
sean contextualizadas y motivadas usando situaciones y modelos concretos.

La baraja de cartas y los dados empleados en la P1 son elementos básicos para el

desarrollo de los trucos e indispensables para su realización y comprensión, por lo que el
alumnado debe descubrir como intervienen los mismos y que contenido matemático nos
aportan. El lugar empleado (un gran pasillo) y los instrumentos de medida (odómetros y
cintas métricas) que se usan en la P2 hacen que el alumnado sea capaz de desarrollar la
competencia matemática para obtener los resultados necesarios y poder recogerlos y
analizarlos. Así mismo en la P3 el empleo de los instrumentos musicales ayuda al alumnado
a comprender la duración de un compás y las diferencia entre las notas musicales en una
escala, ya que a la vez que solfean y dan palmadas son capaces de aplicar los contenidos.

El uso de un laboratorio con todo el material de este al completo usado en la P5 hace

que el alumnado realice una actividad común como es inflar un globo observando a la vez
un proceso especifico como es una reacción química en un contexto real. También cumple
esta función el material no estructurado empleado en la P6, ya que con el uso de las cuerdas
el alumnado entiende la precisión que se necesita para poder medir elementos como los

149
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

circulares, que no pueden ser medidos con instrumentos específicos como reglas o cintas.
En esta práctica el alumnado selecciona diferente material con forma circular (paragüeros o
papeleras, por ejemplo) que les sirven para aproximarse a un concepto matemático tan
especifico como P. También el material no estructurado empleado en la P7 facilita que el
alumnado a través de la manipulación pueda realizar las combinaciones y registre los datos
para después realizar los cálculos que se le solicitan.

El empleo del Geogebra en la P9 se convierte en la herramienta principal de la práctica

y además ayuda al alumnado a interpretar entre otras cuestiones, como por ejemplo como
se realiza el cálculo del perímetro y del área de una figura. El uso de un programa de
simulación de figuras en 3D de la P10 acerca al alumnado al proceso de construcción y
producción a la vez que les enseña como se realiza, ya que es muy diferente que construir
una maqueta bidimensional. Lo mismo sucede con los juegos de app Logic Magic de la P12,
ya que por ejemplo se trabaja el concepto de nodo en el juego NodeLine a través de su
búsqueda y reconocen los errores cuando se los muestra reforzando el aprendizaje del
concepto. La construcción de figuras sobre una mandala con elementos como el cuero o
piedras con pinturas (P14) facilita que el alumnado construya rectas, diferentes figuras,
ángulos o realice una bisectriz mientras crea su propio diseño.

Número de alumnos, horario y condiciones del aula

M3- Tal y como se explicó en el capítulo 3 la selección de alumnado sigue unos

criterios específicos en relación con su condición de ser alumnado con NEAE por su
situación de vulnerabilidad social. Atendiendo a esto y al intento de dar una atención
personalizada a lo largo de todas las promociones, los grupos se configuraron con un número
mínimo de 7 alumnos y un máximo 13. El trabajo en pequeño grupo facilita que el alumnado
interaccione más y se cree un clima de confianza entre los participantes, necesario para que
se produzcan interacciones efectivas. Además, se intenta que no sean grupos numerosos para
atender a las diferencias individuales y centrarse en cada alumno de forma individual
identificando sus necesidades para darle una respuesta adaptada.

M4- El horario que se plantea para todas las sesiones del curso es siempre el mismo.
El programa se desarrolla como una actividad extraescolar en sus propios centros educativos,
facilitando su movilidad y participación. Se realiza siempre a la misma hora de forma
quincenal entregando al alumnado un calendario con las sesiones y recordándole desde el
centro educativo por la mañana el día de la sesión. Siempre se utiliza la primera hora de la

150
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

tarde para evitar interrumpir otras actividades a las que pueden acudir y tampoco que sea
tarde para interrumpir en otras actividades de estudio.

M5- Casi todas las sesiones del programa (P1, P2, P4, P6, P7 y P8) se desarrollan en
un aula ordinaria del centro educativo dispuesta de un encerado, pizarra digital, ordenador
portátil y los tradicionales pupitres individualizados. Normalmente para trabajar en las
distintas prácticas se modifica la estructura del aula, moviendo las mesas y sillas para
juntarlas y favorecer que el alumnado pueda interaccionar de forma efectiva; como por
ejemplo en la P2 cuando se sitúan todas las sillas en forma de semicírculo simulando la
colocación de una orquesta. Además, como ya se fue diciendo se utilizan otros espacios del
centro como el laboratorio (P5), los pasillos (P3), el aula de informática (P9, P10, P11, P12)
y el pabellón (P13). El uso de estos espacios permite contextualizar las actividades y mostrar
al alumnado una aproximación a la realidad permitiendo observar la aplicación real de los
contenidos matemáticos que se trabajan en cada una de las actividades.

La distribución del alumnado es diferente en las sesiones y mismo dentro de una misma
sesión. Hay prácticas que se desarrollan en gran grupo (P7 o P13) lo que favorece que el
alumnado trabaje todo junto y se relacionen entre ellos mismos, lo que ayuda a mejorar la
convivencia. En otras ocasiones las sesiones de trabajo se desarrollan en grupos (P2, P5, P6,
P11) permitiendo que trabajen juntos 4 o 5 alumnos desarrollando ideas y compartiendo
saberes. Este trabajo en grupo implica también comunicación con otros grupos compartiendo
y discutiendo resultados. En otras prácticas (P1, P4 o P8) se distribuye el alumnado por
parejas, permitiendo que compartan conocimientos y tomen decisiones de forma
consensuada, como por ejemplo en la P8 cuando construyen juntos una banda y analizan las
diferencias que encuentran con un cilindro.

En aquellas prácticas (P9, P10 o P14) que se plantea el trabajo de forma individual se
hace expresamente por uso del material, pero se permite que el alumnado comparta con sus
compañeros sus ideas y comente el proceso de la actividad, así como los resultados. En
ocasiones en las prácticas (P3 o P13) se utilizan técnicas de agrupamiento distintas en
función de las actividades que se desarrollan. Por ejemplo, en la P3 la primera parte cuando
el alumnado construye el compás trabajan en parejas para después compartir los compases
con otros compañeros y para finalizar interpretan la canción en gran grupo.

151
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Tiempo

M6- Todas las actividades del programa tiene la misma duración, 1 hora. La idea parte
de estudios en los que se demuestran que el alumnado de esta edad y etapa educativa pierde
la concentración a partir de los 55 minutos, por lo que la sesión siempre suele durar sobre 50
minutos y los últimos 10 se dedican a hacer una reflexión final conjunta y a cubrir el
cuestionario de satisfacción. Todas las actividades son adaptadas para ser realizadas en este
tiempo, por lo que ninguna de las prácticas se prolonga más de una sesión. La idea es que el
alumnado trabaje en un día solo con una actividad de principio a fin, dado que como se
desarrollan las prácticas quincenalmente es mucho tiempo para que el alumnado deje la
actividad que está haciendo a medias. Además, así facilitaremos que todo el alumnado lleve
el mismo ritmo de trabajo.

M7- En función de los contenidos de las prácticas se dedica un tiempo a cada uno de
ellos en función de la relevancia que tengan los mismos en el desarrollo de la sesión.

En la P1 se dedica un mayor tiempo al descubrimiento del razonamiento matemático

en el proceso de explicación (10 minutos para descifrar el contenido matemático en cada uno
de los tres trucos). El mismo sucede en la P2 donde se explica específicamente la importancia
de medir las distancias o como recoger los datos y registrarlos para evitar después errores al
hacer los cálculos. Cuando se realiza la P3 se dedica un tiempo mayor al descubrimiento del
razonamiento matemático en el proceso de la explicación, ya que se pasa 10 minutos
explicando las notas musicales, su duración y los elementos matemáticos que se trabajan a
través de ellas. En el inicio de la sesión de la P4 se explican las figuras geométricas que se
van a emplear, se repasan las coordenadas y otros aspectos básicos para que no se produzcan
dificultades en el desarrollo de la actividad. De la misma manera en la P5 se explica que es
una reacción química y que cambios producen para ser observados, así como que la parte
importante de la práctica se encuentra en la cantidad de reactivos que empleen. Las prácticas
P6, P7 y P8 sirven en sí mismas para comprender un concepto matemático especifico, por
lo que el desarrollo de la actividad se trabajan directamente los contenidos más importantes.
En el desarrollo de la P9 el profesor hace de guía en todo el proceso, puntualizando aquellos
aspectos que son más desconocidos. Desde el principio de la sesión de la P10 se explica al
alumnado como puede construir con elementos básicos una figura para reproducir en 3D a
partir de un boceto, así como las propiedades que pueden aplicar con el uso del programa.
Para la realización de la P11 se da una explicación de cada juego de la app escogido, así
como su finalidad y también los conceptos matemáticos, como por ejemplo en el juego

152
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

NodeLine se explica lo que es un nodo y como se calcula las aristas para finalmente que
busquen otro para ver si comprenden lo que se les solicita. En la P12 se dedica un tiempo a
la construcción de los ángulos en las figuras iniciales para que el alumnado comprenda la
relevancia de comprender la noción de ángulo y lo relacionan con el giro de una curva. Al
principio de la P13 se hace una reflexión en conjunto de los datos que son relevantes para
realizar un partido de baloncesto, para que ellos mismos descubran los datos que deben ser
recogidos mientras realizan el partido para después poder analizarlos. Lo mismo sucede en
la P14 donde al principio se hace un repaso con el alumnado por las figuras planas
poligonales y no poligonales que conocen así como se visiona diferentes mandalas y se
analizan diversos diseños geométricos que estos contienen.

M8- En cada una de las prácticas del programa se dedica un tiempo suficiente a los
contenidos que pueden presentar una mayor dificultad para su comprensión.

En la P1 se dedica un tiempo al descubrimiento del razonamiento matemático de cada

truco que se realiza (se dedica 5 minutos para descifrar el contenido de cada uno de los tres
trucos) y se vuelve a explicar en la parte del desarrollo cuando se trabaja en grupo. En el
caso del truco de las cartas se le ayuda al alumnado para que comprenda la regularidad
matemática al hacer el mismo número de cortes en la misma posición. Del mismo modo en
la P2 también se dedica un tiempo a mostrarle al alumnado la importancia de emplear bien
los instrumentos de medida para trabajar con exactitud a la hora de hacer mediciones o de
como recoger los datos en una tabla de forma que este sea útil para sintetizarlos. De la misma
manera en la P3 se trabaja con el alumnado como es la construcción de un compás que
cumplan los criterios que debe cumplir, ya que considera que es el contenido donde tiene
una mayor dificultad.

Así en la P4 se decida un tiempo a hacer un repaso con el alumnado con el vocabulario

especifico y las características de las figuras que aparecen en el cuadro, así como a situar
una figura empleando las coordenadas cartesianas. También en la P5 se dedica un tiempo de
la sesión a explicar lo que es una reacción química y la importancia de medir las cantidades
a la hora de calcular los reactivos.

Cuando se trabaje con prácticas en donde el contenido es la finalidad a descubrir como

en la P6, hace que al final de práctica después de realizar las actividades se dedique un
tiempo para ver si el alumnado alcanzó el objetivo. También la P7, que es una de estas
prácticas tipo, una vez que el alumnado realiza varias de las combinaciones y manipula los
materiales se realizan con ellos los cálculos para saber como se puede saber cuáles son todas

153
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

las combinaciones posibles. Lo mismo sucede en otras de estas prácticas como la P8 en

donde se presentan ejemplos y se buscan contraejemplos dedicando un tiempo para el
alumnado.

En la página P9, como ya se ha comentado en otros momentos, aquellos contenidos

como los puntos notables son explicados mediante el uso del modelado, de forma que todos
ven los pasos a la vez y se hace con ellos una interpretación necesaria cuando se considere.
Del mismo modo en la P10 el alumnado tiene dificultad para visualizar el resultado final de
su creación, por lo que individualmente se revisa con ellos y se les hace ver los errores. En
la P11 se dedica un tiempo para hablar de la intervención en cada app, diciéndoles como
evitar ciertos errores en aquellas cuestiones de mayor dificultad. Por ejemplo, en el juego
del Tetrix se le ofrece una pista facilitándole los huecos en los que pueden encajar las partes
que sobresalen de una figura. También en la P12 se recuerda como se construyen los ángulos
con instrumentos adaptados y como se usan estos, o en la P13 se les hace un repaso de como
se calcula una parte especifica de un todo o el cálculo de porcentajes. Para finalizar en la
P14 también se dedica un tiempo a la resolución de aquellas partes de la práctica que son
más complicadas, que en la mayoría de los casos se relaciona con la realización de los
bocetos, en la construcción de figuras y en el uso de instrumentos de dibujo empleados como
en el compás.

4.6. IDONEIDAD AFECTIVA

La idoneidad afectiva tiene en cuenta en un proceso de instrucción el lenguaje que se

utiliza, las actitudes, la implicación de las emociones, las creencias existentes y los valores
implícitos. En la tabla 16 se recogen los indicadores de la idoneidad afectiva que se presenta
en las prácticas del programa.

154
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

Tabla 16: Matriz de presencia de indicadores de la Idoneidad afectiva

Número de actividad
Indicador P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14
A1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1
A2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
A3 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1
A4 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1
A5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
A6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
A7 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1
A8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Lenguajes

A1- En el desarrollo de todas las sesiones de las prácticas del programa se presta
atención específica al lenguaje verbal y no verbal empleado por todo el alumnado, ya que
este nos aporte información de como se encuentra y de lo que siente a la hora de trabajar.

En la P1 se observa específicamente como varios alumnos realizan gestos faciales que

se identifican con una falta de comprensión, por lo que los instructores van a preguntarle
directa y rápidamente. Lo mismo sucede en la P2 cuando un alumno vuelve en varias
ocasiones a coger papel para repetir el avión, pero como no le sale lo estruja y lo tira. Al ver
se le presta la ayuda necesaria o se le dice a un compañero que le ayude.

En otras ocasiones se observa como la falta directa de participación es la mejor muestra

de que algo no va bien en el proceso, como cuando uno de los alumnos al realizar la
interpretación final en la P3 no participa y no toca su instrumento. Por eso se le pregunta y
se le facilita otro instrumento que presenta una menor dificultad para tocarlo y se le ayuda a
hacer la interpretación. Lo mismo sucede en la P4 cuando al principio un alumno se ofrece
voluntario para interpretar el cuadro después se retracta porque piensa que no es capaz de
hacerlo.

También se manifiesta el estado del alumnado cuando realiza una actividad, como en
la P5 cuando se observa su nerviosismo manifestado mediante un temblor en el pulso a la
hora de realizar el paso final del experimento. Cuando se le pregunta manifiesta que se siente
nervioso por la responsabilidad que tiene al ser el encargado de que el experimento salga

155
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

bien, por lo que le se le descarga de tal sentimiento. En otras ocasiones se ve como el

alumnado no es capaz de realizar una tarea, pero no lo verbaliza, como en la P6 cuando
varios de los alumnos no son capaces de medir una circunferencia.

En la P9 uno de los alumnos no se pierde a la hora de seguir todos los pasos, y poniendo
gesto de no comprender trata de mirar por el compañero del ordenador de al lado, pero
tampoco le solicita la ayuda necesaria. Lo mismo sucede en la P11 con otro alumno que hace
la misma maniobra, pero cuando el instructor le pregunta comenta que no es capaz de superar
el nivel del juego utilizando la expresión “estoy atascado”.

Un alumno al realizar la P10 comienza a realizar aspavientos y resoplidos que llaman

la atención del instructor, por lo que al mirarlo el mismo solicita ayuda comentando: “estoy
agobiado con esto, ¿me puedes ayudar?”

Teniendo en cuenta esto es importante en la comunicación no verbal el tono de voz

que emplee el alumnado para comunicarse. Por un lado, en la P12 observamos como un
alumno que muestra un carácter muy tímido no se comunica con sus compañeros ni con los
instructores cuando tiene una duda, sin embargo, en la P13 como se trabaja en grupo es capaz
de participar y compartir la experiencia comentando sus jugadas. En la última práctica
reglada del programa (P14) se observa como todo el alumnado participa activamente, con
más o menos timidez para preguntar las dudas, pero el trabajo de forma generaliza se traduce
en que todos realizan su propia creación y obtienen todos sus productos finales.

Emociones

A2- En el desarrollo de las sesiones del programa se intenta que el alumnado vea los
contenidos matemáticos como útiles y con aplicación en cuestiones de la vida diaria,
intentando que resalten las cualidades de estética y precisión de las matemáticas.

En el inicio del programa con la P1 se intenta trabajar esta cuestión a través del uso de
la magia, ya que todos los trucos presentan una atención a la estética y en todos se requiere
del uso de la precisión para seguir cada uno de los pasos que le harán llegar a la solución
final del truco. De la misma manera en la P2 se destaca la relevancia de la precisión a la hora
de emplear las matemáticas, sobre todo cuando se monta un avión o para medir las distancias
que alcanza en el vuelo. También en la P3 se hace uso de la estética al usar las matemáticas
para relacionarlas con la música y su belleza, pero es relevante a la hora de componer la

156
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

precisión es importante para crear una serie de compases que compongan una melodía
oportuna. En este sentido el propio alumnado a medida que se trabajan estas cuestiones se
dando cuenta de su relevancia, tal como se observa en un comentario que hace uno de los
participantes a otro: “Si ponemos muchas corcheas la canción es más más rápida y no va a
quedar nada sonora y no se va a entender bien la letra”. Siguiendo esta línea la P4 sigue a
tratar la importancia de la belleza a través del arte, trabajando la geometría en obras tan
relevantes como las de Kandinsky a la vez que utilizan la precisión, muy necesaria para
poder reproducir un cuadro.

El trabajo que se desarrolla en un laboratorio (P5) permite que el alumnado observe

directamente la precisión de las matemáticas a la hora por ejemplo de realizar un
experimento, ya que la variación de una mínima cantidad hará que el resultado pueda variar.
Además, observan como la precisión es importante a la hora de trabajar en otros ámbitos
específicos y que nos ayuda para no cometer erros, dado que el la P6 son ellos mismos se
dan cuenta que el tomar una medida mal y no poder usar instrumentos precisos hace que se
cometan erros que influyen en el resultado.

La P7 es una práctica en la que se trabajan de forma directa tanto la estética como la

precisión al realizar cálculos sobre que material y que cantidad usar para tener el disfraz que
más bonito sea y mejor combinado. Lo mismo en la P8 que donde la precisión es importante
para la construcción de una banda de doble cara, ya que un simple toque sirve para que una
banda puede ser o no de doble cara; estando presente la estética al poder observar la
aplicación de las bandas elementos de la vida diaria como las cintas transportadoras.

A la hora de construir una figura es muy relevante la precisión, tal como se ve la P9 al

construir figuras jugando con sus medidas para variar área y perímetro. Por la contra en la
P10 se incide más específicamente en la estética a través del uso de la precisión, porque se
intenta hacer lo mejor posible una figura para que a la hora de imprimirla en 3D tengan los
mínimos errores. En cambio, la combinación de ambas cualidades se hace más relevante en
la P11 donde en el uso del juego Logic Puzzle el alumnado debe de construir determinadas
figuras para después encajarlas en un puzzle.

El alumnado con la realización de la P12 es capaz de observar como la precisión es

muy importante a la hora de emplear la robótica, ya que se tienen que hacer buenas
estimaciones y cálculos para programar el recorrido completo de un robot. Lo mismo sucede
en otros contextos, como en la P13 cuando se juega un partido de baloncesto ellos mismos
tiene en cuenta la relevancia de anotar los datos y ser rigorosos para tener un buen resultado,

157
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

tal como manifiesta uno de los alumnos: “mira bien que coincida el número de tiros de todos
los tipos con los totales, sino tendremos errores al calcular los puntos finales”.

La P14 se centra en el desarrollo individual de las consideraciones de estética y

precisión de las matemáticas, tanto en la forma en la que eligen las figuras como en el
proceso de construcción y todos observan estas cualidades en sus producciones.

A3- Para que el alumnado se siente cómodo a la hora de trabajar se intenta crear un
clima de confianza y programar momentos específicos en todas las sesiones para que el
alumnado pueda expresar sus emociones ante lo que se le propone.

En la P1 el alumnado muestra inicialmente su sombro al conocer la relación que puede

tener las matemáticas con la magia, pero también es importante como todos manifiestan su
alegría y se siente muy motivados a aprender a usar ciertos trucos. Así lo expresa el
alumnado diciendo: “me gustó mucho aprender los trucos, ahora podré hacérselo a mis
amigos en nuestra quedada por la tarde”.

El alumnado expresa libremente lo que siente y puede dar una opinión sincera de lo
que está haciendo, como en la P2 cuando varios muestran que no le gusta nada la parte de la
práctica de realizar los aviones por tener que se muy precisos para que salgan bien
construidos. Lo mismo sucede en la P3 en la parte de construcción de las melodías donde
manifiestan su descontento, pero cambian de opinión y así lo manifiestan cuando llegan a la
parte final de tocar e interpretar su propia melodía. En ocasiones la falta de comprensión
hace que el alumnado no se sienta bien a la hora de realizar la práctica, como en la P4 pero
también que ellos mismos interpreten, ayuda a que cambien de opinión. Por eso el instructor
pregunta y ayuda cuando manifiesta el alumnado muestra su descontento. Lo contario sucede
en prácticas en las que el alumnado trabaja en un contexto especifico, como en la P5 ya que
para muchos es la primera vez y muestran su alegría: “Buah es la primera vez que vamos a
manejar el material de un laboratorio de verdad, ¡que emoción!” En otras ocasiones el
alumno muestra su sorpresa al descubrir los conceptos matemáticos, como en la P6 cuando
descubren que P es una relación natural presente en los elementos circulares, tal como
manifiestan en sus reacciones: ¡Que sorpresa, es en todas las cosas circulares igual!

Cuando el alumnado se encuentra a gusto con lo que hace, expresa su alegría por
participar y por realizar las cosas que se le plantean, como en la P7 o las P11 o P13 en las
que el alumnado comenta orgulloso el producto final que realizaron, como fue su
intervención o el aprendizaje que adquirió. El uso de una tablet (P10) o de un robot (P12)

158
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

también hace que el alumnado valore muy positivamente su intervención y participación:

“nunca pensé que el cole pudiera utilizar alguna de estas cosas, que bien”.

También se repite esto en la P14 cuando el alumnado comenta varias veces la ilusión
que le hace crear una propia figura empleando contenidos matemáticos: “no pensé que saber
construir un triángulo con la ayuda de compás sería tan importante e interesante”

Actitudes

A4- La participación del alumnado tiene en cuenta la promoción de la autoestima,

evitando el rechazo, la fobia o el miedo a las matemáticas.

Para evitar el rechazo hacia las matemáticas se intenta ayudar al alumnado cuando
muestra alguna dificultad nada más detectar una señal, como que un alumno no hace la
actividad o muestra timidez y no comenta nada. En la P1 una alumna muestra dificultades en
el cálculo y se frustra cuando no es capaz de resolver el truco de magia, por lo que se le ayuda
y le anima: “Tranquila, solo necesitas practicar varias veces y si lo necesitas puedes usar la
calculadora. Además, juegas con la ventaja de que conoces la tabla del 7, por lo que el primer
paso ya lo vas a resolver sin problema”. En otras ocasiones como sucede en la P2 el alumnado
manifiesta que no sabe hacer alguna cosa como: yo no se hacer los aviones, he mezclado los
datos de la tabla o no sé cuál la mediana. Por lo que se les ayuda y se dan explicaciones
necesarias para que se sienta bien normalizando la situación. Esto es algo que en muchas
ocasiones se manifiesta de forma continua en cada una de las prácticas, como por ejemplo en
la P3. Se plantea una situación en la que una alumna manifiesta: “yo no puedo hacer esto
porque no entiendo nada de música”. Frente a esto se anima su participación y se le recuerdan
todos los pasos hasta lograr que comprenda lo que tiene que hacer:

Instructor: ¿Qué es lo primero que tenemos que hacer?

Alumno: Hacer un compás de 2x4.

Instructor: ¿Y que quiere decir eso?

Alumno: Pues que el compás tenemos que poner notas por un valor de dos.

Instructor: ¿Ves?

Alumno: ¿Lo que?

159
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Instructor: Que dices que no sabes hacerlo, pero me has demostrado que lo entiendas
a la perfección.

Cuando se observa que un alumno no trabaja, se anima a participar en la actividad,

sobre todo que cuando se trabaja en grupo. En la P5 se incide en que todos los miembros del
equipo deben desarrollar un papel, pero también tiene que entender el trabajo del resto. Se
facilita en cada momento información precisa para intentar que el alumno participe y
resolver sus dudas cuando se observa que no es capaz de resolver algo, como en el momento
de la P6 cuando varios alumnos no son capaces de tomar una medida de un objeto circular
por no saber colocar de forma correcta la cuerda.

En las prácticas que pueden mostrar una mayor dificultad, como la P9 se evita que el
alumnado se sienta agobiado por no comprender algo, porque se incide preguntándole
continuamente si siguen el proceso y como se sienten para evitar que se produzca un rechazo
al contenido. Esto se observa cuando el alumnado manifiesta: “es difícil realizar todos los
pasos, pero estoy entendiendo todo”.

El sentirse a gusto o realizado con lo que están construyendo hace que el alumnado
tenga menos rechazo a participar activamente, como en la P10 que se observa como el
producto final es una creación suya que les permite hacer y probar sin tener miedo a tener
un error. El uso de la tecnología también ayuda a que sienta más seguros a la hora de
participar, por la sensación de dominio que a priori tienen sobre las herramientas empleadas
como una tablet (P11) o un robot (P12). Otro punto a favor que hace mejorar su autoestima
es el trabajo en gran grupo como en la P13, porque todos participan al tener un papel
especifico y tienen menos miedo a cometer errores porque ven como otros también los
tienen. Así también cuando se produce la situación contraria y se trabaja de forma individual
como en la P14 se incide específicamente en que el alumnado no rechace el trabajo con
matemáticas y más cuando se mezcla con otras dificultades como puede ser el cortar piezas
por la dificultad con el material o usar algún instrumento para construir una figura.

A5- A la hora de promover la participación se tiene en cuenta el desarrollo de valores

específicos como la constancia y la responsabilidad para fomentar una actitud matemática.
Todas las actividades del programa trabajan en el desarrollo del potencial individual y de la
participación responsable tal como se puede observar en diferentes situaciones que se
desarrollan en cada una de las prácticas.

160
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

En la primera sesión del programa que se desarrolla la P1 se favorece que todos

participen activamente y que todos salgan de la misma pudiendo desarrollar al menos uno
de los trucos explicados. Lo mismo sucede en la P2 donde todo el alumnado participa
construyendo su propio avión, tomando las medidas con los instrumentos oportunos y anota
los resultados en la tabla de doble entrada con los datos de los demás compañeros. También
en la P3 se promueve la participación ayudándole en lo que necesitan, guiando el proceso
de la práctica e interpretando la canción. Cada alumno tiene un papel protagonista dándole
la responsabilidad de crear un compás que formará parte de la melodía final, por lo que se
hace relevante la responsabilidad individual sobre la participación colectiva. En este sentido
es necesario intervenir según la dificultad de la práctica para lograr una participación
efectiva, como en la P4 cuando se le explica como funciona el sistema coordenadas
cartesianas para interpretar las posiciones de un cuadro. En la P5, la P6 o la P7 se trabaja
directamente sobre la relevancia de la responsabilidad dado que al asignar una tarea a cada
uno este tiene que ser responsable por le bien común.

Otras ocasiones se tiene que ayudar al alumnado cuando se trabajan conceptos

matemáticos para mantener su perseverancia. En la P8 al alumnado le cuesta realizar
interpretaciones sobre las superficies de doble cara o en la P9 cuando se trabaja con
Geogebra, por lo que se ayude a que no abandonen la práctica y lleguen a terminar la
actividad. Aunque todas las explicaciones se dan el alto o se les indica los pasos, siempre
uno de los instructores se dedica a resolver duda y a dar una atención específica, como en la
P10 se les anima y ayuda a crear su propia figura cuando no saben o en la P11 se les ayuda
a superar cada uno de los niveles de cada juego planteado en la app.

Cuando trabajan en grupo en la P12 se observa que se tiene que mediar para todo el
alumnado tenga las mismas oportunidades, es decir, en este caso todos tiene que saber
programar el robot y deben tener la experiencia de andar con el. Algo similar que en la P13
donde todo el alumnado debe de registrar los lanzamientos que realice independientemente
de que obtenga puntos.

También en la P14 se fomenta el desarrollo individual y potencia la constancia, dado

que toso llegan a plantear y realizar su propio mandala o figura explicando el proceso, así
como el material empleado y el objetivo conseguido.

A6- Una manera de obtener una participación efectiva en todas las prácticas consiste
en favorecer que todos argumenten y opinen sobre lo que sucede en el desarrollo de las
actividades, sin tener en cuenta quien lo diga o si acierta o no en lo que expone.

161
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

En la P1 el alumnado comienza a participar realizando diferentes interpretaciones de

los trucos y posibles resoluciones proponiendo alternativas a las dadas, las cuales son
escuchadas y razonadas con ellos: “para resolver el truco no es necesario resolver ninguna
operación, simplemente tenemos que fijarnos en la carta para que coincida metiéndola
siempre en el mismo lugar, no hace falta que se cumpla una regularidad”. De la misma
manera en la P2 se repite un argumento de una actividad haciendo una propuesta alternativa
y comentan porque realizan determinadas acciones: “en el cálculo de la media de grupo
hemos obviado los datos de J. porque en líneas generales tenemos 3 personas unos datos
similares, pero hay uno que como su avión está mal construido tiene unos datos pésimos
que van a romper nuestra propia media)”.

En el desarrollo la P3 un alumno manifiesta lo siguiente:

Alumno: El compás es dos por cuatro, por lo hay que poniendo el valor de 2 negras;
y mi compás tiene una negra y 2 semicorcheas. Lo que pasa es que no quiero poner dos sino
una para que la canción tenga ahí un pequeño efecto de corte.

Instructor: Pero así no vas a poder cumplir con lo que se te indica, por lo que tienes
que hacer es poner un silencio.

Se deja el alumno se manifieste libremente y se corrige las situaciones desde su

aportación intentando que no sienta el rechazo.

Este tipo de situaciones se repite en otras prácticas como la P4 cuando un alumno

manifiesta: “esta figura es un trapecio rectángulo porque tiene un lado perpendicular a sus
bases”. Como se puede observar el discurso contiene erros específicos de contenido
matemático, por lo que se habla con el para que sea capaz de corregir su argumento.

Siempre se favorece la argumentación de todo el alumnado valorando de forma

positiva su intervención, aunque no sea acertada como sucede en el desarrollo de la P5:

Alumno: Es importante recoger bien la cantidad que empleamos y para eso mejor
medir el recipiente en vacío y saber cual es su peso para después echar la cantidad.

Instructor: Claro, eso es medir la tara. Si le das al botón ya está

Alumno: Ya, pero lo hago así para no confundirme y asegurar que anoto bien las
cantidades.

162
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

En las P6, P7, P8 o P9 también podemos recoger diferentes argumentos de alumnado

en los que se cometen errores y que se corrigen dependiendo del contexto de forma
individual o en gran grupo de forma que se asegure que el alumnado no se sienta marcado
evitando el rechazo. En este sentido, aunque la intervención argumentativa tuviese erros
siempre se valora positivamente su participación, como sucede en esta situación de la P10:

Alumno: Si utilizas esta esfera para que haga de tronco se debe utilizar la herramienta
del cilindro para poder hacer un agujero y así se convierte en un llavero.

Instructor: Muy bien, una gran idea la de hacer un llavero. Pero tenemos que
comprobar si se puede hacer como tú nos indicas.

En la P11 se observa en diferentes momentos como el alumnado hace sus argumentos

y los expone para comentar como superar los distintos niveles de juegos que se proponen de
la app. Además, en la P12 y en la P13 el trabajo en grupo facilita que el alumnado argumente
entre ellos para intentar ayudarse y buscar las respuestas necesarias para buscar una solución
cuando se plantea un problema.

Creencias

A7- Cuando se realizan las prácticas del programa se tiene en cuenta las creencias
sobre las matemáticas, sobre la metacognición de los estudiantes, sobre la enseñanza de las
matemáticas y sobre el contexto social en el que desarrollan el aprendizaje. Como se recoge
en el epígrafe anterior de este capítulo, el diseño de las actividades del programa parte de las
creencias que tiene el alumnado tratando de modificarlas, sobre todo aquellas más negativas
mostrándoles la utilidad de las matemáticas en diferentes actividades y contextos para que
sean capaces de valorar su necesidad.

Cuando se inicia el programa con la P1 se pregunta al inicio si piensan si es mejor

matemático o mago, siendo mayoritariamente la segunda la respuesta elegida. Después de
realizar la práctica muchos defienden que prefierer ser “matemagos”, valorando la utilidad
de las matemáticas en la magia. El mismo planteamiento se propone en al P3, cuando a proiri
el alumnado piensa que la música y las matemáticas no tienen una relación directa, hasta que
emplean la técnica de Mozart para la construcción de una melodía. Del mismo modo, la
aproximación a la ingeniería que se hace con la construcción de aviones en la P2 hace que
el alumnado modifique sus pensamientos iniciales de que la ingeniería el algo muy
complicado y alejado de sus conocimientos. Lo mismo piensa el alumnado cuando se le
presenta conceptos como P en la P6 o la banda de Moebiüs en la P8 pasando de identificar

163
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

inicialmente los conceptos como “difíciles” a que sean importantes y “aparezcan en muchos
sitios”, como expresa el alumnado.

En otras ocasiones el alumnado si que piensa inicialmente que las matemáticas son
necesarias como puede ser la P9, pero no identifican correctamente para que sirven los
contenidos matemáticos o tienen la creencia de que no son útiles.

Inicialmente les cuesta entender como las matemáticas están presentes en actividades
como en un partido de baloncesto (P13) y después pasan a darse cuenta de que sin ellas no
podría realizarse la práctica. En otras ocasiones como en la P14 se observa como muchos
tiene la creencia precisa de que no son capaces de realizar una actividad, como una alumna
que manifiesta: “yo no soy capaz de realizar figuras simétricas, siempre me salen torcidas”.
Así que se interviene dando la ayuda precisa y que la alumna llegue a comprender que si esa
capaz de realizar lo que se le solicita.

Valores

A8- A la de realizar las actividades se considera el valor y la utilidad de las

matemáticas atribuidas por los estudiantes en la vida diaria y profesional, con la finalidad de
que el alumnado aprecia el valor y utilidad de las matemáticas.

Para crear un mayor interés y valorar la necesidad de las matemáticas en diferentes

prácticas se hace visible la relación de los contenidos con cuestiones de la sociedad en las
que interviene las matemáticas. En la P1 se relacionan los contenidos matemáticos con la
magia, siendo necesarios tener unos conocimientos básicos para resolver trucos de magia.
Lo mismo sucede en la P2 dado que el conocimiento y uso de diferentes instrumentos de
medida es necesario en la vida cotidiana, como por ejemplo el uso que se hace del odómetro
y que el alumnado reconoce tal como se recogen en la siguiente intervención de un alumno:
“el odómetro es un instrumento que usan los agentes de tráfico para medir”.

Igualmente, en la P3 aparece elementos que relacionan los contenidos matemáticos

con cuestiones de la vida diaria como la música, algo muy presente en la vida de los
adolescentes. El alumnado relaciona rápidamente los contenidos matemáticos y su
relevancia en la música a través de los diferentes contenidos que se usan en la práctica.

En la misma línea se utilizan los contenidos matemáticos y su relación con el arte en

la P4 donde se trabaja la relevancia de la geometría con un autor relevante como es
Kandinsky.

164
 Capitulo 4: Resultados de la idoneidad didáctica del programa ‘Anaquiños Matemáticos’

El uso de contextos específicos como un laboratorio (P5) o un campo de baloncesto

(P13) facilitan que el alumnado comprenda la relevancia de los contenidos matemáticos con
actividades cotidianas como puede ser un partido de este deporte o la realización de un
experimento. Del mismo modo tentando aproximar los contenidos culturales y los
contenidos matemáticos se presenta la P7 en donde se relaciona la combinatoria con la
temática del carnaval.

Cuando se trabajan contenidos matemáticos más específicos como en la P6 se emplea

como herramienta material no estructurado de uso común como una cuerda y se propone una
búsqueda de elementos circulares cotidianos con la finalidad de que identifican propiedades
en su medio próximo. Lo mismo sucede en la P8 donde el alumnado se aproxima a la
topología y en concreto al concepto de las superficies de una sola cara construyendo una
banda y buscando elementos que los rodean que emplean este tipo de superficies, como las
cintas transportadoras de los supermercados.

En el programa se presentan se le da relevancia a la aproximación del alumnado a

distintas herramientas y programas informáticos. Por un lado, en la P9 se presenta el uso del
programa Geogebra y se le aproxima al alumnado a los recursos que pueden hacer, siendo
capaces de identificar ellos mismos su uso: “podemos representar en este programa la
superficie de una finca, delimitando su área y su perímetro”. Otra herramienta informática
que se presenta en la P10 es el programa Tinkercat que permite hacer construcciones para
después imprimir en 3D. Una vez que se maneja el programa ellos mismos son capaces de
identificar su utilidad, tal y como se recoge en el comentario del siguiente alumno: “Con este
programa y una impresora 3D se pueden hacer muchas piezas que hoy en día van
incrustadas en nuestros móviles”.

En la misma línea el contenido trabajado en la P12 relacionado con la robótica y con

el lenguaje computacional hace que el alumnado vea la relevancia de las matemáticas a la
hora de programar los recorridos de un robot. Ellos mismos indican que medir las distancia
o calcular ángulos de giro son cuestiones esenciales para programar un robot de cualquier
tipo, como los robots de tipo quirúrgico.

Por último, aunque puede parecer que determinadas prácticas como la P14 en las que
el alumnado desarrolla una actividad relacionada con el arte, son capaces de identificar
situaciones en las que se emplean los mandalas. Incluso llegan a buscar utilidades que no
tienen una relación con la matemática, manifestando que este contenido matemático es
utilizado por otras ciencias como la psicología.

165
 CAPÍTULO 5.
Resultados del Análisis Cuantitativo
 CAPÍTULO 5.
RESULTADOS DEL
ANÁLISIS CUANTITATIVO

En este capítulo se muestran los resultados obtenidos del análisis cuantitativo de los
datos recogidos en el cuestionario de creencias a través del test MBRQ, de los cuestionarios
de satisfacción del alumnado con cada una de las prácticas y con el programa implementado
en general. Por último, se muestran los resultados académicos de los cursos escolares en los
que se llevó a cabo. Todos estos datos complementan los resultados del análisis didáctico
presentado en el anterior capítulo.

5.1. CREENCIAS SOBRE LAS MATEMÁTICAS

El desarrollo de este apartado se centra en recoger las creencias previas del alumnado
sobre las matemáticas antes de iniciar el programa. A partir de ellas se diseñan las sesiones
de intervención teniendo en cuenta la falta de motivación e interés que muestra el alumnado
por la materia de matemáticas y por tanto del proceso de enseñanza y aprendizaje. Como ya
se explicó en el capítulo de metodología, se presentan los resultados analizados en los 68
participantes que realizaron el programa.

A partir de las 12 dimensiones de creencias de matemáticas del test MBRQ de Diego-

Mantecón (2012) y las técnicas de análisis factorial (SPSS) utilizadas sobre los datos, se
agrupan los 49 ítems del cuestionario en 8 factores (ver resultados por factores en Anexo V),
identificando cuales son los ítems representativos de cada uno de ellos. A continuación,
hablaremos de los resultados obtenidos en relación a las correlaciones establecidas.

La correlación mide la relación lineal que hay entre dos variables. Por ejemplo, en
nuestro caso, podría ser la relación que hay entre el autoconcepto de nuestro alumnado y su
rendimiento académico. Este coeficiente de correlación (o coeficiente de Pearson), r, se
encuentra entre -1 y 1, es decir, —1 r 1. Si la correlación es positiva, ambas variables
aumentan o disminuyen juntas; mientras que si es negativa, cuando una aumenta la otra
disminuye. Cuanto mayor sea el valor absoluto, mayor es la relación entre ambas variables.

169
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Por el contrario, cuando el valor de r se aproxima a cero, esta relación es casi inexistente.
Para que una correlación se considere importante, debe ser superior a 0.3. Además, una vez
calculamos los coeficientes de correlación, es necesario identificar si son estadísticamente
significativos, para lo cual calculamos el p-valor de cada coeficiente. Si este p-valor es menor
que el nivel de significación que escojamos, en nuestro caso 0.05 (es decir, del 5 %), entonces
el coeficiente será significativo.

Así de los resultados obtenidos, la correlación más alta y significativa, con un

coeficiente de correlación superior a 0,6 (r = 0,642), es la del factor 2 (gusto y esfuerzo) y el
factor 7 (autoconcepto), que explica más de un 40 % de la varianza. En el análisis de los
factores extraídos, existe una alta correlación entre ambos. De hecho, en caso de que
escogiéramos el 6 como el número de factores a extraer, estas tres dimensiones conformarían
nuestro primer factor. Se puede deducir por lo tanto que las personas con mayor nivel de
gusto cara las matemáticas y mayor capacidad de esfuerzo, serán aquellas que tengan un
mejor autoconcepto de sí mismas cara las matemáticas (y viceversa). Además, estos dos
factores tienen también una alta correlación con el rendimiento académico; pues el
coeficiente para el factor 2 y las notas es de r = 0,437, y para el factor 7 y las notas es de r =
0,461. En otras palabras, el gusto, el esfuerzo y el autoconcepto son tres buenos indicadores
del rendimiento académico.

De nuevo, el factor 2 y el factor 7 vuelven a tener cierto grado de correlación con el

factor 5 (importancia de las notas). En ambos casos se sitúa por alrededor del 0.3, pero con
signo negativo. Por lo tanto, en el referido al factor 2, esto nos indica que a nuestro
alumnado le gustan las matemáticas o se esfuerza bastante, es muy posible que no piense
que la nota es el único objetivo. Del mismo modo para el factor 7, si una persona piensa
que lo va a hacer bien, también entiende que la nota no es el único que importa.
Curiosamente, este factor 5 (importancia de las notas) no tiene una correlación
significativa con las notas obtenidas por nuestro alumnado, pero sí con el factor 6
(aprendizaje tradicional). El coeficiente de correlación en este caso es próximo a 0.3 (r =
0,289). Por lo tanto, existe una relación positiva entre considerar que lo importante es
únicamente la nota con la creencia de que la actividad matemática en el aprendizaje se
reduce a la repetición y a mecanizar los distintos procedimientos. Algo que tiene mucho
sentido y era esperable.

El factor 6 también guardia relación con el factor 3 (estrategias de procedimiento),

siendo su grado de correlación próximo a 0.4 (r = 0,384). Es lógico, pues estamos hablando
de que estos dos factores hacen referencia al método de aprendizaje como mera repetición

170
 Capítulo 5. Resultados del Análisis Cuantitativo

de procesos e imitación al profesorado. Ambos aspectos se enmarcan dentro de la

enseñanza más clásica y tradicional, por lo que es esperable la existencia de esta
correlación positiva. Por último, tenemos el factor 1 (gusto y esfuerzo) y el factor 8
(estrategias de elaboración) con un coeficiente de correlación bajo (r = 0,247) pero con un
p-valor de 0.0424. Esto significa que al alumnado al cual le gusten las matemáticas y suela
trabajar en ellas, elaborará sus propias técnicas de estudio (y viceversa).

Realizando un análisis de todos estos resultados por factores se explica que existe
un 69% de la varianza de los datos y poseen una alta consistencia y además nos indican
que dimensiones como el gusto y el esfuerzo están fuertemente relacionadas, formando un
único factor. También conforman un único factor la autoeficacia y la ansiedad.
Dimensiones como las creencias sobre la utilidad de las matemáticas, las notas del
alumnado o el autoconcepto son dimensiones que se corresponden con un único factor. La
correlación más alta y significativa la presenta el factor ‘gusto y esfuerzo’ con el factor
asociado al ‘autoconcepto’, lo que indica que a mayor nivel de gusto hacia las matemáticas
y mayor capacidad de esfuerzo mejor autoconcepto de sí mismo y viceversa. El análisis
descriptivo para estos dos factores muestra que solamente el 22% del alumnado está en
desacuerdo con que le gusten las matemáticas o se esfuerce en ellas; pero al mismo tiempo,
solo un 26% responden de forma positiva respecto al autoconcepto. Esto nos indica que el
autoconcepto puede ser una buena forma de buscar una mejora en el rendimiento
académico

Además, estos dos factores, gusto y esfuerzo y autoconcepto, tienen una correlación
positiva moderada con el rendimiento académico (coeficientes de correlación r=0.437 y
r=0.461, respectivamente). El 75% del alumnado está de acuerdo o muy de acuerdo con la
utilidad de las matemáticas, lo cual puede estar relacionado con la buena prensa de las
matemáticas en la actualidad y no tiene fácil interpretación en base a los parámetros del
estudio. Por otra parte, el 63% del alumnado no se posiciona claramente respecto a la
‘ansiedad’ y la ‘autoeficacia’. Estos dos factores, junto al autoconcepto, son de gran
importancia ya que pueden no materializarse de la misma forma según el entorno al que
pertenezca el alumnado.

5.2. RESULTADOS ACADÉMICOS DEL ALUMNADO

Para conocer el efecto del programa se analizan los resultados académicos obtenidos
por el alumnado durante la duración del programa en la materia de matemáticas.

171
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

5.2.1 Resultados del curso escolar 2017-2018

En la tabla 17 se recoge las notas obtenidas por el alumnado del IES O Milladoiro en
las tres evaluaciones y también la de aquel acude a la convocatoria extraordinaria de
septiembre. Se observa una clara tendencia de mejoría de las notas de la 3ª evaluación con
respecto a la 1ª evaluación y como todo el alumnado en general mejora sus calificaciones,
incluso aquel que acude a la extraordinaria.

Tabla 17: Notas alumnado IES O Milladoiro curso 2017-2018. Elaboración propia.

NOTAS IES O MILLADOIRO

1ª Evaluación 2ª Evaluación 3ª Evaluación Evaluación extra.
Alumno 1 5 5 6
Alumno 2 4 5 5
Alumno 3 2 2 3 5
Alumno 4 6 6 7
Alumno 5 5 4 4 5
Alumno 6 3 4 5
Alumno 7 5 6 7
Alumno 8 2 3 2 4
Alumno 9 3 4 4 5
Alumno 10 4 4 4 5
Alumno 11 4 6 7
Alumno 12 4 5 5
Alumno 13 3 4 4 4

La tabla 18 recoge las notas obtenidas por el alumnado del IES Xelmirez II en las tres
evaluaciones y también en la convocatoria extraordinaria. Aunque los datos son similares a
los citados en el centro anterior cabe destacar como en alguno de los casos llama la atención
el resultado obtenido por dos alumnos que suben mucho la puntuación obtenida, aunque uno
de ellos no llega aprobar la materia.

172
 Capítulo 5. Resultados del Análisis Cuantitativo

Tabla 18: Notas alumnado IES Xelmirez II curso 2017-2018. Elaboración propia.

NOTAS IES XELMIREZ II

1ª Evaluación 2ª Evaluación 3ª Evaluación Evaluación extra.
Alumno 1 5 5 5
Alumno 2 3 4 4 5
Alumno 3 4 5 5
Alumno 4 5 8 8
Alumno 5 3 2 3 4
Alumno 6 2 3 5
Alumno 7 3 3 4 5
Alumno 8 2 3 3 4
Alumno 9 4 4 5
Alumno 10 3 3 4 4
Alumno 11 5 6 6
Alumno 12 1 1 3 4

Por último, la tabla 19 se recoge las notas obtenidas por el alumnado del IES
Pontepedriña en las tres evaluaciones. Destaca en este caso los buenos resultados obtenidos
desde el inicio del curso por todo el alumnado no acudiendo ninguno por ese motivo a la
evaluación extraordinaria.

Tabla 19: Notas alumnado IES Pontepedriña curso 2017-2018. Elaboración propia.

NOTAS IES PONTEPEDRIÑA

1ª Evaluación 2ª Evaluación 3ª Evaluación Evaluación extra.
Alumno 1 8 8 8 -
Alumno 2 7 7 8 -
Alumno 3 5 5 6 -
Alumno 4 9 9 10 -
Alumno 5 8 8 9 -
Alumno 6 6 7 7 -
Alumno 7 8 7 8 -
Alumno 8 5 6 7 -
Alumno 9 9 9 9 -

173
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

5.2.2 Resultados del curso escolar 2018-2019

En la tabla 20 se recogen las notas obtenidas por el alumnado del IES O Milladoiro en
las tres evaluaciones y también la de aquel acude a la convocatoria extraordinaria de
septiembre. En comparación con los datos obtenidos en el curso anterior del mismo centro
se observa como son notas más moderadas y como más alumnado acude a la prueba de
septiembre, aunque casi la totalidad alcanza el aprobado.

Tabla 20: Notas alumnado IES O Milladoiro curso 2018-2019. Elaboración propia.

NOTAS IES O MILLADOIRO

1ª Evaluación 2ª Evaluación 3ª Evaluación Evaluación extra.
Alumno 1 4 4 5
Alumno 2 3 5 5
Alumno 3 4 4 5
Alumno 4 5 5 6
Alumno 5 5 5 6
Alumno 6 2 4 4 5
Alumno 7 6 5 5
Alumno 8 4 4 4 5
Alumno 9 5 5 6
Alumno 10 3 2 4 5
Alumno 11 5 4 5
Alumno 12 3 2 4 5
Alumno 13 3 4 5

La tabla 21 se recoge las notas obtenidas por el alumnado del IES Xelmirez I en las
tres evaluaciones y también en la convocatoria extraordinaria. De forma general se observa
una estabilidad en los resultados obtenidos y que además el alumnado que realiza la prueba
extraordinaria supera en su totalidad la materia.

174
 Capítulo 5. Resultados del Análisis Cuantitativo

Tabla 21: Notas alumnado IES Xelmirez I curso 2018-2019. Elaboración propia.

NOTAS IES XELMIREZ I

1ª Evaluación 2ª Evaluación 3ª Evaluación Evaluación extra.
Alumno 1 6 5 6
Alumno 2 4 4 4 5
Alumno 3 5 5 5
Alumno 4 5 5 6
Alumno 5 3 4 3 5
Alumno 6 3 3 4 5
Alumno 7 2 2 4 5
Alumno 8 2 4 4 5
Alumno 9 3 4 5
Alumno 10 4 4 4 5
Alumno 11 5 5 6
Alumno 12 6 6 5

La tabla 22 recoge todos los resultados obtenidos por el alumnado del IES
Pontepedriña en todo el curso. Con respecto a los datos del curso anterior se observa como
las notas son inferiores y que hay alumnos que acuden a la prueba de septiembre, algo que
se puede considerar normal al trabajar con este tipo tan especifico de alumnado.

Tabla 22: Notas alumnado Pontepedriña curso 2018-2019. Elaboración propia.

NOTAS IES PONTEPEDRIÑA

1ª Evaluación 2ª Evaluación 3ª Evaluación Evaluación extra.
Alumno 1 7 6 7
Alumno 2 4 4 4 5
Alumno 3 6 5 7
Alumno 4 9 9 9
Alumno 5 3 3 4 5
Alumno 6 6 7 6
Alumno 7 5 6 7
Alumno 8 8 8 8
Alumno 9 7 7 7

175
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

5.2.3 Análisis de los resultados académicos de los cursos 2017-2018 y 2018-2019

En la Figura 6 se representan, para cada centro educativo, las medias de las

calificaciones que obtuvo el alumnado en la asignatura de matemáticas en cada trimestre de
los dos cursos académicos analizados (ver en Anexo VI el análisis descriptivo de las notas).
Se observa que la nota media experimenta siempre un crecimiento en el transcurso del año
académico. Si comparamos los datos del primer trimestre con los del tercero, podemos decir
que el incremento de la media se mueve en una horquilla que va desde los 0.8 puntos hasta
1 punto. El 43% del alumnado aprueba en la primera evaluación, y junio ese porcentaje
alcanza el 67% y en septiembre se consigue tener el 88% de aprobados.

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
IES Milladoiro IES Xelmírez IES Pontepedriña
1st term 2nd term 3rd term

Figura 6. Evolución del rendimiento académico del alumnado participante en el programa a lo

largo del curso 2018/2019. Elaboración propia.

El 83% y el 94%, respectivamente, de los estudiantes logran aprobar la materia de

matemáticas al final del curso en estos cursos escolares 2017-2018 y 2018-2019. Esta
tendencia al alza en la evolución del rendimiento académico es similar a la obtenida con los
estudiantes que no están en riesgo. En conjunto, la diferencia más destacable entre los
estudiantes que participan en el programa y los que no se refleja en el hecho de que en los
primeros el porcentaje se incremenó, siendo el número de aprobados mayor al final del curso
académico.

176
 Capítulo 5. Resultados del Análisis Cuantitativo

5.3. RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS DE SATISFACCIÓN

En la Figura 7 se analizan globalmente las respuestas al cuestionario de satisfacción.

Estas respuestas se dieron en una escala Likert de 4 puntos, donde 1 significa nada y 4
significa mucho. Se muestra la media aritmética de las respuestas obtenidas en cada pregunta
para cada actividad y así poder extraer diferentes conclusiones. Como se puede observar, en
relación a la pregunta 1 que versa sobre la percepción de la dificultad de las actividades, en
general no consideran ninguna de las actividades del programa como difíciles, recibiendo
las menores puntuaciones la P6 y la P9. Coincide que en ambas actividades se trabajan
conceptos matemáticos específicamente y que se incide más en el fomento de la adquisición
de un concepto especifico como es el concepto de P o el uso del programa de geometría
dinámica Geogebra. Todo el alumnado considera interesantes las prácticas (pregunta 3) dado
que todas obtienen por encima de un 2 de media. Las prácticas donde se emplea la tecnología
(como la P11 o la P12) o las que implican las matemáticas en conexión especifica como la
P1 con la Magia o la P5 con el trabajo en un laboratorio son las que el alumnado considera
como más interesantes.

Es importante destacar que todo el alumnado da una alta puntuación en todas las
prácticas a la P4 en la que se pregunta si los contenidos trabajados ayudaron a una mejor
comprensión. Las respuestas revelan que los estudiantes consideran que aprendieron mucho
(la media aritmética de las cuatro actividades vuelve a estar por encima de 2) a pesar de que
los contenidos matemáticos no eran especialmente nuevos para ellos.

Respuestas al cuestionario de satisfacción para cada práctica

3,00

2,50

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14

Figura 7. Respuestas generales de los cuestionarios de satisfacción. Elaboración propia.

177
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

En la Figura 8 y Figura 9 se presentan las respuestas obtenidas de las dos promociones

de participantes del IES O Milladoiro.

Respuestas alumnado curso 2017/2018

3,5

2,5

1,5

0,5

0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14

Figura 8. Respuestas alumnado curso 2017/2018. Elaboración propia.

Respuestas alumnado curso 2018/2019

3,500

3,000

2,500

2,000

1,500

1,000

0,500

0,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Figura 9. Respuestas alumnado curso 2018/2019. Elaboración propia.

178
 Capítulo 5. Resultados del Análisis Cuantitativo

Como se puede observar existen diferencias entre las dos promociones de alumnado,
dado que dan respuestas diferentes a las mismas cuestiones y por lo tanto hacen juicios de
valor distintos de las actividades. Aunque en general ambos grupos no consideran difíciles
(pregunta 1) las actividades, se hacen diferencias en cuáles, mostrando diferencias entre
prácticas. Mientras que la primera promoción considera entre las más difíciles la P8 que
trabaja un concepto matemático como son las superficies de doble cara o la P13 en que se
trabaja el tratamiento de la información en la práctica del baloncesto; la segunda considera
más difíciles otras como la P4 en donde se trabaja la geometría desde el punto de vista del
arte. En cuanto a la novedad de los contenidos que se recoge en la pregunta 2 se observan
diferencias importantes en cuanto a prácticas determinadas como en la P1, la P10 o la P14
en donde hay más de un punto de diferencia. La pregunta 3 relacionada con el interés
mostrado por cada una de las prácticas se obtienen valores similares ya que en ambos casos
las medias se sitúan entre 2 y 2,5 puntos. Para terminar la pregunta 4 que aborda la
comprensión de contenidos también se obtienen posiciones similares menos en determinadas
prácticas como la P13 o la P7.

La Figura 10 y la Figura 11 recogen las respuestas obtenidas de las dos promociones

de participantes del IES Xelmirez II.

Respuestas alumnado curso 2017/2018

3,5

2,5

1,5

0,5

0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14

Figura 10. Respuestas alumnado curso 2017/2018. Elaboración propia.

179
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Respuestas alumnado curso 2018/2019

3,5

2,5

1,5

0,5

0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14

Figura 11. Respuestas alumnado curso 2018/2019. Elaboración propia.

Como en el caso del centro analizado anteriormente se observan diferencias

significativas en algunas preguntas y por tanto opiniones distintas. En la pregunta 1 se
observa como en la primera promoción el alumnado considera a nivel general las actividades
mucho más difíciles que en la segunda, como se puede observar en la comparativa de la P4
o la P10 en donde existe una diferencia de un punto. Algo similar sucede al comprar la
pregunta 2, obteniendo unas medias más altas en las primeras prácticas realizadas en la
segunda promoción y siendo más bajas en la primera; repitiéndose la misma situación en la
segunda parte del programa. En cuanto al interés suscitado (pregunta 3) observamos como
en las dos promociones se obtiene una puntuación alta alrededor de los 2,5 puntos por lo que
las prácticas les han parecido interesantes, pero se observan diferencias en cuanto a los
gustos dado que la primera promoción se decanta por las prácticas en las que se trabaja por
la tecnología y la segunda promoción muestra más interés por otras como la P14 o la P5 que
se trabajan en contextos con material específico. Las respuestas a la pregunta 4 de la ayuda
prestada de los contenidos a la comprensión muestran unos datos similares para ambas
promociones, siendo globalmente más bajos en la segunda promoción.

Por último, se recogen las respuestas obtenidas por el alumnado del IES Pontepedriña en
el curso escolar 2017/2018 en la figura 12. En el curso escolar 2018/2019 no se recogieron todos
los datos de los cuestionarios dado que la asistencia no fue regular por lo que no se pueden
comparar los datos.

180
 Capítulo 5. Resultados del Análisis Cuantitativo

Pontepedriña
3,5

2,5

1,5

0,5

0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14

Figura 12. Respuestas alumnado curso 2017/2018

En la gráfica se recoge que el alumnado considera que las actividades que realizaron
no mostraron no fueron de gran dificultad (Pregunta 1), a excepción de 4 de ellas que superan
1 punto. Entre ellas está la P8 en las que se trabaja directamente un contenido matemático
de topología o la P13 en donde se trabaja contenidos de geometría que en general resultan
más abstractos al alumnado. En relación con la pregunta 2 se observa una tendencia en la
que el alumnado considera que los contenidos son novedosos en aquellas prácticas (P4, P8,
P12) que tiene un carácter más competencial porque es donde debe de aplicar los contenidos.
En cuanto al interés suscitado (pregunta 3) todas le parecen interesantes obtenido
puntuaciones superiores a 2,5 puntos destacando la P8 o la P13, ya que, aunque le parecen
difíciles despiertan un gran interés. También en la respuesta a la pregunta 4 sobre la
aportación de los contenidos a la comprensión de las prácticas se obtiene puntuaciones altas
en todos los casos observando que aunque le parezcan más o menos difíciles o interesantes
los contenidos trabajados son adaptados a lo que se trabaja.

5.4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El análisis factorial del cuestionario de creencias indica que las dimensiones ‘gusto’ y
‘esfuerzo’ conforman un único factor, lo que no concuerda con los resultados obtenidos por
Diego-Mantecón (2012). Los resultados que se derivan del cuestionario de creencias

181
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

muestran establecen que el rendimiento académico del alumnado en el aprendizaje de las

matemáticas guarda una correlación positiva con el factor ‘gusto y esfuerzo’ y con el factor
‘autoconcepto’. El análisis descriptivo para estos dos factores muestra que solamente el 22%
del alumnado está en desacuerdo con que le gusten las matemáticas o se esfuerce en ellas;
pero al mismo tiempo, solo un 26% responden de forma positiva respecto al autoconcepto.
Esto nos indica que el autoconcepto puede ser una buena forma de buscar una mejora en el
rendimiento académico, a pesar de que, como comentan Aguilar et al. (2020) y Goldin et al.
(2009), la dificultad de trabajar el autoconcepto es alta. Además, el 75% del alumnado está
de acuerdo o muy de acuerdo con la utilidad de las matemáticas, lo que no tiene fácil
interpretación en base a los parámetros del estudio. Por otra parte, el 63% del alumnado no
se posiciona claramente respecto a la ‘ansiedad’ y la ‘autoeficacia’. Estos dos factores, junto
al autoconcepto, son de gran importancia ya que pueden no materializarse de la misma forma
según el entorno al que pertenezca el alumnado. Recientes trabajos ponen el foco en esta
cuestión (Choi y Han, 2020; López-Chao et al., 2019). El grado de correlación existente
(positivo moderado) entre lo interesante que le parece al alumnado una actividad y cuanto
consideran que aprendieron, refuerza la idea de que el estímulo matemático permite mejorar
el autoconcepto y la autoeficacia del alumnado, y por tanto su aprendizaje. Además, se
obtiene una correlación alta entre lo que consideran que aprendieron y lo novedoso que es
el contenido de la sesión (r=0.804) y una correlación moderada entre lo que aprendieron y
su dificultad (r=0.504). Se puede deducir entonces que esto no supone un obstáculo para
que el autoconcepto del alumnado respecto a que su aprendizaje sea elevado y positivo. Los
resultados muestran que las actividades en las que el alumnado considera que más aprendió
son precisamente aquellas que consideran más difíciles y con contenidos más novedosos.
Por lo tanto, podemos concluir entonces que el rendimiento académico está altamente
relacionado con las creencias del alumnado sobre si mismo y sus capacidades en relación
con las matemáticas, con el gusto, el autoconcepto y la capacidad de trabajo.

La mejora por el interés del alumnado por el estudio de matemáticas se muestra en los
resultados del cuestionario de satisfacción, donde la media para el conjunto de actividades
es de 2,55 sobre 3. Teniendo en cuenta que la asistencia al programa es voluntaria, otro dato
que recoge el interés de los adolescentes es su alto índice de asistencia a las sesiones. De
una manera más numérica se muestra en los resultados del cuestionario de satisfacción,
donde el 96% del alumnado considera las actividades bastante o muy interesantes y el 85%
que aprendieron mucho o bastante (ambas en la misma proporción). Resulta muy relevante
que el alumnado perciba que las actividades son muy interesantes, dado que esto suscita a
la larga un mayor interés por las actividades que se realizan en las aulas ordinarias tal como

182
 Capítulo 5. Resultados del Análisis Cuantitativo

afirman Gutiérrez et al., (2018). Lo mismo sucede con su percepción de que aprenden
bastante al realizar las actividades, porque mejora su percepción y su autoconcepto
directamente y son capaces de mejorar sus propias expectativas sobre su rendimiento en
matemáticas. Por otra parte, el diseño de las actividades, teniendo en cuenta características
afectivas, hace que el rol de los investigadores participantes adquiera el de persona de
confianza que muestra apoyo y crea vínculos, mejorando la autoestima. Este resultado
coincide con los obtenidos en Moore y Aschcraft (2013) y Rice et al. (2013).

Los resultados de los registros de evaluación, muestran que el 83% y el 94%,

respectivamente, al finalizar los cursos 2017-2018 y el 2018-2019, de los alumnos lograron
aprobar la asignatura de matemáticas al final del curso. Esta tendencia creciente en la
evolución del rendimiento académico es similar a la obtenida con los estudiantes que no
están en riesgo. Dado que a lo largo del curso los estudiantes llevarán a cabo un progreso de
aprendizaje guiado por sus profesores se valoró su participación en el programa. Por este
motivo se analizan las notas del alumnado al principio y al final de curso para valorar los
cambios que se produce mientras se cuestiona el efecto sobre esos resultados del programa.
En conjunto, la diferencia más notable entre los estudiantes que participaron en el programa
y los que no, se observa en que en los primeros el incremento porcentual en las notas de
aprobados entre el inicio y el final del año escolar es mayor (24% comparado con al 7,5%).
Aunque el efecto puede ser más o menos positivo, lo que sí que se observa es que ninguno
de los alumnos empeora, sino que 60 de los que completan la muestra sufren una mejoría.
Aun así, se observan determinados casos de alumnos que siguen suspendiendo la materia,
pero sufre una subida en la nota numérica alcanzada. Al valorar resultados obtenidos por los
diferentes centros en los dos cursos escolares seguimos observando la misma tendencia, que
las nota suben desde el primer trimestre y que algunos de alumnos que suspenden al inicio
suele aprobar la materia al final del curso o bien en la prueba extraordinaria. Se observa que
no hay grandes diferencias de notas entre los centros, pero si existe una diferencia en uno de
ellos, dado que un centro obtiene las notas más altas. Analizando la causa nos damos cuenta
de que en este centro en concreto es aquel donde hay un número menor de alumnado en
riesgo de exclusión social. En otros centros hay un mayor número de alumnado con estas
características, pero no son todos los que quieren participar en el programa, frente a los del
otro centro que siendo menos quieren participar todos. En relación con las notas obtenidas
por el alumnado y su vinculación con el dominio afectivo, en el diario de campo se recoge
como el alumnado a medida que avanza el curso nos comenta como son sus progresos en el
aula, lo que están trabajando y las notas que sacan en los exámenes. Esto pone de manifiesto

183
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

una mejora de su actitud y un mayor interés por mejorar su propio rendimiento académico
tal como recogen en sus estudios Mingornace (2017) o García et al (2016).

Los resultados obtenidos de los registros de evaluación deben tomarse con cautela,
dado que no se han estudiado todas las variables que influyen en el rendimiento académico
(Otero et al., 2021). En todos los cursos se observa una tendencia como desde el primer
trimestre el alumnado participante en el programa va aumentando sus notas, pasando en
ciertos casos de suspender la materia a conseguir un aprobado.

184
CAPÍTULO 6:
Conclusiones
 CAPÍTULO 6:
CONCLUSIONES

En este capítulo se presentan las conclusiones de la investigación realizada. Estas

conclusiones se desglosarán a partir de las respuestas proporcionadas a las dos preguntas de
investigación que orientaron la investigación. Con este fin, se recuperan los objetivos
delineados en el capítulo 3, integrando las contribuciones de la revisión de los antecedentes y
marco teórico expuestas en los capítulos 1 y 2, junto con los resultados derivados del análisis
cualitativo y cuantitativo detallados en los capítulos 4 y 5, respectivamente. El capítulo finaliza
con una sección que aborda las limitaciones del estudio y otra donde se ofrecen sugerencias
para su ampliación. Como cierre, se presentan algunas reflexiones finales.

6.1. RESPUESTA A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

En esta sección se presentan las preguntas de investigación aportando evidencias de la

consecución de los objetivos asociados a cada una de ellas.

6.1.1. P1: ¿Qué componentes de la idoneidad didáctica son los más relevantes
para realizar un proceso de enseñanza y aprendizaje de matemáticas con
alumnado en riesgo de exclusión social?

En esta sección se presentan las preguntas de investigación aportando evidencias de la

consecución de los objetivos y subobjetivos asociados a cada una de ellas.

O1. Diseñar y aplicar un programa de estímulo matemático con actividades STEAM

para alumnado en riesgo de exclusión social.

O1.1. Realizar prácticas continuadas en las que se emplee el enfoque STEAM.

O2. Analizar la Idoneidad Didáctica de un programa de estímulo para alumnado en

riesgo de exclusión como medida de intervención.

O2.1. Identificar que indicadores de la idoneidad didáctica se manifiestan en

cada una de las actividades del programa de estímulo matemático.

187
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

O2.2. Valorar la relevancia de los indicadores del dominio afectivo en el proceso

de instrucción llevado a cabo.

6.1.1.1. Consecución de objetivos asociados a P1

El primer objetivo (O1) se centra en el diseño y aplicación de un programa de

estímulo matemático con el empleo de la metodología actividades STEAM para alumnado
en riesgo de exclusión social. Tal y como se presenta en el capítulo 3 y en el capítulo 4 se
diseñó un programa de intervención específico para el alumnado en riesgo de exclusión
social adaptado a sus características personales. Con este propósito, se organizó el programa
en los centros educativos como una serie de actividades continuadas que se llevaron a cabo
en forma de sesiones quincenales y como parte de una actividad extracurricular. El diseño
de las actividades partió de las directrices curriculares y de investigaciones relevantes sobre
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas a través del enfoque STEAM. Estudios
como los de Mc Donald (2016), Colucci-gray et al.(2019), Accar et al. (2018) y Adell (2006)
indican que este enfoque favorece que el alumnado con dificultades muestre una mayor
motivación e interés. El programa implementado incluyó 14 prácticas diversas que
abordaron contenidos matemáticos de manera interdisciplinaria con otras áreas STEAM,
integrando materias como arte, ingeniería, ciencias y tecnología. Contenidos de aritmética,
geometría y probabilidad se entrelazaron con contenidos de otras disciplinas. En la
planificación de las actividades, se consideró la utilización de diversos materiales con el
objetivo de que los estudiantes pudieran apreciar la relevancia de las matemáticas y su
aplicación en otras áreas. Se prestó especial atención a cuestiones contemporáneas, como el
uso de la robótica, la impresión 3D y la música, para conectar los conceptos matemáticos
con temas de interés actual para los alumnos.

Las prácticas se adaptaron al nivel de conocimiento del alumnado, cubriendo

contenidos ya familiarizados, y en cada sesión se revisaron los conceptos abordados para
solventar cualquier duda que pudiera surgir. Es esencial destacar que todas las actividades
se llevaron a cabo sin dificultades, siguiendo el calendario propuesto en una secuencia
coordinada y planificada según la complejidad de los contenidos. Se intercalaron temáticas,
de manera que aquellas prácticas más desafiantes se combinaron con otras más lúdicas. El
alumnado participó de forma regular en el programa, manifestando un considerable
entusiasmo por aprender y una marcada curiosidad y disposición para explorar nuevos
contenidos.

188
 Capítulo 6: Conclusiones

Con respecto al segundo objetivo, (O2) analizar la Idoneidad Didáctica del programa
de estímulo para alumnado en riesgo de exclusión como medida de intervención, se
identificaron aquellos indicadores de idoneidad didáctica que se manifiestan en cada
práctica, correspondientes a cada una de las seis idoneidades, destacando aquellos que se
mostraron más relevantes. A continuación, se describe la discusión sobre la presencia de
estos indicadores para cada una de las idoneidades: epistémica, cognitiva, interaccional,
ecológica, mediacional y afectiva.

Idoneidad epistémica

La idoneidad epistémica tiene en cuenta que los contenidos implementados partan del
análisis de un problema o una situación en el que utilizan diferentes lenguajes matemáticos
y se ofrezcan diversos procedimientos y argumentos matemáticos. Tal como recoge Godino
et al. (2016) resulta de una gran complejidad medir la calidad de los conocimientos
matemáticos implementados en un proceso instruccional, ya que deben de estar articulados,
ser representativos del significado global de referencia y tener en cuenta las circunstancias
contextuales y personales de los sujetos implicados.

Las prácticas del programa se introdujeron con el planteamiento de situaciones-

problema (E2) en donde se presenta un contenido matemático que el alumnado estudia y
analiza a través de la realización de diferentes actividades. De acuerdo con lo que expone en
Font et al. (2013), el Modelo Ontosemiótico de Conocimiento y la Instrucción Matemáticos,
los significados de los contenidos trabajados en situaciones didácticas son entendidos de
manera pragmática-antropológica como el sistema de prácticas operativas, discursivas y
normativas realizadas para la solución de un tipo de situaciones-problemas.

Durante la implementación del programa, se emplearon diversos modos de expresión

matemática (E3), ajustando el nivel a las capacidades del alumnado (E4), y brindándoles la
oportunidad de utilizar diferentes términos, situaciones y formas para expresarse
matemáticamente en cada una de las actividades (E5). Este resultado respalda lo recogido
por Godino et al. (2007) donde una situación didáctica debe adaptar el lenguaje matemático
empleado al contexto, facilitando además la creación de situaciones de expresión e
interpretación a la situación educativa del alumnado.

Las definiciones y procedimientos (E7 y E6) se incorporaron en cada una de las

prácticas, adaptándolas al nivel educativo del alumnado en riesgo de exclusión y
vinculándose con los contenidos propuestos en diversas actividades. A lo largo de todas las

189
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

prácticas, se brindan oportunidades específicas para que los estudiantes puedan generar
proposiciones (E8). Cada práctica incluyó explicaciones ajustadas al nivel del alumnado
(E9) y se fomentaron constantemente momentos en los que los estudiantes tuvieran que
argumentar (E10). Esto se adapta a lo que Godino et al. (2006) entienden que es una situación
didáctica efectiva, al plantear momentos en las explicaciones que permiten al estudiante
argumentar, lo que contribuye a una mejor comprensión de los contenidos.

Los objetos matemáticos trabajados (E11) como problemas, definiciones o

propiedades se relacionaron y conectaron entre sí para facilitar una mayor comprensión por
parte del alumnado. Este indicador tiene una presencia destacada en el programa al
manifestarse en la mayor parte de las prácticas, como puede observarse en la tabla 9. Esta
afirmación se alinea con lo planteado por Godino y Burgos (2018), quienes reconocen que
un proceso de instrucción específico se desarrolla en un entorno particular y tiene lugar en
un intervalo de tiempo generalmente limitado. Por lo tanto, es inevitable que las
configuraciones de objetos y procesos asociadas se relacionen y conecten entre sí dentro de
un mismo proceso.

Según lo expuesto por Godino et al. (2020), un aspecto fundamental para alcanzar una
alta idoneidad epistémica es la cuidadosa selección y adaptación de situaciones-problema o
tareas enriquecedoras. Esto implica considerar el uso de diversas representaciones o medios
de expresión, así como prestar atención a las definiciones, procedimientos, proposiciones y
argumentos asociados. Otro aspecto fundamental se refiere al contenido matemático
abordado. Conforme a los estudios de Font et al. (2013) y Breda et al. (2018), el contenido
abordado debe exhibir ciertas características para que el proceso instruccional sea
considerado como poseedor de idoneidad epistémica. Esto implica que las matemáticas sean
ricas, óptimas o adecuadas, aspectos que indudablemente dependerán de las circunstancias
contextuales y personales de los estudiantes. Como se evidencia en los resultados
presentados, los contenidos matemáticos del programa son diversos y abarcan distintas áreas
de las matemáticas. Estas consideraciones son especialmente tomadas en cuenta, como se
evidencia en el programa 'Anaquiños Matemáticos', que exhibe una alta idoneidad
epistémica al presentar un marcado predominio de los indicadores empíricos en cada una de
sus prácticas. Las prácticas sugeridas ofrecieron a los estudiantes múltiples enfoques,
incorporan diversas representaciones y fomentaron que los estudiantes formulen conjeturas,
interpreten y justifiquen las soluciones, en línea con los estudios de Duval (2006) y Hanna
y Villiers (2012).

190
 Capítulo 6: Conclusiones

Idoneidad Cognitiva

La idoneidad cognitiva se refiere al nivel en el cual los contenidos implementados son

apropiados para los estudiantes, adaptando el proceso de aprendizaje con el objetivo de
lograr una comprensión efectiva por parte del alumnado.

Al analizar la evidencia de los indicadores empíricos asociados a esta idoneidad, se

observó que el programa no cumple con algunos de ellos, específicamente con el C3, C5, C7
y C8, lo cual se atribuye a dos razones fundamentales. En primer lugar, la filosofía del
programa incorpora contenidos que los estudiantes ya han abordado en cursos anteriores,
por lo que no se consideran actividades de refuerzo y ampliación (C3). En segundo lugar, no
se llevan a cabo evaluaciones de los contenidos tratados en las prácticas (C5 y C7), lo que
impide obtener resultados que puedan ser objeto de investigación (C8).

Las prácticas del programa, según se evidencia en los resultados, involucran al

alumnado con conocimientos previos, la mayoría de los cuales son contenidos abordados
con anterioridad (C1). Este enfoque se respalda en estudios de la NTCM (2000), que
sugieren que utilizar conocimientos previos facilita una mayor implicación e interés del
alumnado en las tareas académicas. Además, estos estudios subrayan la importancia de que
los estudiantes aprendan las matemáticas mediante la comprensión activa, construyendo
nuevo conocimiento a partir de sus experiencias y conocimientos anteriores. Esta premisa
respalda la eficacia de trabajar incluso con contenidos novedosos (C2), siempre y cuando se
aborden desde la comprensión de los conceptos, como se realiza en el programa diseñado.

Los indicadores de idoneidad cognitiva, que hacen referencia a la adaptación de los

contenidos a las diferencias individuales se manifiestan en todas las prácticas del programa
ya que, se promueve específicamente el acceso y el logro de todos los estudiantes para
alcanzar los objetivos planteados en cada sesión (C4). En el EOS (Godino, 2013) se asume
que la adaptación de los contenidos debe responder para que los objetivos de aprendizaje
siempre supongan un reto cognitivo alcanzable para los estudiantes teniendo en cuenta sus
circunstancias, que es lo que se manifiesta en los resultados obtenidos del programa.

En todas las prácticas del programa se trabaja la competencia matemática relacionando

a la vez con la competencia comunicativa, metacognitiva y con la comprensión situacional
(C6), favoreciendo la comprensión del contenido sobre la memorización y la reproducción
sin entendimiento de lo que se está realizando. Estos resultados coinciden con Perales y
Fernández (2016) y con Alsina et al. (2019), dado que la manera de trabajar la competencia

191
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

matemática y lo que en ella subyace se hace a través de la aplicación integrada de los

contenidos de forma competencial.

Aunque en el programa se recoge que no se hacen evaluaciones, la práctica final del

programa se programa para ver que contenidos de los trabajados en las diferentes prácticas
el alumnado reconoce y es capaz de identificar con las actividades realizadas permitiendo
valorar su comprensión y el desarrollo de la competencia matemática (C7).

El valor de la idoneidad cognitiva que se atribuye a un proceso instruccional como un

rasgo graduable ligado al logro de unos objetivos de aprendizaje que demandan un esfuerzo
alcanzable y acordes con unas matemáticas ricas y adaptadas a las circunstancias personales
y contextuales (Godino, 2013). Aunque en las prácticas del programa se observa cómo el
alumnado maneja los conceptos trabajados no se determinan acciones para evaluar la
adquisición de los contenidos y, por lo tanto, no se constatan evidencias, lo que hace que el
programa muestre una baja idoneidad cognitiva.

Idoneidad Interaccional

La idoneidad interaccional mide el grado en que los modos de interacción entre el

alumnado, y el alumnado con el profesorado permiten identificar y resolver conflictos de
significado, favorecen la autonomía en el aprendizaje y el desarrollo de competencias
comunicativas.

Durante la implementación del programa se favoreció que la comunicación del

investigador con el alumnado fuera fluida y viceversa. El investigador realizó una
presentación clara y accesible (I1) sobre el trabajo programado para cada sesión, facilitando
a los estudiantes la información sobre las actividades planificadas para cada momento.
Asimismo, se destacó la importancia de que los estudiantes pudieran plantear preguntas,
resolviendo sus dudas en cualquier momento de la sesión (I2). Además, para favorecer la
inclusión en el desarrollo de las prácticas se fomentaron situaciones donde el alumnado tuvo
que llegar a un argumento en base al consenso de ideas. La investigación educativa otorga
considerable importancia al discurso, el diálogo y la conversación en el aula como medios
de inclusión, según sostienen Frankle et al. (2007). En su estudio, argumentan que la
naturaleza del discurso matemático es una característica central de la práctica en el aula. Si
aceptamos con seriedad que los profesores requieren oportunidades para aprender a partir de

192
 Capítulo 6: Conclusiones

su práctica, el fomento de conversaciones matemáticas permite a los profesores aprender de

manera continua de sus estudiantes

Otro de los puntos importantes en una situación didáctica es la propia interacción entre
sus participantes. En el programa se favoreció el diálogo y la comunicación entre todo el
alumnado (I4). También se crearon situaciones donde el alumnado interaccionó
convenciéndose a sí mismo y a otros de la validez de sus afirmaciones utilizando para ello
argumentos matemáticos (I5). Para facilitar este proceso, el investigador intervino
proporcionando apoyo a aquellos estudiantes que experimentaban mayores dificultades en
la interacción, especialmente en grupos grandes (I6). Estos hallazgos concuerdan con los
aportes de la NTCM (2000), que reconoce la riqueza de los procesos de interacción entre los
estudiantes para abordar cuestiones y conflictos matemáticos que surgen en las aulas y que
sirven como herramienta para trabajar los contenidos.

Se contemplaron momentos de autonomía del alumnado en las prácticas del programa

donde plantearon cuestiones, presentaron soluciones alternativas a las actividades y
reformularon contraejemplos (I7), lo que favoreció la comprensión de contenidos. Estos
resultados son respaldados también por Andrew (2007) que afirma que los estudiantes
aprenden más y mejor cuando ellos mismos toman el control de sus aprendizajes definiendo
sus objetivos y controlando su progreso. Cuando son desafiados con tareas elegidas de
manera apropiada, los estudiantes adquieren confianza en su habilidad para abordar
problemas difíciles, desean resolver las cosas por sí mismos, muestran flexibilidad al
explorar ideas matemáticas e intentar vías de solución alternativas, y disposición para
perseverar.

Siguiendo las aportaciones de la Teoría de Idoneidad Didáctica (Godino et al., 2020),

la idoneidad interaccional valora el empleo de las interacciones entre el profesor y los
estudiantes y entre los propios estudiantes y valora positivamente la presencia de momentos
en que los estudiantes asumen la responsabilidad del aprendizaje. No obstante, al tomar
conciencia de la complejidad ontosemiótica del conocimiento matemático, en la Teoría de
Idoneidad Didáctica se deberían adaptar los modos de interacción profesor-estudiantes
teniendo en cuenta los momentos del proceso de estudio, aplicando un formato dialógico-
colaborativo en los momentos de primer encuentro con el contenido y atribuyendo
autonomía al estudiante en los momentos de ejercitación y aplicación. Los resultados
obtenidos manifiestan que estos criterios establecidos en la Teoría de Idoneidad Didáctica
se cumplen, por lo que se puede concluir que la idoneidad interaccional es alta para este
programa.

193
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Idoneidad ecológica

La idoneidad ecológica se refiere al grado en que un plan o acción formativa para

aprender matemáticas resulta adecuado dentro del entorno en que se utiliza. Por entorno se
entiende todo lo que está fuera del aula, determinado por la sociedad, la escuela, la
pedagogía, la didáctica de las matemáticas y condicionando la actividad que se desarrolla en
la misma.

Siguiendo las aportaciones de la Teoría de Idoneidad Didáctica (Godino et al., 2020),

la idoneidad interaccional valora el empleo de las interacciones entre el profesor y los
estudiantes y entre los propios estudiantes y valora positivamente la presencia de momentos
en que los estudiantes asumen la responsabilidad del aprendizaje. No obstante, al tomar
conciencia de la complejidad ontosemiótica del conocimiento matemático, en la Teoría de
Idoneidad Didáctica se deberían adaptar los modos de interacción profesor-estudiantes
teniendo en cuenta los momentos del proceso de estudio, aplicando un formato dialógico-
colaborativo en los momentos de primer encuentro con el contenido y atribuyendo
autonomía al estudiante en los momentos de ejercitación y aplicación. Los resultados
obtenidos manifiestan que estos criterios establecidos en la Teoría de Idoneidad Didáctica
se cumplen, por lo que se puede concluir que la idoneidad interaccional es alta para este
programa.

Los contenidos abordados en las sesiones del programa contribuyeron

significativamente a la formación socio-profesional del alumnado (E3), abordando
cuestiones de formación cultural que serán pertinentes en su futuro desarrollo profesional,
como se evidencia en la presencia de este indicador. En este sentido, la participación en el
programa facilitó que los estudiantes trabajaran la formación en valores y el pensamiento
crítico (E4), mediante el cuidado del material, el respeto de los espacios y el cumplimiento
de las normas establecidas, lo que condujo al desarrollo de valores cooperativos en el
alumnado. Asimismo, el uso de las matemáticas en diversos contextos contribuyó a la
formación de estudiantes críticos y competentes que toman decisiones fundamentadas en
argumentos. Estos resultados concuerdan con lo planteado por Skoysmose (2012), quien
sostiene que las prácticas matemáticas pueden ejercer una influencia significativa en dos
direcciones completamente opuestas. Por un lado, las matemáticas reducidas a simples
cálculos rutinarios pueden fortalecer actitudes pasivas y complacientes; por otro lado, las
matemáticas en su sentido más amplio fomentan el desarrollo del pensamiento crítico y
alternativo.

194
 Capítulo 6: Conclusiones

Al aplicar el enfoque STEAM en la concepción de las prácticas, se tuvieron en cuenta

las conexiones tanto interdisciplinarias como intradisciplinarias de los contenidos (E5),
contribuyendo así a fortalecer la comprensión de los mismos. Como resalta Biesta (2010),
los bloques de contenido matemático (numeración y cálculo, álgebra, geometría, entre otros)
no deben ser tratados como entidades separadas, lo que lleva a que las situaciones
problemáticas deberían incorporar contenidos matemáticos

En base a las evidencias recogidas y a los resultados presentados, podemos afirmar

que el programa Anaquiños Matemáticos tiene una alta idoneidad ecológica.

Idoneidad mediacional

La idoneidad mediacional es aquella que se centra en el grado de disponibilidad y

adecuación de los recursos materiales y temporales para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje así como la adaptación del contexto en que se produce.

A lo largo de las prácticas llevadas a cabo en el programa, se utilizaron diversos tipos

de recursos materiales, tales como estructurados, no estructurados, manipulativos, y
tecnológicos, lo que posibilitó la creación de situaciones de aprendizaje que favorecieron la
integración de contenidos (M1). Asimismo, en los resultados obtenidos, se evidencia que la
utilización de este material complementó la comprensión de las definiciones y propiedades
trabajadas mediante modelos y visualizaciones, aplicando los contenidos de una manera más
práctica (M2). Esta perspectiva es respaldada por el EOS, que sostiene que las relaciones
entre las representaciones materiales y las visualizaciones de los conceptos, proposiciones y
procedimientos matemáticos son complejas. Dado que estos tienen una naturaleza
regulativa, se considera que los soportes materiales son esenciales para crear una situación
de aprendizaje óptima (Godino et al., 2007; Font et al., 2013; Bartolini y Martignone, 2020)

Para crear una situación didáctica óptima para este grupo de estudiantes, fue crucial
limitar la participación a un máximo de 15 alumnos (M3). La reducción del número de
estudiantes posibilitó una intervención más personalizada, atendiendo a las necesidades
individuales de cada alumno. Además, esta disposición favoreció el establecimiento de
relaciones entre ellos, compartiendo características similares que pueden ser beneficiosas
para el apoyo emocional mutuo. Todas las sesiones del programa se llevaron a cabo como
actividades extracurriculares, programadas para el mismo día de la semana y en la misma
hora. La elección de la hora siempre se ajustó a las necesidades específicas de los estudiantes
(M4) Asimismo, los estudiantes otorgaron gran importancia al hecho de que el programa se

195
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

desarrollara en diversos contextos y en aulas distintas a las habituales, tales como el

laboratorio, el pabellón deportivo o los pasillos (M5). Estos hallazgos encuentran respaldo
en investigaciones como las de Attard y Holmes (2020) o Hornung (2012), quienes destacan
explícitamente la necesidad de controlar meticulosamente las condiciones del aula, el tiempo
dedicado y la distribución tanto de los recursos materiales como de los humanos para lograr
una situación didáctica efectiva.

Al organizar el tiempo, se consideró fundamental, al tratarse de una actividad

extracurricular, evitar excesos, asegurando que cada sesión no se extendiera más allá de una
hora. Esto permitió que los estudiantes desarrollaran habilidades para gestionar su tiempo de
manera efectiva (M6). Se asignó el tiempo necesario a los aspectos más relevantes de cada
sesión (M7), destacando específicamente la importancia de los contenidos que los alumnos
perciben como más desafiantes. (M8). Estudios como los de Fontao y Suárez (2012) y
Mowery (2019) respaldan los resultados obtenidos afirmando que la adaptación y
distribución del tiempo es esencial para permitir que las situaciones de aprendizaje sean
efectivas cuando estamos ante alumnado que muestra una necesidad especifica de apoyo
educativo.

La idoneidad mediacional dispone que se debe de hacer uso de los recursos adecuados
para el desarrollo óptimo del proceso de enseñanza y aprendizaje y que además debe servir
para concretizar y visualizar los conceptos matemáticos. Además, se debe de tener en cuenta
el uso de materiales concretos y tecnológicos sirvan de apoyo el estudio, que se tenga en cuenta
el número de estudiantes que el docente tiene asignados, el horario en que tienen lugar las
clases, las condiciones materiales del aula, así como el tiempo total asignado al estudio y su
distribución. Como conclusión del análisis realizado, los resultados obtenidos en esta
investigación confirman el cumplimiento integral de todos los criterios evaluados, respaldando
la afirmación de que se logra una idoneidad mediacional elevada.

Idoneidad afectiva

La idoneidad afectiva tiene en cuenta en un proceso de instrucción el lenguaje que se

utiliza, las actitudes, la implicación de las emociones, las creencias existentes y los valores
implícitos.

En el desarrollo del programa de prácticas, se concedió una atención especial a la

actitud de los estudiantes, procurando fomentar su interés y motivación para participar
activamente en todas las actividades Se otorgó una consideración particular al uso del

196
 Capítulo 6: Conclusiones

lenguaje, abarcando tanto la comunicación verbal como la no verbal (A1), ya que estas
formas de expresión pueden revelar signos de incomodidad. Esta atención minuciosa nos
permitió abordar cualquier situación incómoda de manera inmediata, como se ha
ejemplificado en ocasiones anteriores, según se detalla en los resultados. Gomez Chacón
(2000) expone que la resolución de cualquier problema matemático lleva asociada una
situación afectiva para el sujeto implicado, quien pone en juego no solamente sus
conocimientos para dar una respuesta al problema, sino también moviliza emociones,
actitudes, creencias y valores que condicionan en mayor o menor grado su respuesta. En la
ejecución del programa, se abordó la dimensión afectiva como una entidad autónoma desde
la perspectiva didáctica.

Se promovió el desarrollo de emociones positivas de cara a los procesos de estudio de

las matemáticas, intentado que el alumnado fuera capaz de observar las cualidades de estética
y precisión de las matemáticas desde una perspectiva más crítica (A2). Asimismo, se resaltó
la relevancia de brindar a los estudiantes la oportunidad de expresar libremente sus emociones
en todas las prácticas. Se establecieron momentos específicos para que compartieran con los
investigadores sus sentimientos con respecto a cada actividad realizada (A3). Estos resultados
coinciden con lo que afirman autores como Moore y Ascharft (2013), Rice et al. (2013) y
Manvella y Martin (2017) en donde valoran la intervención de las matemáticas teniendo en
cuenta la situación emocional que provoca en el alumnado.

Siguiendo en un plano actitudinal el programa trató de fomentar directamente la

autoestima del alumnado, evitando el rechazo y la fobia a las matemáticas (A4), y facilitando
su participación en todas las actividades (A5) Con el fin de fomentar la participación de los
estudiantes, se consideró crucial crear un ambiente donde puedan expresarse libremente, sin
sentirse coaccionados, valorando su capacidad para argumentar y comentar en voz alta,
independientemente de la corrección del argumento (A6). Concordando con Knap et al.
(2013), la participación en situaciones que fortalecen la autoestima del alumnado no solo
contribuye a mejorar su rendimiento académico, sino que también influye positivamente en su
disposición para aprender, incluso ante la dificultad del contenido.

En el siguiente apartado, como detallaremos más adelante, nos sumergiremos

directamente en las creencias del alumnado de las matemáticas (A7), con el objetivo de
asegurarnos de que estas no tengan un impacto negativo en el desarrollo de actitudes
desfavorables. En todas las prácticas, se promovió la capacidad del alumnado para apreciar
y comprender por sí mismos el valor de las matemáticas, así como su relevancia en aspectos
de la vida cotidiana y profesional (A8). Este indicador se evidencia de manera constante en

197
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

todas las sesiones del programa, destacando la conciencia del alumnado sobre la importancia
de las matemáticas y su capacidad para identificarla en otros contextos, lo que respalda la
investigación de Fernández-Angulo et al. (2016).

La emisión de un juicio sobre la mayor o menor idoneidad afectiva del proceso en

cuestión se basa en el grado de implicación, interés, motivación, autoestima y disposición de
los estudiantes. Las creencias sobre las matemáticas y su estudio también desempeñan un papel
crucial en el aprendizaje, por lo que es esencial considerarlas. Estos criterios se derivan de
principios respaldados por diversas investigaciones sobre las interacciones entre los dominios
cognitivo y afectivo en el aprendizaje matemático (Beltrán-Pellicer & Godino, 2020; Gómez-
Chacón, 2000; McLeod, 1992). Los resultados obtenidos y analizados respaldan estas
premisas, lo que confirma un alto grado de idoneidad afectiva en el proceso.

6.1.1.2. Respuesta a la pregunta de investigación P1

La pregunta de investigación P1 se centra en detectar qué indicadores de

idoneidad didáctica son los más relevantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje de
matemáticas con alumnado en riesgo de exclusión social. Como se indica, la presencia de
los diferentes componentes de idoneidad didáctica es distinto atendiendo a su naturaleza. A
pesar de que se observa una idoneidad elevada en las idoneidades ecológica, interaccional,
mediacional y afectiva, se destaca la relevancia de analizar específicamente la inferencia de
las dos últimas. La triangulación de los datos realizada confirió un alto grado de idoneidad
mediacional y afectiva al programa de estímulo. Si se consideran todos los indicadores con
el mismo peso y se tiene en cuenta el porcentaje de indicadores manifestados sobre el total,
se obtiene una media de 87% y 91,1% para la idoneidad mediacional y afectiva,
respectivamente. El diseño de las actividades contemplando recursos, espacios de trabajo y
actividades que abarcan diferentes contenidos matemáticos inmersos en contextos reales
junto con otras disciplinas (M1) estimularon el interés de los alumnos (A1) y favorecieron
su autoestima (A5). Lo mismo ocurre con la estructura del programa donde la asignación
eficiente del tiempo y la fijación de una duración específica para cada actividad (una hora),
junto con la implementación del trabajo en grupo (M3, M4, M5 y M6), contribuyeron a evitar
la fatiga de los alumnos y resultaron beneficiosos para mantener alta su atención e interés.
Este resultado respalda los estudios realizados por varios autores (Attard y Holmes, 2020;
Mowery, 2009; Hornung 2012). Un aspecto significativo a destacar es la notoria mejora en
la autoestima de los estudiantes, la cual también se refleja claramente en las grabaciones de
vídeo, donde se observa a los alumnos realizando aportes sumamente interesantes y
exhibiendo confianza en la presentación de sus argumentos (A4). Además, considerando la

198
 Capítulo 6: Conclusiones

dimensión afectiva, el diseño de las actividades no solo facilitó el proceso de aprendizaje,

sino que también permitió que los investigadores asumieran el papel de personas de
confianza, brindaran apoyo y establecieran conexiones, contribuyendo de manera
significativa a la mejora de la autoestima de los alumnos. Este resultado coincide con los
obtenidos por Moore y Ashcraft (2013) y Rice et al (2013). De acuerdo con la información
recopilada en el diario de campo y las grabaciones, se evidenció que el rechazo y la fobia
inicial manifestados por ciertos estudiantes en la primera actividad experimentaron una
reducción significativa. Este cambio culminó en la creación de un entorno en el que todos
los alumnos se sintieron lo bastante cómodos como para expresar abiertamente sus dudas y
dificultades (A5). La mejoría en la autoestima de los estudiantes quedó reflejada claramente
en su actitud durante las distintas actividades del programa. Se puede apreciar en las
grabaciones que su participación demostró perseverancia y responsabilidad con el objetivo
de obtener la solución al problema planteado o finalizar la actividad (A1) y tranquilidad al
hacer preguntas o comentarios sobre diferentes aspectos (sobre matemáticas u otros temas)
de las actividades realizadas. Los razonamientos mostraron respeto por los demás, valorando
el argumento en sí más que de quien proviene (A4). El hecho de que se sintieran a gusto con
la situación también se puede observar en su lenguaje corporal y movimientos en los
diferentes espacios en los que se desarrollaron las actividades, lo que, como señalan
diferentes autores como Beltrán-Pellicer y Godino (2020) o Knap y Hall (2013), constituye
un comportamiento no verbal. Esta manifestación sirve como una evidencia del estado
emocional de los estudiantes, la cual resulta aún más reveladora que la evidencia verbal. Este
ambiente evita situaciones de vergüenza, que se consideran uno de los motivos por los que
los adolescentes requieren mayor apoyo pedagógico, como destacan Manavella y Martín
(2017). En el proceso de enseñanza y aprendizaje, los investigadores fomentaron la
comunicación, principalmente oral, lo que permitió a los alumnos reducir o atenuar
situaciones de ansiedad o bloqueo (A6), mejorar la confianza en sí mismos (A5) y dedicar
un tiempo específico a los contenidos y así ayudar a profundizar su comprensión conceptual
(MI7 y MI8). Estos hallazgos respaldan la investigación de Fernández-Angulo et al. (2016)
y Lombiao et al. (2016), quienes sostienen que la comunicación en el ámbito matemático
produce un impacto positivo sobre el alumnado.

En conclusión, se destaca el papel que juega la idoneidad mediacional en este contexto,

con una influencia directa en la idoneidad afectiva.

199
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

6.1.2. P2: ¿La intervención educativa basada en la estimulación mediante el uso

de actividades STEAM tiene una implicación directa sobre el rendimiento
académico del alumnado en riesgo de exclusión social?

Para dar respuesta a esta pregunta se tienen cuenta el análisis de resultados de los
cuestionarios de creencias de Diego Mantecón (2012) aplicados al inicio del programa, los
cuestionarios de satisfacción aplicados al finalizar cada sesión y los registros de evaluación
de las notas obtenidas en la materia de matemáticas en las evaluaciones de cada curso
escolar. En relación con esta pregunta se formulan dos objetivos:

O3. Identificar las principales creencias del alumnado en riesgo de exclusión social
hacia los procesos de enseñanza aprendizaje de matemáticas.

O4. Explorar la conexión entre las creencias hacia las matemáticas del alumnado en
riesgo de exclusión y su impacto en el rendimiento académico.

6.1.2.1. Consecución de los objetivos asociados a P2

Conforme a la pregunta de investigación expuesta se planteó un primer objetivo que

se centró en (O1) identificar las principales creencias hacia las matemáticas del alumnado
en riesgo de exclusión social.

A partir de las 12 dimensiones de creencias de las matemáticas del modelo de Diego-

Mantecón (2012), establecidas en base al Test MRBQ, podemos extraer una serie de
conclusiones. En primer lugar, los estudiantes no perciben directamente las matemáticas
como la repetición de métodos y procedimientos del profesor, pero sí consideran que es
necesario seguir estos métodos para abordar cuestiones matemáticas en el ámbito escolar, lo
que refleja una perspectiva asociada al aprendizaje tradicional (dimensión aprendizaje
tradicional). En cuanto a la dimensión autoconcepto, en un inicio, los estudiantes no se
perciben como habilidosos en matemáticas ni encuentran que esta materia les resulte fácil,
siendo únicamente un 26% de la muestra quienes expresan una respuesta afirmativa.
Inicialmente, todos los estudiantes demuestran un interés significativo y otorgan gran
importancia a obtener buenas calificaciones en matemáticas. Esta relevancia se atribuye a la
percepción de que aprobar la materia es fundamental (dimensión importancia de las notas).
No obstante, muestran una menor consideración por estudiar las matemáticas de manera
conectada, es decir, no ven como relevante el enlace de nuevos contenidos con aquellos que
ya conocen (dimensión aprendizaje constructivo). El alumnado tiene la creencia de que las
matemáticas son muy importantes en la vida cotidiana y reconocen que le son de ayuda en

200
 Capítulo 6: Conclusiones

la vida real, considerándolas necesarias en su vida cotidiana (dimensión utilidad en la vida

diaria). Es destacable el dato de que el alumnado no contesta directamente a las preguntas
del test relacionadas con la dimensión ansiedad, ya que el 63% del alumnado no se posiciona
claramente y nos puede llevar a una profunda reflexión sobre el tema (dimensión ansiedad).
Asimismo, las respuestas obtenidas en el uso de estrategias de elaboración no muestran una
tendencia clara, siendo notable que ninguno de los estudiantes confía en sus propias
estrategias para el estudio de las matemáticas (dimensión estrategias de elaboración). En lo
que respecta a la dimensión esfuerzo, resulta notable el punto de partida de la muestra, ya
que solo el 22% afirma dedicarse con empeño a las matemáticas, esforzándose al máximo
por comprender los contenidos impartidos en clase (dimensión esfuerzo). Este dato guarda
similitud directa con los resultados obtenidos en la dimensión gusto, donde el 20% de los
estudiantes participantes manifiesta sentir agrado por las matemáticas.

El segundo objetivo vinculado a la segunda pregunta de investigación consiste en (O4)

explorar la relación entre las creencias hacia las matemáticas de los estudiantes en riesgo de
exclusión y su repercusión en el rendimiento académico.

Al inicio del programa, al examinar las creencias del alumnado sobre las matemáticas,
los resultados reflejan un desinterés generalizado por la materia y una falta de motivación
para asimilar sus contenidos. Los datos recabados en relación con las dimensiones del gusto,
el esfuerzo y el autoconcepto señalan que son tres indicadores significativos del rendimiento
académico para este grupo de estudiantes.

En el proceso de análisis de datos, se han reunido pruebas que sugieren que la

percepción de los estudiantes hacia la disciplina de matemáticas ha evolucionado a medida
que participan en actividades STEAM que encuentran interesantes y motivadoras. Este
factor, por consiguiente, puede tener un impacto en la posibilidad de un cambio en su
rendimiento académico. En ese contexto, se evaluaron los resultados relativos al rendimiento
académico de este alumnado durante los trimestres en que participaron en el programa. Se
destacó consistentemente una tendencia positiva, con un continuo aumento en las
calificaciones a lo largo del curso, así como un incremento en el número de aprobados. Al
finalizar el curso académico, el 88% logró aprobar la materia, en comparación con el 43%
que lo hizo al inicio, como se presenta detalladamente en la Figura 6. Estos resultados sobre
el rendimiento académico apuntan hacia la existencia de un impacto positivo derivado de la
intervención en el programa. Para evaluar esta mejora, también se consideran los resultados
de los cuestionarios de satisfacción completados al término de las sesiones. Estos indican
que el alumnado demostró un elevado interés y una participación sumamente activa en todas

201
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

las sesiones del programa. Además, el alumnado expresó que los contenidos matemáticos no
les resultaron difíciles, y que, a pesar de haber trabajado previamente con ellos, ahora los
abordaban desde una perspectiva distinta a la tradicional, percibiéndolos como beneficiosos
para su aprendizaje.

En conclusión, considerando los resultados obtenidos, se destaca que el gusto, el

esfuerzo y el autoconcepto se perfilan como tres indicadores significativos del rendimiento
académico para estos estudiantes. En consecuencia, se puede inferir que el desempeño está
estrechamente vinculado con las creencias del alumnado, especialmente aquellas
relacionadas con el gusto por la materia, el nivel de esfuerzo invertido y su percepción sobre
sí mismos en el ámbito académico.

6.1.2.2. Respuesta a la pregunta de investigación P2

La segunda pregunta de investigación se enfoca en analizar el impacto del

programa de intervención basado en actividades STEAM en el rendimiento académico de
los estudiantes en situación de riesgo de exclusión social.

Podemos afirmar que el programa de estímulo matemático, centrado en

actividades STEAM, ha demostrado tener un impacto positivo significativo en la dimensión
afectiva de las matemáticas para el alumnado en riesgo de exclusión social. Este enfoque
proporciona un apoyo adicional que difiere de la tradicional repetición de contenidos, ya que
fomenta el interés por el aprendizaje mediante recursos interdisciplinares y variados,
trabajando en grupos reducidos en un entorno de confianza.

La experiencia ha sido un éxito en términos de motivación por parte de este

alumnado. A pesar del inicial escepticismo hacia los contenidos matemáticos, el alumnado
participó activamente en todas las actividades propuestas. Preguntas como ‘¿Qué son las
matemáticas?’ o ‘¿Para qué nos sirven?’ surgieron el primer día, reflejando inquietudes
comunes que se encuentran a diario en las aulas y en nuestra sociedad. El factor clave que
influyó en la alta participación fue el diseño poco convencional de las actividades,
presentándolas como juegos o desafíos más relacionados con otras asignaturas que con las
matemáticas tradicionales. Además, el hecho de que fuera el alumnado quien recopilaba
datos, medía, construía y experimentaba resultó relevante. Todo esto avivó su interés en
comprender procesos y resultados matemáticos, permitiéndoles explicar y dar sentido a los
problemas planteados. La aceptación de una práctica no fue determinada por su nivel de
dificultad, siempre y cuando el alumando la encontrase interesante, tal como evidencia las

202
 Capítulo 6: Conclusiones

respuestas en el cuestionario de satisfacción de las prácticas P6, P9 y P12. También, otro

aspecto a destacar de las prácticas llevadas a cabo radicó en que los propios estudiantes
recopilaban datos, llevaban a cabo mediciones, construían y experimentaban. Todas estas
acciones avivaron su interés en comprender procesos y resultados matemáticos,
brindándoles la capacidad de explicar y dar sentido a los problemas planteados.

El análisis de datos no permite extraer conclusiones sobre el efecto del

programa de intervención basado en actividades STEAM sobre el rendimiento académico
del alumnado en riesgo de exclusión. Teniendo en cuenta el impacto positivo del programa
en la dimensión afectiva del aprendizaje, la incursión en el rendimiento académico de estos
estudiantes en sus clases diarias y la estrecha relación entre las dimensiones afectiva y
cognitiva, se vislumbra una mejora en su desempeño. No obstante, dado que las creencias
tienden a ser muy estables en el tiempo y que aún faltaría analizar otros factores del
rendimiento académico que no han sido considerados aquí, no se puede afirmar con certeza
que el programa de intervención haya incidido positivamente en el rendimiento académico
del alumnado en riesgo de exclusión social.

Para finalizar, la correlación positiva entre el gusto y el esfuerzo, vinculada al

autoconcepto, resalta como una tendencia fundamental en los alumnos de este perfil, dada
su baja percepción de sí mismos. Esto subraya la importancia de considerar estos factores al
diseñar medidas educativas para el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado en
riesgo de exclusión social.

6.2. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

En el contexto del desarrollo de la investigación, resulta fundamental señalar las

limitaciones identificadas.

La primera limitación de la investigación se refiere a la estructura del programa. La

cantidad de prácticas implementadas debería haber sido mayor para consolidar el impacto
observado en la dimensión afectiva y para abordar de manera más exhaustiva los contenidos
trabajados. La planificación del programa, acordada con las entidades educativas, exigía su
implementación en horario extraescolar, cada quince días y a partir de enero, lo que
determinó la selección del número de prácticas diseñadas.

La segunda limitación que encontramos se vincula a la selección de la muestra. Nos

encontramos con diversas dificultades para obtener una muestra extensa para el estudio. En

203
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

primer lugar, las características específicas de la muestra exigían un tipo particular de

alumnado en riesgo de exclusión social, específicamente aquellos con problemas familiares.
En segundo lugar, como consecuencia de esas dificultades familiares, algunos estudiantes
no podían participar en el programa debido a que se llevaba a cabo fuera del horario escolar
y carecían de transporte, mientras que otros abandonaron debido a cambios en su lugar de
residencia. En tercer lugar, la situación de la pandemia que vivimos durante el último año y
medio de implementación del programa redujo considerablemente la participación del
alumnado y la asistencia regular a las prácticas.

La tercera limitación está relacionada con los recursos humanos. Las particularidades
del alumnado en riesgo de exclusión, incluyendo su comportamiento disruptivo, demandan
una mayor atención durante la implementación de las prácticas, lo que a veces se traduce en
la necesidad de contar con más recursos humanos para abordar estas cuestiones. Otra faceta
vinculada a esta limitación fue la falta de interés mostrada por el profesorado de matemáticas
hacia la situación de estos estudiantes y su participación en el programa. A lo largo de la
duración del programa, solo una profesora se comunicó para conocer más a fondo las
actividades realizadas. La falta de interés por parte del profesorado de matemáticas fue
percibida por los estudiantes, lo cual no contribuye a cambiar sus creencias sobre la
enseñanza de las matemáticas. Los orientadores fueron los encargados de proporcionar los
resultados de las evaluaciones y los comentarios sobre su desarrollo. Esta situación limitó la
investigación, ya que no se pudo evaluar otras variables del rendimiento académico
necesarias para determinar el impacto del programa en el mismo.

6.3. PERSPECTIVAS DE INTERVENCIÓN FUTURA

A la luz de los resultados presentados, han surgido algunas cuestiones que podrían ser
de interés para futuras intervenciones en la investigación.

En primer lugar, para evaluar adecuadamente si el programa tiene un impacto directo

en el rendimiento académico del alumnado sería necesario implementarlo directamente
durante el horario escolar, integrándolo en la materia de matemáticas. Los hallazgos de esta
tesis doctoral revelan que el programa de estímulo tiene numerosos efectos positivos en las
situaciones didácticas de aprendizaje de las matemáticas. En base a estos resultados,
resultaría esencial aplicarlo directamente en las aulas como una medida específica de
atención a la diversidad, permitiendo así completar este estudio y verificar qué aspectos del
rendimiento académico se ven modificados con su implementación.

204
 Capítulo 6: Conclusiones

En segundo lugar, la investigación podría ampliarse desde una perspectiva de género.

A lo largo de la investigación, se observaron interacciones diferenciadas, tanto en el
programa implementado como en el aula ordinaria, entre el alumnado de género masculino
y femenino. Las condiciones familiares de las niñas en muchas ocasiones son más
complicadas que las de los niños, lo que repercute directamente en su situación académica.
Además, al analizar los resultados tanto del cuestionario de creencias como el de
satisfacción, se identifican diferencias que podrían ser significativas y que no se analizaron
al no ser uno de los objetivos planteados en esta tesis.

6.4. REFLEXIONES FINALES

El propósito de esta tesis es ofrecer una alternativa educativa para el alumnado en

riesgo de exclusión social mediante el diseño y la aplicación de un programa de estímulo
matemático fundamentado en actividades STEAM. El principal objetivo radica en evaluar si
la introducción de este estímulo matemático podría generar un aumento en la motivación de
estos estudiantes hacia el estudio de la materia y, al mismo tiempo, mejorar su desempeño
académico.

Como se ha constatado en esta investigación, la implementación de este tipo de

programas puede concebirse como una nueva medida de atención a la diversidad,
representando una alternativa diferente a las diversas estrategias existentes en la actualidad.
Las medidas actuales se centran principalmente en el refuerzo de los contenidos curriculares,
sin considerar la importancia de otras variables emocionales, metodológicas o ecológicas
que forman parte integral del proceso de enseñanza. Sostenemos que la planificación de
procesos de instrucción dirigidos a estudiantes en riesgo de exclusión social debe considerar
de manera integral aspectos particulares como el estilo comunicativo del profesor, la
dinámica de interacción docente-estudiante, la conexión de los contenidos con otras áreas,
tanto dentro de la misma materia como en disciplinas relacionadas, y, finalmente, los
intereses y necesidades específicos de dicho alumnado.

Como cierre, es importante destacar que los resultados de esta investigación se han
reflejado en diversas publicaciones en revistas científicas, capítulos de libros y congresos a
nivel nacional e internacional. Para obtener más detalles, se adjunta en el Anexo VIII una
lista de las publicaciones más destacadas.

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226
Anexos
 Anexos

ANEXO I. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO

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 Anexos

ANEXO II. CUESTIONARIO DE CREENCIAS.

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 Anexos

ANEXO III: DIMENSIONES E ÍTEMS DEL CUESTIONARIO

Ítem 1. As matemáticas consisten en empregar os métodos da mesma maneira que o

profesor.
Ítem 13. As matemáticas consisten en empregar os procedementos da mesma maneira
Dimensión 1:
que o profesor.
Aprendizaxe
Ítem 25. As mates consisten en seguir os pasos da mesma maneira que che indica o
tradicional
profesor.
Ítem 38. As matemáticas consisten en aplicar as cousas da mesma maneira que o
profesor.
Ítem 2. As matemáticas son moi fáciles para min.
Dimensión 2: Ítem 14. Son moi bo en matemáticas.
Autoconcepto Ítem 26. Son moi rápido en matemáticas.
Ítem 39. Son moi hábil en matemáticas.
Ítem 3. O meu único interese en matemáticas é o resultado dos exames.
Dimensión 3:
Ítem 15. Para min o máis imporante en matemáticas é a nota.
Importancia
Ítem 27. En matemáticas só me importa a puntuación obtida nos exames.
das notas
Ítem 40. A nota é o único relevante para min en matemáticas.
Ítem 4. Estudo matemáticas identificando nos temas novos as cousas dadas noutros.
Dimensión 4:
Ítem 16. Estudo matemáticas relacionando o que nos ensinan co que xa sabemos.
Aprendizaxe
Ítem 28. Estudo matemáticas vinculando os temas novos cos anteriores.
construtiva
Ítem 41. Estudo matemáticas conectando as cousas novas coas que xa nos ensinaron.
Ítem 5. As matemáticas son útiles na miña vida diaria.
Dimensión 5:
Ítem 17. As matemáticas son necesarias na miña vida cotiá.
Utilidade na
Ítem 29. As matemáticas sonme de axuda na vida real.
vida diaria
Ítem 42. Necesito as matemáticas en diferentes situacións da miña vida.
Ítem 6. Póñome nervioso cando fago cousas de matemáticas.
Dimensión 6: Ítem 18. Cando fago cousas de matemáticas póñome tenso.
Ansiedade Ítem 30. Estrésome facilmente cando fago cousas de matemáticas.
Ítem 43. Facer cousas de matemáticas créame intranquilidade.
Ítem 7. As matemáticas consisten en aplicar as túas propias estratexias.
Dimensión 7:
Ítem 19. As matemáticas consisten en empregar as túas propias tácticas.
Estratexias de
Ítem 32. As matemáticas consisten en desenvolver o teu propio plan de acción.
elaboración
Ítem 44. As matemáticas consisten en planificar por ti mesmo os pasos a seguir.
Ítem 8. Esfórzome moito en matemáticas.
Dimensión 8: Ítem 20. Traballo moi duro en matemáticas.
Esforzo Ítem 33. Emprégome afondo en matemáticas.
Ítem 45. Poño moito empeño cando traballo en matemáticas.
Dimensión 9: Ítem 9. As matemáticas axudaranme a atopar traballo.
Utilidade no Ítem 21. As mates mellorarán as miñas oportunidades no futuro.
futuro Ítem 34. As matemáticas axudaranme a gañarme a vida.
profesional Ítem 46. As matemáticas aumntarán as miñas opcións de emprego.
Ítem 10. Estou seguro de que podo entender todo o que nos ensinan en matemáticas.
Dimensión 10: Ítem 22. Estou seguro de que podo aprender todo o que nos ensinan en matemáticas.
Autoeficacia Ítem 35. Estou seguro de que podeo comprender todo o que damos en matemáticas.
Ítem 47. Estou seguro de que podo asimilar todo o que damos en matemáticas.
Ítem 11. Estudo matemáticas facendo as mesmas cousas repetidas veces.
Dimensión 11:
Ítem 23. Estudo matemáticas repetindo moitas veces o que nos ensinan.
Estratexias de
Ítem 36. Estudo matemáticas repasando as mesmas cousas repetidas veces.
procedementos
Ítem 48. Estudo matemáticas practicando moitas veces as mesmas cousas.
Ítem 12. Gústanme as matemáticas.
Ítem 24. Desfruto coas matemáticas.
Dimensión 12:
Ítem 31. É un pracer para min aprender matemáticas.
Gusto
Ítem 37. Encántanme as matemáticas.
Ítem 49. Odio as matemáticas.

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ANEXO IV: PRÁCTICAS PROGRAMA ANAQUIÑOS MATEMÁTICOS

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ANEXO V. GRÁFICAS DE LAS RESPUESTAS DE LOS CUESTIONARIOS POR

FACTORES

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 Anexos

ANEXO VI: RENDIMIENTO ACADÉMICO: NOTAS EN MATEMÁTICAS.

373
 Anexos

ANEXO VII. PUBLICACIONES DERIVADAS DE LA INVESTIGACIÓN.

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 Anexos

Alonso, F. J. García García & A. Bruno (Eds.), Investigación en Educación

Matemática XXII (p. 612). Gijón, España: SEIEM.
Gorgal-Romarís, A. G., Blanco, M. T. F., García, C. N., & Lago, J. C. (2020).
Pode actuar o estímulo matemático como unha ferramenta de inclusión
educativa? Boletín das ciencias, 33(91), 99-100.
Blanco, T. F., Gorgal-Romarís, A., Núñez-García, C., Salgado, M., Salinas-
Portugal, M. J., González-Sequeiros, P. y González-Roel, V. (2019). Análisis
del efecto de un programa de estímulo matemático en adolescentes en riesgo
de exclusión social. En J. M. Marbán, M. Arce, A. Maroto, J. M. Muñoz-
Escolano y Á. Alsina (Eds.), Investigación en Educación Matemática XXIII
(p. 611). Valladolid: SEIEM.
Gorgal, A., Blanco, T. F., Salgado, M. & Diego, J. (2017). Iniciación a actividades
STEAM desde la Educación Primaria. En Actas de la VIII Congreso
Internacional Universidad integrada e innovadora (pp.132-141). Varadero,
Matanzas, Cuba.
Gorgal, A., Blanco, T. F., Salgado, M. & Diego, J. (2017). Proyecto piloto basado
en actividades STEAM para adolescentes en riesgo de exclusión social. En
V. Martínez et al., Derribando Muros: el compromiso de la Universidad con
la justicia social y el desarrollo sostenible (pp. 109-112). Sevilla, España:
Editorial Comunicación social.

377
 Anexos

ANEXO VIII. ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Tablas

Tabla 1: Indicadores empíricos de Idoneidad Epistémica.................................................. 59

Tabla 2: Indicadores empíricos de Idoneidad Cognitiva.................................................... 59
Tabla 3: Indicadores empíricos de Idoneidad Afectiva...................................................... 60
Tabla 4: Indicadores empíricos de Idoneidad Interaccional. ............................................. 61
Tabla 5: Indicadores empíricos de Idoneidad Mediacional. .............................................. 61
Tabla 6: Indicadores empíricos de Idoneidad Ecológica. .................................................. 62
Tabla 7 : Instrumentos de recogida y análisis de datos, temporalidad y muestra .............. 80
Tabla 8: Actividades desarrolladas en el programa de intervención.................................. 81
Tabla 9: Matriz de presencia de indicadores de la Idoneidad Epistémica. Elaboración
propia ................................................................................................................... 90
Tabla 10: Matriz de presencia de indicadores de la Idoneidad Cognitiva. Elaboración
propia. .............................................................................................................. 112
Tabla 11: Matriz de presencia de indicadores de la Idoneidad Interaccional.
Elaboración propia. ......................................................................................... 122
Tabla 12: Matriz de presencia de indicadores de la Idoneidad Ecológica.
Elaboración propia .......................................................................................... 139
Tabla 13: Indicadores de selección de app (F. Blanco et al., 2023). Elaboración
propia. .............................................................................................................. 142
Tabla 14: Prácticas del programa con las materias implicadas ........................................ 147
Tabla 15: Matriz de presencia de indicadores de la Idoneidad Mediacional ................... 147
Tabla 16: Matriz de presencia de indicadores de la Idoneidad afectiva .......................... 155
Tabla 17: Notas alumnado IES O Milladoiro curso 2017-2018. Elaboración propia. ..... 172
Tabla 18: Notas alumnado IES Xelmirez II curso 2017-2018. Elaboración propia. ....... 172
Tabla 19: Notas alumnado IES Pontepedriña curso 2017-2018. Elaboración propia. ..... 173
Tabla 20: Notas alumnado IES O Milladoiro curso 2018-2019. Elaboración propia. ..... 174
Tabla 21: Notas alumnado IES Xelmirez I curso 2018-2019. Elaboración propia.......... 175
Tabla 22: Notas alumnado Pontepedriña curso 2018-2019. Elaboración propia. ............ 175

379
ALEJANDRO GORGAL ROMARIS

Figuras

Figura 1. Descriptores básicos do dominio afectivo. Elaboración propia. ......................... 45

Figura 2. Categorías de las creencias en educación matemática segundo
McLeod (1992). Elaboración propia ................................................................... 46
Figura 3. Categorías de las actitudes. Elaboración propia. ................................................. 47
Figura 4: Relación de preguntas de investigación y objetivos ........................................... 71
Figura 5: Fases de la investigación. Elaboración propia .................................................... 74
Figura 6. Evolución del rendimiento académico del alumnado participante
en el programa a lo largo del curso 2018/2019. Elaboración
propia. ................................................................................................................ 176
Figura 7. Respuestas generales de los cuestionarios de satisfacción.
Elaboración propia. ........................................................................................... 177
Figura 8. Respuestas alumnado curso 2017/2018. Elaboración propia. ........................... 178
Figura 9. Respuestas alumnado curso 2018/2019. Elaboración propia. ........................... 178
Figura 10. Respuestas alumnado curso 2017/2018. Elaboración propia. ......................... 179
Figura 11. Respuestas alumnado curso 2018/2019. Elaboración propia. ......................... 180
Figura 12. Respuestas alumnado curso 2017/2018 ........................................................... 181

380
La realidad educativa actual reclama la creación de nuevos escenarios
que se adecúen a la diversidad del alumnado bajo los principios de una
educación inclusiva. En el caso particular de las matemáticas, su
enseñanza ha ido evolucionado históricamente, aunque sigue siendo
unas de las disciplinas con mayor fracaso escolar, específicamente entre
los estudiantes en situación de riesgo de exclusión social. En esta tesis
se presenta el análisis de la idoneidad didáctica de un programa de
estímulo matemático basado en actividades STEAM (Science,
Techonology, Engineering, Arts and Mathematics) dirigido a alumnado
en riesgo de exclusión social.