Articulo Malva Villalon

21 / 2011
ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN DICIEMBRE
ESE
REVISTA SEMESTRAL DEL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
.
ESE ESTUDIOS
SOBRE EDUCACIÓN
REVISTA SEMESTRAL DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA
PAMPLONA. ESPAÑA / FUNDADA EN 2001 / ISSN: 1578-7001 / 2011 / VOLUMEN 21
. .
DIRECTORA / EDITOR CONSEJO CIENTÍFICO / SCIENTIFIC BOARD

Concepción Naval Francisco Altarejos Felisa Peralta
UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA)
. James Arthur Petra María Pérez

UNIVERSITY OF BIRMINGHAM Alonso-Geta
CONSEJO EDITORIAL (REINO UNIDO) UNIVERSIDAD DE VALENCIA (ESPAÑA)
EDITORIAL BOARD
María del Carmen Bernal Aquilino Polaino-Lorente
UNIVERSIDAD PANAMERICANA (MÉXICO) UNIVERSIDAD SAN PABLO CEU DE
VOCALES
MADRID (ESPAÑA)
Javier Laspalas David Carr
UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) UNIVERSITY OF EDINBURGH Annamaria Poggi
(REINO UNIDO) UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI TORINO
Aurora Bernal (ITALIA)
UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) Pierpaolo Donati
UNIVERSITÀ DI BOLOGNA (ITALIA) Murray Print
Madonna Murphy UNIVERSITY OF SYDNEY (AUSTRALIA)
UNIVERSITY OF ST. FRANCIS, JOLIET
José Luis García Garrido
(EEUU) UNED (ESPAÑA) Jaume Sarramona
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
Riza Bondal Charles Glenn BARCELONA (ESPAÑA)
UNIVERSITY OF ASIA AND THE PACIFIC BOSTON UNIVERSITY (EE.UU.)
(FILIPINAS) Emilie Schlumberger
José Antonio Jordán HÔPITAL RAYMOND POINCARÉ,
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GARCHES (FRANCIA)
SECRETARIA BARCELONA (ESPAÑA)
Concepción Cárceles Sandra Stotsky
UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA)
Gonzalo Jover UNIVERSITY OF ARKANSAS (EEUU)
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE
MADRID (ESPAÑA) José Manuel Touriñán
ADJUNTA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO
María Lilián Mújica Mary A. Keys DE COMPOSTELA (ESPAÑA)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN UNIVERSITY OF NOTRE DAME (EE.UU.)
(ARGENTINA) Javier Tourón
Jason A. Laker UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA)
SAN JOSÉ STATE UNIVERSITY (EE.UU.)
Gonzalo Vázquez
Giuseppe Mari UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE
UNIVERSITÀ CATTOLICA DEL SACRO MADRID (ESPAÑA)
CUORE (ITALIA)
Javier Vergara
Miquel Martínez UNED (ESPAÑA)
UNIVERSIDAD DE BARCELONA (ESPAÑA)
Conrad Vilanou
UNIVERSITAT DE BARCELONA (ESPAÑA)
Indexación de Datos/ Indexing Data
Bases de datos en las que ESE. Estudios sobre Educación está indexada /ESE. Estudios sobre Educación is currently indexed in:
• Social Science Citation Index (Thomson-Reuters, USA)
• SCOPUS (Elsevier, Holanda)
• Fuente Académica (EBSCO Information Services, USA)
• IBZ Online (De Gruyter, Alemania)
• International Bibliography of the Social Sciences (ProQuest, USA)
• Latindex (México)
• IRESIE (México)
• CREDI (Organización de Estados Americanos)
• ISOC (CINDOC)
• Dialnet (Universidad de La Rioja)
Redacción y Suscripciones Edita Maqueta ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN no se

Revista Servicio de Publicaciones Ken identifica, necesariamente, con las
ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN de la Universidad de Navarra, Imprime ideas contenidas en la misma, que son
Edificio de Bibliotecas. S.A. GráficasCems responsabilidad excluisva de sus
Universidad de Navarra Edificio Muga. Campus autores
31080-Pamplona. España Universitario D.L.: NA-3232-2001
T 948 425 600 / F 948 425 636 31080 Pamplona (España) ISSN.: 1578-7001
ese@unav.es T. 948 425600
www.unav.es/educacion/ ese
Precios 2011
Periodicidad Unión Europea
Semestral 1 año, 2 fascículos / 35 €
Número atrasado / 19 €
Otros Países
1 año, 2 fascículos / 50 $
Número atrasado / 27 $
ESE ESTUDIOS
SOBRE EDUCACIÓN
REVISTA SEMESTRAL DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA
PAMPLONA. ESPAÑA / FUNDADA EN 2001 / ISSN: 1578-7001 / 2011 / VOLUMEN 21
ESTUDIOS / RESEARCH STUDIES

Bernardo Gargallo López / Jesús Suárez Rodríguez /
Pedro R. Garfella Esteban / Amparo Fernández March
El cuestionario CEMEDEPU. Un instrumento para la evaluación de la
metodología docente de los profesores universitarios 9-40
The TAMUFQ Questionnaire (Teaching and Assessment Methodology of University Faculty
Questionnaire). An Instrument to Asses the Teaching Methodology of University Faculty
Joaquín Paredes Labra / Agustín de la Herrán Gascón

Validación del Cuestionario de Autoevaluación de la Creatividad en la Enseñanza
Universitaria CACEU-2010 41-59
Validity of the Self-Assessment Questionnaire of Applied Creativity in
Higher Education CACECU-2010
José M. Touriñán López

Claves para aproximarse a la educación artística en el sistema educativo:
educación “por” las artes y educación “para” un arte 61-81
Keys to Approach Arts Education in the Educational System:
Education “through” the Arts and Education “for” an Art
Miguel Rumayor Fernández

Actualidad educativa del personalismo de Xavier Zubiri 83-100
The Educational Relevance of Xavier Xubiri’s Personalism
Àngel Tarriño Ruiz / Teresa Lloret Grau

Ejemplos internacionales de innovación en FP 101-117
International Cases of Innovation in VET
ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 3

Ángel Huguet / Cecilio Lapresta / Clara Sansó / Silvia-María Chireac
Reflexiones sobre el conocimiento lingüístico declarado por los escolares
catalanes al final de la Educación Secundaria Obligatoria 119-137
Reflexions about the Linguistic Knowledge Stated by Catalan Schoolchildren
at the End of Secondary Compulsory Education
Irene Verde Peleato

Educación bilingüe en EE.UU. Estudio de casos de una escuela primaria 139-158
Bilingual Education in the United States of America. Case Studies of an Elementary School
Malva Villalón / Cristian A. Rojas-Barahona / Carla E. Förster /

Edgar Valencia / Pilar Cox / Paulo Volante
Resultados de la enseñanza de estrategias de lectura y escritura en la
alfabetización temprana de niños con riesgo social 159-179
Results of Teaching Reading and Writing Strategies on Early Literacy of Children at-risk
Vicent Gozálvez Pérez / Rafaela García López / Joan A. Traver Martí

El aprendizaje cooperativo desde una perspectiva ética 181-197
Cooperative Learning from an Ethical Point of View
Anabel Moriña Díez

Aprendizaje cooperativo para una educación inclusiva: desarrollo
del programa PAC en un aula de Educación Primaria 199-216
Cooperative Learning to Inclusive Education: Development of
PAC Program in Primary Education
RECENSIONES / BOOK REVIEWS

Barrio, J. M. (2009)
El balcón de Sócrates 219
López, V. M. (2009)
Evaluación formativa y compartida en educación superior 221
Aznar, P., Gargallo, B., Garfella, P. y Cánovas, P. (2010)

La Educación en el pensamiento y en la acción. Teoría y praxis 224
4 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 /

Sellés, J. F. (2010)
Riesgos actuales de la Universidad. Cómo librarse de ellos 225
Marisa Musaio (2010)

Pedagogia della persona educabile. L’educazione tra interiorità e relazione 228
García López, R., Gozálvez Pérez, V. y Vázquez Verdera, V.

y Escámez Sánchez, J. (2010)
Repensando la educación: cuestiones y debates para el siglo XXI 231
Cantón Mayo, I. (Coord.) (2010)

Narraciones de maestros 233
Soto Vázquez, J., Pérez Parejo, R. y Pantoja Chaves, A. (2010)

Catálogo para el estudio de la Educación Primaria en la provincia
de Badajoz durante la segunda mitad del siglo XIX (1857-1900) 235
Castillo, G. (2011)
21 Matrimonios que hicieron historia 237
Gavilán Bouzas, P. y Alario Sánchez, R. (2010).

Aprendizaje cooperativo. Una metodología con futuro. Principios y aplicaciones 240
LIBROS RECIBIDOS / BOOKS RECEIVED 243

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES 245
BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN 261
ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 5

.
Resultados de la enseñanza de estrategias de
lectura y escritura en la alfabetización
temprana de niños con riesgo social*
Results of Teaching Reading and Writing
Strategies on Early Literacy of Children at-risk
.
MALVA VILLALÓN CARLA E. FÖRSTER PILAR COX

malva@uc.cl ceforste@uc.cl pcox@uc.cl
CRISTIAN A. EDGAR VALENCIA PAULO VOLANTE
ROJAS-BARAHONA envalenc@uc.cl pvolante@uc.cl
crojash@uc.cl
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE, SANTIAGO (CHILE)
Resumen: Introducción: La evidencia científica reciente Abstract: Introduction. There is substantial research lit-
destaca la importancia de la alfabetización temprana como erature emphasizing the positive impact of early literacy
fundamento del aprendizaje lector posterior, especial- learning on school achievement, mainly in the case of
mente en niños en riesgo social, pero no existen las con- children at-risk, but there aren’t adequate conditions at
diciones adecuadas para alcanzar su desarrollo. El obje- school to develop them. Here we examine the effects of
tivo del estudio fue evaluar los resultados de una inter- teaching reading and writing strategies on at-risk chil-
vención focalizada en el aprendizaje temprano de la lec- dren’s literacy learning (mean 5 years 3 months). Mate-
tura y la escritura de niños con riesgo social (5 años 3 me- rial and method: 339 at-risk Chilean children (132 in the in-
ses promedio). Material y Métodos: Se evaluaron 339 ni- tervention group and 207 in the comparison group) were
ños(as) (132 grupo intervención/207 grupo comparación), assessed, at the beginning and the end of the school
al inicio y al fin del año escolar. Los profesores del grupo year. Teachers participated in a 1-year professional de-
de intervención participaron en un programa de desarrollo velopment intervention that included training and expert
profesional de un año que incluyó capacitación y acom- coaching. Results: Positive intervention effects were ob-
pañamiento para la aplicación de estrategias de enseñanza served on children’s knowledge of the alphabet, emer-
de la alfabetización temprana. Resultados: Se observó un gent writing and word identification. There was no effect
resultado positivo en el conocimiento del alfabeto, la es- on children’s oral language outcomes. Discussion: The re-
critura emergente y el reconocimiento visual de palabras, sults were contrasted with other programs, showing the
no en comprensión oral. Discusión: Se contrastan los re- importance of training and coaching educators.
sultados con otros programas de intervención en niños
con riesgo social, resaltando la importancia de la capa- Keywords: Early literacy; Professional development;
citación y el acompañamiento a los educadores. Children at-risk; Reading and writing.
Palabras clave: alfabetización temprana; desarrollo

profesional; niños con riesgo social; lectura y escritura.
* La presente investigación fue financiada por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico
del Gobierno de Chile (FONDECYT N°1095170)
ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179 159

M. VILLALÓN / C. A. ROJAS / C. E. FÖRSTER / E. VALENCIA / P. COX / P. VOLANTE
INTRODUCCIÓN
L
a población de los países industrializados presenta niveles promedio más avan-
zados de dominio de la lectura y la escritura que los países no industrializados,
y los sectores con mayor riesgo social, especialmente en los países del tercer
mundo, son los que presentan los niveles más bajos de comprensión lectora y ex-
presión escrita (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,
2010). Estas diferencias se hacen presentes tempranamente en el desarrollo y tien-
den a mantenerse estables en los años posteriores. En este contexto, el desarrollo
temprano de habilidades de lenguaje se ve como la puerta de entrada para generar
mejoramientos significativos y perdurables, y disminuir la brecha socioeconómica
que afecta a los niños con riesgo social (Abadzi, 2007). El objetivo de este estudio
es evaluar los resultados de una intervención focalizada en el aprendizaje tempra-
no de lectura y escritura de niños con riesgo social. Específicamente en el progra-
ma se examinarán los resultados de un programa de desarrollo profesional que in-
cluye capacitación y acompañamiento experto a los profesores en las áreas de co-
nocimiento del alfabeto, reconocimiento visual de palabras, escritura emergente y
comprensión oral en los niños.
Alfabetización temprana
Aunque el dominio de la lengua escrita es muy complejo y continúa desarrollán-
dose durante toda la vida, se ha comprobado que sus fundamentos se adquieren du-
rante los años previos al inicio de la enseñanza formal de la lectura y la escritura, y
que su desarrollo es uno de los mejores predictores del rendimiento lector poste-
rior y del aprendizaje en otras áreas del conocimiento (Scarborough, 2001; White-
hurst y Lonigan, 1998;). Un meta-análisis realizado por el National Early Reading
Panel (2008) identificó el conocimiento del alfabeto, la conciencia fonológica y la
escritura emergente o la escritura del nombre, como los predictores de mayor pe-
so del aprendizaje formal posterior de la lectura y la escritura. En un segundo or-
den de predicción, se ubicó el conocimiento acerca de lo impreso y las destrezas del
lenguaje oral. Aunque estos antecedentes provienen mayoritariamente de estudios
realizados en niños de habla inglesa (Dickinson y Neuman, 2006), también han si-
do confirmados en otras lenguas alfabéticas, entre ellas en niños de habla hispana
(Defior, Jiménez-Fernández y Serrano, 2009; Foulin, 2005; Solé y Teberosky,
2001). El conocimiento del nombre y el sonido de las letras han sido identificados
como la base para la comprensión del principio alfabético, es decir, de la represen-
tación del habla a través de un conjunto limitado de signos gráficos. Un análisis
160 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179

RESULTADOS DE LA ENSEÑANZA DE LECTURA Y ESCRITURA
factorial realizado por Guardia (2003), en una muestra de niños con riesgo social,
mostró que el conocimiento de las letras configura un mismo factor con el domi-
nio de la conciencia fonológica, aportando evidencia de la relación entre este co-
nocimiento y la comprensión de la estructura fonémica del habla. En el estudio
predictivo de Vellutino y Scanlon (2002), en el que se evaluó un conjunto amplio
de variables pre-lectoras al inicio de la Educación Infantil, el mayor porcentaje de
la varianza en la lectura de 1º Básico fue aportado por la identificación de las letras
del alfabeto. La revisión de estudios del valor predictivo del conocimiento del alfa-
beto al inicio de la Educación Infantil realizada por Foulin (2005), lo sitúa como el
predictor más potente, y en algunos casos, como el único predictor del aprendiza-
je formal de la lectura. Del mismo modo, en un estudio longitudinal realizado por
Bravo, Villalón y Orellana (2006) en niños con riesgo social de 1º a 4º Básico, se
encontró que el conocimiento del alfabeto fue el predictor de mayor peso al tér-
mino de los cuatro cursos del primer ciclo de la Educación Básica estudiados, aun-
que su importancia fue disminuyendo entre 1º y 4º Básico.
El reconocimiento visual de palabras o lectura emergente (Whitehurst y Lo-
nigan, 1998), también ha sido identificado como una variable predictora del apren-
dizaje lector formal. En un estudio longitudinal de 4 años de duración con una po-
blación semi-rural de nivel socioeconómico medio-bajo, Compton (2000) conclu-
yó que las diferencias en la identificación de palabras escritas al inicio de 1º Básico
permitían predecir las diferencias en el dominio lector en los cursos siguientes. Es-
ta variable también fue examinada en el estudio de Vellutino y Scanlon (2002) y dio
cuenta de una varianza pequeña, pero significativa, en el aprendizaje lector en 1º
Básico. En el estudio de Bravo y colaboradores (2006), el reconocimiento de pala-
bras de uso común, como el propio nombre y el de los amigos en la lista de nom-
bres del curso, presentó una correlación positiva significativa con la lectura al tér-
mino de 1º y 4º Básico, aportando a la explicación de la varianza en el dominio lec-
tor en 4º Básico.
Los niños que crecen en un entorno alfabetizado no esperan hasta el inicio de
la enseñanza escolar formal para explorar las características de la escritura (Tol-
chinsky, 2006). Esta producción infantil ha sido incluida entre los componentes de
la alfabetización emergente propuestos por Whitehurst y Lonigan (1998), quienes
destacan la continuidad existente entre las marcas que los niños realizan, aún antes
de los 3 años para representar el habla, con la ortografía inventada y la escritura
convencional. Es necesario resaltar que los autores en su revisión incluyeron estu-
dios realizados en distintos niveles socioeconómicos. La evidencia empírica prove-
niente de estudios realizados con niños con riesgo social que han participado en el
programa Head Start, muestra que las oportunidades para desarrollar la escritura

emergente antes del inicio de la enseñanza formal, son una característica de una
educación temprana de calidad, que podría reducir las desventajas de los niños que
provienen de estos sectores (Zill y Resnick, 2006).
El estudio de las variables predictoras del aprendizaje lector ha incluido tam-
bién el vocabulario y la comprensión oral, aspectos más relacionados con la com-
prensión del contenido de la lectura que con la decodificación de los signos escri-
tos (Whitehurst y Lonigan, 1998). Diversos estudios han comprobado su impor-
tancia como predictores del aprendizaje lector formal, aportando evidencia de la
relación positiva entre el desarrollo del lenguaje oral desde los primeros meses de
vida y el aprendizaje lector (Scarborough, 2001). El estudio longitudinal de Bravo
y colaboradores (2006), identificó al inicio de 1º Básico una amplia variabilidad en
los niveles de dominio del conocimiento de las letras del alfabeto, la conciencia fo-
nológica, la lectura y la escritura emergente y el conocimiento de lo impreso. A
partir de los resultados obtenidos, los niños fueron asignados a tres grupos según
su desempeño inicial. El grupo superior, que al inicio de 1º Básico identificó más
de 12 letras del alfabeto, al menos dos fonemas iniciales y reconoció dos o más
nombres propios escritos, tuvo un desempeño lector significativamente más alto
que los otros grupos, al término de los cursos evaluados. El grupo de estudiantes
que no logró resolver con éxito este conjunto de tareas, un 33,6% del total evalua-
do, presentó un nivel de logro lector significativamente más bajo que sus pares más
aventajados en las evaluaciones del dominio lector realizadas. Estos antecedentes
confirman el impacto del grado de dominio de la alfabetización temprana que los
niños han alcanzado al inicio de la Educación Básica, en el aprendizaje formal de la
lengua escrita. Estos resultados son especialmente significativos como un mecanis-
mo para romper el círculo de la pobreza, en el caso de la población con riesgo so-
cial (Justice, Mashburn, Hamre y Pianta, 2008).
Estrategias de enseñanza de la alfabetización temprana.

El reconocimiento de la importancia decisiva de las experiencias de aprendizaje pa-
ra el desarrollo de la alfabetización temprana, ha llevado al diseño e implementa-
ción de programas de intervención en el contexto familiar y en los centros educa-
tivos, y al diseño de políticas públicas orientadas a promover su desarrollo en los
niños menores de 6 años, especialmente en la población de mayor riesgo (Snow,
Griffin y Burns, 2005; Zill y Resnick, 2006). En el contexto educativo, la investi-
gación internacional ha mostrado la importancia de una enseñanza que ofrezca am-
plias oportunidades para la lectura a los niños, asignando un papel relevante al an-
damiaje que proporcionan los educadores para promover un aumento del vocabu-

lario, la adquisición de conocimientos y el pensamiento en los niños (Juel, 2006).

Actualmente se cuenta con evidencia sólida acerca de las estrategias más efec-
tivas para promover la adquisición de los distintos componentes de la alfabetiza-
ción temprana y preparar a los niños y niñas para enfrentar en mejores condicio-
nes el aprendizaje formal de la lengua escrita (Por ejemplo ver, Snow et al., 2005;
Swartz, 2010). En 1998 la International Reading Association (IRA), en conjunto
con la National Association for the Education of Young Children (NAEYC), ela-
boraron un documento con orientaciones para una enseñanza efectiva del aprendi-
zaje de la lengua escrita desde el nacimiento hasta los 8 años. En el documento se
destaca la importancia del último año de la Educación Infantil como un año críti-
co para el aprendizaje de la lengua escrita, en el que se requiere que el educador
adapte su enseñanza al nivel de desarrollo que traen los niños y niñas, aprovechan-
do la naturaleza activa y social del aprendizaje infantil. Snow y colaboradores
(2005) destacan la amplia base científica de conocimientos acerca del desarrollo del
lenguaje oral y escrito con el que se cuenta actualmente para organizar la enseñan-
za desde los primeros años de vida. En la misma línea, el National Early Literacy
Panel (2008) identificó intervenciones efectivas para promover la alfabetización
emergente, que incluyen tanto la adquisición de destrezas de decodificación como
el desarrollo del lenguaje oral. Además, se ha establecido una asociación entre de-
terminadas prácticas pedagógicas y el nivel de aprendizaje alcanzado por los niños,
como por ejemplo, la enseñanza del código y el reconocimiento de letras y palabras
(Connor, Morrison y Slominski, 2006). Por otra parte, tanto la lectura en voz alta
como la lectura compartida han demostrado ser estrategias efectivas para desarro-
llar competencias lectoras, aunque su efectividad depende de que los educadores
ayuden a los niños a avanzar desde sus conocimientos previos y promuevan una
interacción con los hechos y las ideas expuestas en los textos (McKeown y Beck,
2006). Coincidentemente, Eyzaguirre y Fontaine (2008), en un estudio de prácti-
cas de enseñanza de la lectura en escuelas que atendían niños con riesgo social, los
mejores resultados fueron alcanzados en las escuelas que dedicaban mayor tiempo
a las actividades formales de aprendizaje, se leían cuentos con mayor frecuencia y
se trabajaba en un nivel más avanzado de conocimiento de letras y palabras, que las
escuelas de bajo rendimiento. Se observó que en todas las aulas estudiadas se reali-
zaban actividades dirigidas al dominio del principio alfabético y actividades de es-
critura centradas especialmente en la ejercitación de la motricidad fina y la orien-
tación espacial, pero existía un ambiente poco favorable al desarrollo del lenguaje
oral y escasas oportunidades de lectura. Esta evidencia de un ambiente poco pro-
picio para el desarrollo de la alfabetización temprana en la educación chilena, es
consistente con lo observado en el estudio de Strasser y Lissi (2009), quienes con-

cluyen que las oportunidades para el desarrollo de la alfabetización temprana con

las que cuentan los niños en la Educación Infantil (Nivel de Transición 1 -NT1-, a
los 4 años, y Nivel de Transición 2 -NT2-, a los 5 años, según la clasificación uti-
lizada en Chile) son limitadas y contribuyen a explicar el bajo nivel de logro alcan-
zado. Esto se podría explicar, en parte, por los resultados observados en el estudio
de la formación de los Educadores de Párvulos en Chile de García-Huidobro
(2006), quién concluyó que los programas existentes incluían contenidos limitados
y poco actualizados acerca del aprendizaje del lenguaje oral y escrito. Esta conclu-
sión es consistente con las limitaciones encontradas en el programa Head Start
(desarrollado en U.S.A.), en relación con el conocimiento de los profesores res-
pecto al aprendizaje de la alfabetización temprana (Powell, Diamond, Bojczyk y
Gerde, 2008).
Como se puede observar en los distintos estudios expuestos, existe claridad de
la importancia de la alfabetización temprana, en especial para niños con riesgo so-
cial, sin embargo, en el aula no existen los ambientes necesarios para fomentar su
desarrollo, y al parecer, los profesores no tienen los conocimientos para revertir di-
cha realidad. El sólido corpus de conocimientos acerca del aprendizaje temprano
de la lectura y la escritura aportado por la investigación, tampoco ha dado lugar a
una innovación significativa de las prácticas pedagógicas, especialmente en los cen-
tros que atienden a los niños con riesgo social (Justice et al., 2008). Por tanto, un
gran desafío para la educación de la población desaventajada es el diseño y la im-
plementación de programas de desarrollo profesional, que mejoren los niveles de
alfabetización temprana de los niños y les permitan enfrentar en mejores condicio-
nes la Educación Escolar. Un enfoque que ha demostrado mayor efectividad en la
innovación de la enseñanza, es el desarrollo profesional realizado a través de un
acompañamiento experto: la guía y la retroalimentación aportada por el experto a
través de un trabajo conjunto con el profesor, en el aula y sostenido en el tiempo,
ha permitido alcanzar mejores resultados que los talleres de formación (Powell,
Diamond, Burchinal y Koehler, 2010). Los autores de este estudio, enmarcado en
el programa Head Start que trabaja con niños en riegos social, encontraron un
efecto positivo en el ambiente general de la clase, en el apoyo al desarrollo del len-
guaje y la alfabetización temprana en la clase y en el aprendizaje de los niños del
conocimiento de las letras del alfabeto, la escritura del propio nombre y el conoci-
miento de lo impreso.
El marco instruccional del programa evaluado en este estudio está fundamen-
tado explícitamente en la evidencia científica reciente acerca de la comprensión del
aprendizaje de la lectura y la escritura, y del tipo de enseñanza que se requiere pa-
ra apoyarlo. El programa está dirigido a educadores en servicio, que participan en

sesiones de formación y acompañamiento de un equipo experto en la implementa-

ción de las estrategias de enseñanza en el aula. La lectura y la escritura se plantean
como instrumentos para la comprensión y la expresión, que los estudiantes ad-
quieren a través de 4 estrategias de enseñanza de la lectura y 2 estrategias de ense-
ñanza de la escritura (Swartz, 2010).
La aplicación de estas estrategias promueve un traspaso progresivo de la res-
ponsabilidad, que se inicia con un modelamiento del desempeño experto por par-
te del educador, en la estrategia de lectura en voz alta y la escritura interactiva
con altos niveles de apoyo, incorporando la participación de los estudiantes en
interacción con el docente en la lectura compartida y en una escritura interacti-
va con niveles decrecientes de apoyo, para ir avanzando hacia mayores niveles de
autonomía en la lectura guiada. El proceso de enseñanza se completa con las es-
trategias de lectura y escritura independientes, en que se promueve el trabajo au-
tónomo de los niños y niñas, monitoreado por el profesor, quien utiliza esa in-
formación para reformular la enseñanza posterior (Swartz, 2010). El programa
Aprendizaje Inicial de Lectura, Escritura y Matemática (AILEM) fue diseñado
por un equipo académico de la Facultad de Educación de la Pontificia Universi-
dad Católica de Chile, en colaboración con la Fundación Comprehensive Early
Literacy Learning (CELL), y aplicado en 14 escuelas básicas ubicadas en secto-
res de riesgo social, durante 4 años (2002-2005). La evaluación del rendimiento
final de los cursos de NT2 a 4º Básico de las 14 escuelas, mostró una disminución
progresiva de los niños ubicados en el nivel insuficiente de logro, durante los
años de aplicación (Villalón, Silva, Razmilic y Swartz, 2005). Esta diferencia fue
más amplia en NT2. La ausencia de grupo control no permitió establecer una re-
lación causal entre la calidad de la enseñanza impartida por los profesores y los
resultados de los alumnos. A partir del año 2007 y por un período de cuatro años,
este programa comenzó a ser implementado en Escuelas Básicas Municipales de
las Regiones de Coquimbo y del Bio-Bío que atienden niños de escasos recursos,
con financiamiento aportado por una empresa privada. En el marco de esta im-
plementación, se realizó un segundo estudio del impacto del programa, inclu-
yendo un grupo control. Este estudio se llevó a cabo una vez completado el pro-
ceso de capacitación de los equipos escolares, durante el primer año de imple-
mentación del programa, en las dos escuelas de la Región de Coquimbo que par-
ticipan de esta aplicación. El rendimiento en lectura y escritura de los estudian-
tes de 1º a 4º Básico se evaluó al inicio y al término del año escolar, durante el
año 2008. Los análisis realizados mostraron un efecto positivo significativo de la
aplicación del programa en el incremento del rendimiento solo en 1º Básico, en
comparación con el grupo control (Villalón, Lobos y Cox, 2009). En este estudio

no se incluyó un estudio de la fidelidad de la implementación del programa.

A partir de estos antecedentes, la hipótesis propuesta es que los niños y niñas
que participan de la intervención presentarán niveles de dominio de alfabetización
significativamente más altos que los del grupo control, en conocimiento del alfa-
beto, reconocimiento visual de palabras, escritura emergente y comprensión oral.
MATERIAL Y MÉTODOS
El estudio se basó en un diseño cuasiexperimental con mediciones de los compo-
nentes de la alfabetización temprana al inicio y final del año escolar 2009 en dos
grupos, uno que recibió intervención para la implementación de las estrategias de
enseñanza de la alfabetización temprana (GI), que correspondió a escuelas que par-
ticipan del programa AILEM, y un grupo de comparación (GC) de escuelas de ca-
racterísticas similares, sin intervención externa. Todos los establecimientos tienen
dependencia municipal y están ubicados en la comuna de Talcahuano, en Región
del Bio-Bío, Chile.
Participantes
El total de niños evaluados en el estudio fue 339, 195 mujeres y 144 hombres, dis-
tribuidos en 16 cursos de 10 establecimientos en total (5 escuelas en cada grupo). El
número de estudiantes en el grupo con intervención (GI) fue 132 y en el grupo de
comparación (GC) fue de 207. El tamaño promedio de alumnos por curso fue 25,06
(DS=6,638) y no se observaron diferencias significativas en el tamaño de la clase en-
tre ambos grupos (F(14,1)=1,449; MCe= 81,147; p=0,249). Las características de los
alumnos de cada grupo se presentan en la Tabla 1. La edad promedio fue de 5,29
años (D.S= 0,30) en marzo de 2009. La escolaridad promedio de la madre fue 11,05
años (D.S.=2,50), equivalente a enseñanza media incompleta. Un 67% de los parti-
cipantes cursó NT1 el año anterior y un 42% fue identificado como alumno en
condición de vulnerabilidad por carencias socioeconómicas durante 2009. Análisis
realizados preliminarmente indican que no existen diferencias significativas entre
los niños de ambos grupos en función de la edad (F(1,337)=1,861; MCe= 0,178;
p=0.173), composición por sexo (X2(1)=0,189; p=0,664); años de escolaridad de la
madre (F(1,321)=0,498; MCe= 3,126; p=0,481), proporción de alumnos con NT1 (Z=
0,915; p>0,01), y proporción de alumnos con riesgo social (Z= 0,624; p>0,01).

Tabla 1: Características de los participantes

GC GI Total
Total de estudiantes 207 132 339
Edad promedio (d.s) 5,27 (0,31) 5,32 (0,30) 5,29 (0,30)
Años escolaridad de la madre (d.s) 10,97 (2,43) 11,17 (2,61) 11,05 (2,50)
Estudiantes mujer 121 (58,5%) 74 (56,1%) 195 (57,5%)
Estudiantes con NT1 149 (73,4%) 102 (78,5%) 251(75,4%)
Estudiantes en vulnerabilidad 101 (49,0%) 57 (44,9%) 158 (47,4%)
Implementación del Programa AILEM
Descripción de los educadores

La intervención se realizó en los siete cursos del NT2 de las cinco escuelas (GI). Las
7 educadoras a cargo de estos cursos tenían una edad promedio de 53,5 años
(D.S.=2,828), con un rango entre 48 y 56 años, con una experiencia laboral prome-
dio de 29,38 años (D.S.=4,274) y 21,71 años promedio en la escuela (D.S.=5,024).
No se observan diferencias significativas con GC en la edad (M=49,43; D.S.= 7,934;
t(13)=1,288; p=0,237) pero si la hay en los años de experiencia laboral (M=20,86;
D.S.=4,947; t(13)=3,580; p=0,003) y en los años de servicio en la escuela (M=14,57;
D.S.= 6,604; t(13)=2,277; p=0,042) que son menores en el GC.
Diseño de la implementación
Las estrategias de enseñanza de lectura utilizadas fueron: 1) lectura en voz alta; en
la que el profesor lee a los niños actuando como un modelo que aprecia la lectura y
la disfruta, y mostrando explícitamente el uso de estrategias orales y de comprensión
lectora durante el proceso; 2) lectura compartida, en la que el profesor lee junto con
los niños, incorporándolos activamente en el proceso y proporcionando apoyos y
puntos de enseñanza específicos en torno al texto trabajado, y permitiendo que los
niños con menor nivel de avance en lectura se apoyen en la lectura de sus compa-
ñeros y tengan la experiencia de leer; 3) lectura guiada, en la que el profesor traba-
ja con 4 a 6 niños, de nivel de lectura homogéneo, proporcionando apoyo directo a
las dificultades de cada uno y evaluando el logro de los aprendizajes esperados; el
resto del curso se divide en grupos y realiza actividades en centros de aprendizaje di-
señados por el profesor en la práctica de habilidades de lectura y escritura ya adqui-

ridas; 4) lectura independiente, en la que los alumnos eligen textos adecuados a su

nivel lector y los leen de manera autónoma; el profesor observa, evalúa y dialoga
con ellos individualmente, respecto de lo leído. La enseñanza de la escritura se apo-
ya en las siguientes estrategias: 1) escritura interactiva, una estrategia colaborativa
en que estudiantes y profesor conjuntamente componen y escriben un texto, nego-
ciando el contenido, la estructura, la ortografía, y todos los elementos propios del
texto, y luego comparten la tarea de escribirlo, proceso en el que el profesor mode-
la las habilidades de lectura y escritura; 2) escritura independiente, los niños escri-
ben un texto por sí mismos, mientras el profesor monitorea el proceso e identifica
aprendizajes aún no logrados, que informarán su enseñanza posterior.
Todas las educadoras participaron en al menos 4 sesiones de capacitación en el
uso de las estrategias antes descritas y tuvieron 18 a 20 sesiones de acompañamien-
to con expertos, con una periodicidad quincenal, durante los 10 meses del año es-
colar. El acompañamiento se realizó siguiendo el modelo de coaching para el desa-
rrollo profesional orientado a que el educador logre una implementación de todas
las estrategias de enseñanza del programa, que ofrezca oportunidades de aprendiza-
je de la lectura y la escritura en sus estudiantes, de acuerdo a los objetivos esperados.
En cada sesión de acompañamiento, el experto observa la aplicación de una o dos
estrategias en el aula y posteriormente se reúne con la educadora para entregarle re-
troalimentación y promueve una reflexión acerca de los logros y las dificultades ex-
perimentadas, generando las condiciones para que en conjunto construyan un plan
de mejoramiento a aplicar. En la sesión siguiente, la observación se centra en estos
focos, ya sea en las mismas estrategias observadas previamente o en otras, de acuer-
do al plan de trabajo establecido (por ejemplo, ver Powell et al., 2010).
Las estrategias de lectura y escritura se utilizaron todos los días y en todas las
áreas de contenido, aumentando el tiempo de enseñanza explícita y de contacto de
los estudiantes con la lectura y la escritura durante la jornada escolar (Scarbo-
rough,1998; Swartz, 2010; Vellutino y Scanlon, 2002).
Fidelidad de la implementación
La fidelidad en la implementación de las estrategias por parte de las educadoras, se
estableció a través de la valoración de la calidad de la aplicación de cada una de las
estrategias realizadas por los dos miembros del equipo de expertos, responsables de
la capacitación y la retroalimentación de la aplicación a través del acompañamien-
to. Se les solicitó a ambos, que realizaran una valoración independiente de la cali-
dad de la implementación de cada estrategia y del desempeño global de cada edu-

cadora, asignando puntajes de 1 a 7, donde 1 indica que no hay evidencia del uso
de la estrategia, 3 representa una implementación mínima, 5 indica una imple-
mentación buena y 7 corresponde a un nivel excelente, de acuerdo a los criterios
establecidos en la capacitación realizada (Swartz, 2010). El desempeñó global pro-
medio del grupo fue 4,4 (D.S.=1,272). La estrategia mejor implementada es la Lec-
tura en Voz Alta, con un promedio de 5,4 (D.S.=0,756), correspondiente al nivel
“bueno”. Las estrategias de Lectura Compartida y Escritura Interactiva fueron ca-
lificadas con un puntaje promedio de 4,7 y 4,1, respectivamente (D.S.=0,951;
D.S.=0,900), que corresponde a un nivel intermedio entre mínimo y bueno. En las
tres estrategias restantes la evidencia indica una implementación deficiente: Lectu-
ra Guiada y Centros de Aprendizaje (M=1,9; D.S.=1,574), Lectura Independiente
(M=1,1; D.S.=0,378) y Escritura Independiente (M=1,9; D.S.=1,464).
Instrumentos
Para evaluar el impacto de las estrategias se aplicaron cuatro pruebas que miden
distintos componentes de la alfabetización temprana: conocimiento del alfabeto,
reconocimiento visual de palabras, comprensión oral y escritura emergente.
Las pruebas fueron aplicadas individualmente, en el orden presentado previa-
mente, durante la jornada escolar regular, en una sala independiente, sin tránsito
de personas que pudieran generar distracciones que afectaran las respuestas. El
tiempo total de administración fue de 15 minutos aproximadamente. Las pruebas
fueron aplicadas en cada curso por 4 docentes, capacitadas en la administración y
puntuación de la batería de pruebas por el equipo de investigación.
1. Conocimiento del alfabeto: el procedimiento de evaluación consistió en soli-
citar a los evaluados que identificaran 27 letras del abecedario, en versión minúscu-
la, presentadas en una tarjeta individual ordenadas al azar. Se aceptó como respuesta
correcta el nombre y el sonido otorgando 1 punto por cada letra identificada correc-
tamente, con un máximo de 27 puntos (Confiabilidad alfa de Cronbach 0.95).
2. Reconocimiento visual de palabras: La evaluación de este componente im-
plica solicitar la colaboración del evaluado en la lectura de un relato que es presen-
tado en un formato de libro con el título ¿Quieres jugar conmigo? El procedi-
miento consistió en que el evaluador muestra la portada del libro, presenta al niño
o niña el tema del relato y explica que la tarea consiste en que el examinador leerá
una parte del libro y que el evaluado debe ayudar en la lectura respondiendo las
preguntas que se formulan en el relato. El examinador muestra la imagen de las
primeras dos páginas del relato y lee el texto: “Sofía quiere jugar. Está buscando a

alguien que quiera jugar con ella”. Mostrando las imágenes y el texto al niño, el
examinador lee las páginas siguientes en las que la protagonista pide a su mamá que
juegue con ella y ésta le responde ¡No! A partir de las siguientes páginas, el exami-
nador muestra la imagen y el texto al niño, lee la pregunta que formula la protago-
nista y pide al evaluado que identifique mirando la página del texto en la que está
escrita la respuesta recibida por parte de distintos personajes (No; No; No-No;
No; No-No-No; Sí-Sí-Sí), Cada palabra identificada correctamente se calificó con
1 punto con un máximo de 10 puntos en total. Esta prueba es una adaptación de
una prueba del Programa de Evaluación de Lectura y Escritura en español de Dia-
ne DeFord (2004).
3. Comprensión oral: En esta prueba, el evaluado debe responder una serie de
preguntas sobre el relato leído anteriormente. Las preguntas que se formulan son
¿Quiénes aparecen en la historia? (Mamá, Papá, Manuel, perro, gato, Tomás) ¿Qué
quería hacer Sofía? (jugar) ¿por qué le decían que no? (porque estaban ocupados,
haciendo algo) ¿Quién es Tomás? (un amigo, un vecino, un niño) ¿Qué van a ha-
cer juntos? (jugar).
Cada respuesta correcta se califica con 1 punto. Puntaje máximo: 15 puntos.
Esta prueba es una adaptación de una prueba del Programa de Evaluación de Lec-
tura y Escritura de Diane DeFord (2004).
4. Escritura Emergente: El procedimiento de evaluación consiste en dos eta-
pas. En la primera se le pide al cada niño que diga su nombre y luego lo escriba, lo
que se repite respecto al primer apellido. En la segunda etapa se le invita a escribir
libremente las palabras que él quiera con la siguiente fórmula: “Escribe ahora las
palabras que quieras escribir. Puedes escribir palabras del cuento que leímos”. La
prueba se da por concluida cuando el sujeto indica que no sabe más palabras o
cuando se completan 8 palabras. Cada palabra escrita correctamente se califica con
2 puntos; cada palabra que incluya hasta dos errores como omisiones, inversiones
o signos semejantes a letras, se califica con 1 punto, un mayor número de errores,
las series de grafismos semejantes a letras y los dibujos se califican con 0 puntos.
Puntaje máximo: 20 puntos. Esta prueba es una adaptación de la técnica de evalua-
ción propuesta por Marie Clay (1975).
Análisis de Datos
Con el fin de establecer el grado de asociación entre las pruebas y también su aso-
ciación entre el pre-test y el post-test en cada grupo, se realizaron análisis de co-
rrelaciones de Pearson entre las pruebas. Para determinar si los alumnos del GI
mostraron un nivel de desempeño más alto en las pruebas de alfabetización que los

alumnos del GC, como evidencia de efecto del programa, los resultaron se anali-
zaron empleando el Análisis de Covarianza (ANCOVA) analizando el desempeño
del alumno en el post-test, en función del factor grupo (intervención o compara-
ción) y controlando por las diferencias iniciales con los resultados del pre-test.
RESULTADOS
En primer lugar, se analiza la relación entre los distintos componentes de la alfa-
betización temprana. La correlación de Pearson en los alumnos del GI indica que
tanto en el pre-test como en el post-test hay asociación positiva entre todos los
componentes evaluados (p<0,05). El análisis de correlación entre pre-test y post-
test muestra que las evaluaciones de cada componente al inicio del año se conectan
positivamente con la medición al final del año escolar (Tabla 2).
En el GC se observa que en el pre-test hay correlación entre los puntajes en to-
das las pruebas (p<0,05) con excepción de Conocimiento del Alfabeto y Comprensión
Oral (r=0,082; p=0,220), mientras que en post-test todas las pruebas se correlacionan
entre sí (p<0,05). El análisis entre pre-test y post-test muestra que la Comprensión Oral
inicial no tiene relación con el Conocimiento del Alfabeto ni con el Reconocimien-
to visual de palabras final y que la Comprensión Oral final no se relaciona con nin-
guna de las pruebas iniciales, excepto con la Comprensión Oral inicial (Tabla 3).
Tabla 2: Correlaciones entre los puntajes de las pruebas del pre-test y el post-test en GI
T1 T2
CONOCIMIENTO RECONO- COMPREN- ESCRITURA CONOCIMIENTO RECONO- COMPREN-
DEL ALFABETO CIMIENTO SIÓN ORAL EMERGENTE DEL ALFABETO CIMIENTO SIÓN ORAL
VISUAL DE VISUAL DE
PALABRAS PALABRAS
T1 Escritura 0,523** 0,266** 0,283** 0,414** 0,296** 0,247** 0,186*

Emergente
Conocimiento 0,287** 0,255** 0,599** 0,566** 0,392** 0,179*
del Alfabeto
Reconocimiento 0,315** 0,168* 0,138 0,260** 0,188*
visual de palabras
Comprensión Oral 0,220** 0,185* 0,227** 0,168*
T2 Escritura Emergente 0,743** 0,498** 0,469**
Conocimiento 0,637** 0,559**
del Alfabeto
Reconocimiento 0,675**
visual de palabras
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

Tabla 3: Correlaciones entre los puntajes de las pruebas del pre-test y el post-test en GC
T1 T2
CONOCIMIENTO RECONO- COMPREN- ESCRITURA CONOCIMIENTO RECONO- COMPREN-
DEL ALFABETO CIMIENTO SIÓN ORAL EMERGENTE DEL ALFABETO CIMIENTO SIÓN ORAL
VISUAL DE VISUAL DE
PALABRAS PALABRAS
T1 Escritura 0,491** 0,285** 0,202** 0,402** 0,384** 0,288** 0,125*

Emergente
Conocimiento 0,301** 0,082 0,472** 0,585** 0,388** 0,086
del Alfabeto
Reconocimiento 0,206** 0,205** 0,152* 0,223** 0,096
visual de palabras
Comprensión Oral 0,132* 0,117 0,095** 0,255**
T2 Escritura Emergente 0,684** 0,592** 0,441**
Conocimiento 0,695** 0,490**
del Alfabeto
Reconocimiento 0,577**
visual de palabras
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Los principales resultados de este estudio se presentan en la Tabla 4. Sobre los re-
sultados del pre-test, tanto los niños del GI como del GC obtienen puntajes en la
prueba de Escritura Emergente muy bajos y similares (t(365)=-0,997; p=0,320). Las
diferencias entre ambos grupos son significativas y a favor del GI en el conoci-
miento del alfabeto (t(365)=-2,757; p=0,006), en que los niños de GC conocen en
promedio 5,27 letras (DS=5,9) mientras que los del GI conocen 7,44 (DS=6.5). Por
el contrario, los puntajes iniciales muestran diferencias a favor del GC en Recono-
cimiento Visual de Palabras (t(365)=2,644; p=0,09) con medias de 4,72 (DS=2,00) y
4,2 (DS=1,80), respectivamente. En Comprensión Oral la situación es similar
(t(365)=2,073; p=0,039), el GC obtiene una media de 7,96 puntos (DS=2,20) y GI
7,39 puntos (DS=2,60) (ver Gráfico 1). Estos análisis confirmaron la necesidad de
controlar el resultado del post-test utilizando el resultado del pretest como cova-
riable, en un modelo ANCOVA.

Gráfico 1: Puntajes promedio en Conocimiento del Alfabeto (CA), Reconocimiento

Visual de Palabras (RV), Comprensión Oral (CO) y Escritura Emergente (EE) en el Pre-
test del grupo comparación (GC) y del grupo intervención (GI).
En el post-test se observa un incremento en los niveles de alfabetización temprana

para todas las pruebas respecto del pre-test (Tabla 4). Los resultados del ANCO-
VA muestran que para Escritura Emergente existe un efecto de grupo de 0,209
(F(1,336)=12,528; MCe=18,465; p<0.001). En el caso de Conocimiento del Alfabeto
también se observan diferencias a favor del GI (F(1,336)=8,204; MCe=35,286;
p=0,004). El Reconocimiento Visual de Palabras mostró un resultado similar
(F(1,336)=16,239; MCe=6,332; p<0,001) (ver Gráfico 2).
Tabla 4: Resultados habilidades de alfabetización temprana pre y post test

PRE-TEST POST-TEST
GC (N=207) GI (N=132) GC (N=207) GI (N=132)
PRUEBAS MEDIA DS MEDIA DS MEDIA DS MEDIA DS
Conocimiento Alfabeto 5,27 5,89 7,44 6,53 14,93 8,02 18,69 7,68
Reconocimiento Visual 4,72 2,01 4,24 1,82 6,28 2,62 7,22 2,66
Comprensión Oral 7,96 2,19 7,39 2,60 8,69 1,76 8,86 1,46
Escritura Emergente 1,89 2,32 2,19 2,35 6,11 4,43 8,06 5,17

Gráfico 2: Puntajes promedio en Conocimiento del Alfabeto (CA), Reconocimiento

Visual de Palabras (RV), Comprensión Oral (CO) y Escritura Emergente (EE) en el
Post-test del grupo comparación (GC) y del grupo intervención (GI).
También fueron analizados los tamaños del efecto encontrándose Etas parciales al
cuadrado de 0,036 en el caso del Escritura Emergente, de 0,024 en Comprensión
oral, de 0,046 en Reconocimiento visual de palabras, y 0,037 en Conocimiento del
Alfabeto.
DISCUSIÓN
Uno de los desafíos fundamentales de la educación actual es mejorar los niveles de
alfabetización temprana de los niños con riesgo social, para favorecer una mayor
equidad en su preparación para el aprendizaje escolar posterior. El amplio conoci-
miento aportado por la investigación acerca de los precursores del aprendizaje de
la lectura y la escritura y de las estrategias más efectivas para su enseñanza, no ha
modificado sustancialmente las prácticas en el aula, a pesar de la diversidad de pro-
gramas de formación continua implementados en las escuelas. Un enfoque recien-

te, que ha mostrado una mayor efectividad en este proceso, es el desarrollo profe-
sional que incluye no solo una capacitación al docente, sino también el acompaña-
miento de un experto en el proceso de implementación de las prácticas fundamen-
tadas en la investigación (Powell et al., 2010). En este sentido, el presente estudio
evaluó el resultado de una intervención focalizada en el aprendizaje inicial de la
lectura y la escritura de niños, apoyada por una capacitación y acompañamiento ex-
perto. La intervención se implementó en los cursos (NT2) de escuelas que atien-
den una población infantil con riesgo social, con un grupo de comparación de ca-
racterísticas similares, en una región costera del sur de Chile con los índices más
bajos de desarrollo social y económico a nivel nacional. Los niños de ambos gru-
pos fueron evaluados al inicio y al término del año escolar en cuatro componentes
de la alfabetización temprana, identificados como precursores del aprendizaje for-
mal de la lengua escrita: conocimiento del alfabeto, reconocimiento visual de pala-
bras, comprensión oral y escritura emergente.
Los resultados obtenidos mostraron diferencias significativas entre los niños
del grupo con intervención y los niños del grupo de comparación, en tres de los as-
pectos evaluados. En el conocimiento del alfabeto, identificado como el predictor
de mayor peso del aprendizaje lector posterior (Foulin, 2005), se observó un au-
mento significativamente mayor en el número de letras identificadas por los niños
del grupo de intervención. La escritura emergente, también identificada como un
precursor consistente y fuertemente correlacionada con el aprendizaje formal de la
lengua escrita, mostró un avance significativamente mayor en el grupo con inter-
vención, al igual que el reconocimiento visual de palabras. No se observaron dife-
rencias entre ambos grupos en los avances en comprensión oral, un componente de
la alfabetización inicial moderadamente correlacionado con al menos una destreza
del aprendizaje formal de la lectura y la escritura. Estos resultados son coinciden-
tes con los obtenidos en el estudio de Powell y colaboradores (2010), en relación al
conocimiento del alfabeto, la escritura y las destrezas orales, en una intervención
para el desarrollo profesional focalizada en la alfabetización temprana implemen-
tada con profesores del programa Head Start.
La observación de las prácticas pedagógicas comunes en las escuelas que
atienden niños con riesgo social en Chile (Eyzaguirre y Fontaine, 2008), muestra
que no existe un trabajo sistemático para el desarrollo del vocabulario y de otros as-
pectos del lenguaje, y que no se promueve el diálogo ni el intercambio de expe-
riencias de una manera organizada en la enseñanza. El efecto positivo observado en
el conocimiento del alfabeto, el reconocimiento visual de palabras y la escritura
emergente puede indicar que los educadores modificaron sus prácticas en relación
a la lectura y la escritura, promoviendo un mayor contacto de los niños con la lec-

tura y una iniciación a la escritura que no tiene como foco la ejercitación de la mo-
tricidad fina y la orientación espacial, sino la producción de textos. El no observar
efectos en las destrezas orales puede indicar que la intervención no logró aumen-
tar el escaso tiempo que los educadores chilenos dedican a la enseñanza explícita
del código en este curso, como ocurrió entre los profesores del programa Head
Start (Powell et al., 2010). Los resultados permiten predecir, desde la evidencia
aportada por estudios previos (por ejemplo, Bravo et al., 2006), que estos niños en-
frentarán en mejores condiciones el inicio de la enseñanza formal de la lectura y la
escritura, que en Chile tiene lugar a partir de Primero Básico. Esta mejor prepara-
ción para el aprendizaje formal de la lengua escrita implica compensar las diferen-
cias de origen de estos niños, que viven en condiciones de pobreza y sus pares más
aventajados, que cuentan con mayores recursos a nivel familiar para enfrentar las
exigencias del sistema escolar.
Los resultados en el tamaño del efecto muestran, sin embargo, que la magni-
tud del efecto de la intervención es pequeña, tanto utilizando la regla de Cohen
(1988) como las referencias hechas por Hill, Bloom, Black y Lipsey (2008) para in-
vestigaciones empíricas de intervenciones educacionales en NT2 (rango entre 0.2 y
0.3). Powell y colaboradores (2010) obtienen medidas en un rango de 0,17 a 0,29
para las variables asociadas al lenguaje escrito. Estos resultados son coincidentes con
los encontrados en el estudio de Zill y Resnick (2006), en la evaluación del impacto
del programa Head Start en niños con riesgo social, que estos autores atribuyen a la
menor intensidad y control que existe en la aplicación de estos programas, en com-
paración con programas modelo. El bajo tamaño del efecto puede estar asociado, en
este caso, a una menor intensidad y control en la aplicación, que se manifiesta en la
implementación parcial de las estrategias del programa, determinada por la aplica-
ción de sólo tres de las seis estrategias propuestas en el diseño, e incluidas en la ca-
pacitación, y por el nivel en el que éstas fueron implementadas. La implementación
de la Lectura en Voz Alta fue la única estrategia del programa evaluada en un nivel
“bueno”. Otras dos estrategias, Lectura Compartida y Escritura Interactiva fueron
evaluadas en un nivel intermedio entre “mínimo y bueno” en su implementación, el
mismo nivel en el que fue evaluado el desempeño global promedio de las educado-
ras. Estas tres estrategias se implementan con el curso completo lo que, de acuerdo
al estudio de Connor, Morrison y Slominski (2006), tiene un efecto menor que el
trabajo con grupos pequeños. Las prácticas pedagógicas comunes en las escuelas
chilenas se orientan al trabajo con el grupo completo (Eyzaguirre y Fontaine, 2008),
una realidad que hace particularmente difícil modificar este formato único de ges-
tión del proceso de enseñanza a través de programas de desarrollo profesional, co-
mo ocurrió en este caso. La evaluación de siete educadoras es una base insuficiente

para plantear conclusiones definitivas acerca de las dificultades de la implementa-

ción del programa, además de la complejidad de su evaluación, pero sugiere la ne-
cesidad de explorar con mayor atención el tipo de limitaciones que plantea la im-
plementación de innovaciones pedagógicas, desde la perspectiva de las prácticas co-
munes en las instituciones educativas, tema que es necesario tener presente en el di-
seño y la implementación del acompañamiento experto.
Fecha de recepción del original: 10 de diciembre de 2010

Fecha de recepción de la versión definitiva: 5 de mayo de 2011
REFERENCIAS
Abadzi, H. (2007). Aprendizaje eficaz y pobreza: Ideas desde las fronteras de la neuro-
ciencia. Santiago de Chile: Ediciones UCSH.
Bravo, L., Villalón, M. y Orellana, E. (2006). Diferencias en la predictividad de la
lectura entre primer año y cuarto año básicos. Psykhe, 15(1), 3-11.
Clay, M.M. (1975). What did I write? Portsmouth: Heinemann.
Compton, D. (2000). Modeling the growth of decoding skills in first grade children.
Scientific Studies of Reading, 4, 219-259.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral science. Hillsdale:
Lawrence Erlbaum Associates.
Connor, C. M., Morrison, F. J. y Slominski, L. (2006). Preschool instruction and
children’s literacy skill growth. Journal of Educational Psychology, 98(4), 665-
689.
Defior, S., Jiménez-Fernández, G. y Serrano, F. (2009). Complexity and lexicality
effects on Spanish spelling. Learning and Instruction, 19(1), 55-65.
DeFord, D. E. (2004). Dominie Reading and Writing Assessment Portfolio, Part 1,
Kindergarten through Third Grade. San Diego: Dominie Press.
Dickinson, D. K. y Neuman, S. B. (Eds.) (2006). Handbook of Early Literacy Research.
New York: The Guilford Press.
Eyzaguirre, B. y Fontaine, L. (2008). Las Escuelas que tenemos. Santiago, Chile: Cen-
tro de Estudios Públicos.
Foulin, J. N. (2005). Why is letter-name knowledge such a good predictor of learn-
ing to read? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 18(2), 129-155.
García-Huidobro, J. E. (2006). Formación inicial de educadoras(es) de párvulos en
Chile. Expansiva, Serie en Foco, 80, 1-26.

Guardia, P. (2003). Relaciones entre habilidades de alfabetización emergente y lec-

tura desde el nivel de transición mayor a primero básico. Psykhe, 12, 63-79.
Hill, C. J., Bloom, H. S., Black, A. R. y Lipsey, M. W. (2008). Empirical Bench-
marks for Interpreting Effect Sizes in Research. Child Development Perspectives,
2(3), 172-177.
IRA / NAEYC (1998). Learning to Read and Write: Developmentally Appropriate
Practices for Young Children. Young Children, 53(4), 30-46.
Juel, C. (2006). The impact of early school experiences on initial reading. En D. K.
Dickinson y S. B. Neuman (Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 410-
426). New York: The Guilford Press.
Justice, L. M., Mashburn, A., Hamre, B. y Pianta, R. (2008). Quality of Language
and literacy instruction in preschool classrooms serving at-risk pupils. Early
Childhood Research Quarterly, 23, 51-68.
McKeown, M. G., y Beck, I. L. (2006). Encouraging language interactions with
stories. En D. K. Dickinson y S. B. Neuman (Eds.), Handbook of early literacy
research (pp. 281-294). New York: The Guilford Press.
National Early Literacy Panel (2008). Developing early literacy: Report of the National
Early Literacy Panel. Washington: National Institute for Literacy.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2010). Education at
a Glance: OCDE Indicators. París: Author.
Powell, D. R., Diamood, K. E., Bojczyk, K. E. y Gerde, H. K. (2008). Head Start
teachers’ perspectives on early literacy. Journal of Literacy Research, 40, 422-
460.
Powell, D. R., Diamond, K. E., Burchinal, M. R. y Koehler, M. J. (2010). Effects
of an early literacy professional development intervention on Head Start
teachers and children. Journal of Educational Psychology, 102(2), 299-312.
Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading
(dis)abilities: Evidence, theory, and practice. En S. Neuman y D. Dickinson
(Eds.), Handbook for research in early literacy (pp. 97-110). New York: Guilford
Press.
Snow, C. E., Griffin, P. y Burns, M. S. (2005). Knowledge to Support the Teaching of
Reading: Preparing Teachers for a Changing World. San Francisco: Jossey-Bass.
Solé, I. y Teberosky, A. (2001). La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización:
una perspectiva psicológica. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Des-
arrollo Psicológico y Educación (Vol. 2, pp. 461-485). Madrid: Alianza Editorial.
Strasser, K. y Lissi, M. R. (2009). Home and instruction effects on emergent liter-
acy in a simple of Chilean kindergarten children. Scientific Studies of Reading,
13(2), 175-204.

Swartz, S. L. (2010). Cada niño un lector: Estrategias innovadoras para enseñar a leer y
escribir. Santiago, Chile: Ediciones UC.
Tolchinsky, L. (2006). The emergence of writing. En C. A. MacArthur, S. Graham
y J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research (pp. 83-95). New York: The
Guilford Press.
Vellutino, F. R. y Scanlon, D. M. (2002). Emergent Literacy Skills, Early Instruc-
tion and Individual Differences as Determinants of Difficulties in Learning
to Read: The Case for Early Intervention. En S. B. Neuman y D. K. Dickin-
son (Eds.), Handbook of Early Literacy Research (pp. 295-321). New York: The
Guilford Press.
Villalón, M., Lobos, M. y Cox, P. (2009). Efectividad del programa de asistencia téc-
nica AILEM-UC en el aprendizaje y la enseñanza del lenguaje y la matemá-
tica: Un estudio evaluativo. Sembrando Ideas, 3, 1-25.
Villalón, M., Silva, M., Razmilic, T. y Swartz, S. L. (2005). AILEM Programme: a
long term intervention to promote literacy learning in low-performing pri-
mary schools in Chile. Early Years, 25(2), 97- 112.
Whitehurst, G.J. y Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent liter-
acy. Child Development, 69(3), 848-872.
Zill, N. y Resnick, G. (2006). Emergent literacy of low-income children in Head
Start: Relationships with child and family characteristics, program factors and
classroom quality. En D. K. Dickinson y S. B. Neuman (Eds.), Handbook of
early literacy research (pp. 41-51). New York: The Guilford Press.

ESE ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN
REVISTA FUNDADA EN 2001
EDITA: SERVICIO DE PUBLICACIONES DE LA
UNIVERSIDAD DE NAVARRA / PAMPLONA / ESPAÑA
ISSN: 1578-7001
ESTUDIOS / RESEARCH STUDIES

Bernardo Gargallo / Jesús Suárez / Pedro R. Garfella / Amparo Fernández
El cuestionario CEMEDEPU. Un instrumento para la evaluación de la metodología docente
de los profesores universitarios 9-40
The TAMUFQ Questionnaire (Teaching and Assessment Methodology of University Faculty Questionnaire).
An Instrument to Asses the Teaching Methodology of University Faculty
Joaquín Paredes Labra / Agustín de la Herrán Gascón
Validación del Cuestionario de Autoevaluación de la Creatividad en la Enseñanza Universitaria CACEU-2010 41-59
Validity of the Self-Assessment Questionnaire of Applied Creativity in Higher Education CACECU-2010
José M. Touriñán López
Claves para aproximarse a la educación artística en el sistema educativo:
educación “por” las artes y educación “para” un arte 61-81
Keys to Approach Arts Education in the Educational System: Education “through” the Arts and Education “for” an Art
Miguel Rumayor Fernández
Actualidad educativa del personalismo de Xavier Zubiri 83-100
The Educational Relevance of Xavier Xubiri’s Personalism
Àngel Tarriño Ruiz / Teresa Lloret Grau
Ejemplos internacionales de innovación en FP 101-117
International Cases of Innovation in VET
Ángel Huguet / Cecilio Lapresta / Clara Sansó / Silvia-María Chireac
Reflexiones sobre el conocimiento lingüístico declarado por los escolares
catalanes al final de la Educación Secundaria Obligatoria 119-137
Reflexions about the Linguistic Knowledge Stated by Catalan Schoolchildren
at the End of Secondary Compulsory Education
Irene Verde Peleato
Educación bilingüe en EE.UU. Estudio de casos de una escuela primaria 139-158
Bilingual Education in the United States of America. Case Studies of an Elementary School
Malva Villalón / Cristian A. Rojas-Barahona / Carla E. Förster / Edgar Valencia /
Pilar Cox / Paulo Volante /
Resultados de la enseñanza de estrategias de lectura y escritura en la alfabetización
temprana de niños con riesgo social 159-179
Results of Teaching Reading and Writing Strategies on Early Literacy of Children at-risk
Vicent Gozálvez Pérez / Rafaela García López / Joan A. Traver Martí
El aprendizaje cooperativo desde una perspectiva ética 181-197
Cooperative Learning from an Ethical Point of View
Anabel Moriña Díez
Aprendizaje cooperativo para una educación inclusiva: desarrollo del programa PAC en un aula de E. Primaria 199-216
Cooperative Learning to Inclusive Education: Development of PAC Program in Primary Education
RECENSIONES / BOOK REVIEWS 219-241

Articulo Malva Villalon

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Articulo Malva Villalon

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Articulo Malva Villalon

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

21 / 2011

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN DICIEMBRE

DIRECTORA / EDITOR CONSEJO CIENTÍFICO / SCIENTIFIC BOARD

. James Arthur Petra María Pérez

Redacción y Suscripciones Edita Maqueta ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN no se

ESTUDIOS / RESEARCH STUDIES

Joaquín Paredes Labra / Agustín de la Herrán Gascón

José M. Touriñán López

Miguel Rumayor Fernández

Àngel Tarriño Ruiz / Teresa Lloret Grau

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 3

Irene Verde Peleato

Malva Villalón / Cristian A. Rojas-Barahona / Carla E. Förster /

Vicent Gozálvez Pérez / Rafaela García López / Joan A. Traver Martí

Anabel Moriña Díez

RECENSIONES / BOOK REVIEWS

Aznar, P., Gargallo, B., Garfella, P. y Cánovas, P. (2010)

4 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 /

Marisa Musaio (2010)

García López, R., Gozálvez Pérez, V. y Vázquez Verdera, V.

Cantón Mayo, I. (Coord.) (2010)

Soto Vázquez, J., Pérez Parejo, R. y Pantoja Chaves, A. (2010)

Gavilán Bouzas, P. y Alario Sánchez, R. (2010).

LIBROS RECIBIDOS / BOOKS RECEIVED 243

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 5

MALVA VILLALÓN CARLA E. FÖRSTER PILAR COX

Palabras clave: alfabetización temprana; desarrollo

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179 159

160 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179 161

Estrategias de enseñanza de la alfabetización temprana.

162 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179

lario, la adquisición de conocimientos y el pensamiento en los niños (Juel, 2006).

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179 163

cluyen que las oportunidades para el desarrollo de la alfabetización temprana con

164 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179

sesiones de formación y acompañamiento de un equipo experto en la implementa-

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179 165

no se incluyó un estudio de la fidelidad de la implementación del programa.

166 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179

Tabla 1: Características de los participantes

Implementación del Programa AILEM

Descripción de los educadores

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179 167

ridas; 4) lectura independiente, en la que los alumnos eligen textos adecuados a su

168 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179 169

170 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179

T1 Escritura 0,523** 0,266** 0,283** 0,414** 0,296** 0,247** 0,186*

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179 171

T1 Escritura 0,491** 0,285** 0,202** 0,402** 0,384** 0,288** 0,125*

172 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179

Gráfico 1: Puntajes promedio en Conocimiento del Alfabeto (CA), Reconocimiento

En el post-test se observa un incremento en los niveles de alfabetización temprana

Tabla 4: Resultados habilidades de alfabetización temprana pre y post test

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179 173

Gráfico 2: Puntajes promedio en Conocimiento del Alfabeto (CA), Reconocimiento

174 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 159-179 175

T1 Escritura 0,523 0,266 0,283 0,414 0,296 0,247 0,186*

T1 Escritura 0,491 0,285 0,202 0,402 0,384 0,288 0,125*