La Udproco Como Mediación Pedagógica

LA UDPROCO COMO MEDIACIN PEDAGGICA PARA LA
ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES

ALGEBRAICAS FUNDAMENTALES EN GRADO OCTAVO
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIN
MATEMTICA CRTICA
Fredy Enrique Marn Idrraga
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia
2015
LA UDPROCO COMO MEDIACIN PEDAGGICA PARA LA

ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES
ALGEBRAICAS FUNDAMENTALES EN GRADO OCTAVO
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIN
MATEMTICA CRTICA
Trabajo de grado para optar al ttulo de:

Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
Gonzalo Medina Arellano
Universidad Nacional de Colombia

Manizales, Colombia
2015
III
Dedicatoria
A mi hermosa esposa LIDA MARCELA por apoyarme

y acompaarme en los momentos ms difciles, a la ternura de mi hija
VALENTINA ya que ha estado a mi lado en las largas jornadas de estudio,
a JULIANA por su gran cario y confianza, y a todas aquellas
personas que de una u otra manera creyeron
en mi capacidad intelectual y valoraron mis conocimientos.
IV
Agradecimientos
A Dios porque ha estado a mi lado en los momentos ms complejos y me ha mostrado el

camino correcto para lograr mis sueos; a mi gran amigo JUAN CARLOS PALACIO por
ser mi mentor en la escritura y apoyo en los momentos ms difciles del desempeo como
docente, toda mi familia por el apoyo incondicional, a la Comunidad del Colegio Pureza de
Mara por la forma en que me ensearon a crecer espiritualmente, al Magister LUIS
ALFONSO PLATA rector del Colegio Bartolom Mitre por abrirme las puertas de la
institucin para el trabajo de campo, a mi director de trabajo de grado GONZALO
MEDINA ARELLANO por los grandes aportes y disposicin en las asesoras.
Muchas gracias
V
Resumen
En este trabajo de grado se presenta una experiencia de aula, en la cual se ha implementado
una estructura
que viene contribuyendo al mejoramiento de las relaciones entre los
educadores, los educandos y el conocimiento que se imparte en la clase de matemticas. El

objetivo de este trabajo es disear una Unidad de Produccin de Conocimiento
UDPROCO, como mediacin pedaggica desde la perspectiva de la Educacin
Matemtica Crtica para la enseanza y el aprendizaje las operaciones
algebraicas
fundamentales de grado octavo. Metodologa: tipo de investigacin Mixta Cuantitativa

Cualitativa, con un enfoque de Investigacin Accin Reflexin. Los hallazgos
encontrados fueron, los bajos niveles acadmicos, la resistencia de los estudiantes al
estudio de la asignatura, la necesidad del maestro de cambiar su desempeo en el aula, la
autonoma que adquieren los educandos para construir sus conocimientos y modelar
problemas matemticos propios de sus contextos, los cuales logran darle significado a los
aprendizajes adquiridos. A manera de conclusiones, los educandos tienen formas
individuales de aprender y colocar en prctica los conocimientos matemticos dentro de sus
contextos, lo importante es orientarlos a que tengan una simbolizacin correcta de aquellos
problemas que se les presenta dentro de su diario vivir. Con las actividades propuestas se
logra hacer una lectura de la poblacin estudiantil con la cual se trabaja ya que esto permite
identificar aspectos personales de cada uno y saber que gustos individuales o grupales
tienen a nivel deportivo, musical, cultural o alimenticio; En el proceso de enseanzaaprendizaje se hace fundamental conocer un poco ms, que lo que se evidencia en el aula
de clase, del mundo de los estudiantes. Esto permite a los docentes mostrar que los
contenidos de las matemticas son una herramienta que le facilita al joven interpretar y
transformar su entorno.
Palabras clave: Udproco, matemtica crtica, educacin matemtica, contexto escolar,

estrategia didctica.
VI
Abstract
THE UDPROCO MEDIATION AS TEACHING FOR TEACHING AND
LEARNING BASIC ALGEBRAIC OPERATIONS IN EIGHTH GRADE FROM
THE PERSPECTIVE OF MATHEMATICS EDUCATION CRITIC
This degree work presents a classroom experience, in which has been implemented a
structure that has contributed to the improvement of relations between educators, learners
and knowledge taught in math class. The aim of this work is to design a Knowledge
Production Unit (UDPROCO in Spanish) as a pedagogic mean from the Critic Math
Education perspective, for teaching and learning the basic algebraic operations from eighth
grade. Methodology: Mixed type of research "Quantitative - Qualitative", with an ActionResearch-Reflection focus. The findings were, low academic levels. Resistance of students
to study the subject. Need for the teacher to change their performance in the classroom.
Autonomy acquired by learners to build their knowledge and mathematical modeling
problems of their own contexts, which will give meaning to the acquired learning.
Conclusions, learners have individual ways of learning and putting into practice the
mathematical knowledge in their context, it is important to guide them to have a correct
symbolization of problems that are presented in their daily lives. With the proposed
activities it is possible to do a reading of the student population with whom you work,
which makes it possible to identify personal aspects of each one and to get to know what
the personal and group likes are at sports, musical, cultural, and food levels. In the process
of teaching and learning, it is essential to know a little more than what is evident in the
classroom, the world of the students. This allows teachers to show that the content of
mathematics is a tool that makes it easy for the young to interpret and transform their
environment.
Key words: Udproco, critical mathematics, mathematics education, school context,

didactic strategy.
VII
Contenido
Resumen ............................................................................................................................... V
Lista de figuras ...................................................................................................................IX
Lista de tablas ...................................................................................................................... X
Lista de anexos ....................................................................................................................XI
Introduccin .......................................................................................................................... 1
1. Planteamiento del problema ........................................................................................ 3
1.1 Formulacin del problema ..................................................................................... 3
1.2 Descripcin del problema ....................................................................................... 3
1.3 Descripcin del Escenario ....................................................................................... 5
2. Justificacin ................................................................................................................... 7
3. Objetivos ........................................................................................................................ 9
3.1 Objetivo General ..................................................................................................... 9
3.2 Objetivos Especficos............................................................................................... 9
4. Marco terico .............................................................................................................. 10
4.1 Antecedentes .......................................................................................................... 10
4.1.1 Antecedente local ................................................................................................ 10
4.1.2 Antecedente nacional ......................................................................................... 11
4.1.3 Antecedentes internacionales .......................................................................... 11
4.2 Marco referencia ................................................................................................... 12
4.3 Marco conceptual .................................................................................................. 13
4.3.1 Orgenes y evolucin del lgebra ...................................................................... 13
4.3.2 El lgebra en pocas contemporneas ............................................................. 16
4.4 Teora, didctica y pedagoga crtica .................................................................. 21
4.4.1 La Teora crtica. ................................................................................................ 21
4.4.2 El aprendizaje significativo en las matemticas .............................................. 22
4.4.3 Didctica del lgebra .......................................................................................... 23
4.4.4 Didctica crtica .................................................................................................. 24
4.4.5 Pedagoga crtica ................................................................................................ 25
VIII
4.4.5 Educacin Matemtica Crtica ......................................................................... 25
4.4.7 Contexto de un problema .................................................................................. 26
4.4.8 Obstculos epistemolgicos desde la Educacin Matemtica Critica ........... 27
5. Diseo metodolgico ...................................................................................................... 29
5.1 Tipo de Investigacin ............................................................................................ 29
5.2 Enfoque ...................................................................................................................... 29
5.3 Colaboradores ........................................................................................................... 29
5.4 Metodologa para la recoleccin de la informacin ............................................... 30
5.5 Cronograma............................................................................................................... 30
5.6 Fases para la realizacin del proyecto .................................................................... 30
5.6.1 Fase 1. Diagnstico: aplicacin de instrumentos y anlisis ............................ 31
5.6.2 Fase 2. Diseo propuesta metodolgica ............................................................ 33
5.6.3 Fase 3. Implementacin de la Udproco ............................................................ 37
5.6.4 Fase 4. Anlisis y verificacin de los avances obtenidos. ................................ 38
5.6.4.1 Interpretacin de resultados .......................................................................... 38
5.6.4.2 Hallazgos .......................................................................................................... 38
5.6.4.3 Avances obtenidos ........................................................................................... 38
6. Conclusiones y Recomendaciones .............................................................................. 39
6.1 Conclusiones .............................................................................................................. 39
6.2 Recomendaciones ...................................................................................................... 40
Bibliografa .......................................................................................................................... 42
A. Anexo: Prueba Diagnstica.......................................................................................... 44
B. Anexo: Formatos de entrevistas .................................................................................. 47
C. Anexo: Unidad de Produccin de Conocimiento UDPROCO ................................ 49
IX
Lista de figuras
Figura 1 Institucin Educativa Bartolom Mitre ............................................................ 5

Figura 2 Ruta hacia el lgebra. ........................................................................................ 18
Figura 3 Fases para la realizacin del proyecto.............................................................. 30
Figura 4 Desempeo acadmico primer semestre. ......................................................... 31
Figura 5 Estudiantes desarrollando la evaluacin diagnstica. .................................... 32
Figura 6 Diseo de la propuesta metodolgica. .............................................................. 33
Figura 7 Estructura interna de una Udproco. ................................................................ 34
Figura 8 Esquema del proceso de enseanza y aprendizaje. ......................................... 36
Figura 9 Estudiantes desarrollando las actividades de la Udproco. .............................. 37
Figura 10 Desempeo acadmico 3er. periodo acadmico. ........................................... 37
Lista de tablas
Tabla 1 Claves para el estudio del lgebra ....................................................................... 20

Tabla 2 Cronograma para la realizacin del proyecto .................................................. 30
XI
Lista de anexos
Anexo A: Prueba Diagnstica ........................................................................................... 44
Anexo B: Formatos de entrevistas .................................................................................. 47
Anexo C: Unidad de Produccin de Conocimiento UDPROCO ................................ 49
Introduccin
El presente trabajo surge de la necesidad de disear una mediacin pedaggica para los
procesos de enseanza - aprendizaje de los elementos introductorios al lgebra en el grado
octavo. Como educador pretendo aportar elementos no slo con la intencin de cumplir
con lineamientos y estndares establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional, sino
con el nimo de formar personas autnomas y crticas de su entorno cultural y social.
El conocimiento matemtico y su desarrollo es inherente con el crecimiento y el desarrollo

cultural y social de cada poca, segn Mart (2001) es criminal el divorcio entre la
educacin que se recibe en una poca, y la poca (p. 281). El hecho de establecer una
estrecha relacin entre el conocimiento (en nuestro caso matemtico) que se proporciona en
la escuela y la poca en la cual se hace, con todos los cambios tecnolgicos, culturales,
sociales, polticos, morales, los avances y la problemtica que estos conllevan, permite al
estudiante y al docente verse inmersos en el proceso de interpretacin de su entorno y
transformacin del mismo, generando avances no solamente cognitivos, sino en otros
aspectos inmersos en los procesos de enseanza-aprendizaje.
La educacin matemtica crtica, lleva al estudiante a desenvolverse en un ambiente
democrtico y acadmico que se encuentra relacionado fuertemente con su entorno, de tal
forma que los conocimientos tericos le permiten leer los sucesos que transcurren a su
alrededor, y a su vez los sucesos que ocurren le permiten tomar una posicin clara frente a
la teora. De esta forma el estudiante dota de significado a la teora por medio de su
realidad.
Con base a lo mencionado anteriormente se pretende, en este trabajo, disear una Unidad
de Produccin de Conocimiento que sirva como puente entre la aritmtica y los primeros
elementos de aprendizaje del algebra en grado octavo, con ejercicios que evidencien
problemticas o situaciones cercanas al contexto de los estudiantes; para ello es necesario
2
en un primer momento, reconocer al individuo como un ser nico e irrepetible, alguien que
siente y que es afectado de forma directa por un entorno social (familia, institucin, amigos,
entre otros) sin dejar de lado la situacin poltica y econmica que vive la sociedad
colombiana en sus diferentes niveles. Todo esto nos lleva a pensar que antes de trabajar
directamente con un contenido o temtica de lgebra es necesario conocer un poco de la
historia del estudiante y de su contexto, por lo cual se pretende realizar una caracterizacin
del mismo, que permita encontrar una problemtica general que afecte no slo a un
estudiante sino al grupo de estudiantes con los que trabajamos, esto mediante los siguientes
instrumentos: historia de vida, actividades con Google Earth, Google Maps y entrevistas
semi-estructuradas.
Para el desarrollo del proyecto se propusieron las siguientes etapas:
Planteamiento y descripcin del problema.
Descripcin del escenario y caracterizacin de los estudiantes.
Elaboracin de Objetivos.
Consulta de antecedentes, construccin del referente terico y conceptual.
Desarrollo del proyecto en cuatro fases: Diagnostico, Diseo de la Udproco,
aplicacin de la propuesta y anlisis de resultados.
Construccin documento final.
1. Planteamiento del problema
1.1
Formulacin del problema
Cmo mejorar la enseanza y el aprendizaje de las operaciones algebraicas fundamentales

en el grado octavo a travs de una Unidad de Produccin de Conocimiento UDPROCO1,
como mediacin pedaggica desde la perspectiva de la Educacin Matemtica Crtica?
1.2 Descripcin del problema
En distintas partes del mundo surgen investigaciones, proyectos, ensayos, programas y

experimentos orientados a buscar nuevas formas de educar, de orientar al nio y al joven
para la vida. Muchos comparten las mismas inquietudes: El colegio es aburrido, montono
ensea cosas que no son tiles, no me motiva no me atrae, no lo disfruto (Espinosa, 2009).
En la tarea de reflexin de nuestra prctica docente e interaccin con nuestros estudiantes
hemos evidenciado ciertos aspectos importantes en los procesos de enseanza - aprendizaje
del lgebra como son:
Ausencia de situaciones que involucren problemticas cercanas a las relaciones

sociales y culturales de los estudiantes en la presentacin y el desarrollo de
actividades propuestas.
Falta de conciencia por parte de nosotros como profesores respecto a la

individualidad de nuestros estudiantes, lo cual influye en los procesos de enseanza
- aprendizaje.
Las Unidades de Produccin de Conocimiento Udproco son elementos que hacen parte del Marco
Teleolgico de la Universidad Catlica de Manizales como mediacin pedaggica y estrategia de
formacin para hacer vida acadmica entre el Educador Educando y los Objetos de conocimiento.
Los estudiantes muestran poco inters por el aprendizaje de las matemticas, lo

cual se evidencia en la poca motivacin para realizar las diferentes actividades que
se les proponen.
Observando los aspectos mencionados, vemos la necesidad de generar un ambiente y una

propuesta metodolgica que le brinde a los docentes una estrategia dinmica de enseanza
y que involucre ms a los estudiantes en su aprendizaje, en especial el relacionado con el
lgebra de grado octavo, como la posibilidad que los estudiantes produzcan elementos
nuevos en sus procesos de aprendizaje.
Los estudiantes cuando ingresan al grado octavo tienen la idea de que, el lgebra es una
asignatura demasiado compleja y difcil de aprender, este problema se agudiza debido a la
ruptura que se da en el paso del pensamiento numrico al pensamiento algebraico y en
especial en la introduccin al concepto de variable. Por lo anterior surgen las siguientes
preguntas:
Qu estrategias se deben implementar en la transicin del pensamiento numrico al
pensamiento algebraico?
Cules son las actividades relacionadas, con el contexto situacional que lleven a nuestros
estudiantes a la utilizacin de las expresiones algebraicas, intentando que reflexionen
entorno a ellas?
Cmo tener en cuenta el contexto de los estudiantes en una actividad que propicie el
aprendizaje del lgebra?
Cules son las limitaciones y posibilidades que proporciona el contexto de los estudiantes
de grado octavo, para el aprendizaje de las operaciones fundamentales del algebra de grado
octavo?
5
1.3 Descripcin del Escenario
Figura 1 Institucin Educativa Bartolom Mitre
Fuente: Marn, F. (2014).
La institucin Educativa Bartolom Mitre es de carcter oficial, fundada en el ao 1949 en

el municipio de Chinchin. La mayor parte de los estudiantes que acuden al colegio son de
clase social baja, donde reciben poco apoyo de los padres y las madres en los aspectos
acadmicos. Adems les cuesta dificultad la adaptacin escolar por la disciplina que exige
el aprendizaje acadmico y la socializacin como miembros integrantes de la comunidad.
La institucin educativa Bartolom Mitre es una institucin mixta que ofrece su servicio
educativo en la modalidad acadmica - tcnica, con tres sedes, dos jornadas, 1879
estudiantes y 71 docentes, orientada y regida por personal profesional del sector educativo
oficial con formacin axiolgica y experiencia acadmica demostrada en su desempeo con
rigor cientfico y pedaggico que centra la labor educativa en una convivencia social de
respeto y admiracin por los dems, dentro de parmetros de libertad, justicia, igualdad,
6
fraternidad, democracia, compromiso, trabajo en equipo, participacin, autonoma y
servicio a la comunidad educativa, para responder con optimismo humano a lo que el
mundo de hoy est exigiendo.
Misin
Desarrollo con formacin humana integral y tcnica a travs de competencias bsicas
ciudadanas, cientficas y laborales.
Visin
Formacin de bachilleres competentes a nivel local, regional, nacional y global, para el
ingreso a la educacin superior, el sector productivo y el liderazgo personal en los 10 aos
prximos.
El PEI de la INSTITUCIN EDUCATIVA BARTOLOM MITRE es el resultado de un

trabajo realizado por la comunidad educativa y en el que se expresan las fortalezas, las
necesidades, las expectativas y las propuestas pedaggicas, a travs de los principios y fines
del establecimiento, las estrategias pedaggicas, los recursos disponibles, el reglamento de
docentes y estudiantes fundamentados en la Constitucin Poltica de Colombia, la Ley 115
General de Educacin, el decreto 1860 en su artculo 14, la ley de infancia y adolescencia
1098 y la gua No.34para el mejoramiento institucional publicada por el MEN.
2. Justificacin
En nuestra prctica docente, con el paso de los aos, es claro que la enseanza de las
matemticas y en especial el lgebra en grado octavo es cada vez ms compleja debido a la
resistencia de algunos grupos de jvenes para estudiar y aprender esta rea del
conocimiento, por lo que se hace necesario plantear nuevas estrategias que nos brinden
facilidades para desarrollar nuestro trabajo de una manera mucho ms dinmica. El paso de
los sistemas numricos a los algebraicos resulta difcil e incluso irrelevante para muchos
alumnos y algunos llegan a experimentar un rechazo tan intenso que impregna el conjunto
de su actitud hacia las matemtica. (Martn M. Socas, Mercedes Palarea. 1997)
El objetivo principal del proyecto de grado es profundizar en el estudio y diseo de una
Unidad de Produccin de Conocimiento UDPROCO, como mediacin pedaggica y
lograr que se convierta en estrategia metodolgica para orientar mltiples procesos en el
desarrollo de la enseanza y el aprendizaje del lgebra de grado octavo; para el Ministerio
de Educacin Nacional:
La Matemtica y el Lenguaje son reas fundamentales en el desarrollo
intelectual de los estudiantes y son conocidas como las asignaturas que en
forma especial ayudan a aprender a aprender y a aprender a pensar. Adems,
dan al estudiante las competencias bsicas e indispensables para incorporarse
en el mercado laboral. (Estndares Bsicos de Calidad Estndares
Matemticas 2003 pdf pg. 3)
Tomando en cuenta la afirmacin anterior y en la prctica docente, se hace evidente que el

hecho de presentar diferentes temticas del lgebra escolar como una serie de
procedimientos, reglas o generalizaciones de objetos abstractos, desligados de todo
contexto real y cercano a la cotidianidad del estudiante, generan diferentes tipos de
dificultades. Toda las caractersticas mencionadas anteriormente se evidencia en la realidad
en los estudiantes del Colegio Bartolom Mitre del Municipio de Chinchin donde se
realizar la investigacin las cuales se evidencian en la falta de inters, un aprendizaje
8
poco agradable y errores frecuentes que se desprenden de ver el lgebra nicamente como
una generalizacin de la aritmtica, sin tener en cuenta que para manejar algunos elementos
de lgebra se debe generar un cambio de pensamiento que se va dando en el individuo a
medida que ste va mejorando sus representaciones mentales de cada uno de los objetos en
cuestin, esto a travs de abordar el lgebra desde diferentes caminos que se pueden
encontrar en las races de la misma.
3. Objetivos
3.1 Objetivo General
Disear una Unidad de Produccin de Conocimiento UDPROCO, como mediacin
pedaggica desde la perspectiva de la Educacin Matemtica Crtica para la enseanza y el
aprendizaje las operaciones algebraicas fundamentales de grado octavo.
3.2 Objetivos Especficos
Diagnosticar las debilidades que presentan los estudiantes de grado octavo frente al
aprendizaje de las operaciones algebraicas fundamentales.
Disear propuesta metodolgica (Udproco), que contribuya a los procesos de

enseanza y aprendizaje de las operaciones algebraicas fundamentales.
Implementar la propuesta metodolgica que contenga formacin cognitiva y

actividades para lograr aprendizajes profundos del lgebra en los estudiantes de
grado octavo.
Validar y analizar los resultados obtenidos de la propuesta metodolgica propuesta

para la enseanza del lgebra en estudiantes de grado Octavo.
10
4. Marco terico
4.1 Antecedentes
4.1.1
Antecedente local
Ttulo: Enseanza del rea de matemticas a travs de la ldica para generar aprendizajes
significativos en los estudiantes del grado 7 de la vereda Monte grande, municipio
Sopetrn (Antioquia).
Autor: Luz Delia Londoo Londoo.
Entidad: Universidad Catlica de Manizales.
Ao: 2009
Descripcin: en este proyecto se estudian las dificultades que presentan los estudiantes
para aprender matemticas, por lo cual hace una serie de cuestionamientos en los cuales
incluye la metodologa y la forma de enseanza. En este trabajo se incluyen unidades
didcticas con el objetivo de generar aprendizajes significativos y se elaboran unas
estrategias de tipo ldico para que los estudiantes puedan desarrollar los ejercicios
matemticos utilizando guas y material didctico. A diferencia del proyecto propio a
aplicar, la autora hace nfasis en planteamientos de problemas y trabaja con estudiantes de
grado sptimo, donde an hay poca inferencia de matemticas abstracta.
Ttulo: Enseanza del lgebra a partir de la ldica didctica de la factorizacin

Autores: Hctor Mario Mosquera Obando y Ferney Gmez Morales.
Entidad: Universidad Catlica de Manizales
Ao: 2001.
Descripcin: En este proyecto de grado los autores disean estrategias para la enseabilidad
de los casos de factorizacin, utilizando material manipulable y aplicando estrategias
ldicas para el desarrollo de los casos de factorizacin. Adems del material manipulable,
11
los autores tambin utilizan una gua multimedia como estrategia de ayuda en la expresin
factorial de polinomios. Este proyecto asocia algunos casos de factorizacin con la
geometra plana bsica, pero hace ms nfasis en la herramienta tecnolgica como tal que
en la manipulacin de material manipulable.
4.1.2
Antecedente nacional
Ttulo: Anlisis didctico de la factorizacin de expresiones polinmicas cuadrticas.

Autor: Mara Fernanda Meja Palomino
Entidad: Universidad del Valle
Ao: 2004
Descripcin: en este trabajo investigativo se resaltan las diferentes tcnicas para factorizar
polinomios de grado dos y aunque menciona en sus apartes el uso del material manipulable,
hace mayor nfasis en el uso de herramientas tecnolgicas para encontrar soluciones a las
expresiones mencionadas, se pueden encontrar relaciones estrechamente ligadas entre la
factorizacin, los productos notables y la solucin de ecuaciones cuadrticas. Los
polinomios lineales y de orden superior no son tenidos en cuenta.
4.1.3 Antecedentes internacionales

Ttulo: Diseo de una secuencia didctica, donde se generaliza el mtodo de la
factorizacin en la solucin de una ecuacin cuadrtica.
Autor: Elas Cruz Mendoza
Entidad: Instituto Politcnico Nacional.
Ao: 2008. Mxico.
Descripcin: en este proyecto se generaliza el mtodo de factorizacin en la solucin de
ecuaciones cuadrticas, hace uso de los cuadrilteros, especficamente en los cuadrados y
rectngulos, como estrategia para solucionar ecuaciones cuadrticas, dicho mtodo es un
importante aporte para factorizar polinomios cuadrticos de la forma
y trinomios cuadrados perfectos, para
modelar dichos polinomios y
12
determinar las races de la expresin cuadrtica algebraica. La bsqueda de elementos que
permitan fortalecer el aprendizaje del algebra, ha trado como consecuencia, que autores
sigan en la bsqueda de diseos y estrategias que
permitan obtener un aprendizaje
significativo de la matemtica abstracta.
Ttulo: Estrategia didctica para facilitar la construccin de los productos algebraicos en el

Grado octavo.
Autor: Lucila Arestegui Ruiz
Ao: 2006, Mxico
Descripcin: Este trabajo de grado disea estrategias para representar de manera
geomtrica los productos notables, utilizando como herramientas las reas de figuras
planas como el cuadrado y el rectngulo y tambin el volumen de cubos y prismas
rectangulares. El objetivo es orientar a los estudiantes a identificar, resolver y asociar los
productos notables con representaciones en un plano.
Para realizar este proyecto es necesario tener claros conceptos relacionados con la
educacin matemtica crtica y la didctica de la enseanza - aprendizaje del lgebra, es
por eso que se har una revisin bibliogrfica, para as dar cuenta de aspectos importantes
como son: las dificultades en el paso de los nmeros a las letras, las dificultades en el
aprendizaje de las expresiones algebraicas y la simplificacin de polinomios complejos.
4.2 Marco referencia
En lo relacionado con la enseanza - aprendizaje del algebra encontramos varios trabajos

que han tratado el tema desde diferentes perspectivas:
Papini
M.
Cecilia.
Algunas
explicaciones
Vigoskianas
para
los
Aprendizajes del lgebra. En: Relime Vol.6, Nm. 1, marzo de 2003, pp. 41-71.
primeros
13
Gonzlez, J. Flix. Dificultades en la adquisicin del significado en el uso de las letras en
lgebra. Propuesta para la interaccin didctica. En Revista complutense de educacin,
vol. 13, Nm. 1, 2002. pp. 281-302.
Grupo Azarquiel. Ideas y actividades para ensear lgebra. Madrid: Sntesis, 1993. 200 p.
Malisani
Elsa,
Los
obstculos
epistemolgicos
en
pensamiento algebraico. Visin histrica. Artculo publicado
el
desarrollo
del
Revista IRICE del
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin di Rosario Argentina,

nel N 13 del 1999, in lingua spagnola. ISSN 0327-392X
Mason J. Graham A., Pimm D., Gowar N. Rutas hacia- Races del Algebra ISBN
958-9309-13-5.
Skovsmose, O., Alr, H., Valero, P. (2007). Antes de Dividir se tiene que Sumar.
4.3 Marco conceptual

4.3.1 Orgenes y evolucin del lgebra2
El estudio y las aplicaciones del lgebra han evolucionado con la humanidad, los aspectos
ms representativos han sido:
En el siglo XVII aC, los matemticos de Mesopotamia y de Babilonia resolvieron

problemas que involucraron ecuaciones de primero y segundo grado con una y dos
incgnitas.
Los Egipcios en el siglo XVI aC desarrollaron un lgebra muy bsica para resolver
problemas de su prctica cotidiana que tenan que ver con la reparticin de recursos,
vveres y cosechas. Un mtodo utilizado para resolver ecuaciones de primer grado
Los orgenes y evolucin del lgebra como los registros histricos han sido resumidos de Hoffman, J (2002). Historia de la
Matemtica y de http://matesup.utalca.cl/matematica1/web_curso_mat_2007/historia/algebra_historia.htm.
14
era el de la falsa posicin, no utilizaban smbolos pero si jeroglficos, uno de ellos
era el hau (montn o pila) para designar la incgnita.
En el siglo I dC, los matemticos chinos escribieron el libro Jiu zhang suan shu (el
Arte del clculo), en el que plantearon diversos mtodos para resolver ecuaciones de
primero y segundo grado, as como sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas.
Con su baco (suan z) tenan la posibilidad de representar nmeros positivos y
negativos.
En el siglo II dC. el matemtico griego Nicmaco de Gerasa public su

Introduccin a la Aritmtica y en ella expuso varias reglas para el buen uso de los
nmeros.
En el siglo III dC. el matemtico griego Diofanto difundi sus estudios algebraicos,
pblico un estudio a fondo sobre las ecuaciones primer y segundo grado, propuso
un simbolismo simple para la incgnita donde utilizo la primera silaba de la letra
griega Arithmos, que significa nmero. Los problemas de lgebra que propuso
sirvieron como punto de partida para lo que siglos ms tarde sera "la teora de
ecuaciones". A pesar de lo elemental de su notacin simblica y de lo poco selectos
que eran los mtodos que utilizaba, se le puede atribuir como uno de los pioneros
del lgebra moderna.
En el siglo VII dC. los hindes haban desarrollado ya las reglas algebraicas
fundamentales para manejar nmeros positivos y negativos.
15
Siglo IX dC. el matemtico y astrnomo musulmn Al-Jwarizmi, desarrollo

estudios ms concretos con las ecuaciones y por su nombre apareci el trmino de
Algoritmo, el cual es utilizado en la poca actual para la resolucin paso a paso de
problemas y que con un resultado final sirve como "procedimiento sistemtico de
clculo". En cuanto a la palabra lgebra, deriva del ttulo de su obra ms importante,
que presenta las reglas fundamentales del lgebra, Al-jabr wal muqabala. En el siglo
X dC.
el gran algebrista musulmn Abu Kamil, continu los trabajos de Al-
Jwarizmi.
En el siglo XV dC, el matemtico francs Nicols Chuquet introdujo en Europa

occidental el uso de los nmeros negativos, introdujo adems una notacin
exponencial muy parecida a la que usamos hoy en da, en la cual se utilizan
indistintamente exponentes positivos o negativos.
En 1489 el matemtico alemn Johann Widmann dEger invent los smbolos "+" y
"-" para sustituir las letras "p" y "m" que a su vez eran las iniciales de las palabras
piu (ms) y minus (menos) que se utilizaban para expresar la suma y la resta.
En 1525, el matemtico alemn Christoph Rudolff introdujo el smbolo de la raz

cuadrada que usamos hoy en da: este smbolo era una forma estilizada de la letra
"r" de radical o raz.
Entre 1545 y 1560, los matemticos italianos Girolamo Cardano y Rafael Bombelli
se dieron cuenta de que el uso de los nmeros imaginarios era indispensable para
poder resolver todas las ecuaciones de segundo, tercero y cuarto grado.
En 1557 el matemtico ingls Robert Recorde invent el smbolo de la igualdad

= . Este smbolo ha sido utilizado en diferentes contextos:
Para expresar identidad:
Para operaciones en calculadora:
Para el clculo del volumen:
La longitud de cualquier distancia: :
16
En 1591 el matemtico francs Franois Vite desarroll una notacin algebraica

muy cmoda, representaba las incgnitas con vocales y las constantes con
consonantes. En el siglo siguiente el matemtico francs Ren Descartes fusion la
geometra y el lgebra inventando la "geometra analtica". Invent la notacin
algebraica moderna, en la cual las constantes estn representadas por las primeras
letras del alfabeto, a, b, c, y las variables o incgnitas por las ltimas, x, y, z.
Introdujo tambin la notacin exponencial que usamos hoy en da.
Una de las razones por las cuales el lgebra no avanzo hasta el siglo XVI, fue la
falta de unificacin de unos smbolos simples y universales. En la poca actual, los
smbolos Matemticos son universales. Si no se puede identificar el idioma en que
est escrito un problema, la expresin con smbolos algebraicos nos darn la idea
de la solucin de dicho problema.
4.3.2 El lgebra en pocas contemporneas

Generacin tras generacin se ha tenido la idea errnea de que el lgebra es simplemente la
realizacin de operaciones que combinan nmeros y letras; pero con un estudio ms
profundo se puede determinar que esta rea de la matemtica desarrolla el concepto de
variable gracias a los procesos de simbolizacin y que con la ayuda de transposiciones
llevan a los estudiosos de dicha rea al modelamiento matemtico de diversos fenmenos
que encontramos en la naturaleza, tambien permite representar el mundo real a travs de
conceptos geomtricos en el plano de una manera general.
Arqumedes3 (sf) afirm que:
Mediante el mtodo mecnico logr entender ciertos resultados, aunque
posteriormente tuviesen que ser demostrados geomtricamente ya que la
investigacin mediante el mtodo mecnico no provea las demostraciones.
Pero es mucho ms fcil poder dar una demostracin de una situacin, despus
3
Arqumedes Inventor, Fsico Y Matemtico Griego (287-212 A.C.)
17
de haberla comprendido mediante el mencionado mtodo que intentar
demostrarla sin ningn conocimiento previo. (sp)
Como se puede observar, cualquier afirmacin o anlisis de un fenmeno
para ser
validado debe tener su proceso de modelamiento y haber sido demostrado

matemticamente. Este trabajo hace un resumen sobre la ruta del lgebra y de las ideas
claves que soportan las claves (races de ella) y de cmo las expresiones que se utilizan
hacen que los smbolos sean fciles de manipular y nos den instrumentos para comunicar
ideas complejas y abstractas, de manera especial para solucionar cualquier problema de
manera general; la ruta empleada va a travs de la formulacin de unas preguntas
orientadoras las cuales han sido tomadas como referente bibliogrfico del texto Routs to
Roots of Algebra escrito por John Mason.
Cul debe de ser la imagen del lgebra?
La enorme edificacin de las matemticas se ha construido a partir de los nmeros y las
formas, de ah en adelante se estructuraron los principios de la aritmtica, el lgebra, la
geometra y la trigonometra; para Camargo (2002) el lgebra con la simbologa actual se
remonta a los siglos XVI XVII, pero con claras evidencias de que los Egipcios y
Babilonios solucionaron problemas 2000 aC. con lo que hoy seran las ecuaciones de
primer grado. (p.96)
De acuerdo con OConnor & Robertson (2000) citado por Marn (2011), fue en la antigua
Grecia y Roma, donde se dieron aportes muy significativos a la matemtica; se resaltan
algunas de sus principales caractersticas:
En Grecia la formacin matemtica se enfocaba a la perfeccin fsica y mental,
combinada con msica y gimnasia; lo que se enseaba tena una estructura muy
diferente a la actual, posiblemente, la principal diferencia es que la aritmtica y la
geometra se consideraban temas separados, incluso dentro de la aritmtica haba
dos formas, la primera la que se enseaba en las clases medias y artesanales, este
aprendizaje era especfico para su ocupacin; la segunda forma, la ciencia de los
18
nmeros, era el dominio de algunas de las clases altas que tenan el tiempo y dinero
para una educacin ms larga.(pg..4)
Como se puede observar la matemtica y en especial los conceptos aritmticos que ms
adelante se convirtieron en aritmtica generalizada y lgebra son considerados como
lenguajes simples que sirven para representar simblicamente la solucin de cualquier
problema, dicha esquematizacin la podemos ver en la figura nmero dos la cual nos da
una visin como se puede entender su funcionalidad a travs de triangular diversos
trminos y un anlisis a dicha triada.
Figura 2 Ruta hacia el lgebra.
Fuente: Mason, J. (1988, p. 2).
Aritmtica Generalizada lgebra Posibilidades y Restricciones.

Toma los sistemas numricos para solucionar los problemas de una manera concreta y
cuando se transpone al lgebra los soluciona de una manera general para servir como
modelo para otros problemas de mayor complejidad, lo cual est limitado a diversas
restricciones que involucren soluciones complejas.
La Expresin de Generalidad lgebra Reordenamiento y Manipulacin.
Esta triada se sustenta a partir de la solucin de problemas de modelos generales
apoyndose en elementos del lgebra y tomando como base fundante la reorganizacin, la
19
re-significacin y la re-evaluacin de diversos modelos para ser aplicados en la solucin de
problemas que se observan en diversos contextos.
Cul es el objetivo del lgebra?
El objetivo del lgebra se puede argumentar desde el punto de vista donde las ciencias
necesitan representar sus leyes o modelar diversos fenmenos mediante expresiones; casos
concretos la determinacin de los Grados Kelvin a partir del conocimiento de los Grados
Centgrados:
Diversos fenmenos de la naturaleza han necesitado del lgebra para modelar y determinar
un valor bajo ciertas caractersticas especficas, un ejemplo claro de esto lo podemos
observar en la fsica para el clculo de la distancia recorrida en un movimiento acelerado a
partir de su velocidad inicial, la aceleracin, y el tiempo que dura el desplazamiento:
Por qu se debe estudiar el lgebra?
Es fundamental el estudio del lgebra para entender los diversos fenmenos que se dan a
diario en la naturaleza, para Mason (1988) el lgebra tenida en cuenta como principio de
generalizacin no debe restringirse a problemas numricos, debe ahondar en fenmenos
ms amplios para el entendimiento del origen de la humanidad (p.8), todo lo anterior se
sustenta no solo en aquellas personas que trabajan con principios algebraicos sino tambin
en el comportamiento que adquieren las comunidades ante ciertas actividades del quehacer
diario, por ejemplo la hora de alimentacin, las cantidades de los ingredientes para cocinar
un alimento o de acuerdo al peso de cierta cantidad de personas para poder ingresar a un
ascensor.
20
Qu tipo de concepciones erradas se tienen sobre el lgebra?
Uno de los errores ms comunes que se cometen al inicio del trabajo con las expresiones
algebraicas es la no comprensin de la letra como variable, es por eso la constante pregunta
de los estudiantes si la X ayer vala 2, hoy por que vale 3; una explicacin del ejemplo
anterior Mason (1988) lo justifica como Muchos alumnos no logran captar
apropiadamente cmo se puede usar una letra para representar un nmero generalizado
(p.10). Otro elemento clave para el trabajo algebraico es la determinacin y anlisis cuando
las variables son utilizadas como unidades de medicin y no como smbolos que puedan
tomar diferentes valores.
Cules deben ser las claves para el estudio del lgebra?
Para el estudio del lgebra se deben tener en cuenta algunas races propuestas por Mason
(1999, p.14), las cuales han sido acopladas al estado del arte como claves:
MASON Races
MARN Claves
Expresin de Generalidad.
Generalizacin (patrones pre establecidos)
Expresin de generalidad en
Problemas propios de los contextos.
situaciones cotidianas.
Interludio
Representacin precisa de un problema.
Reordenamiento y
Representacin
manipulacin.
grfica
elaboracin
de
modelos por transposiciones matemticas.
Posibilidades y Restricciones
Interpretacin de las incgnitas como variables.
Aritmtica Generalizada
Verificacin del modelo en otros contextos
Tabla 1 Claves para el estudio del lgebra
Fuente. Marn, F. (2014).
La estructura propuesta anteriormente no debe convertirse en simples actividades, debe

llevar a los estudiantes a un estudio profundo del lgebra a partir de unos saberes previos,
una contextualizacin, un trabajo individual reforzado con un trabajo grupal y finalizado
21
con un proceso evaluativo desde todos los aspectos (Evaluacin, Auto evaluacin, Coevaluacin y Hetero evaluacin).
4.4 Teora, didctica y pedagoga crtica

En los ltimos aos la matemtica ha sufrido un cambio significativo en las metodologas
de enseanza, los cuales se han visto influenciadas no solo en la solucin de ejercicios sino
en la resolucin de problemas. La enseanza y el aprendizaje de esta ciencia se han visto
enmarcados dentro del escenario de paradigma del ejercicio, en donde el estudiante se
limita a aprender tcnicas de resolucin de ejercicios y a aplicarlas en ejercicios propuestos
por un texto, dejando de lado el anlisis y la aplicacin social que esta involucra.
Una de las teoras fue la crtica, desarrollada por Horkheimer y Adorno a principios del
siglo, que vendra a ser entendida como el anlisis crtico-dialectico, histrico y negativo
de lo existente en cuanto es y frente a lo que debera ser y desde el punto de vista de la
razn histrico - universal. (Muoz, p.1).
Est teora tuvo muchos adeptos como Habermas los cuales compartan ideas y establecan
una serie de investigaciones surgidas a partir de esta teora, Habermas (1982) en una de sus
reflexiones estableca A la ciencia, en sentido estricto le falta justamente este momento de
reflexin, por el que se caracteriza una crtica que indaga el proceso histrico natural de la
auto reproduccin del sujeto social y hace tambin al sujeto consciente de ese proceso.
(sp)
4.4.1
La Teora crtica.
La teora crtica ha tenido grandes aportes a los estudios en educacin.

Dicha teora aparece a principios del siglo XX en el instituto de
investigacin de Frankfurt, sus principales expositores fueron
22
Horkheimer, Wiesengrund Adorno, Marcuse. Esta teora indaga
sobre el proceso histrico natural de la auto produccin.
Con la llegada del Nazismo el instituto es cerrado, varios de sus
impulsores fueron encarcelados y otros lograron huir a Estados
Unidos donde se logran hacer bastantes aportes tericos y
metodolgicos a la teora critica.
En Amrica tuvo su desarrollo en la interdisciplinariedad, la
sociologa, el psicoanlisis y la racionalidad. En esta teora el
sujeto es autocrtico y el dilogo es utilizado como instrumento
de trabajo (Becerra, 2009, p. 2).
De acuerdo a los elementos anteriores podemos inferir que dicha teora se basa en
problemticas reales e identifica situaciones que afectan a los actores en sus propios
contextos.
4.4.2
El aprendizaje significativo en las matemticas
El aprendizaje significativo y profundo de la matemtica lleva a los estudiantes a la

adquisicin de sentido y herramientas en la solucin de problemas dentro de su entorno,
Ausubel (1976), afirma:
El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a

cuerpos organizados de material significativo. Le da especial
importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y
a las reestructuraciones que son el resultado de la interaccin
entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones
(sp).
23
Ausubel nos da una visin clara de cmo podemos llevar a los estudiantes a que vayan
desde actividades memorsticas y repetitivas a encontrarle sentido a sus conocimientos con
la aplicacin de aprendizajes adquiridos.
4.4.3 Didctica del lgebra

Una de las asignaturas que mayor dificultad ha presentado tanto para su enseanza como
para el aprendizaje, ha sido el lgebra en la educacin bsica secundaria, Garned (1983) en
sus escritos de Educacin Matemtica afirma:
Todos los seres humanos poseen inteligencias mltiples, entre las cuales se
encuentra la inteligencia lgica matemtica, con la capacidad para utilizar
los nmeros de manera efectiva para razonar adecuadamente, empleando
esta facultad para adquirir las herramientas y luego ser utilizadas para la
comprensin, planteamiento y resolucin de problemas. Al finalizar dicho
proceso se podr con los resultados obtenidos buscarle aplicabilidad a otras
ramas del saber (pg. 13).
El lgebra ha sido a travs de los aos, una asignatura de difcil comprensin para un gran
nmero de estudiantes de la bsica secundaria. La principal dificultad radica en que la
mayora de los estudiantes no asimilan fcilmente los conceptos abstractos y poseen
atencin dispersa; a esto se suma que en muchos Colegios no existen materiales didcticos
y algunas estrategias aplicadas por los docentes para la enseanza no son las ms
apropiadas para incentivar el inters del estudiante.
Otro aspecto importante para la profundizacin en el lgebra en la bsica secundaria,
ha sido la resolucin de problemas. Al respecto raymond (1999), afirma: en la medida
en que los estudiantes van resolviendo problemas van ganando confianza en el uso del
lgebra, van aumentando su capacidad de comunicarse matemticamente y su
capacidad para utilizar procesos de pensamiento de ms alto nivel (pg.28). Por tal
razn, el objetivo de la didctica para la enseanza del
lgebra no slo es que los
estudiantes de la educacin bsica secundaria, adquieran conocimientos y conceptos, sino
24
que apliquen estos en situaciones reales, mediante el planteamiento de situaciones que
permitan desarrollar habilidades en la aplicacin de conceptos algebraicos. Tambin se
debe propiciar en los estudiantes, la comprensin de conceptos propios de la asignatura,
mediante el planteamiento de situaciones problmicas, para que desarrollen habilidades y
favorezcan actitudes, que les permita adquirir conocimientos de manera significativa y
aplicar estos para la generalizacin de situaciones reales. Una de las formas de aplicar la
didctica del lgebra es a travs de la resolucin de problemas, ya que estos favorecen la
motivacin y el aprendizaje de las ideas matemticas. Todos estos ejercicios brindan
espacios al pensamiento inductivo, a la formulacin de hiptesis y a la bsqueda de
caminos propios.
4.4.4 Didctica crtica

As, todo esfuerzo por crear una didctica basada en la teora crtica, debe converger en un
modelo que concrete, muestre, esquematice y facilite el trabajo escolar y las actividades
extracurriculares que hacen parte de los procesos de enseanza aprendizaje. A partir de lo
anterior (Becerra, 2005, p.186) afirma: la matemtica y su enseanza tienen una relacin y
una influencia importante en los hbitos del hombre, en donde sus prcticas sociales no se
reducen a la triada didctica (alumno, profesor y conocimiento), sino que se interconectan
en diferentes mbitos de accin social, el cual estara referido al papel que se le otorga a la
educacin matemtica en la construccin y consolidacin de la democracia y el ejercicio de
la ciudadana institucional que hace referencia a las prcticas reales e institucionales en las
que se desarrolla la educacin matemtica.
A este respecto, nos referimos a la relacin de la matemtica y su enseanza con la cultura,

el contexto y la sociedad en donde esta se desarrolla, y ms adelante a la matemtica donde
esta tiene lugar, en los mbitos institucionales. Pero adems de la didctica, hay que llevar
una pedagoga crtica que se entrelace con la didctica, para poder crear una educacin
matemtica crtica.
25
4.4.5 Pedagoga crtica
La pedagoga crtica tiene como punto de partida la teora crtica, en este sentido afirma
Vivanco (2007), que: la escuela debe ser entendida sobre otra concepcin, como un centro
social, poltico y educativo en los donde los actores, permitan el dilogo intersubjetivo,
constructivo y participativo y las decisiones se tomen en consenso, dentro de condiciones
de igualdad y democracia creciente. En la medida que el maestro convierta la prctica
pedaggica en un compartir de experiencias y saberes, permitindole a los estudiantes
(junto con el) participar aportando ideas, tomando decisiones y escuchndose unos a otros,
compartiendo y reflexionando lo que saben, pueden llegar a construir un conocimiento,
negociando significados y transformando su realidad personal, escolar y cognitiva, en un
clima de justicia y participacin, haciendo sentir al estudiante importante dentro de la
concepcin del saber. Reuniendo cada uno de los tems antes nombrados (teora crtica,
didctica crtica y pedagoga crtica) podemos empezar a hablar de la educacin matemtica
crtica.
4.4.5 Educacin Matemtica Crtica
Se fundamenta en la teora crtica y en la observacin de la sociedad que rodea el objeto
de estudio, para tal fin es primordial analizar el contexto de todas las personas que harn
parte de dicha investigacin. Si adicionamos a la matemtica, las competencias crticas y
democrticas, podemos llegar a una concepcin de educacin matemtica basada en la
teora social crtica, en donde se comprende el uso de los datos matemticos en la sociedad,
lo que vendra a complementar el carcter del poder simblico de la matemtica en la
sociedad. A este respecto, Mogen Niss (1983) plantea:
Es de importancia democrtica tanto para el individuo como para la sociedad
como un todo, que a cualquier ciudadano se le suministren los instrumentos
para comprender el papel de las matemticas. Cualquiera que no posea tales
instrumentos se vuelve una victima de los procesos sociales en los que las
matemticas es una componente. As, el propsito de la educacin matemtica
26
debe ser capacitar a los estudiantes para darse cuenta de cmo se debe
comprender, juzgar, utilizar y tambin ejecutar las aplicaciones de las
matemticas en la sociedad, en particular en situaciones significativas para su
vida privada, social y profesional. (p. 19)
De acuerdo a Niss, lograr ubicar a la educacin matemtica en el centro de la educacin

crtica lleva a entender las dificultades de aprendizaje matemtico desde una perspectiva
social y cultural en torno a la nocin o teora cognitiva y constructiva del aprendizaje.
4.4.7 Contexto de un problema
El contexto de un problema se puede definir como un campo de nociones e instrucciones
matemticas que servirn para resolver dicho problema; dichas instrucciones llevan al
estudiante a la construccin activa del conocimiento,
donde los estudiantes necesitan
enfrentarse a problemas con un contexto que les permita establecer conexiones con lo que
ya conocen bien sea dentro de las matemticas o en la vida real y as aumentar las
posibilidades de que el estudiante asimile y reorganice su pensamiento.
Esta idea del contexto lleva, en la prctica, la necesidad de que el maestro sea consciente de
la importancia de proveer estos contextos como parte esencial de las actividades que
propone a sus estudiantes. En conexin con la preocupacin por una formacin ciudadana,
esta visin del contexto podra implicar la inclusin de referencias reales que tengan que
ver con algunos hechos o problemas sociales.
En el aprendizaje de las matemticas no solo es necesario proveer a los estudiantes con

actividades que permitan desarrollar procesos individuales de pensamiento, sino tambin es
necesario abrir un espacio de negociacin de significado matemtico entre los mismos
estudiantes, y entre ellos y el maestro. Esta interaccin abarca nos solo los problemas y sus
referencias matemticas y de la vida real, sino tambin la manera como esos problemas se
abordan en el aula a travs de la cooperacin de los estudiantes.
27
El docente,
para construir un buen escenario de aprendizaje y establecer una buena
metodologa de enseanza, deber analizar y buscar estrategias que involucren aspectos

importantes como los mencionados anteriormente, para as poder crear un contexto
situacional, el cual se define como las relacionas histricas, sociales, culturales y
psicolgicas entre otras. Estas series de relaciones se concretizan en situaciones donde
personas estudiantes y profesores se involucran en prcticas dentro de las cuales se
desenvuelve el aprendizaje matemtico.
Esta visin de contexto es ms amplia que las anteriores, puesto que en una situacin no
slo se consideran los procesos mentales que los estudiantes llevan a cabo a partir de una
tarea matemtica y el intercambio entre los participantes de una situacin, sino tambin las
caractersticas constitutivas de la situacin misma, para Valero (2004) en todo trabajo con
la educacin matemtica debe tener en cuenta a los participantes, a el espacio y al lugar
donde se localiza la situacin, y los significados que se deriven de ellos. (pg. 1)
4.4.8 Obstculos epistemolgicos desde la Educacin Matemtica Critica
Las dificultades de los alumnos se explican a partir de obstculos epistemolgicos
(Brousseau, 1983). Los obstculos de origen epistemolgico, intrnsecamente relacionados
con los contenidos matemticos, se pueden hallar en el desarrollo histrico de dichos
contenidos. En el aula, no siempre es posible superar estos obstculos planteando la
reproduccin del desarrollo histrico de los contenidos matemticos, dentro de las
dificultades ms comunes estn:
Las dificultades de aprendizaje que habitualmente se explican con base al desarrollo

cognitivo del sujeto deben ser reinterpretadas de acuerdo con las caractersticas
socioculturales del entorno donde aprende dicho sujeto.
Las dificultades de aprendizaje matemtico relacionadas con el contrato didctico

deben ser consideradas desde una doble perspectiva. Por una parte, si existe una
importante divergencia en la interpretacin de una norma, los participantes que
28
sostengan la interpretacin legitimada tendern, consciente o inconscientemente, a
obstaculizar la participacin de aquellos alumnos que la pongan en duda. Por otra
parte, el alumno que sostenga una interpretacin diferente de la finalmente usada
tender a sentirse poco implicado en la tarea matemtica regida por dicha norma.
Las dificultades de aprendizaje relacionadas con el contrato social. El contrato social

tiene que ver con la habilidad por integrarse con la menor conflictividad en la cultura
dominante del aula. Se trata de la habilidad por ajustarse a lo que est bien y
rechazar lo que est mal, aunque a veces esto signifique negar la idea de normalidad
que se ha venido desarrollando en la cultura de origen y el grupo social de
adscripcin.
29
5. Diseo metodolgico
5.1 Tipo de Investigacin

Mixta Cuantitativa Cualitativa
Cuantitativa:
Para Lerma (2011) este tipo de investigacin tiene definido de manera clara el problema
a investigar y se van a utilizar instrumentos para recoger la informacin y medicin de
variables estructuradas (pg. 39).
Cualitativa:
Para Lerma (2011) los anlisis que se va a realizar del quehacer cotidiano, sobre lo que
los estudiantes dicen, piensan y como pueden llevar los conocimientos al trabajo prctico
desarrollado en el contexto (pg. 40).
5.2 Enfoque
Investigacin Accin Reflexin, ya que se desea mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje. Para Muoz J (2001) este enfoque de investigacin define el problema,
plantea una solucin, especifica una accin y por ltimo analiza los resultados (pg. 87).
5.3 Colaboradores
Los estudiantes del grado octavo dos del Colegio Bartolom Mitre, los directivos de dicha
institucin, docente titular de la asignatura en el colegio e investigador principal.
30
5.4 Metodologa para la recoleccin de la informacin
Materiales institucionales, material didctico, guas de aprendizaje, textos de apoyo
bibliogrfico.
5.5 Cronograma
FASES
SEMANAS
17
II
9 20
III
21 26
IV
27 30
Retroalimentacin
31- 32
Tabla 2 Cronograma para la realizacin del proyecto
Fuente: Marn, F. (2014).
5.5 Fases para la realizacin del proyecto
Para la realizacin del proyecto se proponen 4 fases las cuales se desarrollaran en 32

semanas (dos semestres).
Figura 3 Fases para la realizacin del proyecto.
31
5.6.1 Fase 1. Diagnstico: aplicacin de instrumentos y anlisis
Para la realizacin de esta fase se utilizaron los siguientes instrumentos:
a) Resultados acadmicos consolidados del primer semestre.
La investigacin se realiz con el grado 8.2 de la institucin educativa Bartolom Mitre del
municipio de Chinchin, el cual contaba con 35 estudiantes de estratos bajos, se escogi
este grupo debido a que era el que presentaba mayores dificultades en los aspectos
actitudinales y acadmicos. Los resultados se muestran en la figura 4.
%
Superior
2,9
Alto
5,7
Bsico
34,3
Bajo
57,1
Resultados
Acadmicos 1er. Semestre
60
PORCENTAJE
Desempeo
50
40
30
20
10
0
%
Superior
Alto
Bsico
Bajo
2,9
5,7
34,3
57,1
Figura 4 Desempeo acadmico primer semestre.
Fuente. Coordinacin acadmica Colegio Bartolom Mitre (2014).
Anlisis de los resultados del primer semestre. Como se puede observar un alto porcentaje
de los estudiantes tuvieron un desempeo bajo (57,1 %), lo cual ha redundado en el poco
inters y aceptabilidad de la asignatura, se propusieron actividades de refuerzo las cuales no
obtuvieron resultados satisfactorios.
b) Evaluacin diagnstica.
Los errores ms comunes que se cometen en la solucin de ejercicios
son diversas
falencias en los procesos aritmticos, la no interpretacin del concepto de variable, la no
32
representacin simblica de diversas actividades, la no transposicin de conocimientos para
ser aplicados en la resolucin de problemas, las dificultades en el aprendizaje y el sentido
prctico de los conocimientos adquiridos (ver anexo 1).
Figura 5 Estudiantes desarrollando la evaluacin diagnstica.
c) Entrevista a los estudiantes

d) Entrevista a los docentes del rea.
Anlisis de la entrevista a los docentes del rea.

Se le realiz una entrevista a los docentes del rea para determinar la percepcin que tenan
de los procesos de enseanza y aprendizaje, donde los aspectos que ms se resaltaron
fueron los siguientes: Falta de inters en los procesos de aprendizaje, los grupos tan
heterogneos y los grandes vacos conceptuales y de pre-saberes, falta de comprensin
33
lectora y produccin literaria, la falta de aplicabilidad en la resolucin de problemas en sus
contextos, la no introduccin en las clases de metodologas didcticas, la falta de currculos
ms pertinentes dependiendo de los contextos. (Ver anexo 2).
5.6.2
Fase 2. Diseo propuesta metodolgica
La Udproco como mediacin pedaggica (ver anexo 3) logra interactuar con el sujeto y
conocimientos que aprende, no se considera un simple instrumento; posee una teora
cognitiva donde integra la triada entre los conocimientos, las aplicaciones cientficas y los
aspectos ideolgicos de cada rea. Para disear una Udproco lo fundamental es seguir unos
pasos los cuales se denominan componentes y estn especificados en la figura 6.
Figura 6 Diseo de la propuesta metodolgica.
34
Estructura interna dela Udproco
Figura 7 Estructura interna de una Udproco.
Fuente. Marco Teolgico Universidad Catlica de Manizales (2013:111)
Presentacin.
La Udproco contiene la presentacin del tema que el estudiante debe trabajar teniendo en
cuanta los siguientes asuntos: saludo, introduccin al tema, relacin entre el tema y la
estructura curricular, historia del tema a tratar y su aplicacin con otras disciplinas,
indicaciones y despedida.
Problema de conocimiento.
Su esencia es la problematizacin del contexto y del conocimiento y para ello se plantea

en
cada unidad un problema bsico para ser tratado a travs de un ejercicio investigativo.
El problema de conocimiento es una pregunta de orden superior.
Estructura Conceptual.
Cada unidad se inicia con una cartografa mental que muestra la forma como estn
35
estructuradas las categoras de conocimiento que permiten el acercamiento de los asuntos y
cuestiones de la unidad. Para el desarrollo del proyecto se plantearon los orgenes, las
aplicaciones, los conceptos fundamentales y las operaciones fundamentales tanto entre la
aritmtica y las expresiones algebraicas.
Saberes Previos.
Se tienen en cuenta los saberes y aprendizajes previos de los participantes, para identificar
los niveles de apropiacin conceptual de los estudiantes respecto a la problemtica
propuesta. Se propusieron ejercicios aritmticos, elaboracin de animaplanos, crucigramas
matemticos.
Ejercicio Investigativo Individual.
El trabajo individual se concibe como el ejercicio que cada estudiante hace en trminos
de
confrontacin interna, para definir el problema de conocimiento que quiere resolver.
El ejercicio debe estar vinculado a todos los componentes de la unidad.

Para el desarrollo de este trabajo se les propusieron a los estudiantes varias actividades de
las cuales presentamos las ms representativas:
Una descripcin del curso, del ambiente familiar y de las actividades matemticas
que se desarrollan dentro del contexto.
Se trabaj en la sala de informtica con Google Earth y Google Maps buscando

que los estudiantes ubicaran su residencia y manejaran aspectos de orden espacial y
clculo de distancias.
Se trabaj con la factura del servicio de acueducto para elaborar el modelo

matemtico del consumo mensual.
Elaboracin de la historia de vida.
Ejercicio Investigativo Grupal.
El trabajo grupal encierra valores no slo didcticos, sino tambin psicolgicos y sociales.
El sentido comunitario va formndose en el estudiante a travs de los trabajos en grupo, la
consulta y ayuda a los compaeros. El maestro debe captar el proceso del grupo.
36
Para este trabajo se propusieron diversas actividades, entre las ms significativas estn:
Elaboracin de animaplanos propios.
Desarrollo de algegramas.
Diseos matemticos del rea del saln y varios espacios de uso comn del
colegio.
Calendario matemtico.
Cuadrados, ruedas, estrellas crculos y balanzas algebraicas.
Generalizacin de procesos algebraicos a partir de patrones geomtricos.
Figura 8 Esquema del proceso de enseanza y aprendizaje.
37
5.6.3
Fase 3. Implementacin de la Udproco
La Udproco se implement en el 3er periodo acadmico, las actividades didcticas se retro

alimentaban y se socializaban, los resultados acadmicos fueron los siguientes.
Figura 9 Estudiantes desarrollando las actividades de la Udproco.
Superior
3,2
Alto
9,7
Bsico
51,6
Bajo
35,5
Resultados
Acadmicos luego de
implementada la Udproco
Porcentaje
Desempeo
60
50
40
30
20
10
0
Superi
or
Alto
Bsico
Bajo
3,2
9,7
51,6
35,5
Figura 10 Desempeo acadmico 3er. periodo acadmico.
38
5.6.4
Fase 4. Anlisis y verificacin de los avances obtenidos.
5.6.4.1 Interpretacin de resultados

En esta fase se analizaron los siguientes aspectos:
La desercin estudiantil en el tercer periodo fue del 8.6 %.
El grupo mejor en un 6,8% a nivel superior.
El 14,5 % del grupo mejor en un nivel bsico.
El grupo disminuyo en un 21,6 % el nivel bajo.
En las cartografas sociales y en las historias de vida se evidenciaron las

problemticas sociales de los contextos.
5.6.4.2 Hallazgos
La enseanza articulada a otros campos o disciplinas genera mejores

resultados en el aprendizaje de los estudiantes.
El problema de falta de atencin no siempre se presenta por el desinters del

estudiante, sino por falta de creatividad en las interacciones y planeaciones
de las clases.
5.6.4.3 Avances obtenidos
Mayor inters de los estudiantes por el aprendizaje de las matemticas,

especialmente de temticas que encuentran prcticas y tiles.
Hubo mayor disposicin por las actividades programadas.
Hubo menos indisciplina en las clases.
Los estudiantes propusieron ejercicios que iban ms acordes a los problemas

de sus contextos.
39
6. Conclusiones y Recomendaciones
6.1 Conclusiones
Dentro de la didctica de las matemticas es necesario tomar en cuenta, adems del

saber, el docente y el estudiante, el contexto situacional en el cual se desarrolla el
proceso de enseanza aprendizaje.
En el proceso de enseanza - aprendizaje se hace fundamental conocer un poco ms,

que lo que se evidencia en el aula de clase, del mundo de los estudiantes. Esto
permite a los docentes mostrar que los contenidos de las matemticas son una
herramienta que le facilita al joven interpretar y transformar su entorno.
El hecho de tomar situaciones del contexto de los estudiantes o cercanas al mismo,

despierta en ellos el inters por explorar y conocer nuevos campos del
conocimiento, en nuestro caso en particular el matemtico.
El uso de nuevas tecnologas y material didctico en la clase de matemticas

permite la motivacin e interaccin de los estudiantes.
Los cambios conceptuales entre la aritmtica y el lgebra propician una ruptura en

los procesos de resolucin de problemas y por ende en un gran nmero de errores.
El mayor cambio conceptual en el aprendizaje del lgebra se centra alrededor de su
diferencia con la aritmtica especialmente en el significado de los smbolos e
interpretaciones de las letras.
Los errores de clculo y uso incorrecto de frmulas o procedimientos en el lgebra

en muchos casos son errores que se traen de la aritmtica. As, por ejemplo, los
estudiantes que no dominan las operaciones con nmeros enteros o con fracciones
traducen estos errores al campo algebraico.
La enseanza-aprendizaje de las matemticas debe involucrar no solo saberes

matemticos, sino adems conocimientos de otras reas que permitan establecer un
puente entre la matemtica y el individuo.
La elaboracin de materiales didcticos brinda la oportunidad a los docentes de

innovar nuevas tcnicas en los procesos de enseanza y aprendizaje.
40
El estudiante debe ser visto como un ser que se desempea en un contexto social,
cultural y poltico, que lo afecta en todas sus actividades y por lo cual no es un
recipiente que se llena de conocimiento.
Al aplicar el instrumento de anlisis inicial pretest se pudo evidenciar que los

estudiantes tenan
conocimientos previos sobre los nmeros enteros, la recta
numrica, las operaciones bsicas, pero se les dificultaba realizar operaciones que
involucraban los nmeros negativos y el concepto de variable.
La implementacin de la Udproco permiti que los estudiantes desarrollaran el

trabajo de una manera ms independiente, que la transposicin de conocimientos
fuera ms efectiva y que el trabajo grupal se desarrollara de una manera ms
colaborativa.
Al analizar e interpretar los resultados obtenidos a travs de la aplicacin del

postest, se puede destacar que al implementar las estrategias metodolgicas y
didcticas planteadas, se tuvo un mejor rendimiento ya que gran nmero de
estudiantes pasaron de un nivel bajo a un nivel bsico.
6.2 Recomendaciones
Proponer material de trabajo donde se incluyan actividades y problemas propios de

los contextos donde se desenvuelven los estudiantes; donde se favorezca la
creatividad, el trabajo colaborativo y se conformen los semilleros investigativos.
Desde el quehacer
diario de los maestros es fundamental abrir
espacios de
interaccin con sus estudiantes, donde se motive e incremente el inters por el

aprendizaje de las matemticas, con la finalidad de erradicar el temor y la apata
hacia esta asignatura.
Las Unidades didcticas aportan herramientas pedaggicas y metodolgicas a los

maestros en su funcin de enseanza y a los estudiantes los sensibiliza frente a las
dificultades acadmicas y les da herramientas de cmo
propuestos.
alcanzar los logros
41
Se recomienda a las directivas de las instituciones educativas que promuevan

actividades innovadoras, que fomenten la investigacin educativa y que haya una
retroalimentacin permanente en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Desde los primeros aos capacitar a los estudiantes para la resolucin de problemas,
el trabajo interdisciplinar, colaborativo y que los conocimientos los logren
transponer a otras reas.
42
Bibliografa
Ausubel, d. (1976). Adquisicin y retencin del conocimiento. Barcelona:

Editorial Paids.
Arestegui, L. (2006). Estrategia didctica para facilitar la construccin de los productos
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Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas (2003). Ministerio de Educacin
Nacional.
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entre la aritmtica y el lgebra simblica, Vol. 13, 281-302.
Gardner, H. (1983). Inteligencias mltiples. ISBN: 84-493-1806-8.Quito: Editorial Paidos.
Gonzlez, J. (2002). Dificultades en la adquisicin del significado en el uso de las letras
en lgebra. Propuesta para la interaccin didctica. Madrid: Revista
Complutense, 10 - 12.
Grupo Azarquiel. (1993). Ideas y actividades para ensear lgebra. Madrid:
Editorial sntesis. Madrid. 200 - 2001.
Hofman, J. (2002). Historia de la Matemtica. Mxico. Editorial Limusa.
Lerma, H. (2011). Metodologa de la investigacin. Bogot: Ecoe Ediciones.
Marco Teolgico Universidad Catlica de Manizales. (2013:111).
Marin, F. (2011). Estrategias didcticas para la enseanza de la matemtica en la
Educacin bsica y media, Revista de investigaciones Universidad
Catlica de Manizales.
Meja, M. (2004). Anlisis didctico de la factorizacin de expresiones polifnicas
Cuadrticas, Universidad del Valle.
Mosquera, H. & Gmez, F. (2001).Morales. Enseanza del lgebra a partir de la
Ldica Didctica de la factorizacin. Universidad Catlica de Manizales.
Muoz & Quintero (2001). Cmo desarrollar competencias investigativas en
43
Educacin. Editorial Nomos. Bogot.
Papini M. Algunas explicaciones Vigotskianas para los primeros aprendizajes del
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Skovsmose, O. Escenarios de Investigacin Aalborg University, 1999-2000. Serie de
Documentos del Centro de Investigacin en Aprendizaje de las Matemticas
de Dinamarca. La traduccin y edicin de esta versin espaola ha sido
realizada por Paola Valero, con la colaboracin de Patricia Perry.
Skovsmose,
O.,
Alr,
H.,
Valero,
P. (2007). Antes de Dividir se tiene que
Sumar. Entre-vistar porvenires de estudiantes indgenas.
44
Anexo A: Prueba Diagnstica
1.
A los hermanos Juan y Antonio, su madre les ha mandado a la frutera a hacer

las Siguientes compras:
1. Kg de habichuela a
$ 1000
Kg de arveja
a $ 2.200
1. Kg y. de guayaba a
$ 1200
Kg de Lulo
a $ 1.400
La madre piensa que se ha gastado ms en las frutas que en las verduras. Tiene
razn? Explcalo.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. En un cine, la entrada ms un paquete de palomitas cuesta $ 6.300. En el mismo
cine y sin rebajar el precio, compramos dos entradas y tres paquetes de palomitas y
nos cobran $14.100. Explica el proceso que hay que seguir para encontrar el valor
de la entrada del cine y del paquete de palomitas. Indica esos valores.
3. Tiras Numricas
Observa la siguiente tabla
4 5 8 12 19
Siguiendo la misma forma de construccin completar la tabla
13
Tabla 1. Tiras numricas
Fuente. Marn, F. (2014)
14
45
4. Luca va a viajar a Estados Unidos. Por ello va a cambiar 500 al banco, donde le
informan que el cambio monetario ese da es: 1 euro equivale a 1,32 dlares. Al
cambiar los 500 , cuntos dlares recibe?
5. Mara se ha matriculado en una piscina, cerca de su casa, para aprender a nadar. La

piscina tiene forma rectangular (25 mts por 11 mts). En una hora que Mara est en
la piscina, comienza nadando 3 veces el ancho para calentar los msculos, y despus
12 largos completos como le indica su monitor. Cuntos metros nadar Mara?
6. Para enviar por una empresa de transportes estas cuatro latas de Atn iguales,
necesito saber su peso. Con ayuda de unas pesas consigo equilibrar la balanza como
se ve en la figura1.4
Cunto pesa cada lata? Explica razonadamente cmo lo has averiguado.
Figura1. Balanza
Fuente. Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa (p.3).
Problema tomado de competencias bsicas en razonamiento matemtico, Agencia Andaluza de

Evaluacin Educativa (p.3).
46
7. Luis se encuentra en un grupo de personas en el que se dan las siguientes relaciones
entre sus edades:
La edad de Mara es el doble de la edad de Carlos.
Joaqun tiene 2 aos menos que Carlos.
Ral tiene dos aos ms que Carlos.
Fabiola tiene la mitad de aos que Carlos.
Liliana y Carlos son gemelos.
Pregunta
Expresa la relacin que existe entre sus edades utilizando la forma que consideres
ms adecuada (usa una letra para representar las edades).
Edad
Smbolo algebraico (constantes y variables)
Carlos
Mara
Joaqun
Ral
Fabiola
Liliana
Tabla 2. Representaciones algebraicas.

Fuente. Marn, F (2014)
8.
Si sabemos que Joaqun tiene 12 aos, expresa en la siguiente tabla la edad de cada
una de las personas:
Nombre
Edad
Joaqun
12 aos
Carlos
Mara
Ral
Fabiola
Liliana
Tabla 3. Cuadro de edades.

47
Anexo B: Formatos de entrevistas
Estudiantes
1. Por qu la matemtica es una de las asignaturas que presenta mayor dificultad
al momento de estudiarse?
2. Cul es la dificultad que se presenta al pasar de nmeros a letras?
3. Cul es la mayor dificultad que experimenta cuando trabaja con el lgebra?
4. Creen ustedes que el profesor al innovar con actividades metodolgicas,
pedaggicas y didcticas mejora los niveles de aprendizaje en sus estudiantes?,
por qu?
5. Creen que la matemtica que est estudiando le servir para la vida?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
48
Docentes de matemtica
La siguiente encuesta tiene fines acadmicos y servir como insumo en los procesos de
caracterizacin de las prcticas de los docentes para la enseanza de la matemtica.
1. Dentro de la prctica docente cul es la mayor dificultad que encuentra al trabajar
con los grupos?
2. Por qu la matemtica es una de las asignaturas que presenta mayor dificultad en
los procesos de enseanza y aprendizaje?
3. A qu se le atribuye la dificultad que presentan los estudiantes cuando pasan de la
aritmtica al lgebra?
4. Creen ustedes que al innovar con actividades metodolgicas, pedaggicas y
didcticas en la enseanza se mejora los niveles de aprendizaje?, por qu?
5. En su concepto Cul es la diferencia entre la educacin tradicional y la enseanza
a travs de metodologas didcticas?
6. Desde su prctica docente cmo interpreta los resultados negativos, luego de
realizar procesos evaluativos?
7. Qu lectura le hace usted al significado de concepto matemtico y su transposicin
didctica?
8. Qu estrategias didcticas aplica usted en su enseanza para obtener aprendizajes
profundos?
9. Dentro de la programacin curricular planeada para un ao lectivo, cree usted que
los estudiantes han alcanzado aprendizajes profundos?
10. Cree usted que la educacin matemtica que se orienta en instituciones privadas es
diferente a la orientada en instituciones pblicas? por qu?
49
Anexo C: Unidad de Produccin de Conocimiento UDPROCO
Operaciones fundamentales de suma, resta y multiplicacin de

expresiones algebraicas
Elaborada por.

Maestra en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia
5 de Octubre de 2014
50
UNIDAD DE PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO COMO MEDIACIN
PEDAGGICA PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS
OPERACIONES ALGEBRAICAS FUNDAMENTALES EN GRADO OCTAVO
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIN MATEMTICA CRTICA
Elaborada por:
51
PRESENTACIN
Apreciado estudiante.
Se abre una nueva ventana a su formacin y a travs de esta son mltiples los caminos que
encontrar para interrogarse y reflexionar en torno al saber cotidiano y cientfico, su
motivacin contribuir al encuentro de nuevas posibilidades de desarrollo y formacin,
procesos importantes en la construccin de conocimiento que servirn para vincularlos al
intercambio de informacin y sapiencia tanto al interior como al exterior de la institucin
educativa; por los elementos anteriores se da inicio a un ejercicio que ser muy fructfero
tanto a nivel didctico como disciplinar.
En esta asignatura, como en otras, asumimos que el nico eslabn entre la enseanza y el
aprendizaje es el estudio. Desde esta perspectiva, para garantizar que un estudiante aprenda,
no es suficiente una buena enseanza, es necesario que estudie. La enseanza por s sola no
produce aprendizaje, en buena medida es la dedicacin y el esfuerzo del estudiante lo que
garantiza la asimilacin de conocimientos.
Esta Udproco est orientada a la reflexin sobre problemas algebraicos relacionados con el
trabajo cotidiano en la escuela, con el respeto a los derechos culturales y educativos, como
brindar estrategias didcticas y metodolgicas tanto a docentes como a estudiantes para la
enseanza y el aprendizaje del algebra; las matemticas han sido utilizadas
tradicionalmente, de manera consciente o inconsciente, como un filtro y un mecanismo para
seleccionar a los ms aptos segn determinada ideologa. Aqu proponemos un cambio de
metfora, las matemticas ms bien deben funcionar como un trampoln que impulse el
desarrollo de los estudiantes en la escuela y en la vida diaria; as los escenarios educativos
deben ser
espacios de creacin intelectual que brinden la posibilidad de formar
profesionales con caractersticas de lderes y as motivar el crecimiento de las comunidades.
52
A principios del siglo XVIII se inicia de manera concreta los procesos algebraicos, ya que
la aritmtica se concentraba en el trabajo con los objetos concretos y haba necesidad de
una disciplina que se encargara de los aspectos abstractos y genricos, es as como se
generalizan las reglas de resolucin de problemas; se desarrolla la simbologa utilizada en
el lgebra; se clarifican las operaciones con nmeros reales y complejos; se dan las reglas
para obtener las races de expresiones algebraicas polinomiales; se estudian los mtodos de
resolucin de ecuaciones algebraicas. Y se logra determinar que el lgebra es una disciplina
fundamental para el desarrollo de todas las matemticas.
El gran reto para los profesores y las profesoras que ensean algebra es mostrarle al
alumnado la importancia de esta asignatura para para la vida y la importancia de ella en la
resolucin de problemas de la vida cotidiana. Las necesidades de la educacin son amplias
y diversas y van de acuerdo a las comunidades y el entorno dentro del cual se
desenvuelven. Partiendo de las caractersticas anteriores y los elementos propios para cada
comunidad, deseamos compartir en esta Udproco:
-
El conocimiento de los estudiantes a partir de su prctica cotidiana con el fin de

modelar situaciones propias de los contextos, para ser llevadas a la resolucin de
problemas.
El desempeo del profesor y la profesora como un orientador dentro de un sistema

educativo que necesita herramientas para afrontar las diferentes crisis que se
enfrentan dentro del contexto en el cual se desenvuelven.
Las estrategias didcticas como herramientas para aprender a ensear, a estudiar, a

analizar, a plantear tcticas y resolver los diversos problemas que se presentan en la
comunidad.
Luego de desarrolladas todas las actividades y los procesos de aprendizaje

los mayores xitos.
le deseamos
53
PROBLEMA DE CONOCIMIENTO
Para abordar debidamente est UDPROCO, se requiere contextualizarse sobre cmo es el

proceso de enseanza y el aprendizaje del algebra escolar; por lo tanto, cabe preguntarse:
Cmo mejorar la enseanza y el aprendizaje de las operaciones algebraicas fundamentales

en el grado octavo a travs de una Unidad de Produccin de Conocimiento UDPROCO,
como mediacin pedaggica desde la perspectiva de la Educacin Matemtica Crtica?
ESTRUCTURA CONCEPTUAL
Para Usiskin (2005): el lgebra tiene que ver con la comprensin de las letras (hoy
acostumbramos a llamarlas variables) y sus operaciones, y consideramos que los
estudiantes estn estudiando lgebra cuando encuentran las variables por primera vez.
(p.8). Y agrega que sta provee los medios para analizar y describir relaciones. Adems, el
lgebra es la clave para la caracterizacin y comprensin de las estructuras matemticas,
(p.18).
54
Figura 1.
Fuente.
Estructura Conceptual de la Udproco

Marn, F. (2014).
PLANTEAMIENTOS
El lgebra le brinda al estudiante estrategias centradas en la experiencia y en el

aprendizaje colaborativo.
En el entorno acadmico se han reconocido modelos de enseanza vinculados a

concepciones de hombre, sociedad y educacin que han fluctuado a lo largo de la
historia.
55
-
Con la aparicin de nuevas teoras sobre la educacin ha surgido un maestro

diferente que considera el aprendizaje como el eje central para el desarrollo de una
amplia gama de competencias para la vida.
Los contenidos de aprendizaje se han diversificado de tal manera que se requiere

fortalecer la formacin de los estudiantes para inducirlos en la apropiacin de
estrategias de enseanza y aprendizaje que favorezcan habilidades para articular el
trabajo acadmico con lo personal, lo cognitivo y lo social.
LOGROS Y COMPETENCIAS
Analiza diversas estrategias metodolgicas para la resolucin de problemas en el
paso de la aritmtica al lgebra.
Analiza la relacin del lgebra con la realidad, las prcticas escolares y el uso de
materiales en los procesos de aprendizaje.
Propone actividades para la resolucin de problemas propios del contexto.
Desarrolla ejercicios que involucran operaciones aritmticas y algebraicas.
Soluciona problemas que involucran ecuaciones simples.
Desarrolla competencias frente al concepto de variable y su transposicin en la
resolucin de problemas.
56
SABERES PREVIOS
Las siguientes actividades tienen
como fin analizar
los preconceptos que tiene los
estudiantes entorno a la aritmtica y al algebra.
1. Resuelva las siguientes preguntas de una manera clara y con buena redaccin.
Cul es la diferencia entre una constante y una variable?
Por qu en la aritmtica se trabajan con nmeros y en el lgebra con letras?
Cmo se podra definir el concepto de aritmtica?
Cmo se podra definir el concepto lgebra?
2. Resolver las actividades propuestas.
a. Desarrollar las siguientes adiciones:
4+ (-15) =
8 - (-23) =
-13 + (-35) =
31 + (-6) =
16 + (-22) =
-13 + 25 =
57
b. Soluciona el siguiente crucigrama numrico.
3
5
6
A
7
B
8
C
Horizontales:
1. Nmero entero ubicado entre - 5 y - 3.

2. Nmero que resulta de restarle 5 unidades
al nmero 8.
3. Dos nmeros enteros consecutivos cuya
suma sea 11.
4. Nmeros enteros negativos ubicados
entre- 4 y 1.
5. Nmero entero que resulta de multiplicar el
nmero - 2 por - 8.
6. Nmero que est 6 unidades a la derecha
de 2.
7. Nmero entero que da de sumar -1 con
2.
8. Resultado de sumar 5 con 4.
Verticales:
A. Dos
nmeros
enteros
consecutivos mayores que 6.

B. Cul es el resultado de sumar 26
con 27.
C. Nmero
entero
unidades a la
ubicado
izquierda del
nmero 7.
D. El primero de los nmeros
primos.
E. Cul es el resultado de sumar -7
con -2.
F. Segundo nmero entero impar
positivo.
58
c. Ubica el resultado de las operaciones en la recta numrica. 5
3. Realiza las operaciones indicadas y completa los cuadros.6

+
3
5
-8
-9
-5
Operaciones recta numrica.
Fuente. https://www.google.com.co/search?q=operaciones+recta+numerica&espv
6
Cuadros con operaciones con nmeros enteros.
Fuente. Marn, F (2014).
-6
-3
59
4
-4
-2
14
-3
-10
-8
-9
-12
12
16
-2
-2
-9
4.
-4
Escribe los nmeros enteros que cumplen las condiciones.7
Los nmeros enteros entre 2 y 3
Los nmeros enteros mayores que 3 y menores que 6.
Los nmeros enteros mayores que 4 y menores que 2.
Mayores que -4 y menores que 10
5. Resolver los problemas indicados.
Recta Numrica con los nmeros enteros.
Fuente. https://www.google.com.co/search?q=recta+numerica+animada.
-4
20
60
El fondo de una laguna est a 18 m bajo la superficie A qu distancia de la superficie se

encuentran un nadador si ha ascendido 13 m desde el fondo?
En una poblacin en invierno la temperatura es de 8 C y en verano alcanza temperaturas

hasta de 27 C. Cul es la diferencia de dichas temperaturas?
En el mes de Enero Carlos tena una deuda de $ 250.000, si hoy debe el doble:
a. Indicar con un nmero entero negativo, la deuda que Carlos tena en el mes de
Enero.
b. Plantear la operacin correspondiente para saber la deuda actual de Carlos.
c. Si hace un abono a la deuda de $ 180.000, cuanto quedara debiendo.
Un tanque de 200 mt 3 es utilizado para almacenar agua para el riego de unos cultivos, si se
gastan 8 mt 3 diarios al cabo de 25 das, cuntos metros cbicos se habrn gastado
cuntos metros cbicos quedaran en el tanque?
Mario va a la central de abastos a realizar las siguientes compras:
Kg de zanahorias con un valor de 1000 $ / Kg
2,5 Kg de Habichuela con un valor de 1200 $ / Kg

2 Kg de Tomates con un valor de 1500 $ / Kg
3 Kg de papas con un valor de 4000 $ / Kg
Si lo mximo que Mario puede cargar son 3 Kg cuantos viajes tendr que hacer, cul ser el
costo total de la compra, si dispone solo de $10.00 que productos podr comprar y si desea
comprar el doble de lo que tena previsto, cunto dinero tendr que invertir.
Indica si las afirmaciones son verdaderas o falsas. Escribe un ejemplo para justificar cada
respuesta.
a. La suma de dos nmeros enteros positivos es positiva.
( )
61
b. El producto de dos nmeros enteros negativos es negativo.
( )
c. La suma de dos nmeros enteros positivos es positiva.
d. La divisin de dos nmeros enteros positivos es negativa.
e. La resta de un entero positivo y un entero negativo es siempre positiva.
f. La suma de un entero negativo y un entero positivo es siempre negativa.
PREGUNTA N 4
Sombrear las fracciones que se indican a continuacin.
Seala la funcin indicada en cada caso
En el grado octavo Rodrigo tiene 16 aos, Carlota la cuarta parte de Rodrigo y Jernimo
En el curso octavo Rodolfo tiene 24 aos, Camila tiene la edad de Rodolfo y
tiene la edad de Carlota. Cul ser la edad de Carlota y Jernimo?
Juan tiene la edad de Camila. Cuntos aos tienen Camila y Juan?
PREGUNTA N 5
Encuentra el permetro de cada dibujo.
2x
3y
3x2y
2 5
62
ABORDAJE TERICO
Desarrollo Histrico de la Matemtica

Los egipcios apoyados en los clculos aritmticos, son considerados los primeros grandes
constructores de la historia y fue el rigor de sus sistemas de construccin en sus obras, un
determinante para el perfeccionamiento de los sistemas de medicin, las superficies y los
volmenes. Con la aparicin del algebra, se dio solucin a aquellos problemas que tenan
cantidades desconocidas y sirvi para el modelamiento de diversas aplicaciones en la
ciencia y la tecnologa; la trigonometra surgi a partir de los aportes de varias
civilizaciones, los Griegos estudiaron las relaciones entre los ngulos centrales de una
circunferencia y la longitud de las cuerdas, los Egipcios aplicaron los principios de la
trigonometra para mantener la pendiente uniforme en la construccin de cada una de las
caras de las pirmides, los Babilnicos la utilizaron para determinar diferentes ternas
pitagricas, en los libros de Euclides no aparece propiamente el trmino, pero se presentan
teoremas relativos a la razn entre los lados de un tringulo rectngulo y los teoremas para
el teorema del coseno para un tringulo obtusngulo.
La astronoma en la cultura griega se desarroll a la par con la trigonometra, uno de sus
mximos representantes fue Hiparco quien elaboro diversos mtodos de observacin y
desplazamiento, gracias a ellos los navegantes pudieron viajar por los mares y entender los
movimientos planetario. Otro gran astrnomo griego fue Aristarco de Samos quien
propuso un sistema astronmico Heliocntrico anticipndose a Coprnico en ms de mil
quinientos aos. Eratstenes midi la distancia real de la Tierra al Sol y a la Luna a partir
del radio de la tierra.
El lgebra como se conoce actualmente, con los smbolos que se usan son relativamente
nuevos, estos aparecieron en el siglo XVI, pero hay evidencias en papiros Egipcios donde
se resuelven problemas con ecuaciones de primer grado. El lgebra tiene diversas
aplicaciones las cuales estn orientadas a desarrollar habilidades que permiten estructurar
63
el pensamiento, suscitar el uso de representaciones y modelos, potenciar la formulacin de
problemas para ser interpretados y solucionados. Con esta rama de la matemtica se busca
que el estudiante adquiera habilidades para modelar matemticamente problemas de la vida
cotidiana y que logren desarrollar acciones que permitan afrontarlos, conjeturar, contrastar
ideas, mtodos y soluciones; partiendo desde estructuras bsicas hasta llegar a complejas
construcciones. En este orden de ideas los estudiantes adquieren habilidades suficientes
para dar respuestas, obtener elementos para hacer preguntas interesantes en los distintos
frentes a los que estamos expuestos y no como una simple transmisin de contenidos.
La Aritmtica y el lgebra
La aritmtica es la rama de la matemtica encargada de representar las cantidades por
medio de nmeros expresan valores fijos. Por ejemplo, 15 expresa un solo valor: Quince.
El lgebra se utiliza para realizar procesos de generalizacin, las cantidades se representan
por medio de letras, las cuales pueden representar todos los valores. Por ejemplo, X
representa el valor que se le asigne, y por tanto puede representar 15 o ms de 15 o menos
de 15.
Notacin Algebraica
Los smbolos usados en lgebra para representar y acompaar las cantidades son:
Nmeros
Se emplean para representa cantidades conocidas y fijadas. Por ejemplo: 14, 23, 523, 3,
etc.
Letras
Se emplean para simbolizar toda clase de cantidades, ya sean conocidas o desconocidas.
Por lo general, las cantidades conocidas se simbolizan por las primeras letras del alfabeto
(a, b, c...) y las cantidades desconocidas por las ltimas (...x, y, z).
Frmula Algebraica
Es la representacin, por medio de letras, de una regla o de un principio general. Por
ejemplo, el rea de una circunferencia de radio
esta dada por.
64
Signos
Los signos empleados en lgebra son de tres clases:

a.
Signos de operacin: En lgebra se utilizan los mismos signos de operacin de la

aritmtica. As,
Suma o adicin (+), que se lee ms.
Resta o sustraccin (-), que se lee menos.
Los signos + y tienen en lgebra dos aplicaciones: una, indicar las operaciones de suma y
resta, y otra, indicar el sentido o condicin de las cantidades.
Multiplicacin o producto (x,*, ( ) ( )), o se omite el signo entre factores literales o

entre un factor numrico y uno literal), que se lee por.
Divisin o cociente (
Calculo de potencias. El signo para el clculo de potencia es el exponente, que es un
, /) que se lee dividido entre.
nmero pequeo colocado arriba y a la derecha de una cantidad, el cual indica el

nmero de veces que dicha cantidad, llamada base, se toma como factor. Cuando una
letra no tiene exponente, su exponente es la unidad.
Extraccin de races (
signo radical). Bajo este signo se coloca la cantidad a la
cual se le extrae la raz. As,
a equivale a raz cuadrada de
que elevada al cuadrado reproduce la cantidad a ; 3
a , o sea, la cantidad
b equivale a raz cbica de b , o
sea la cantidad que elevada al cubo reproduce la cantidad b .

b.
Signos de relacin: Se emplean estos signos para indicar la relacin que existe entre
dos cantidades. Los principales son:
=, que se lee igual a
, que se lee diferente a
65
>, que se lee mayor que
<, que se lee menor que
, que se lee mayor o igual que
, que se lee menor o igual que
c.
Signos de agrupacin: Como su nombre lo indica se utilizan para agrupar cantidades.

Los principales son:
( ) parntesis ordinarios
[ ] parntesis angulares o corchetes
{ } llaves
Expresiones Algebraicas
Una expresin algebraica es la combinacin de nmeros y letras, las cuales se agrupan por
signos de agrupacin u operadores matemticos.
; (
)(
);
Trmino
Es una expresin algebraica que consta de un solo smbolo o de varios smbolos no

separados entre s por el signo + (ms) o - (menos). Por ejemplo:
;
Los trminos son las expresiones algebraicas ms simples y tienen los siguientes
elementos:
66
Figura 2. Partes de una expresin algebraica

Fuente. http://algebrafacilgratis.blogspot.com/2013/04/componentes-de-una-expresion-algebraica.html
Signo
Puede ser positivo o negativo. si no hay ningn signo, entonces el trmino se considerara
positivo.
Coeficiente
Es el nmero que acompaa a la variable. Si en un trmino no aparece un nmero este se
asumir como el nmero uno.
Variable
Son las letras que hacen parte de los trminos, si estos estn conformados por ms de una
letra estas se deben ubicar en orden alfabtico.
Exponente o grado
Es un nmero de menor tamao ubicado a la derecha en la parte superior de toda variable,
si esta no tiene nmero se asume la unidad. Por otra parte existen los siguientes tipos de
trminos:
Trmino Entero
No tiene como denominador una variable:
67
Trmino Fraccionario
Es que tiene como denominador una variable:
Trmino con radicales
Son aquellos de este tipo:
Clasificacin de las Expresiones Algebraicas
Monomio
Es una expresin de un solo trmino, todo monomio tiene grado absoluto y grado relativo:
El grado absoluto de un monomio es la suma de los exponentes de las variables;

para el monomio
su grado absoluto ser 3.
El grado relativo es el exponente de la variable, para el monomio

respecto a la letra
con
es 1 y con respecto a la letra y es 2.
Los monomios tambin se pueden clasificar en:
Homogneos: Si tienen el mismo grado absoluto.
Heterogneos: Si no tienen el mismo grado absoluto.
Opuestos: Dos monomios son opuestos si son semejantes y el coeficiente de uno es el

opuesto del coeficiente del otro. Por ejemplo,
son monomios
opuestos que al reducirlos como trminos semejantes da como resultado cero.
Polinomio
Es una expresin algebraica con uno o ms trminos. Pueden ser binomios (dos trminos
), trinomios (tres trminos
) El trmino independiente de
un polinomio es aquel que no tiene variable. Por ejemplo, los trminos independientes en
68
los polinomios anteriores son -2 y -5. De acuerdo a los exponentes de los polinomios estos
se pueden ordenar ascendente o descendentemente.
Reduccin de trminos Semejantes
Dos o ms trminos son semejantes cuando tienen la misma parte literal con iguales
exponentes. Por ejemplo
La reduccin de trminos semejantes
es una operacin algebraica que tiene por objeto convertir en un solo trmino dos o ms
trminos, para el ejemplo anterior el resultado ser
Valor Numrico de Expresiones Algebraicas

El valor numrico de una expresin algebraica es el valor que se obtiene al reemplazar las
variables por sus respectivos valores numricos y efectuar las operaciones aritmticas que
quedan indicadas.
Ejemplo:
Sabiendo que
a 1
b2
c3
d 4
Hallar el valor numrico de la expresin
( ) ( )
( )( )
Eliminacin de signos de agrupacin que contienen expresiones algebraicas y reduccin de

trminos semejantes.
Los signos de agrupacin ayudan a simplificar las expresiones algebraicas de acuerdo a un

orden que se debe llevar en el desarrollo de las operaciones, para tal fin se deben efectuar
las operaciones desde las ms interiores hasta las ms exteriores.
Cuando un signo de agrupacin est precedido de un signo ms los elementos

dentro del signo de agrupacin quedarn con el mismo signo.
69
Cuando un signo de agrupacin est precedido de un signo menos, todos los

miembros dentro del signo de agrupacin cambiarn de signo.
Ejemplo: Eliminar los signos de agrupacin y reducir trminos.

* (
)+
+
(
OPERACIONES ALGEBRAICAS
Suma de Polinomios
La suma de polinomios puede indicarse de dos formas:
Incluyendo los sumandos dentro de parntesis unos a continuacin de otros separados

por el signo ms (+), posteriormente se destruyen los signos de agrupacin y se
reducen los trminos semejantes si los hay.
Colocando los polinomios unos debajo de los otros de modo que los trminos
semejantes queden en columna, a continuacin se hace la reduccin de stos
separndolos con sus propios signos.
Primera Forma
m n 4mn
3
m 2 n 2 2m 4 3mn3 m 2 n 2 7m 3 n mn3 3m 4
m 3 n 4mn3 m 2 n 2 2m 4 3mn3 m 2 n 2 7m 3 n mn3 3m 4 m 4 8m 3 n 6mn3
70
Segunda Forma
m 3 n m 2 n 2 4mn3
2m 4
m 2 n 2 3mn3
3m 4 7m 3 n
m 4 8m 3 n
mn 3
6mn3
Resta o Sustraccin
Es una operacin que tiene por objeto, dada una suma de dos sumandos (minuendo y
sustraendo), hallar el otro sumando (resta o diferencia). Es evidente, de esta definicin, que
la suma del sustraendo y la diferencia tiene que ser el minuendo.
En aritmtica la resta siempre implica disminucin, mientras que la resta algebraica tiene
un carcter ms general, pues puede significar disminucin o aumento.
Resta de dos Polinomios
La resta de dos polinomios puede indicarse de las siguientes formas:
Escribiendo el minuendo con sus propios signos y, a continuacin el sustraendo

dentro de un parntesis precedido del signo menos (-), posteriormente se destruye el
signo de agrupacin y se reducen los trminos semejantes si los hay.
Colocando los polinomios unos debajo de los otros de modo que los trminos
semejantes queden en columna, teniendo en cuenta que a los trminos del sustraendo
se les cambian los signos; a continuacin se reducen los trminos semejantes
separndolos con sus propios signos.
Restar de las dos formas indicadas:
6m 4 2m 2 n 2 3mn3
de
5m 3 n 3m 2 n 2 4mn3
71
Primera Forma
5m n 3m n
3
4mn3 6m 4 2m 2 n 2 3mn3
5m 3 n 3m 2 n 2 4mn3 6m 4 2m 2 n 2 3mn3 6m 4 5m 3 n m 2 n 2 mn3
Segunda Forma
5m 3 n 3m 2 n 2 4mn3
6m 4
2m 2 n 2 3mn3
6m 4 5m 3 n m 2 n 2 mn3
Multiplicacin o Producto
Es una operacin que tiene por objeto, dadas dos cantidades llamadas multiplicando y
multiplicador, hallar una tercera cantidad, llamada producto.
El multiplicando y
multiplicador son llamados factores del producto. Para desarrollar multiplicaciones

algebraicas se debe tener en cuenta: la ley de los signos, la ley de los coeficientes y la ley
de los exponentes
Ley de los Signos
Se distinguen dos casos:
a.
Signo del producto de dos factores. En este caso, la regla es:

Signos iguales dan ms (+) y signos diferentes dan menos (-).
Lo anterior se puede resumir diciendo que:
por da
por da
por da
72
por da
b.
Signo del producto de ms de dos factores. En este caso, la regla es:
El signo del producto de varios factores es ms (+) cuando tiene un nmero par de
factores negativos o ninguno.
El signo del producto de varios factores es menos (-) cuando tiene un nmero impar
de factores negativos.
Ley de los Coeficientes

El coeficiente del producto de dos factores es el producto de los coeficientes de los factores.
Ley de los Exponentes
Para multiplicar potencias de la misma base se escribe la misma base y se le pone por
exponente la suma de los exponentes de los factores, se multiplican los signos, luego se
multiplican los coeficientes y a continuacin se escriben las letras de los factores en orden
alfabtico, poniendo a cada letra un exponente igual a la suma de los exponentes que tenga
en los factores.
19n z y 2n
3
Multiplicar
19n z y 2n
3
y3 z
y 3 z 38n 3 4 y 31 z 41
38n 7 y 4 z 5
EJERCICIO INVESTIGATIVO INDIVIDUAL

Las siguientes actividades de descubrimiento de la aprehensin del conocimiento sobre los
temas abordados en sta unidad, deben desarrollarse paralelamente con el estudio de los
temas tratados; as podr acudir al profesor en caso de dificultades y realizar la entrega
completa y sin vacos conceptuales el da de la socializacin.
73
Actividad # 1.
De acuerdo a las lecturas hechas y los ejercicios desarrollados elabore 5 preguntas
personales en torno al uso del lgebra para la solucin de problemas.
Actividad # 2.
Luego de realizar una consulta sobre los orgenes del lgebra (teniendo en cuenta a
(Diofanto y Al-Juarismi), elaborar un escrito con todos los aportes que dieron para la
construccin del lgebra, de acuerdo a los requisitos: ttulo, autor, cuerpo del trabajo y
bibliografa. Deber ser superior a dos pginas en letra Arial 12 y con interlineado de
1,5. (Todas las reflexiones deben ser personales e individuales).
PREGUNTA N 4
Actividad # 3.
Seala la funcin indicada en cada caso
Llenar las cuadriculas que representan las fracciones.
En un curso Rodrigo tiene 16 aos, si Mariana tiene la cuarta parte de la edad de

Rodrigo y Carlos tiene la misma edad de Mariana. cuntos aos tienen Mariana
En el
y Carlos?
curso octavo Rodolfo tiene 24 aos, Camila tiene
la
Juan tiene la edad de Camila. Cuntos aos tienen Camila
PREGUNTA N 5
Encuentra el permetro de cada dibujo.
74
Actividad # 4.
Calcula el valor numrico de las expresiones algebraicas siguientes,
Expresin algebraica
Reemplazar :
5a 2 2bc 3d
6a 3 f
2a 2 b3 c3 d 5
3(a b) 2(c d )
c b a

3 5 2
(b c) 2
Tabla 1. Valor numrico

considerando.
Resultado
75
Actividad # 5.
Historia de vida a partir de una descripcin del entorno.
Una descripcin equivale a un retrato escrito o hablado de una persona animal o cosa. Leer
o escuchar una descripcin es lo mismo que ver una fotografa de lo que se describe. Es una
explicacin de forma detallada y ordenada, de cmo son ciertas personas, lugares, objetos,
entre otros.
Toma tiempo para observar lo que ocurre a tu alrededor en los diferentes lugares que
frecuentas y no pierdas detalle, pues ahora vas a escribir una historia de la cual eres el
protagonista. El objetivo es que te conozcas un poco mejor e identifiques cada uno de los
elementos sociales que te afectan y seas consciente de que no ests solo en el mundo.
Para escribir tu historia debes tener en cuenta algunos parmetros como:
a) Realiza una descripcin de tu curso y cmo te sientes en l.

b) Cmo crees que te observan tus compaeros, tus profesores?
c) Cuenta una historia acerca de las actividades que realizas usualmente en el tiempo
que no ests en el colegio, en las tardes, los fines de semana y las vacaciones.
d) Describe tu entorno familiar. cmo es tu casa? Con quin vives? En qu barrio
vives? cmo es la relacin con los familiares que vives? etc.
e) Analiza tu tradicin familiar y narra cmo llegaste al lugar en el cual vives o cmo
lleg tu familia, si es necesario para escribir tu historia busca la ayuda de las
personas con las que vives.
f) Piensa en tu llegada al colegio y narra cmo fue y a causa de qu se dio. Cmo te
sientes en ste lugar?, qu cosas te gustan del colegio?, qu no te gusta?, entre
otros.
76
g) Qu quieres ser despus de terminar el bachillerato?
h) Con base en toda la informacin anterior realiza un escrito en el cual plasmes tu
autobiografa.
i) Para ilustrar mejor tu historia puedes usar fotos, dibujos y todas las ayudas que
creas pertinentes.
Actividad # 6.
Actividad propuesta para realizarse con Google Maps
Google Maps te permite volar a cualquier lugar de la Tierra y ver imgenes satelitales de
relieve, ciudades y edificios (incluso tu casa o colegio),
Podrs explorar un amplio
contenido geogrfico, guardar los lugares que visites y compartirlos con otras personas.
Para empezar lo primero que se debe hacer es abrir el programa Google Maps y seguir las
instrucciones:
a) Bien, comencemos por conocernos un poco, as que hay que ubicar tu pas natal,
Colombia, y darle doble click.
b) Al hacer doble click sobre Colombia, se acerca y se empiezan a hacer visibles algunos
nombres.
c) Hacer doble click sobre Chinchin, entonces se acerca a la ciudad y queda ubicado en
un sitio especfico, luego ubica el colegio.
d) Para empezar a ubicar este lugar, hay que alejar la imagen un poco (si es necesario) y
comenzar a buscar sitios que sirvan de referencia para saber hacia dnde mover la
imagen. Los nombres de los lugares aparecen al poner el cursor sobre los cuadrados
azules u otros objetos que sobresalen.
e) Se puede ubicar un lugar o una avenida principal que ayude para dirigirse hacia el sitio
a encontrar.
f) Ahora ya has ubicado el colegio.
77
Figura 3. Mapa de Chinchin

Fuente.
https://www.google.es/maps/place/Chinchin%C3%A1,+Caldas,+Colombia/@4.9836595,-
Ahora puedes seguir explorando, colocando el cursor sobre la mueca

amarilla (Street View) y haciendo click te permitir ver imgenes reales tanto del
colegio como del lugar donde vives, los lugares que ms frecuentas y sitios
importantes de la poblacin.
g) En una hoja escribe cmo se sinti realizando la actividad.
a. fue fcil ubicar los lugares?, por qu?
b. cules fueron las dificultades?
c. le pareci interesante el trabajo con el programa?
d. le gustara realizar otras actividades con el mismo, cules?
e. Verifica que la cantidad de cuadras que hay del colegio a tu casa sea la misma
que las que recorres diariamente.
78
Actividad # 7.
Para Becerril, Ana (2011):
Dos tercios del peso corporal corresponden al agua. Una persona que
pesa 68 kg tiene aproximadamente 38 litros de agua en el cuerpo. De
estos, entre 23 y 26 estn en el interior de las clulas, 7.5 en el espacio
que las rodea y una cantidad ligeramente inferior a 4 litros (aprox. 8%
de la cantidad de agua total) est en la sangre. Este volumen de agua,
relativamente pequeo en la sangre, es muy importante para el
funcionamiento del cuerpo y debe mantenerse constante. El agua que
est fuera de la sangre, acta como un depsito para reponer o
absorber el exceso de agua en la sangre, cuando es necesario.
El agua entra en el cuerpo principalmente por la absorcin desde el
aparato digestivo y lo abandona como orina que excretan los riones.
Estos pueden excretar varios litros de orina al da, o bien conservar el
agua excretando menos de 500 ml diarios. Tambin alrededor de 750
ml de agua, se pierden cada da por evaporacin a travs de la piel y
de los pulmones. La sudoracin intensa, tal como sucede durante el
ejercicio vigoroso o en los climas clidos, puede aumentar
notablemente el volumen perdido en la evaporacin. Normalmente, se
pierde poca agua por el aparato digestivo; sin embargo, puede
perderse una cantidad igual o superior a cuatro litros al da por
vmitos prolongados o por una diarrea intensa. Sin embargo, se
recomienda a los adultos sanos beber de 1.5 a 2 litros como mximo al
da, para protegerse de la deshidratacin y del desarrollo de clculos
renales. (p. 1)
Responde:
Cuntos litros de agua aproximadamente tienen una persona que pesa 68kg?
79
Cmo se encuentra distribuida el agua en el cuerpo de una persona de 68kg?
Cules son las maneras en que el cuerpo humano puede perder agua?
Has pasado por la situacin de aguantar algunas horas de sed porque no consigues que
tomar, tal vez cuando has realizado alguna actividad fsica?
Lo ms posible es que s (o si no, imagnatelo), es algo angustioso, estar sin agua, con sed,
esperando que el lquido recorra tu garganta y te refresque
Ahora piensa: basndote en los datos que la lectura nos proporciona, qu te podra pasar si
tu cuerpo deja recibir agua durante una semana? Qu pasara con tu piel, con tus ojos, con
tu boca, con tus manos?
Por favor escribe lo que piensas respecto a estas preguntas y algo ms acerca de lo que
podra pasarte si no tuvieras la posibilidad de consumir agua durante bastante tiempo.
Sabas que la cantidad de agua que hay en la tierra es de aproximadamente 1,360.000.000
km3, y que sta se encuentra distribuida de la siguiente forma:
Figura 4. Distribucin de agua en la tierra

Fuente: http://water.usgs.gov/gotita/waterdistribution.html
80
De cules de estos lugares crees que proviene la mayor cantidad de agua que consumes?
A qu cantidad corresponde el agua que consumimos? (Toma en cuenta la respuesta
anterior y expresa tu resultado en km3)
Teniendo en cuenta la poblacin mundial, la fauna, la flora y los diferentes usos del agua,
crees que la cantidad de agua potable es suficiente?
Has reflexionado acerca del agua que consumes?
Ahorras agua?
81
Actividad # 8.
Soluciona el animaplano
Figura 5. Animaplano
82
EJERCICIO INVESTIGATIVO GRUPAL
Con el fin de asegurar y fortalecer la apropiacin de los conocimientos matemticos
planteados en el desarrollo de esta UDPROCO, la actividad grupal debe ser socializada ante
el profesor y tus compaeros; tenga en cuenta que puede utilizar diferentes recursos que
hagan de su exposicin un compartir.
Actividad # 1.
a) Tomando una fotocopia legible del recibo de agua de uno de sus compaeros y
hacer una pequea descripcin de la manera cmo est organizado.
b) Identifiquen los cobros que se realizan en el recibo. Estn relacionados entre s
estos cobros? Por qu?
c) Digan cules son las unidades de medida que se usan para establecer el monto a
pagar en cada cobro. Son las mismas?
d) Realicen una breve descripcin contando la manera como usted realiza la lectura
del recibo.
e) Cmo creen que la empresa hace para establecer la cantidad de dinero que le debe
cobrar?
f) Planteen una manera para encontrar el valor del agua que se gasta diariamente en
esa casa.
g) Supongan que a esa casa llega una persona que se quedar 3 meses. Planteen una
manera de encontrar el valor del agua que esta persona consumira, teniendo en
cuenta que su comportamiento en la casa ser similar al de los miembros de la
familia.
h) Tomando en cuenta el cargo fijo residencial que aparece en tu recibo y su descuento
por subsidio, establece a qu porcentaje del total corresponde este subsidio.
i) Verifiquen si este porcentaje de descuento es el mismo para el costo del consumo.
j) Comparen
los resultados hallados en las preguntas h e i, estableciendo si los
subsidios se asignan por estrato o por consumo.
83
k) Realicen una tabla en la cual se muestren cada uno de los cuatro valores del
consumo relacionados con su respectivo descuento por subsidio.
l) Tomen diferentes valores del consumo inferiores a 10 m3 y escribe en la tabla
anterior su costo y su subsidio, clasificndolos de acuerdo al estrato.
Estrato
Consumo (m3)
Costo del consumo
Valor del subsidio
Tabla 2. Resumen factura acueducto

m) Teniendo en cuenta las respuestas anteriores y la tabla en la cual se organizaron los

datos pedidos, realicen una grfica en el plano cartesiano en la que aparezcan
dichos datos.
n) En Colombia se penaliza a las personas que tienen un consumo excesivo de agua.

Consultar a partir de que cantidad de metros cbicos multan a los usuarios y en qu
consisten las sanciones.
o) Cmo creen que podra ser una frmula matemtica para el cobro del servicio de
acueducto: Cargo fijo por una variable (representa los metros cbicos consumidos)
Ms el cargo fijo.
p) Qu valor tiene el metro cubico de alcantarillado para cada una de las facturas con
las cuales han estado desarrollando la actividad.
84
Actividad # 2
De acuerdo al cuadro solucionar las actividades planteadas.
Tabla 3. Origen del agua en la tierra

Fuente: Nace, Encuesta Geolgica de los Estados Unidos, Ciclo Hidrolgico (Panfleto), U.S.
Geological Survey 2010.
a) De acuerdo al cuadro, qu porcentaje de agua es consumible?

b) El agua dulce de los lagos en metros cbicos cuantos seran.
c) Elaborar un diagrama de barras con los porcentajes del agua de la tierra.
d) El 25 % de los kilmetros cbicos del agua de los ros a que valor equivale.
e) Si el 8 % del agua de los glaciares se derritiera y fuera a los ocanos, con
cuntos kilmetros cbicos quedaran?
85
Actividad # 3
La cancha mltiple del colegio tiene forma rectangular si el lado ms amplio mide L y el
menor C.
Cules expresiones representan el permetro?

(
A.
B.
C.
D.
E.
(
F.
Cules expresiones representan el rea?

A.
B.
C.
D.
Figura6. Cancha mltiple

Fuente. http://www.eymproductostecnicos.com/Pisos_Deportivos_truflex
86
87
Actividad # 4
Desarrollar el semanario
LUNES
MARTES
MIERCOLES
JUEVES
VIERNES
Signo obtenido en
49-(-9)+ (
De quin es esta
9000 900
Signo obtenido en la
frmula de rea: base
expresin (-15) al quitar el
por altura sobre dos?
parntesis
Cuntos grados
Todas mis
Los catetos de un tringulo
Luca fue al mdico,
hay en el cuarto
camisas son
miden 5m y 8 m
ste le recet tomar 4
ngulo del
blancas menos
respectivamente cundo
pastillas, una pastilla
cuadriltero
dos, todas son
mide la hipotenusa?
cada 6 horas, En qu
azules menos dos
tiempo podr terminar
y todas son rosa
de tomar todas las
menos dos
pastillas?
.Cuntas
la expresin (-15) al
quitar el parntesis
Resuelva
+ 23,1
2,55
-------------------
camisas tengo de
cada color?
Propiedades de la
Si una ficha roja
potenciacin
5 = 625
_
(
(
(
Resultado de la
Realizar
(-12.600) / (-900)
)(
no
poliedro?
azules y cada azul
1-Cuadrado
equivale a 2
2-Pirmide
blancas, a cunto
3-Prisma
equivaldrn 120
4-Trapezoedro
blancas?
octogonal
Solucionar
igualdades
(
Cul
equivale a 3
completa las
operacin
Resuelve
= -9
+(-2)+(-3)=17
+18 =0
un
Dar el resultado de
8 + (-23) =
)
(-6) +
es
88
Actividad # 5
Solucionar el animaplano.
89
Actividad # 6
Vamos a representar con X el nmero de libros que tiene Carlos en la biblioteca. Indica
con una V si son correctas o con una F si son incorrectas las siguientes expresiones.
Lenguaje Cotidiano
Trmino
Algebraico
Correcta
Reducimos en tres el doble de libros
La suma de los libros ms su consecutivo.
La cantidad de libros al cubo ms uno
La cantidad de libros ms la mitad de ellos.
La Cuarta Parte De Los Libros Menos Dos
Tabla 4. Expresiones algebraicas.

Falsa
90
Actividad # 7.
Solucionar el crucigrama algebraico
Horizontales
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
9x 6 8x 1 8x 4 4x 3
x 6x 2 2x 8x 5
x 4x x 4x 5x x
3x 6x 16 2x 6x 8 8x 4 8x 4x 4
9x 2x 4x 5x 2x 3x
10 x 5x 6 x 3x
9x x 6x x 3x 4x 2 2x 4x 8
2
Verticales
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
3x 6x 8 2x 14x 12
4x 2x 3x 2x ; 7 x 10 7 x 7
7 4x 6x x 4x 11x x 2x
9x 5x 7 x x
12x 5x 6x 8x 5x 2x
13x 15x 12x 14x ; 6x 5x 1 2x
3x 6x 3x 2x
9x 5x 8x 9x
2
5x 1
91
Actividad # 8.
La caja de polinomios es una actividad didctica que permite el desarrollo de diversas

operaciones como lo son la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin, tambin sirve
para la factorizacin de expresiones algebraicas. En la actividad didctica
se pueden
desarrollar temticas como reas y soluciones de ecuaciones lineales.

Utilizando papel peridico cortar cuadros y rectngulos que esquematicen expresiones
algebraicas (ver figura), luego en los grupos de trabajo desarrollar las operaciones indicadas
de manera analtica y prctica.
)
)
Figura 7. Expresiones algebraicas construidas con papel peridico.

92
Actividad # 9.
Utilizando papel de diferentes colores realice los montaje (ver figura) y solucione los
siguientes productos.
Figura 8. Polinomio algebraico.

) (
) (
) (
) (
Actividad # 10.
En torno al trabajo desarrollado escriban las reflexiones finales que les ha dejado el
trabajo (mnimo 5).
93
PROCESO DE ACOMPAAMIENTO MEDIADO POR LAS TIC
Apreciado estudiante,
A partir de la jornada de induccin, usted inicia el proceso de autoaprendizaje, el cual se

extiende hasta la fecha de finalizacin de las actividades propuestas. Durante este perodo,
usted cuenta con el acompaamiento presencial del profesor, es fundamental consensuar
con todos los integrantes del proceso cmo se apoyarn para el trabajo colaborativo, la
conformacin de los grupos de trabajo y el apoyo de las Tic. La puesta en comn, tiene la
finalidad de que el estudiante exprese y comparta el logro de su aprendizaje y a la vez,
el profesor podr diagnosticar los puntos que no se han comprendido y merecen una nueva
explicacin.
CRITERIOS DE EVALUACIN
La evaluacin es de carcter permanente y valora los desarrollos progresivos que los

estudiantes van evidenciando durante el perodo acadmico, para tal fin se tendrn en
cuenta los siguientes elementos:
Los avances, las debilidades y las fortalezas en el proceso de enseanza y

aprendizaje.
El rol de los estudiantes como integrantes de una comunidad.
Las estrategias y metodologas que utilizan los estudiantes para aprendizaje del
lgebra.
Cmo aplican los conocimientos adquiridos los estudiantes en la solucin de

problemas propios de los contextos.
94
El proceso de la evaluacin se realizara en tres momentos as:
Autoevaluacin
El fortalecimiento de la autonoma, la responsabilidad individual y el compromiso con el

proceso, se evidenciara en la evaluacin que cada estudiante realice sobre su progreso a lo
largo del desarrollo del componente. El sentido de la autoevaluacin lo da la reflexin
crtica permanente que abarca todos los momentos de la UDPROCO, con la finalidad de
determinar los logros y las dificultades; la autoevaluacin es una ayuda para que el
estudiante logre los objetivos planteados; por ello, es importante que los estudiantes
indiquen sus aportes con respecto a contenidos, metodologa, logros de aprendizaje,
obstculos cognitivos evidenciados y dems observaciones o sugerencias para el
mejoramiento continuo de los procesos.
Evale:
Contenido del material propuesto y del trabajo individual desarrollado.
Metodologa: con el objetivo de enriquecer la asignatura y mejorar el proceso.
Logros obtenidos, dificultades sentidas: para determinar que visin se obtiene
despus de realizar el proceso.
Observaciones y sugerencias.
COEVALUACIN
Se realizar constantemente una valoracin entre el profesor y los estudiantes, el desarrollo

de las UDPROCO y el progreso en los procesos de aprendizaje individual y grupal. Se
privilegian espacios de confrontacin con los pares sobre sus propios avances, y los aportes
en las jornadas de trabajo, asesora y evaluacin.
95
El sentido de la coevaluacin es el de una reflexin crtica permanente que abarca todos los
momentos del trabajo, con la finalidad de determinar los logros y las dificultades, se evale
sus propias acciones y sus procesos como el aporte de los profesores para lograr afianzar la
responsabilidad personal y aumentar la autonoma individual.
HETEROEVALUACIN
Es el resultado de las apreciaciones que los profesores hacen de los trabajos resultantes del
desarrollo de las UDPROCO. Son objeto de la heteroevaluacin los trabajos investigativos
personales y grupales, las evaluaciones, las puestas en comn, las sustentaciones personales
y otras actividades que as lo indiquen.
Por eso es fundamental que se evalen los siguientes aspectos:

Desarrollo de competencias frente al concepto del lgebra como elemento de
expresin de las culturas nacionales, regionales y locales.
La transposicin de aspectos comunes entre la aritmtica y el lgebra.
La Identificacin del concepto algebraico como elementos fundamentales en los
procesos de formacin del estudiante.
PORCENTAJES PARA LA VALORACIN FINAL
Saberes previos: 10%
Trabajo Individual: incluye evaluaciones y trabajo autnomo 50 %
Trabajo Grupal: Incluye las actividades desarrolladas de manera colaborativa 40 %
BIBLIOGRAFA
96
Alonso, F y otros, Ideas y Actividades para ensear Algebra, Grupo
Azarquiel, Editorial Sntesis, Espaa, 1993.
Becerril, A. (2011). Equilibrio del agua en el cuerpo humano. Edic omsa.
Mosquera, J. (2005).Didctica del algebra. Universidad Abierta. Caracas.
Ortiz, F., Matemtica estrategias de enseanza y Aprendizaje, Mxico, Editorial
Pax Mxico.
Polya, J., Cmo plantear y resolver problemas, Mxico, Trillas, 1954.
Sierra, T. (2010).Didctica del algebra, Albaida (Almera).
Usiskin, S. (2008). Conceptions of school algebra and uses of variables. En A.
Para el desarrollo de los trabajos de la unidad, usted puede apoyarse en los siguientes
documentos:
Alonso, F y otros, Ideas y Actividades para ensear Algebra, Grupo
Azarquiel, Editorial Sntesis, Espaa, 1993.
Mosquera, J. (2005).Didctica del algebra. Universidad Abierta. Caracas.
Ortiz, F., Matemtica estrategias de enseanza y Aprendizaje, Mxico, Editorial
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Polya, J., Cmo plantear y resolver problemas, Mxico, Trillas, 1954.
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http://www.coolmath.com/algebra/Algebra1/index.html
http://www.ugr.es/local/pflores/pflores@ugr.es

La Udproco Como Mediación Pedagógica

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LA UDPROCO COMO MEDIACIN PEDAGGICA PARA LA

ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES

Fredy Enrique Marn Idrraga

Universidad Nacional de Colombia

LA UDPROCO COMO MEDIACIN PEDAGGICA PARA LA

Fredy Enrique Marn Idrraga

Trabajo de grado para optar al ttulo de:

Universidad Nacional de Colombia

A mi hermosa esposa LIDA MARCELA por apoyarme

A Dios porque ha estado a mi lado en los momentos ms complejos y me ha mostrado el

que viene contribuyendo al mejoramiento de las relaciones entre los

educadores, los educandos y el conocimiento que se imparte en la clase de matemticas. El

fundamentales de grado octavo. Metodologa: tipo de investigacin Mixta Cuantitativa

Palabras clave: Udproco, matemtica crtica, educacin matemtica, contexto escolar,

Key words: Udproco, critical mathematics, mathematics education, school context,

Figura 1 Institucin Educativa Bartolom Mitre ............................................................ 5

Tabla 1 Claves para el estudio del lgebra ....................................................................... 20

El conocimiento matemtico y su desarrollo es inherente con el crecimiento y el desarrollo

1. Planteamiento del problema

Formulacin del problema

Cmo mejorar la enseanza y el aprendizaje de las operaciones algebraicas fundamentales

1.2 Descripcin del problema

En distintas partes del mundo surgen investigaciones, proyectos, ensayos, programas y

Ausencia de situaciones que involucren problemticas cercanas a las relaciones

Falta de conciencia por parte de nosotros como profesores respecto a la

Los estudiantes muestran poco inters por el aprendizaje de las matemticas, lo

Observando los aspectos mencionados, vemos la necesidad de generar un ambiente y una

Figura 1 Institucin Educativa Bartolom Mitre

Fuente: Marn, F. (2014).

La institucin Educativa Bartolom Mitre es de carcter oficial, fundada en el ao 1949 en

El PEI de la INSTITUCIN EDUCATIVA BARTOLOM MITRE es el resultado de un

Tomando en cuenta la afirmacin anterior y en la prctica docente, se hace evidente que el

3.2 Objetivos Especficos

Disear propuesta metodolgica (Udproco), que contribuya a los procesos de

Implementar la propuesta metodolgica que contenga formacin cognitiva y

Validar y analizar los resultados obtenidos de la propuesta metodolgica propuesta

Ttulo: Enseanza del lgebra a partir de la ldica didctica de la factorizacin

Ttulo: Anlisis didctico de la factorizacin de expresiones polinmicas cuadrticas.

4.1.3 Antecedentes internacionales

modelar dichos polinomios y

permitan obtener un aprendizaje

significativo de la matemtica abstracta.

Ttulo: Estrategia didctica para facilitar la construccin de los productos algebraicos en el

4.2 Marco referencia

En lo relacionado con la enseanza - aprendizaje del algebra encontramos varios trabajos

pensamiento algebraico. Visin histrica. Artculo publicado

Revista IRICE del

Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin di Rosario Argentina,

4.3 Marco conceptual

En el siglo XVII aC, los matemticos de Mesopotamia y de Babilonia resolvieron

En el siglo II dC. el matemtico griego Nicmaco de Gerasa public su

Siglo IX dC. el matemtico y astrnomo musulmn Al-Jwarizmi, desarrollo

el gran algebrista musulmn Abu Kamil, continu los trabajos de Al-

En el siglo XV dC, el matemtico francs Nicols Chuquet introdujo en Europa

En 1525, el matemtico alemn Christoph Rudolff introdujo el smbolo de la raz

En 1557 el matemtico ingls Robert Recorde invent el smbolo de la igualdad

Para expresar identidad:

Para operaciones en calculadora:

Para el clculo del volumen: