Colección

Niñez en movimiento

EDUCAR HASTA LA
TERNURA siempre
DEL ADULTOCENTRISMO
AL PROTAGONISMO DE LAS NIÑECES
Gabriela Magistris y Santiago Morales (Compiladorxs)

Autorxs:
Camila Condorí – Claudia Korol – Colectivo Filosofarconchicxs
Darío Sztajnszrajber – Gabriela Magistris – Guadalupe Almirón
Hebe Montenegro – Jésica Kamer – Julia Andrade
Jardines Comunitarios y Populares Movimiento Popular La Dignidad
Laura Macri Denegri – Luna Vitale Becerra – Paula Shabel
Sabrina Bullones – Santiago Morales
 Pedagogías otras
Tres experiencias de participación, trabajo
productivo y organización de las infancias
populares
Por Paula Shabel y Santiago Morales

Primeras palabras
Que la educación es una herramienta fundamental para la trans-
formación social es algo que nos han dicho una millonada de ve-
ces, pero no por eso la afirmación pierde su valor, ni nosotrxs el
interés en ella.
Con esa premisa estenciliada en nuestros cuerpos, es que lxs
invitamos a recorrer tres experiencias pedagógicas basadas en la
participación infantil y el trabajo productivo, la autogestión y la
organización colectiva intergeneracional. Son tres experiencias
mágicas y a la vez tan reales como todxs nosotrxs y nuestra po-
tencia de cambio. Tres proyectos que supieron leer sus contextos
y entablar un vínculo estrecho con las comunidades que las ro-
deaban, cada una en su tiempo y en su espacio.
La primera de ellas relata las preguntas y debates que atra-
vesó el Ministerio de Educación de la revolución bolchevique en
torno a la infancia, la segunda se zambulle en el hogar convi-
vencial para niñxs huérfanxs en una Polonia pobre y entregue-
rreada, donde se estableció un tribunal y una asamblea infantil.

243
La última recupera las huellas de una escuela rural comunitaria
de un pueblo indígena del altiplano boliviano donde lxs niñxs
eran consideradxs sujetos plenos de la comunidad y de la tierra.
A pesar de que todas tuvieron lugar en la primera mitad del siglo
XX, creemos que todavía hoy nos siguen desafiando a fortalecer
tanto nuestro compromiso con las infancias populares como la
convicción de que no hay cambio raizal posible si no lo construi-
mos con lxs niñxs.
Sin romantizar lo que pasó ni tratar de copiarlo, la apuesta es
por revitalizar experiencias irreverentes y revoltosas para forjar
nuevas pedagogías otras, con acento en la ternura y lo colecti-
vo, asumiendo el desafío de considerar a lxs niñxs como sujetos
múltiples, diversos, cambiantes y cambiadores del mundo, atra-
vesadxs por desigualdades y privilegios sobre los que todxs po-
demos reflexionar para transformar.
Por suerte, siempre hubo personas y grupos que hicieron es-
tos planteos incómodos y que ensayaron respuestas originales
al respecto. Por suerte, también, siempre hubo y siempre habrá
personas que imaginan soluciones a las problemáticas de su
tiempo. Y no casualmente, muchas de esas personas han sido
y son maestrxs y pedagogxs. Aquí van algunas de sus historias.

Pedagogía soviética por y para niñxs.

Educar en la revolución
La revolución bolchevique de 1917 fue el inicio de un proceso
de transformación radical en Rusia y allí la educación jugó un
papel clave como práctica formadora de quienes debían sostener
y profundizar el socialismo. En este sentido, la experiencia que
aquí describimos tiene la particularidad de forjar un proyecto
pedagógico en el seno de un proceso revolucionario, donde todo
está siendo cuestionado y modificado pero, al mismo tiempo,
donde se busca activamente desde el Estado poner en sintonía
las escuelas con ese fin común que era la construcción de una
sociedad de iguales. Se encuentran allí dos fuerzas que conviven

244
en tensión y que producen una praxis única de creación educati-
va: por un lado, una potencia de transformación absoluta hacia
la novedad del socialismo por hacerse, mientras que por el otro
se manifiesta una direccionalidad estatal muy clara hacia donde
todas las actividades debían encauzarse. Tal como lo afirmaba
Nadezhda Krupskaya, una de sus intelectuales: “La escuela [es]
un medio de preparar la sociedad sin clases y de reeducar a la
joven generación en el espíritu comunista”6 .
Pero contextualicémoslo un poco. Cuando el ejército rojo
tomó el palacio de invierno en Moscú, el analfabetismo de la po-
blación llegaba casi al 80% y las escuelas eran espacios reservados
para los miembros de la elite terrateniente de la realeza soviéti-
ca. En tan solo unos meses, la revolución instauró la educación
gratuita y obligatoria desde los 3 hasta los 16 años, declaró que
las escuelas serían mixtas, sin exámenes y con una formación de
carácter general y politécnico; es decir, vinculadas tanto al tra-
bajo productivo como a la reflexión. A esta tarea se dedicó muy
especialmente Krupskaya que, desde su formación como maes-
tra, periodista y escritora fue parte del Comisariado del Pueblo
para la Instrucción o Narkompros (una suerte de Ministerio de
Educación), presidido por Anatoli Lunacharsky. Involucrada en
los círculos socialistas desde muy joven, fue compañera de Lenin
en el amor y en la revolución, y se dedicó a pensar y hacer una
pedagogía revolucionaria en el sentido más profundo de la pala-
bra, hasta que en 1929 fue removida de su cargo y apartada de
los espacios de toma de decisiones en el Partido, que tenía ahora
una nueva dirección donde la creatividad y la autonomía no te-
nían lugar alguno.
Mientras duró su labor como educadora y funcionaria, no solo
se ocupó de poner patas para arriba la vieja instrucción zarista,
sino que fue artífice de toda una nueva conceptualización en tor-
no a la infancia y al lugar que lxs niñxs ocupan en el mundo.

6. Krúpskaya, N. (1978) La educación de la juventud. Madrid: Nuestra cultura, pág. 56.

245
Tanto ella, como otrxs pedagogxs contemporáneos, comprendie-
ron que la igualdad es también en términos intergeneracionales
y que la construcción de una sociedad sin explotación sólo será
posible con la participación de todxs. Sobre estos dos ejes traba-
jaremos en las próximas páginas, en un intento de compartir el
entusiasmo que nos genera esta experiencia tan única y pocas
veces recuperada.

Conceptualizaciones sobre la niñez

En un artículo publicado en el periódico bolchevique Pravda el
mismo año de la revolución, Krupskaya explicó: “Me disgusta-
ba cuando oía decir que a tal y tal edad solo se podía leer tal y
cual cosa. No se debe tutelar excesivamente a los niños. Hay que
darles la libertad para elegir y la posibilidad de manifestar su
iniciativa”7. En aquel contexto, estas palabras resultaban dis-
ruptivas, tanto porque rompían con el infantilismo adjudicado
históricamente a la infancia, como porque se alejaban de los
mandatos disciplinares más duros que promovían otras ramas
del propio Partido Comunista. Para ella y sus colegas, lxs niñxs
eran compañerxs con quienes forjar el socialismo día a día y no
destinatarixs pasivxs de aquel mundo mejor que lxs adultxs es-
taban procurando, y en este sentido explicaba que “los niños no
pertenecen ni a sus padres ni al Estado, sino a sí mismos”8.
Asumiendo que su triunfo revolucionario dependía de la
construcción de un poder de abajo para arriba en el camino hacia
una sociedad sin Estado, Krúpskaya le otorgó a lxs niñxs la agen-
cia de ser sujetos de su propia historia, construir socialismo a su
modo, desde la libertad que les daba la escuela para elegir cómo
cambiar al mundo, según las condiciones materiales de cada con-
texto, y atendiendo a “lo fundamental de la participación de los

7. Ídem, pág.34
8. Citado en Broyelle, C. (1975) La mitad del cielo. El movimiento de liberación de las
mujeres en China. México: Siglo XXI, pág. 126.

246
escolares en la edificación socialista”9. Por eso en las escuelas
se realizaban asambleas, se elegían delegadxs y se repartían las
tareas de cocina, limpieza y mantenimiento. Se tomaban deci-
siones que se materializaban en el funcionamiento real de los
establecimientos en instancias colectivas intergeneracionales,
que también incluían los debates por el rendimiento académico
de lxs niñxs y los grupos de estudio en los que se repartían.
Esto quiere decir, también, que lxs niñxs eran concebidos en
esta pedagogía como sujeto colectivo, como parte de un proyec-
to general que excede la individualidad particular, atento a las
necesidades de su entorno social y material, para “educar los ins-
tintos colectivistas, acostumbrándolos a compartir sus alegrías
y sus penas con la colectividad”10. Lejos de anular las subjeti-
vidades, la apuesta de la revolución era que lxs niñxs y jóvenes
crecieran y conocieran el mundo con otrxs, con el objetivo de
saber más, sentir más y aprender a resolver mejor los desafíos
que traían los nuevos tiempos. En esta misma línea y en reso-
nancia con algo que dirá Freire décadas más tarde, la escuela de
la revolución partía de los saberes que lxs niñxs de hecho ya po-
seían por vivir en este mundo para llevarlos más allá en la in-
teracción con lxs demás: “las impresiones y experiencias de los
niños y adolescentes deben ser tomadas como punto de partida
y ampliar poco a poco el horizonte de los escolares, relacionando
la enseñanza con su experiencia”11.
Es a partir de esta particular mirada sobre la infancia que la
autora advertía que “la organización de los jóvenes no debe pare-
cerse a la de los adultos”12 y resaltaba el juego y el júbilo como ele-
mentos fundamentales del proyecto pedagógico de la revolución,

9. Krúpskaya, N. (1986) La educación laboral y la enseñanza, Moscú: Editorial Pro-

greso, pág. 18.
10. Krúpskaya, N. (1978) La educación de la juventud. Madrid: Nuestra cultura, pág. 29.
11. Ídem, pág. 55.
12. Ídem, pág. 29.

247
no para esencializar la primera etapa de la vida, sino para hacerla
accesible y deseable para lxs más pequeñxs. En este sentido, Na-
dezhda criticó a aquellxs pedagogxs de la propia revolución que
tomaron a lxs niñxs y quisieron “hacer de ellos comunistas an-
tes de que pudieran ir a la escuela”13, procurando distanciarse en
forma equivalente del adoctrinamiento autoritario y de la desva-
lorización hacia la infancia. Tal como ella explicaba, recuperar lo
lúdico en la enseñanza no es en este paradigma empobrecer los
contenidos, “sino [de] que la vida cotidiana sea emocionante”14,
algo que la escuela debía construir con lxs estudiantes. Pero no
todo era lúdica y asamblea en la escuela soviética, sino que tam-
bién había trabajo.

El trabajo productivo
El proyecto pedagógico de la revolución era denominado La es-
cuela única y se trataba de instituciones autogestionadas por
estudiantes y docentes, donde se decidían colectivamente los
proyectos productivos que se llevarían adelante en cada esta-
blecimiento (según las necesidades de la comunidad donde se
insertaba la escuela) y sobre eso se definían los contenidos para
ser estudiados en las diversas asignaturas. La base politécnica en
la que todxs debían hacer y conocer sobre todas las áreas y activi-
dades es la que rigió esta experiencia, que trataba de formar su-
jetos capaces de producir para sobrevivir y recrear el proceso de
transformación radical en cualquier contexto y con los medios
que tuvieran a disposición.
En definitiva, si la realidad es por definición el trabajo huma-
no, en tanto transformación de la naturaleza en cultura y nece-
sidad humana, entonces era el trabajo uno de los ejes principales
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a partir del cual se
ordenaba todo lo demás. En palabras del Lenin: “No es posible

13. Ídem, pág. 34.

14. Ídem, pág. 33.

248
imaginarse el ideal de una sociedad futura sin unir la enseñanza
con el trabajo productivo de la nueva generación”15. No podría
haber sido de otro modo, si tenemos en cuenta lo dicho anterior-
mente sobre la participación infantil y su consideración como
agentes activos en la construcción de la nueva sociedad de igua-
les. De modo que en la escuela se repartían entre todxs las tareas
de limpieza y cocina, además de pasar una determinada cantidad
de horas en un espacio productivo agrícola o industrial.
Los objetivos de esta labor eran tanto económicos como polí-
ticos y por ello integralmente pedagógicos, en tanto su propósi-
to se dirigía a la comprensión de los procesos productivos en su
totalidad, combatiendo la alienación de la fragmentación, como
explicaba Krúpskaya: “Todo esto debe proporcionarse a los edu-
candos, haciéndoles conocer en la teoría y en la práctica los pro-
cesos de trabajo básicos y típicos en los cuales deben participar
en forma directa”16. La escuela se pensaba como una institución
estrechamente vinculada a la comunidad en la que se asentaba,
con el objetivo claro de aportar a ella desde el trabajo humano,
resolviendo conflictos y generando valor. Suma la pedagoga: “In-
corporar a cada escolar a un trabajo activo: recoger y encuadernar
libros para la biblioteca, enseñar a los jóvenes analfabetos”17. En
definitiva, la apuesta era por poner la escuela al servicio de la
clase obrera y la sociedad socialista toda, asumiendo que lxs esco-
lares eran parte de dicha clase y compartían sus necesidades, así
como su capacidad productiva y creativa.

A modo de cierre
Es tantísimo lo que puede decirse sobre esta experiencia y su
apuesta a una igualdad intergeneracional, de la que aquí reco-
gimos apenas algunas huellas. Un análisis más exhaustivo nos

15. Ídem, pág. 45.

16. Ídem, pág. 13.
17. Ídem, pág. 53.

249
llevaría necesariamente a explorar la liberación femenina que
también se propuso la revolución rusa y su articulación con este
proyecto de auto-organización infantil, que desocupaba a las
mujeres de las tareas constantes de cuidado de lxs niñxs. Pero
eso quedará para otra ocasión.
Por ahora nos conformamos con emocionar a lxs lectorxs
con este relato de lo que fue y puede ser una práctica educati-
va, entendiendo que su legado principal no es una descripción
minuciosa de cómo formarnos para la revolución, sino más bien
una pedagogía de la creación permanente donde lxs niñxs son
protagonistas de su historia y de la historia de su comunidad.
Krúpskaya y sus compañerxs comprendieron que sostener la di-
reccionalidad política de la revolución en la práctica pedagógica
era, justamente, compartir con lxs educandxs las decisiones en
torno al quehacer escolar y social y resolvieron las contradiccio-
nes entre autoritarismo y espontaneismo desde la participación
activa de lxs niñxs y el trabajo colectivo. Quizás nos ayuden con
eso a resolver nuestras propias preguntas como educadorxs.

Pedagogía del autogobierno infantil en el hogar

Dom Sierot
Traemos ahora a la memoria una experiencia pedagógica funda-
da en la más profunda ternura, que se desarrolló, sin embargo,
en uno de los contextos más crueles de la historia de la huma-
nidad. Nos referimos al Parlamento y al Tribunal de Niños que
funcionó en el Hogar judío Dom Sierot (la casa del huérfano),
montado como espacio para vivir, aprender y trabajar inventan-
do formas nuevas de vincularse entre lxs niñxs y con lxs adultxs.
Desde 1912 hasta 1942 trabajaron en el Hogar Janusz Korz-
cak y Stefania Wilczyńska18, con más de 50 niñxs que habían

18. Las fuentes indican que ambxs trabajaron a la par realizando todo tipo de tareas en
el hogar, pero fue Korczak quien se dedicó a escribir y publicar, por lo que su nombre
se volvió una referencia pedagógica en todo el mundo. Si bien no conocemos los de-
talles de esta decisión, estamos segurxs de que, una vez más, fue el patriarcado quien

250
perdido a sus familias en los conflictos bélicos de la época, en
una Polonia abiertamente antisemita y pobre. La desigualdad y
la injusticia se sentían en carne propia de todas las formas para
esxs niñxs, pero el hogar funcionaba desde un profundo espíritu
de libertad e igualdad en términos étnicos, de clase, de género y
también intergeneracionalmente.
Influenciados por la experiencia socialista del país vecino
y por las corrientes educativas de la Nueva Escuela19, lxs dos
pedagogxs crearon un mundo nuevo basado en la autoorgani-
zación de lxs niñxs y el respeto hacia sus deseos y necesidades:
“No hay educación sin la participación del niño”, decían20 . Para
ello la propuesta era una pedagogía de la autonomía y la respon-
sabilidad para con el espacio y el colectivo, siempre situada en
el contexto específico local, sin pretensiones de generar recetas
universalistas sobre la educación.

Sujeto niño
Lxs dos pedagógxs a cargo del Hogar Dom Sierot fundaron su
accionar en una profunda crítica al hecho de que lxs niñxs no
tuvieran voz en las decisiones personales y políticas de su país
y consideraban imposible la democracia en esos términos. En
aquellos tiempos de ascenso de los regímenes más autoritarios,
Korczak y Wilczyńska miraban hacia lxs más pequeñxs para tejer
alternativas de organización donde el poder estuviera en cada
uno de los sujetos que componen a la comunidad, apelando a

organizó la división de tareas y le dio al varón la fama y el prestigio de un trabajo que

era en realidad compartido.
19. La Nueva Escuela o Escuela Activa fue una corriente que, surgida a fines del siglo
XIX en Europa y Estados Unidos, buscaba reformar la educación para transformar la so-
ciedad. Lxs pedagogxs que la integraban partían de una crítica a la escuela tradicional,
conscientes de sus insuficiencias y su autoritarismo, y proponían cambios metodológi-
cos en la enseñanza partiendo de los intereses de lxs niñxs. Sus más destacadxs inte-
grantes fueron Adolphe Ferriere, John Dewey, María Montessori, Ellen Key y Célestin
Freinet, entre otrxs.
20. Korczak, J. (1993/1929). El derecho del niño al respeto. México: Trillas, pág. 22.

251
cierta bondad infantil intrínseca aún no ultrajada por las atroci-
dades de la violencia ejercida sobre la población.
Podríamos hablar, entonces, de cierta esencialización en los
escritos de Korczak sobre la pureza de espíritu en la infancia,
un sentido de justicia arraigado en su ser: “el brillante democra-
tismo del niño no conoce jerarquías”21. Sin embargo, el mismo
autor, en su obra y en su reflejo en la práctica, complejiza la idea
y aleja a la infancia del estereotipo de buen salvaje rousseauniano
para darle agencia propia a la infancia y, sobre todo, al colectivo
infantil en la búsqueda de formas nuevas de organización social.
En primer lugar, hace explícito el hecho de que lxs niñxs pue-
den ser crueles, como él mismo relata en más de una ocasión,
pero le atribuye esa violencia más que nada a las circunstancias
que la sociedad había hecho atravesar al niñx y a la dialéctica del
vínculo con lxs adultxs que lxs rodean. En segundo lugar, y este
es el motivo por el cual rescatamos la experiencia, tanto Korczak
como Wilczyńska consideran que esa tendencia hacia el bien y la
justicia de la infancia debe ser puesta en juego en las prácticas
cotidianas de las instituciones, que lxs adultxs debemos abrir
esas instancias de diálogo intergeneracional y escuchar atenta-
mente sus planteos y decisiones, si es que queremos modificar
algo en este mundo.
En este sentido es que criticaron el lugar apartado que se le
dio históricamente a la infancia, el hecho de que lxs adultxs no
vieran su inserción real en la sociedad, “como en otros tiempos
no pudimos ver a la mujer”22. Así, se distanciaban del futurismo
social de creer que lxs niñxs serán el día de mañana, afirmando
cosas como que “su vida distinta de nuestra existencia es una rea-
lidad, no un presagio”23. Ya criticaban también el e­ gocentrismo

21. Ídem, pág. 435.

22. Korczak, J. (1976/1920). Cómo amar a un niño. Madrid: Sociedad de Educación
de Atenas, pág. 70.
23. Ídem, pág. 5.

252
adulto, lo que hoy muchxs denominamos “adultocentrismo”, y
lo entendían como parte de una red de opresiones que hacía del
mundo un lugar hostil para muchxs. La experiencia en el hogar
era una manifestación de lo equivocadas que estaban las teorías
que hablaban de la incompletud de la infancia y su supuesta in-
capacidad para comprender el mundo y actuar sobre él.
Tan convencidxs estaban lxs educadorxs de estas ideas, que
se animaron a tensionar su propio lugar de poder como adul-
txs, y a pensar en “una concepción distinta [que] plantearía el
dilema de renunciar abiertamente al privilegio de una supues-
ta perfección”24 del mundo adulto y aceptar la interdependen-
cia generacional: “Nosotros te educamos, pero tú también nos
educas”25.

Educación, gobierno y trabajo

En Dom Sierot lxs niñxs participaban de todas las decisiones y de
los quehaceres que llevaban al funcionamiento de la institución.
Ellxs se ocupaban de la comida y de la limpieza, de las compras
y las reparaciones, de la mano de lxs educadorxs que nunca lxs
abandonaban a su merced, sino que acompañaban sus procesos
sin quitarles su protagonismo. Se trataba de un enorme desafío
el de proteger y brindar herramientas para la organización, sin
caer en actitudes paternalistas que subsumen a lxs más chicxs.
El ensayo en aquel hogar fue minuciosamente pensado y ana-
lizado por lxs pedagogxs, y así fue que con el tiempo estable-
cieron mecanismos cada vez más ajustados a las necesidades y
deseos del colectivo infantil. Montaron entonces el Consejo de
Autogobierno y el Parlamento de los Niños: el primero estaba
compuesto por 10 estudiantes y unx adultx y el segundo, por 22
niñxs. En esas instancias colectivas se debatían los asuntos de la
casa, se establecían reglas y comisiones de trabajo para ocuparse

24. Ídem, pág. 21.

25. Korczak, J. (1993/1929). El derecho del niño al respeto. México: Trillas, pág. 184.

253
de todos los asuntos que hacían a la producción y reproducción
del lugar. Las tareas eran rotativas y, eventualmente, a todxs les
tocaba hacer todo, considerando las posibilidades de cada niñx y
hasta el último detalle del funcionamiento del hogar se resolvía
en esas instancias colectivas, según cuentan Manista y Oledka:
“Las decisiones cruciales para el funcionamiento de
la comunidad, como la aceptación o expulsión de
alumnos o miembros del personal, el establecimien-
to de festivales y la organización de actos, así como
la aprobación de nuevas normas, formaban parte de
las competencias del Parlamento de los Niños”26.

Pero por supuesto que la convivencia no era ideal ni carente de

conflictos. De modo que también establecieron un Tribunal de
Niños, compuesto por 5 de ellxs elegidos para cada una de las
reuniones. Allí eran juzgadxs quienes rompían las reglas, previa-
mente establecidas entre todxs, se discutían los motivos por los
cuales esto había sucedido y se pensaba si en ese caso la falta
merecía o no un castigo. En contra de la noción del derecho uni-
versal, aquí el objetivo principal no era el castigo en sí, sino el
acuerdo entre las partes, y en ocasiones las disculpas alcanzaban
para resolver los asuntos. Cuando no, serían lxs propixs niñxs
quienes establecerían los modos de compensación.
En sus escritos, Korczak va desarrollando una concepción
de derecho bastante particular para la época, e incluso para los
tiempos actuales. Además del derecho a decidir sobre la propia
vida (y la muerte), el autor enuncia algunos principios que deben
regir las vidas de lxs niñxs, como el derecho a equivocarse y co-
meter errores y, sobre esto afirmaba que “el niño tiene derecho a
tener un tribunal de niños donde pueda juzgar y ser juzgado por

26. Manista, U. M., y Oledzka, D. M. Z. (2019) “La pedagogía de Janusz Korczak y los
métodos de trabajo participativo con los niños por sus derechos humanos”. Sociedad
e Infancias, 2(3), pág. 302.

254
sus iguales”27. No se trataba pues de un mundo ideal donde todo
funcionaba a la perfección, sino de un espacio que involucraba a
los sujetos en toda su composición, con sus complejidades y las
dificultades que necesariamente trae la democracia real. La pro-
puesta era la de “construir una sociedad de niños sobre la base
de los principios de justicia, fraternidad, igualdad de derechos y
deberes”28y esto valía para los lineamientos pedagógicos y para
la vida social en general que se llevaba adelante en el hogar.
Una vida que, como dijimos anteriormente, estaba ligada al
trabajo productivo necesario para la reproducción de sí misma.
En general cada unx asumía responsabilidades durante un mes y
luego rotaba o, a veces, descansaba. Se trataba de tareas de cui-
dado del espacio y de lxs propixs estudiantes y adultxs que vivían
en el lugar, como cocinar, limpiar, atender a lxs enfermxs y ayu-
dar con las tareas escolares a quienes presentaran dificultades,
así como ocuparse de la huerta. Ante la pobreza generalizada
de la Polonia de entreguerras, y luego en plena Segunda Guerra
Mundial, el hogar se autoabastecía de casi todo lo que necesitaba
en materia de alimento y eran lxs propixs niñxs quienes dirigían
los tiempos de la labor, a partir de una Dirección de Trabajo, que
respondía al Parlamento pero resolvía por su cuenta la organiza-
ción de las tareas.

A modo de cierre
La experiencia del hogar dirigido por Korczak y Wilczyńska era
muy querida y respetada en su comunidad y se trasladó comple-
ta al gueto de Varsovia durante la ocupación nazi. Allí dentro
siguió funcionando como un lugar de abrigo y producción para
muchxs niñxs por más de dos años. La resistencia por el amor y
el sueño de un mundo de iguales, también para lxs más chicxs,

27. Korczak, J. (1976/1920). Cómo amar a un niño. Madrid: Sociedad de Educación

de Atenas, pág. 78.
28. Korczak, J. (1993/1929). El derecho del niño al respeto. México: Trillas, pág 196.

255
se sostuvo hasta que, en 1942, fueron todxs, niñxs y adultxs,
llevados a morir en las cámaras de gas del campo de exterminio
de Treblinka.
El trágico final nos deja la pregunta de qué hubiera pasado
si…, pero también nos convida el desafío de volver a inventar
un lugar donde el reconocimiento por todxs lxs demás sea tan
profundo que la auto-organización se encamine siempre hacia la
satisfacción colectiva, tanto de las necesidades materiales como
de las vinculares y sociales.

Pedagogía decolonial. La Escuela-Ayllu de Warisata

La fundación de la Escuela-Ayllu29 de Warisata en Bolivia no fue
un hecho aislado. Fue la expresión máxima de un largo proceso
de luchas de los pueblos indígenas de tierras altas por lograr una
autoeducación para librarse del yugo de la opresión colonial.
Una vez derrotado el ejército indio del cacique Wilka en
189930, las comunidades fueron creando escuelas indigenales
clandestinas para resistir al latifundio. El propio Avelino Siñani
(1981-1941), nacido en Warisata y co-fundador de la Escuela, se
educó en la clandestinidad (en tiempos en que estaba prohibido
el ingreso de indígenas a la escuela formal) y educó –desobedien-
temente– a sus hermanxs en iguales circunstancias, acción que
le costó la constante persecución y reiteradas estadías en prisión.
Sin embargo, pese a dicha hostilidad, nunca dejó de educar, en-
tendiéndolo como un acto político de liberación. Así, cuando en
1931 Elizardo Pérez (1892-1980) llegó a Warisata con el aval del

29. En el mundo andino, el Ayllu es la familia que no se limita al linaje sanguíneo,

sino que abarca a toda la comunidad, entendiendo por comunidad tanto a los seres
humanos como a la naturaleza en su conjunto. Ver Domic Ruiz, J. (2004). “La Concep-
ción Andina de la Infancia y el Trabajo”, en Revista Internacional desde los Niños/as y
Adolescentes trabajadores, Año VII, N°11–12. Lima: IFEJANT, pág. 150.
30. La rebelión del cacique Wilka significó, en la práctica, una reedición de los gran-
des levantamientos indígenas de la era colonial como los liderados por Túpac Amaru y
Micaela Bastidas y por Túpac Catari. Ver Mires, F. (2009) La rebelión permanente. Las
revoluciones sociales en América Latina. México: Siglo XXI.

256
Ministerio de Educación para fundar una escuela indigenal, se
produjo la sociedad “E. Pérez - A. Siñani” que tanto bien le hizo a
la comunidad de Warisata y al conjunto de los pueblos indígenas.
En agosto de 1931 se fundó la Escuela31, a 100 kilómetros de
La Paz, en una región de población mayoritariamente aymara.
Con su impulso, la comunidad inició un proceso de revitaliza-
ción de sus instituciones aymaro-quechuas. Entre ellas la ulaka,
la forma suprema de autoridad. Lo que en un comienzo fueron
reuniones semanales para gestionar el proyecto de la escuela,
poco a poco se fue convirtiendo en una ulaka de la Escuela. Inme-
diatamente esa ulaka –que pasó a llamarse Parlamento Amauta
y se constituyó en el órgano máximo de decisión de la escuela–
se convirtió en la ulaka de la comunidad: porque como los pro-
blemas de la escuela eran los de la comunidad, la gestión de la
escuela pasó a ser la gestión de la comunidad. Así, la comunidad
comenzó a crear una autoeducación para la defensa de sus tie-
rras y su modo de vida.
La primera decisión que tomó el Parlamento Amauta fue abolir
la servidumbre y el trabajo gratuito que lxs indígenas prestaban
al subprefecto, al corregidor y al cura. Y junto a ello, la escuela se
reapropió de tierras usurpadas por terratenientes, y lxs comuner-
xs donaron parcelas para el campo de cultivo de la escuela.

Una escuela productiva para ampararse en –y darle amparo a– la

Madre Tierra
Pretendíamos aquí separar la concepción de niñez de la relación
entre trabajo y educación, pero nos fue imposible.
En la concepción aymaro-quechua, lxs niñxs lejos de ser pen-
sadxs como propiedad de sus familias, en tanto pertenecen al

31. Para este trabajo hemos tomado fundamentalmente, en tanto documento his-
tórico, el libro La Escuela ayllu de Warisata, memoria histórica realizada por Elizardo
Pérez a pedido de la comunidad de Warisata. Y junto con él, el sugerente ensayo de
Carlos Salazar Mostajo, La TAIKA. Teoría y práctica de la Escuela Ayllu, donde analiza la
pedagogía practicada en la escuela.

257
Ayllu, son parte indivisible de él. Son personas con atributos,
sentimientos y modos de ser co-construidos, al mismo tiempo,
por la naturaleza, las deidades, sus familias y las autoridades. El
wawakay (ser niñx) no se corresponde a una concepción evoluti-
va, lineal y cancelatoria. La niñez no termina en una determina-
da edad: la persona es siempre niña y adulta a la vez, porque la
persona adulta sigue siendo wawa: en lxs niñxs anida lo adulto y
viceversa, según palabras de Domic Ruiz32.
A su vez, el concepto de trabajo está ancestralmente relacio-
nado con el cumplimiento de los deberes; con la reproducción
de las necesidades humanas y de la naturaleza. Trabajar, como
dicen Grillo y Renjifo, es igual a “criar la vida del mundo”33. En
síntesis, “vida” y “trabajo” en la filosofía andina tienen un mis-
mo significado, de manera que el trabajo de lxs niñxs es parte
esencial del proceso de socialización. En sintonía con esto, y con
relación a la responsabilidad de la escuela, escribe Pérez:
“El niño debe aprender conocimientos y explicarse
el fenómeno de la vida a través de una enseñanza en
que intervenga de manera principal su propia inicia-
tiva y su propio esfuerzo. Es así como los instrumen-
tos de estudio: reglas, formas geométricas, libretas,
modelados, inclusive su vestido, sus mesas, catres,
sombreros, zapatos, hasta su casa particular y su es-
cuela deben ser construidos y fabricados por sus pro-
pias manos y su propia iniciativa, apenas estimulada
y conducida por el profesor. La naturaleza procedió
con él de esta manera. El indio se basta a sí mismo;
trabaja cuanto necesita y produce otro tanto. Desde
la infancia, mientras pastorea los ganados de la he-
redad, por medio de esa pedagogía en que no inter-

32. Domic Ruiz, J. (2004). “La Concepción Andina de la Infancia y el Trabajo”, en Re-
vista Internacional desde los Niños/as y Adolescentes trabajadores, Año VII, N°11–12.
Lima: IFEJANT, pág. 150.
33. Ídem, pág.34.

258
 viene otro técnico que la naturaleza, aprende a hacer
con sus manos el caito para sus telas, el adobe para
su uta (casa) y algo más fundamental todavía, apren-
de a amar a la tierra y cuidarla hasta hacerla producir
como pocos labradores del mundo lo saben hacer”34

No obstante, durante la gesta inicial, instancia en la que había

que –literalmente– construir la escuela, lxs adultxs de la comuni-
dad “se oponían a que los niños dejaran sus ocupaciones escola-
res para colaborar en la obra constructiva. ‘Para eso estamos no-
sotros’ decían los indios, dispuestos a realizar cualquier trabajo
con tal que a los niños no se les distrajese en tareas que, según
ellos, eran pérdida de tiempo”35 . Según reflexiona Elizardo, su-
cedía que “el indio estaba con la mentalidad (...) del ‘normalis-
mo’, y creía que la escuela consistía en el alfabeto únicamente”36.
Menudo logro el de la colonización: había sido introyectada en la
comunidad una idea occidental de educación que negaba la for-
ma de entender la niñez, la crianza y la socialización infantil de
sus propias comunidades desde tiempos remotos. Pero tras lar-
gos debates en el Parlamento Amauta, esa resistencia fue cedien-
do, y lxs niñxs se fueron sumando a la obra constructiva. Años
después, lxs mismxs indígenas que se oponían a la participación
de lxs niñxs en la construcción, “se permitieron criticar a maes-
tros que ‘sólo enseñaban a leer y escribir’”37.

34. Pérez, E. (2015) Warisata. La Escuela-Ayllu. La Paz: Ministerio de Educación de

Bolivia, pág. 213.
35. Ídem, pág. 105.
36. Durante el proceso de construcción de la escuela, las clases se dictaban en una
pequeña capillita de apenas 4 x 9 metros de superficie “sin suficiente luz ni ventilación
y con el piso al natural. En él improvisábamos bancos y asientos de adobe donde los
niños copiaban las frases o palabras normales que les ponía de muestra por la maña-
na” (Pérez, 2015: 105).
37. Ídem 152, pág. 107.

259
 Aunque inicialmente el Parlamento Amauta estaba integrado
por adultxs, poco a poco lxs niñxs se fueron incorporando. Fun-
cionaba con una reunión semanal desdoblada en comisiones, y
cada comisión estaba integrada, como mínimo, por unx amauta,
unx maestrx y unx estudiante. Así, el carácter intergeneracional
de las comisiones contribuía tanto a que lxs niñxs fueran parte
de la gestión institucional, como a que fortalecieran su sentido
de pertenencia para con la Escuela. De hecho, de lxs niñxs de-
pendían responsabilidades fundamentales del gobierno escolar
como el mantenimiento y limpieza de todo el edificio, jardines
y paseos.
Otro motivo para fortalecer el enfurecimiento que la sola
existencia de Warisata significaba para lxs latifundistas y los dis-
tintos poderes coloniales fue que en Warisata no solo se educa-
ban los hijos de los indios; también lo hacían sus hijas.
La organización escolar propiamente dicha se basaba en tres
espacios de aprendizaje: el aula, el taller y el sembrío. La ense-
ñanza en el aula estaba ligada a las labores cotidianas y a todo lo
referido a la alfabetización, apoyando y apoyándose en las tareas
del taller y de los cultivos; en el taller se buscaba el entrenamien-
to para utilizar los recursos del ambiente en su propio provecho;
y con las tareas agrícolas, además del autoabastecimiento, se en-
señaba a ampararse en la madre tierra al mismo tiempo que a
darle amparo38. Es que, como confesara E. Pérez:
“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para
tener encerrados a los alumnos en un recinto fren-
te al silabario. Fui para instalarles la escuela activa,
plena de luz, de sol, de oxígeno y de viento, alternan-
do las ocupaciones propias del aula con los talleres,
campos de cultivo y construcciones”39.

38. Salazar Mostajo, C. (1992) La Taika. Teoría y práctica de la Escuela-Ayllu. La Paz:

Juventud.
39. Pérez, E. (2015) Warisata. La Escuela-Ayllu. La Paz: Ministerio de Educación de
Bolivia.

260
La Escuela-Ayllu se constituyó en una escuela productiva, en el
sentido de que el trabajo de lxs niñxs no era entendido como
una actividad escolar encerrada en un recinto: era una actividad
productiva que daba respuesta a las necesidades de la comuni-
dad. Desde los cuatro años, edad en que iniciaban el proceso de
escolarización en Warisata, lxs niñxs eran invitados a contribuir
con su trabajo a esta obra colectiva:
“El concepto primordial del Jardín Infantil (...) ra-
dica en la entrega de lotes a los niños, haciéndoles
saber que de su iniciativa y de su solo esfuerzo de-
pende que esos pequeños lotes sean los más floridos
y mejor atendidos, sin presionar en su iniciativa sino
permitiéndoles más bien el desarrollo de su sentido
de trabajo y creación, de tal suerte que, al jugar, por-
que tal labor es un juego para ellos, vayan modelan-
do su personalidad”40

De manera que, más que una “escuela para la vida” se trató de

una “escuela de la vida”41. La idea de una escuela que prepara a
lxs niñxs para la vida aloja una doble trampa que E. Pérez y lxs
comunerxs de Warisata supieron advertir: por un lado, implica
preparar a lxs niñxs para integrarse (incorporarse) a la sociedad
que los humilla y explota; y por otro lado, implica asumir la con-
cepción de infancia de lxs colonizadorxs, aquella que –adultis-
mo mediante– valora a las nuevas generaciones en tanto futura
fuerza de trabajo, que entiende a la educación como preparación
para la vida “en serio” (la adulta). Así, Warisata se constituyó en
una escuela de la vida, en el sentido de que lo que allí pasaba era
la vida misma, la resultante de la desigualdad e injusticia pro-
pia de una organización social que debía ser transformada con
las manos y esfuerzo de todxs, más allá de la edad. Esta forma

40. Ídem, pág. 470-471.

41. Ídem 156.

261
de ser escuela llevó a la supresión de los exámenes por “una de-
mostración flexible de aptitudes”42; y también de las vacaciones,
no interrumpiendo la escuela sus labores en verano, aunque se
les daba permiso a estudiantes y profesorxs para tomárselas en
caso de necesitarlo. Como reflexionara E. Pérez, “aunque parezca
paradoja, la escuela indígena creada por nosotros, para libertar
al indio de una manifiesta esclavitud, resucita el trabajo gratuito
[entendido como] contribución social a la obra colectiva”43.

A modo de cierre
Esta experiencia, que supo combinar el ayllu –”el verdadero
claustro de la escuela”, como lo menciona Salazar– con ideas pe-
dagógicas socialistas44, fue destruida por las autoridades del Mi-
nisterio de Educación en 1940, cuando fue destituida la planta
docente y el Parlamento Amauta, a la vez que el estudiantado fue
exhortado a no presentarse a la Escuela con el argumento de que
en su seno se estaba organizando una insurrección, según relata
Vilchis45.
A pesar de su corta duración fue una experiencia fundante
de las luchas de los pueblos indígenas de toda Abya Yala por su
derecho a una autoeducación y se constituyó en un anteceden-
te principal de lo que hoy denominamos pedagogías decolonia-
les46. Como forma de homenaje a sus fundadores, la vigente Ley
Nacional de Educación de Bolivia, promulgada en 2010 bajo el

42. Ibídem.
43. Ídem 157, pág. 451.
44. Elizardo Pérez, lector y admirador de Juan Carlos Mariátegui, llevó a través suyo a
Warisata concepciones de la pedagogía soviética y del pensamiento de Anatoli Luna-
charsky y Nadezhda Krúpskaya.
45. Vilchis Cedilo, A. (2014) “La Escuela–Ayllu de Warisata, Bolivia y sus relaciones
con México”. En De Raíz Diversa, vol. 1, núm. 1, abril–septiembre, pp. 145–170. Mé-
xico: UNAM.
46. Walsh, C. (Ed.) (2013) Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir,
(re)existir y (re)vivir. Tomo I. Quito: Abya-Yala.

262
gobierno de Evo Morales Ayma, lleva por nombre “Avelino Siña-
ni - Elizardo Pérez”.

Palabras finales
A modo de enlazamiento de ideas y aprendizajes, que surgen
tanto de las contribuciones aquí narradas como de las experien-
cias pedagógicas de quienes escribimos, les compartimos unas
líneas para seguir pensando.
Para enseñar hay que compartir la vida. No basta con construir
toda una tecnología didáctica para encontrar el modo de hacer
entrar el conocimiento enciclopédico en lxs estudiantes. Com-
partir la vida significa ser parte, en mayor o menor medida, de
la resolución colectiva/comunitaria de las necesidades primeras,
de la reflexión rigurosa y metódica sobre cómo se hace eso que se
hizo, y cómo hacerlo mejor la próxima. Y esto, siempre que haya
una ligazón amoroso-afectiva con las personas que integran esos
procesos, sin lo cual todo intento será en vano.
La verdadera autonomía infantil vendrá acompañada de cierta in-
dependencia económica que les permita disponer de recursos y poder
tomar decisiones. No basta con regalar u otorgar bienes o accesos
a bienes. Es la auto-organización de lxs niñxs sobre la produc-
ción la base sobre la que podrán tener una noción precisa de la
realidad que viven y poder tomar decisiones sobre ella sin que
lxs adultxs puedan echarlas atrás. Esto no significa abandonar a
lxs niñxs a su suerte, sino acompañarlxs en la producción de su
propia vida, sin querer moldearla a nuestro parecer ni controlar
sus decisiones a través de la dependencia económica.
Las ideas pedagógicas emancipatorias no nacen del aire, ni de la
reflexión en abstracto, surgen –siempre– ligadas a experiencias edu-
cativas significativas y transformadoras. Es que todo aprendizaje
está ligado indisolublemente a la práctica. De hecho, lxs sujetxs
se transforman constantemente a partir de la experiencia en la
que estén comprometidxs: hacen la experiencia, pero también la
experiencia les hace a ellxs. Si bien en los procesos aquí descritos

263
sobresalieron algunas figuras, creemos que las protagonistas son
las experiencias y la pluralidad de sujetxs que las componen. Por
lo tanto, no creemos ni caprichoso ni deshonesto afirmar que lxs
niñxs de esas experiencias son autorxs colectivxs de las ideas pe-
dagógicas profundamente emancipatorias que Krupskaya, Korc-
zak y Pérez supieron inmortalizar con la pluma.
Practicar pedagogías emancipatorias, que acentúen la ternura, no
será replicar ni estas recetas ni ninguna. Se trata, creemos, de rein-
ventar permanentemente abordajes posibles para construir ex-
periencias transformadoras desde las problemáticas territoria-
les actuales y específicas, con el desafío de resolver en la praxis,
con el aporte de todxs lxs sujetxs involucradxs, las tensiones que
se generen entre autonomía y cuidado de la infancia.
Seguramente hay mucho más para decir de cada una de las
historias aquí narradas y mucho más para vincular entre ellas
y con las particularidades territoriales de las experiencias que
cada unx de ustedes lleve adelante. Así que lxs invitamos a se-
guir buscando las huellas de la historia en nuestros presentes y a
seguir creando el inédito viable que nos propuso Freire, donde la
pedagogía siempre es una herramienta privilegiada del cambio
social.

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