REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
Subdirección de Investigación y Postgrado
Doctorado En Educación
Línea de Investigación Lenguaje y Comunicación

PRÁCTICA PEDAGÓGICA SUSTENTADA EN LA SOCIOCRÍTICA PARA EL

EJERCICIO PROFESIONAL DIDÁCTICO EN IPMJMSM

Tesis presentada como requisito parcial para optar al Grado de Doctor en Educación

Autor Bello Edgar

Tutora: Dra Moraima Torres

Caracas, Abril, 2018

i
 DEDICATORIA

Dedico esta tesis a mis hijos Daniel y Diego, mis dos grandes amores

A mi madre quien me apoyo todo el tiempo.

A mis hermanos por estar allí quienes me apoyaron y alentaron para continuar,
cuando parecía que me iba a rendir.

A Ignacio, Williams, Ariston, Ester, wilmer, Luis, José por el cariño y la amistad
sincera.

A mis compañeros de trabajo por la amistad brindada

Para ellos es esta dedicatoria de tesis, pues es a ellos a quienes se las debo por su
apoyo incondicional.

iii
 AGRADECIMIENTOS

En la construcción de esta tesis han sido múltiples las personas a quienes debo
agradecer, por cuanto el doctorado significo una ruta de crecimiento profesional que
me permitió conocer y compartir de manera efectiva esta realidad.

A los Doctores(as) Pablo Moreno, Moraima Torres, Hidalgo Maria Elena,

Zambrano José, Perez Doris, Sánchez Any, Godoy Iris, Justo Aida, Rosa Figueroa,
José Luis Carrrazquel, Marina Mesa. Pesca, Arévalo, Esteban Anez ente otros.

A todo el Departamento de Geografía e Historia y a Milagros especialmente.

A mis amigas(os) Rausel, Yoselin, Francys, Carrrazquel, Ramón, Ronald,

Luis Mujica.

A la línea de Investigación Lenguaje y Comunicación.

¡MIL GRACIAS!

iv
 ÍNDICE GENERAL

pp.

Lista de Cuadros ......................................................................................................... vii

Lista de Gráficos ....................................................................................................... viii
Resumen ...................................................................................................................... ix
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 1
CAPITULOS
I ONTOLOGÍA SITUACIONAL ....................................................................... 8
Contextualización del Problema .................................................................... 8
Aproximación a la situación problemática .................................................. 19
Objetivos de la Investigación ....................................................................... 26
Objetivo General .......................................................................................... 26
Objetivos Específicos .................................................................................. 27
Importancia y Justificación de la Investigación ........................................... 27

II ENTRAMADADO TEÓRICO, FILOSÓFICO Y REFERENCIAL ......... 31

Antecedentes de la investigación ................................................................. 31
Referencias Teóricas .................................................................................... 40
Práctica Pedagógica .............................................................................. 42
Referente de la Sociocrítica y Pedagogía Crítica…………………….. 57
Eje Didáctico ......................................................................................... 68
Pentadimensión de la Investigación………………… ………………..72
Bases Legales ............................................................................................ 75

III ARQUITECTURA EPISTÉMICA Y METODOLÓGICA............................ 79

Fundamentación paradigmática .................................................................... 80
Diseño de la Investigación ........................................................................... 82
Procedimiento .Teoría Fundamentada ......................................................... 83
El Método de Comparación Continua.......................................................... 86
Momentos de Concreción ............................................................................ 87
Escenario y participantes de la investigación .............................................. 90
Escenario ................................................................................................ 90
Participantes ............................................................................................ 90
Técnicas e instrumentos para la recolección de información ...................... 91
Observación participante ........................................................................ 91
Entrevista en profundidad ..................................................................... 91
Técnicas de Interpretación de la Información .............................................. 92

IV HALLAZGOS EMERGENTES...................................................................... 96
Contexto Analítico ...................................................................................... 96
Categorías Abiertas ............................................................................... 100
Categoría Axial ..................................................................................... 104

v
 Categoría Selectivas ................................................................................. 122
Teorización Emergente ............................................................................ 124
Triangulación de los Resultados ............................................................. 129

V REFERENTES TEORICOS Y APORTES OPERATIVOS.........................132

Momento de Concreción I .......................................................................... 133
Momento de Concreción II ...................................................................... 156
Momento de Concreción III ...................................................................... 171
Momento de Concreción IV....................................................................... 176

VI REFLEXIONES FINALES Y SUGERENCIAS.......................................... 188

Deflexiones Finales .................................................................................... 188
Sugerencias ................................................................................................ 191

REFERENCIAS ..................................................................................................... 194

ANEXOS
ANEXO “A” …………………………………………………………………….. 200
ANEXO “B” …………………………………………………………………….. 204
ANEXO “C” …………………………………………………………………….. 211

vi
 LISTA DE CUADROS

pp.

CUADRO

1. Postura de la Teoría Crítica de Carr y Kemmis. .................................... 67

2. Procedimiento de Investigación…………………………………….. 85
3. Categorías Abiertas …………………………………………………. 100
4. Categorización Emergente. ................................................................. 102
5. Unidades Emergentes: Abiertas y Axiales. ........................................ 103
6. Categorización de Informante 1…………………………………… 106
7. Categorización de Informante 2………………………………………110
8. Categorización de Informante 3. ……………………………………. 114
9. Categorización de Informante 4…………………………………… 118
10. Categorización Selectiva…………………………………………… 123
11. Categorización Global de los informantes Clave…………………. 124
12. Plan de Formación………………………………………………….. 162
13. Secuencia Didáctica 1…………………………………………… ….. 164
14. Secuencia Didáctica 2…………………………………………… ….. 166
15. Secuencia Didáctica 3…………………………………………… … 168
16. Secuencia Didáctica 4…………………………………………… ….. 170
17 Matriz de Triangulación Teórica…………………………………… 204

vii
 LISTA DE GRÁFICOS

pp.

GRÁFICO

1. Teoría Fundamentada .................................................................................. 84

2. Análisis de la Información ........................................................................... 97
3. Estructura particular Informante 1 ............................................................. 109
4. Estructura particular Informante 2 ............................................................. 113
5. Estructura particular Informante 3 ............................................................. 117
6. Estructura particular Informante 4 ............................................................. 120
7. Integración de Todas las Estructuras en una General ................................ 121
8. Análisis e interpretación de los resultados ................................................. 133
9. Postulados Teóricos presentes y necesarios ………………………….. 174
10. Teorización de la Realidad ......................................................................... 175
11. Postulados Teóricos presentes y necesarios TRAPEDEP ........................ 179
12. Postulados Teóricos necesarios …………………………….……………180
13. Supuestos teóricos de DSCPP, AFPPS, AFED, y TRAPEDEP……………183
14. Modelo de postulados necesarios ……………………………………………. 186

viii
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Línea de Investigación Lenguaje y Comunicación

PRÁCTICA PEDAGÓGICA SUSTENTADA EN LA SOCIOCRÍTICA PARA EL

EJERCICIO PROFESIONAL DIDÁCTICO EN IPMJMSM

Autor: Edgar Bello

Tutora: Moraima Torres
Fecha: Febrero 2018

RESUMEN
El estudio centra su propósito en generar supuestos teóricos que fomenten la práctica
pedagógica sustentada en la socio crítica para el ejercicio profesional didáctico en el
Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.Se sustenta en la teoría
pedagógica de Dewey, sociocrítica de Carr y Kemmis, Habermas. Desde el punto de
vista metodológico, la investigación se define como cualitativa interpretativa y
participativa, se respalda en el paradigma sociocrítico, se posesiona del método
interpretativo y apoyado con un diseño de campo, con soporte en la teoría
fundamentada y su método comparativo continuo. Utilizando las técnicas: entrevista
en profundidad, observación participante y los instrumentos: guión de entrevista,
notas de campo y grabaciones. El escenario corresponde al IPMJMSM, donde se
tomaron cuatro (4) informantes clave. El conocimiento que se obtuvo, con la
interpretación de las situaciones empíricas que permitió esclarecer dialécticas y
actuación de los profesores, con datos sobre conocimientos y experiencias. El
análisis cualitativo se desarrolla con matrices que destacan categorías y sub-
categorías de análisis, la organización, estructura de los hallazgos emergentes que
permitieron confrontan los referentes teóricos con la realidad encontrada,
concluyendo que la dialéctica pedagógica carece de participación emancipadora, y se
recomienda la revisión del estudio; se genera la construcción en aproximación teoría
de salida con análisis pentadimensional del saber. La investigación enfocada en la
práctica pedagógica sustentada en la sociocrítica para el ejercicio profesional
didáctico ostenta relevancia académica, práctica y teórica, para el conocimiento de
los procesos de aprendizaje, en la búsqueda de soluciones a problemas asociados a la
pedagogía como práctica educativa enfocada en el eje didáctico con preeminencia de
participación protagónica.
Descriptores: Práctica pedagógica, sociocrítica, eje profesional didáctico profesoral.

ix
 INTRODUCCIÓN

Los procesos de interacción en la sociedad educadora, crean diferentes formas y

sistemas para detectar el nivel de aprovechamiento de sus recursos y realizan
esfuerzos para transformar y adquirir nuevos conocimientos, también realizan la tarea
de conocer e interpretar las pedagogías presentes desde la didáctica en presencia de la
participación protagónica apegada a las acciones en unión de la teoría y la práctica;
así la calidad, el rendimiento, y otros aspectos importantes como la excelencia
educativa en cada región internacionalmente, se encausan en búsqueda de la
pertinencia, eficacia, eficiencia y productividad de las acciones educativas.
Al respecto, el estudio doctoral se encuentra inmerso en la línea de
investigación Lenguaje y Comunicación, enfocado en la interacción educativa de la
transformación de la práctica pedagógica con un enfoque pentadimensional
(axiológica, ontológica, epistemológica, metodológica y teleológica),desde el eje
didáctico, se propone construir supuestos teóricos que fomenten la práctica
pedagógica de los profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso
Martínez (IPMJMSM) para mejorar su ejercicio profesional desde una postura
sociocrítico con un marcado carácter autor reflexivo, asumiendo que el conocimiento
se construye por intereses que parten de las necesidades de los grupos, la autonomía
racional liberadora del ser humano, y por consiguiente en entendimiento de la
capacitación de los sujetos para la participación y transformación social.
Así se entienda la necesidad de socialización la gestión del conocimiento desde
el proceso de interacción pedagógico, que destaque la problemática de la
incongruencia presente en el ámbito universitario apegada al logro de
sistematizaciones transformadoras que representan hoy día un elemento intrínseco en
el proceso de acción profesional.
Desde su naturaleza la presente investigación se considera participativa y
colaboradora, diseñando espacios para la creación de comunidades que tengan como
banderas de desarrollo la crítica y la autocrítica como camino hacia la comprensión,
la transformación y la emancipación y en el caso de la presente investigación busca

1
mejorar de la práctica educativa y toda creación de conocimientos tiene que estar a
ella subordinada, por lo tanto mejorar la práctica es hacerla más educativa.
Es relevante, ya que la educación del País representa, una institución crucial por
las características que reviste en términos de cobertura, planes, programas, y praxis
profesionales, en el ámbito de las personas involucradas en el proceso y en el sistema
social general sobre todo en el campo educacional apegadas a los postulados
sociocrítico que encausan el conocer y comprender la realidad como praxis partitiva
protagónica, unión de la teoría y la practica integrando conocimiento acción y valor
corresponsabilidad universitaria, orientar el conocimiento hacia la emancipación y
liberación, lograr la integración cooperativa de todos en autorreflexión y toma de
decisiones en responsabilidad compartida, así como la adopción dialógica dialéctica
con una visión particular protagónica; todo ello engranado en lograr la utilidad
ideológica de competencias el desarrollo en unión teórico- práctico, enmarcado en un
proceso de responsabilidad de corresponsabilidad compartida, entre el sujeto que
contempla, el objeto de la realidad, y la verdad contemplada
Desde épocas inmemoriales hasta la actualidad, la sociedad en el campo de la
investigación desde la práctica pedagógica se encuentra en constante evolución según
los cambios experimentados por la ciencia, y el desarrollo del aprendizaje
enmarcados en el entender el proceso de investigación netamente emancipador con
perspectiva pentadimensional, donde se pueda posicionar el eje de la didáctica en la
praxis profesional profesoral desde el asumir la realidad de cada entorno y no otra,
caracterizar la innovación en formulación de dicha acciones que beneficien al
entorno, lograr metas de indagación propias, hallazgos epistemológicos subyacentes,
y procedimientos metodológicos que permitan acceder al conocimiento como acción
de producción enmarcadas en los acontecimientos importantes de la vida en
comunidad, y aislando la manera mecánica tradicional, por ello, la gestión
educacional de la práctica pedagógica fundamentada en la sociocrítica para el
ejercicio profesional didáctico profesoral no debería obrar mecánicamente ,sino se
interiorizarse en la conciencia, integrar subjetivamente y así quedarse sujeta a la
interioridad y voluntad en condiciones de búsqueda de la calidad constante.

2
 En la actualidad la universidad venezolana centra su atención en la
transformación académica como vía del desarrollo sociopolítico del país, dando
cabida a sociedades modernas que han venido implementando sistemas educativos,en
aplicación de principios teóricos, de equidad sociocrítica, praxis pedagógica
eficiente y didáctica profesoral, adecuadas para generar la calidad de la educación en
participación pirogénica emancipadora. En esta implementación, el eje didáctico con
perspectiva pentadimensional de la investigación, debería alcanzar diferentes
enfoques de acción académico curricular, donde la práctica pedagógica ,se conciba
como una actividad académica donde el profesor impregnado de creatividad impulse
el desarrollo del pensamiento desde la observación, memorización, definición,
análisis, síntesis, comparación, clasificación, inferencia, seguir instrucciones ,la toma
de decisiones, resolución de problemas y la creatividad, entre otras.
En consecuencia, el problema de escolarización universitaria en el campo de la
transformación pedagógica se ha atendido parcialmente, con la mencionada
cobertura acciones en planes y programas de diversos tipos como el de formación,
pero faltaría atender el de la eficiencia en la praxis pedagógica sociocrítica,
ejercitación profesional didáctica, enmarcados en la participación protagónica
emancipadora adecuado para la calidad de la educación.
En relación con el problema de la praxis pedagógica fundamentada en
sociocrítica y el ejercicio profesional didáctico profesoral, diversos análisis de la
realidad educativa confirman, que un elemento determinante para conseguir un
sistema educativo de calidad, es el de la formación, capacitación y perfil alcanzado
emancipador, es por ello, que se espera una transformación profesoral caracterizada
por una elevada capacidad de análisis reflexivo, teórico y práctico con profunda
convicción de adaptar el quehacer didáctico apegado a los avances y cambios de la
teoría pedagógica y conocimiento apegados a la ciencia e innovación.
Asumir esta concepción en la práctica pedagógica, implica considerar los
factores asociados a los cambios necesario, los cuales exigen una nueva forma de
entender las características demostradas en el ejercicio profesional protagónico, por
lo cual se presenta el reto de adecuar logro del currículo, para abordar las

3
características que demuestren un proceso netamente apegado al emerger de
realidades.
El problema de investigación de la práctica profesoral en dificultades de
optimización del proceso pedagógico participativo protagónico, enmarcado en el
cumplimiento alcanzado emancipador, escasea el orientar la didáctica pedagógica
desde la postura entre el sujeto que contempla y la realidad contemplada de
conocimiento en experiencia real y significativa en el Instituto Pedagógico de
Miranda José Manuel Siso Martínez (IPJMSM).
Ante estas perspectivas, se destaca que la Universidad Experimental Libertador
(UPEL) desde sus Políticas de Docencia exige a los profesores la responsabilidad
social universitaria de formar a los futuros profesores del país. En consecuencia en
los centros de Investigación Educativa se presentan improperios del partir el abordaje
de la práctica pedagógica del profesor, asumiéndola como una representación social
donde el eje didáctico, la comunicación, el currículo, los actores y los saberes
configuran un sistema para hacer de la educación un proceso integral en la formación
de la personalidad del individuo cumpliendo así con dificultad con lo consagrado en
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV).
Ahora bien, asumir esta responsabilidad en el contexto universitario es
pretender transformar estilos, creencias y saberes de los profesores tomando en
consideración la realidad actual de cada educador permitiéndole una vinculación no
solo al desarrollo del país, sino también a la universidad como institución encargada
de generar y difundir el conocimiento como un servicio público que presta a la
comunidad para su bienestar social.
Para lograrlo el desarrollo de acciones estratégicas enmarcadas en las funciones
de docencia, investigación y extensión con la finalidad de desmontar paradigmas
existentes necesita del apremio de revisión de investigación constante para que se
interiorice el papel asumido desde las problemáticas existentes en la praxis
profesional pedagógica, donde el desarrollo de habilidades sociales pueda contribuir
en la construcción de conocimientos.

4
 De esta manera el eje didáctico represente la herramienta pedagógica para
transformar el saber que se posee, desde una postura de investigación
pentadimensional fundamentada en la praxis axiológica, ontológica, epistemológica,
metodológica y teleológica, en el cual realizar una despersonalización de
conocimiento para lograr participación protagónica, en apropiación de cada aspecto
del ser en su realidad.
De esta forma, en la realidad investigada, desde los referentes de las categorías
estudiadas como lo fueron: practica pedagógica, sistema de creencias sociocríticas, y
ejercitación profesional didáctico profesoral desde lo pentadimensional, enmarcadas
en las subcategorías de estrategias y contenidos, acciones sistemática de
transformación del eje didáctico, actividades de transformación de la práctica
pedagógica; valorar los alcances del fortalecimiento en el desempeño profesoral. Así
los resultados expresados en los hallazgos como teorización emergente de este
estudio que se puede visualizar en el capítulo VI correspondiente a dicho análisis,
presentan improperios problemáticos para lograr la práctica pedagógica profesoral
guiada por los intereses emancipadores, que conciban el saber cómo un constructo
social, y considerar el aprendizaje desde la postura pentadimencional investigativa, de
igual forma los contenidos curriculares son seleccionados mediante negociación
sustentada escasamente en la opinión crítica de los sujetos que contemplan y la
verdad contemplada.
La investigación se sustenta teóricamente en los postulados de la teoría Se apoya
en la teoría pedagógica de Dewey, sociocrítica de la enseñanza de Carr y Kemmis,
Habermas, ejercicio didáctico Díaz y Hernández, y Feo, destacando el basamento
referencial de los cinco (5) principios que impregnan el desarrollo investigativo,
desde los postulados que representan la innovación de este estudio, que ubican cada
uno de los referentes de los postulados formales emergente, ya que al revisar la
dialéctica encontrada en las acciones de los profesores, se puede lograr un proceso
ideal, constructivo, así como significativo que apremia a la participación protagónica
y emancipadora desde dichos referentes los cuales se expresan en función de: (a)el
conocer y comprender la realidad como praxis, (b) la unión de la teoría y la práctica

5
integrando conocimiento acción y valor corresponsabilidad universitaria; (c) orientar
el conocimiento hacia la emancipación y liberación; (d) lograr la integración
cooperativa de todos en autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad
compartida; y (e) adopción dialógica dialéctica(Si la dialéctica es marcadamente
idealista y se afirma como sistemática, la dialógica es profundamente realista-
existencial, y huye de las pretensiones de reducir la realidad a sistema) con una
visión particular protagónica, todo ello engranado en lograr la utilidad ideológica de
competencias el desarrollo en unión teórico- práctico, enmarcado en un proceso de
responsabilidad de corresponsabilidad compartida, entre el sujeto que contempla, el
objeto de la realidad, y la verdad contemplada ilustra desde una óptica de cómo la
ciencia sociocrítica presenta significado en depurar los problemas.
De igual forma se constituye la necesidad de cambio investigaciones desde la
postura pentadimencional de la investigación en conocimiento contante con acción
mentefacto, es decir un esquema conceptual del ser pensante, construido para abordar
las cinco dimensiones expresadas de dicho modelo de acción como lo son: axiológica,
ontológica, epistemológica, metodológica y teleológica, y apegados a: (a) posición
que se asume ante la realidad que se desea estudiar, (b) carácter de la interrogante que
se formula, (c) de las metas de la investigación, (d) supuestos epistemológicos
subyacentes, y (e) procedimientos metodológicos preferidos enmarcados en el
objetivo de la producción de un meta-proceso analítico, ello en el pensamiento
indagativo que subyacen en la actividad profesional profesoral del IPMJMSM, y que
se expresan en una de sus manifestaciones más relevantes, tal como lo son el proceso
de análisis emergente, es de destacar en este recorrido que dentro de la pedagogía
conceptual los mentefactos la consideración de caracteres que representan una idea o
palabra de forma gráfica sirve para estructurar los conceptos existentes en la mente
profesoral como los presentados en el capítulo de los hallazgos.
Así el estudio metódicamente se postula desde el modelo epistemológico en
paradigma sociocrítico y orientado por el método cualitativo interpretativo con
análisis derivados de la hermenéutica crítica, con apoyo en la teoría fundamentada y
su método comparativo continuo (Glaser y Strauss, 1967; Pandit, 1996; Strauss y

6
Corbin, 1998). El escenario corresponde al IPMJMSM, donde se tomaron cuatro (4)
informantes clave. La técnica es observación participante y entrevista en profundidad
para la recopilación de la información. El análisis cualitativo se desarrolla con
matrices que destacan categorías y sub-categorías de análisis, se desarrolla la
triangulación de teorías, se estructura los hallazgos emergentes que permitieron
confrontan los referentes teóricos con la realidad encontrada, así se genera la
construcción en aproximación teoría de salida con análisis pentadimensional del
saber.
La tesis se estructuró en seis Capítulos: Capítulo I:Ontología Situacional,
contiene el contexto, aproximación a la situación problemática, los objetivos de la
investigación, así como la justificación de la misma; el Capítulo II: Entramado
Teórico, Filosófico y Referencial, el cual presenta los antecedentes de la
investigación, las referencias de las categorías teóricas y legales; Capítulo III:
Arquitetura Epistémica y Metodológica, se describe la fundamentación
paradigmática, el diseño de la investigación, el escenario y los participantes, las
técnicas e instrumentos para la recolección de la información, los procedimientos,
tipos de análisis. En el Capítulo IV, Hallazgos emergentes: presenta el contexto
analístico de la información, reflexiones de las categorías abiertas, axiales y
selectivas, y los análisis cualitativos interpretativos de la información recolectada en
las entrevistas. En el Capítulo V, Reflexión Teórica: están presentes los postulados
teóricos en aproximación de los supuestos teóricos de la práctica pedagógica
fundamentada en la sociocrítica para la ejercitación profesional profesoral del
IPMJMSM; y en el Momento VI, se incluyen las reflexiones finales del estudio,
posterior se presenta las referencias consultadas y anexos.

7
 CAPÍTULO I

ONTOLOGÍA SITUACIONAL

Este apartado permitirá plantear una aproximación de la realidad existente

desde el punto de vista del investigador, presentando de esta manera una situación
descrita a partir de la observación desde el propio escenario donde se pretende
intervenir mediante un enfoque cualitativo y en función de ello contiene el contexto
problemático, el planteamiento del problema, los objetivos de la investigación y la
importancia de la misma.
Contextualización del Problema

Se inicia en aproximación al contexto del desarrollo en la problematización de

las postura de los hallazgos teóricos referenciales, así en la actualidad el Ethos
académico de la educación superior se relaciona con los objetivos y las prácticas
pedagógicas específicas que dan lugar al funcionamiento institucional homogéneo y
conforman el Subsistema de Educación Universitaria.(SEU). En atención a ello, la
práctica pedagógica se convierte en el procedimiento académico de los profesores con
respecto sus actores. En consecuencia y dentro de la práctica de profesor se encuentra
el Eje Didáctico centrado en la planificación, estrategias de enseñanza y la
evaluación de los aprendizajes hacia los actores educativos como seres sociales y
transformador de realidades dentro de un contexto determinado.
La experiencia de la investigación se llevo a cabo en el Instituto Pedagógico de
Miranda José Manuel Siso Martínez (IPMJMSM), ubicado en el sector la Urbina del
municipio Sucre del estado Miranda, institución de educación superior adscrita a la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), que tiene la Misión de la
formación de Profesores en Educación en sus diferentes especialidades.
En cuanto al desarrollo de la misma se realizo dentro del Departamento de
Geografía e Historia, el cual cuenta con una plantilla de treinta y nueve (39)

8
profesores que administran el currículo en la especialidad referida y de acuerdo a la
experiencia como jefe de área y evidencias presentadas en reuniones del
departamento y en la Comisión departamental, se encuentra posiciones disimiles en
cuanto a noción de las practicas pedagógicas, donde se establecen marcadas
diferencias sobre el abordaje del Eje Didáctico y no se asume el compromiso de
formar profesores en el área de Geografía e Historia tal como lo establecen la misión
y visión de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y los Organismo
Internacionales que dictan pauta en materia de educación.
Entrando en materia problemática, internacionalmente uno de los planteamientos
principales en la educación es la participación protagónica de la sociedad y un reto
para las mismas desde la modernidad, ya que constituye alcanzar metas y objetivos
en función general de la educación en términos reales que lleguen a todos los niveles
de la población, por lo que se demandan respuestas ante una etapa que exige el
desarrollo dinámico para el control de la acción futura, y la educación es la clave.
Las políticas educativas y las acciones a nivel universitario, exigen que se
analice y trate al problema de la práctica pedagógica desde la perspectiva de la
investigación con una postura sociocrítica, ya que son muchas las investigaciones
sobre la importancia de la integración proceso pedagógico y la práctica profesional
desde la acción del ejercicio profesional didáctico, sin embargo; hay muy pocas
dirigidas a la participación emancipadora en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
de allí que en esta investigación en preeminencia de la practica pedagógica profesoral
desde la perspectiva de la sociocrítica emancipadora postula la visión dialéctica de la
realidad, así como el desarrollo sostenido de las categorías y sub-categorías
estudiadas, para lograr la utilidad critica de la ideología en el logro de competencias
ideales.
La educación constituye el más importante pilar sobre el cual se
construye y transmite la cultura de una sociedad, por tanto es un elemento decisivo
en los cambios de las estructuras socio-culturales, políticas, educativas y económicas,
en consecuencia es el camino más expedito para alcanzar las exigencias de vida
propuestas en los nuevos tiempos y la formación para esa vida.

9
 A lo largo de la historia, para el logro de sus fines y objetivos, la educación ha
persistido en la búsqueda constante de pedagogías, métodos y reformas que incidan
para mejorar la calidad de la misma, dentro de estas se incluye el método ejercitación
didáctica de proyectos educativo, según Segovia (2005), para resolver a través de
actos voluntarios y planificados, las situaciones con problemáticas educativas que
dan origen al pensamiento de alternativas y posibles soluciones, resaltando entre
muchas de ellas, la visualización de vincular la escuela con la vida, con el mundo, es
decir, hacerla pertinente.
Desde estas perspectivas, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2008), en marzo de 1990, en la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (EPT), celebrada en Jomtien
(Tailandia), adoptó la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, en la que se
proclamaba que “toda persona tiene derecho a la educación”. Así mismo, reconocía el
retraso que se había producido en los sistemas educativos de muchos países en
desarrollo, durante el decenio de 1980 y contraía el compromiso de satisfacer las
necesidades educativas básicas, de todos los ciudadanos en todas las sociedades.
La UNESCO (2009), por tanto, centra su atención en la necesidad de
consolidar la transformación universitaria a partir de la noción de formación integral,
la producción intelectual y las practicas pedagógicas, como elementos que permitan
lograr la vinculación del individuo en su contexto socioeconómico con miras a
desarrollar sus potencialidades para la resolución de los problemas que inciden en su
desarrollo. En este sentido, la precitada Organización Mundial plantea que los fines
de la Educación Universitaria deben estar:
Enfocada en la construcción de conocimientos, en el desarrollo de
capacidades para aprender a lo largo de toda la vida, en el reconocimiento
y la atención a la diversidad, supone pensar, también, en políticas que
orienten una profunda transformación de los enfoques, modelos y
sistemas de formación y desarrollo profesional (p.10).

En consecuencia la interpretación de la relación profesor –actor educativo–

debe estar direccionada en la dimensión del conocimiento, argumento que describe la
interacción en los espacios pedagógicos donde la enseñanza y aprendizaje procuran

10
un relación inteligente que implica el uso de lenguaje y formas de comunicación que
define la práctica pedagógica del profesor universitario y que a partir de la
actualización en didáctica es posible transformarla.
En este sentido, la pedagogía como lo plantea Dewey (2001), “Representa el
proceso de estudio de las técnicas de acción y metodologías para el aprendizaje” (p.
34), así sus primeras reflexiones acerca de la educación como padre de la pedagógica
educativa, comienzan a desarrollarse bajo influencias que van desde Hegel pasando
por Peirce hasta llegar a Darwin. A Dewey, estos tres autores influenciaron en su
formación, por lo que se podría decir en primer lugar que Hegel influencio a Dewey
sobre todo en la parte de los caracteres filosóficamente más importantes de su
planteamiento, es decir, mientras que para Hegel todo es racionalidad absoluta,
necesidad y certidumbre para Dewey el todo muestra caracteres de incertidumbre y
error, de precariedad y riesgo, y la razón no es más que un medio para alcanzar una
situación de mayor estabilidad y seguridad para el proceso de enseñanza en la acción
pedagógica.
Enmarcada en estas ideas, la práctica pedagógica profesional postulada por
Dewey (2001), se puntualiza en: “La esencia de la formación docente para la
práctica pedagógica, como protagonista de su misión dirigida a propiciar
herramientas de descubrimiento en acción de gestión del conocimiento, representa el
hacer desde el conocer” (p. 345), a sí mismo, como actor social, libre de tomar
decisiones y responsabilizarse por sus acciones, justifica que tenga una formación
adecuada, para poder ejercer la docencia con la practica pedagógica que le permita
aplicar los postulados teóricos que están presentes en el currículo educativo.
Desde el punto de vista de Freire (2002) afirma que: “La universidad
pedagógica sirve para que los educadores y educandos aprendan de la realidad para
escribir su propia historia” (p.123). Es por eso, que el profesor en tanto facilitador del
aprendizaje, junto con sus actores educativo como partes del proceso pedagógico
deben identificarse mutuamente a través de la interacción, la práctica reflexiva, la
didáctica interactiva, para entender su mundo en forma crítica que los lleve a
transformar el entorno donde se desenvuelve.

11
 Por consiguiente la didáctica como componente de actualización del profesor se
presenta como la alternativa para generar conocimientos y destrezas andragógicas con
un alto nivel de competencia y estándar de calidad. Por lo tanto, es capaz de producir,
innovar, difundir conocimiento científico y tecnológico orientado hacia los logros de
una educación articuladas con las necesidades sociales para la transformación y la
emancipación. Así como también el planteamiento de vías de solución a los
problemas que atraviesa el Subsistema de Educación Universitaria (SEU).
En Venezuela el Subsistema de Educación Universitaria (SEU) amerita de una
profunda transformación a partir de planteamientos alternativos que garanticen el
desarrollo de prácticas pedagógicas en función a los factores socioculturales que
rodean la realidad educativa, por lo tanto se convierte en el escenario donde el
profesor a partir del eje didáctico como instrumento busca la reflexión,
transformación y adquisición de los aprendizajes.
De modo que dentro de este proceso al profesor dominar el saber desde una
perspectiva académica y disciplinar define su práctica, elemento que permite una
reflexión sobre su proceder vinculado a los contenidos que se administran, ¿El cómo
se administra? y ¿Cómo se puede transformar lo que se administra? Para ello debe
existir un proceso de comunicación continuo y flexible con miras a lograr las metas
educativas y en este sentido Ortiz y Mariño (2009), señalan:
La comunicación pedagógica (o educativa) constituye un término
aceptado en los medios científicos pedagógicos porque refleja una
realidad imposible de soslayar: la importancia decisiva que adquiere la
comunicación del maestro con sus actores dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje en particular y en el proceso pedagógico en
general, para el cumplimiento de los objetivos de la educación (p.1).

Por consiguiente, este proceso de comunicación está definido como un acto

social práctico donde se crean espacios para generar el aprendizaje a partir de la
administración del eje didáctico que busca desarrollar las potencialidades para la
transformación del individuo en sociedad. A tal efecto los acuerdos que se logren a
través de una comunicación efectiva deben ser consensuados ya que implica un
conjunto de emociones, saberes y comportamientos del profesor con respeto a su

12
formación universitaria y que mediante un acto racional crea vínculos de
comunicación en distintas modalidades que definen su discurso, entendido como el
sistema de creencias subyacentes en su práctica pedagógica con la finalidad de
transformar y comprender realidades de acuerdo a un contexto educativo
determinado.
Por lo tanto, el trabajo pedagógico del cual es objeto el actor educativo lo
coloca en una posición de total sumisión a unas doctrinas pre elaborado que se
imponen en muchas ocasiones elemento no vinculados a la realidad. Esto se nota
claramente en la negación de los saberes que emergen de las experiencias de su
trabajo académico dentro de la Universidad. Debido a ello, el estudiante no cuenta
como sujeto creativo, y debe reducirse al papel de técnico acrítico que ejecuta
órdenes o que, a lo sumo, tiene la libertad de decidir cómo ejecutar líneas de acción
no decididas por él.
Al respecto Torrealba (2009) destaca:
En sí, el objeto del conocimiento, se encuentra contenido parcial o
totalmente en el discurso del profesor, en los recursos para el
aprendizaje, en el entorno físico, familiar, social y en otro grupo de clase.
El profesor gerencia los objetivos y contenidos por medio del discurso
(interacciona), éste debe estar encaminado a mediar el aprendizaje,
cuidando de no pre dirigir la información, de imponerse entre el sujeto y
el objeto de conocimiento, evitando introducir distorsiones que desvíen u
obstruyan la comprensión, la curiosidad, el surgimiento de la motivación
intrínseca inherente en la construcción del aprendizaje (p. 15).

De esta manera surge la necesidad de abordar los problemas de la Universidad

desde una perspectiva amplia que permita contribuir a la determinación de objetivos
educativos a través de investigaciones que conduzcan hacia la crítica reflexiva y
comprensiva por lo tanto, la ciencia de la educación no tiene que limitarse a la
descripción y el análisis de objetivos educativos ya existentes.
En consecuencia se hace necesario incorporar dentro de la práctica pedagógica
del profesor universitario elementos para la reflexión consciente con la posibilidad de
conseguir la autodeterminación, la emancipación y la transformación de los actores

13
de la universidad con nuevas corrientes de pensamientos que garanticen una
educación con calidad. Por lo anterior el modelo educativo universitario se enfrenta a
las exigencias de un modelo de competitividad de la globalización económica, que
impone nuevos modos de pensar, que permita asumir una conciencia social ajustada a
los nuevos paradigmas del aprendizaje.
Es por ello que la Universidad Pedagógica Experimental Libertador se
encuentra en proceso de transformación del diseño curricular del año 1996 para
erradicar el viejo paradigma cognitivo instrumental implantado en la sociedad. De
modo que el documento Transformación Curricular en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador UPEL (2013), se plantea lo siguiente:

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador será una

Universidad de excelencia, comprometida con elevar el nivel de la
educación mediante la formación de profesores competentes, capaz de
generar conocimientos útiles para implementar procesos pedagógicos
innovadores y de impulsar la transformación de la realidad social, para
contribuir al logro de una sociedad más prospera, equitativa y solidaria
(p.5).

En efecto en el nuevo Documento Base del Currículo UPEL (2011), proyecta

que el profesor se comprometa a situarse y posesionarse de nuevas formas de
interpretación de la realidad. Para lograr esto debe problematizar la educación y el
currículo como garantía de transformación y dar respuestas desde la confrontación de
saberes a las asimetrías existentes. Así como el promover la transformación desde la
innovación, investigación como acción humanizadora y creadora y finalmente ofrecer
una formación de calidad.
Al respecto Freire (2002), señala, que “los proceso pedagógicos en los espacios
universitarios donde se presentan como lugares de enseñanza presentes de
contradicciones, la interactúe con los eventos de la vida cotidiana construye la
emancipación del ser” (p.56), en este caso, se construye la emancipación en el
profesorado y el actor educativo a través de la practica en el aula.

14
 No obstante, desprenderse de una práctica profesional pedagógica cultural
enraizada no es tarea fácil, por lo tanto corresponde al profesorado concienciarse,
promulgar, afianzar en sus prácticas pedagógicas transformadoras, el desarrollo del
pensamiento crítico que conlleve al actor educativo, hacia la transformación
emancipadora. Desde este punto de vista Giroux (1999), afirma que:

La emancipación pedagógica se desarrolla bajo los postulados de la teoría

crítica que busca revelar la forma de romper con las estructuras de
dominación existente y hace un llamado a la integración de los procesos de
emancipación y lucha para lograr la autoliberación. (p.24).

Dentro de esta perspectiva, la universidad reproduce las relaciones dominantes,

donde tiene como protagonistas: actores que las conforman a través de la práctica
pedagógica; de acuerdo con el sistema educativo imperante, el cual imposibilita la
emancipación del que aprende; y en tal caso del que orienta, ya que él, en su práctica
de aula continua haciendo uso de métodos educativos prediseñados de forma
uniforme, reduciendo en ambos, la libertad de elección y acción. Por lo cual, sólo se
logra saturar de información al educando.
Sin embargo, la visión, de la universidad tradicional actual, cumple un papel
preponderante como formadora de individuos pasivos y legitimadores de las
condiciones preestablecidas. Si la misma no se orienta debidamente mediante la
adopción de nuevas prácticas pedagógicas, el proceso se convierte en retroceso.
Como lo señala, Giroux (2003), que es por medio del aula y a través de la práctica
pedagógica utilizada por el profesorado, que se pueden modificar las estructuras
mentales de la dominación y convertirlos en pensamiento liberador, que desarrollen
conciencia para que cumplan su función dentro de la sociedad con sentido crítico,
solidario y emancipadores.
En la pedagogía emancipadora sociocrítica, el aprendizaje es adquirido mediante
un proceso formal, porque es visto como la mediación entre el ser humano y la
realidad social en su amplio significado, es decir, que los saberes que se adquieren a

15
través de la apreciación y percepción de la realidad, sirven de instrumentos para la
reconstrucción de la misma.
De igual forma, la teoría sociocrítica postulada por Carr y Kemmis (2008),
ilustran desde una óptica de cómo la ciencia social crítica da aportes significativo a la
sociedad para superar sus problemas. Esta teoría viene a dar apoyo al proceso
problemático de la práctica pedagógica desde la perspectiva protagónica participativa
y emancipadora, ya que entre otras cosas parte de que la investigación crítica debe
proponer interpretaciones teóricas como base para el análisis de las prácticas, así
como sugerir las acciones que puedan modificarla.
En consecuencia la teoría crítica permite a la luz del conocimiento no enfatiza el
desarrollo de teorías sino que aporta interpretaciones a la luz de las cuales estos
puedan discutir críticamente cómo su quehacer está influido por las estructuras
sociales y políticas, y es a partir de sus aportes en la teoría crítica de la enseñanza,
que se presenta la pedagogía crítica, currículo crítico.
En este sentido, se parte con la concepción de teoría y práctica expuestas por
Carr y Kemmis (2008), en su Teoría sociocrítica de enseñanza, el cual retoma las
ideas del saber aristotélico, teniendo repercusiones en la educación, influyendo en la
definición de un saber educativo basado en la reflexión acción; por lo cual la postura
de la búsqueda en el conocimiento educativo pasa por un proceso de reflexión
educativa como un pilar básico para el desarrollo de la acción y la concepción teórica.
Así también, plantean, la postura crítica en la pedagógica educativa, desde una
postura basada en la experiencia acumulada a través de la tradición de los prácticos
que reflexionan y transmiten su concepción educativa, en el cual concuerda con
Habermas (1999), desde el vértice ideológico sociocrítico, clasificando o
considerando cinco (5) posiciones paradigmáticas de acuerdo a la forma en que estos
paradigmas conciben la relación entre teoría y práctica:(a)el conocer y comprender la
realidad como praxis, (b) la unión de la teoría y la práctica integrando conocimiento
acción y valor corresponsabilidad universitaria; (c) orientar el conocimiento hacia la
emancipación y liberación; (d) lograr la integración cooperativa de todos en
autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad compartida; y (e) adopción

16
dialógica dialéctica con una visión particular protagónica, todo ello engranado en
lograr la utilidad ideológica de competencias el desarrollo en unión teórico- práctico,
enmarcado en un proceso de responsabilidad de corresponsabilidad compartida, entre
el sujeto que contempla, el objeto de la realidad, y la verdad contemplada.
En el paradigma sociocrítico se considera la unidad dialéctica de lo teórico y
lo práctico, y nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo, es
decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el
positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los
juicios, los valores y los intereses de la humanidad.
En este respecto, se aprecia que los postulados de la teoría crítica es fundamental
la relación entre teoría y práctica, porque ella misma surge de la revisión de esta
relación, y es por ello, que la concepción de la relación teoría-práctica es el criterio
que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones
de la investigación. La ciencia social crítica será, pues, aquella que yendo más allá de
la crítica aborde la práctica crítica; esto es, una forma de "ilustración" de una acción
social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en
momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y
lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia
emancipación.
Desde estas consideraciones la teoría sociocrítica, postulada por Carr y Kemmis
(2008), genera las siguientes consideraciones sobre lo que debe ser una teoría
educativa: “La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de
racionalidad, objetividad y verdad; La teoría educativa debe admitir la necesidad de
utilizar las categorías interpretativas de los docentes…” (p. 56), por lo tanto, la teoría
educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están
ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y proporcionar también alguna
orientación acerca de cómo superar los auto- entendimientos distorsionados, además
debería ocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que
frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones
teóricas mediante las cuales los orientadores de la enseñanza vean cómo eliminar o

17
superar tales aspectos; La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la
cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera
en que se relacione con la práctica.
La finalidad de la teoría sociocrítica en la enseñanza para Carr y Kemmis
(2008), parte entonces de la búsqueda de una comprensión más consistente de la
teoría y la práctica educativas, considerando al profesor como investigador dentro de
una concepción crítica de la racionalidad en la sociedad, y lo que impregna el trabajo
sobre el perfil de competencias desde la perspectiva de la pedagogía crítica, se
postula en base a los cinco postulados de dichos autores en los cuales se expresa: (a)
la visión dialéctica de la realidad, (b) el desarrollo sostenido de las categorías y sub-
categorías estudiadas, (c) la utilidad critica de la ideología, (d) la sociopolítica, y (e)
las comunidades autorreflexivas que garanticen la unión teórica y práctica; todo ello
ilustra desde una óptica de cómo la ciencia sociocrítica presenta significado en
depurar los problemas.
Desde este escenario, se concibe que es a partir de la postura de la teoría
sociocrítica, que la practica pedagógica, debe responder a unas características muy
particulares que contribuya a la ejercitación profesional didáctica, de manera que
permita el desarrollo de actitudes críticas, lo cual está en el contexto de la practica
pedagógica pentadimencional planteada por González (1996), y que postula los
principios de investigación desde: axiológica, ontológica, epistemológica,
metodológica y teleológica apegados:(a) posición que se asume ante la realidad que
se desea estudiar, (b) carácter de la interrogante que se formula, (c) de las metas de la
investigación, (d) supuestos epistemológicos subyacentes, y (e) procedimientos
metodológicos preferidos enmarcados en el objetivo de la producción de un meta-
proceso analítico, todo ello desde un carácter emancipadora.
Con base a lo antes expuesto, se plantea la necesidad de un profesional con
practica didáctica proactiva, crítica, reflexiva, con capacidad para apropiarse del
conocimiento; mantener un aprendizaje permanente, con autonomía para actuar en
una diversidad de ambientes, comunidades de aprendizaje, con habilidades, destrezas,
valores y actitudes que le permitan tomar decisiones, innovar para dar respuesta a la

18
diversidad de problemas que se le presentan y a las múltiples inquietudes que pueden
tener sus estudiantes.
En este sentido, el ejercicio profesional desde la postura del eje didáctico cobra
nuevas dimensiones enfocado en lo pentadimensional con acción mentefacto, es decir
un esquema conceptual del ser pensante enmarcado en el actuar desde los que siente,
piensa y hace en postura de practica participativa protagónica que presenta un
esquema o mapa conceptual en reflejo de interpretación de diversas operaciones, ya
no se trata de impartir conocimientos y métodos de enseñanza, sino que se trata de
una interacción socializada donde todos aprendan desde la postura del andamiaje
presente y emancipador. Por lo tanto, se trata de un cambio profundo, paradigmático
pedagógico; es decir, un cambio en la forma de percibir la realidad, en las creencias,
actitudes y valores para facilitar el cambio que se necesita.
De allí, la urgencia de una mayor apertura hacia los procesos de desempeño en
transformación profesional en ejercicio didáctico, para mayor flexibilidad curricular
y de pensamiento, que permita el logro de una verdadera vinculación entre la
profesionalización, la pedagógica, el sentimiento sociocrítico.
Dentro de este contexto las características que definen la realidad del
IPMJMSM no es diferente al resto de las instituciones que conforman la Universidad,
por cuanto a partir de la experiencia como profesor agregado y dedicación exclusiva
se evidencia una disminución progresiva de la matricula producto de la situación país
que impide nuevas inscripciones y los que están no asisten con regularidad. Otro
elemento importante radica en la falta de espacios físicos que limita las actividades
profesores en la generación de conocimiento técnico científico.
En una aproximación a la situación problemática se considera que: dentro del
contexto universitario se asume como valido que la práctica pedagógica debe estar
centrada en el eje didáctico y que implica una relación del profesor con respecto a los
actores educativos y se sustenta sobre los fundamentos del humanismo social
plasmados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y
formulados en la LOE (2009) en su artículo 14 el cual señala:

19
 La didáctica está centrada en los procesos que tienen como eje la
investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las
estrategias, los recursos y la organización del aula, a partir de la
diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes (p.9).

Por consiguiente, es necesario asumir una posición crítica frente a la realidad

de las prácticas pedagógicas del profesor y específicamente en el IPMJMSM, ya que
se pretende a partir de esta investigación se pretende generar supuestos teóricos que
fomenten la práctica pedagógica sustentada en la sociocrítica para el ejercicio
profesional didáctico en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso
Martínez,para la reflexión sobre su ejercicio profesional, que permita lograr los
cambios desde un pensamiento de investigación pentadimencional y apegado a los
postulados de participación protagónica emancipadora.
Dicha práctica emancipadora debe ser entendida desde la realidad de la
problemática que se investiga sobre la necesidad de transformación de la práctica
profesional tradicional apegada a una idiosincrasia desproporcionada de visión y
misión institucional donde las dificultades presentes de la practica pedagógica
sustentada a en sociocrítica y el ejercicio profesional didáctico profesoral, difiere de
efectividad, eficiencia, eficacia y por tanto productividad, ello apegado a los
resultados de los hallazgos expresados en el capítulo correspondientes de este estudio,
y donde además se evidencia en los análisis que un elemento determinante para
conseguir un sistema educativo de calidad, es el de transformación pedagógica sobre
todo del eje didáctico manejado, y alcanzado desde la postura emancipadora, es por
ello, que se espera una transformación profesoral caracterizada por una elevada
capacidad de análisis reflexivo, teórico y práctico con profunda convicción de adaptar
el quehacer didáctico apegado a los avances y cambios de la teoría pedagógica en
conocimiento apegados a la ciencia e innovación, así como en apego a los postulados
que impregna el proceso educativo en visión pentadimensional.
Es de destacar que lo planteado desde la problemática referencial, observada así
como en constantes conversatorios informales, la experiencia del investigador como
jefe de área de Historia, con lo evidenciado en los hallazgos de este estudio, se puede

20
asumir que existe : la falta de proyectar la práctica pedagógica profesoral desde el
conocer y comprender a los actores en materia de la responsabilidad para con el
entorno, como parte de un proceso de innovación donde la ciencia presente valores al
campo del saber desde lo que cada ser sociocríticamente desea aprender axiológica,
ontológica, epistemológica, metodológica y teleológicamente.
Esta situación ha generado una actitud crítica, en ocasiones resistente a los
cambios de los nuevos tiempos, pese a que la praxis profesional, la cual debe ser
considerada en acciones que demanden renovación para una ejercitación didáctica
interactiva efectiva del aprender a aprender, desde los postulados de la perspectiva
sociocrítica la teoría de la pedagogía de Dewey (2001), quien considera un cuadrante
expresado desde: aprendizaje dentro y fuera del aula, el método general e individual
pensados desde la nueva institucional, con sentido de planificación y desarrollo
curricular integrado; en el cual estimula la práctica pedagógica implícita en un
manejo inteligente de acciones interactivas.
De igual forma Freire (ob. cit), Habermas (ob. Cit) Girox (ob. cit) y Carr y
Kemmis (2008), entre otros, ilustran desde una óptica de cómo la ciencia sociocrítica
presenta aportes significativos a la sociedad para superar sus problemas desde la
transformación profesional.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, se considera causales de dicha
problemática generadas en los hallazgos de este estudio tales como: falta de
actualización en formación profesional, cursos de formación en la institución, el
ilustrarla óptica de cómo la ciencia sociocrítica presenta significado en depurar los
problemas, la acción autónoma del proceso profesional y facilitada a los actores
educativos, la falta de generación de apoyo de proactividad asertiva, pertinencia en
responsabilidad social para con el entorno, escaso compromiso académico, curricular,
y pedagógico, apremio a renovación constante del aparataje educacional, y elementos
presentes incluyentes de acción en ejercicio profesional de la carrera docente en
incumplimiento constante, entre otros.
De acuerdo a las notas de campo registrada en el proceso de observación se
evidenciaron algunos elementos que describen el problema entre los que se

21
encuentran: la responsabilidad compartida de un proceso en total deterioro donde se
procura la globalización de pedagogía en masa, la calidad y excelencia educativa
quedan a un lado, un país que por falta de calidad educativa se deteriora día a día,
actitud y ética sobre los procesos de acercamiento al servicio pedagógico didáctico
sin presencia de acción dimensionales de responsabilidad apofantica, que derivan en
una práctica y teoría del conocer y comprender la realidad como practica en
detrimento constante de interese al conglomerado del entorno, todo lo cual influye en
el proceso profesional del aprendizaje, en una práctica sin integración de
conocimiento en acción y valor de responsabilidad, integración cooperativa en auto
reflexión y toma de decisiones en responsabilidad compartida, por lo cual se aleja de
la adopción dialógica dialéctica con una visión particular protagónica.
Como resultado este proceso se sistematiza en los hallazgos desde la reflexión
de los informantes claves en preocupación, y se valora a través de la reflexión crítica
desde el inicio hasta el final y en función de los resultados, por lo que se refleja que
es necesario su redefinición. Por lo tanto el acto pedagógico es una acción social que
refleja el grado de confianza y la interacción de los elementos socioculturales y la
ejecución sistemática de cursos pertenecientes a un diseño curricular administrados
por el profesor del IPMJMSM y que mediante un proceso formativo se podría
conocer si realmente esta práctica pedagógica funciona adecuadamente en el ámbito
universitario. Además de lo planteado, los hechos que demuestran la práctica
pedagógica actual de los profesores del Departamento de Geografía Historia son los
siguientes:
Igualmente la experiencia como jefe de área permite asegurar que se evidencia
la ausencia de elementos que definen el eje didáctico en cuanto a la planificación de
situación de aprendizaje por cuanto en ocasiones el profesor incumple con la
planificación de los aprendizajes, ausencia de estrategias de aprendizaje e incumple
con la normativa de evaluación. En consecuencia las evidencias de estas afirmaciones
como hecho observable para esta investigación se sustentan en la inexistencia de
solicitud de la planificación de la secuencia didáctica por parte del profesor

22
coordinador y jefe de área de los cursos administrados, elementos que define su
práctica pedagógica y contradice los procedimientos administrativos.
De allí que Hidalgo (2006) sostiene que “la secuencia didáctica es una
estructura que posee una serie de elementos interconectado de forma sinérgica que
componen un sistema y que permite la interactividad entre facilitadores y
participantes” (p.17).Lo anterior permite incluir dentro de este análisis, la ausencia de
supervisión de los procesos administrativos y nula solicitud de la planificación,
colocando la evaluación sobre el eje didáctico.
La diferencia manifiesta en la evaluación de los aprendizajes, elemento que se
evidencia en los resultados de la evaluación por parte de los profesores que
administran los cursos de Comprensión de la Realidad Nacional, Educación
Ambiental, Teoría y Método de la Historia y Geografía General. De allí que Bello
(2009) sostiene: “las actas de resultados de evaluación emitas por la unidad de control
de estudios, demuestran marcadas diferencias en cuanto a la evaluación de los
aprendizajes” (p. 12).
La desigualdad de los aprendizajes con respecto a las competencias exigidas
como resultado del incumplimiento por parte de profesores de los planes de
evaluación emanado por los coordinadores de curso. Elemento evidenciado en los
reclamos por parte de los actores educativos en la Unidad de evaluación.
Las limitaciones en la formación del profesor en el eje didáctico. No existen
cursos a nivel de postgrados sobre la didáctica .En función de lo anterior AnderEgg
(1979): “El aprendizaje se proyecta orientado a la producción escrita y grafica de
manera individual y colectiva con ausencia de modelaje pedagógico” (p.20).
El predominio de prácticas pedagógicas sin la supervisión por parte de los
coordinadores de áreas. Elemento evidenciado en la improvisación de planes de
evaluación y el desconocimiento en el uso de nuevas estrategias de enseñanzas en
base a la creatividad. En función de lo anterior, el profesor del área de práctica
profesional se limita a evaluar el comportamiento de los estudiantes en la práctica y
sin el soporte de modelaje pedagógico.

23
 La exclusión progresiva de la reflexión, la crítica, la etnicidad, como técnicas
de planificación de estrategias de enseñanza que garantiza el cierre adecuado en la
enseñanza y resolución de problema. En este sentido, Cameron (2001) plantea que “la
reflexión es una estrategia de facilitación que forma parte del proceso de cambio y
que puede ser usado para catalizar e impulsar un grupo” (p.33).
En atención a las observaciones realizadas como producto de la experiencia del
investigador en el Departamento de Geografía e Historia se hace necesario una nueva
visión de la conceptualización de la práctica pedagógica del profesor universitario, en
términos de satisfacer en forma relevante las expectativas que la sociedad demanda,
convirtiéndose en referencia obligada de la comunidad en planes de desarrollo
económico y social y sobre todo, en la pertinencia de su oferta de servicio y en
función de su papel dentro del ámbito educativo con la finalidad de interpretar y
comprender, los modelos, estilos y creencias presentes en el en su práctica.
Por consiguiente, se hace necesario conocer: ¿Cómo se podría mejorar la
práctica pedagógica del profesor universitario? y ¿Cómo lograr transformar el Eje
Didáctico del profesor universitario?
De allí que responder a tales planteamientos implica la reflexión profunda sobre
el mecanismo para lograr un proceso de cambio del profesor universitario y que
implica ver el eje didáctico desde la actualización para el desempeño del profesor
como garantía de un proceso de aprendizaje de acuerdo las políticas de docencia del
IPMJMSM.
De modo que mejorar el desempeño profesoral se convierte en el propósito de
la presente investigación ya que permitirá que las practicas pedagógicas con énfasis
en el eje didáctico del profesor se adecue con los fines y propósito que tiene Estado
venezolano y la Universidad en materia de transformación universitaria. Por lo tanto
la administración del currículo, es responsabilidad directa del profesor y se necesita
que esté convencido que dé él vaya a depender la construcción de un perfil del
egresado y que deba construir un contenido teórico-práctico, concreto, con diversas
técnicas e instrumentos didácticos para producir y evaluar el aprendizaje del actor
educativo.

24
 Lo anterior describe la naturaleza de la presente investigación, por cuanto es
importante interpretar el sistema de creencias que define la práctica pedagógica de los
profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, ya que la
actividad del profesor ha sido y seguirá siendo un aspecto de estudio de la didáctica
cada vez es más evidente su papel de facilitador en la calidad del proceso de
enseñanza aprendizaje. De tal manera se debe asumir esta relación como un proceso
racional donde los actores suscriben normas, reglas y disciplina y como hecho
observable se menciona el planteamiento de Canalí (2014) quien plantea que:

En ocasiones, en el aula se ponen de manifiesto las debilidades del

profesor en su accionar didáctico o en la falta de suficiente conocimiento
psico-socio-pedagógico de las actividades a implementar para facilitar la
comprensión o la retención del saber (p.3).

Desde esta perspectiva, resulta importante abordar la práctica pedagógica de los

profesores del IPMJMSM, en base al manejo del eje didáctico dentro de un contexto
de aprendizaje, por cuanto la experiencia profesional como profesor a dedicación
exclusiva en el Departamento de Geografía e Historia permite expresar que las
actividades de docencia, investigación y extensión universitaria configura un modo
de vida que regula la práctica pedagógica.
En este sentido y su elección no puede representar un elemento circunstancial,
es necesario que el profesor universitario asuma la responsabilidad social de tener una
visión amplia del proceso educativo en la Universidad y el compromiso con la
sociedad reflejada en la normativa que regula los procesos de planificación, su
desarrollo con estrategias sistematizadas y la evaluación del aprendizaje.
En estos momentos la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, está
inmersa en una dinámica social que impulsa la adopción de nuevas estrategias,
formas de pensar y abordar la realidad inmediata. Esto requiere la preparación y
formación del talento humano como elemento clave para aprovechar las
oportunidades del entorno, asumir retos innovadores y ser agentes de cambio social
constante.

25
 De modo que las actividades de docencia dentro del IPMJMSM representa el
ejercicio sustancial de la universidad y le corresponde reflexionar sobre su actuación
y asumir con conciencia ética su práctica pedagógica. Esta función representa las
acciones relacionadas con la administración del currículo universitario donde el Eje
Didáctico representa el Ethos de lo académico y que implica la transformación de los
programas, así como la forma de impartirlos.A partir de las precisiones anteriores, se
formula la siguiente interrogante que indica la viabilidad de la investigación:
¿Cómo es el sistema de creencias que define la práctica pedagógica de los
profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez?
¿Cómo serán las acciones de la práctica pedagógica fundamentada en la
sociocrítica desarrolladas por los profesores del Instituto Pedagógico de Miranda
José Manuel Siso Martínez?
¿Cuáles serán las estrategias didácticas presentes en la práctica Pedagogicas de
los profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez?
¿Cuáles serán los supuestos teóricos que permitan el fortalecimiento la práctica
pedagógica sustentada en la sociocrítica de los profesores del Instituto Pedagógico
de Miranda José Manuel Siso Martínez?

Las interrogantes constituyen la base para la definición de los objetivos del

estudio.
Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Generar supuestos teóricos que fomenten la práctica pedagógica sustentada

en la sociocrítica para el ejercicio profesional didáctico en el Instituto Pedagógico de
Miranda José Manuel Siso Martínez.

26
 Objetivos Específicos

Interpretar el sistema de creencias que define la práctica pedagógica de los

profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.
Determinar las acciones de la práctica pedagógica fundamentada en la
sociocrítica desarrolladas por los profesores del Instituto Pedagógico de Miranda
José Manuel Siso Martínez.
Establecer las estrategias didácticas presentes en la práctica Pedagogicas de los
profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.
Construir supuestos teóricos que permitan el fortalecimiento la práctica
pedagógica sustentada en la sociocrítica de los profesores del Instituto Pedagógico
de Miranda José Manuel Siso Martínez.

Justificación de la investigación

En la actualidad abordar la práctica pedagógica desde la perspectiva científica,

constituye la convergencia de diversas aproximaciones teóricas que ayudaran al
profesor universitario a valorar su papel dentro de la universidad. Por lo tanto la
Importancia y la justificación de la misma se aprecian a través de los siguientes
elementos:
La investigación permitirá generar supuestos teóricos que fomenten la
práctica pedagógica sustentada en la sociocrítica para el ejercicio profesional
didáctico en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez., como
base para su transformación y emancipación.
Igualmente permitirá presentar parámetros que sirvieran de base para el
establecimiento de supuestos teóricos para la interpretación de la práctica pedagógica
a través de la generación de conocimientos, métodos, técnicas sirvan de estrategia
para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los resultados obtenidos constituyen un aporte significativo a los
conocimientos que se vienen generando en la línea de investigación CILEDU sobre

27
lenguaje y comunicación perteneciente al Doctorado en Educación del Instituto
Pedagógico de Caracas de la UPEL.
Este estudio representará un aporte metodológico para aquellas investigaciones
identificadas con la investigación interpretativa bajo el Paradigma Socio crítico.
Habida cuenta que el corpus teórico se asume como el conocimiento y se construye
siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos y pretende la
autonomía racional y liberadora del ser humano.
Igualmente, los resultados de la investigación permitirán a la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador contar con supuestos teóricos desde los cuales
puedan transformar la práctica pedagógica de los profesores de todos los institutos
pedagógico que conforman la Universidad , con la finalidad de hacer del proceso de
aprendizaje una experiencia liberadora permitiéndoles a los actores educativos
enfrentarse a situaciones complejas que requieran la aplicación de nuevas
capacidades y habilidades e incluso nuevos modelos culturales, sistemas de valores,
pautas de actuación configurando los modos de vida.
Además de ello, es necesario considerar que las instituciones universitarias son
uno de los motores principales del progreso de la sociedad, a través de la formación
del profesional y la generación de conocimientos que la era actual requiere, en una
sociedad cargada de múltiples necesidades, y en una realidad cada vez más compleja
que clama por la participación individual y colectiva, que contribuyan a abordar y
solventar los problemas para satisfacer las necesidades desde el punto de vista de los
postulados sociocríticos engranados con: (a)el conocer y comprender la realidad
como praxis, (b) la unión de la teoría y la practica integrando conocimiento acción y
valor corresponsabilidad universitaria; (c) orientar el conocimiento hacia la
emancipación y liberación; (d) lograr la integración cooperativa de todos en
autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad compartida; y (e) adopción
dialógica dialéctica con una visión particular protagónica, todo ello engranado en
lograr la utilidad ideológica de competencias el desarrollo en unión teórico- práctico,
enmarcado en un proceso de responsabilidad de corresponsabilidad compartida, entre
el individuo que contempla la realidad, y la verdad contemplada.

28
 De ahí que, requiere de la integración en el proceso educativo y sus
relaciones con acción en investigación desde la perspectiva pentadimensional:
axiológica, ontológica, epistemológica, metodológica y teleológica,donde el
profesionalismo profesoral en área del conocimiento genere espacio de intercambios
transitando por el camino del aprendizaje dirigido hacia: (a) posicionarse ante la
realidad que se desea estudiar, (b) carácter de la interrogante que se formula, (c) de
las metas de la investigación, (d). supuestos epistemológicos subyacentes, y (e)
procedimientos metodológicos preferidos enmarcados en el objetivo de la
producción de un meta-proceso analítico
Desde el punto de vista de los fundamentos del abordaje científico:
ontológicamente es relevante al conocer la realidad objeto de estudio, producto de las
conversaciones con los informantes, donde se impregna de saberes que llevan a
renovar esa realidad, que sobre desde la base de los objetivos del estudio se
materializan, en visualizar la realidad, revisar las teorías, y generar teorización de
supuestos desde los datos que emergen fundamentado en la sociocrítica.
Epistémicamente, al interactuar con el objeto de estudio, el conocimiento
adquirido es altamente significativo para tomarlo en cuenta en la universidad, en la
transformación pedagógica profesoral, no solo desde la sapiencia que brinda, sino
que al responsabilizarse estará brindando sus servicios para lo cual fue formado.
Desde la parte metodológica, en perspectiva de la óptica de la investigación
cualitativa, la aplicabilidad de un enfoque poco tradicional para abordar la practica
pedagógica.
En cuanto a la línea de investigación, el estudio se inserta en Lenguaje y
Comunicación, enmarcada en el área de las bondades y praxis de la ciencias de la
educación, desde la gestión del conocimiento en la postura analítica constructiva de
las acciones sociocríticas de los pensamientos de los actores en el emerger de la
necesidad de cambio y solución de la problemática planteada
Así como lo plantea la teoría sociocrítica de unión de la teoría con la práctica y
los postulados planteados en concatenación de Carr y Kemmis (ob. cit), y Guva y
Lincoln (ob. cit), de comprender la realidad en unión teoría- práctica donde los

29
conocimiento impregnen la práctica profesional, y se orienta hacia la emancipación
liberadora con una integración cooperativa de autores y actores en toma de
decisiones de responsabilidad compartida, para el logro de la adopción dialógica
dialéctica con una visión particular protagónica.
Y en el ámbito axiológico representa un valor de significado en lo personal,
social y de interacción sistémica, al potenciar la responsabilidad que debe tener el
profesorado en cumplimiento de procesos apegados a la innovación constante.

30
 CAPÍTULO II

ENTRAMADADO TEÓRICO, FILOSÓFICO YREFERENCIAL

La intención de este capítulo consiste en la caracterización teórica de la

investigación con el propósito de dar a la misma un sistema coordinado y coherente
de conceptos y proposiciones que permitan abordar el fenómeno. De éste depende el
hallazgo del trabajo y se pretende poner en claro los postulados y supuestos
orientados desde un modo coherente y está constituido por: los antecedentes, las
referencias teóricas; teoría Crítica y pedagogía crítica, práctica pedagógica, eje
didáctico y bases legales.

Antecedentes de la Investigación

Para el desarrollo de este estudio se consideraran los aportes de investigaciones

tanto internacionales como nacionales que tienen relación con la temática planteada,
bien sea en el aspecto conceptual o metodológico.
Hidalgo (2016), en su trabajo titulado: Plan de promoción para la prevención
del riesgo en el Barrio San Isidro, da importancia a las actividades de formación
basada en criterio conceptuales para la educación comunitaria. La metodología
utilizada está basada en un paradigma socio crítico apoyado por el método de
investigación interpretativa. El aporte del trabajo de Hidalgo están referido en función
de: a) la planificación basada en criterios; b) la aplicación de la metodología y c)
tratamiento de las bases legales.
En tal sentido, como conclusión: la educación comunitaria confronta
dificultades para descifrar conciencia de profesionalismo sobre todo con apoyo
pedagógico, así recomienda la existencia de implicaciones que producen
malentendidos, lo cual tiene que ser revisada en profundidad, porque no se activan los

31
conocimientos en forma apropiada, lo cual, incide en los criterios de confirmación y
verdad de lo que ocurre en los encuentros de la comunidad respecto a las acciones
ciudadanas.
Este estudio fue tomado por el significado en relación la formación profesional
de cara a la acción comunal, y porque trata sobre el cambio de paradigma y el
compromiso de acción, que debe poseer el profesional universitario comprometido
para asumir la responsabilidad de las nuevas tendencias educativas dirigida a la
acción de las comunidades desde el campo pedagógico.
Restrepo (2014), en su trabajo titulado: Una variante pedagógica de la
Investigación-Acción Educativa, tiene como propósito central probar la viabilidad y
la efectividad de la investigación-acción desarrollada por maestros y aplicada
particularmente a la transformación de la práctica pedagógica personal de los mismos
y proponer un modelo de capacitación de maestros en servicio, basado en la
investigación. Considera la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que
se orienta a hacer mejor las cosas, la división del trabajo entre practicantes e
investigadores se desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas
como una integración.
Entre los resultados establece con toda claridad que toda investigación tiene
como meta la búsqueda y creación de conocimiento. La I-AE lo hace en dos
momentos: al de construir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente
descubre su estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es
un conocimiento sistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico
nuevo para el profesor y se le objetiva y sustenta por escrito.
El aporte de esta investigación está dado a partir del modelo presentando ya que
permitirá a partir del método utilizado lograr transformar la práctica pedagógica y
buscar mejorarla permanentemente en función de sus fases: la reflexión, la planeación
, la ejecución, y la evaluación.
Rodríguez (2013), en su trabajo titulado: El desarrollo de la práctica reflexiva
sobre el quehacer docente, para optar al grado de Doctor en Educación de la
Universidad Centroamericana de Nicaragua, pretende analizar el nivel de calidad

32
reflexiva de los profesores y qué cambios perciben en sus prácticas educativas. El
estudio parte del interés de valorar la práctica reflexiva de los profesores
universitarios, mediada y gestionada a través de un portafolio digital, en el ámbito de
la formación docente.
Los resultados obtenidos muestran que el proceso reflexivo, con unas
directrices bien definidas contribuye a mejorar la práctica pedagógica, la
planificación de sus clases y una mejor interacción con los alumnos. Asimismo, la
relación de esta investigación con la presente radica fundamentalmente en el uso de la
experiencia pedagógica para lograr altos niveles de profundidad de la reflexión
realizada por los profesores.
El aporte de esta investigación está referido a las técnicas utilizadas en las para
la planificación de las secuencias didácticas con la finalidad de asumir los criterios
para el diseño de mecanismo para la transformación de la práctica pedagógica de los
profesores del IPMJMSM.
Cañedo, (2013), realizó un trabajo titulado: La práctica docente en educación
superior: una mirada hacia su complejidad, publicado en Revista Electrónica
Sinéctica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente de México.
Este estudio exploró cómo es la práctica docente de profesores con formación
pedagógica tomando como eje la dimensión didáctica de la docencia, que se refiere a
la importancia que los profesores le dan a la planeación, a la metodología que usan,
en particular a las estrategias discursivas de desarrollo temático y estrategias
discursivas de interacción, así como a la evaluación del aprendizaje. Además, se
analizó si los profesores perciben que la formación pedagógica que han recibido ha
influido en su práctica docente.
El aporte de esta investigación estriba a partir de esta se podrá reconstruir y
caracterizar la práctica docente de los profesores destacando sus significados y
fundamentos, e identificar, a partir de ello, algunas orientaciones pedagógicas para
facilitar futuras experiencias de formación docente que, a su vez, contribuyan a la
calidad de la preparación de los estudiantes.

33
 Así mismo, Carmona (2013), realizó su estudio doctoral, en la Universidad de
Barcelona, titulado: El conocimiento estratégico y procedimental implicado en la
formación del profesional universitaria, que tiene como objetivo general: Identificar
el desarrollado la formación de profesores en materia de responsabilidad social, y se
planteó el conocer cuál es el tipo de estrategia o procedimiento que registra mayor
presencia, tanto en los programas de formación, como en las prácticas formativas de
los futuros profesionales.
El Marco Metodológico, se corresponde con una triangulación metodológica
que aborda las ventajas del uso combinado y complementario de enfoques
cuantitativos y cualitativos en la investigación social. Los instrumentos utilizados
para abordar la investigación cualitativa fueron la entrevista, la observación
participante y el análisis de documentos.
Las conclusiones del estudio parte de la convicción que el conocer desde los
procedimental o estratégico es clave para mejorar el pensar y los aprendizajes en la
corresponsabilidad universitaria en acercamiento a la comunidad.
Esta investigación aporta información relevante acerca del grado de
conocimiento procedimental que estarían adquiriendo los futuros estudiantes en el
marco de su formación universitaria desde el aprender y enseñaren formadores de
futuros.
El aporte de este estudio tiene relevancia porque se sustenta en los estilos de
enseñanza desde la teoría sociocrítica para el desempeño educativo, donde se resalta
en sus conclusiones la importancia de una adecuada praxis de aprendizaje, cónsono
con los estilos de enseñanza, que orientan a la presente investigación, por tener
inmersos dentro de sus objetivos la praxis educacional.
Barreto (2013), en su trabajo titulado: El discurso didáctico en la
transformación del currículo para la formación de profesores, en revista Universitaria
de Postgrado de la UPEL-IPMJMSM. Señaló que el propósito del estudio consistió
en aclarar la dicotomía y la crisis de identidad entre currículo y didáctica.
De allí que, tanto la didáctica como el currículo se vean cada día más urgidos de
claridad en cuanto a sus propósitos e intenciones, para ello se ha partido de la

34
contextualización de su origen, a través de la revisión del pensamiento de
investigadores en el campo, a los fines de arribar a consideraciones puntuales en
cuanto a la manera cómo el discurso didáctico debe ser replanteado en el proceso de
cambio para la formación de profesores.
A manera de conclusión la autora afirma que es ineludible que se resignifique la
orientación institucional frente a la didáctica, se propicie la discusión y reflexión, se
replantee el discurso en este campo como una vía para sustentar los cambios
inminentes en la formación de nuestros profesores, pues es una tarea inherente al ser
pedagógico que no se debe delegar.
El aporte de esta investigación está orientado a las conclusiones de la autora ya
que existe la necesidad de transformar el currículo universitario en función de un
discurso reflexivo que motive a la comunidad universitaria hacia una reflexión
profunda de la didáctica.
Arana (2013), quien realizó su tesis doctoral titulada: Teoría Explicativa de Apoyo
Pedagógico para una Gestión Profesional Exitosa Sociocrítica, realizada en la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (UPEL), su importancia está basada,
en el diálogo, pieza central de la gestión profesional. De ahí que toda la iniciativa de
comunicación debe estar concentrada en crear un propósito compartido y un lenguaje
común sociocrítico, de modo que todos puedan entender porque es necesaria la
transformación con apremio a la participación protagónica emancipadora y como los
estudiantes necesitan adoptar los roles que cumplen.
Desde la perspectiva metodológica, la investigación abarcó aspectos descriptivos y
un acercamiento a lo explicativo. Se aplicó una metodología cualitativa, por esta razón
se formularon objetivos para la fase cualitativa enfocados en proceso de interpretación,
conocimiento de las acciones presentes tanto desde el punto ontológico, como desde la
postura axiológica y epistémica en preminencia de la hermeutica dialéctica para entender
las realidades desde el constructo de habilidades comunicativas. En las actividades
cumplidas durante la aplicación, donde toda la iniciativa es concentrada en crear un
propósito compartido y un lenguaje común, de modo que todos puedan entender porque
es necesaria la participación protagónica.

35
 El autor de esta investigación concluyó que: el significado que le asignan los
actores que actuaron como informantes claves está relacionada con la actividad en el
aula enseñanza-aprendizaje por lo cual afirma que la sociocrítica presenta
significaciones que evidencian una concepción de gestión estudiantil de participación
compartida y cooperativa.
Los aportes de la tesis reseñada, para la presente investigación, hacen énfasis en
la sociocrítica como paradigma de cambio a los problemas educativos, que debe
exigir en que todos los que forman parte directa, de la institución, sean protagonistas
con el propósito de impulsar la transformación necesaria, donde cumplan un rol
primordial la gestión y la apertura al cambio. Así mismo la metodología utilizada se
relaciona con este estudio porque se utiliza el método cualitativo, que sustenta la
presente investigación.
Otro de los trabajos de investigación es el realizado por Balboa (2013),
titulado: Nuevo Paradigma Sociocrítico en Inclusión de la Teoría y Praxis
Educacional, presentado en la UPEL; su objetivo general fue determinar los cambios
producidos por los nuevos paradigmas sociocríticos para la teoría y práctica
educativa.
El propósito fundamental consiste en explicar cómo el paradigma sociocrítico,
en premisa de que se ha agotado el potencial para producir resultados de calidad en
los varios niveles de la educación, y es necesario cambios con los postulados de dicha
teoría. Este investigador en sus aportes propone un nuevo paradigma educacional
basado en la sociocrítica capaz de sintetizar e integrar los diversos niveles de la
educación y ello enfocado en los elementos pentadimensionales del paradigma que
arropan a las acciones de posición que se asume ante la realidad que se desea
estudiar, carácter de la interrogante que se formula, de las metas de la investigación,
supuestos epistemológicos subyacentes, y procedimientos metodológicos preferidos
enmarcados en el objetivo de la producción de un meta-proceso analítico, ello en el
pensamiento indagativo que subyacen en la actividad profesional de los profesores
inmersos en la acción educacional.

36
 En primer lugar, desaconseja la utilización de un perfil de salida tipo túnel para
dar paso a otro perfil tipo fugett sociocrítico. Recomienda, en segundo lugar,
abandonar el uso indiscriminado de objetivos instruccionales automatizados y
segmentados para dar paso a objetivos amplios y flexibles sociocríticos, que se
configuran dentro de un espacio social en que se cruzan los dominios cognitivos,
afectivos, psicomotor y social.
El diseño instruccional se revisará a la luz del enfoque constructivista para dar
paso a un diseño centrado en el alumno, el contenido y el ambiente. Propone,
igualmente, enriquecer los textos y manuales instruccionales con los multimedios,
interactivos, hipertexto y la adopción de una variedad de insumos y redes de
información, se intenta igualmente tomar el contexto ecológico y cultural como el
ambiente real de aprendizaje.
Como conclusión principal, se tiene que es necesario que el estudiante
universitario se convierta en un instructor, profesional y líder inspirado que conoce
su área de saber, gerencia sabiamente el clima de aula e inspira el proceso de
aprendizaje con un liderazgo convincente, éticamente sólido y motivador.
El desarrollo de esta investigación permite a la investigadora de este estudio,
tener una gama de aspectos teóricos sobre los nuevos paradigmas sociocríticos
educativos y los cambios que se pueden lograr con su aplicación en la educación
inicial, permitiendo así tener otra visión diferente, de la forma en que se viene dando
la enseñanza educativa.
Así mismo, León (2012), realizó su tesis doctoral, titulada: Cuerpo de criterios
teóricos como sustento a los estilos de enseñanza para el desempeño pedagógico
docente, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). El propósito
fundamental de esta investigación consistió en generar un cuerpo de criterios teóricos
de sustento a los Estilos de Enseñanza para el Desempeño Pedagógico.
Con el estudio se buscó: (a) Identificar los estilos de enseñanza predominantes
en los profesores, (b) Analizar los estilos de enseñanza, (c) Describir las
percepciones de los profesores y estudiantes del IPC, acerca de los estilos de
enseñanza, (d) Interpretar las percepciones de los profesores y estudiantes del IPC,

37
acerca de los estilos de enseñanza, (e) Develar los criterios que sustenten el modelo
de estilos de enseñanza, y (f) Integrar en los constructos que sustenten un modelo de
estilos de enseñanza para el desempeño del profesor.
La metodología partió del enfoque ontológico asumido, que se fundamentó en
el principio sistémico, y el epistemológico en la dialéctica. En consonancia con
dichas concepciones la metodología utilizada se enmarcó dentro de la investigación
cualitativa con un enfoque etnográfico. La información se recolectó a través de
diversas técnicas e instrumentos, tales como: la entrevista en profundidad y un
instrumento tipo cuestionario aplicado a estudiantes del IPC, cursantes de asignaturas
administradas por el Departamento, con la finalidad de determinar su percepción
respecto al tópico investigado. Para el análisis y tratamiento de la información se
utilizó el Método Comparativo Continuo de Glasser y Strauss (1967), y la técnica de
Triangulación.
Las conclusiones de la investigación arrojaron como resultados entre otros: a)
existen diferencias en los estilos de enseñanza de los profesores del IPC; b) dichas
diferencias son evidentes entre los estilos de enseñanza de los profesores de las
diferentes áreas del conocimiento, c) se hace necesaria la identificación y ejecución
de criterios mínimos de desempeño para una adecuada práctica docente, d) el
desempeño docente y los estilos de enseñanza de los profesores adscritos al
Departamento de Tecnología Educativa es percibido por los estudiantes como un
referente o patrón.
El aporte de este estudio tiene relevancia porque se sustenta en los estilos de
enseñanza para el desempeño pedagógico docente, donde el autor resalta en sus
conclusiones la importancia de una adecuada praxis profesional, cónsono con los
estilos de enseñanza, que orientan a la presente investigación, por tener inmersos
dentro de sus objetivos la práctica docente. Por otro lado la metodología utilizada, se
enmarco dentro del método cualitativo, que oriento la tesis doctoral.
Por otro lado Uzcategui, (2012), realizó su tesis doctoral en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), titulada: Perfil de la formación
permanente del profesor en ejercicio como eje fundamental para la transformación

38
socioeducativa venezolana. Tuvo como objetivo general analizar el perfil en la
formación permanente del profesor como elemento fundamental para la
transformación socioeducativa, la metodología utilizada en la investigación fue de
carácter emergente atendiendo a los principios de la investigación cualitativa para la
recolección de la información con la entrevista semi estructurada. En el
procesamiento y análisis de los datos se asumió la hermenéutica como técnica de
investigación, la categorización y la triangulación. De los discursos emergen tres
categorías: Visiones de mis competencias investigativas, Miradas del perfil en la
formación del Profesor con competencias investigativas y Desafíos para la gestión de
la formación por competencias investigativas. Las conclusiones revelan que el perfil
del profesor, es fundamental para asumir la formación permanente y su
responsabilidad de contribuir a la transformación socioeducativa.
El aporte teórico de esta investigación, se relaciona en forma directa con la
presente tesis doctoral, porque trata del perfil docente que se requiere para llevar a la
práctica las nuevas tendencias educativas, que requiere la educación venezolana, ya
que trata de un cambio socio educativo, que exigen las nuevas tendencias educativas
del nuevo milenio.
Suárez (2011), presento un estudio doctoral: EL saber pedagógico de los
profesores de la Universidad de Los Andes Táchira y sus implicaciones en la
Enseñanza. Y el trabajo se presenta para optar a título de Doctor en Educación. El
presente trabajo presenta como objetivo Construir lineamientos del saber pedagógico
del profesorado universitario de la Universidad de Los Andes Táchira y sus
implicaciones en la enseñanza, de allí establecer a partir de ello, las líneas de base
para la formación pedagógica y asumiendo el planteamiento teórico.
Concluye que la tarea formativa en las universidades se ve permanentemente
afectada por diversos cuestionamientos relativos a la calidad de enseñanza y su
significatividad en el futuro desarrollo de los profesionales egresados de la misma,
por lo que recomienda la visión crítica que es necesario reforzar sobre la manera
como el profesorado aborda las tareas académicas en el aula universitaria, y
referenciar el perfil critico desde la postura participativa protagónica.

39
 En la perspectiva institucional, la investigación se hace prioritaria en el sentido
de reconocer los posibles sustratos pedagógicos originarios y derivados de los
profesores/as universitarios para permitir el establecimiento de pautas claras y
comunes entre este saber -entendido como una referencia construida en el entorno
sociocultural donde se producen las prácticas de la enseñanza, para guiarlas,
conducirlas y transformarlas si fuese el caso hacerlas- y los proyectos institucionales
de docencia, investigación y extensión.
El estudio es tomado como referente, ya que implica la comprensión e
interpretación de las concepciones que profesores universitarios usan para el
desarrollo del proceso de enseñanza. Tema de gran complejidad en tanto se
circunscribe a una serie de constructos que forman parte del campo intelectual de
América latina que abordan lo relativo al saber que el profesorado universitario
genera en torno a la enseñanza.
Los estudios presentados se relacionan con la producción de la investigación,
porque permiten tener un cuerpo de referencia en función de la práctica pedagógica
que engrane con el constructo de las actividades profesionales profesorales apegada a
la sociocrítica, así mismo expresan la relación que debe existir entre el
profesionalismos y las acciones educacionales, igualmente fundamentan el análisis de
la práctica para la que se pretende en el desarrollo aponfantico del aprendizaje, donde
se debe considerar la naturaleza de la función que desempeña el profesorado del
IPMJMSM desde el campo profesoral, motivo que esta es una profesión que se
encuentra sujeta a determinadas condiciones, caracterizada por un conjunto
determinado de saberes, que tienen lugar en una institución especializada como es el
caso que ocupa la presente investigación.

Referencias Teóricas

La formación integral profesorado del IPMJMSM, caso de estudio, se

fundamenta en el desarrollo de un proceso apegado a la idiosincrasia en preminencia
axiológica, donde el proceso empírico apoyado en la hermenéutica del discurso

40
profesoral epistemológico referencia las bases de una sociedad impregnada
ontológicamente de saberes en procura del aprender a aprender desde el ideal de
aprender a convivir, a ser, y a hacer, se enmarca el proceso profesional de ejercitación
didáctica, en postula integral.
Dichas postura representan la idea de tomar la práctica pedagógica como
expresa Dewey (2001), se puntualiza en: “La esencia de la formación docente para
la práctica pedagógica, como protagonista de su misión dirigida a propiciar
herramientas de descubrimiento en acción de gestión del conocimiento, que
represente el hacer desde el conocer” (p. 345), a sí mismo, como actor social el
profesor universitario, libre de tomar decisiones y responsabilizarse por sus acciones,
justifica que tenga una formación adecuada, para poder ejercer la docencia con la
practica pedagógica que le permita aplicar los postulados teóricos que están presentes
en el currículo educativo.
En este orden de ideas las bases teóricas representan los referentes necesario
del estudio para representar los aspectos a considerar en materia epistémica y del
empirismo propio de la problemática, así las teorías intentan explicar cada aspecto
tratado e investigado sobre todo desde la transferencia de habilidades cognitivas
(Ramos, 2005), en cuanto la practica pedagógica fundamentada en la sociocrítica para
el ejercicio profesional didáctico profesoral, ello como parte de la acción de
transformación, y dichas referencias teóricas como la pedagogía sociocrítica,
interacción de ejercitación didáctica, y las acciones de transformación desde la
postura pentadimensional, de sistemas entre otras, postulan que existen.
Para Dewey (2001), dichas líneas se han de apegar a la interacción pedagógica
donde: “…se inserta el profesor y está representado como eje didáctico interactivo
respecto al actor educativo y como acción que refleja el grado de confianza de
interacción socioculturales…” (p. 90), ello en la ejecución sistemática de un diseño
curricular administrado, por ello las ideas apegadas a la realidad en investigación
desde los referentes planteados, representan elementos de referencia epistémica, y
aluden a la revisión de posturas intrínsecas que apoyan la evidencias empíricas del
caso en estudio sobre la construcción de supuestos teóricos que fomenten la práctica

41
pedagógica sustentada en la sociocrítica para el ejercicio profesional didáctico en el
Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.

La experiencia de la investigación que se llevó a cabo en el IPMJMSM,

Institución de Educación Superior que tiene la Misión de la formación de profesores
en educación en sus diferentes especialidades, representa desde el presente enfoque
planteado la necesidad de investigación que permita la revisión de la problemática
del tema.

Práctica Pedagógica

La Universidad venezolana en la actualidad amerita de una transformación como

una exigencia de la sociedad y más aún para los países occidentales, transformar las
relaciones universitarias en toda su dimensión económica, social, política, cultural,
ambiental, educativa es expresión directa de esa necesidad. De acuerdo a esta
proposición, es posible creer que un cambio curricular universitario y las
adecuaciones a realidades sociales pueden justificarse de diversas maneras con la
finalidad de mejorar los procesos de enseñanza.
Lo anterior permite abordar lo señalado por Pérez (2006):

En suma, la mayoría de los analistas coincide en señalar el desfase entre

los nuevos contextos y la enseñanza universitaria. Nos limitaremos aquí
al señalamiento de los cambios en los sistemas de ideas. Se trata sin duda
de un aspecto muy importante. Sin embargo, no podemos perder de vista
que la enseñanza universitaria depende también de otros aspectos tan
relevantes como: los contextos socio-económicos; la evolución de las
ciencias y tecnologías; las políticas universitarias; las prácticas
pedagógicas y las estructuras académicas; los valores y la calidad de vida
(p. 3).

Lo anterior refleja con toda claridad la necesidad de que las universidades

tomen en consideración las demandas sociales a la hora de incorporar dentro de su
currículo nuevos modelos que implique la incorporación de estrategias novedosas

42
permita a los participantes obtener herramientas para la criticidad y adecuación de
aprendizajes nuevos frente a los adquiridos y pueda hacer realidad lo señalado por
Albornoz, (1994) “el proceso de enseñanza deberá estar diseñado desde la perspectiva
del estudiante , para facilitar el desarrollo de sus capacidades generales”(p.5).
Dentro de este marco surge la necesidad de incorporar en la práctica
pedagógica del profesor la responsabilidad de lograr habilidades sociales que
impliquen el desarrollo de comportamientos aprendidos, socialmente aceptadas y
que, a su vez, posibiliten la interacción con los estudiantes a partir de la madurez y la
experiencias de adquirir aprendizaje (Negociar. Expresar y defender las opiniones,
incluido el desacuerdo. Afrontar las críticas) y es por esta razón que dentro de esta
investigación el concepto de Practica Pedagógica se asumirá como una representación
social donde el eje didáctico, la comunicación, el currículo, los estudiantes y los
saberes configuran un sistema para hacer de la educación un proceso integral en la
formación de la personalidad.
Asumida así se postula en la necesidad que plante Dewey (2001), sobre
reflexión colectiva enfocada en: (a) teoría de salida: fundamentada y pedagógica
desde contenidos valorativos en perfil de competencias desde la práctica introspectiva
epistémica. (Operativa y conceptual); (b) postura axiológica implícita; (c), acción
colectiva ontica interactiva, toma de decisiones compartidas; y (d) proceso enseñanza
y aprendizaje restringida desde episteme deontológica.
Además considera el aprendizaje dentro y fuera del entorno educativo (ser)
actitudinal; método general e individual (hacer) procedimental, todo ellos como eje
central la nueva educación desde el empirismo: (a) sentido de planeación y desarrollo
curricular integrado (conocer) conceptual; (b) estimulo de práctica pedagógica
implícita integrada de acciones en enseñanza y aprendizaje. (Convivir) aprendizaje
protagónico.
Considera Dewey (2001), la práctica pedagógica, se caracteriza por el trabajo
del profesor en un ambiente participativo donde diariamente organiza
secuencialmente su jornada de clase, determina los métodos, técnicas y materiales
didácticos, así como los elementos comunicativos que utilizará para que los

43
educandos construyan su aprendizaje, por consiguiente la práctica pedagógica debe
estar relacionada a las realidades presentes en el aula de clase y todas las actividades
que involucran el eje didáctico deben estar en concordancia con la misión y visión de
la universidad. Es por ello que se hace necesario concebir la práctica pedagógica
desde una perspectiva humanista, donde se piense en el desarrollo de las habilidades
sociales de los estudiantes como mecanismo de proyectos de vida individuales.
Es por ello que Ugas (2004) refiere: “La práctica pedagógica no es una técnica
cuyas reglas fijas regulan acciones de metas, tampoco está determinada por leyes
eternas. El razonamiento de la acción conduce a comprender que un saber no se
compone de reglas sino de principios aplicados (p. 14).
Concebida la práctica pedagógica como espacio social educativo donde se
disponen de medios didácticos que permite al profesor compartir el saber disciplinar
y asumir el eje didáctico como un proceso reflexivo donde el estudiante puede
transformar su realidad. Por lo tanto con el análisis del eje didáctico el profesor
puede reflexionar sobre su propio desarrollo profesional, transformar su práctica y
estar convencido que el conocimiento que se genera se fundamenta realmente en un
saber científico, cultural y educativo y más importante aún construir nuevos enfoques
que desmonten planteamientos didácticos obsoletos.
En tal sentido, con dichos planteamientos didácticos desde la perspectiva de la
sociocrítica que apremia los postulados basados en cinco (5) fundamentos, y que
impregnan la innovación educativa en desarrollo, base a (a)el conocer y comprender
la realidad como praxis, (b) la unión de la teoría y la practica integrando
conocimiento acción y valor corresponsabilidad universitaria; (c) orientar el
conocimiento hacia la emancipación y liberación; (d) lograr la integración
cooperativa de todos en autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad
compartida; y (e) adopción dialógica dialéctica con una visión particular protagónica;
todo ello ilustra desde una óptica de cómo la ciencia sociocrítica presenta significado
en depurar los problemas, de tal forma que, el estudio d se orienta hacia el perfil
adquirido en base a competencia desarrolladas, y demostrada en su práctica

44
pedagógica, es decir, el producto que se evidencia en la pertinencia emancipadora y
protagónica desde el aprender a aprender.
Por lo que en la postura de este aprender las instituciones educativas donde el
profesor trabaja, se constituyen también en formadoras, modelando el perfil de egreso
universitario que trae el actor educativo, mediante la regularidad de la practica
pedagógica. Por ello, se hace referencia a la formación profesoral alcanzada,
demostrada con el perfil profesional ejecutado en la realidad de la práctica
pedagógica, que se entiende como el que se lleva a cabo en el desempeño de la
función educativa.
Al hacer referencia al término formación profesional alcanzada, como producto de
esa formación, se interpreta, que se refiere a la formación inicial y la capacitación por la
experiencia en servicio(formación permanente o continua), que juntas conforman el
perfil profesoral profesional demostrado en la práctica pedagógica y narrado por los
profesores.
En el contexto de la práctica profesional entonces se evidencia el
profesionalismo profesoral, dado por el vínculo entre lo accionar académico y
conocimientos pedagógicos, aplicados por el educador, integrados en el perfil como
componentes cognoscitivo, afectivo y destrezas prácticas, Estos tres aspectos
constituirán las habilidades profesionales, las cuales conducen el centro de
integración entre la teoría y la práctica; dicho perfil de formación lleva a un proceso
de auto - socio construcción del profesional y su práctica pedagógica, el cual se nutre
del conocimiento de la realidad.
Bajo dichos argumento, es de reflexionar que en los postulados desarrollado en
el referente de la práctica pedagógica profesoral desde la realidad del IPMJMSM,
como universidad dedicada a la formación profesional sobre todo en educación, en
los actuales momentos atraviesa por un proceso de transformación académica y
curricular que amerita la puesta en marcha de mecanismos que configuren de manera
determinante el papel que debe cumplir en el contexto socio-político-económico y
cultural desde la perspectiva emancipadora sociocrítica.

45
 En este sentido, es importante destacar el interés que tiene la misma en
desarrollar procesos de construcción teórica que faciliten el desarrollo académico,
curricular y hasta tecnológico; ya que pareciera que las corrientes de pensamiento del
profesorado avanzan a pasos acelerados y la universidad como Subsistema de
Educación parece estancarse en discusiones que van desde la racionalidad en la
distribución del presupuesto como también en la necesidad de la masificación
profesional y la adecuación de estructura dejando a un lado la relevancia de la
practica pedagógica apegad a la sociocrítica que impregna para participación
protagónica en el constructo de significado desde lo que la ciencia desde un
pensamiento pentadimensional puede lograr en investigación constantes.

La Ética y el Discurso Pedagógico Universitario

En esta parte se observa un intento de síntesis y de convergencia, entre la

Ética y el discurso del profesor Universitario de UPEL en IPMJMSM, como reflejo
del planteamiento de Canali (2014), cuando sostiene que la educación es
necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o transmitir unos
conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una
lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida. En
consecuencia si se asume la premisa anterior es necesario advertir que el papel que
juega el profesor universitario en el contexto educativo tiene que ver la
responsabilidad y el cumplimiento de sus funciones como mecanismo ético.
Es por ello que la relación ética y educación siempre se ha puesto de
manifiesto como el mecanismo que permite definir en su conjunto las políticas que
aplica la Educación Universitaria en función de garantizar a su comunidad el libre
ejercicio pleno de sus funciones cognitivas y practicas pedagógicas,
independientemente de la concepción dominante en el discurso pedagógico.
Es por esta razón que la educación se convierte entonces en un proyecto ético;
donde la relación profesor-alumno exige siempre un conjunto de normas que
configuran un contexto vital y social. Se tiene entonces, el primer elemento a

46
relacionar tiene que ver con la ética; palabra que proviene del griego y tiene dos
significados: el primero procede del término Ethos, que significa hábitos o
costumbre: Posteriormente, se originó a partir de éste la expresión Ethos, que
significaba modo de ser o carácter. Es por ello que Camps (1994), “No obstante, los
valores éticos están en crisis. Los valores siempre han nombrado defectos, faltas,
algo de lo que carecemos pero que deberíamos tener” (P. 11), y de allí el malestar, la
incomodidad que provoca el deseo de que la realidad cambie y sea de otra manera,
por lo que si se estuviera plenamente ajustados con la realidad, no cabría hablar de
justicia ni de valores como algo a conquistar, si se hace porque no se reflejan
suficientemente en la práctica.
Ausubel (2002) “Consideró que la ética y educación vocablos son
inseparables, pues a partir de los hábitos y costumbres es que se desarrolla en el
hombre un modo de ser o personalidad” (p. 2), más tarde y a través del latín se
tradujo la palabra costumbre bajo la expresión “mos” y “more” en plural, donde se
derivan la palabras moral y moralidad esta interpretación se le atribuye otro sentido
de la Ética en que la misma está implícita en la naturaleza humana. En relación a este
planteamiento Barreto (2013):

Las virtudes éticas conforman la vida del hombre, que decide

libremente y por sí mismo lo que quiere y debe hacer, adquiriendo en
ello su mayor grado de singularidad y distinción, porque si bien la
naturaleza humana es común, la ética constituye el rasgo más
relevante del hombre; aquella nos dice qué es; esta nos dice cómo es
y apunta a su deber-ser. (p.20).

Así, pues la noción de Aristóteles está directamente vinculada

epistemológicamente a la ética e implica por lo tanto las costumbres y formas
habituales de vidas orientadas habitualmente hacia el bien en que se haya la máxima
felicidad del hombre. La relación ética-educación está concebida para Beltrán (2011),
como” la yuxtaposición de “algo” a “algo”, ya sea la norma al acto, el principio de la
acción, el imperativo categórico a la práctica, el deber ser y esta forma de construir el
individuo en sujeto”. (p. 32), de igual forma Bello (2009),la ética se funda también

47
en la historia que se ha encargado de ir llenando de contenido esos valores, y los
valores fundamentales deben serlo en cualquier parte y en cualquier cultura, aunque
tengamos valores universales, todavía quedan muchas zonas dudosas y oscuras,
donde el consenso es complicado, mientras que educación se concibe como sistema
que permite la problematización de los conocimientos y saberes para abrir espacios
que generen pensamiento creador para la cultura y las ciencias. La problematización
implica, claro está, implantar la pedagogía como despertar y ejercitar el pensamiento
y asumir el vaciado de conocimiento no como valor absoluto, ni dogma o soluciones
definitivas.
Educar, como proceso sistemático, no se refiere únicamente a la transmisión
de conocimiento, si bien esta última es un aspecto importante, lo más acertado sería
entonces definirlo como un acto pedagógico donde los sujetos suscriben normas,
reglas y disciplina, que básicamente condicionan el lugar y espacio de acción para
hacer posible una realidad social.Para Bello (2009), “Educar no es sólo instruir, sino
transmitir certezas, ideas y maneras de ser” (p. 98),así los actores educativos pasan
en la universidad una parte importante de su tiempo para la adquisición de hábitos y
de comportamientos.
Este acto pedagógico, traducido en normas que regulan la educación como
proceso profesional, es la expresión ideológica que define el aparato que sustentan
el discurso oral como reflexión filosófica, con la finalidad de comprender a cabalidad
los procesos intrínsecos en la comunicación entre profesor y actor educativo y;
haciendo de la educación una máquina productora de individuos capaces de
adaptarse a una sociedad dominada por un aparato ideológico determinado, Cameron
(2001), considera que:

La comunicación escolar tiene unas exigencias específicas que determinan

unas maneras relación discursiva; al interior de la institución, por las
necesidades de enseñar y aprender; y al exterior, por los compromisos de
formales a la sociedad, sus dirigentes y transformadores y, sobre todo, ser
adaptarlos a éstos, de las “malas costumbres y de acciones perjudiciales”
para la sociedad y de abrirles el camino en la dirección ética determinada

48
 por los privilegios de las elites sociales. Los enseñantes como rol principal,
ejercen la condición de ser los medios reducidores y adaptadores de los
saberes a la organización y jerarquización académica, por grados. (p.200)

Este aparato ideológico, como representación de una institución, determina la

función del profesoral como expresión directa de lo que éste tiene como misión
socio-cultural y de acuerdo al conjunto de garantías sociales que ofrece la
Universidad Pedagógica a la sociedad como Institución educativa y como garantía de
la formación de un profesor con la responsabilidad de hacer realidad lo normado en
artículo 102 de la Constitución de La República Bolivariana del año (1999):

La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a

todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética
del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la
identidad nacional con una visión latinoamericana y universal .El estado,
con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso
de educación ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta
Constitución y en la Ley

La fundamentación filosófica que define el aparato ideológico del Estado

venezolano se expresa claramente en el artículo anterior; siendo este el que determina
la directriz funcional y la aplicación de las normativas en todo el sistema educativo
venezolano, en especial al sistema de educación universitaria, que traduce su misión
y visión de acuerdo a su diseño curricular.
La concepción de derecho educacional se basa en la idea de que la acción
educacional cuya función es colaborar en la labor de desarrollar al hombre y
sociedad, ha tenido, tiene y tendrá siempre implícito o implícitamente, un proyecto de
hombre y de sociedad, que no es más que la estimación del hombre, del mundo, de la

49
vida y de la colectividad de quienes lo formulan y ejecutan y bajo esa ideología
subyacen y se entremezclan los valores indispensablemente.
La Ética, tiene como objetivo la interpretación y conocimiento de lo que está
bien y lo que está mal en la conducta humana; estableciendo parámetros de
comportamiento que van desde lo que el hombre debería hacer, no hacer y de lo que
puede hacer, y la relación Ética-Educación, ha sido pensada como la norma del acto
educativo, examina el deber ser del discurso pedagógico y la forma de construir el
individuo: Esta trilogía permite definir uno de los puntos más apasionantes del
quehacer venezolano; ya que no se trata fundamente de analizar la relación que existe
entre ambos elementos, sino más bien la codificación del proyecto educativo
nacional.
El discurso pedagógico encarna entonces, la expresión de la ética universitaria,
en el sentido que el profesor universitario está envuelto en un sistema que anula el
sentido social e histórico, tanto en la actividad intelectual que se ejerce como
transmisión de conocimiento, como en aquella que se ejerce como reflexión y
producción de conocimiento.
Dentro de este análisis la teoría de los discursos se definen como un conjunto
de hipótesis sobre los modos de funcionamiento de la mentalidad social que
remiten en lo fundamental el estudio de los fenómenos sociales en su dimensión
significante o lo que es lo mismo los procesos de comprensión y producción de
sentido.
Al respecto Contreras y Contreras (2012):

El discurso pedagógico consiste en un proceso de significación como

acción que relaciona significantes en una unidad mediante procesos
simbólicos por necesidades prácticas sociales; específicamente, con el
propósito de formar y orientar a las nuevas generaciones en el
conocimiento de la cultura y la sociedad, para su actuación exitosa sobre
ellas”(p.187)

50
 Podría decirse ,según este autor que el discurso pedagógico es por su sujeción
a normas la concepción arquitectónica del aula, la disposición normativa del profesor
en relación con el alumno, la distancia que separa a los actores sociales (profesor-
alumno), la unidireccionalidad que lo caracteriza en muchos casos, la excesiva
importancia otorgada a la información ( quién posee más información se presume que
es el profesor), la escasa aceptación de la discrepancia, porque el conocimiento
científico se construye a partir de lo que está aceptado como la verdad o al menos lo
que se considera que puede ser verdadero, la dependencia que genera el profesor en
función de las normas del sistema educativo, la presión que se ejerce a través de las
evaluaciones ,y del control y fiscalización.
Corredor y Velandia (2012):

El discurso pedagógico que asume la problemática del sujeto moderno

contrasta con las concepciones del sujeto concebido como múltiple; por; por
una parte, es un “sujeto” que desde lo real se propone dar cuenta de lo
imaginario, o por el contrario, aquel que desde lo imaginario se propone
interpretar lo real( sujeto trascendental)o, por último, el que subordinado a la
positividad de una determinada imagen de la realidad, es diseccionado a
vivirla siguiendo normas institucionales(sujeto educado).(p-18)

Aparentemente el discurso pedagógico se reduce a las relaciones

comunicacionales significantes de un determinado profesor dirigido a un alumno, sin
embargo conjunto de expresiones son solo apenas, expresiones o manifestaciones del
discurso; ya que el discurso pedagógico va más allá de la expresión oral, es la
manifestación expresa de necesidades económicas de centros de poder,
concepciones de la educación expresadas y empleadas por intelectuales, la sumisión a
normas controladas por los profesores. Todo ello conlleva a determinar los elementos
integradores del discurso del profesor dentro del aula con la finalidad de condicionar
el conocimiento y convertir el proceso educativo en autoritarismo, imponiendo
modelos a seguir y concepciones filosóficas de carácter personal.
Mientras tanto Elliott, (1996):

51
 El discurso “es ante todo, hablar de una práctica social de una forma de
acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico
contextual izado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida
social y a la vez un instrumento que crea la vida social. (p. 2)

Describir entonces el discurso pedagógico como practica social implica una

relación dialéctica entre un evento discursivo particular y la situación, la institución y
la estructura social que lo configura. Es entonces la manifestación oral que implica
un conjunto de símbolos contextualizado que configura los aspectos socioculturales
y lingüísticos de un grupo social que interactúa con un fin determinado y que se pone
en funcionamiento cuando aparece la construcción de formas de comunicación que
hace posible el acto pedagógico
Son varios los expertos en pedagogía que han manifestado que la Educación
Universitaria en la actualidad vive momentos difíciles y que amerita una revisión de
su proyecto; ya que éste presenta problemas académicos, administrativos, financieros,
gremiales y de calidad educativa. Los diagnósticos elaborados coinciden en afirmar
que existe una brecha entre los principios doctrinarios de la Educación Universitaria,
el cuerpo jurídico- que para nosotros será Discurso pedagógico Universitario-y el
producto obtenido.
Al respecto Feo (2011), (2002):

En Venezuela, hay todo un movimiento de opinión que ha cuestionado la

calidad de la educación en todos los niveles y esto no escapa el sector
universitario. Se ha hecho algunos esfuerzos aislados en determinadas
instituciones, fundamentalmente orientadas a la evaluación de la eficiencia
docente, la calidad del estudiante, el egresado como producto del sistema y
los programas de estudios (p.14)

Es por ello, que a partir del año 2009 en la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador (UPEL) concibió la génesis de un proceso de
transformación curricular emanada de los lineamientos para la Modernización y
Transformación del Currículo en Pregrado (2006) teniendo como producto final el
Documento Base de Diseño Curricular (2011). De esta manera, dentro de los

52
aspectos considerados objetos de discusiones está la formación docente, señalada
en el propio documento como: “las demandas formativas para atender los
subsistemas, niveles y modalidades del sistema educativo venezolano y los
espacios laborales” (p.1).
En este sentido, lo anterior expuesto sustenta la necesidad de actualización del
profesor universitario que permita mejorar su práctica educativa y adaptarse al
cambio social que se está experimentado actualmente y demanda la nación. Por
consiguiente, la formación profesor hacia la adquisición de competencia ha de
surgir de los cambios curriculares planteados por la UPEL y que están orientados a
satisfacer las dificultades educacionales inherentes a la práctica pedagógica.
En consecuencia, el Documento Base (2011) señala la importancia de
“…promover el desarrollo de un perfil profesional determinado…” (p.22) el cual
debe responder a un sistema educativo dinámico producto de las transformaciones
sociales que inciden directamente en el contexto educativo. En este orden, se
expone en el apartado de componentes curriculares de pregrado “…el contexto
de un perfil integrado por competencias, por lo que la formación profesional
tiende a ser un proceso holístico; general e interdisciplinario…” (p.37). esto se
puede traducir a través de la cavilación que se inicia de definir el perfil profesional
del profesor, desde la concepción de una nueva educación para una nueva
sociedad.
Al hablar del perfil profesional, ineludiblemente se hace hincapié hacia
las competencias básicas inmersas en el proceso de formación del profesor. De
igual manera hacia los conocimientos que integran las destrezas y actitudes en su
formación permanente; estos dos aspectos unifican los criterios descriptivos que
caracterizan el perfil profesional. Asumiendo esta consideración, es preciso
plantear que la calidad de la educación en sus diferentes especialidades, dependerá
en gran medida de la calidad del proceso de la formación del profesor, siendo
pertinente asumir la necesidad de salvar la imagen del profesor en su evolución
por alcanzar las competencias idóneas para asumir su rol ante los avances de la
sociedad. A este respecto Bandrés (2011) plantea:

53
 La Formación Docente ha sido materia de innumerables análisis y
discusiones, desde los factores explícitos e implícitos para la
determinación del perfil profesional hasta los resultados esperados de la
formación. Todo esto pasando por los elementos que deben conformar el
currículo, su presencia y peso en la formación pedagógica y de la
especialidad, como también las fuentes o factores que deben orientar la
estructuración del currículo de formación (p.1).
Lo anterior permite señalar que existe una estrecha relación entre formación del
profesor y las competencias inherentes en el mismo, estos componentes relacionados
e interdependientes entre sí aumentan la complejidad de la profesión docente. Se
puede establecer que en el proceso de construcción de competencias en la formación
del profesor intervienen algunos elementos importantes que buscan consolidar la
acción educativa

Componentes Teóricos de la Práctica pedagógica

El desempeño de la practica pedagógica se relaciona con las competencias

pedagógicas, asociadas a la educación de los valores, lectura, escritura,
conocimiento, ciencias, la discusión para promover las situaciones de interacción que
ayudan al desarrollo del individuo (Fuguet, 1995)).
En este contexto, la practica pedagógica exige contar con profesores motivados
conscientes de su rol, para propiciar el desempeño profesional sobre el aprendizaje y
rol docente, debido que el desempeño de la practica pedagógica es de acuerdo a
Gadamer (1996), “El proceso de conducción educativa por medio del ejercicio de un
conjunto de habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y
evaluar la gestión estratégica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia
pedagógica, eficacia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural”
(p, 99), así esto se traduce, en que la capacidad en la practica pedagógica para lograr
resultados satisfactorios en educación depende o puede depender, de la manera como
se ejecuta la practica pedagógica. Lo que quiere decir, que la institución puede iniciar
transformaciones que mejoren la calidad de la educación que imparte, sin esperar

54
cambios que provengan de instancias exteriores a ellas, claro está, siempre enmarcado
en la política educativa del país.
Según Habermas (1999), la practica pedagógica puede ser definida como: “Un
proceso de planificación, organización, dirección y control a objeto de utilizar sus
recursos para el aprendizaje con la finalidad de lograr los objetivos” (p. 98), en otras
palabras, la ejecución de la educación se encuentra asociada directamente a las
prácticas realizadas dentro de la practica pedagógica en la institución, a la actividad e
interacción entre los diferentes actores escolares.
Si transfiere el concepto anterior de la práctica educativa al aula, es decir; a la
práctica pedagógica en el aula, los mismos razonamientos son aplicables al salón de
clase, por lo tanto, la praxis en el aula puede ser definida como un proceso de
planificación, Organización, dirección y control de las actividades de aprendizaje
implícitos en un diseño Curricular.
De esta manera, la practica pedagógica en el aula es un acto donde el profesor
realiza una sumatoria de los aspectos enunciados anteriormente, dependiendo entre
otras cosas del nivel académico del profesor, de su estilo, de la teoría de la instrucción
que aplique, de las teorías de aprendizaje que maneje y hasta del tipo de organización
en donde se encuentre.
En búsqueda de la calidad educativa, el plantel educativo necesita equipos de
profesores, que asuman una práctica pedagógica en forma eficiente. Al respecto,
Hidalgo (2006), plantea que se requiere un equipo de directivos y profesores eficaz,
capaz de generar actividades cualitativas y cuantitativas, importantes para el
rendimiento de los alumnos y para mejorar la calidad de la acción individual de los
profesores. Se exige de él una función integral, donde se redimensionen su labor
pedagógica, abandonada en estos últimos años, debido a la pertinencia que ha tenido
la ejecución de las labores administrativas.
La práctica pedagógica es una de las más delicadas e importantes misiones que
un profesor puede asumir, implica responsabilidad y trascendencia, en cuanto a la
información integral del individuo y al desarrollo cultural y social de los pueblos.

55
 Los profesores universitarios, al desempeñar la práctica pedagógica, deben
prever la suficiente flexibilidad para adaptarla ante algún suceso o circunstancia que
acapare la atención de los alumnos. En consecuencia, hay que planificar la practica
pedagógica, que es lo opuesto a improvisar, consiste, fundamentalmente, en
clasificar qué se quiere lograr, cómo se va a lograr y cómo saber si se ha logrado.
Las tendencias teóricas y pedagógicas como el constructivismo, orientan a que
el profesor capacitado y motivado, diseñe un proceso pedagógico dentro del cual con
la práctica pedagógica, el alumno solucione problemas que realmente contribuyan a
su crecimiento social y mental.
En este sentido, Hidalgo (2016), indica que para que un escolar tenga un buen
aprendizaje, es importante que la práctica pedagógica suministre la información, y
esta penetre a través de los sentidos (percepción visual y auditiva), que esta sea
procesada y almacenada en el cerebro, para luego ser evocada o recordada y
finalmente, utilizada. Para que estos pasos se den de manera armónica y no se
interrumpa el proceso de un aprendizaje óptimo, es fundamental que el escolar reúna
las siguientes condiciones: Atención, memoria, motivación y comunicación.
En conclusión, se observa, las cuatro condiciones óptimas para que a un
escolar se le facilite el aprendizaje académico, todas están de una u otra manera
relacionadas con la atención y la concentración, ya que al memorizar, necesita
primero fijar la información para poderla retener. Cuando hay motivación, el
estudiante puede permanecer atento por un periodo más largo y, prestar atención a lo
que le están comunicando, puede asimilar más rápido la información que debería
aprender. En este sentido se entiende, el aprendizaje como cambio formativo. Se trata
de un proceso mediante el cual, un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas,
incorpora contenidos informativos y adopta nuevas estrategias para aprender a actuar.
En este orden de ideas, se presentan algunos aportes teóricos significativos,
relacionados con el presente estudio sobre la concepción acerca del aprendizaje desde
la pedagogía, la enseñanza, la construcción, estrategias de enseñanzas y sus
relaciones con el proceso de la práctica pedagógica.

56
 En este sentido, Osorio (2010), refiere que ¨la finalidad última de la
intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar
aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias (aprender aprender) ¨ (p.133).
De ahí que la práctica pedagógica, se conciba como un proceso interactivo de
acción pedagógica, el cual se diseñan mediante estrategias y se crean situaciones de
aprendizaje acordes con los conocimientos previos, intereses, necesidades, gustos y
preferencias de los aprendices. Al respecto Ortiz y Mariño (2009), afirman, que la
concepción constructivista considera la enseñanza como un proceso, conjunto en el
que el/la alumno(a), gracias a la ayuda que recibe del profesor y de sus padres, se
desarrolla de manera progresiva competente y autónoma en la resolución de tareas y
en el empleo de herramientas y estrategias de aprendizaje.
Partiendo de lo anterior, puede afirmarse que la tarea esencial de la práctica
pedagógica radica, en primer lugar, en el diseño de estrategias que apoyen la
actividad constructiva de los actores educativos y, en segundo lugar, en ajustar ese
acompañamiento a las competencias, necesidades e intereses del grupo. Por su parte,
la actividad de los actores educativos comporta la autorregulación de sus
aprendizajes, mediante el uso de estrategias que le posibiliten construir los
conocimientos. De ahí que se entienda que ambos tipos de estrategias promueven el
aprendizaje significativo de los contenidos escolares y les posibilitan construir el
conocimiento.

Referente de la Sociocrítica y Pedagogía Crítica

La pedagogía crítica está afianzada en el pensamiento y la acción que debe estar

en cohesión para emprender la lucha contra de lo que es y lo que debería ser. Es decir,
confrontar el mundo irreal lleno de fantasías y el mundo como existe en la realidad.
En este contexto se ubica la pedagogía emancipadora que busca la concienciación
para abolir la distinta forma de opresión que sujetan al individuo e impiden el cambio
social transformador.

57
 La pedagogía sociocrítica emancipadora surge a través de la escuela de
Frankfurt, basa su importancia por cuanto permite a los pedagogos desarrollar una
crítica que permita romper con las actuales dominantes y alienantes estructuras
pedagógicas, que impiden a los individuos ejercer una función independiente sin que
se vean forzados a seguir los lineamientos impuestos por una ortodoxia que no ha
podido hasta hoy superar las viejas estructuras dominantes (Giroux, 1999).
En el pensamiento pedagógico para el siglo XXI, está planteado un llamado a la
integración de procesos pedagógicos que faciliten la emancipación y la lucha por
lograr una posición auto liberadora desde las perspectivas individual y colectiva,
como lo señala la nueva Ley Orgánica de Educación 2009.
En este sentido, es necesario plantearse como determinantes que tanto la
historia, la psicología y la teoría social englobadas dentro de una concepción
antropológica pudieran ser el instrumento que permita una especie de rescate del
sujeto humano de las manos de la concepción capitalista neoliberal, que somete a
través de la educación reproductiva los resultados de una escuela tradicional e
impositiva.
Considerando lo particular, en la posición de esta escuela de pensamiento,
permite analizar críticamente la lógica de la dominación que ha imperado en la
sociedad occidental, cuyo alcance llega a la vida cotidiana, a la esfera pública y al
modo de producción individual y social. Lo interesante y útil de la teoría crítica, es
que provee a los educadores de un instrumento crítico y un lenguaje de oposición
extendido a las relaciones sociales que permite determinar las necesidades de
reorientación y cambio en las acciones educativas y a la vez sensibilizar el desarrollo
de la personalidad y la inteligencia para que puedan entender la problemática que se
plantea en la búsqueda de una condición que libere al individuo de las ataduras que
oprimen a la sociedad actual.
En la interpretación que fundamentaron las bases de la escuela de Frankfurt, se
destaca como valor fundamental el compromiso de penetrar en el mundo de las
apariencias objetivas para exponer y destacar las relaciones sociales subyacentes y
ocultas en los procesos sociales que no emergen de los comunes cotidianos de la

58
función universitaria y por ende en el desarrollo pedagógico mediado por las
relaciones del profesorado en función de los actores educativos desde una perspectiva
protagónica.
Uno de los argumentos más interesantes que emergen de la escuela de Frankfurt
es la posición en contra de la supresión de la subjetividad, de la conciencia y la
cultura en la historia, con ello, se articula la noción crítica opuesta a las teorías que
enfatizaban la armonía social que dejaba sin problematizar las nociones básicas de la
sociedad más amplia.
En las concepciones indispensables para una teoría crítica dentro de la
universidad, cabe la posibilidad de plantear la necesidad de establecer criterios
prácticos que permitan orientar permanentemente la búsqueda de nuevas
consideraciones dentro del trabajo pedagógico. Por lo tanto posiblemente sea
necesario evaluar la conformación que actualmente plantea la crisis neoliberal del
capitalismo, que hoy estremece los cimientos de la sociedad occidental con la crisis
de la economía norteamericana, cuyas consecuencias arrastran a los demás países del
planeta.
Otro de los aspectos que se requieren para entender y propiciar una pedagogía
crítica, es el de repensar los procesos pedagógicos que se han desarrollado siguiendo
el patrón de la imitación, de la repetición de contenidos acríticos que sólo han servido
para alimentar el consumismo y la alienación de la sociedad. Como consecuencia de
todo ello, se busca la reconstrucción radical de la emancipación humana desde una
visión de la pedagogía liberadora. Por lo tanto, se requiere de un proyecto que difiera
totalmente de lo establecido en el currículo pedagógico actual, cuyas propuestas estén
revestidas de ideas acríticas fundamentadas en los requerimientos de transformación
y los mecanismos de formación ciudadana de acuerdo con el perfil que establece la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
El profesor universitario Restrepo (2014), de hoy:“No los debe tomar como
temas o contenidos a desarrollar o explicar porque eso los convertiría en algo
limitante y formalizado y perderían de esa manera su virtualidad formativa” (p. 90), y
los ejes didácticos tienen que constituirse en un conjunto de actitudes y valores

59
asimilados por el maestro y que llenan toda su acción educativa, así se presentan
como una manera de hacer las cosas y que se manifiesta porque ha asimilado los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que están de fondo y,
procede al respecto con su ejemplo.
Todo lo enunciado desde la perspectiva crítica de Carr y Kemmis, (2005), se hace
referencia al profesional de la educación, al indicar que debe someter sus objetivos,
juicios y valores a la reflexión autocrítica, sin perder de vista que las cuestiones
educativas no se resumen en lo individual, sino que comportan siempre una dimensión
social y su resolución, por tanto, exige acciones colectivas.
La práctica es una acción informada que se revisa de forma continua y
que revisa también, los fundamentos que la guían. (Carr y Kemmis, 2005). En ella
pensamiento y acción mantienen una relación dialéctica, esto significa que ambos se
constituyen e implican mutuamente.
En este sentido, una teoría de la pedagogía crítica emancipadora deberá someter
según Carr (1996), “Las creencias y justificaciones de las tradiciones prácticas
existentes y vigentes a la crítica racional, la teoría transforma la práctica,
modificando las formas de experimentar y comprenderlas.” (p. 67).
Es por ello, que la autora considera que la teoría que transforma la práctica,
modificando las formas de experimentar y comprenderlas, se pueden observar en este
escenario pedagógico actual, donde el rol del profesor cumple un papel fundamental,
al educar con diferentes formas de pedagogías.
Al respecto, Giroux (1999), señala que, sí los educadores procuran ejercer
como intelectuales, es necesario que ofrezcan a los estudiantes las oportunidades de
comprender que la relación del conocimiento y el poder, pueden ser emancipadores.
Por lo tanto, cabe exigir a la universidad que asuma la responsabilidad de generar el
estado de conciencia para la emancipación, pero ello, a su vez requiere de un profesor
cuya formación esté alineada con esos propósitos.
En otras palabras, en el contexto de la nueva universidad, se requiere de todo un
proceso de readaptación y establecer mecanismo de fortalecimiento que realimenten
la condición ideológica, pedagógica y cultural en función de las aspiraciones de

60
transformación individual y colectiva, que debe iniciarse con la formación del
profesor, para de esta forma garantizar una verdadera universidad, que contribuya con
la transformación y generación del hombre nuevo.
La universidad como escenario donde se imparten los saberes y se desarrolla y
fortalecen los vínculos sociales, requiere de una permanente transformación, para que
la acción pedagógica se convierta en una herramienta de cambio y donde el profesor
encuentre el campo fértil para ejercer su ejercicio pedagógico emancipador.
Para Rodríguez (2013), la universidad debe ser activa, pero también hace
referencia a una la misma creativa, porque la activa se dirige más a disciplinar y
normar. Por el contrario la creativa va hacia la dirección de fortalecer la personalidad
del individuo con autonomía y responsabilidad.
Según el autorRodríguez (2005), el profesor no es sólo el que enseña, sino el
que asume su rol como mediador con conciencia crítica y considerando al hombre
que desea formar “A través de la búsqueda entre el equilibrio dinámico y dialéctico
entre imposición social e iniciativa autónoma del individuo” (p.167). En tal sentido,
la autora estima, que el educador es visto como el orientador del aprendizaje que con
su mística, dentro de un clima favorable y comunicacional, favorece el desarrollo
cognoscitivo, social y cultural del aprendiz.
Desde esta perspectiva, a la universidad como espacio de aprendizaje y de
socialización le corresponde un papel trascendental, al respecto considera Smitter
(2011), que “La universidad es donde los más actores continúan los procesos de
socialización más allá de la convivencia familiar, la solidaridad, el afecto, la emoción,
el compartir son cotidianidades que contribuyen al vivir civilizado que labra toda
sociedad” (p.190).
Motivo por el cual, la universidad teóricamente debe estar revestida de todos
los instrumentos de orden pedagógico, legal, metodológico, económico y profesoral,
a fin de constituirse en un centro verdadero de orientación, transformación y
adaptación de la personalidad del estudiante de acuerdo con las aspiraciones sociales
de la comunidad donde esta insertada la universidad A través de una práctica social
efectiva de relaciones, de cooperación, solidaridad entre las familias, la universidad,

61
la comunidad y la sociedad que facilite las condiciones para la participación
organizada en la formación, ejecución y control de la gestión educativa (Ley
Orgánica de Educación, 2009).
Al respecto el Informe de Delors (2002), señala que la educación debe ser
promisoria de un futuro de vida y generadora de virtudes que hagan a las personas
fuente de transformación en lo individual y social, concienciar al individuo a convivir
juntos, tomando en cuenta los valores pasados con la idea de transformarlos al
presente y llevarlos al futuro. (p.11).
Por otro lado, el Informe Torrealba (2009), quien cita a Delors, señala que,
“Debería incumbir a la universidad explicar a los jóvenes el sustrato histórico cultural
o religioso de las distintas ideologías con que están en contacto con la sociedad
circundante” (p.14). Para tal situación, es necesario crear las condiciones adecuadas
de ambiente, cultura, medios y recursos que alimenten el proyecto pedagógico.
Desde esta perspectiva, corresponde al profesional universitario promover a
través de su práctica pedagógica los valores culturales, sin caer en el reforzamiento de
dogmas. Al respecto, Bernal (2005), señala que “Educar es preparar al individuo para
determinado propósito social. Los pueblos civilizados procuran formar buenos
ciudadanos, es decir, hombres y mujeres libres capaces de juzgar la vida desde un
punto de vista propio” (p.19). Esta expresión ha sido la aspiración de la educación en
general. Sin embargo, los múltiples obstáculos sociales, políticos, económicos,
culturales y éticos han impedido alcanzar tales logros.
La Pedagogía Critica emancipadora vista desde la óptica de Giroux (1994),
basa su importancia en el hecho de que permite a los pedagogos desarrollar una
crítica para romper con las actuales estructuras pedagógicas, que impiden a los
individuos ejercer una función independiente, sin que se vean forzados a seguir los
lineamientos impuestos por dogmas que no ha podido hasta hoy superar las viejas
estructuras dominantes.
En este sentido, se considera que la teoría de la pedagogía crítica emancipadora,
es una herramienta epistémica que provee a los educadores para apropiarse de un
lenguaje extendido a las relaciones sociales, que permita determinar las necesidades

62
de reorientación y cambio en las acciones educativas, a la vez sensibilizar el
desarrollo de la personalidad y la inteligencia del estudiante para que pueda entender
la problemática que se plantea en la búsqueda de una condición emancipadora.
Para Carr y Kemmis (2005), “La teoría educativa, debe rechazar las nociones
positivistas de racionalidad y objetividad, ponerse a la idea de que el conocimiento
tiene un papel puramente instrumental en la resolución de los problemas
educacionales” (p.44). Para los autores, la educación debe afianzarse en el
pensamiento práctico reflexivo, ya que los problemas del individuo son resueltos por
medio de la acción de sus propios actos.
En las concepciones indispensables para una teoría crítica dentro de la
universidad, cabe la posibilidad de plantear la necesidad de establecer criterios
prácticos que permitan orientar permanentemente la búsqueda de nuevas
consideraciones dentro del trabajo pedagógico.
La pedagogía sociocrítica emancipadora, se orienta permanentemente a la
búsqueda de nuevas consideraciones dentro de la práctica pedagógica emancipadora y
liberadora, que es conciencia, acción y reflexión, mediante la cual el individuo se
libera de la opresión de la clase dominante generada por el devenir de la misma
sociedad. Este tipo de práctica educativa, busca el camino de la humanización y la
transformación del ser humano.
En este sentido, la pedagogía sociocrítica emancipadora, es considerada como
un proceso de reaprehensión, concienciación del orden social del individuo, adquirida
por medio del análisis crítico, reflexivo, lo cual le permite abrirse por sí mismo
camino en la vida para su transformación y transformar el medio que lo rodea.
En este contexto, la educación liberadora parte del conocimiento de la persona, a
través de un proceso educativo que surge desde la primera infancia, hasta más allá de
la universitaria. Por ello, la educación debe convertirse desde una visión crítica, en
una herramienta liberadora, para poder establecer los principios de la emancipación;
ya que cuando el individuo se libera desde una concepción de su pensamiento, asume
y reaprende las formas liberadoras.

63
 Para el Ministerio de Educación y Deporte (2006), El nuevo paradigma que se
construye en el país, tiene como centro al individuo como ser capaz de responder y
participar en la transformación de su propia sociedad en que vive. Así mismo,
concibe la educación como un permanente desarrollo humano que atiende los
procesos de enseñanza aprendizaje como una unidad compleja de naturaleza integral.
(P. 119).
Dentro de las premisas de la nueva filosofía de la educación, emerge la
pedagogía emancipadora en la universidad, que es el proyecto macro del Estado
Bolivariano, que nace en un momento histórico y de transición del país para dar
respuesta a una situación emergente de exclusión escolar, desnutrición, déficit en la
preparación académica de los estudiantes, desviación de valores de todos los
involucrados en el sistema escolar.
En este sentido, la universidad (2006), tiene como finalidad romper los
paradigmas de la educación tradicional, rescatar y promulgar el aprendizaje dentro
del marco Moral y Luces, que conlleva al futuro republicano y republicana a refundar
el modelo de patria nueva, que se desea construir con goce de libertad plena de
pensamiento y acciones, donde se inserta la pedagogía emancipadora. Este modelo de
universidad, tiene como misión y visión ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
compartir un mayor número de horas de experiencias significativas con el maestro,
ya que favorece el aprovechamiento del tiempo; porque los estudiantes pasan mayor
parte del día disfrutando de su propio crecimiento personal. Como también les
garantiza alimentación balanceada, salud integral, espacios recreativos y deportivos,
espacios para la convivencia y espacios comunitarios.
En este orden de ideas, la universidad con la pedagogía emancipadora establece
escenarios de aprendizajes, donde el estudiante sea el agente protagonista, solidario,
participativo, demócrata, que es una de las bases de los valores en la universidad.
Sin embargo, para que dichos objetivos puedan ser viables hay que empezar por
cambiar o innovar el Diseño Curricular, utilizado por los profesores para orientar la
practica pedagógica, el cual presenta una verdadera contraposición entre la necesidad
de educar al estudiante en forma emancipadora y la estructura curricular, que lo único

64
que oferta es la reproducción, conocimientos, previamente elaborados. Así como
atender de manera prioritaria la formación del profesor, tanto la formación inicial
como la continua.
Por otro lado, fortalece en los actores educativos los conocimientos, valores y
habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos, y aprender a ser; motiva a alumnos a desarrollar cualidades consideradas
indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio, la
innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación, adaptabilidad a situaciones
cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de
problemas.
Impulsa actividades educativas más allá de la institución escolar, incorporando a los
que no están, recuperando a los que se han ido, atendiendo a necesidades de los padres de
familia y la comunidad como un todo. Se acepta como “aprendiz permanente” y se
transforma en “líder del aprendizaje”, manteniéndose actualizado en sus disciplinas
siempre atento a disciplinas nuevas;
La pedagogía sociocrítica, hace un énfasis prioritario en la formación del
profesor emancipador y protagónico, debe ser el cultivo de la capacidad de reflexión
permanente en la acción y sobre la acción, para lograr la transformación creadora del
acto educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los estudiantes, al
tiempo que se estimula el propio desarrollo profesional del educador, por tanto la
misma parte del enfoque derivado de la Teoría Crítica que supera la dicotomía
tradicional entre el discurso y la acción, y se concibe entre diversas relaciones y
fuerzas transformadoras en contextos democráticos y participativos.
En este orden de ideas, Giroux (1999), valora su visión como algo más que la
formulación de un pesimismo crítico, y agrega que este enfoque ha aportado una
dimensión nueva a la teoría y práctica educativa, enfatizando que es nueva porque
conecta el proceso de lucha con las particularidades de la vida de la gente, abogando
por una fe en el poder de los oprimidos para luchar a favor de su propia liberación.
Según Habermas (2004), la teoría de la acción comunicativa es fundamental en la
construcción del planteamiento crítico de la educación, en situar al diálogo como

65
elemento sustantivo en todo proceso educativo. Ambas posiciones son propicias a que
la educación llegue a crear las situaciones óptimas para generar un diálogo
intersubjetivo en condiciones de creciente democracia e igualdad.
Ello implica, desde luego el desarrollo de un modelo educativo que entiende el
aprendizaje como un proceso de interacción entre los participantes, un proceso que
ayude a las personas a reflexionar sobre sus ideas y prejuicios para así poderlos
modificar si lo considera preciso; tomando en consideración que estos responden a
una experiencia y una historia personal condicionadas por la educación, la familia, el
Estado, la cultura y la religión.
Se trata entonces, de proporcionar la ayuda necesaria desde la postura crítica, de
tal manera, que todo el equipo de profesionales docente, haga aportes relevantes para
la solución de los problemas del quehacer pedagógico y los estudiantes se conviertan
en aprendices exitosos así como en pensadores críticos y planificadores activos de su
propio aprendizaje.
De allí que, la diferencia esencial de la pedagogía crítica con las teorías de la
reproducción está en su consideración de que la realidad no es simple producto de las
estructuras o sistemas sino también de la acción humana o del mundo de la vida.
Marx (citado por Carr y Kemmis 2008), lo ha señalado claramente en su Eleventh
thesis on Feuerbach “los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de diferente
maneras; (…) la cuestión estriba en cambiarlo”, Carr y Kemmis (2008), enfatizan que
una ciencia educativa crítica tiene el propósito de transformar la educación que va
encaminada al cambio educacional. Objetivos como el de explicar (característico del
planteamiento positivista de la investigación educativa) o el de entender
(característico del planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso de
transformación antes que finalidades suficientes en sí mismas.
De acuerdo con las anteriores expresiones, se puede afirmar que la práctica
pedagógica conlleva al desarrollo de experiencias significativas, donde el estudiante
se identifique tanto con su universidad como con el profesor, y que a la vez logre
control y direccionalidad con la problemática existente en la población escolar que
cursa las diferentes etapas de la educación primaria, de allí que la propuesta teórica de

66
Carr y Kemmis (2008), emerge como alternativa para describir la realidad, y más allá
de eso para abordarla de manera cercana y directa con el fin de transformarla,
tomando la Teoría Crítica de la Enseñanza como eje primario en su fundamentación,
y la sustenta desde cinco postulados principales: (a) el conocer y comprender la
realidad como praxis, (b) la unión de la teoría y la practica integrando conocimiento
acción y valor corresponsabilidad universitaria; (c) orientar el conocimiento hacia la
emancipación y liberación; (d) lograr la integración cooperativa de todos en
autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad compartida; y (e) adopción
dialógica dialéctica con una visión particular protagónica, todo ello engranado en
lograr la utilidad ideológica de competencias el desarrollo en unión teórico- práctico,
enmarcado en un proceso de responsabilidad de corresponsabilidad compartida, entre
el sujeto que contempla, el objeto de la realidad, y la verdad contemplada.
De esta forma se representa a la interacción de la enseñanza como se aprecia en
el cuadro:
Cuadro 1. Postura de la Teoría Crítica de Carr y Kemmis.

INTERES SABER MEDIO ACCIÓN

Técnica Instrumento Trabajo Empírico
Analítico
Práctica Reflexión Lenguaje Hermenéutica
Participación Emancipador Poder Teorías Críticas
Protagónica
1. Visión dialéctica de la realidad 2. Desarrollo sostenido de las
categorías
3.Utilidad critica de la ideología 4. Sociopolitica

Comunidades autorreflexivas que garanticen la unión teórica practica realidad

critica producción de valores

Nota. Cuadro elaborado con datos tomados de postura de Carr y Kemmis (2005., p.
56).

Como se aprecia en el cuadro la teoría crítica parte de un interés del ser en la

postura del conocer, el medio y la acción que impregna la realidad del IPMJMSM,

67
donde desde los intereses como se ha planteado existe un desfase en la participación
apegada en ser protagónica, así con el apoyo de la teoría se puede lograr transformar
la realidad que apremia según los datos del estudio a la innovación desde los
postulados emanados como se aprecia en los párrafos anteriores, por eso desarrolla un
cuerpo crítico que se dirija al cambio de las situaciones provocadas por todo tipo
incongruencias, en la práctica de la pedagogía crítica es capaz de reconocer y
potenciar espacios educativos desde la emancipación con el poder de las teorías desde
la postura empírica analítica, así como la reflexión constante, que prive sobre la
resistencia y creación cultural inadecuadas, con lo cual se reafirma la confianza en el
poder emancipador de la voluntad humana.

Eje Didáctico

De acuerdo a la naturaleza de la presente investigación es necesario asumir el

eje didáctico como la instrumentación que posee el profesor como herramientas que
implica la planificación, la estrategia y la evaluación con miras a cumplir lo que
establece el currículo. Desde esta perspectiva el aprender a aprender esta soportado
teóricamente a partir de teorías del aprendizaje que configura su aplicación teórica, es
así que el constructivismo la educación como una práctica social y socializadora,
apoyado por dos elementos de transformación educativa, referidos a la socialización y
la identidad.
En este sentido Rodríguez (2013), plantea que:

Las prácticas pedagógicas son extremadamente complejas, porque en

ellas se articulan demandas sociales, políticas y deseos individuales;
cuestiones relativas al saber y los saberes; los vínculos con la institución;
trayectorias profesionales de los profesores historias de los estudiantes; y
un sinfín de otras cuestiones que están presentes en cada uno de nosotros
y en cada aula. Por ello ninguna es igual a otra (p. 56).

En función de lo anterior, se podría asumir que si las prácticas

pedagógicas desde el aprender a ser, hacer, conocer, y convivir, están en relación con

68
la autonomía que el profesor tiene dentro del aula de clase es posible asumir también
que el eje didáctico también va a depender de factores individuales del profesor. Es
por ello que él partir de su reflexión debe reinventar el eje didáctico a partir de su
función formadora y transformadora que implica indagar las características y
creencias del estudiante para lograr en él un alto grado de motivación hacia el
aprendizaje. Debe querer aprender a aprender de manera permanente. Deberá saber
para qué aprende y cuál es la finalidad de dicho aprendizaje, su importancia y uso en
su entorno social y cultural.
En cuanto al soporte teórico es necesario abordarlo desde la concepción de
Ausubel (2002), donde señala que a partir del constructivismo se establecen
relaciones relevantes, ideas previas y aprendizajes verbales significativos. En cuanto
a Piaget (1998) implica desde una perspectiva psicológica:(a) psicología genética, (b)
capacidad del aprendizaje, (c) estructuras intelectuales. Por otro lado es importante
ver otro soporte teórico como el de Vygotsky (1999) y su porte viene dado a partir del
concepto de: (a) zona de desarrollo próximo (b) influencias educativas, (c) principios
de la psicología sociocultural.
Desde esta perspectiva el constructivismo comprende aspectos afectivos y
motivacionales del aprendizaje que implican:(a).auto concepto, (b) autoestima,(c)
atribución del sentido del aprendizaje y (d) expectativas que comprende entre si la
revalorización del error y la alfabetización científica.
Por consiguiente para el desarrollo del aprender a aprender en sus tres
dimensiones es preciso tomar en consideración el procesamiento de la información a
partir de: (a) esquema del conocimiento y (b) aprendizaje y organización del
conocimiento en la memoria.
Desde esta perspectiva Díaz y Hernández (2012), considera a la didáctica no
como la práctica misma del enseñar, sino como el sector más o menos bien limitado
del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza y más adelante
define la didáctica como una reflexión sistemática, disciplinada, acerca del problema
de cómo enseñar, cómo se aprende; el sentido que la didáctica debe ser, una práctica

69
reflexionada, innovadora, que tenga su componente investigativo, evaluativo y que
vaya acompañada de prácticas de sistematización.
De lo anterior se desprende la importancia dentro de la práctica pedagógica,
ya que es necesario que dentro de la planificación, la estrategia y la evaluación se
considere; ser participativo, flexible, la construcción permanente del proceso
enseñanza-aprendizaje, la búsqueda de una propuesta integradora que pretende
superar la tradicional factura entre las distintas áreas formativas, entre la teoría y la
práctica, entre el pensamiento y la acción, entre los distintos actores de la comunidad
Universitaria que en futuro se graduaran de profesores.
En cuanto a la planificación dentro del eje didáctico se asume como el
proceso de elaboración sistemática de actividades dirigidas a los estudiantes con el
objetivo de alcanzar los objetivos de un programa de curso mediantes una serie de
instrumentos y técnicas que señalaran el camino hacia la construcción del
conocimiento.
En consecuencia Díaz y Hernández (2012):

(a) Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se

involucran en su proceso de aprendizaje.(b)Seleccionar estrategias
didácticas que propicien la movilización de saberes, y de evaluación del
aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados.(c).Reconocer que
los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.(d).Generar
ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias
significativas.(e).Considerar evidencias de desempeño que brinden
información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el
aprendizaje de los estudiantes.(p.67).

Por lo tanto la planificación educativa centra su atención en especificar los

fines, metas y objetivos de un programa, este es un elemento importante de la
práctica pedagógica ya que facilita el aprendizaje de los estudiantes para lograr esto
el profesor pueda situarse en un realidad cultural, social y política.
En cuanto a las didácticas Feo (2011), plantea:

70
 Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos (métodos,
técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan
las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e
imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las
necesidades de los participantes de manera significativa. Se puede llegar a
una clasificación de estos procedimientos, según el agente que lo lleva a
cabo, de la manera siguiente: (a) estrategias de enseñanza; (b) estrategias
instruccional; (c) estrategias de aprendizaje; y (d) estrategias de evaluación
(p.221).

De lo anterior resulta importante establecer que dentro del eje didáctico las
estrategias están inmersas dentro del encuentro pedagógico y se realiza de manera
presencial entre el profesor y el estudiante donde y a partir de ella se establece una
comunicación real y pertinente que define las formas de adquisición de aprendizajes.
Tal consideración viene dada a partir del estudio realizado por Feo (2011), en
el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez donde pudo observar
durante varios períodos académicos del curso Desarrollo de Procesos Cognoscitivos
que los estudiantes emplean las técnicas de subrayado y técnicas mnemotécnicas
como principales herramientas para el procesamiento de los contenidos, escasa
comprensión de las lecturas de apoyo didáctico, dificultad para concentrarse en las
actividades de clase, seguir instrucciones y la preferencia, por parte del estudiante, a
que el profesor tome la iniciativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Concluyendo que el estudiante en formación universitaria del Instituto
Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, presentan procedimientos de
estudios basados en la memorización, el uso de técnicas de estudio de manera
mecanizada y, sobre todo, en la construcción de su conocimiento basado en
estrategias poco eficaces y no actualizadas ante las demandas de siglo XXI producto
de los avances científicos, tecnológicos y sociales que impactan sobre los modos de
enseñar y sobre todo de aprender. (Feo p.33. 2011).
Por último la evaluación como un componente del eje didáctico y se concibe
como los procedimientos consensuados en torno a los objetivos de un programa en
función la valoración y descripción de los logros alcanzados por parte de los
estudiantes en función de la metas de aprendizaje y enseñanza

71
 Para contextualizar el proceso de evaluación de los aprendizajes, es necesario
describir el trabajo realizado por Smitter (2011) la cual plantea que en relación a la
planificación de la evaluación que se realiza en el IPMJMSM, se pudo observar, en
primer lugar, que existe poca participación de los estudiantes en la formulación del
plan de evaluación, siendo elaborado, en la mayoría de los casos, por el profesor,
negándose la "negociación" planteada por Fuguet (1995) en su exposición sobre la
cuarta generación de la evaluación.
Asimismo, de acuerdo con los resultados obtenidos, el plan de evaluación no
contempla los elementos necesarios para que cumpla con su función, presentándose la
mayor ocurrencia en los elementos "fecha y ponderación", traduciéndose en una gran
falla, por cuanto se dificulta la existencia de una metodología que permita
establecer los medios operativos para alcanzar los resultados.

Pentadimensión de la Investigación

La diferencia esencial de la postura sociocrítica con las teorías de la acción

recíproca, está en su consideración de que la realidad no es simple producto de las
estructuras o sistemas, de allí considerar un pensamiento pentadimensional donde
desde los cinco ejes didáctico de investigación se pueda accionar hacia un proceso
protagónico y emancipador enmarado en la cada acción: axiológica, ontológica,
epistemológica, metodológica y teleológica, como lo ha señalado claramente en su
Elevenththesison Feuerbach planteado en Dewey (ob. cit), “Los filósofos se han
limitado a interpretar el mundo de diferente maneras; (…) la cuestión estriba en
cambiarlo” (p. 9), enfatiza que una ciencia educativa basada en la pentadimensión
pedagógica que tiene el propósito de transformar la educación encaminada al cambio
profesional desde los cinco principios o acciones dimensionales de la axiología,
ontología, epistemología, metodología y teología.
Dicho cambio, representa el objetivos de explicar (característico del
planteamiento interpretativo de la investigación educativa) o el de entender
(característico del planteamiento del conocimiento), conocer y comprender

72
realidades, los cuales representan momentos del proceso de transformación antes que
finalidades suficientes en sí mismas.
Puede decirse entonces, como se afirma en González (2003), quela investigación
está vinculada con los procesos de búsqueda, obtención, procesamiento y
transformación de información que propicien la generación de conocimientos que
puedan ser aplicados en la solución de problemas: cognitivos(ausencia, insuficiencia,
inexistencia de conocimientos), de desarrollo(retraso, retroceso, detención en el
alcance de parámetros o estándares deseados en relación con cierto patrón de
referencia), estructurales(inadecuación en cuanto al acoplamiento esperado entre los
componentes de cierta estructura), de funcionamiento(falla en la realización de las
tareas que alguien o algo debe ejecutar) y sociales(inequidad en la distribución de los
beneficios obtenidos a partir de la explotación de bienes de carácter público).
De esta forma González (2001), “la investigación como una búsqueda
disciplinada de información, hecha por alguien, proponer una respuesta a alguna
interrogante que por algún motivo le inquiete o le interese dilucidar (p. 11), En esta
definición resalta el hecho de que la investigación es actividad puesto que búsqueda
remite a una serie de acciones que se realizan para encontrar algo, lo cual debe
hacerse de una determinada forma; es esto lo que se alude cuando se hace referencia
al carácter disciplinado de la búsqueda, lo cual tiene una connotación dual.
En consecuencia, se podría establecer con claridad que el proceso de
investigación se define básicamente en un conjunto de acciones dirigidas hacia la
generación de saberes mediante la activación de procesos de índole cognitiva,
sustentados sobre la base de la inteligencia emocional de quien lleva a cabo la
actividad investigativa. Los aspectos epistemológicos responden a las relaciones entre
quien y que. Por tanto, tienen que ver con los vínculos entre sujeto y objeto, es decir,
con las relaciones que sostiene el investigador, en tanto que sujeto, con el objeto que
estudia.
Tal objeto lo puede conceptualizar como dado, es decir, externo a él, percibido, o
sea capturado por la vía de sus sentidos, o construido lo cual se asocia con la

73
representación que él se hace del objeto de estudio en función de su pertenencia a una
determinada colectividad social.
Para Gonzales (ob. cit), “Lo teleológico se refiere a los fines últimos
justificatorios del quehacer del investigador; responde al para que hacer
investigación” (p. 11), y como argumento genérico valido podría esgrimirse el
compromiso que tiene toda persona de contribuir a incrementar el acervo de
conocimientos de la humanidad.
El ámbito metodológico del quehacer investigativo alude al cómo, es decir, a los
modos como es conducido el quehacer investigativo, abarca el aspecto de la
disciplinar edad de la investigación. Esto se relaciona con los principios, reglas, o
normas de acuerdo con los cuales se lleva a cabo.
También se incluyen aquí las respuestas en torno a cuando (dimensión
temporal), con que (dimensión instrumental), donde (dimensión espacial). Las cinco
dimensiones aludidas (axiológica, ontológica, epistemológica, metodológica y
teleológica) en relación con el proceso de investigación, configuran el enfoque
pentadimensional que el autor propone como herramienta analítica para la
interpretación cognoscitiva del quehacer investigativo.
El enfoque pentadimensional constituye un mentefacto (González, 1997), es
decir un esquema conceptual construido para abordar las cinco dimensiones que
subyacen en la actividad de investigación tales: axiológica, ontológica,
epistemológica, metodológica y teleológica, y que se expresan en una de sus
manifestaciones más relevantes el proceso de indagación científica
Como tal, dicho enfoque hace referencia a las representaciones conceptuales y
simbólicas, necesariamente parciales y selectivas, hacia las cuales el autor del
presente ensayo dirige su atención en el momento de estudiar tales tipos de productos.
En ese sentido, dicho enfoque constituye una herramienta útil en la interpretación
cognoscitiva del quehacer investigativo.
Por su parte, el análisis interno de un documento escrito remite a la búsqueda
en su contenido, de indicios que permitan auscultar en su autor, elementos tales
como: (a) posición que se asume ante la realidad que se desea estudiar, (b) carácter de

74
la interrogante que se formula, (c) carácter de las metas de la investigación, (d)
supuestos epistemológicos subyacentes, y (e) procedimientos metodológicos
preferidos. Así la producción de un meta-texto analítico en el que se representa el
corpus textual de manera trasformada representa el análisis trasciende de la estructura
superficial del texto y accede a su estructura subyacente, explicitando sus aspectos no
ostensivos que a pesar de ello están presentes.

Bases Legales

Construir un cuerpo de criterios teóricos que fundamentela práctica pedagógica

de los profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez se
soporta legalmente en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(CRBV, 1999), la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009), el documento de
Transformación Curricular de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
UPEL (2013), los Reglamentos, Resoluciones y Normas que rigen la Educación
Universitaria y el funcionamiento de la universidad.
En cuanto a la CRBV (1999), con énfasis en el artículo 102 que trata: “La
educación la concibe como un servicio público fundamentado en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad
democrática”.
De lo anterior se traduce la responsabilidad del Estado venezolano en asegurar
las garantías constitucionales que corresponde al de los derechos culturales y
educativos de los ciudadanos y ciudadanas. Es por ello que el derecho a la educación
representa uno de los mandatos constitucionales más importantes de la Constitución.
La educación como derecho personal y deber social fundamental con las
características de: democrática, gratuita y obligatoria, fundamentada en el respeto a
todas las corrientes de pensamiento, integral, de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades todo ello enmarcada en una concepción de axiología,

75
ontología, epistemología, metodología y teología integrado como componentes
pentadimensionales.
En este legado, se expresan los grandes fines de la educación y la función que
tiene el Estado de asumirla indeclinablemente y de todo el interés en cuanto a su
subsistema, niveles y modalidades, y es en esta función que le corresponde orientar y
organizar el sistema educativo quedando en ello inmerso la figura del gerente
educacional como un elemento más del hecho mismo. Asimismo, así dicha Carta
Magna señala en el artículo 104, lo siguiente: “La educación estará a cargo de
personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica…”
Este enunciado es muy importante, señala la intención del legislador que funja
como líderes con determinados atributos personales y profesionales que conlleven a
un desenvolvimiento de la gerencia enmarcado en los parámetros que establece la ley.
La educación se plantea entonces, como una necesidad personal, un bien
público, un derecho permanente e irrenunciable de toda sociedad. Es por ello que se
hace necesario desde la universidad cumplir con la construcción de un individuo con
una formación integral para que pueda a partir de una educación universitaria
incorporarse al mercado de trabajo y convivir en una sociedad democrática
La LOE (2009), en el artículo 32 destaca que la educación universitaria tiene
como finalidad: La educación universitaria profundiza el proceso de formación
integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, reflexivas o
reflexivas, sensibles y comprometidas o comprometidas, social y éticamente con el
desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos precedentes. Tiene como
función la creación, difusión, socialización, producción, apropiación y conservación
del conocimiento en la sociedad, así como el estímulo de la creación intelectual y
cultural en todas sus formas.
Dentro del marco de la presente investigación cobra importancia este articulo
ya que la universidad tiene la función de creación, difusión, socialización,
producción, apropiación y conservación del conocimiento en la sociedad, trabajo que
lo realiza en coordinación con las funciones docencia, investigación y extensión; de

76
igual modo afirma el carácter de estímulo que la institucionalidad universitaria
debería tener hacia la creación intelectual y cultural en todas sus formas.
Mientras que el artículo 33 plantea que la educación universitaria tiene como
principios rectores fundamentales los establecidos en la Constitución de la República,
el carácter público, calidad y la innovación, el ejercicio del pensamiento crítico y
reflexivo, la inclusión, la pertinencia, la formación integral, la formación a lo largo de
toda la vida, la autonomía, la articulación y cooperación internacional, la democracia,
la libertad, la solidaridad, la universalidad, la eficiencia, la justicia social, el respeto a
los derechos humanos y la bioética, así como la participación e igualdad de
condiciones y oportunidades.
El precitado artículo 33 hace referencia a los principios rectores de la educación
universitaria, destacando que se parte de los descritos en la Constitución de 1999,
haciendo de pleno y obligatorio cumplimiento el desarrollo “…de los valores
académicos y sociales que se reflejan en sus contribuciones a la sociedad”.
En una palabra, la universidad tiene que convertirse en productora de
conocimiento y a la vez, impulsadora de ese conocimiento a la base de la sociedad
para contribuir con el desarrollo local, regional y nacional del país.
Es por ello que la práctica pedagógica del profesor universitario encierra un
conjunto de obligaciones que van desde el buen manejo del eje didáctico como
componente académico y está regulado bajo las diferentes resoluciones y reglamentos
que regulan de los procesos de evaluación de los aprendizaje y que el profesor tiene
la responsabilidad de cumplirlos ya que implica la formación del perfil del egresado.
En el mismo orden de ideas, el currículo de la UPEL (2011) dentro de las
corrientes pedagógico lo asume como:

La pedagogía reflexiona sobre los problemas relativos a los fines y los

métodos inherentes a la práctica pedagógica; el para qué de toda
pedagogía es la formación de una estructura coherente de saberes para
comprender, explicar y poder reflexionar Documento Base del Currículo
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador 2011 15 sobre las
intenciones y formas del proceso educativo, para transformarlo de
manera permanente (p.15).

77
 En consecuencia la UPEL como la universidad pedagógica que forma a los
profesionales de la docencia para la administración de los currículos en los diferentes
subsistema, asume la pedagogía como saber en acción, es coherente con el modelo de
formación al concebir el quehacer educativo como un proceso complejo, dinámico,
continuo y orientado hacia la emancipación del ser humano con miras a la formación
de un individuo con una formación integral ajustado a la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela en sus artículos 102 y 103.
Además, el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000) expresa en
el Artículo 139:

La actualización de conocimientos, la especialización de las funciones, el

mejoramiento profesional y el perfeccionamiento, tienen carácter
obligatorio y al mismo tiempo constituyen un derecho para todo el
personal docente en servicio. Las autoridades educativas competentes, en
atención a las necesidades y prioridades del sistema educativo, fijarán
políticas, establecerán programas permanentes de actualización de
conocimientos, perfeccionamiento y especialización de los profesionales
de la docencia con el fin de prepararlos suficientemente, en función del
mejoramiento cualitativo de la educación. Asimismo, organizará
seminarios, congresos, giras d observación y de estudio, conferencias y
cualesquiera otras actividades de mejoramiento profesional.

En relación, se puede expresar que, es responsabilidad de los profesores

universitarios mantenerse actualizados, adquirir herramientas útiles que fortalezcan su
práctica pedagógica. El personal también debe adquirir conocimientos básicos para
que junto a él crezca y se desarrolle la organización.
De acuerdo con estas normas legales, se puede inferir que la labor de fomentar
la práctica pedagógica fundamentada en la sociocrítica para el ejercicio profesional
didáctico profesoral del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez
(IPMJMSM) para mejorar su ejercicio profesional, permiten construir un marco
amplio de acción y consagra una serie de principios básicos que de una u otra
forma, regulan el proceso de la práctica pedagógica profesoral jurídico
administrativo, la acción tanto directiva como docente.

78
 CAPÍTULO III

ARQUITECTURA EPISTÉMICA Y METODOLÓGICA

Este capítulo presenta la metodología utilizada en el recorrido desarrollado de

la investigación, se exponen los fundamentos de las siguientes secciones desde la
fundamentación paradigmática enfocada en la perspectiva teoría pentadimensional de
la investigación, tipo y diseño de la investigación, el escenario y participantes
informantes claves, las técnicas e instrumentos para la recolección de la información
con apoyo del método comparativo enfocado en la teoría fundamentada en
preminencia de categorías de orden abierta, axial, y selectivas, que permitan la
organización de los hallazgos o análisis, procedimiento, y condiciones del camino de
realización del estudio.

Enfoque Cualitativo

Abordar una realidad específica en la complejidad de sus interacciones, exige

que esta sea estudiada desde un enfoque que permita develar, describir, comprender e
interpretar los elementos que subyacen en la misma .En este caso, el presente estudio,
se desarrollará bajo una metodología cualitativa, que según Strauss y Corbin (2002),
“es una investigación que produce hallazgos a los que no se llega por medio de
procedimientos estadísticos u otros medios de cuantificación” (p.56).
En este orden de ideas, la investigación cualitativa produce datos descriptivos,
como las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta
observable, según lo argumentan Taylor y Bogdan (2000); “el centro de interés de la
investigación cualitativa gira en torno a la descripción detallada de actitudes,
creencias, pensamientos, reflexiones y situaciones tal y como son expresadas por los
sujetos que se abordan” (p.19). En este sentido, la investigación se estará
desarrollando a partir de los sucesivos hallazgos que surjan de la realidad en estudio

79
 Fundamentación Paradigmática

En esta investigación se asume que la fundamentación paradigmática es el

conjunto de procesos que realiza el investigador con el fin de alcanzar la construcción
de significados que permitieron comprender la esencia del fenómeno objeto de
estudio. En el presente trabajo se corresponde con los del paradigma socio crítico el
cual, según Strauss y Corbin (1990):

Es un proceso dinámico, emergente, flexible. Un proceso en el cual no

hay reglas ni formulas rígidas. De manera, que el investigador tiene que
estar abierto a cambiar su perspectiva, sus paradigmas acerca del mundo.
Como la vida, la investigación socio critica es un reto (p. 62).

El paradigma socio-crítico se asumió como soporte de este trabajo ya que

permite al investigador trasladarse desde el análisis de las transformaciones sociales
hasta el ofrecimiento de respuestas a los problemas derivados de estos y está dirigido
a la aplicación de diferentes estrategias para la transformación, emancipación y
liberación, primero en sentido general para la transformaciones sociales y luego de
manera particular para el profesor.
Con el paradigma socio-crítico se transformaron los procesos simbólicos como
producto de la interacción entre los profesores y estudiantes que por sus
características deben ser interpretadas para ser comprendidos a partir de la premisa
de que los seres humanos expresan su interioridad mediante manifestaciones
sensibles.
De tal manera se examinó la visión ontológica, epistemológica, metodológica,
axiológica, teleológica como axioma pentadimensión con la finalidad de transformar
la práctica pedagógica del profesor universitario. En función de lo anterior, se tiene
que desde la comprensión de perspectiva ontológica se debe tomar en consideración
las siguientes interrogantes; ¿Cómo es su práctica pedagógica? ¿Qué elementos

80
obstaculizan su práctica pedagógica? ¿Qué procesos la recorren? ¿Cuál es su
estructura conceptual? ¿Cuál es, la naturaleza de su práctica? Por lo tanto la
dimensión ontológica descansa en reconocer vivencial y experiencialmente los modos
de ser y existir de los profesores y los actores educativos de la institución
universitaria que sirve como escenario de investigación.
En este sentido la concepción ontológica implico determinadas comprensiones
del profesorado y el papel que ocupa dentro de la universidad, por lo tanto
transformar su práctica pedagógica es reconocer esa necesidad que tienen los
profesores en reflexionar sobre los elementos que conforman el eje didáctico.
De igual forma en lo epistemológico se consideró al profesor como una persona
que tiene la responsabilidad de administrar el conocimiento e incluye valora las
formas como se produce , es oportuno indicar que tal concepción varía según la
noción de realidad, por ello se busca que el profesor tenga conocimiento del
contenido del currículo, conocimiento pedagógico general que hace referencia a
principios amplios y estrategias para administrar las unidades curriculares,
conocimiento del currículo como tal, especialmente de los materiales y programas y
contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma de entender los
problemas de su actividad profesional.
Es por ello que se asumió los postulados de la teórica crítica como pensamiento
transformador de la teoría marxista por lo tanto se le considera aplicable a las ciencias
sociales bajo los parámetros de transformación y la emancipación de su práctica
pedagógica. De esta manera el paradigma socio-crítico tiene desde la perspectiva
social el objetivo de promover las transformaciones sociales a partir de los estudios a
instituciones sociales.
En función de lo anterior, se podría plantear que el profesor posee una noción
objetivista de la realidad, conscientemente o no, transformara su práctica pedagógica
acorde con tal noción, pero si la realidad es para él una transformación del sujeto, los
eventos de enseñanza y aprendizaje que facilitará se corresponderán con esa noción
subjetivista y su práctica se dirigirá a facilitar una transformación de nuevos

81
significados a partir de las concepciones previas, las confrontaciones con las teorías
disciplinares vigentes y todo esto en su entorno sociocultural.
Por otra parte las implicaciones axiológicas del profesor y su práctica
pedagógica tiene que ver con el nivel de interacción del profesor con sus estudiantes
y la misma debe estar en función de valor y la comunicación que demuestre el
profesor, cuando se produce la interacción dentro del ambiente pedagógico, es
importante que el profesor tome conciencia de los aportes que hacen sus actuaciones
y pensamientos en el proceso de aprendizaje, pues, muchas de sus actitudes pueden
ser oportunidades o trancas que este puede ofrecer al estudiante en su contexto y en el
aprender para la vida.
En ese sentido, el profesor universitario desde su ética debe reflexionar sobre
sus prácticas pedagógicas ya que de ello depende la planificación de estrategias de
enseñanza y de evaluación para lograr la formación del estudiante. Como profesional
depende la formación integral del hombre no se debe desarrollar espontáneamente, ni
parte solamente de una buena didáctica: se hace necesaria su ejecución bajo una
plataforma científica y con un carácter sistémico.
En cuanto a lo teleológico se posesiono a partir de lo desarrollado por Freire
(1970), en su visión de una educación como práctica de libertad, que es todo un
programa pedagógico en el cual se afirma que “la educación liberadora centrada en la
persona humana busca ayudar a que el hombre reconquiste su libertad; su meta es
educar en y para la libertad” (p.67).
Finalmente el fin de la presente investigación estuvo en función de la
promoción de prácticas pedagógicas que permitieron al profesor a liberarse de sus
creencias tradicionales para lograr la transformación de la docencia universitaria. De
acuerdo a esto es necesario redimensionar el saber de las prácticas pedagógicas del
profesor universitario, creando espacios para visualizarlo como un profesor:
enseñante, progenitor, presentador, político y predicador.

82
 Tipo y Diseño de la Investigación

El tipo de investigación se concibe como interpretativa participativa con un

diseño de campo, con apoyo metodológico de la teoría fundamentada y su método
comparativo continuo, haciendo de esta una metodología única para este estudio por
cuanto permite la creación de espacios para la acción de conglomerados profesorales
que tengan como banderas de desarrollo la crítica y la autocríticas como camino hacia
la comprensión, la transformación y la emancipación y en el caso de la presente
investigación busca los hallazgos de la práctica educativa desde la interpretación
reflexiva autocrítica, donde toda creación de conocimientos tiene que estar a ella
subordinada, por lo tanto referenciar la práctica es hacerla más educativa.
Así, la utilidad en la aplicación de la interpretación vivencial fenomenológica
está dada a partir del modelo desarrollado por Restrepo (2014), y lo asume como:

El modelo básico de la investigación interpretativa que incluye en todos

los prototipos de ésta tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con
el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente.
Estas fases son: la reflexión sobre un área problemática, la planeación y la
ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación problemática,
y la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o
bucle de las tres fases (p.5).

En consecuencia el propósito de la investigación interpretativa participativa se

aproxima a los escenario donde se presentan los fenómenos abordados, en función de
la interpretación de los mismos, y en el campo educativo implica la búsqueda
continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y
someterla a crítica y mejoramiento continuo con el fin de que a partir de la reflexión
profunda de su propia práctica pedagógica pueda lograr la emancipación y la
transformación.

83
 Procedimiento

Para el proceso de construcción teórica de la realidad estudiada en el

propio campo se proponen cinco fases y nueve pasos para construirla. A
continuación se presentan las fases, referidas al análisis de datos.

Gráfico 1. Teoría Fundamentada

La ruta metodológica se desarrolla a partir de una continua comparación de

incidentes, de la elaboración de datos y de sus análisis; procesos a partir de los cuales
se construyen conceptos, categorías, proposiciones, propiedades e hipótesis acerca de
la problemática en estudio (Pandit, 1996). En consecuencia se apoya de la Teoría
Fundamentada y su Método de Comparación Continua (MCC), para llevar a cavo
las categorías para la fase de definición de categorías.
Para realizar esta investigación, se ha decidido hacer una integración
metodológica de las ideas de Glaser y Strauss (1967), Pandit (1996) y Strauss y
Corbin (1998). A su vez, Glaser y Strauss (ob. cit.) coinciden con la metodología
original y con la presencia de un número de procedimientos que han sido
reestructurado y han evolucionado: todos esos aspectos se han considerado en esta
investigación. Además, se destaca el uso de memorandos en la metodología, ya que

84
esta técnica facilita el tránsito desde la descripción hacia un nivel teórico a través de
la interpretación conceptual de la información obtenida. Entre las discrepancias, vale
mencionar que para Glaser, los procedimientos son un conjunto de principios y
prácticas flexibles, generadas por las realidades sociales de los informantes.
Por su parte el procedimiento para llevar a cabo la investigación, estuvo
conformado por Momentos referidas a:
Momento de Concreción I Interpretar el sistema de creencias que define la
práctica pedagógica de los profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José
Manuel Siso Martínez. (SCPP).
Momento de Concreción II Determinar las acciones de la práctica pedagógica
sustentada en la sociocrítica desarrolladas por los profesores del Instituto
Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez. (APPSSC).
Momento de Concreción III Establecer las estrategias didácticas presentes en
la práctica Pedagogicas de los profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José
Manuel Siso Martínez (EDPPP)
Momento de Concreción IV, Construir supuestos teóricos que permitan el
fortalecimiento la práctica pedagógica sustentada en la sociocrítica de los profesores
del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (STFPP en
TRAPEDEP).
Todo esto concebido como una metodología única en atención a las fases
interpretativa participativa en método de comparación continua de la teoría
fundamentada.
Cuadro 2. Procedimiento de Investigación
MOMENTO PROPÓSITO ACTIVIDAD DE ACCIÓN
I Interpretar el sistema de Diagnóstico de la realidad y Acercamiento
creencias que define la práctica 1. Conversatorio inicial de acercamiento con
pedagógica de los profesores del los participantes. 2. Elaboración del
Instituto Pedagógico de Miranda José diagnóstico, entrevistas individuales y
Manuel Siso Martínez. observación a partir de una intervención en
los espacios de aprendizajes. 3. Revisión de
instrumentos y técnicas para el análisis de los
II resultados. 4. Necesidades de Formación
Determinar las acciones de la
práctica pedagógica fundamentada en Planificación de actividades:
la sociocrítica desarrolladas por los 1. Se planificaron sesiones de trabajo para el

85
 profesores del Instituto Pedagógico diseño de actividades por consenso. 2. La
de Miranda José Manuel Siso Construcción del Plan de Formación. 3.
Martínez. Revisión de bases teóricas y enfoques
actuales sobre el Eje Didáctico. 4. La
Selección de las estrategias metodológicas
III Establecer las estrategias para el desarrollo del plan de formación
didácticas presentes en la práctica
Pedagogicas de los profesores del Construcción consensuada:
Instituto Pedagógico de Miranda José 1. Desarrollo de plan de acción. 2.
Manuel Siso Martínez. Planificación de talleres y encuentros
reflexivos para realizar la transformación del
eje didáctico en la práctica pedagógica. 3.
Análisis de evidencias para la ejecución.
Construir supuestos teóricos
IV que permitan el fortalecimiento la Valoración del impacto de la aplicación del
práctica pedagógica sustentada en la plan de formación.
sociocrítica de los profesores del 1. Conversatorios para el debate de ideas, 2.
Instituto Pedagógico de Miranda José Ejercicio de reflexión y sistematización de
Manuel Siso Martínez. las experiencias.3. Evidencias de
mejoramiento en el desempeño de su
práctica.

El Método de Comparación Continua

La dimensión metodológica se refiere a “las distintas vías o formas de

investigación en torno a la realidad” (Rodríguez, Gil y García, 2009). Desde esta
perspectiva las teorizaciones que resultan de la investigación cualitativa son de
carácter emergente, se construyen en la medida en que avanza la investigación, así se
adopto el método de la Teoría Fundamentada, recurriendo para ello a la aplicación de
técnicas de documentación, entrevista en profundidad y observación participante para
la captura de los datos que fueron procesados con la ayuda del Software para el
análisis cualitativo ATLAS/ti, cuyo enfoque fue develar y construir teorías,
conceptos, hipótesis y proposiciones a partir de la información suministrada en la
investigación de campo y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o marcos
teóricos existentes (Rodríguez, Gil y García, ob. cit.). Glaser y Strauss (ob.cit)
desarrollaron el enfoque de la Teoría Fundamentada y su Método de Comparación
Continua (MCC).
Más tarde Strauss y Corbin (ob. cit) argumentan que dicho enfoque es un
método que se usa para construir teorías a partir de los datos procesados o elaborados

86
del contexto del área problemática y permite comprender los puntos de vista de los
actores o participantes en el proceso. En el mismo orden de ideas, los datos para
Glaser se obtienen sin esquemas preconcebidos. La situación problemática se
establece como un subproducto natural de la codificación y la comparación constante.
Para Strauss y Corbin, el producto resulta de una codificación que incluye la
condición causal. La validación del conocimiento se fundamenta en la confrontación
de la teoría generada o emergente con las teorías existentes o vigentes. Se hace la
salvedad, que en esta investigación se considera el marco referencial legal como parte
de la teoría explícita que aspira a orientar el cumplimiento de las políticas.
Para lograr el propósito de esta investigación, se considera la propuesta de
Teoría Fundamentada con la incorporación de la Matriz Condicional/consecuencial
de Strauss y Corbin. El modelo fue explicado anteriormente, en el aparte referido a
procedimientos.

Momento de concreción I

Interpretar el sistema de creencias que define la práctica pedagógica de los

profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.
(SCPP).
En consecuencia se presenta el Momento de Concreción I referido a los
resultados del diagnóstico y evidenciaron los requerimientos de los participantes en
cuanto a información sobre aspectos asociados al sistema de creencias en la práctica
pedagógica y el eje didáctico.En este sentido se llevó a cabo en las sesiones
necesarias y con el tiempo de duración que los participantes en consenso
determinaron para poder diagnosticar con acciones individuales y colectivas en fuerte
vinculación con la auto reflexión que permitieron identificar los elementos que
definen su práctica pedagógica a través de la observación como de la entrevista en
profundidad.
De manera que este primer momento, permitió recabar información sobres
aspectos relacionados con el sistema de creencias en la práctica pedagógica (SCPP )

87
de los profesores del IPMJMSM y aplicar eestrategias que permitirán descubrir
debilidades del grupo participante en la investigación, con respecto a
comportamientos previos necesarios para involucrarlos en las acciones estratégicas.

Momento de Concreción II
Determinar las acciones de la práctica pedagógica Sustentada en la
sociocrítica desarrolladas por los profesores del Instituto Pedagógico de
Miranda José Manuel Siso Martínez. (APPSSC).

Determinar las acciones de la práctica pedagógica fundamentada en la

sociocrítica desarrolladas por los profesores del Instituto Pedagógico de Miranda
José Manuel Siso Martínez. (APPSSC).En cuanto al Momento de Concreción II, fue
resultado de todas las observaciones realizadas durante el Momento anterior y que
mediante el diario de campo de forma minuciosa y atenta, se logró observar los
hechos, gestos, conductas y opiniones de los informantes, a fin de poder diseñar un
plan de formación en función al diagnóstico realizado en preminencia de lo que
expresan en cuanto a la acción pedagógica profesional desde el uso de actividades
didácticas con apoyo de la sociocrítica impregnadas de (a) el conocer y comprender la
realidad como praxis, (b) la unión de la teoría y la practica integrando conocimiento
acción y valor corresponsabilidad universitaria; (c) orientar el conocimiento hacia la
emancipación y liberación; (d) lograr la integración cooperativa de todos en
autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad compartida; y (e) adopción
dialógica dialéctica con una visión particular protagónica,.
Por consiguiente, se desarrollan acciones de intervención que fomenten la
transformación del eje didáctico se inspeccionaron fuentes documentales tanto
impresas como electrónicas, autores considerados en las referencias teóricas y
material impreso proporcionado por el grupo de investigadores asociados las
concepciones de las practicas pedagógicas y eje didáctico, contenido a desarrollar,
tiempo de ejecución y disponibilidad de recursos; además de la revisión por parte de
expertos (grupo de investigadores, tutora), con la intención de obtener alta

88
correspondencia y pertinencia con el propósito de la investigación.

Momento de Concreción III

Establecer las estrategias didácticas presentes en la práctica Pedagogicas
de los profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso
Martínez (EDPPP)
En este Momento referido a establecer acciones para transformar la práctica
pedagógica en ella se planificanactividades de reflexión, toma de decisiones acerca
de las acciones para promover el proceso de transformación del eje didáctico en su
práctica pedagógica de los profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José
Manuel Siso Martínez, de la UPEL para identificar los elementos que obstaculizan su
actividad académica, a partir de: Análisis y comparación de los mismos con los
principios teóricos que deben configurar el eje didáctico y estudio y selección del
material impreso como soporte de la estrategia a utilizar.
Una vez adecuadas las acciones, se procedió a preparar el material requerido y
necesario para la puesta en práctica de cada actividad, finalmente se diseñó la
estrategia para la transformación de la práctica pedagógica de los profesores. Las
actividades de reflexión se organizaron en sesiones de trabajo de acuerdo a un
consenso entre los participantes; en este aspecto, es de interés señalar, que las mismas
se fueron adaptando en su desarrollo para el registro y sistematización de resultados.

Momento de Concreción IV
Construir supuestos teóricos que permitan el fortalecimiento la práctica
pedagógica sustentada en la sociocrítica de los profesores del Instituto
Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (STFPP en TRAPEDEP)

Construir supuestos teóricos que permitan el fortalecimiento la práctica

pedagógica sustentada en la sociocrítica de los profesores del Instituto Pedagógico
de Miranda José Manuel Siso Martínez (STFPP en TRAPEDEP) , aquí se
desarrollaron actividades de discusión en consenso y aprobación de acciones para

89
fomentar la transformación de la práctica pedagógica de los profesores a partir de la
valoración de los profesores en su desempeño profesional y la transformación
evidente de sus prácticas en las acciones que incluyen la gestión del eje didáctico
desde la postura sociocrítica enmarcada en el proceso pentadimensional donde se
engloba el proceso desde lo ontológico, epistemológico, axiológico, metodológico, y
teológico.
Para ello se organizaron registros escritos de la apreciación de los profesores
correspondientes a cada paso del proceso de la investigación, se procedió a estimar
las evidencias, analizar los aciertos y desaciertos de forma detallada, contribuyendo a
rectificar el rumbo, tomar correctivos o establecer nuevas metas, en los casos
necesarios.
De tal manera se consideró que el diseño descrito anteriormente cumple con lo
establecido en la metodología de la investigación en paradigma sociocrítico y
fenomenología de interpretación vivencial, ya que permite la identificación de
problemas y la puesta en práctica de soluciones consensuadas con sus respectivas
valoraciones, en donde los profesores se reúnen en sus centros para emprender
acciones conjuntas de reflexión y transformación de practica pedagógica.
En este sentido, es una alternativa de indagación para el estudio de los
problemas educativos que enfrentan las instituciones universitarias y los profesores
en sus espacios pedagógicos.

Escenario y participantes de la investigación

Escenario

El escenario de la investigación que se tomó para este estudio fue el Instituto

Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (IPMJMSM), la cual es una
institución pública perteneciente a la UPEL dedicada a la formación de profesores en
diferentes áreas de conocimiento. La institución en la actualidad atiende a una
población de 4500 estudiantes de las especialidades de: educación física, educación

90
integral, lengua y literatura, matemática, física, educación inicial y Geografía e
Historia.

Participantes

El grupo de investigación se seleccionó en un número de cuatro (4) profesores.

Desde el punto de vista académico poseen el título de Maestría en Geografía Física,
Historia y Gerencia Educativa egresados de la UPEL, en los Institutos: (IPMJMSM)
y el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), con dedicación exclusiva y categoría de
asistentes y agregados, con años de servicios de acuerdo a las categorías mencionadas
(de tres a 12 años).La selección de los informantes clave se realizo a partir de los
siguientes criterios:
1. Con estudios de Postgrado.
2. Categoría de asistente y agregado.
3. Todos están dispuesto a participar de manera solidaria.

De acuerdo al diseño de investigación se tiene previsto que estos profesores

participen activamente y conformen junto al investigador unos equipos de discusión
con períodos de reuniones aproximadamente quincenales, donde se llevará a cabo el
proceso de interpretación desde el paradigma sociocrítico.

Técnicas e instrumentos para la recolección de la información

Las técnicas que se utilizaron en la investigación para recolectar la información

requerida que permitió dar respuestas a los objetivos y fueron la observación
participante y la entrevista en profundidad. En esta investigación se realizaron
observaciones participantes en los ambientes de aprendizajes de los informantes
(grupo de investigación), donde se recolecto la información y se utilizó un diario de
campo para registrar lo ocurrido en el desarrollo de observación. Palella y Martins

91
(2010), plantea que la observación “consiste el uso sistemático de nuestros sentidos
orientados a la captación de la realidad que se estudia” (p.126).
La observación proporciona al investigador una manera objetiva de recoger la
información en el escenario donde se detectó el problema y su aplicación consiste en
compartir las actividades y ocupaciones del colectivo que se quiere investigar,
tomando nota de lo que se observa y obteniendo conclusiones oportunas.
La entrevista representa el instrumento utilizado, ante lo cual Bisquera, (2006).
Expresa que: “Consiste con ella en la observación de los datos de manera verbal por
parte del sujeto informante y es una fuente primaria. Requiere de elaborarse preguntas
muy bien pensadas antes de estar el entrevistador frente al entrevistado”. (p.108).
La entrevista como instrumento de investigación cualitativa es suficiente para la
realización del proceso investigativo y en muchos casos su uso es forzado y
frecuentemente obligatorio ya que a partir de su uso es posible aportar un conjunto
de creencias y experiencia de los actores.
Igualmente plantea que se debe incluir algunos elementos que servirán de
soporte a la entrevista en la que se destacan:
1. La guía de entrevista.
2. La selección de informantes (entrevistados).
3. Las características del sitio, el proceso de verificación de la información.
4. El sistema de codificación utilizado y las limitaciones de la investigación.
.

Técnicas de Interpretación de la Información

Una vez recopilados los testimonios en la recolección de la información, se

interpretaron para darles sentido y ofrecer una explicación a los logros obtenidos,
considerando el momento teórico y los propósitos previamente establecidos. Para ello
se hizo necesario recurrir a diferentes estrategias las cuales se mencionan:
Categorización: Cabe destacar, que la palabra categorización, en su origen
etimológico, quiere decir separar o dividir elementos lo componen con el fin de

92
entender un fenómeno. Al respecto, Martínez (2006) expone que la categorización
trata:

De asignar categorías o clases significativas, de ir constantemente

diseñando y rediseñando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a
medida que se revisa el material y va emergiendo el significado de cada
sector, párrafo, evento, hecho o dato; y como nuestra mente salta
velozmente de un proceso a otro tratando de hallarle un sentido a las
cosas que examina, como se adelanta y vuelve atrás con gran agilidad
para ubicar a cada elemento en un contexto y para modificar ese contexto
o fondo de acuerdo con el sentido que va encontrando en los elementos,
se aconseja una gran tolerancia a la ambigüedad y contradicción (que,
quizá, sean solo aparentes), una gran resistencia a la necesidad de dar
sentido a todo con rapidez, y una gran oposición a la precipitación por
conceptualizar, categorizar o codificar las cosas de acuerdo con los
esquemas que nos son ya familiares. (p.106)

Estructuración: De acuerdo a Martínez et al, “es también un ejercicio continuo

que tiende a validar una comprensión realista y auténtica del tópico estudiado”
(p.108).Por otra parte Gadamer (1996) piensa que:

La mente humana trabaja sobre los datos que recibe, como el escultor
sobre su bloque de mármol. Diferentes escultores pueden extraer estatuas
diferentes del mismo bloque. Diferentes mentes pueden construir también
mundos diferentes del mismo caos monótono e inexpresivo. Tal vez en el
área de la percepción auditiva sea donde mejor se compruebe esta
realidad: cuando a nuestro alrededor se desarrollan varias conversaciones
diferentes al mismo tiempo, podemos oír y dar sentido a una que nos
interesa, mientras desoímos las demás que no nos llaman la atención y
permanecen siendo lo que objetivamente son: simple ruido; pero en
cualquier momento podemos cambiar nuestra atención, y lo que era
simple ruido se convierte en conversación interesante, y viceversa. (p.67)

En este sentido, es necesario resaltar que el ser humano racional tiene una
capacidad innata de buscar regularidades y de ordenar elementos según las relaciones
que se den entre ellos como producto de su función cerebral.
Triangulación: Una vez categorizadas la información, se procedió a la
triangulación combinando y resaltando los hechos más resaltantes que hicieron ver el

93
mundo de los hallazgos más concretos, en este sentido, la idea central fue utilizar
todo lo que se consideró pertinente y útil para el logro de los objetivos propuestos. Es
por ello, es fundamental la interpretación de la información, por tanto, se necesita la
triangulación. Con respecto a la triangulación denota que esta es una de las técnicas
de análisis de datos más características en la metodología cualitativa. De acuerdo a la
triangulación menciona Martínez (2006).

En sentido amplio, en las ciencias humanas, también se pueden realizar

varias "triangulaciones” que mejoran notablemente los resultados de la
investigación y su validez y confiabilidad. De una manera particular, se
pueden combinar, en diferentes formas, técnicas y procedimientos
cualitativos y cuantitativos. La idea central es utilizar todo lo que se
considere pertinente, tenga relación y se considere útil. (p.38).

Más concretamente, se pueden identificar de acuerdo al autor precitado varios

tipos básicos de triangulación:
1. Triangulación de métodos y técnicas: que consiste en el uso de múltiples
métodos o técnicas para estudiar un problema determinado (como, por ejemplo, el
hacer un estudio panorámico primero, con una encuesta, y después utilizar la
observación participativa o una técnica de entrevista).
2. Triangulación de datos: en la cual se utiliza una variedad de datos para
realizar el estudio, provenientes de diferentes fuentes de información.
3. Triangulación de investigadores: en la cual participan diferentes
investigadores o evaluadores, profesión y con experiencias diferentes.
4. Triangulación de teorías: que consiste en emplear varias perspectivas para
interpretar y darle estructura a un mismo conjunto de datos.
5. Triangulación interdisciplinaria: con la cual se invocan múltiples disciplinas a
intervenir en el estudio o investigación en cuestión (por ejemplo, la biología, la
psicología, la sociología, la historia, la antropología, otros.)
Por lo que fundamentalmente en esta investigación se recogieron y analizaron
las informaciones desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí.
Es decir, implica que la información se recojan desde puntos de vista diferentes y

94
efectuando comparaciones múltiples de un fenómeno único, de un grupo, y en varios
momentos, utilizando perspectivas diversas y múltiples procedimientos. Es por ello,
que la triangulación en la investigación postmodernista presenta muchas ventajas
porque el utilizar diferentes métodos, estos actúan como filtros a través de los cuales
se capta la realidad de modo selectivo.
El análisis de documento fue primordial durante el proceso de investigación ya
que permitió indagar y evidenciar los elementos que caracterizan su práctica
pedagógica .En este sentido la interpretación investigativa brindo herramientas para
su desarrollo, entre las que se mencionan: el cuaderno de reflexiones de los
profesores, y otros documentos en general; que fueron llevados y elaborados por el
equipo a lo largo del período de aplicación.
El cuaderno de reflexiones constituyo un valioso instrumento para el
diagnóstico y permitió observar la transformación de la práctica pedagógica en la
aplicación de la estrategia de intervención. Este cuaderno de reflexión recogió en
forma descriptiva todas las vivencias y reflexiones del profesorado acerca de su
trabajo pedagógico.
En cuanto al uso de documento se mencionan los siguientes: (a) planes de
evaluación. (b), guías de trabajo, (c) materiales instruccionales, (d) resumen de
actuación evaluativa por parte de los actores educativos. (e) lista de cotejos para
evaluación de exposiciones, ensayos y otras actividades de evaluación.

95
 CAPÍTULO IV

HALLAZGOS EMERGENTES

Contexto Analítico de la Información, Reflexiones de las Categorías Abiertas,

Axiales y Selectivas

La información recolectada en el análisis de los datos se expone de forma

descriptiva e interpretativa, sobre la base de los objetivos en referencia a generar
supuestos teóricos que fomenten la práctica pedagógica sustentada en la sociocrítica
para el ejercicio profesional didáctico en el Instituto Pedagógico de Miranda José
Manuel Siso Martínez y enfocada en apremio a la perspectiva socio critica de Carr y
Kemmis, que apoya el estudio en base a los cinco (5) postulados que se han venido
incluyendo en el desarrollo del estudio y apremian desde la innovación, tales:(a)el
conocer y comprender la realidad como praxis, (b) la unión de la teoría y la práctica
integrando conocimiento acción y valor corresponsabilidad universitaria; (c) orientar
el conocimiento hacia la emancipación y liberación; (d) lograr la integración
cooperativa de todos en autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad
compartida; y (e) adopción dialógica dialéctica, de igual forma desde el constructor
de la práctica pedagógica sociocrítica, eje didáctico, transformación de las practicas
pedagógicas en enfoque pentadimensional del conocimiento, todo lo cual asociación
con la practica pedagógica emancipadora y la realidad investigada.
De igual forma se estructura desde las concepciones explícitas de la teoría
fundamentada de Glaser y Strauss (ob. cit), quienes consideran que para el análisis de
los datos se parte de expresar las categoría abierta, luego las axiales como elementos
de preponderancia en el estudio de método de recolección de datos desde lo que
piensan, sienten, y consideran los actores, así las selectivas que inducen el propósito
final que emerge como aporte a la innovación de salida, el cual presenta la
información obtenida a través de las entrevistas realizadas y su análisis de contenido

96
 como lo expresan dichos autores, a partir de las unidades de análisis, con categorías y
subcategorías, para construir teoría de estudio.
El análisis de los procesos reales, cuenta en destacar las características
emergentes abiertas, axiales, y selectivas, de esta forma obtener los conocimientos
de la realidad del perfil de competencias, la perspectiva sociocrítica, y la práctica
pedagógica docente lo que permitió la configuración desde la postura crítica
emancipadora, que aporta la base para el análisis interpretativo que asignan los
actores a los significados de dicha categoría en la práctica educativa alcanzada con la
participación protagónica ejecutada de donde surgieron los postulados teóricos
emergentes.

Gráfico 2. Análisis de la Información. De acuerdo con las expresiones verbales

de los actores: Unidades de análisis
Competencias, interacción,
capacitación, factores,
Información de las Análisis cualitativo teoría sociocrítica, y
entrevistas a los profesores
práctica pedagógica

Descripción de las características del sistema de creencias que define la práctica

pedagógica docentes
Proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas
(conocimientos, habilidades, valores), formación profesional eje didáctico pentadimensional

Descripción de las interpretación de la Teoría Crítica

Gráfico 2. Martínez
Practica pedagógica desde la postura conocer y comprender la realidad como praxis, unión
de la teoría y la práctica, orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación,
integración de decisiones en responsabilidad compartida, y adopción dialógica dialéctica

97
 Se aprecia que de los hallazgos enmarcados en las categorías emergentes
selectivas se genera desde: sistema de creencias, acciones de la práctica profesional
sociocrítica, transformación eje didáctico, supuestos desde el enfoque
pentadimensional, lo cual permean el desarrollo de un proceso como se expresa en
incremento de postura protagónicas participativas donde estén presentes las
subcategorías de acción emancipadora, competencias exitosas de participación
accionaria de competencias apegadas al protagonismo emprendedor del aprender a
aprender, el internalizar los postulados de la teoría socio crítica.
En este sentido, Glaser y Strauss (1967), focalizan el análisis cualitativo en la
actividad manipulativa de los datos, tales como codificación y recuperación de la
información, tanto si estas actividades se realizan en forma manual o a través de la
interacción de práctica y la teoría. Este análisis se plantea en forma independiente a la
especulación e interpretación haciendo énfasis en el proceso de la teoría
fundamentada de dichos autores.
Así mismo plantean, que el análisis cualitativo está relacionado con el
tratamiento específico de: reducción, exposición, elaboración de conclusiones y
verificación.
En este sentido, se presentan algunas consideraciones planteadas por dichos
autores: en cuanto a la reducción de datos implica “…seleccionar, focalizar, abstraer
y transformar los datos brutos en forma que puedan ir estableciéndose hipótesis de
trabajo. Para esta reducción se pueden utilizar distintas técnicas, tales como códigos,
memorando, metáforas, otros” (p. 72).
Dentro del contexto de la investigación, la codificación constituyó la primera
reducción, así están establecidos como etiquetas o rótulos que se asignan a unidades
de significado, con objeto de describir e inferir información acumulada en el estudio,
Glaser y Strauss (ob. cit), existen modalidades básicas de códigos: (a) descriptivos
abiertos, atribuyen un nombre a un contenido o segmento del texto; y (b)
interpretativos axiales, tienen un carácter más complejo y personal, y los códigos de

98
patrón selectivas. Para efectos de la investigación se utilizaron estos códigos, los
cuales apegados a la interpretación cualitativa, permiten la estructuración de datos.
El presente apartado describe al detalle la aplicación de la entrevista en
profundidad y las notas de campo producto de la intervención del espacio de
aprendizaje de los actores (informantes clave). Los mismos fueron organizados de la
siguiente manera: categorización de los hallazgos, organización de las categorías a
partir de gráficos elaborados con las herramientas ATLAS.ti y triangulación de los
hallazgos.
A partir de la información suministrada para el análisis, en esta investigación se
utilizó el atlas/ti, programa que permitió elaborar unidades agrupadoras de los
elementos explorados y expresados de las entrevistas realizadas a los actores,
considerando sus experiencias, vivencias y conocimientos.
A la luz de los elementos considerados en el establecimiento de los objetivos,
se elaboró gráficamente la interpretación de la investigación a través de lo que se
denomina, una mirada hermenéutica. En esta se conectan las experiencias, vivencias
y creencias, con el lenguaje y las teorías de algunos autores.
A través del programa informático utilizado, se elaboraron categorías y
descubrieron redes de relaciones que se generaron entre segmentos de información
previamente categorizadas, lo que constituyó la estructuración teórica de la
investigación. Estas categorías son consideradas para efectos de la investigación,
como los conceptos que mejor describen los datos y que permitieron reducir el
número de unidades de análisis interpretativo, con las que trabajó el investigador.
Las subcategorías generadas en el cuadro 4, y/o operatividad categoría anterior,
a partir de las subcategorías, van a constituirse, como las unidades de análisis
específicas, que denotan información sobre la realidad estudiada y, los descriptores
obtenidos, se construyeron mediante las palabras usadas por los entrevistados y la
interpretación del investigador.
Además de los datos nombrados, el atlas/ti permitió, (a) la identificación de las
posturas teóricas utilizadas, (b) descubrir los elementos requeridos en la práctica, (c)

99
descubrir las habilidades, y (d) obtener las herramientas cognitivas, indispensables
para aplicar el conocimiento.
La organización de los datos se realizó en tal forma, que los resultados
generados sirven a los propósitos del investigador para organizar las unidades
hermenéuticas donde se guardó toda la información relacionada con el análisis y su
sustentación a través de los hallazgos cualitativos. En vista de los resultados
encontrados a través del programa informático, se logra representar gráficamente las
relaciones entre las categorías, subcategorías y descriptores, en un sincretismo
didáctico, es decir, codificados e interconectados entre sí en forma de redes
estructurales o diagramas de flujo, que permitieron la teorización de la investigación.

Cuadro 3. Categorías Abiertas

Las categorías que fueron mencionadas de manera mayoritaria por los actores
al momento de realizar las entrevistas se consideran:
1. Se da un proceso clases tradicionales sin interacción del aprender a
aprender.
2. Memorizacíon, conocimiento y evaluación tradicional.
3. Falta considerar la dialéctica de los actores
4. Carece de pertinencia de práctica pedagógica emancipadora.
5. Necesidad de conocimiento sociocrítico para la participación protagónica.
6. Eje didáctico en praxis pentadimensional inexistente
7. Participación Protagónica inadecuada
8. Epistemología en práctica pedagógica sin interacción protagónica
9. No se considera la interacción con la sociocrítica
10. 10.Práctica pedagógica en didáctica tradicional
11. Acciones de interacción de rol docente en ser, y hacer
12. Debilidades profesores en práctica profesional protagónica
13. Compromiso institucional escaso en aprender desde el convivir
14. Acción de competencias emancipadoras negativas

100
 Lo anterior esta engranado en el conocer y comprender la realidad como
praxis; unión de la teoría y la práctica integrando conocimiento acción y valor
corresponsabilidad universitaria, que implica ; orientar el conocimiento hacia la
emancipación y liberación; lograr la integración cooperativa de todos en
autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad compartida; y adopción
dialógica dialéctica, enmarcadas en la: (SCPP), (APPFSC), (EDPPP) y (TRAPEDE)
que desde la postura pentadimensional del ser postulan: ser, hacer, conocer y
convivir, en el aprender a aprender inmerso en la transformación del eje didáctico.
Una vez expresado el nivel de las categorías abiertas de la interpretación de
los actores, se procede a la búsqueda de los elementos derivados, atendiendo lo
expuesto por cada sujeto de la muestra como actores educativos profesionales, donde
se extrae y refleja las categorías emergentes.
La categoría principal de participación en la práctica pedagógica
fundamentada en la sociocrítica para el ejercicio profesional didáctico profesoral
pentadimensional del conocimiento, permite expresar lo que representa las
satisfacción de necesidades en la institución de los actores analizados, la cual
representa el tema del cual se general las categorías emergentes orientadoras, una vez
expresados las opiniones e interpretaciones de los actores y que representan los
informante claves, dichas categorías son las siguientes:
1. significados y sentidos que los actores le otorgan al profesionalismo al
sistema de creencias que define la práctica pedagógica; 2. Percepción que tienen
sobre las acciones llevadas a cabo enla práctica pedagógica fundamentada en la
sociocrítica presentes de forma sistemática en la práctica pedagógica; 3. el proceso de
la acción crítica desde la participación protagónica interpretativa; 4. procesos de
actividades, estrategias y contenidos organizados de forma sistemática presentes en la
transformación del eje didáctico en la práctica pedagógica; y 5. reflexiones
ontológicas, axiológicas, epistemológicas, teológicas y metódicas que orienten el
proceso de supuestos teóricos necesarios que permitan el fortalecimiento del eje
didáctico en la práctica pedagógica profesoral pentadimensional fundamentado en la
sociocrítica profesoral.

101
 Por lo tanto, las unidades que emergieron en la investigación se resumen de
forma integrada:
1. El proceso de la práctica pedagógica enmarcada en la sociocrítica desde la
postura emancipadora en función de interacción del eje didáctico.
2. La gestión de la interacción con la pedagogía sociocrítica desde la práctica
pedagógica protagónica.
3. La satisfacción de una postura pedagógica de los actores enmarcada en la
ideología del eje didáctico crítico en apego a los postulados del ser, conocer, hacer y
convivir en postura pentadimensional.
4. Elementos de pertinencia ontológica, axiológica, epistemológica, teológica y
metódica de la (SCPP), (APPSSC), (EDPPP) y (TRAPEDEP) enmarcados en el
constructo desde la ideología sociocrítica.
En el cuadro se visualizan las categorías emergentes:

Cuadro 4. Categorización Emergente

1. Significados y sentidos que los profesores le otorgan al sistema de creencias que define
la práctica pedagógica.
2. Interpretación de percepción que tienen de acciones llevadas a cabo en la práctica
pedagógica fundamentada en la sociocrítica presentes de forma sistemática de acción
crítica desde la participación protagónica interpretativa.
3. Develación de los procesos de satisfacción de necesidades desde las actividades,
estrategias y contenidos organizados de forma sistemática presentes en la transformación
del eje didáctico en la práctica pedagógica.
4. Fundamentos en reflexiones de supuestos teóricos necesarios que permitan el
fortalecimiento del eje didáctico en la práctica pedagógica pentadimensional profesoral
fundamentado en la sociocrítica.
5. Necesidades de cambio en proceso de satisfacción de necesidades enmarcado en lo
pentadimensional del ser desde las acciones axiológica, ontológicas, epistemológicas,
teológicas, y metodológicas, que orienten el proceso pedagógica participativa protagónica
engranda con los postulados del conocer, convivir, hacer, y ser desde el constructo
emancipador.
6.Coordinación de procesos protagónicos participativos emancipadores desde posturas
del transformación del eje didáctico de la realidad, capacidades ideológicas, y socio
crítico, como profesionalismo de conocer y comprender la realidad como praxis, la unión
de la teoría y la práctica integrando conocimiento acción y valor corresponsabilidad
universitaria; orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación; lograr la
integración cooperativa de todos en autorreflexión y toma de decisiones en
responsabilidad compartida; y adopción dialógica dialéctica.

102
 Las afirmaciones obtenidas, permitieron en base a las entrevistas realizadas los
referentes teóricos, inclinándose por significar la importancia de estos como
herramientas y destacando elementos fundamentales que permiten visualizar la
necesidad de revisar los postulados que impregnan el estudio enmarcado en las
categorías del significado de creencias profesionales, la sociocrítica, satisfacción de
necesidades en estrategias del eje didáctico, y fortalecimiento pentadimensional del
eje didáctico en la transformación educativa, todo ello apoyado por los referentes de
Carr y Kemmis (2008), base a sus enfoques de la visión dialéctica de la realidad, el
desarrollo sostenido de las categorías y sub-categorías estudiadas, la utilidad critica
de la ideología, la sociointeracción, y las comunidades autorreflexivas que garanticen
la unión teórica y práctica; todo ello ilustra desde una óptica de cómo la ciencia
sociocrítica, presenta significado en depurar los problemas.

Cuadro 5: Unidades Emergentes: Abiertas y Axiales

SECUENCIA MODELO DE GLASSER Y STRAUSS

Categoría Práctica pedagógica sustentada en la sociocrítica para el ejercicio
profesional didáctico
Categoría Sistema de Eje Didáctico Socio Crítica
Orden creencia en
Superior práctica
pedagógica
Categorías Participación Proceso Necesidades Unión teoría y
Emergentes protagónica Permanente de conocer y la práctica en
emancipadora sistematizada comprender la postura
realidad protagónica
sociocrítica
Emancipación Participación Eje didáctico de acción
liberadora protagónica y profesoral
Emancipadora Comprometido sociocríticamente

Subcategorías Actividades, Acciones del Inclusión Reglamentación

estrategias en aprender a participativa sociocrítica
transformación aprender
de la practica
pedagógica
Inclusión Acciones Protagónicas
participativa

103
 Conocer y comprender la realidad como praxis, unión de la teoría y la
práctica, orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación, integración
cooperativa de todos en autorreflexión en responsabilidad compartida; y adopción
dialógica dialéctica. (SCPP), (APPFSC), (EDPPP)

Categoría Axial
El análisis de las entrevistas se inicia con los relatos de actores y que se define
de acuerdo con Glaser y Strauss (2004), como el “Uso de palabras para expresar
imágenes mentales de un acontecimiento, un aspecto del panorama, una escena,
experiencia, emoción o sensación, relato que se hace desde la perspectiva de la
persona que realiza la descripción” (p. 19). Estas expresiones seleccionadas de las
entrevista, representan el ordenamiento conceptual, definido como la “organización y
clasificación de los datos, de acuerdo con un conjunto selectivo y especificado de
propiedades y sus categorías o dimensiones” (ob. Cit. p. 21), como se presenta en las
matrices expresadas en las consultas de los actores.
Respecto a las categoría abierta del sistema de creencias que define la práctica
pedagógica fundamentada en la sociocrítica presentes de forma sistemática en la
práctica pedagógica expresa las actividades, estrategias y contenidos organizados de
forma sistemática presentes en la transformación del eje didáctico, y los supuestos
teóricos necesarios que permitan el fortalecimiento del eje didáctico en la práctica
pedagógica pentadimensional del conocimiento profesoral fundamentado en la
sociocrítica.
Todo lo cual como categorías abiertas pasan a las axiales, así se mantienen y se
generan las selectivas, que resultan de la indagación las cuales refieren al proceso
permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas
(conocimientos, habilidades, valores), formación y perfil docente, liderazgo docente,
formación profesores, interacción entre profesores de participación protagónica, así

104
en la opinaticas sobre dichas categorías de acción se destaca en referencia al proceso
permanente de adquisición de conocimientos para lograr las habilidades de
transformación del eje didáctico, y la actualización en habilidades praxativas, es
escaso sobre todo al hablar de reestructuración, cada uno tiene sus habilidades que
desarrolla en el proceso educativo, conocimientos con escaso apoyo institucional,
proceso es escaso sin interacción entre profesores, el proceso permanente es
netamente tradicional, se necesita una transformación desde la postura del ser.
A continuación la categorización expresada por los actores.

105
 Entrevistas en Profundidad
Cuadro 6
Categorización Informante 1
Notas de Campo Entrevista Categorías
01/06/16. Inicia su clase 1 EB: ¿En su práctica pedagógica qué estrategias y método
a partir de guías 2 aplica en la enseñanza de la Historia?
instruccionales 3 I1: Dentro del ambiente pedagógico el desarrollo del curso uso
asignadas en encuentros 4 la clase magistral desarrollada con el soporte de la pizarra,
anteriores con la 5 dando el contenido correspondiente según lo planificado: inicio Clase
finalidad de lograr 6 con la contextualización histórica y los aprendizajes previos Tradicional
aprendizajes previos 7 luego pasó a identificar los elementos que definen la clase. Una
para asumir nuevos 8 vez iniciado el tema interrogo sobre las lecturas asignadas para
conocimientos. 9 la clase.
10 EB: ¿Cuál es tu definición de práctica pedagógica?
10/06/16. Hace una 11 I1:Considero que el conjunto simbólico de expresiones y
introducción de la clase 12 actitudes que determinan la actitud del profesor en el aula de Definición
con la finalidad de 13 clase con la finalidad de abordar temas contenidos en un de Práctica
ubicar al estudiante en 14 currículo y la visión individual que tiene este frente a las Pedagógica
el escenario teórico y 15 cuestiones netamente pedagógicas y su relación directa con lo
realiza actividades de 16 que se establece entre alumno.
taller para el desarrollo 17 EB: ¿Consideras tú entonces que la práctica pedagógica
y cierre de la clase. 18 tiene que ver con los elementos simbólicos y culturales de los
19 profesores y si es así ¿Cómo sería entonces el deber ser del
15/06/16. Prepara al 20 profesor universitario en relación a los alumnos?
estudiante en su 21 I1: Todo profesor debe regirse por un conjunto de normas Deber ser
aplicación de 22 establecidas que tiene que ver con el diseño curricular, perfil Docente
conocimiento en los 23 del egresado, misión y visión de la Universidad; todo este
trabajos de campo, 24 documento establece el deber ser del profesor universitario y
elemento que garantiza 25 todo en su conjunto se relaciona con la formación y definición
de acuerdo al propio 26 del perfil del egresado.
informante el 27 EB: ¿Dónde crees tú que radica la debilidad del profesor en
conocimiento. 28 su práctica pedagógica?
29 I1: La preparación del personal docente sin duda alguna es
22/06/16. Planifica las 30 primordial para la ejecución de las estrategias de enseñanzas Actualizació
actividades a partir de lo 31 adecuadas que permita crear en el estudiante un pensamiento n Eje
que señala el programa 32 crítico. Por lo tanto, es fundamental exigir un mayor dominio de Didáctico
de estudio por cuanto al 33 las habilidades didácticas, así como también, una planificación Habilidades
diseñar las estrategias de 34 que relacione otras áreas del conocimiento con la historia. Así Didácticas
enseñanza toma en 35 mismo, dar un mayor enfoque a los contenidos que se
consideración las teorías 36 convertirán en los conocimientos previos del estudiante y en las
del aprendizaje y 37 herramientas del saber para la resolución de problemas. Es Debilidades
considera que está 38 importante mencionar, que la falta de comunicación, y y Acciones
enmarcado en el 39 cooperación entre los actores que integran la práctica Profesores
constructivismo social 40 pedagógica crea un desfase entre lo que el estudiante debe Erróneas
de Vygotsky. 41 aprender en y lo en realidad debe saber.
42 EB: ¿A qué causas consideras tú que se puede atribuir esta
30/06/16. En cuanto a la 43 situación?
evaluación siempre trata 44 I1: Desde mi punto de vista, esto se debe en la mayoría de los Actualizació
de ser justo y cumplir 45 casos una gran mayoría de profesores no están actualizado en n Eje
con los criterios 46 planificación, estrategias y en evaluación, por lo tanto, es una Didáctico
establecidos en el plan 47 barrera que hay que desaparecer, por cierto, el programa de
de evaluación, 48 formación dentro de la Universidad carece justamente de
promueve reflexiones 49 actualización en materia del eje didáctico.
sobre la propia 50
actuación del estudiante. 51
52
53

106
Cuadro 6
Categorización Informante 1 (Continuación)
Notas de Campo Entrevista Categorías
05/07/16. El conocer la 54 Instructores debería solucionar ese problema, pero también creo
práctica pedagógica del 55 que los profesores asistentes, agregados y asociados a pesar de Debilidades
profesor de la UPEL se 56 tener un nivel académico alto persisten esas fallas, no hay y Acciones
considera importante ya 57 dominio del eje didáctico, en mi caso he tratado de actualizarme, Docentes
que posibilita no sólo 58 pero a veces considero si vale la pena seguir avanzado Erróneas
conocer su accionar 59 académicamente.
pedagógico y didáctico, 60 EB: ¿Cómo podrías definir una buena práctica pedagógica?
sino que también 61 I1: La práctica docente se entiende como una acción que permite
permite que una vez 62 innovar, profundizar y transformar el proceso de enseñanza
descrita y comprendida 63 del profesor en el aula.La epistemología dentro de la práctica
la posibilidad de 64 pedagógica tiene que ver con los espacios donde se clarifican las Definición
reforzar el habilidades y 65 relaciones del saber en construcción y la práctica pedagógica de Práctica
competencias para su 66 como el ámbito de conocimiento en donde se establecen Pedagógica
desempeño y generar en 67 condiciones para el aprendizaje.
el disposiciones críticas 68 EB: Para finalizar, ¿Qué desea expresar?
y reflexivas que la 69 I1: Es necesario e importante que se discuta muy bien sobre la
transforman su forma de 70 pedagogía y la didáctica ante los desafíos que se nos viene
ver, decir, de 71 encima a través de la transformación curricular, ya no se habla Actualizació
comprender y de actuar 72 de un eje didáctico, sino de un componente de formación n Eje
en los diferentes 73 docente, aunque en ese componente se visualizan unidades Didáctico
contextos sociales. 74 curriculares como planificación de la enseñanza y el
10/07/16.PP “espacio 75 aprendizaje, didáctica general, desarrollo de procesos
pedagógico donde se 76 cognoscitivos y evaluación de los aprendizajes. Eso
logra la convivencia, la 77 implícitamente declara un eje didáctico a mi comprender, pero
enseñanza de 78 en el documento base del currículo 2011 no se considera, lo
habilidades sociales, la 79 cual niega su existencia y sus sustentos teóricos que Actualizació
promoción de procesos 80 tradicionalmente se ha manejado en la misma formación n Eje
de negociación, de 81 docente. Es necesario reflexionar la visión de pedagogía que Didáctico
reciprocidad, de 82 nos imponen para comprenderla y reflexionar sobre nuestra
actuación permanente 83 practica didáctica.
de todos los actores, 84
brindando elementos 85
para fortalecer criterios 86
y valores.

De acuerdo a lo expresado se extrae en categorías axiales; el uso de clase

magistral desarrolladas con el soporte de la pizarra, dando el contenido
correspondiente según lo planificado: inicio con la contextualización histórica y los
aprendizajes previos luego pasó a identificar los elementos que definen la clase.
Una vez iniciado el tema interrogo sobre las lecturas asignadas para la clase,
de igual forma que el conjunto simbólico de expresiones y actitudes que determinan
la actitud del profesor en el aula de clase con la finalidad de abordar temas contenidos
en un currículo y la visión individual que tiene este frente a las cuestiones netamente

107
pedagógicas y su relación directa con lo que se establece entre estudiante debe regirse
por un conjunto de normas establecidas que tiene que ver con el diseño curricular.
De igual forma se considera que el perfil del egresado, misión y visión de la
universidad establece el deber ser del profesor universitario en ejecución de las
estrategias de enseñanzas adecuadas que permita crear en el estudiante un
pensamiento crítico. Por lo tanto, es fundamental exigir un mayor dominio de las
habilidades didácticas, así como también, una planificación que relacione otras áreas
del conocimiento con la historia del estudiante y en las herramientas del saber para la
resolución de problemas.
Es relevante mencionar, que la falta de comunicación, y cooperación entre los
actores que integran la práctica pedagógica crea un desfase entre lo que el estudiante
debe aprender en y lo que en realidad debe saber esto se debe en la mayoría de los
casos una gran mayoría de profesores no están actualizado en planificación,
estrategias y en evaluación, por lo tanto, es una barrera que hay que desaparecer
también se cree que los profesores asistentes, agregados y asociados a pesar de tener
un nivel académico alto persisten esas fallas, no hay dominio del eje didáctico.
También se expresa que la práctica docente se entiende como una acción que
permite innovar, profundizar y transformar el proceso de enseñanza del profesor en el
aula, aunado a ello la epistemología dentro de la práctica pedagógica tiene que ver
con los espacios donde se clarifican las relaciones del saber en construcción y la
práctica pedagógica como el ámbito de conocimiento en donde se establecen
condiciones para el aprendizaje sobre la pedagogía y la didáctica ante los desafíos que
se viene encima a través de la transformación curricular, ya no se habla de un eje
didáctico, sino de un componente de formación necesario y reflexionar sobre la
visión de pedagogía y su práctica pedagógica.
Lo encontrado apremia al apego de la postura teórica de Carr y Kemmis (ob.
cit) sobre el cambio en postura del el conocer y comprender la realidad como praxis,
unión de la teoría y la práctica, orientar el conocimiento hacia la emancipación y
liberación, lograr la integración cooperativa de todos en autorreflexión, y adopción
dialógica dialéctica. A continuación la estructura resultante del Atlas ti.

108
Gráfico 3.Estructura particular Informante 1

109
Cuadro 7
Categorización Informante 2
Notas de Campo Entrevista Categorías
25/04/16. Inicia su clase 1 EB: ¿En su práctica pedagógica qué estrategias y
a partir de una revisión 2 método aplica en la enseñanza de la Geografía?
de del plan de 3 I2. Utilizo como estrategia de enseñanza la Clase Magistral
evaluación asignado 4 conceptualización de términos geográficos como
anteriormente para 5 mecanismos para la comprensión de las categorías
lograr el consenso del 6 geográficas y luego trato de que los estudiantes de
grupo. 7 manera individual memoricen los 160 términos
02/05/16.Manifiesta su 8 geográficos.
intención en cuanto al 9 EB: ¿Cuál es tu definición de práctica pedagógica?
uso de los criterios de 10 I2: Considero que la práctica pedagógica es el conjunto Definición de
evaluación para lograr la 11 de elementos didácticos, planificados para lograr la Práctica
conceptualización de la 12 evaluación de los contenidos y también se refiere al Pedagógica
guía de concepto 13 conjunto de elementos psicológicos que definen el
desarrollada para el 14 desarrollo del proceso de aprendizaje.
curso. 15 EB: ¿Consideras tú entonces que la práctica
16 pedagógica tiene que ver con los elementos de
09/05/16. Asume una 17 planificación, evaluación y psicológicos y si es así
posición crítica frente a 18 ¿Cómo sería entonces el deber ser del profesor
la imposibilidad de 19 universitario en relación a los alumnos?
desarrollar el trabajo de 20 I2: Si afirmo que es así, y la relación que debe tener el Debe ser Docente
campo. Inicia una 21 profesor con los estudiantes esta justamente en el
introducción al tema 22 respeto a la evaluación y el compromiso de desarrollar
referido a importancia 23 en el programa del curso de acuerdo a lo que señala el
del estudio de la 24 perfil del egresado.
climatología. 25 EB. Profesor me llama mucho la atención que usted
26 considere que la práctica pedagógica consiste en
16/05/16. Nuevamente 27 evaluar los contenidos del programa, pero le
establece criterios para 28 pregunto es posible que usted considere que: “La
la evaluación de los 29 práctica pedagógica se desarrolla en el aula, donde
términos de 30 se pone de manifiesto una determinada relación
climatología. Desarrolla 31 estudiante-conocimiento-docente, centrada en el
una exposición detallada 32 enseñar y aprender” Definición de
sobre las categorías de 33 I2: Claro, considero que evaluar es una forma de Práctica
comprensión de la 34 lograr el conocimiento, por lo tanto, mi practica Pedagógica
climatología. Se observa 35 pedagógica la describo así, la evaluación de los
que el profesor 36 contenidos, claro es posible asumirla como es la que se Debe ser Docente
desconoce la definición 37 despliega en el contexto del aula, caracterizada por la
de la práctica 38 relación entre profesor, estudiante y conocimientos,
pedagógica y la 39 como dices tú y de verdad que tomare en consideración
considera solo como los 40 que evaluar no necesariamente es ensenar y aprender,
elementos que permiten 41 gracias profesor.
evaluar el aprendizaje. 42 EB: ¿Dónde crees tú que radica la debilidad del Debilidades y
43 profesor en su práctica pedagógica? Acciones
44 I1: Considero que en el área de geografía la debilidad Docentes
23/05/16.En cuanto a la 45 está en el financiamiento de los trabajos de campo, ya Erróneas
evaluación establece 46 no nos dan viatico para desarrollarlo, antes íbamos a
criterios muy rígidos en 47 margarita, coro y otros lugares, pero ahora solo
cuanto a las categorías a 48 podemos ir al Ávila y a otros lugares de Miranda y los
desarrollar, señala que 49 gastos son asumidos por los estudiantes. Yo sé que me
deben ser igual al 50 dirás nuevamente que estoy errado, recuerda que el Habilidades
propuesto por él y 51 gasto de los trabajos de campo de acuerdo a la Didácticas
explica que los términos 52 planificación que tenemos para el curso de
y categorías geográficas 53 Climatología es precisamente lograr que el estudiante
deben ser precisos adquiera el conocimiento en el campo, no solo en los
textos

110
Cuadro 7
Categorización Informante 2 (Continuación)
Notas de Campo Entrevista Categorías
30/05/16.La práctica 54 EB: ¿A qué causas consideras tú que se puede
pedagógica no es una 55 atribuir esta situación?
técnica cuyas reglas 56 I2: Mira de verdad el problema lo tiene la universidad
fijas regulan acciones 57 al no considerar que sea importante para el logro del Clase Tradicional
para conseguir metas, 58 conocimiento el trabajo de campo. Considero
tampoco está 59 igualmente que de nada se hace con tener buenos
determinada por leyes 60 profesores y la universidad no tenga recursos. Definición de
eternas. El razonamiento 61 EB: Perfecto, si se asume que la practicas pedagógicas Práctica
de la acción conduce a 62 del profesor debe tomar en consideración la formación Pedagógica
comprender que un 63 integral de la personalidad de los estudiantes;
saber no se compone de 64 ¿Entonces, es preciso que esta práctica se ejecute
reglas sino de principios 65 sobre la base de una comunicación interactiva,
aplicados 66 creatividad, flexibilidad, entre otros aspectos
67 importantes, que puedan garantizar un aprendizaje
06/06/16.Se considera 68 significativo? Clase Tradicional
importante el hecho de 69 I2: Si es cierto y efectivamente el profesor debe ser
que el informante en el 70 creativo a la hora de diseñar estrategias de
desarrollo de la 71 enseñanza, lo que sucede es que asumimos una Definición de
entrevista haya tomado 72 planificación preestablecida y el curso se fundamenta Práctica
en consideración 73 sobre trabajos de campo. Gracias profesor por Pedagógica
elementos que 74 hacerme ver otra visión la práctica pedagógica que se
desconocía de las 75 vea como una acción sin leyes impuestas, que
prácticas pedagógicas. 76 determinen una manera única y precisa de alcanzar los
Elemento que para el 77 objetivos, que diariamente se proponen los profesores
investigador le parece 78 durante la jornada de clase con sus estudiantes ; al
importante ya que 79 contrario, es una acción flexible, que permite su
permite comprender la 80 adaptación a los acontecimientos cotidianos, en la que
necesidad que tienen el 81 hay que tener presente que todas las experiencias de
I2(asistente), 82 aprendizajes son únicas e irrepetibles, y que cambian Definición de
actualización en materia 83 constantemente producto de la dinámica social. Práctica
de didáctica, eje 84 EB: ¿Cómo podrías definir una buena práctica Pedagógica
didáctico y principios 85 pedagógica?
que fundamente las 86 I2.Bueno con lo que acabo de expresar considero
practicas pedagógicas. 87 valido verla de esa manera y más aún la práctica
Es preciso decir que la 88 pedagógica debe brindar igualdad de oportunidades
práctica pedagógica está 89 para todos los estudiantes como dices tú ; es decir, las
conformada por una 90 relaciones que se producen en los ambientes educativos
serie de elementos, que 91 deben ser flexibles, con la existencia de un clima que
para esta investigación 92 tenga como base fundamental el diálogo; de allí que, el Debe ser Docente
son: (a) las estrategias 93 liderazgo dentro del aula no debe ser ejercido sólo por
de enseñanza, (b) la 94 los profesores, sino también, por los alumnos, y sin
comunicación 95 ningún tipo de restricción.
pedagógica y (c) la 96 EB: Para finalizar, ¿Qué desea expresar?, con todo
planificación didáctica. 97 lo que hemos conversado.
98 I2: Bueno considero que para que se produzca una
99 buena práctica pedagógica es necesario que el profesor
100 considere, la planificación, el diseño de estrategias y
101 la evaluación como elementos importantes dentro de la
102 práctica pedagógica,
103 EB. Correcto profesor, te estás refiriendo al Eje
didáctico y eso lo conversaremos después gracias.

111
 En lo expresado se considera posturas desde el uso de estrategia de enseñanza
desde la conceptualización de términos geográficos como mecanismos para la
comprensión de las categorías geográficas y luego trata de que los estudiantes de
manera individual para lograr la evaluación de los contenidos.
De igual forma se extrae que la relación que debe tener el profesor con los
estudiantes esta justamente en el respeto a la evaluación y el compromiso de
desarrollar programas del curso donde el limite sea el conocimiento, por lo tanto, la
practica pedagógica se caracterizada por la relación entre profesor, autores y
conocimientos. Igualmente el actor expresa una debilidad en cuanto al
financiamiento de los trabajos de campo para el curso como el de climatología donde
se pretende lograr que el estudiante adquiera el conocimiento como actividad
extraescolar.
Consideran igualmente que el financiamiento de los trabajos de campo es de
suma importancia y si se asume que la practicas pedagógicas debe llevar a la
consolidación de la formación integral de la personalidad de los estudiantes. Para ello
en necesario que los trabajos de campo se vea como una acción sin leyes impuestas,
que determinen una manera única y precisa de alcanzar los objetivos.
Se considera además la practica pedagógica como una acción flexible, que
permita su adaptación a los acontecimientos cotidianos, en la que hay que tener
presente que todas las experiencias de aprendizajes son únicas e irrepetibles, y que
cambian constantemente producto de la dinámica social, dicha práctica pedagógica
debe brindar igualdad de oportunidades para todos los estudiantes ; es decir, las
relaciones que se producen en los ambientes educativos deben ser flexibles, con base
al diálogo, y consideran que para que se produzca una buena práctica pedagógica es
necesario se logre un proceso de planificación con diseño de estrategias y evaluación
como elementos importantes dentro de la práctica pedagógica. A continuación la
estructura resultante del Atlas ti:

112
Gráfico 4.Estructura particular Informante 2

113
Cuadro 8
Categorización Informante 3
Notas de Campo Entrevista Categorías
05/10/16. El profesor inicia 1 EB: ¿En su práctica pedagógica qué estrategias y
su clase desarrollando una 2 método aplica en la enseñanza de la Historia?
exposición del tema sobre 3 I3. Utilizo como metodología el análisis y la síntesis a
modo producción primitiva. 4 partir de la construcción de mapas de conceptos y Clase Tradicional
Observándose el uso de 5 esquemas, como también exposiciones y el taller como
categorías históricas no a 6 estrategia pedagógica. El conocimiento histórico reviste
nivel del curso puesto que 7 especial importancia por cuanto nos permite comprender
HCI0513 es el primer curso 8 las leyes que orientan el desarrollo social de los pueblos y
de la especialidad y no 9 sus implicaciones en la práctica del hombre y de las
tienen las competencias 10 clases en diferentes momentos e instancias de la
para comprender el tema.La 11 organización de la sociedad
habilidad del profesor de 12 EB: ¿Cuál es tu definición de práctica pedagógica?
historia es mantener un 13 I3: Considero que es el conjunto de elementos que tiene Habilidades
ambiente de equilibrio 14 el profesor en la ejecución de su secuencia didáctica Didácticas
entre las hipótesis y los 15 porque a través de ésta organiza y orienta coherentemente
datos empíricos y debe 16 el aprendizaje de sus estudiantes.
lograr el equilibrio entre 17 EB: Profesor la definición que dio usted se refiere es
concepto y el dato 18 más bien a planificación didáctica. ¿Considera usted
empírico, entre la teoría y 19 que la práctica pedagógica podría ser el escenario,
la realidad, entre la 20 donde el profesor dispone de todos aquellos elementos
categoría construida de 21 propios de su personalidad académica y personal y
manera previa y la consulta 22 que desde lo académico se relaciona con su saber
de la fuente 23 disciplinar y didáctico, como también el pedagógico a
19/10/16. El profesor 24 la hora de reflexionar de las fortalezas y debilidades
desarrolla un taller para 25 en su ambiente de aprendizaje?
evaluar el texto asignado 26 I3. No lo he considerado así, por cuanto en mi formación Definición de
sobre materialismo 27 aquí en el Siso los profesores de FDA lo asumían de esa Práctica
histórico de Martha 28 manera, quiere decir profesor que mi practica pedagógica Pedagógica
Hacnecker de acuerdo a 29 tiene que ver con mis formas de comportamiento y
planificación desarrollada 30 reflexión sobre lo que ejecuto en mi quehacer
por el coordinador de 31 diario…por lo tanto tiene que ver con un proceso de
curso. 32 reflexión sobre lo que administro en el currículo y como Debe ser Docente
26/10/16. Inicia la clase 33 lo administro.
asignando exposiciones 34 EB: ¿Dónde crees tú que radica la debilidad del
para abordar el tema de 35 profesor en su práctica pedagógica?
referido a el Modo de 36 I3. Creo que a mi formación por cuanto no se asumía así,
Producción asiático y 37 más bien los profesores de FDA planteaban que la
asigna diferentes 38 práctica pedagógica tenía que ver con las secuencias Habilidades
civilizaciones para el 39 didácticas y la ejecución en clase, jamás lo asumieron Didácticas
desarrollo de la clase 40 como la reflexión sobre mi comportamiento, ya veo
siguiente.La enseñanza de 41 profesor porque el título de su trabajo, la transformación
Historia legitima el 42 de la práctica pedagógica, lo que implica una reflexión
aprendizaje repetitivo por 43 sobre mi accionar dentro de los ambientes de
sobre el desarrollo de las 44 aprendizajes. Actualización Eje
capacidades analíticas del 45 EB: ¿A qué causas consideras tú que se puede atribuir Didáctico
sujeto; de esta manera se 46 esta situación?
privilegia la visión parcial 47 I3:Considero que a la falta de un programa de
de los fenómenos 48 formación y que es necesario que la universidad
estudiados, en lugar de 49 establezca cursos de formación, a pesar cuando hice la
global y dialéctico 50 maestría en evaluación no se abordaba la práctica
pedagógica , solo la didáctica y como veraz la didáctica
es un tema muy amplio que implica la práctica
pedagógica.

114
Cuadro 8
Categorización Informante 3 (Continuación)
Notas de Campo Entrevista Categorías
02/11/16. El profesor 54 EB: ¿Considera usted profesor que es obligación de la
inicia la clase 55 Universidad su formación profesional?
retomando los 56 I3: Bueno no, porque mi obligación es estudiar y desarrollar
elementos más 57 diferentes trabajos de ascenso, pero me refiero a que en la
importantes del tema 58 maestría se debe seleccionar a profesores que dominen la
anterior referido al 59 didáctica y que los conocimientos precisos y que nos den Actualización Eje
antiguo oriente e inicia 60 competencias para diferenciar lo que es didáctico, practica Didáctico
una introducción de 1 61 pedagógica, planificación, estrategias de enseñanza y
hora el tema de Roma y 62 evaluación de los aprendizajes.
Grecia para el desarrollo 63 EB: ¿Cómo podrías definir una buena práctica
de la actividad 64 pedagógica?
planificada. Se 65 I3. De acuerdo a lo que hemos conversado creo que una Definición de
evidencio en la 66 buena práctica pedagógica es cuando un profesor Práctica
planificación de 67 desarrolla su carrera docente y es capaz de reflexionar, Pedagógica
evaluación que 68 transformar su propia práctica como también las formas
correspondía la 69 como produce un conocimiento, que ese conocimiento sea Debe ser Docente
evaluación del objetivo 70 válido y que se fundamente en los saberes: científicos,
anterior. Pero en el 71 culturales y educativos y por último que sea capaz de
ambiente de aprendizaje 72 construir nuevos enfoques y modelos pedagógicos, es decir
se observó que 73 aprender a transformar colectivamente la realidad.
desarrollo un taller y 74 EB ¿Usted tiene claro lo referido a la epistemología en la Habilidades
como evaluación asigno 75 enseñanza de las ciencias sociales? Didácticas
un mapa conceptual de 76 I3. Bueno creo que la epistemología tiene que ver con los
la Civilización de Roma 77 métodos para abordar la geografía y la historia, por lo
y Grecia. 78 tanto, representa una parte importante dentro de la
79 investigación también,
09/11/16. El profesor 80 EB: Para finalizar, ¿Qué desea expresar?, con todo lo
inicia las actividades a 81 que hemos conversado. Debilidades y
partir de una reflexión 82 I3: Bueno profesor de versad estoy impresionado con todo lo Acciones
sobre el estudio de 83 conversado y asumo mi responsabilidad sobre el Docentes
Modo de Producción 84 desconocimiento que poseo sobre las prácticas pedagógicas Erróneas
Feudal y las 85 y considero necesario que los futuros profesionales salgan de
implicaciones para el 86 su papel receptivo y pasivo de la información hacia uno
mundo occidental 87 más creativo y crítico en el conocimiento, para tal propósito
88 es primordial que tanto los profesores como estudiantes
16/11/16. 89 comprendan la gran importancia que tiene la buena
Es posible asumir que la 90 utilización de métodos de enseñanza y de aprendizajes.
práctica pedagógica es 91 EB.Me alegro profesor que piense así ¿Estaría usted de Actualización Eje
la capacidad que tiene el 92 acuerdo con desarrollar un plan de formación en materia Didáctico
profesor en 93 de eje didáctico para trasformar su práctica pedagógica?
transformar el saber que 94 I3: Claro profesor porque de allí depende mi carrera y quiero
posee (científico) al 95 crecer como profesional y considerar necesario asumir mi
saber posible de ser 96 responsabilidad e indagar más sobre el tema, lo cierto es que
enseñado, en el cual el 97 en la práctica pedagógica interactúan profesor, alumno y
profesor realiza una 98 saber, con la intención de genera un aprendizaje en los
despersonalización de 99 educandos.
su conocimiento de tal
forma de que los
educandos se apropien
de él.

115
 De las expresiones en el informante utiliza como metodología el análisis y la
síntesis a partir de la construcción de mapas de conceptos y esquemas, como también
exposiciones y el taller como estrategia pedagógica, de igual forma representa la
pedagogía como el conjunto de elementos que tiene el profesor en la ejecución de su
secuencia didáctica porque a través de ésta organiza y orienta coherentemente el
aprendizaje.
La practica pedagógica tiene que ver con las formas de comportamiento y
reflexión sobre lo que ejecuta en su quehacer diario, por lo tanto tiene que ver con un
proceso de reflexión sobre lo que administro en el currículo y como lo administra,
refiere también que la FDA desde la práctica pedagógica está enfocada en las
secuencias didácticas y la ejecución en clase, jamás lo asumieron como la reflexión
sobre el comportamiento que implica una reflexión sobre la accionar dentro de los
ambientes de aprendizajes, ello no se abordaba en la práctica pedagógica, donde solo
la didáctica es considerada de forma escasa, y es un tema muy amplio que implica la
práctica pedagógica. Diferencia lo que es didáctico, práctica pedagógica,
planificación, estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes, expresando
que desarrolla su carrera docente desde el reflexionar y transformar las formas como
produce un conocimiento.
Se aprende a transformar colectivamente la realidad desde la postura
epistemológica que tiene que ver con los métodos para abordar áreas como la
geografía y la historia, por lo tanto, representa una el desconocimiento que posee
sobre las prácticas pedagógicas y considera necesario que los futuros
profesionales salgan de su papel receptivo y pasivo de la información, ello de uno
creativo y crítico del conocimiento, para tal propósito es primordial que tanto los
profesores como los estudiantes comprendan la importancia que tiene la buena
utilización de métodos de enseñanza y de aprendizajes, de esta forma podrían indagar
más sobre el tema, lo cierto es que en la práctica pedagógica interactúan profesor ,
estudiante y saber, con la intención de generar un aprendizaje. Como se aprecia se
expresan coincidencias de expresiones con los anteriores, así se presente el resultante
estructurado del Atlas ti:

116
Gráfico 5.Estructura particular Informante 3

117
Cuadro 9
Categorización Informante 4
Notas de Campo Entrevista Categorías
06/10/16. 1 EB: ¿En su práctica pedagógica qué estrategias y
La profesora hace 2 método aplica en la enseñanza de la geografía?
hincapié en la enseñanza 3 I4. Desde hace mucho tiempo combino varias
de la geografía 4 estrategias como talleres, trabajos de campo, Clase Tradicional
concebido como 5 cartogramas, periódico didáctico, fotografías, mapas de
espacios locales, 6 conceptos, mapas mentales y diagramas ya que en el
regionales, nacionales, 7 abordaje de la geografía se pueden utilizar varias
continentales hasta 8 estrategias.
llegar a la Tierra. 9 EB ¿Sabes tú lo que es la práctica pedagógica?
10 I4.Es el conjunto o combinación de acciones que
11 utiliza el profesor para conducir el proceso de Definición de
20/10/16. 12 enseñanza y aprendizaje y está unida a la realidad del Práctica
13 aula, debido a que todo lo que hace el profesor se Pedagógica
La profesora tiene 14 refiere a lo que se hace en la vida cotidiana de la
claridad en los enfoques 15 escuela.
que subyacen a las 16 EB. ¿Si considera que la práctica pedagógica tiene
teorías geográficas y se 17 que ver con la vida cotidiana dentro del aula de
manejan con claridad las 18 clase, podrías tu considerar cuáles son esos
diversas escuelas 19 elementos de la vida cotidiana que están presente? Debe ser Docente
geográficas 20 I4.Considero que son los valores de la
21 responsabilidad, la solidaridad y el
22 respeto…también la ideología presente y los rasgos de
23 la personalidad.
24 EB. ¿Dónde considera que esta el problema de las Debilidades y
25 practicas desarrollada en el departamento de Acciones
27/10/16. 26 geografía e historia? Docentes
27 I4. Una pregunta interesante y te lo tratar de responder Erróneas
Se tiene una idea clara 28 desde la experiencia, creo que tenemos fallas en
de lo que significa 29 cuanto a la didáctica de la geografía y de la historia,
construir un concepto el 30 por cuanto lo que hacemos creo que es de forma
cual se identifica con 31 empírica, de lo aprendido en nuestra experiencia como
términos, definiciones u 32 profesor, ya que las maestrías que desarrollamos es en Clase Tradicional
opiniones 33 la especialidad y no en estrategias de enseñanza ni en
34 evaluación.
03/11/16. 35 EB ¿Es posible entonces admitir que tenemos fallas
36 en el eje didáctico?
Asume una práctica 37 I4. Claro, ya que utilizamos estrategias tradicionales
educativa como la suma 38 y no rompemos paradigma, esto refleja justamente Actualización Eje
de las interacciones 39 que a la hora de generar el conocimiento no tomamos Didáctico
entre sus alumnos; 40 en consideración las nuevas corrientes del
41 pensamiento.
10/11/16. 42 EB. Podrías entonces decirme ¿cuáles son esas
Asume procedimientos 43 debilidades?
para explorar la 44 I4 El compromiso de no ir más allá de lo que está en el
capacidad y el interés 45 programa, el desinterés por abarcar nuevos Debe ser Docente
del alumnado en 46 conocimientos, la apatía.
participar en las 47 EB. ¿Cómo crees tú que faltaría para mejorarte
actividades de 48 practica pedagógica?
aprendizaje. 49 I4 Considera toque debería ser efectiva, ya que eso es
50 precisamente lo que se busca ,se debe tener interés de
51 cambiar y actualizarla con la finalidad de generar en
ella y en el competencias para ser innovador, diseñar
estrategias cónsonas a la realidad ,permitir o generar la
reflexión y el análisis y la construcción de
conocimientos.

118
 En las expresiones del informante se considera las manifestaciones encontradas
de utilización de estrategias como talleres, trabajos de campo, cartogramas, periódico
didáctico, fotografías, mapas de conceptos, mapas mentales y diagramas, la acción
pedagógica representa el conjunto o combinación de acciones que utiliza el profesor
para conducir el proceso de enseñanza y aprendizaje y está unida a la realidad del
aula, debido a que todo lo que hace el profesor se refiere a lo que se hace en la vida
cotidiana de la escuela.
Considera que la pedagógica representa los valores de la responsabilidad, la
solidaridad y el respeto, también la ideología presente y los rasgos de la personalidad,
cree que presenta fallas en cuanto a la didáctica de la geografía y de la historia, se
utiliza estrategias tradicionales y no se rompen con paradigma, esto refleja justamente
que a la hora de generar el conocimiento no se toma en consideración las nuevas
corrientes del pensamiento desinterés por abarcar nuevos conocimientos ser
innovador, así como diseñar estrategias cónsonas a la realidad, que permitir generar la
reflexión y el análisis y la construcción de conocimientos.
En los informantes las expresiones se contradicen con la postura de Dewey
(2001), sobre reflexión de la práctica pedagógica que debe ser enfocada en: (a teoría
fundamentada y pedagógica desde contenidos valorativos en perfil de competencias
desde la práctica introspectiva epistémica. (operativa y conceptual); postura
axiológica implícita; acción colectiva ontica interactiva, toma de decisiones
compartidas; y proceso enseñanza y aprendizaje restringida desde episteme
deontológica, además existe elementos de coincidencia en el aprendizaje dentro y
fuera del entorno educativo (ser) actitudinal; método general e individual (hacer)
procedimental, todo ellos como eje central la nueva educación desde el empirismo:
que da sentido de planeación y desarrollo curricular integrado (conocer) conceptual;
estimulo de práctica pedagógica implícita integrada de acciones en enseñanza y
aprendizaje. (Convivir) aprendizaje protagónico.
De igual forma Ugas (2004), al considerar la práctica pedagógica como un
proceso y no una técnica cuyas reglas fijan acciones de metas, donde el razonamiento
conduce a comprender que un saber no se compone de reglas sino de principios.

119
Gráfico 7.Estructura particular Informante 4

120
 Integración de Todas las Estructuras en una General

Gráfica 7. Integración de Todas las Estructuras en una General

121
 Como se aprecia los actores le imprimen a los supuestos teóricos necesarios que
permitan el fortalecimiento del eje didáctico en la práctica pedagógica profesoral
pentadimensional fundamentado en la sociocrítica, profesores del Instituto
Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, se evidencia dificultad en todo la
extensión de la entrevista y contradice la postura de concebir la práctica pedagógica
como espacio social educativo donde se disponen de medios didácticos que permite al
profesor compartir el saber disciplinar y asumir el eje didáctico como un proceso
reflexivo donde el estudiante puede transformar su realidad.
Por lo tanto con el análisis del eje didáctico el profesor debería reflexionar
sobre el desarrollo profesional, transformar su práctica y estar convencido que el
conocimiento que se genera se fundamenta realmente en un saber científico, cultural
y educativo y más importante aún construir nuevos enfoques que desmonten
planteamientos didácticos obsoletos.
De igual forma contradice lo postulado por Fuguet (ob. cit), al expresar que el
desempeño de la practica pedagógica se relaciona con las competencias pedagógicas,
asociadas a la educación de los valores, lectura, escritura, conocimiento, ciencias, la
discusión para promover las situaciones de interacción que ayudan al desarrollo del
individuo.
Por lo tanto, se evidencia dificultad en considerar la pedagogía crítica afianzada
en el pensamiento y la acción que deben estar en cohesión para emprender la lucha
contra de lo que es y lo que debería ser la pedagogía emancipadora que busca la
concienciación para abolir la distinta forma de opresión que sujetan a la persona e
impiden el cambio social transformador.
La pedagogía sociocrítica emancipadora escasamente representa un elemento
de consideración en la práctica pedagógica desde la transformación del eje didáctico
como ejercicio profesional lo que contradice la postura Giroux, (ob. cit), en la expresa
que la pedagogía desarrollar una crítica que permita romper con las actuales
dominantes y alienantes estructuras profesionales, que impiden a los individuos
ejercer una función independiente sin que se vean forzados a seguir los lineamientos
impuestos por una ortodoxia estructural dominante tradicional.

122
 Todo lo enunciado desde la perspectiva crítica de Carr y Kemmis (2005), se hace
referencia al profesional de la educación, al indicar que debe someter sus objetivos,
juicios y valores a la reflexión autocrítica, sin perder de vista que las cuestiones
educativas no se resumen en lo individual, sino que comportan siempre una dimensión
social y su resolución, por tanto, exige acciones colectivas.
De esta forma se expresa a continuación la categorización selectiva desde los
referentes axiales presentes como método de comparación continua:

Cuadro 10
Categorización Selectiva Individual de los informantes Clave

Informantes Categorías
1) Clase Traditional
2) Definición de Práctica Pedagógica(debilidades)
Informante 1 3) Deber ser Docente
4) Actualización Eje Didáctico
5) Habilidades Didácticas(Psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del
conocimiento)
6) Debilidades y Acciones Docentes Erróneas
Informantes Categorías
1) Memorización
2) La didáctica
3) Evaluación
4) Logro de conocimiento
5) Comunicación efectiva
Informante 2 6) Planificación
7) Elementos que obstaculizan la practicas pedagógicas(epistemología)
8) Buenas practicas
9) Mediador del aprendizaje
(evaluador)
10) Diseño de estrategias de enseñanzas creativas
11) Acción flexible y no impuestas

Informantes Categorías
1) Definición de Práctica Pedagógica ( Error de los conceptos epistémicos
más usuales)
2) Actualización Eje Didáctico
Informante 3 3) Elementos que obstaculizan la practicas pedagógicas(imprecisión en los
conceptos de epistemología y teoría del conocimiento)
4) Transformación de las practicas Pedagógicas(epistemología)
Informantes Categorías
1) Estrategias
2) Acciones Pedagogicas
Informante 4 3) Valores
4) Epistemología de la practica
5) Construcción del conocimiento

123
Cuadro 11
Categorización Global de los informantes Clave
Informantes Categorías Categorías Emergentes
Todos los informantes Eje Didáctico 1.Necesidad de actualización
clave 2.Concretar el proceso de
enseñanza
1.Generar propuestas didácticas
Programa de formación con un marco epistemológico

Modelos pedagógicos 1.Desarrollo de habilidades y

actitudes propias del quehacer
Pedagógico
Transformación de las
practicas Pedagógicas 1. Desarrollar una actitud
problematizadora del campo de
saber.
2.Capacidad crítica, reflexiva y
analítica las propias prácticas
Elementos que docentes,
obstaculizan
la practicas 1.Sociocultural,
pedagógicas(imprecisión 2.Epistemológico
en los conceptos de 3.Psicopedagógico
epistemología y teoría del
conocimiento)

Teorización que emerge de la Categorías Selectivas de los Informantes

Como análisis de contenido de la entrevista a los informantes en función de la

categoría de los fundamentos de la (SCPP), (APPFSC), (EDPPP) y (TRAPEDEP)
desde la practica sociocrítica pentadimensional en transformación del eje didáctico que le
asignan dichos informantes, se asume que según la interpretación existe una
organización lineal tradicional, donde las acciones dificultan en relación a la
integración de formar parte de un proceso participativo protagónico emancipador en
el ejercicio profesional profesoral, desde el conocimiento e interacción con la cultura
inclusiva, institucional y emancipadora.
La interpretación en función la practica pedagógica crítica, en su mayoría se
está claro en unanimidad que es un proceso pedagógica que parte de la autonomía

124
emancipadora, participativa y protagónica, donde el autor y actor del proceso se
apropia del conocimiento para hacerlo suyo desde lo que desea aprender, de igual
forma en referencia a considera la practica pedagógica con la pedagogía critica
emancipadora, se expresa la postulada de participación educativa autónoma, en logro
desde los actores y autores educativos de cambios en el comportamiento apegado a la
autonomía de cómo se quiere aprender.
Consideran que la práctica pedagógica debería postularse desde cómo se
presenta la realidad, en unanimidad las opiniones desde un enfoque integral en
función de dicha realidad y no otra, ya que de allí parten los problemas educativos, de
tomar otras realidades, por ejemplo el currículo educativo, y hay que seguirlo claro
como una guía.
En referencia a qué le atribuye las deficiencias de la practica pedagógica crítica
emancipadora en el desarrollo de autonomía educativa, a la falta de formación sobre
todo que no se permite la facilidad para desarrollarse a nivel universitario, falta de
talleres, mesas de trabajo, en fin, el permitir de acuerdo a las exigencias del ejercicio
de la profesión docente una formación en las condiciones de facilidad, además la
institución no facilita internamente dicha acción.
Al referir a las estrategias que son utilizadas en la práctica pedagógica desde la
utilidad ideológica, muy pocas, el desarrollo de la creatividad, la motivación a la
participación inclusiva, y en su mayoría se desconoce el aporte de dicha teoría en el
campo de la acción educacional del área de industrial
Las herramientas que se utilizan en la práctica pedagógica enmarcadas en la
sociointeracción constructiva, parten de la interacción con la acción constructiva, el
aprendizaje significativo, la participación cooperativa, y la socio integración con la
comunidad, pero muy poco, y las competencias didácticas para el acercamiento a la
comunidad de forma de considerarla autorreflexiva, la participación integral
pedagógica colaborativa, competencias didácticas de acercamiento a la comunidad,
participación emancipadora, acercamiento educativo comunitario, y lograr que la
comunidad se acerque a la institución y puedan aportar recursos para nuestra
formación sería ideal.

125
 Lo encontrado desde la selectividad categórica está acorde con lo postulado de
que la diferencia esencial de la postura sociocrítica con las teorías de la acción
recíproca, está en su consideración de que la realidad no es simple producto de las
estructuras o sistemas, de allí considerar un pensamiento pentadimensión donde
desde los cinco ejes didáctico de investigación se pueda accionar hacia un proceso
protagónico y emancipador enmarado en la cada acción: axiológica, ontológica,
epistemológica, metodológica y teleológica, como lo ha señalado claramente en su
Elevenththesison Feuerbach planteado en Dewey (ob. cit), “Los filósofos se han
limitado a interpretar el mundo de diferente maneras; (…) la cuestión estriba en
cambiarlo” (p. 9), enfatiza que una ciencia educativa basada en la pentadimensión
pedagógica que tiene el propósito de transformar la educación encaminada al cambio
profesional desde los cinco principios o acciones dimensionales de la axiología,
ontología, epistemología, metodología y teología.
Así, se tiene que en referencia a la manera de explicar la importancia del logro
de elementos didácticos, ellos impregna el proceso pedagógico, son incluyentes de
obligatoriedad, y forman parte integral del proceso pedagógico, así son la esencia del
trabajo docente, y en cuanto cree usted que se utilizan herramientas que permitan
revisar las categorías interpretativas de la realidad que circunda la institución, la
categoría interpretativas ojala se revisara eso, no se realiza, y la motivación de todos
los integrantes que conforman la institución en presencia de sus capacidades
ideológicas mancomunadamente no se da mancomunadamente.
En cuanto definición de la practica pedagógica, la misma se convierte en el
procedimiento académico de los profesores con respecto a sus estudiantes, en
consecuencia y dentro de la práctica de profesoral se encuentra el eje didáctico
centrado en la planificación, estrategias de enseñanza y la evaluación de los
aprendizajes hacia los autores educativos como seres sociales y transformador de
realidades dentro de un contexto determinado profesor con preminencia en cambio
racional participativo protagónico, así en lo encontrado solo se logra desde la los
aspectos tradicionales, así en los cambios que puede sugerir para lograr la práctica
pedagógica pentadimensional en transformación del eje didáctico encausada a la

126
forma protagónica y emancipadora así lograr una educación liberadora representa la
postura de cambio.
En función de lo expresado en la teoría de Dewey (2001), la práctica
pedagógica, se caracteriza por el trabajo del profesor en un ambiente participativo
donde diariamente organiza secuencialmente su jornada de clase, así los datos
determinan los métodos, técnicas y materiales didácticos, así como los elementos
comunicativos que utilizan son escasos para que los educandos construyan su
aprendizaje, lo cual debe convertirse en elemento de y para el cambio.
Por consiguiente la práctica pedagógica no está relacionada a las realidades
presentes, y todas las actividades que involucran el eje didáctico carecen de estar en
concordancia con la misión y visión de la institucional. Es por ello que se hace
necesario concebir la práctica pedagógica desde una perspectiva humanista crítica,
donde se piense en el desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes como
mecanismo de proyectos de vida individuales.
En sustento a lo expresado, Carr y Kemmin (2005), consideran en su postura
que: “…los objetivos de la gestión educativa reflejan el propósito e intención de las
directrices institucionales, y también deben ser tomados en cuenta en los retos que
surgen de la organización…” (p. 56), sobre todo en la transformación del eje
didáctico en enfoque desde lo pentadimensional de axiomas, episteme, ontología,
teología y metodología.
En este mismo sentido referido a la interpretación de cómo se desenvuelve la
acción crítica con la participación accionaria de todos, para tomar en consideración
las relaciones educativa, con empatía, ganar desde la eficacia, eficiencia y
pertinencia, y en consideración de lograr las competencias pedagógica de los actores
a su servicio y cómo lo hace: así se expresa que si logran las competencia con
ejercitación protagónica, con exigencias y control, valorando al trabajador como
talento, desarrollando la planeación, control y evaluación, con compromiso, el
cambio está dado.
En cuanto al debe del profesor, el profesor impregnado de creatividad
impulsa el desarrollo del pensamiento; por consiguiente, debe estar orientada hacia

127
el desarrollo de los procesos cognitivos básicos como la observación, memorización,
definición, análisis, síntesis, para lo que es necesario abordarlo desde la concepción
de Ausubel (ob.cit), de entender la problemática presente que se apoya en el recorrido
las categorías (SCPP), (APPFSC), (EDPPP) y (TRAPEDEP), de la que emergen las
sub categorías presentes desarrolladas, donde señala que a partir de la construcción
que realiza el profesor, se establecen relaciones relevantes, ideas previas y
aprendizajes verbales significativos.
En cuanto a Piaget (ob. cot) implica desde una perspectiva psicológica:(a)
psicología genética, (b) capacidad del aprendizaje, (c) estructuras intelectuales. Por
otro lado es importante ver otro soporte teórico como el de Vygotsky (ob. cot) y su
porte viene dado a partir del concepto de: (a) zona de desarrollo próximo (b)
influencias educativas, (c) principios de la psicología sociocultural.
Y según Carr y Kemmis (ob, cit), en la realidad educativa debe existir relación
entre lo que se hace y el deber ser, con la finalidad de entender la necesidad de
rescatar el proyecto de formación, para darle una segunda oportunidad en su
aplicación, y para ello se establece la sociocrítica de la enseñanza expuesta por
dichos autores, así la perspectiva teorizada, parte de las ideas del saber, teniendo
repercusiones influyente en la definición de un saber educativo basado en la
reflexión/acción; donde la educación o el conocimiento educativo pasa por un
proceso de reflexión sobre la acción que genera conocimiento teórico, a la vez que
permite la mejora de ésta.
La sociocrítica enmarcada en el proceso pedagógica del eje didáctico
pentedimensional desde los pensamientos de estos autores se fundamenta en la
interacción constante del proceso educativo, todo ello, como un pilar de acción de
diálogo generado por la práctica participativa protagónica y liberadora.

128
 Triangulación de los resultados

Las categorías expresadas en referencia al aporte de construir supuestos

teóricos que fomenten la práctica pedagógica sustentada en la sociocrítica
para el ejercicio profesional didáctico con enfoque pentadimensional profesoral del
Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (IPMJMSM) para
mejorar su ejercicio profesional, sirven de enfoque emergente en la selección de las
subcategorías analizadas en las entrevistas a los actores informantes claves, luego
estas se triangularon por las fuentes de información con la observación participante
de la investigadora y se presentan a través de la interpretación enfocadas en la
educación tradicional, práctica pedagógica, deber ser del profesor, el eje didáctico, las
habilidades didácticas, y debilidades y acciones erróneas, de las cuales surge la
interpretación de los datos.
En este sentido, se interpreta que no se está cumpliendo, la misión productiva
formadora y profesional emancipadora, participativa y protagónica, ya que faltan
aspectos de conocimiento integrales y asociados a la interacción sociocrítica, que
hagan sustentable dicho proceso, en cuanto a la práctica profesional pedagógica
educacional se interpreta desde: 1. la debilidad en práctica tradicional para y por el
nivel profesional motivador y creativo, 2. la carencia de manejo en debilidades y
acciones propias de la pedagogía sociocrítica y discursos proactivos desde la
emancipación y 3. Falta de preparación sociedad crítica emancipadora desde lo
institucional, para un mejor resultado de la triada: institución, profesional educativo,
emancipación pedagógica.
En este estudio se interpreta la necesidad de contar con un cuerpo de referencias
dirigido al desarrollo de la carrera docente que sea capaz de fomentar en el campo de
la docencia las herramientas teóricas y metodológicas competentes de expandir la
capacidad reflexiva de todos y cada uno acerca de su práctica con un fin claro que es
el mejoramiento profesional y subsecuentemente, donde el avance y mejora de
quienes se benefician de la labor docente bien sea en forma directa o indirecta

129
representa el trabajo proactivo docente, el cual trasciende hacia la postura
pentadimensional del ser, que debería visualizarse con la práctica pedagógica como
una acción dinámica y compleja, ésta además ser responder a las necesidades
educativas de la sociedad actual, lo que implica, que esté en correspondencia con las
necesidades e intereses de los educandos, del contexto, de los avances de la ciencia y
la tecnología y, con las políticas educativas del país, para lo cual reflexionar en torno
a la educación y su sentido, a la visión, misión y finalidad de la institución educativa
y a la proyección social que ésta y sus profesores desarrollan ubicando en el centro de
la preocupación docente el proceso de enseñanza aprendizaje, principal tarea que
realiza el profesorado.
Es por ello que la práctica docente representa el eje didáctico como postura
transformadora de la actualización, tanto personal como profesional, constituyéndose
así en un proceso de autodesarrollo, que considera según los informantes estudiados
la satisfacción de necesidades que pierde consistencia en la falta de apremio de
participación protagónica de inclusión, las políticas lineales de rigurosidad
educacional, conjuntamente con el trabajo educativo que carece de pertinencia a una
acción desde los postulados que se manejan de la postura sociocrítica enmarcados en:
(a)el conocer y comprender la realidad como practica, (b) la unión de la teoría y la
practica integrando conocimiento acción y valor corresponsabilidad universitaria; (c)
orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación; (d) lograr la integración
cooperativa de todos en autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad
compartida; y (e) adopción dialógica dialéctica con una visión particular protagónica,
todo ello engranado en lograr la utilidad ideológica de competencias el desarrollo en
unión teórico- práctico, enmarcado en un proceso de responsabilidad de
corresponsabilidad compartida, entre el sujeto que contempla, el objeto de la
realidad, y la verdad contemplada.
De igual forma se constituye la necesidad de cambio investigacional desde la
postura pendatadimencional (axiológica, ontológica, epistemológica, metodológica y
teleológica) de la investigación en conocimiento contante con acción mentefacto, es
decir un esquema conceptual del ser pensante, construido para abordar las cinco

130
dimensiones expresadas de dicho modelo de acción como lo son: (a) posición que se
asume ante la realidad que se desea estudiar, (b) carácter de la interrogante que se
formula, (c) de las metas de la investigación, (d). supuestos epistemológicos
subyacentes, y (e) procedimientos metodológicos preferidos enmarcados en el
objetivo de la producción de un meta-proceso analítico, ello en el pensamiento
indagativo que subyacen en la actividad profesional.
Y ello implica asumir al profesor como un ser social el cual juzga y toma
decisiones acerca de cómo se origina y organiza el conocimiento, es oportuno indicar
que tal concepción varía según la noción de realidad, por ello se busca que el profesor
tenga conocimiento del contenido del currículo, conocimiento pedagógico general
que hace referencia a principios amplios y estrategias para administrar las unidades
curriculares, conocimiento del currículo como tal especialmente de los materiales y
programas y contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma de
entender los problemas de su actividad profesional.
Aunado a ello referenciar la sociocrítica desde lo planteado por Carr y Kemmis
(ob. cit), enmarcado en: (a) la visión dialéctica de la realidad, (b) el desarrollo
sostenido de las categorías y sub-categorías estudiadas, (c) la utilidad critica de la
ideología, (d) la sociointeracción, y (e) las comunidades autorreflexivas que
garanticen la unión teórica y práctica; todo ello ilustra desde una óptica de cómo la
ciencia sociocrítica presenta significado en depurar los problemas.

131
 CAPÍTULO V

REFERENTES TEORÍCOS Y APORTE OPERATIVO AL CONOCIMIENTO

El presente apartado describe al detalle los procedimientos empleados para el

procesamiento de la información recabada a partir de cuatro (4) fases denominadas:
Momento de Concreción I, II, III y IV de acuerdo a la arquitetura epistémica y
metodológica interpuesta: (SCPP), (APPFSC), (EDPPP) y (TRAPEDEP)
De tal manera se considera que el diseño descrito anteriormente cumplió con lo
establecido en la metodología cualitativa interpretativa fenomenológica, ya que
permitió la identificación de problemas y la puesta en práctica de soluciones
consensuadas con sus respectivas valoraciones. En consecuencia fue una alternativa
de indagación para el estudio de los problemas educativos que enfrentan las
instituciones universitarias y los profesores en sus espacios pedagógicos.
De igual forma dicho diseño de la investigación desde la perspectiva
interpretativa fue emergiendo de la interacción con el investigado, con los sujetos o
los actores con sus propias características, los que aportan el conocimiento para
reconstruir su realidad. El investigador y los informantes interactuaron entre sí, y el
investigador interpreta las construcciones de los informantes, y obtiene información
para desarrollar esta parte con valor agregado, y en esa forma reorienta el método
que se está utilizando, es decir, que el diseño fue emergiendo a medida que se fue
desarrollando la investigación.
El siguiente grafico muestra la organización de los resultados, cuyo análisis e
interpretación de los resultados se muestran en este capítulo.

132
 Analisis e
interpretacion de
los resultados

Momento de Momento de Momento de Momento de

Concreción Concreción Concreción Concreción
I II III IV

Diagnóstico Actividades de reflexión

Planificación de para promover la Reflexion y
(Entrevista y Hallazgos transferencia
acciones para fomentar transformacion del eje
Observacion) la transformación de la didactico
práctica pedagógica

Gráfico 8. Análisis e interpretación de los resultados

Momento de Concreción I

Interpretar el sistema de creencias que define la práctica pedagógica de los

profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.
(SCPP).
El Momento de Concreción I se realizó el diagnóstico de la situación
problemática planteada en el Capítulo I y estaba referido a las necesidades de
formación de los profesores del IPMJMSM para fomentar su práctica pedagógica. En
consecuencia se procedió a la selección de los participantes (informantes clave) a
partir de un encuentro donde se conversó sobre el propósito y el alcance de la
investigación, elementos que permitieron de forma consensuada elaborar un
cronograma de actividades con el propósito de definir las técnicas e instrumentos de
recolección de la información.Por consiguiente se acordó asumir como técnicas la
entrevista en profundidad y la observación participante.
Una vez concluido los acuerdos y criterios metodológicos se procedió dentro de
las instalaciones del IPMJMSM, a desarrollar la entrevista en profundidad, logrando
para ello de acondicionar un espacio que ofreció tranquilidad y sin ningún tipo de
contaminación sónica con el propósito de que la misma se desarrolle de manera
cordial con el propósito de que la información pueda fluir de manera eficaz y desde el
punto de vista operativo, la entrevista en profundidad incluyeron preguntas
orientadoras para el conversatorio y estaban dirigidas a:¿Cómo es el sistema de

133
creencias que define la práctica pedagógica de los profesores del Instituto Pedagógico
de Miranda José Manuel Siso Martínez.
En relación a la observación participante permitió a partir de notas de campo
evidenciar el comportamiento de los profesores en su práctica pedagógica e
igualmente develo los elementos que definen el sistema de creencia con respecto al su
práctica pedagógica y el eje didáctico. Es así que la información recolectada se
desprendió de los equipos de discusión en los conversatorios donde los saberes entre
los participantes y el investigador fueron compartidos, todas las acciones antes
expuestas y responden al diseño de la investigación el cual se caracteriza por ser
emergente y consensuado.
Los hallazgos descriptivos de la realidad objeto a estudio de este Momento de
Concreción I evidencian los requerimientos de los participantes en cuanto al
conocimiento sobre aspectos asociados al sistema de creencias en la práctica
pedagógica y el eje didáctico, cabe destacar que los participantes en consenso con el
investigador y bajo el principio de saturación teórica apoyado con el criterio de
fiabilidad permitieron definir de manera exacta y detallada las categorías que
concretan la esencia del fenómeno en estudio.
Este primer momento, permitió gracias a las notas de campo y la intervención
en el ambiente de aprendizaje, develar el predominio de la clase magistral y
tradicional como elementos característico de su práctica pedagógica y que dentro del
campo de la pedagogía ambas modalidades no se descartan, pero en determinadas
situaciones es necesario asumir el compromiso y la responsabilidad como valor
fundamental de reflexionar hacia la actualización del eje didáctico.
De igual manera las notas de campo permitieron develar el dictado como
técnica que se caracteriza por ser improductiva en un contexto universitario que
pretende desarrollar en el egresado la capacidad de la reflexión y la crítica como
mecanismo para lograr un episteme. En consecuencia la referida técnica pudiera tener
dificultad por cuanto es necesario que el estudiante posea competencias para
manejar dos acciones que conlleven a escribir lo que su sistema auditivo percibió y a
interpretación que pueda tener de lo que escucho, de lo contrario puede ser que en el

134
estudiante se produzca un bloqueo que genere ansiedad y el temor, de modo que está
más propenso a cometer errores.
En el contexto de la observación participante se evidencio el examen como el
instrumento de evaluación que con mayor frecuencia recurren los profesores para
acopiar información acerca de los aprendizajes de sus estudiantes para luego y a partir
de los resultados, tomar la decisión de promoverlos o aplazarlos en lugar de un
profesor mediador de saberes.
La síntesis analítica que se presenta a continuación es resultado de un proceso
de interpretación y comprensión de la problemática encontrada, se consideraron las
concepciones y percepciones de los participantes con base en las categorías
descriptoras de la esencia del fenómeno objeto a estudio.
El primer momento de concreción, parte de las siguientes categorías resultantes
del proceso de análisis de la entrevistas en profundidad y las notas de campo llevadas
a cabo por el investigador en los espacios de aprendizaje del IPMJMSM:(a) Clase
Magistral y tradicional; (b) Definición de prácticas Pedagogicas; (c) Deber Ser
Docente; (d) Actualización del Eje Didáctico; (e) Habilidades Didácticas y (f)
Debilidades en la práctica pedagógica. A continuación, se presentan las
características esenciales que definen a cada categoría:

Clase Magistral y Tradicional

En cuanto a la categoría Clase Magistral y Tradicional, corresponden a una
categoría que se opone al pensamiento de la escuela nueva, se caracteriza por una
práctica en donde existe un solo interlocutor, convirtiendo al estudiante en un sujeto
pasivo, donde solo se da un proceso de transmisión de conocimiento en ausencia de la
epistemología como vía para el desarrollo del conocimiento. Dentro de este marco de
discusión el Informante expreso que: I1“Dentro del ambiente pedagógico uso la
clase magistral desarrollada con el soporte de la pizarra. Una vez iniciado el tema
interrogo sobre las lecturas asignadas para la clase.”(Protocolo 3 al 9.I1).I2.
“Utilizo como estrategia de enseñanza la conceptualización de términos geográficos
como mecanismos para la comprensión de las categorías geográficas y luego trato

135
de que los estudiantes de manera individual memoricen los 160 términos
geográficos”. (Protocolo 3 al 8.I2). De lo anterior se evidencia un estilo de
aprendizaje memorístico que no permite desarrollar en el estudiante la crítica y la
contrastación del conocimiento, elemento evidenciado en las notas de campo del
01/06/16.
En la clase tradicional el profesor está separado físicamente de los alumnos y
crea una división en función del que es él quien posee el conocimiento y el
estudiante solo se dedica a escuchar la clase. En esta educación el que más aprende, el
que más crece es el profesor, ya que él hace lo que los alumnos debieran hacer. En
cambio en la concepción moderna del aprendizaje se procura que el estudiante sea el
eje de la actividad, por hacerlos conocedores de los fines y por darles
responsabilidades en la ejecución de los mismos. Desde esta perspectiva el I3
expreso: “Utilizó como metodología el análisis y la síntesis a partir de la
construcción de mapas de conceptos y esquemas, como también exposiciones y el
taller como estrategia pedagógica”. (Protocolo 3 al 1I.I3).
De lo anterior se evidencia que la práctica pedagógica del I3 el alumno debe
comprender el sentido y la finalidad de lo que hace, ello significa saber el fin de su
actividad. Aquí no existe escisión entre fin y medio. Lo que refleja que a pesar del
que el profesor no maneja desde la epistemología el concepto de Modelo Pedagógico
lo asume como las acciones de la práctica educativa cotidiana que de manera
implícita define su accionar por lo tanto es reflejado en la manera como organiza un
ambiente de aprendizaje, como aborda desde una concepción psicológica los
contenidos del programa (constructivista, conductista o critico) y que a partir de su
discurso teórico y práctico define el quehacer educativo. En respuesta a lo anterior el
I2 expreso “las relaciones que se producen en los ambientes educativos deben ser
flexibles, con la existencia de un clima que tenga como base fundamental el diálogo;
de allí que, el liderazgo dentro del aula no debe ser ejercido sólo por los profesores,
sino también, por los alumnos, y sin ningún tipo de restricción”. (I2 protocolo 85 al
94)……I4”combino varias estrategias como talleres, trabajos de campo,
cartogramas, periódico didáctico, fotografías, mapas de conceptos, mapas mentales

136
y diagramas ya que en el abordaje de la geografía se pueden utilizar varias
estrategias”. (Protocolo 3 al 8.I4)
De lo anterior se debe asumir el eje didáctico como la instrumentación que posee
el profesor como herramientas que implica la planificación, la estrategia y la
evaluación con miras a cumplir lo que establece el currículo. Desde esta perspectiva,
el eje didáctico esta soportado teóricamente a partir de supuestos del aprendizaje que
configura su aplicación teórica, es así que el constructivismo dentro de la educación
esta vista como una práctica social apoyada por dos elementos de transformación
educativa, referidos a la socialización y la identidad. Es necesario apoyarse en las
afirmaciones de Campos (2001), el cual plantea que:
Es importante que la actualización del profesor promueva la apertura y
valoración de formas de conocimiento y de aproximación a la realidad, de
manera que no sólo se atienda en la escuela a los tipos de aprendizaje
dominados por el hemisferio izquierdo del cerebro y se abra el
reconocimiento de la intuición, la emoción, la expresión artística, la
creatividad y aquellas funciones propias también del hemisferio derecho
(p 11).

Dentro de la práctica pedagógica del profesor universitario es necesario que la

planificación, la estrategia y la evaluación considere la participación, la flexibilidad,
la construcción permanente del proceso enseñanza y aprendizaje, la búsqueda de una
propuesta integradora que pretende superar la tradicional factura entre las distintas
áreas formativas, entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento y la acción, entre
los distintos actores de la comunidad Universitaria que en futuro se graduaran de
profesores.
En cuanto a la evaluación los informantes clave, en notas de campo en el
proceso del diagnóstico en fecha del 30/06/16, se observó “establece criterios para
la evaluación de los términos de climatología”, con respecto a la evaluación, percibe
lo siguiente: I2: considero que evaluar es una forma de lograr el conocimiento, por
lo tanto mi practica pedagógica la describo así, la evaluación de los contenidos,
claro es posible asumirla como es la que se despliega en el contexto del aula,
caracterizada por la relación entre profesor, estudiante y conocimientos, como dices

137
tú y de verdad que tomare en consideración que evaluar no necesariamente es
ensenar y aprender, gracias profesor”. (Protocolo 33 al 41.I2)
En coherencia con las ideas anteriores es preciso que lo profesores se actualicen a
partir de un plan de formación, concebido como un conjunto de acciones
programáticas que se le brinda al profesor en ejercicio para adquirir herramientas y
conocimientos sobre las diferentes áreas y cumplir así su función docente. Por lo
tanto, el manejo de competencias como base para la construcción del plan de
desarrollo implica el reconocimiento y puesta como condición primigenia la
participación de los profesores teniendo como referente su espacio laboral y el
cuidado de los principios planteados por Imbernón (1994), los cuales son:

(a) Aprender investigando de forma colaborativa; (b) conectar

conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente
de formación; (c) aprender mediante reflexión y resolución de situaciones
problemáticas de la práctica; (d) aprender en un ambiente de colaboración y
de interacción y comunicación social; y (e) elaborar proyectos de trabajo y
de indagación conjuntos (p. 80).

Como respuesta a esa necesidad plasmada anteriormente la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador UPEL (2012) en su proceso de transformación
curricular señala que:

La universidad pedagógica que forma a los profesionales de la docencia

para la administración de los currículos en los diferentes subsistemas,
asume la pedagogía como saber en acción, es coherente con el modelo de
formación al concebir el quehacer educativo como un proceso complejo,
dinámico, continuo y orientado hacia la emancipación del ser humano con
miras a la formación de un individuo con una formación integral (p.12).

En consecuencia, se hace necesario contar con un plan dirigido al desarrollo de

formación docente que sea capaz de fomentar en el campo de la docencia las
herramientas teóricas y metodológicas capaces de expandir la capacidad reflexiva de
todos y cada uno acerca de su práctica con un fin claro que es el mejoramiento
profesional y subsecuentemente el avance y mejora de quienes se benefician de la

138
labor docente bien sea en forma directa o indirecta porque el trabajo docente
trasciende hacia la comunidad local, regional o nacional y no puede seguir siendo
vista hacia dentro de las aulas.
Es por ello que conocer la práctica pedagógica del profesor de la UPEL como
constructo simbólico de creencias se considera importante ya que posibilita no sólo
conocer su accionar pedagógico y didáctico, sino que también permite que una vez
descrita y comprendida la posibilidad de reforzar el habilidades y competencias para
su desempeño y generar en el disposiciones críticas y reflexivas que la transforman su
forma de ver, decir, de comprender y de actuar en los diferentes contextos sociales.
De los resultados del diagnóstico hay un elemento común que prevalece y está
referido a la epistemología como forma específica de la generación del conocimiento,
por cuanto esta ciencia está orientada hacia el estudio del conocimiento y el modo en
que el individuo logra adquirirlo. De acuerdo a las entrevistas y notas de campo se
afirma que los profesores de forma empírica asumen su práctica pedagógica y los
resultados son producto de la experiencia en el ejercicio más no como una reflexión
racional que implique considerar los problemas epistemológicos a partir de la
racionalidad científica.

Prácticas Pedagógicas
En cuanto a la categoría referida a definición de prácticas Pedagógicas, los
resultados evidenciaron la necesidad de desarrollar una actitud problematizadora del
campo de saber y una reflexión sobre la capacidad crítica, reflexiva y analítica las
propias prácticas pedagógicas. En consecuencia surgen dos elementos para el análisis,
el primero está referido a la exigencia que el profesor pueda diseñar nuevos espacios
de aprendizaje y acompañar a los estudiantes en los procesos de adquisición de
conocimientos, habilidades y actitudes tendientes a lograr el desarrollo profesional
con un alto nivel en pedagogía y no reciclar los problemas generados dentro de la
propia universidad en la adquisición del conocimiento por parte de los egresados
quienes deben administrar los currículos del subsistema de educación en Venezuela,
en preminencia de la realidad investigada.

139
 Otro elemento importante está referido a la reflexión sobre la capacidad crítica,
reflexiva y analítica las propias prácticas pedagógicas implica una transformación de
las estrategias didácticas utilizadas, concebir un sistema evaluación centrado en un
profesor mediador, logrando de manera efectiva la motivación y la participación
activa, critica y reflexiva de los estudiantes son considerados elementos
fundamentales de los procesos de aprendizaje.
Los dos elementos antes descritos definen las necesidades por parte del
profesor quienes a partir de la entrevista en profundidad definieron práctica
pedagógica de la siguiente manera: I1: “Considero que el conjunto simbólico de
expresiones y actitudes que determinan la actitud del profesor en el aula de clase”.
(protocolo11 al 17.I3). De acuerdo a lo que hemos conversado creo que una buena
práctica pedagógica es cuando un profesor desarrolla su carrera docente y es capaz
de reflexionar, transformar su propia práctica como también las formas como
produce un conocimiento”. (Protocolo 65 al 73.I3).
Se afirma y con apoyo de evidencia del diagnóstico desarrollado, que para lograr
la transformación de las prácticas pedagógicas se deben desarrollar acciones
estratégicas enmarcadas en las funciones de docencia, investigación y extensión con
la finalidad de desmontar paradigmas existentes, el desarrollo de habilidades sociales
y contribuir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes. De esta
manera el Eje didáctico representa la herramienta pedagógica para transformar el
saber que posee, al saber posible de ser enseñado, en el cual realiza una
despersonalización de su conocimiento de tal forma de que los estudiantes se
apropien.
Es por ello que Corredor y Velandia (2012) sostienen que:
La teoría y la pedagogía crítica consideran los entornos de formación
humana como espacios de contrastación y reflexión, urge el
reconocimiento de la realidad, sus características, problemas, expectativas
e intereses, en donde los actores del proceso educativo sueñan, imaginan,
crean y recrean relaciones que configuren construcciones de políticas
consensuadas, equitativas y humanizantes, teniendo en cuenta el estado
actual de la Educación. (p. 20)

140
 De lo anterior se traduce la necesidad de asumir al profesor como un ser
social el cual juzga y toma decisiones acerca de cómo se origina y organiza el
conocimiento, por ello se busca que el profesor tenga conocimiento del contenido del
currículo, conocimiento pedagógico general que hace referencia a principios amplios
y estrategias para administrar las unidades curriculares, conocimiento del currículo
como tal, especialmente de los materiales y programas y contenido pedagógico que
le presta al profesor su peculiar forma de entender los problemas de su actividad
profesional y así lograr la transformación de la práctica `pedagógica .
Par ello es importante que el profesor domine las categorías que definen la
práctica pedagógica y aclarar algunas consideraciones teóricas como lo afirma el .I2:
“Considero que la práctica pedagógica es el conjunto de elementos didácticos,
planificados para lograr la evaluación de los contenidos y también se refiere al
conjunto de elementos psicológicos que definen el desarrollo del proceso de
aprendizaje”. (Protocolo 10 al 14.I2)
En este sentido la práctica pedagógica en el contexto universitario debe
convertirse en un espacio donde el profesor inserta su concepción, sus procedimientos
pedagógicos y hasta su cosmología del saber acumulados como experiencias y desde
lo académico es capaz de reflexionar sobre sus debilidades y fortalezas
contribuyendo de manera acertada en el quehacer educativo. Por lo tanto la práctica
pedagógica del profesor tiene el propósito de despertar en el estudiante el interés
académico y para ello es necesario que el profesor utilice y diseñe herramientas
innovadoras y transformadoras para fortalecer el conocimiento y promover el
pensamiento crítico, la reflexión sobre los problemas de la educación universitaria y
por supuesto los mecanismos para resolverlo.
Dde acuerdo a los resultados se evidencia que existen obstáculos en la
concepción de prácticas Pedagógicas y en relación a este punto el I4 expreso: “Es el
conjunto de acciones que utiliza el profesor para conducir el proceso de enseñanza y
aprendizaje y está unida a la realidad del aula”. (Protocolo 10 al 15.I4)
Lo anterior demuestra el desconocimiento de del término practica pedagógica
y representa un obstáculo en el desarrollo de buenas prácticas. Sin embargo en las

141
notas de campo del día 10/07/16se observó que en su ejecución pedagógica asume las
practicas pedagógica como “espacio pedagógico donde se logra la convivencia, la
enseñanza de habilidades sociales, la promoción de procesos de negociación, de
reciprocidad, de actuación permanente de todos los actores, brindando elementos
para fortalecer criterios y valores”. Lo que implica que a pesar que asume la
necesidad de formación en su secuencia didáctica se evidencia que el ambiente de
aprendizaje ,logra la vinculación con el estudiante, como también asume el perfil de
un profesor negociador en la evaluación de los aprendizajes y establece criterios bien
sólidos sobre su accionar pedagógico.
Otro elemento evidenciado en los resultados está referido al desconocimiento
de la epistemología de la práctica pedagógica por cuanto el I3 expresa que
la:I3“epistemología tiene que ver con los métodos para abordar la geografía y la
historia, por lo tanto representa una parte importante dentro de la investigación
también”(I3 protocolo 73 al 76) y sin embargo en la notas de campo del día
16/11/16, se observó que el profesor “tiene la capacidad de transformar el saber que
posee (científico) al saber posible de ser enseñado, en el cual el profesor realiza una
despersonalización de su conocimiento de tal forma de que los educandos se
apropien de él”. En cambio el I4 sostiene que: I4“utilizamos estrategias tradicionales
y no rompemos paradigma, esto refleja justamente que a la hora de generar el
conocimiento no tomamos en consideración las nuevas corrientes del pensamiento”.
(Protocolo 37al 39. I4.)
Es importante resaltar que los informantes clave tienen debilidades en lo que
es la epistemología de la didáctica y no la asumen como un proceso que implica la
restructuración y organización teórica de los conceptos y enfoques de la didáctica.
Por lo tanto esta reflexión conlleva a relacionar la epistemología y la didáctica en
función de dos grandes campos: el primero referido a epistemología de la didáctica y
de segundo la epistemología para la didáctica. En cuanto al primero se refiere a los
métodos y los procedimientos para obtener un resultado para después elaborar una
epistemología de la didáctica y ser ejecutadas en ambientes de aprendizajes y en
cuanto al segundo se refiere específicamente a la aplicación de epistemología de la

142
didáctica y se podría asumir como modelos o reglas que deben tomar en
consideración las capacidades cognitivas del estudiante como las características de
los programas contenidas en los currículos específicos.
Lo anterior refleja la importancia de la epistemología de la didáctica por
cuanto su desconocimiento representa un elemento que obstaculiza las prácticas
pedagógicas de los profesores, más aun cuando su desconocimiento le impide
descubrir nuevos modelos didácticos. En consecuencia Morf (2004) asume que:
Esta "didáctica" de la escuela tradicional tiene todo un conjunto de
consecuencias indeseables: primero, conduce a una desarticulación del
conocimiento limitando las posibilidades del sujeto para "comprender"
realmente de qué se trata, segundo produce un sentimiento de
"extrañamiento" entre el sujeto y el conocimiento que adquiere y tercero
produce en el sujeto una actitud de sometimiento servil a la autoridad ya que
debe aprender algo que no se relaciona en nada con el mismo, todas las
cuales el constructivismo trata de eliminar(p.123)

Se considera importante que dentro de la práctica pedagógica del profesor

universitario se debe tomar en consideración el interés por poseer conocimientos que
permita resolver los problemas de la didáctica en general, ya que a partir de su
reflexión es posible asumir un comportamiento para la transformación de práctica
educativa .

Deber Ser Docente

En cuanto a la categoría deber ser docente, los informantes clave manifestaron en
la entrevista en profundidad lo siguiente:I1:“Todo profesor debe regirse por un
conjunto de normas, misión y visión de la Universidad; todo este documento
establece el deber ser del profesor universitario y todo en su conjunto se relaciona
con la formación y definición del perfil del egresado”. (Protocolo 23 al 29.I1).
La categoría descrita permite afirmar responsablemente en este análisis que es
difícil encontrar el origen de los inconvenientes de la práctica pedagógica en el
contexto universitario por cuanto el rol que debe cumplir el profesor es complejo y
abarca por decirlo así, múltiples dimensiones que van desde la disposición para
ayudar a los estudiantes a reforzar los valores, el compromiso por renovar y actualizar

143
sus conocimiento, reflexionar sobre su didáctica con el firme propósito de
transformar las técnicas y métodos de enseñanza y hasta trasponer en el estudiantes
elementos para la creatividad.
De lo anterior, resulta importante destacar lo referido a lo descrito por el I4
quien señaló: I4.”Considero que son los valores de la responsabilidad, la solidaridad
y el respeto…también la ideología presente y los rasgos de la personalidad”.
(Protocolo del 20 al 24.I4).De lo anterior, es importante considerar que los valores
representa en el profesor el compromiso profesional que va más allá de transmitir
únicamente conocimientos. Es por ello que asumir la responsabilidad implica el
conocimiento de cumplir o no con las obligaciones de su cargo y tomar en
consideración el cumplimiento de las mismas expectativas y estándares que exiges a
sus estudiantes. Se podría también considerar sencillez, como valor que engalana y
enaltece el trabajo dentro de los ambientes de aprendizajes y representa la
oportunidad de asumir el privilegio de la potestad académica como un servicio
público.
En cuanto a la flexibilidad implica la capacidad de cambiar una situación que de
aprendizaje de acuerdo a los problemas que surjan dentro de un ambiente de
aprendizaje. En consecuencia el I4 señaló: I2:“Si afirmo que es así, y la relación que
debe tener el profesor con los estudiantes esta justamente en el respeto a la
evaluación y el compromiso de desarrollar el programa del curso”. (Protocolo del
20 al 24.I2)
Así, de dicha postura emerge la preocupación como característica del profesor que es
capaz de realizar esfuerzos para que sus estudiantes logren alcanzar sus éxitos
académicos, como también visualizar la cooperación como valor fundamental que
implique el desarrollo de una comunicación efectiva con todos los miembros de la
comunidad universitaria. En cuanto a la lealtad debe entenderla como la adhesión a
las normas, respeto a sus compañeros de trabajo y a las autoridades, aunque no
siempre estará de acuerdo pero debe poseer competencias para discernir sobre las
causas de su inconformidad y en consecuencia actuar acertadamente. Por último la
capacidad de transformar, como elemento vinculante de la práctica pedagógica ya

144
que implica detectar contradicciones entre lo que piensa y lo que hace y la reflexión
profunda sobre su accionar pedagógico con miras a lograr su transformación al
respecto el I3 manifestó: I3. “Creo que a mi formación por cuanto no se asumía así,
más bien los profesores de FDA planteaban que la práctica pedagógica tenía que
ver con las secuencias didácticas y la ejecución en clase, jamás lo asumieron como
la reflexión sobre mi comportamiento” (protocolo 36 al 44.I3).
La expresión anterior encaja a la concepción del modelo de pedagogía crítica
donde el profesor a partir de su discurso reflexiona sobre el quehacer político y
social como critica al modelo pedagógico tradicional. En función de lo anterior
Mclaren (2001) señala:

La Pedagogía Crítica se interesa en primer lugar, en una crítica a las

estructuras sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente
situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del
poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad (p.23)

En consecuencia el modelo pedagógico de signo emancipador busca la

transformación de la práctica pedagógica del profesor, la construcción colectiva del
conocimiento, la incorporación al currículum de la pedagogía critica, la didáctica
crítica y que de manera colectiva busquen los caminos para la democratización
efectiva del saber.
Lo anterior es contrapuesto al modelo pedagógico tradicional caracterizado por
aprendizaje academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de
disciplina a estudiantes que son básicamente receptores. Dentro de este marco de
discusión el profesor que asume este modelo generalmente exige del alumno la
memorización de la información y la eliminación de la crítica como forma de
construir el conocimiento. En tal sentido es necesario asumir un modelo pedagógico
que se aleje de las prácticas Pedagógicas que no toman en consideración la
disertación como experiencia existencial de los estudiantes y los contenidos como
segmentos de la realidad, desvinculados de su totalidad.

145
 Entre los teóricos que participan en la construcción teórica de la Pedagogía
Crítica se pueden citar de acuerdo a Pinto y Castro (2013) los siguientes: En Brasil a
Paulo Freire quien al analizar la relación opresor-oprimido establece los fundamentos
para entender la educación liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones
dialógicas entre profesor alumno, con el fin de promover procesos de concientización
y liberación igualmente Donaldo Macedo abordo básicamente en el análisis de los
procesos de alfabetización, cultura y poder.
En Estados Unidos se encuentra Ira Shor quien focaliza su trabajo en la
propuesta de la educación como un proceso de "empoderamiento". Investiga a nivel
de empoderamiento estudiantil a nivel universitario. Dos de sus últimas obras son
Educación empoderadora, y Cuando los estudiantes tienen poder, Michel Apple que
estudio las relaciones entre currículum y prácticas pedagógicas, McLAREN, Peter,
quien abordo la Pedagogía crítica en la escuela y democracia, Aronowitz a partir de
la critica relaciones entre política y escuela y por último a Henry Giroux, centra su
trabajo en la propuesta de la labor intelectual de los maestros, las teorías de la
reproducción y la pedagogía de la oposición.
Todos estos aportes coinciden en que la labor del profesor dentro de un contexto
de trasformación universitaria debe estar enfocada hacia la diversificación de los
espacios en la formación continua para la adquisición de herramientas que implique
la selección, construcción de materiales instruccionales, adquieran competencias para
la evaluación de los aprendizajes, la aplicación de TIC en la generación de nuevos
ambientes de aprendizajes, participen en proyectos de investigación e innovación que
tengan como norte el eje didáctico y consideren el factor ético como
desnaturalización de su discurso pedagógico.
En consecuencia se trata de concebir que los profesores y estudiantes
universitarios incorporen en sus saberes herramientas cognitivas que les permitan
desarrollar sus habilidades de pensamiento crítico y creativo, estrategias que
favorezcan el desarrollo de las habilidades básicas y su pasaje hacia habilidades
analíticas y reflexivas como elemento de cambio.

146
Eje Didáctico
En cuanto a la categoría eje didáctico, los informantes clave manifestaron en la
entrevista en profundidad lo siguiente: I1“Por lo tanto, es fundamental exigir un
mayor dominio de las habilidades didácticas, así como también, una planificación
que relacione otras áreas del conocimiento con la historia. Así mismo, dar un mayor
enfoque a los contenidos que se convertirán en los conocimientos del estudiante y en
las herramientas del saber para la resolución de problemas. Es importante
mencionar, que la falta de comunicación, entre los actores que integran la práctica
pedagógica crea un desfase entre lo que el estudiante debe aprender en y lo en
realidad debe saber (protocolo 32 al 45.I1).
Resulta importante establecer que dentro del eje didáctico las estrategias de
enseñanzas están inmersas dentro del encuentro pedagógico y se realiza de manera
presencial entre el profesor y el estudiante donde y a partir de ella se establece una
comunicación didáctica real y pertinente que define las formas de adquisición de
aprendizajes, elemento evidenciado en las notas de campo de los días 22/06/16 y
05/07/16, se pudo observar que “Planifica las actividades a partir de lo que señala el
programa de estudio por cuanto al diseñar las estrategias de enseñanza toma en
consideración las teorías del aprendizaje y considera que está enmarcado en el
constructivismo social de Vygotsky”(notas de campo protocolo del 30 al 41.I2) y “El
conocer la práctica pedagógica del profesor de la UPEL se considera importante ya
que posibilita no sólo conocer su accionar pedagógico y didáctico, sino que también
permite que una vez descrita y comprendida la posibilidad de reforzar el habilidades
y competencias para su desempeño y generar en el disposiciones críticas y reflexivas
que la transforman su forma de ver, decir, de comprender y de actuar en los
diferentes contextos sociales”. (Notas de campo protocolo del 54 al 74.I2).
Este tipo de actuación puntualizada por los informantes clave sugiere una
práctica pedagógica que aun cuando pueda tener claro la necesidad de la
actualización en materia de estrategias de enseñanza en la historia, asume acciones
prototípicas del enfoque tradicional, cuando se le exigía en su proceso formación de
pregrado seguir en las estrategias sugeridas en el programa de estudio. Hecho que se

147
ve sustentado en opinión de Feo (2015) en su Modelo Teórico para la Formación
Docente Centrado en el Aprendizaje Estratégico (MTFDCAE) y lo asume de la
siguiente manera:
Como una propuesta única, sistemática e integral, que acopla a la
Formación Docente y al Aprendizaje Estratégico hacia una misma
dirección de renovación y actualización de la profesión docente, capaz de
explicar los procesos internos y externos que le permiten a cada sujeto
desarrollar su personalidad, la autonomía al aprender y las estrategias de
enseñanza y de aprendizaje elaboradas por los actores clave del proceso
de Formación Docente para enseñar y para aprender de manera
estratégica (p. 194).

El abordaje del eje didáctico en esta construcción teórica se asume como un

conjunto de actividades desarrolladas en los espacios de aprendizajes a partir de tres
elementos; (a) las estrategias de enseñanzas diseñadas y ejecutadas por el profesor;
(b) las estrategias de aprendizaje como el proceso individual del estudiante en
apropiarse del conocimiento; y (c) las estrategias de evaluación como el resultado de
la interacción entre el profesor como mediador del aprendizaje y el estudiante como
transformador y responsable de su aprendizaje.
De acuerdo a lo anterior, es posible determinar que el profesor dentro de los
encuentros pedagógicos debe prestar atención aleje didáctico por cuanto representa
acciones, procedimientos y recursos que se emplean en la meta de alcanzar
aprendizajes significativos y pertinentes en los estudiantes. Es por ello que la
diversidad en el diseño y ejecución de estrategias permite al profesor escenificar
espacios para lograr un proceso de aprendizaje activo, autónomo, participativo, de
cooperación y vivencial. En contraste a lo enunciado, estos elementos se encuentran
ausentes dentro de su práctica pedagógica por cuanto en la entrevista en profundidad
a los informantes clave declararon que: I3:Considero que a la falta de un programa
de formación y que es necesario que la universidad establezca cursos de formación, a
pesar cuando hice la maestría en evaluación no se abordaba la práctica pedagógica ,
solo la didáctica y como veraz la didáctica es un tema muy amplio que implica la
práctica pedagógica.(protocolo 47 al 50.I3) I1:…..” Dentro del ambiente pedagógico
el desarrollo del curso uso la clase magistral desarrollada con el soporte de la

148
pizarra, dando el contenido correspondiente según lo planificado: inicio con la
contextualización histórica y los aprendizajes previos luego pasó a identificar los
elementos que definen la clase. Una vez iniciado el tema interrogo sobre las
lecturas asignadas para la clase”. (Protocolo del 3 al 9.I1)
En referencia a lo anterior los informantes clave, en su práctica pedagógica se
identifican con clases de corte teórico, el profesor introduce el tema de carácter
histórico y lo establece como aprendizajes previos que va desde una forma intuitiva
apoyada por experiencias personales y un sistema de creencias como producto de su
formación de pregrado.
En ese camino que define su práctica y desde una postura convergente busca
similitudes y relaciona el tema con el contexto actual, organiza una secuencia
didáctica a partir de tres momentos; inicio, desarrollo y cierres y se caracteriza por
presentar, describir e ilustrar los temas de carácter históricos y finalmente se podría
asumir lo desarrollado por Bain (2005) cuando señala que:

Los profesores de historia deben ir más allá de hacer Historia o pensar

históricamente para sí: deben poder ayudar a otros a aprender Historia y a
aprender a pensar históricamente. Por consiguiente, los profesores de
Historia tienen que emplear una lógica tanto pedagógica como histórica
cuando diseñan problemas de Historia; e ir más allá de los temas
historiográficos problemáticos y tomar en cuenta a sus estudiantes y el
contexto en el que estos aprenden Historia”. (p.5).

En consecuencia el desarrollo del eje didáctico en el área de Historia debe buscar

desde una perspectiva real la posibilidad de desarrollar en el estudiante las
competencias necesarias que permitan la reflexión y la crítica como mecanismo de
profundización teórica y redimensionar su práctica pedagógica ,lo cual implica desde
la didáctica la reformulación de métodos y acciones pedagógicas que configuren una
nueva forma para la expresión de la creatividad, tomar conciencia del devenir
histórico, la imaginación y la construcción de nuevas realidades de acuerdo a las
necesidades de los estudiantes. En consecuencia es importante destacar la opinión del
I4 cuando expreso: I4. Claro, ya que utilizamos estrategias tradicionales y no
rompemos paradigma, esto refleja justamente que a la hora de generar el

149
conocimiento no tomamos en consideración las nuevas corrientes del pensamiento.
(Protocolo 37 al 41.I4)
Es por ello que él partir de su reflexión debe reinventar el eje didáctico a partir de
su función formadora y transformadora que implica indagar las características y
creencias del estudiante para lograr en él un alto grado de motivación hacia el
aprendizaje. Asumir el eje didáctico como la instrumentación que posee el profesor
como herramientas que implica la planificación, la estrategia y la evaluación con
miras a cumplir lo que establece el currículo. Desde esta perspectiva, el eje didáctico
esta soportado teóricamente a partir de supuestos del aprendizaje que configura su
aplicación teórica, es así que el constructivismo la educación como una práctica
social y socializadora, apoyado por dos elementos de transformación educativa,
referidos a la socialización y la identidad.
Se considera importante la actualización del eje didáctico dentro de la práctica
pedagógica ,ya que es necesario que dentro de la planificación, la estrategia y la
evaluación se considere; ser participativo, flexible, la construcción permanente del
proceso enseñanza-aprendizaje, la búsqueda de una propuesta integradora que
pretende superar la tradicional factura entre las distintas áreas formativas, entre la
teoría y la práctica, entre el pensamiento y la acción, entre los distintos actores de la
comunidad Universitaria que en futuro se graduaran de profesores.

Habilidades Didácticas

En cuanto a la categoría habilidades didácticas, los informantes clave manifestaron

en la entrevista en profundidad lo siguiente: I3: Considero que es el conjunto de
elementos que tiene el profesor en la ejecución de su secuencia didáctica porque a
través de ésta organiza y orienta coherentemente el aprendizaje de sus estudiantes.
(Protocolo 13 al 16.I3).De lo anterior es posible advertir el desconocimiento del
informante clave sobre habilidades didácticas ,por consiguiente para efectos de este
análisis se asume como el conjunto de conocimientos y destrezas que son aplicadas al
desempeño del ´profesor a partir de los requerimientos de calidad esperados por la
universidad, por cuanto es necesario que el profesor posea congruencia entre su

150
accionar y su forma de pensar, para cumplir así con la misión y visón de las políticas
de docencia de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Para lograr lo descrito es necesario que el profesor tenga claridad en cuanto a los
objetivos planificados, las estrategias de enseñanza y de evaluación dentro de la
experiencia de aprendizaje ya que permite visualizar con toda claridad el rumbo a
seguir y está en relación directa con los alcances que persigue la secuencia didáctica.
En consecuencia el desarrollar, diseñar estrategias de enseñanza y de evaluación
conlleva a un proceso que implica: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñarlo? y ¿para qué
enseñarlo? En función de lo anterior el I1 señaló:I1: Desde mi punto de vista, esto se
debe en la mayoría de los casos una gran mayoría de profesores no están actualizado
en planificación, estrategias y en evaluación, por lo tanto, es una barrera que hay
que desaparecer, por cierto, el programa de formación dentro de la Universidad
carece justamente de actualización en materia del eje didáctico. (Protocolo 48 al
54.I1)
En correspondencia las notas de campo del día 06/06/16 se pudo observar que
“Se considera importante el hecho de que el informante dos pueda comprender la
necesidad de la actualización en materia de didáctica, eje didáctico y principios que
fundamente las practicas pedagógicas. Es preciso decir que la práctica pedagógica
centrada en el eje didáctico está conformada por una serie de elementos, que para
esta investigación son: (a) las estrategias de enseñanza, (b) la comunicación
pedagógica y (c) la planificación didáctica” (notas de campo, protocolo 56 al 69.I2).
Para lograrlo se deben desarrollar acciones estratégicas enmarcadas en las
funciones de docencia, investigación y extensión con la finalidad de desmontar
paradigmas existentes, el desarrollo de habilidades sociales y contribuir en la
construcción de conocimientos por parte de los estudiantes. De esta manera el Eje
didáctico representa la herramienta pedagógica para transformar el saber que posee,
al saber posible de ser enseñado, en el cual realiza una despersonalización de su
conocimiento de tal forma de que los estudiantes se apropien.
De lo anterior se desprende la importancia del eje didáctico dentro de la
práctica pedagógica ,ya que es necesario que dentro de la planificación, la estrategia y

151
la evaluación se considere; ser participativo, flexible, la construcción permanente del
proceso enseñanza-aprendizaje, la búsqueda de una propuesta integradora que
pretende superar la tradicional factura entre las distintas áreas formativas, entre la
teoría y la práctica, entre el pensamiento y la acción, entre los distintos actores de la
comunidad Universitaria que en futuro se graduaran de profesores.
En cuanto a la planificación dentro del eje didáctico se asume como el proceso
de elaboración sistemática de actividades dirigidas a los estudiantes con el objetivo de
alcanzar los objetivos de un programa de curso mediantes una serie de instrumentos y
técnicas que señalaran el camino hacia la construcción del conocimiento.
En consecuencia Beltrán (2011) señala:

(a)Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se

involucran en su proceso de aprendizaje; (b) Seleccionar estrategias
didácticas que propicien la movilización de saberes, y de evaluación del
aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados; (c) Reconocer que
los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados; (d) Generar
ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias
significativas; (e) Considerar evidencias de desempeño que brinden
información al profesor para la toma de decisiones y continuar
impulsando el aprendizaje de los estudiantes (p. 67).

Por lo tanto la planificación educativa como una habilidad que debe tener el
profesor, centra su atención en especificar los fines, metas y objetivos de un
programa, este es un elemento importante de la práctica pedagógica ya que facilita el
aprendizaje de los estudiantes para lograr esto el profesor pueda situarse en un
realidad cultural, social y política.
En cuanto al dominio de estrategias Feo (2011) plantea:
Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos
(métodos, técnicas, actividades) por los cuales el profesor y los
estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir y
lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y
aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera
significativa. Se puede llegar a una clasificación de estos procedimientos,
según el agente que lo lleva a cabo, de la manera siguiente: (a) estrategias
de enseñanza; (b) estrategias instruccional; (c) estrategias de aprendizaje;
y (d) estrategias de evaluación (p.221).

152
 De lo anterior resulta importante establecer que dentro del eje didáctico las
estrategias están inmersas dentro del encuentro pedagógico y se realiza de manera
presencial entre el profesor y el estudiante donde y a partir de ella se establece una
comunicación real y pertinente que define las formas de adquisición de aprendizajes.
Por último la evaluación como un componente del eje didáctico y se concibe
como los procedimientos consensuados en torno a los objetivos de un programa en
función la valoración y descripción de los logros alcanzados por parte de los
estudiantes en función de la metas de aprendizaje y enseñanza. En cuanto la habilidad
en la evaluación de los aprendizajes el informante clave señaló: I2: Claro, considero
que evaluar es una forma de lograr el conocimiento, por lo tanto, mi practica
pedagógica la describo así, la evaluación de los contenidos, claro es posible
asumirla como es la que se despliega en el contexto del aula” (Protocolo 33 al 41.I2)
En consecuencia de lo anterior es necesario asumir al profesor como un ser
social el cual juzga y toma decisiones acerca de cómo se origina y organiza el
conocimiento, es oportuno indicar que tal concepción varía según la noción de
realidad, por ello se busca que el profesor tenga conocimiento del contenido del
currículo, conocimiento pedagógico general que hace referencia a principios amplios
y estrategias para administrar las unidades curriculares, conocimiento del currículo
como tal especialmente de los materiales y programas y contenido pedagógico que le
presta al profesor.

Debilidades en la práctica pedagógica

En cuanto a la categoría debilidades en la práctica pedagógica, los informantes

Clave manifestaron en la entrevista en profundidad lo siguiente: I1.Esto se debe a que
una gran mayoría de profesores no están actualizado en planificación, estrategias y
en evaluación, por lo tanto, es una barrera que hay que desaparecer, por cierto, el
programa de formación dentro de la Universidad carece justamente de actualización
en materia del eje didáctico”. De acuerdo a los resultados resulta evidente que un
elemento que obstaculiza las practicas Pedagogicas del profesor es precisamente la

153
necesidad de actualización en el eje didáctico, ya que evidencia ausencia de
elementos que definen el eje didáctico en cuanto a la planificación de situación de
aprendizaje y en ocasiones el profesor no planifica, no establece estrategias de
aprendizaje e incumple con la normativa de evaluación.
Resulta importante establecer que dentro del eje didáctico las estrategias están
inmersas dentro del encuentro pedagógico y se realiza de manera presencial entre el
profesor y el estudiante donde y a partir de ella se establece una comunicación real y
pertinente que define las formas de adquisición de aprendizajes .En concordancia con
lo anterior el I2 planteo:I2”A los profesores instructores debería solucionar ese
problema, pero también creo que los profesores asistentes, agregados y asociados a
pesar de tener un nivel académico alto persisten esas fallas, no hay dominio del eje
didáctico, en mi caso he tratado de actualizarme, pero a veces considero si vale la
pena seguir avanzado académicamente”.(protocolo 48 al 60.I2).
Otro de los elementos que se evidencio es lo referido a la enseñanza
descontextualizada, se refiere a la inexistencia de elementos novedosos y creativos
al momento de diseño de estrategias de como una vía para el logro desconocimientos
y competencias necesarias para que el profesor actualice su práctica, como se
evidencia a continuación el I2 señaló: I2:Si es cierto y efectivamente el profesor debe
ser creativo a la hora de diseñar estrategias de enseñanza, lo que sucede es que
asumimos una planificación preestablecida y el curso se fundamenta sobre trabajos
de campo., que determinen una manera única y precisa de alcanzar los objetivos,
que diariamente se proponen los profesores durante la jornada de clase con sus
estudiantes ; al contrario, es una acción flexible, que permite su adaptación a los
acontecimientos cotidianos, en la que hay que tener presente que todas las
experiencias de aprendizajes son únicas e irrepetibles, y que cambian
constantemente producto de la dinámica social(protocolo 68 al 82.I2).
Lo anterior permite introducir otro elemento que dificultan las practicas del
profesor y es precisamente la necesidad de asegurar formas efectivas de transmisión
del conocimiento; la urgencia de desmontar paradigmas tradicionales en cuanto a la
construcción del conocimiento; la necesidad de abordar desde la perspectiva de la

154
investigación la epistemología de la didáctica y la epistemología para la didáctica; el
desarrollo de competencias para tratar con nuevos problemas, en consecuencia los
anteriores se convierten en desafíos para la enseñanza.
Como se evidencia a continuación el I3 planteo: I3:”considero necesario que
los futuros profesionales salgan de su papel receptivo y pasivo de la información
hacia uno más creativo y crítico en el conocimiento, para tal propósito es primordial
que tanto los profesores como estudiantes comprendan la gran importancia que tiene
la buena utilización de métodos de enseñanza y de aprendizajes. (Protocolo 82 al
90.I3).
En cuanto a las formas tradicionales de la enseñanza como elemento que
conduce a prácticas pedagógicas erróneas el I4 opino que: I4. “creo que tenemos
fallas en cuanto a la didáctica de la geografía y de la historia, por cuanto lo que
hacemos creo que es de forma empírica, de lo aprendido en nuestra experiencia
como profesor, ya que las maestrías que desarrollamos es en la especialidad y no en
estrategias de enseñanza ni en evaluación. (Protocolo 27 al 34.I4)
Es por ello que la UPEL (2015) en su proceso de transformación del currículo
asume la pedagogía como saber en acción y es coherente con el modelo de
formación crítico y transformador al concebir el quehacer educativo como un
proceso complejo, dinámico, continuo y orientado hacia la emancipación del ser
humano con miras a la formación de un individuo con una formación integral.
En consecuencia debería visualizarse la práctica pedagógica como una acción
dinámica y compleja, ésta debe responder a las necesidades educativas de la sociedad
actual; esto implica, que esté en correspondencia con las necesidades e intereses de
los educandos, del contexto, de los avances de la ciencia y la tecnología y, con las
políticas educativas del país.
Reflexionar en torno a la educación y su sentido, a la visión, misión y finalidad
de la institución educativa y a la proyección social que ésta y sus profesores
desarrollan se ubica en el centro de la preocupación profesor, materializándose en el
proceso de enseñanza aprendizaje, principal tarea que realiza el profesorado. Es por

155
ello que, como anticipamos, la práctica pedagógica es el eje de la actualización, tanto
personal como profesional, constituyéndose así en un proceso de autodesarrollo.
Se hace necesario entonces contar con un plan dirigido al desarrollo de la
carrera profesor que sea capaz de fomentar en el campo de la docencia las
herramientas teóricas y metodológicas capaces de expandir la capacidad reflexiva de
todos y cada uno acerca de su práctica con un fin claro que es el mejoramiento
profesional y subsecuentemente el avance y mejora de quienes se benefician de la
labor profesor bien sea en forma directa o indirecta porque el trabajo profesor
trasciende hacia la comunidad local, regional o nacional y no puede seguir siendo
vista hacia dentro de las aulas

Momento de Concreción II

Determinar las acciones de la práctica pedagógica fundamentada en la

sociocrítica desarrolladas por los profesores del Instituto Pedagógico de
Miranda José Manuel Siso Martínez. (APPFSC).

El presente apartado describe al detalle los procedimientos empleados en la

planificación de acciones que fomenten la transformación del eje didáctico (AFPPS)
a partir de la estructuración de formación sobre la base de los resultados obtenido en
el momento de concreción I.
El plan de formación es producto de reuniones efectuadas con profesores adscritos
a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela y de manera
específica hacen vida académica en el Instituto Pedagógicos de Miranda, donde y a
partir de un consenso se logró la selección de los fundamentos teóricos y
metodológicos que conforman su estructura y que resultaron de las necesidades y de
las exigencias de los participantes durante los encuentros grupales, así como de las
expresiones que se recogen en la triangulación realizada.

156
 Fundamentación de Plan de Formación

Presentación

En la actualidad y como producto de la globalización y la mundialización se

hace necesaria una revisión profunda en cuanto de los planes y programas de
formación dirigido a los profesores que hacen vida académica en las diferentes
universidades del país. Es por ello que los mismos deben ajustarse a los lineamientos
emanados por organismos internacionales vinculados a la educación. En coherencia
con el planteamiento anterior han surgido organismos como la UNESCO, la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe,
los Ministerios de Educación de cada una de las naciones del mundo, entre otros,
cuya misión es dedicar esfuerzos, recursos económicos, apoyo de investigadores con
el firme propósito de revisar en una perspectiva holística la educación en aras de dar
respuesta a las crecientes demandas de la sociedad.
De allí que sea necesario la incorporación de todos los actores que puedan
influir en la calidad de la educación para dar mayor cuidado a los procesos de
aprendizajes y a sus resultados obtenidos , y así dejar a un lado la idea exclusiva que
sólo el Estado es el encargado de todo lo relacionado con la educación para dar paso a
una visión inclusiva de los ciudadanos y lo profesores para que se involucren y den su
aporte al respecto y mediante la conjunción de esfuerzos se abra el camino hacia una
mejor calidad educativa.
En el caso particular, el de formación se asume como un conjunto de
procedimientos teóricos y metodológicos donde los profesores adquieren
herramientas, destrezas y las competencias necesarias para la administración de las
unidades curriculares del plan de estudio de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador.
El trabajo diario de los profesores debe estar consustanciado con los fines
filosóficos del sistema planteados por el Estado y con la implementación de
herramientas que faciliten la interconexión entre la teoría y la práctica, así como

157
también la reflexión como parte de la labor del profesor y redunde en sentido de
compromiso, desarrollo de competencias, reducir la resistencia al cambio y alcanzar
niveles de satisfacción personal profesional; vale la pena destacar que al hablar de un
plan de formación el resultado que se espera es el perfeccionamiento y no que sea el
objetivo del plan per se debido al hecho que quienes sean beneficiarios del plan
potencien sus habilidades y destrezas.
El desarrollo de un plan de formación es un factor que tiene incidencia sobre
cualquier reforma educativa que se desee emprender ya que a quienes corresponde
instrumentar en las aulas el eje didáctico es a los profesores, este razonamiento
conlleva a plantear la necesidad de articular los contenidos de las reformas con las
necesidades de las instituciones educativas y facilitar el acceso a la información
referente a los posibles cambios que proponga el Estado con miras a que los
profesores puedan reflexionar al respecto, generar propuestas dirigidas a fortalecer las
mismas y colocar su experticia a la orden porque de hacerlo así la garantía de lograr
los fines educativos sería más tangible.
En función de lo anterior Sánchez (2010) en respuesta de lo anterior señala lo
siguiente:

Se observa un acentuado interés por la educación, por elevar la calidad

académica y la formación de los profesores, pues se ha determinado
claramente el papel de la educación como factor de desarrollo y como
inversión. Igualmente, su función ante la demanda de cuadros
profesionales, como mecanismos de transformación social e instrumento
de progreso técnico (p. 33).

Es por ello que el plan de formación debe concebirse en función de los cambios
experimentados por la sociedad eso pasa por reconocer que el mismo profesor en
ejercicio puede desarrollar y mejorar sus competencias, de allí que se hace necesario
revisar el término según la óptica de Vargas (2010)“conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que
el individuo ha de “saber”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber estar” para el ejercicio
profesional” (p. 3), de modo que pueda cumplir sus deberes en el campo laboral de

158
forma adecuada a través de la aplicación de los conocimientos teóricos a situaciones
reales en el aula.
En consecuencia las competencias que pueda fortalecer y adquirir los
profesores a través de un plan de formación debe en todo momento tener como
premisa generar el cambio y la innovación por parte de cada uno de ellos, toda vez
que pueda dar respuesta o solución a sus situaciones problemáticas en el seno de la
institución universitaria por intermedio de la revisión de su práctica pedagógica y en
el compartir de ideas y experiencias con sus pares utilizando como referente la
institución y la comunidad donde trabaja, de modo que se pueda evidenciar en el
corto, mediano y largo plazo el efecto multiplicador tanto en lo individual como en lo
colectivo.
Justificación

El presente plan de formación se presenta como una herramienta de

planificación y elemento para lograr mejorar el desarrollo profesional de los
profesores adscritos a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de
Venezuela, de manera específica hacen vida académica en el Instituto Pedagógicos
de Miranda. El mismo es resultado del diagnóstico que constituyo el primer
Momento de Concreción que dio las pautas para ejecutar el segundo momento de
concreción del proceso investigativo la cual está orientada hacia la planificación de
actividades, estrategias y contenidos organizados de forma sistemática que fomenten
la transformación del eje didáctico en la práctica pedagógica.
El plan de formación se ajusta a lo desarrollado en Documento Base del
Currículo de la UPEL (2011)

En este orden de ideas, este modelo se caracteriza por propiciar la formación

de un ciudadano, profesional e investigador, innovador y transformador de
su propia práctica bajo los principios de autonomía y trabajo colaborativo
multi e interdisciplinario. De este modo se plantea una integración de las
funciones de la Universidad: docencia, investigación, y extensión, desde una
visión compleja y dialéctica de la educación permanente, potenciada en y
desde la gestión y el ejercicio de la profesión (p.19).

159
 En consecuencia se intenta dar respuesta a las necesidades de formación
derivadas de la síntesis de las siguientes categorías emergentes del diagnóstico
desarrollado: (a) práctica pedagógica (b) practica desde la sociocrítica (c) eje
didáctico (d) Transformación de las Practicas Pedagógicas en enfoque
pentadimensional del conocimiento.
Lo anterior refleja la necesidad de formación en el área de la didáctica por
cuanto representa una oportunidad para la transformación de las prácticas
pedagógicas de los profesores del Departamento de Geografía e Historia del Instituto
Pedagógico de Miranda Siso Martínez. En este sentido se puede considerar que el
plan de formación propuesto se ajusta a los lineamientos para la transformación del
currículo de la UPEL que implica el desarrollo de competencias necesaria para la
administración de las Unidades Curriculares.
En función de lo anterior el plan de formación pretende:
1. La construcción de nuevos conocimientos en base a la Epistemología de la
Didáctica y la Epistemología para la Didáctica, categorías que implican la
responsabilidad del profesor en la administración del currículo universitario.
2. Crear espacios para la reflexión pedagógica, como instrumento necesario en la
construcción de modelos pedagógicos.
3. El manejo de la Epistemología de la Pedagógica Crítica como mecanismo
para lograr la transformación y la emancipación de sus prácticas pedagógicas.

Competencia General

Facilitar a los profesores herramientas teóricas y prácticas para el desarrollo

de competencias que fortalezcan el eje didáctico desde su práctica pedagógica
pentadimensional, enfocado en la generación de conocimientos en relación al Eje
Didáctico: Planificación Educativa; Estrategias de Enseñanza; Estrategias de
Evaluación con miras a la Transformación de Prácticas Pedagógicas.

160
Competencias Específicas:

1. Reconocer a partir de la reflexión los elementos que constituyen el eje

didáctico a partir de la experiencia docente los fines de transformar la práctica
pedagógica.
2. Contribuir a una planificación con visión innovadora para el proceso de
aprendizaje siguiendo los criterios de la pedagogía crítica que permita la
transformación de la práctica pedagógica en postura pentadimensional.
3. Aplicar estrategias de enseñanza creativas, que favorezcan el proceso de
construcción de conocimiento con miras contextualizar su práctica pedagógica para la
Transformación social.
4. Promover un proceso de mediación de los aprendizajes de manera
consensuada a fin de transformar su práctica pedagógica.
5. Valorar el fortalecimiento del eje didáctico en postura pentadimensional del
será fin de transformar su práctica pedagógica.

Metas
De acuerdo a las competencias se propone establecer:
1. Organizar y administrar, mantener y controlar, promover y ejecutar las
acciones pedagógicas necesarias para la aplicabilidad.
2. Mantener elementos motivadores de organización, gestión y control en la
práctica sociocrítica pentadimensional de conocimiento en cuanto al ser.
3. Establecer y operar los procedimientos que faciliten el cumplimiento de lo
planteado en la función de cumplir cada aspecto requerido.
4. Establecer normas internas que garanticen el cumplimiento.
5. Planificar, formular, dirigir, ejecutar, evaluar y controlar la gestión profesional
de transformación del eje didáctico mediante el modelo pentadimensional desde la
postura de cada profesional.

161
Cuadro 12
Distribución del Contenido Programático del Plan de Formación

Sección Competencias Contenidos

1 1. Reconocer a partir de la reflexión los elementos Elementos del Eje Didáctico:
que constituyen el eje didáctico a partir de la (a) Planificación Educativa.
experiencia docente los fines de transformar la (b) Estrategias de Enseñanza.
práctica pedagógica. (c)Evaluación de los Aprendizajes.
2 Contribuir a una planificación con visión Planificación de los aprendizajes:
innovadora para el proceso de aprendizaje (a) Fase Diagnostica
siguiendo los criterios de la pedagogía crítica que (b) Fase de Diseño
permita la transformación de la práctica (c) Fase de realización
pedagógica en postura pentadimensional. (d) Fase de evaluación
3 Aplicar estrategias de enseñanza creativas, que Diseño de estrategias de enseñanza:
favorezcan el proceso de construcción de (a) desarrollo cognitivo del estudiante
conocimiento con miras contextualizar su práctica y su relación con conocimientos
pedagógica para la transformación social. previos.
(b) meta o propósito que se desea
lograr y su relación con las actividades
pedagógicas que realizara el
estudiante.
(c) una valoración y retroalimentación
en todo el proceso de enseñanza, así
como del progreso y aprendizaje de
los estudiantes.
(d) Determinación del contexto en el
cual se llevara a cabo la estrategia.
(e) lapsus de tiempo concebido para la
enseñanza y adquisición de
aprendizajes.
(f) Contar con diversas estrategias, y
su relación en cuanto al fin que
persigue cada una de ellas.
4 Promover un proceso de mediación de los Diseño de estrategias de evaluación de
aprendizajes de manera consensuada a fin de los aprendizajes
transformar su práctica pedagógica. a)Estrategias de evaluación
b)Métodos de evaluación
c)Técnicas e instrumentos
5 Valorar el fortalecimiento del eje didáctico en a) Práctica Pedagógica Reflexiva.
postura pentadimensional del ser a fin de b) Practica Pedagógica Autónoma.
transformar su práctica pedagógica. c) Practica Pedagógica Dialéctica
d)Práctica Pedagógica Contextualizada
e) Práctica Pedagógica Comprometida.

En esta parte de la operatividad de los aportes al conocimiento se especifica el

pensamiento del autor, enmarcado en las innovaciones y en referencia a los datos
encontrados, esto permite confirmar entonces la postura de la necesidad de formación
a través del proceso pentadimensional del ser como medio dado que tomando como

162
base las tendencias principales de la visión educativa planteada por los actores
investigados desde el método interpretativo en preminencia del paradigma
sociocrítico, supone la perspectiva de vinculación de la teoría con la practica en
referencia a los postulados del conocer y comprender la realidad.

Primera Sección
Objetivo General

Facilitar a los profesores herramientas teóricas y prácticas para el desarrollo

de competencias que fortalezcan el eje didáctico desde su práctica pedagógica
pentadimensional, enfocado en la generación de conocimientos en relación al Eje
Didáctico: Planificación Educativa; Estrategias de Enseñanza; Estrategias de
Evaluación con miras a la Transformación de Prácticas Pedagógicas.

Competencia General

Reconocer a partir de la reflexión los elementos que constituyen el eje

didáctico a partir de la experiencia docente los fines de transformar la práctica
pedagógica.

Competencias Específicas

1. Identificar a partir de la reflexión los elementos que define su práctica

pedagógica en base al eje didáctico.
1. Caracterizar el eje didáctico como práctica social y socializadora.
2. Sistematizar los elementos que definen el eje didáctico para desarrollar una
práctica pedagógica contextualizada
3. Valorar los aportes desarrollados en el taller en preminencia del logro de
competencias pentadimensional.

163
Cuadro13: Secuencia Didáctica de la primera sección
Momento Actividad Recurso Tiempo
Inicio En primera instancia se saludará a la audiencia, se presentará Video beam 30
el nombre del taller y se describirán las competencias que se Pizarra minutos
desean alcanzar a través del desarrollo del mismo. Marcadores
Posteriormente, se solicitará a los participantes su ubicación
en el espacio en semicírculo. Una vez distribuida la audiencia
en el espacio, se solicitará a los participantes ubicarse de
forma cómoda en su posición dentro del semicírculo, se
instará a que se relajen y a cerrar los ojos. Seguido de ello, se
establecerá un viaje imaginario, ubicando a la ala audiencia
en su ambiente de aprendizaje, donde pueda visualizar su
práctica pedagógica diaria, luego se requerirá a los
participantes que regresen cada quien a su tiempo del viaje
imaginario emprendido. A continuación, se solicitará que
abran sus ojos y expliquen qué elementos caracterizaron esa
labor docente en ese espacio Se aprovecharan las respuestas a
fin de ubicar la intencionalidad del taller el día de hoy.
Desarrollo A partir de las reflexiones de esta fase de inicio, el profesor Video beam 2:30
facilitador del taller explicará a través de una diapositiva Pizarra minutos
cómo concibe el eje didáctico y su importancia en el Marcadores
desarrollo de una práctica pedagógica contextualizada. Luego Material
se solicitará a la audiencia establecer 4 equipos de trabajo. A Bibliográfico
cada grupo se les hará entregará una carpeta contendiente de Papel Bond
material bibliográfico para las actividades que se Hojas
desarrollarán en el taller. Se solicitará a cada grupo tome de blancas
la carpeta facilitada una lámina de papel bond con dos
marcadores a fin de escribir en ella la caracterización de la
práctica pedagógica que tenemos y la práctica pedagógica
que queremos hoy día. Una vez culminada esta actividad,
cada equipo explicará su análisis en relación a las
conclusiones y reflexiones a las que llegaron cada uno de
ellos. Seguidamente con miras a procurar alcanzar esa
práctica pedagógica que queremos, se les solicitará a cada
grupo que ubique información en la carpeta facilitada
respecto al eje didáctico (planificación, estrategias de
enseñanza y de evaluación) para llevar a cabo una práctica
pedagógica contextualizada. Posteriormente, se solicitará a
cada grupo que comente al resto de la audiencia la
importancia de conocer el eje didáctico como fundamento
para transformar su práctica pedagógica.
Cierre Se solicitará a los participantes su ubicación en forma de Video beam 2:30
círculo para que reflexionen respecto a cuáles son los Pizarra minutos
compromisos y/o retos del profesor hoy día respecto a Marcadores
sistematiza los elementos que definen el eje didáctico desde Material
lo axiológico, ontológico, epistemológico, teológico y Hojas
metodológico, para desarrollar una práctica pedagógica blancas
contextualizada y su labor en el marco de una práctica
pedagógica transformadora.

164
 Segunda Sección
Objetivo General

Desarrollar una planificación con visión innovadora para el proceso de

aprendizaje siguiendo los criterios de la pedagogía crítica que permita la
transformación de la práctica pedagógica en postura pentadimensional, de tal forma
que s internalice la sistematización de experiencias en postura del ser desde el saber.

Competencia General

Construir a una planificación con visión innovadora para el proceso de

aprendizaje siguiendo los criterios de la pedagogía crítica que permita la
transformación de la práctica pedagógica en postura pentadimensional

Competencias Específicas:

1. Reflejar por medio de la acción dialéctica la necesidad de revisión de los datos

del trabajo de campo del estudio como diagnóstico situacional que permita la
reflexión de la necesidad de cambios en postura sociocrítica.
2. Referenciar el desarrollo de una planificación educativa diferenciada que
permita visorar el alcance de los criterios de transformación de la pedagogía hacia la
postura sociocrítica emancipadora.
3. Englobar la realización de encuentros necesarios con los aporte de cada
participante desde la lectura de los hallazgos del trabajo de campo y su reflexión
sistémica para los cambios de compresión y conocimiento de la realidad en las
materias sobre todo de historia, geografía, y otras que se consideren incluir
4. Valorar los aportes desarrollados en el taller.

165
Cuadro 14:
Secuencia Didáctica de la segunda sección
Moment Actividad Recurso Tiempo
o
Inicio En segunda instancia se saludará a la audiencia, se Video 1
presentará reflexión los elementos que define su práctica beam Hora
pedagógica en base a la planificación educativa tomando Pizarra
los elementos del referente teórico que aluden a la Marcad
planificación cooperativa integrada por el todo desde una ores
postura participativa protagónica y emancipadora
Desarroll A partir de las reflexiones de esta fase de herramientas Video 1Hora
o teóricas y prácticas para el desarrollo de competencias que beam
fortalezcan el eje didáctico desde su práctica pedagógica, se Pizarra
enfocara la generación de conocimientos en relación al eje Marcad
didáctico motivando a una planificación educativa con ores
estrategias de enseñanza; estrategias de evaluación en Material
internalización de la transformación de prácticas Bibliogr
pedagógicas pensada y en postura practica de concepcionar áfico
herramientas que impliquen uso de estrategia para el Papel
cumplimiento de las áreas de historia, geografía, y otras Bond
áreas del currículo. Desde esta perspectiva enfatizar en el Hojas
aprender a aprender que este soportado teóricamente a blancas
partir de teorías del aprendizaje que configura su aplicación
teórica en este estudio concretadas en el marco referencial
teórico, es así enfatizar en el constructivismo como una
práctica social y socializadora, apoyada por dos elementos
principalmente de transformación educativa, referidos a la
socialización y la identidad
Cierre Se solicitará a los participantes su postura opinatica en Video 1
dialéctica diacrónica constante sobre los elementos que beam Hora
definen la planificación educativa para desarrollar una Pizarra
práctica pedagógica innovadora pentadimensional apoyada Marcad
en sistematización de actividades didácticas que se articulen ores
en los aspectos sociales, relativas al saber y los saberes, que Material
se vinculen con la institución haciendo énfasis en la Bibliogr
trayectorias profesionales de los profesores desde como áfico
desarrollaban las prácticas y con el apoyo de las teorías Papel
tratadas cual sería el cambio productivo en base a las Bond
posturas del interaccionismo de comprende aspectos Hojas
afectivos y motivacionales del aprendizaje que implican: (a) blancas
auto concepto, (b) autoestima,(c) atribución del sentido del
aprendizaje y (d) expectativas que comprende entre si la
revalorización del error y la alfabetización científica, todo
ello engranado con el axioma, episteme, ontología del
sujeto, impregnada por la creencia teológica e indagación
metódica utilizada

166
 Tercera Sección

Competencia General:

Generaren los profesores una discusión socializada para la puesta en práctica

de estrategias de enseñanza creativas en transformación del eje didáctico, que
favorezcan el proceso de construcción de conocimiento lo cual este dirigido a la
conceptualización transformadora de su práctica pedagógica en el campo de estudio
de cada uno.

Competencias Específicas a Desarrollar:

Aplicar estrategias de enseñanza creativas, que favorezcan el proceso de

construcción de conocimiento con miras contextualizar su práctica pedagógica para la
transformación social.

Contenidos Del Taller

1. Identificar el desarrollo cognitivo y su relación con conocimientos previos.

2. Considera el propósito que se desea lograr y su relación con las actividades
pedagógicas que realizara.
3. Integrar la valoración y retroalimentación en todo el proceso de enseñanza, así
como del progreso y aprendizaje de los estudiantes.
4. Determinar el contexto en el cual se llevara a cabo la estrategia.
5. Considerar los lapsus de tiempo concebido para la enseñanza y adquisición de
aprendizajes.
6. Contar con diversas estrategias, y su relación en cuanto al fin que persigue
cada una de ellas.
7. Valorar los aportes desarrollados en el taller.

167
Cuadro 15:
Secuencia Didáctica de la tercera sección
Momento Actividad Recurso Tiempo
Inicio En la tercera jornada se inducirá a logro de estrategias en motivación a Video beam 3 Horas
la revisión de habilidades de cada ser que interioricen en experiencia Pizarra
sociocrítica como elevar el nivel de la práctica pedagógica profesional Marcadores
desde la postura protagónica, que una enseñanza creativas, en visión
de favorecimiento del proceso de construcción de conocimiento desde
contextualización de la práctica pedagógica para la transformación
social en reflexión a lo que está desarrollando.
Se trata entonces de proporcionar la ayuda necesaria con apoyo
creativos de mapas mentales, conceptuales, interacción constructiva
espontanea de exposición, de tal manera que se conforme todo un
equipo de profesionales, que hagan aportes relevantes para la solución
de los problemas del quehacer pedagógico y se convierta en
aprendices exitosos así como en pensadores críticos y planificadores
activos de su propio aprendizaje
Desarrollo A partir de desarrollo cognitivo profesoral en preminencia del Video beam 3 Horas
desarrollo de su práctica profesional, hacer énfasis en que expongan Pizarra
elementos relacionados con conocimientos previos, enfocados en su Marcadores
quehacer y como es transmitido a los actores educativos, enfocar la Material
meta o propósito que se desea lograr y su relación con las actividades Bibliográfico
pedagógicas que realizara en el campo profesional académico desde el Papel Bond
desarrollo curricular, todo ello que se oriente en la valoración y Hojas
retroalimentación en todo el proceso de enseñanza, así como del blancas
progreso y aprendizaje facilitado en cada área del aprendizaje que
desarrollar, donde es necesario que logre la determinación del contexto
en el cual se llevara a cabo la estrategia, se dé un lapsus de tiempo
concebido para la enseñanza y adquisición de aprendizaje, y se pueda
contar con el desarrollo de la creatividad para ejecutar diversas
estrategias, y su relación en cuanto al fin que persigue cada una de
ellas.
Cierre En la actividad de cierre es importante en esta fase del momento de Video beam 3 horas
concreción tres lograr que se internalice las experiencias y formación Pizarra
educativa en planificación donde el profesional educativo no debe Marcadores
asumir en solitario tan delicado rol, así revisar la interiorización de la Material
postura conveniente que debe estar respaldado por un equipo de Bibliográfico
trabajo interdisciplinario y aporte del medio social en el acto de la Papel Bond
planificación, con diversidad de conocimientos que ayuden a su labor, Hojas
de igual forma valorar el alcance de la participación para trabajo en blancas
grupo en el aula donde se abogue por un trabajo colectivo con un
mínimo de profundidad en torno a los problemas educativos
planteados, congruentes con los resultados de la investigación
educativa desde la pedagógica sociocrítica y bajo los postulados
estudiados, donde colaboren profesor, familia, comunidad, en la
didáctica, así como en los procesos necesario de revisar desde la
postura planteada en todo el estudio de: (a) el conocer y comprender la
realidad como practica, (b) la unión de la teoría y la práctica
integrando conocimiento acción y valor corresponsabilidad
universitaria; (c) orientar el conocimiento hacia la emancipación y
liberación; (d) lograr la integración cooperativa de todos en
autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad compartida; y
(e) adopción dialógica dialéctica con una visión particular
protagónica, todo ello engranado en lograr la utilidad ideológica de
competencias el desarrollo en unión teórico- práctico, enmarcado en
un proceso de responsabilidad de corresponsabilidad compartida,
entre el sujeto que contempla, el objeto de la realidad, y la verdad
contemplada

168
 Cuarta Sección
Se unifican los Contenidos 4 y 5
Competencia General:
Evaluar el proceso de mediación de los aprendizajes enfocado en la
ejercitación presentada de manera consensuada donde se interprete el conocimiento
en compresión de la necesidad de transformación de la práctica pedagógica, enfocada
en la valoración de la ejercitación del eje didáctico en postura pentadimensional del
ser.
Competencias Específicas a Desarrollar:

Promover un proceso de mediación de los aprendizajes de manera

consensuada a fin de transformar su práctica pedagógica, así como valorar el
fortalecimiento del eje didáctico en postura pentadimensional del ser a fin de
transformar su práctica pedagógica.

Contenidos Del Taller

1 Identifica a partir de la reflexión los elementos que define su práctica
pedagógica en base a la evaluación de los aprendizajes.
2 Caracteriza la evaluación educativa con visión innovadora del proceso de
aprendizaje.
3 Sistematiza los elementos que definen la evaluación educativa para el
desarrollo de una práctica pedagógica contextualizada desde la postura
pentadimensional
4 Valorar los aportes desarrollados en el taller.

En esta fase del momento de concreción II, planteado desde las acciones que
fomentan la práctica pedagógica fundamentada en la sociocrítica (AFPPS), se
enfatizará en lashabilidades para mejorar el nivel del proceso de mediación de los
aprendizajes de manera consensuada a fin de transformar la práctica pedagógica
profesionales en postura pentadimensional desde la perspectiva protagónica.

169
Cuadro 16:
Secuencia Didáctica de la cuarta sección
Momento Actividad Recurso Tiempo
Inicio En el inicio de esta fase se desarrolla un proceso socializado de interacción Video beam 2 Horas
participativa donde se evalué el dominio de la orientada hacia aspectos de Pizarra
la necesidad de transformación del eje didáctico en preminencia del Marcadores
significado que cada uno atribuye a la problemática planteada en el estudio
desarrollado en su parte del capítulo I, así presentar las limitaciones
presentes en el transcurso del taller enfocado en el proceso de mediación de
los aprendizajes y que materialice la ejercitación presentada de manera
consensuada en interpretación del conocimiento que permita comprender la
necesidad de transformación de la práctica pedagógica, enfocada en la
valoración de la ejercitación del eje didáctico en postura pentadimensional
del ser. De igual forma en esta parte de la evaluación de cierre del taller es
necesario la sinceridad de los actores en cómo lograr los cambios sin ser
ambiciosos desde lo que propone la teoría sociocrítica en el manejo del
proceso orientado en el ser pentadimensional (axiológica, ontológica,
epistemológica, metodológica y teleológica) y englobado en conocimiento
contante con acción mentefacto, donde cómo se maneja en el estudio
represente un esquema conceptual del ser pensante, construido para abordar
las cinco dimensiones expresadas de dicho modelo de acción como lo son:
(a) posición que se asume ante la realidad que se desea estudiar, (b) carácter
de la interrogante que se formula, (c) de las metas de la investigación, (d).
supuestos epistemológicos subyacentes, y (e) procedimientos
metodológicos preferidos enmarcados en el objetivo de la producción de un
meta-proceso analítico, ello en el pensamiento indagativo que subyacen en
la actividad profesional
Desarrollo Se presenta en esta parte el diseño de estrategias de evaluación de los Video beam 2 Horas
aprendizajes, estrategias de inicio, desarrollo, y cierre, o inicio, proceso y Pizarra
producto, métodos de evaluación, técnicas e instrumentos práctica Marcadores
pedagógica reflexiva, práctica pedagógica autónoma, practica pedagógica Material
dialéctica, práctica pedagógica contextualizada, y práctica pedagógica Bibliográfico
comprometida. Para dicho desarrollo se considera el profesional profesoral Papel Bond
que comunique, exponga, organice, cree situaciones para facilitar el trabajo, Hojas blancas
promueve la discusión, negociación, análisis de limitaciones, examine
oportunidades, evaluación de posibilidades, consideración y reconsidere
alternativas, todo orientado hacia la integralidad en el proceso constructivo
del cambio del eje didáctico desde una postura innovadora fuera de lo
tradicional. El pensamiento del actor educativo debe estar constituido por
acciones que requieren la combinación de procesos mentales con factores
afectivos y sociales, orientados a la toma de decisiones y a la solución de
problemas por medio de la interacción; lo cual es la acción esperada, es una
función de la responsabilidad, compromiso, comunicación, perseverancia,
participación, honestidad y esfuerzo propio; este esfuerzo de pensar hace
del profesional un ente libre de ejercitación de didácticas que sean
competente para el desarrollo de su práctica pedagógica.

Cierre Para el cierre de esta sección donde se incluye el promover un proceso de Video beam 2 Horas
mediación de los aprendizajes de manera consensuada a fin de transformar Pizarra
su práctica pedagógica que permita valorar el fortalecimiento del eje Marcadores
didáctico en postura pentadimensional del ser a fin de transformar su Material
práctica pedagógica, se hará énfasis en los postulados que emergen Bibliográfico
presentes y necesarios de la practica pedagógica profesional apegados a la Papel Bond
postura sociocrítica enmarcados en el conocer y comprender la realidad Hojas blancas
como práctica, la unión de la teoría y la práctica, orientar el conocimiento
hacia la emancipación y liberación, lograr la integración cooperativa de
todos en autorreflexión, y la adopción dialógica todo ello en revisión
evaluativa de cómo el sujeto que contempla la realidad desde la postura del
objeto, y la verdad contempladaen la institución caso de análisis, hacer
énfasis en darle perspectiva de cambio al eje didáctico, en base al
conocimiento científico, desde los real encontrado para una práctica
pedagógica pentadimensional que considere al ser desde todos sus ángulos,
donde apremien la visión dialéctica de la realidad, el desarrollo sostenido
de las categorías y sub-categorías estudiadas encontradas, la utilidad critica
de la ideología autorreflexivas, y la depuración de problemas.

170
 Momento de Concreción III
Establecer las estrategias didácticas presentes en la práctica Pedagogicas
de los profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso
Martínez (EDPPP)

Para esta sección de formación se debe considerar los postulados de las

actividades, estrategias y contenidos organizados de forma sistemática incluidos en la
transformación del eje didáctico en la práctica pedagógica de los profesores del
Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez que emergen de la
realidad investigada presentes y necesarios, para lo cual se ha de considerar el
conocer y comprender la realidad como praxis, la unión de la teoría y la práctica
integrando conocimiento acción y valor corresponsabilidad universitaria, orientar el
conocimiento hacia la emancipación y liberación, lograr la integración cooperativa
de todos en autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad compartida, y
adopción dialógica dialéctica con una visión particular protagónica.
Todo ello, engranado en lograr la utilidad ideológica de competencias el
desarrollo en unión teórico- práctico, enmarcado en un proceso de responsabilidad de
corresponsabilidad compartida, entre el sujeto que contempla, el objeto de la
realidad, y la verdad contemplada, desde los pensamientos de Carr y Kemmis. De
esta forma los postulados en base a dichas actividades, estrategias y contenidos
organizados de forma sistemática presentes en la transformación del eje didáctico en
la práctica pedagógica ideal se apegan al proceso emergente del cual emana los
aspectos referenciales que aquí se desarrollar. Por lo que se ha de considerar:
1. La capacitación para la ejecución real de actividades, del profesional
docente en un contexto de educación que trascienda en el marco curricular de
formación de formadores desde el aprender a aprender.
Es decir, en los actuales momentos cuando se habla de total reforma en el área
educativa, las competencias del profesorado como investigador, cobra mayor
relevancia y fuerza si se le toma como un proceso que le va a permitir reflexionar

171
sobre su práctica a través de su participación activa, en un contexto de
aprendizaje que le ofrezca posibilidades de aprovechar sus vivencias y experiencias.
2. La capacitación para ejecución real de actividades, aquí es postura en
función del primer principio de Carr y Kemmis, el cual apremia a conocer y
comprender la realidad como praxis, en el cual el profesor, debe permear las
actividades de transformación desde las cualidades, potencialidades, eficacia y
eficiencia de su práctica pedagógica enfocada en el aquí y el ahora, es decir, el tomar
su realidad y no otra.
3. Conocimiento de problemas de transformación del eje didáctico: apegado
al segundo principio de la unión de la teoría y la practica integrando conocimiento
acción y valor corresponsabilidad universitaria, en énfasis prioritario de formación
docente, así comprende la capacidad de reflexión permanente en la acción y sobre la
acción, para lograr la transformación creadora del acto educativo y de las condiciones
que limitan el aprendizaje, al tiempo que se estimula el propio desarrollo profesional
del educador.
4. Habilidades para orientar la institución hacia su entorno: desde el tercer
principio de orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación, donde la
misma concibe de estar preparado para comprender e interpretar los procesos de
enseñanza aprendizaje más adecuados a la naturaleza de la situación educativa con
apoyo de los elementos del entorno. Es decir, que hoy en día no se justifica a un
profesor que continúe ejerciendo un saber-hacer técnico, instrumental, normativo,
repetitivo, sí que se visualice hacia el entorno emancipadoramente.
5. Habilidades para enseñanza adecuada en parte a los proyectos: con el
cuarto principio de lograr la integración, donde el profesor de hoy debe abocarse en
su actividad formado, en la búsqueda de la construcción y de la transformación de
ese saber-hacer por uno emancipador, crítico, innovador, surgido de la investigación
y de la toma de conciencia acerca del mejoramiento de su labor educativa y de su
formación como investigador reflexivo y crítico. Apegado al segundo postulado
de Carr y Kemmis, Desarrollo sostenido de las categorías y sub-categorías en las
realidades de la enseñanza.

172
 6. Conocimiento de Estrategias que permitan construir conocimientos:
enmarcado en el quinto principio de adopción dialógica dialéctica con una visión
particular protagónica, donde la postura curricular profesional, ha de apegarse a la
participación protagónica emancipadora en conducción de un proceso con
preeminencia de aprenda de acuerdo a sus intereses individuales, por tanto, aproveche
realmente el tiempo, siguiendo el propio esquema de pensamientos crítico
emancipador.
Desde estas ideas, es necesario para las actividades, estrategias y contenidos
organizados de forma sistemática presentes en la transformación del eje didáctico en
la práctica pedagógica de los profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José
Manuel Siso Martínez como AFED, lograr conocimiento de situaciones en su
entorno, donde el contenido de la práctica pedagógica en el paradigma sociocrítico
de la educación se engrane a los postulados emergentes, donde se destaque la
metodología de la visión dialéctica de la realidad, el desarrollo sostenido de las
categorías y sub-categorías estudiadas, la utilidad critica de la ideología, la
sociointeracción, y las comunidades autorreflexivas que garanticen la unión teórica y
práctica; todo ello ilustra desde una óptica de cómo la ciencia sociocrítica presenta
significado en depurar los problemas.
De igual forma es necesario la exploración constante de experiencias y
formación educativa en planificación donde el profesor asuma en equipo y no
solitario tan delicado rol, es más conveniente que debe estar respaldado por un equipo
de trabajo interdisciplinario y aporte del medio social en el acto de la planificación,
con diversidad de conocimientos que ayuden a su labor.
Por ello en su labor desde la transformación del eje didáctico desde la postura
pentadimensional del conocimiento enfocar el dominio de la evaluación
orientada hacia aspectos en los programas en significado entonces que ante las
grandes limitaciones con las que muchos se encuentran, se requiera de un centro de
enseñanza donde se eduque de verdad para la vida con evaluaciones proactivas y
asertivas, así se logre conocimiento de las normas como necesarias para la calidad
pedagógica,entonces se está abogando a favor de un profesor reformista que incluye

173
en el proceso de enseñanza no sólo elementos cognitivos sino también el desarrollo
de las competencias emocionales y sociales desde la normativa que impregna el
proceso educativo, con apremio a posturas sociocríticas de participación protagónica
emancipadora.

POSTULADOS TEÓRICOS PRESENTES Y NECESARIOS DEL (EDPPP)

Transformación Eje Didáctico

Práctica Pedagógica: Ejercicio Profesional:

Capacitación Planificación
Conocimiento Proyectos
Habilidades Programas
Dominio Calidad pedagógica
Experiencias Participación
Formación Comunidad
Competencias Familia
Gráfico 9. Postulados Teóricos presentes y necesarios del perfil de formación
del profesor.

Por tanto, considerando las distinciones recientemente planteadas, para Carr y

Kemmi (ob. cit) “La gestión de conocimiento para lograr la interacción protagónica
de transformación pedagógica consigue la información precisa para la persona
apropiada en el instante oportuno, proporcionando herramientas emancipadoras...” (p.
17). De aquí que lo sienten, piensan y expresan los profesionales educativos, está en
función de su realidad lo que es necesario tomar en consideración en la acción de
categorías selectivas de salida del estudio.
Por ello, desde los datos que apremian al cambio de la trasformación pedagógica
en el ejercicio profesoral, de acuerdo a la naturaleza de la presente investigación es

174
necesario asumir el eje didáctico como la instrumentación que posee el profesor como
herramientas que implica la planificación, la estrategia y la evaluación con miras a
cumplir lo que establece el currículo.
Desde esta perspectiva el aprender a aprender esta soportado teóricamente a
partir de teorías del aprendizaje que configura su aplicación teórica, es así que el
constructivismo la educación como una práctica social y socializadora, apoyado por
dos elementos de transformación educativa, referidos a la socialización y la identidad.

TEORIZACIÓN DE LA REALIDAD

PRÁCTICA PEDAGÓGICA PRÁCTICA SOCIOCRÍTICA

Emancipadora Transformadora
Eje didáctico en
Pentadimensión del ser

Formacion Integral ES Teorización

Acciones Mediador Comprometido Visión Sociocrítica

basado en Cooperador Autorreflexiva dialectica participativa
la interacción Creativo Integrador de la protagónica
Dialéctica Participativo Ideológicamen hermenéutica
realidad
emancipadora te claro

Existen diferencias significativas entre la teoría y la realidad ante los supuestos

teóricos que sustenten la práctica pedagógica fundamentada en la sociocrítica
para el ejercicio profesional didáctico profesoral

Acciones teóricas desde los postulados que engranan: (SCPP), (APPFSC),

(EDPPP) y (TRAPEDEP) enfocados en conocer y comprender la realidad como praxis,
la unión de la teoría y la practica integrando conocimiento acción y valor
corresponsabilidad, orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación, lograr
la integración cooperativa de todos en autorreflexión y toma de decisiones en
responsabilidad compartida, y adopción dialógica dialéctica ilustra desde en óptica de
ciencia crítica significado en depurar los problemas

175
Gráfico 10. Teorización de la Realidad

Cómo se aprecia, la interpretación de los actores informantes estudiados parte

de la postura de creencias de la práxis pedagógica desde la práctica sociocrítica
emancipadora en cambio transformador del eje didáctico en postura protagónica,
entendida como las acciones generales de la conducción, orientación para
integralidad, las cuales parten de procesos con dificultad en lo postulado desde la
teoría crítica y la realidad. El profesional educativo, revela lo que piensa, interpreta,
siente y hace en base a los aspectos de la visión dialéctica de la realidad y la
participación protagónica emancipadora.

Momento de Concreción IV
Construir supuestos teóricos que permitan el fortalecimiento la práctica
pedagógica sustentada en la sociocrítica de los profesores del Instituto
Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (TRAPEDEP)

Los supuestos de transformación en fortalecimiento del eje didáctico desde la

perspectiva pentadimensional del ser, necesarios que permitan el fortalecimiento de la
práctica pedagógica profesoral fundamentado en la sociocrítica dirigido a los
profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, se
orientan en la construcción del aporte operativo al conocimiento basado en postulados
teóricos emergentes de las creencias que define la práctica pedagógica.
Las acciones llevadas a cabo enla práctica pedagógica fundamentada en la
sociocrítica, y las actividades, estrategias y contenidos organizados de forma
sistemática presentes en la transformación de dicho eje didáctico en la práctica
pedagógica, todo ello es producto de la información obtenida y organizada
coherentemente como consecuencia de la interpretación y creatividad del
investigador, por lo cual los postulados teóricos generan conocimiento desde los

176
hallazgos, lo que permitió conocer el nivel profesional de los actores en desarrollo de
las categorías estudiadas.
Las creencias, actividades y posturas de práctica en ejercicio profesional
engranada con la teoría sociocrítica, ejecutada han sido desarrolladas con la finalidad de
interpretar y comprender la realidad, en ella prevalece una teoría que la sustenta y que se
concreta.
Los postulados del fundamento teórico enmarcados en el modelo, presentes y
necesarios de la practica pedagógica del profesores, se materializan en apoyo de las
postura de Carr y Kemmis (ob. cit), Freire (ob. cit), Habermas (ob. cit), entre otros, lo
cual permite darle mayor coherencia al discurso dialectico de los actores, y en base al
conocimiento científico, desde el axiológico, epistémico, ontológico, teológico y
metodológicos componentes de modelo pentadimensional del ser, que apremian en
función de el conocer y comprender la realidad como praxis, la unión de la teoría y la
práctica integrando conocimiento acción y valor corresponsabilidad universitaria,
orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación, lograr la integración
cooperativa de todos en autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad
compartida, y la adopción dialógica dialéctica con una visión particular protagónica,
todo ello engranado en lograr la utilidad ideológica de competencias el desarrollo en
unión teórico- práctico, enmarcado en un proceso de responsabilidad de
corresponsabilidad en depurar los problemas.
De esta forma los postulados en base a dicha práctica pedagógica ideal se
apegan a la postura emancipadora emanados del ente rector, del Ministerio del Poder
Popular para la Educación Universitaria, al contribuir con un proceso netamente
protagónico.
De esta forma la practica pedagógica participativa transformadora del eje
didáctico profesoral desde el protagonismo crítico emancipado necesarios de ser
ejecutados por el profesor se sustentan en los fundamentos teóricos siguientes, como
postulados de acción: practica pedagógica participativa, practica pedagógica de
acción educativa, reuniones y vinculación de formación constante, corregir
deficiencias en la práctica pedagógica, vincular la practica pedagógica con aspectos

177
técnicos la interacción pedagógica en logro de perfil de competencias,
asertivas, con un sentido que incluye la emancipación del aprendizaje, practica
pedagógica sociointeractiva, asociar la orientación con la norma institucional,
necesidad de orientación hacia el entorno, situaciones de acciones en visión
dialéctica de la realidad, la utilidad critica de la ideología.
De igual forma, capacitar a los profesores con talleres en la teoría crítica,
permitirán a las comunidades autorreflexivas que garanticen la unión teórica y
práctica, orientan hacia la participación en los aspectos sociales, los problemas
institucionales apegados a la pertinencia en participación del entorno proceso
pedagógico ilustrado desde una óptica de cómo la ciencia crítica presenta significado
en depurar los problemas, la adecuación de los contenidos educativos a necesidades
del entorno, cumplir con necesidades del entorno, desde el aprendizaje significativo,
el cumplimiento de funciones de exploración y orientaciones de desarrollo socio
afectivo y moral, utilizar procedimientos de interacción que favorezcan la discusión,
acción que le permita valorar cualitativamente y protagónicamente el proceso
pedagógico educativo, promover las reflexiones, aplicaciones y creatividad, y tomar
en cuenta las experiencias y conocimientos previos, así como propiciar situaciones
ideales para favorecer el aprendizaje activo, e incorporar las actividades didácticas de
ideas previas, para desarrollar la creatividad y la construcción colectiva, cooperativa
del proceso desde la visión dialéctica de la realidad, el desarrollo sostenido de las
categorías y sub-categorías estudiadas, de esta forma lograr desde el avance acelerado
de la gestión pedagógica educacional y su introducción en la esfera critica, el
permitir visualizar la importancia del contexto para el análisis e interpretaciones,
orientadas a comprender el sentido que tienen el tema analizado, que representa la
descripción de un campo cubierto por la práctica y la teoría.
La teoría incluye postulados o componentes teóricos, y éstos representan la realidad
investigada, mostrando la referencia que hace la teoría de la realidad, los mismos en
función de las acciones señaladas representa el comprender lo que la teoría interpreta en
unión de la práctica con ella misma; enlaza lo concreto empírico con lo abstracto de los

178
 postulados referenciales, lo que permite que la teoría planteada, pueda someterse
nuevamente a comprobaciones empíricas.
En los siguientes gráficos se observa el proceso de postulados.

POSTULADOS TEORICOS NECESARIOS

CATEGORIAS EXPLICATIVAS
SCPP
APPSSC EDPPP

Modelos y Adopción Fundamentos

Procesos de Visión dialéctica de la
dialéctica de la axiomáticos,
participación teorías que realidad, en el conocer
realidad y epistémicos,
protagónica para permitan la y comprender la
Necesidad de ontológicos,
la toma de eficacia, realidad y la unión
participación teológicos y
Decisiones eficiencia y teórica y práctica
cooperativa, metódicos desde la
emancipadoras pertinencia de profesional del
integral para la realidad del ser y no
la ejercicio participativo
transformación del es
transformación y protagónico
Eje didáctico

TRAPEDEP

Sistema de creencias que define la práctica pedagógica y la participación protagónica

emancipadora desde la postura de la pedagogía sociocrítica

Apreciación significativa entre los postulados teóricos y la realidad observada en función de las
categorías de estudio desde el protagonismo de los actores

La participación pedagógica desde la perspectiva de la sociocrítica en correspondencia como parte

fundamental de los postulados hacia logros interactivos de la transformación del eje didáctico en
perspectiva pentadimensional

SCPP, APPSSC, EDPPP y TRAPEDEP en perspectiva de acción conjunta con la sociocrítica

desde la postura pentadimensional del ser: conocer y comprender la realidad como praxis, unión
de la teoría y la practica integrando conocimiento acción y valor corresponsabilidad universitaria,
orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación ,lograr la integración cooperativa de
todos en autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad compartida y adopción
dialógica dialéctica con una visión particular protagónica

Grafico 11. Postulados teóricos necesarios 179

 Postulados Teóricos Necesarios para TRAPEDEP

Practica Pedagógica: Objetivos y contenidos:

Planificación
Áreas curriculares
Habilidades didácticas
Teoría de la acción sociocrítica
Actualización eje didáctico
Ciencias sociales
Comunicación efectiva
Ciencias naturales
Diseñar actividades
Educación en valores
Actitud mediadora
Salud y ambiente, Otras
Protagónica
Emancipadora

Gráfico 12. Postulados Teóricos presentes y necesarios para TRAPEDEP.

Elaboración Propia

En estos postulados teóricos de transformación del eje didáctico, el profesor

comunica, expone, organiza, crea situaciones para facilitar el trabajo, promueve la
discusión, negociación, análisis de limitaciones, examina oportunidades, evaluación
de posibilidades, consideración y reconsidera alternativas, todo orientado hacia la
integralidad en el proceso educativo.
Los postulados teóricos representan la sustentación emergente, y conforman la
necesidad de una acción sociocrítica emancipadora para el ejercicio de la libertad,
igualdad y transformación de la práctica pedagógica. En esta perspectiva los
fundamentos teóricos, se elaboraron a partir de la interpretación de los significados
que les asignan los actores informantes claves, y se apoyan en la observación de los

180
datos abordados, que son producto de la investigación empírica desarrollada para
describir, ordenar conceptualizar y teorizar desde esa realidad.
El supuesto de construir desde aproximaciones teóricas a partir de la
interpretación de la realidad los postulados teóricos, representa desde el proceso de
teorización tratar de integrar en un todo coherente y lógico la síntesis final de la
investigación enmarcada en los postulados de Carr y Kemmis (ob. cit), desde (a) el
conocer y comprender la realidad como praxis, (b) la unión de la teoría y la practica
integrando conocimiento acción y valor corresponsabilidad universitaria; (c) orientar
el conocimiento hacia la emancipación y liberación; (d) lograr la integración
cooperativa de todos en autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad
compartida; y (e) adopción dialógica dialéctica con una visión particular protagónica,
todo ello engranado en lograr la utilidad ideológica de competencias el desarrollo en
unión teórico- práctico, enmarcado en un proceso de responsabilidad de
corresponsabilidad compartida, entre el sujeto que contempla, el objeto de la
realidad, y la verdad contemplada.
En tal sentido, el primer postulado teórico, apegado al primer principio conocer
y comprender la realidad como praxis: parte del modelo desde los hallazgos teóricos
emergentes que se presentan son producto de la información obtenida y organizada
coherentemente como consecuencia de la interpretación y creatividad de la
investigadora, por lo cual las aproximaciones teóricas generarán conocimiento,
permitiendo conocer el nivel de accionar de los actores, a fin de posibilitarles el
mejoramiento en diversos ámbitos, para lo cual, se requiere la practica socio crítica
con la emancipadora en forma continua y sistemática.
El segundo postulado, apegado la unión de la teoría y la practica integrando
conocimiento acción y valor corresponsabilidad profesional: parte del desarrollo
sociocrítico ejecutado que ha sido desarrollado con la finalidad de interpretar y
comprender la realidad, en ella prevalece una teoría que la sustenta y que se concreta
desde esa realidad.
La operatividad del tercer postulado teórico enmarcado en el tercer principio, de
orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación, se concreta al hacer

181
funcionar los elementos del conjunto: institucionalidad acción de representación,
realidad, y sus relaciones: descripciones, orden conceptual en categorías y propiedades,
interpretación, comparaciones analíticas con categorías del proceso de codificación.
El cuarto postulado, apegado a lograr la integración cooperativa de todos en
autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad compartida: parte de que todos
los elementos y sus relaciones se construyen con base en la derivación de acciones
interactivas mediante reglas lógicas que se verifican mediante la observación.
Y el quinto postulado, enmarcado en adopción dialógica dialéctica con una visión
particular protagónica: parte de la finalidad de la investigación cualitativa es obtener
conocimiento de los fenómenos investigados, pero la realidad es compleja para abarcarla
en todos sus aspectos y en el caso de los postulados de la teoría, se interpreta y se
presenta como los actores ven su perfil desde la formación adquirida, como generador de
practica pedagógica educacional.
Así, la investigación parte de un cuerpo de conocimientos que ya poseían , los
cuales se obtuvieron con las informaciones suministradas en las entrevistas, de donde
emergen descripciones e interpretaciones de la realidad misma, con los postulados
teóricos, resultantes de la teoría referida a esa realidad, desde la información del trabajo
de campo. Así en el siguiente gráfico los supuestos teóricos resultantes:

182
 TRANSFORMACIÓN NECESARIA DEL EJERCICIO DIDÁCTICO
PROFESIONAL EN POSTURA PENTADIMENSIONAL

PRÁCTICA
PARTICIPACIÓN EMANCIPADORA SOCIOCRÍTICA
PROTAGONICA
PROACTIVA, ASERTIVA,
INTERACTIVA Revisión externa y
Anticiparse a los
requerimientos,
PROTAGONICA evaluación constante,
creatividad interactiva, lograr cambios con
aportar valor a la apoyo participativo
participación. Ante cada protagónico. Cambio
estímulo del medio TRAPEDEP de rol rígido a
educativo, tener protagonista integral
habilidad de decidir participativo y
constructiva
Emancipación y transformación
emancipador
Deliberado

CONOCIMIENTO Epistemológico
Axiológico

Teoría a la práctica
Pensamiento a la Ontológico
Acción

ÉTICIDAD,
COMPROMISO,
VALORES

REFLEXION
CAMBIO DE MEDIO
PARADIGMA AMBIENTE
DEL
PROACTIVIDAD VALORA Y CONTEXTO
DEL ENTORNO
COMPRENDE LA
REALIDAD

Postulados emergentes como participación protagónica y pedagógicos desde la perspectiva de la

crítica en preminencia de: conocer y comprender la realidad, unión de la teoría y la práctica,
orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación, lograr la integración y adopción
dialógica dialéctica a partir de modelo teórico emancipador axiológico, ontológico, epistémico,
teológico y metódico.

Gráfico 13. Supuestos teóricos de (SCPP), (APPFSC), (EDPPP) y

(TRAPEDE)

183
 En este postulado necesarios, el pensamiento está constituido por acciones que
requieren la combinación el uso de estrategias cognitivas para procesar la información
y asimilarla de manera significativa; no obstante, el uso de procedimientos
conscientes y deliberados para la construcción del conocimientos es esencial en el
desarrollo del aprendizaje centrado en una verdadera significatividad lógica
contextual, esta afirmación realza la importancia de los fenómenos cognitivos que
permiten la autonomía del pensamiento, como lo son la metacognición, la
autorregulación y las estrategias metacognitivas.
De igual forma los supuestos se impregnan de incorporar dentro de la práctica
pedagógica del profesor universitario elementos para la reflexión consciente con la
posibilidad de conseguir la autodeterminación, la emancipación y la transformación
de los actores de la universidad con nuevas corrientes de pensamientos que garanticen
una educación con calidad.Se trata de concebir que los profesores y estudiantes
universitarios incorporen en sus saberes herramientas cognitivas que les permitan
desarrollar sus habilidades de pensamiento crítico y creativo, estrategias que
favorezcan el desarrollo de las habilidades básicas y su pasaje hacia habilidades
analíticas y reflexivas, lo cual considere importante la actualización del eje didáctico
dentro de la práctica pedagógica ,ya que es necesario que dentro de la planificación,
la estrategia y la evaluación se considere; ser participativo, flexible, la construcción
permanente del proceso enseñanza-aprendizaje.
Así la búsqueda de una propuesta integradora que pretende superar la tradicional
fractura entre las distintas áreas formativas, entre la teoría y la práctica, entre el
pensamiento y la acción, entre los distintos actores de la comunidad, que implica
asumir al profesor como un ser social el cual juzga y toma decisiones acerca de cómo
se origina y organiza el conocimiento, es oportuno indicar que tal concepción varía
según la noción de realidad, por ello se busca que el profesor tenga conocimiento del
contenido del currículo, conocimiento pedagógico general que hace referencia a
principios amplios y estrategias para administrar las unidades curriculares,
conocimiento del currículo como tal especialmente de los materiales y programas y
contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma de entender los

184
problemas de su actividad profesional, por lo cual debería visualizarse la práctica
pedagógica como una acción dinámica y compleja, ésta debe responder a las
necesidades educativas de la sociedad actual; esto implica, que esté en
correspondencia con las necesidades e intereses de los educandos, del contexto, de los
avances de la ciencia y la tecnología y, con las políticas educativas del país.
Dentro de los supuestos es necesario, reflexionar en torno a la educación y su
sentido, a la visión, misión y finalidad de la institución educativa y a la proyección
social que ésta y sus profesores desarrollan se ubica en el centro de la preocupación
profesor, materializándose en el proceso de enseñanza aprendizaje, principal tarea
que realiza el profesorado. Es por ello que, como se anticipa, la práctica docente es el
eje de la actualización, tanto personal como profesional, constituyéndose así en un
proceso de autodesarrollo.
Se hace necesario entonces contar con un plan dirigido al desarrollo de la carrera
docente que sea capaz de fomentar en el campo de la docencia las herramientas
teóricas y metodológicas capaces de expandir la capacidad reflexiva de todos y cada
uno acerca de su práctica con un fin claro que es el mejoramiento profesional y
subsecuentemente el avance y mejora de quienes se benefician de la labor docente
bien sea en forma directa o indirecta porque el trabajo docente trasciende hacia la
comunidad local, regional o nacional y no puede seguir siendo vista hacia dentro de
las aulas.
Dichos problemas, deberían tomar en cuenta las experiencias y conocimientos,
así como propiciar situaciones ideales para favorecer el incorporar las actividades
dialécticas en correspondencias con las categorías y subcategorías desde las de ideas
concebida en mancomunidad, para desarrollar la creatividad y la construcción
colectiva, cooperativa del proceso desde la visión dialéctica, así se presenta la
transformación necesaria.
En dicha transformación necesaria del eje didáctico como preminencia del
ejercicio profesional, el objeto del conocimiento, se encuentra contenido parcial o
totalmente en el discurso del profesor, en los recursos para el aprendizaje, y en el
entorno donde gestiona su planificación en base a los objetivos y contenidos por

185
medio con discurso sociocrítico que permita una acción pentadimensional enfocada
en el ser.
.

POSTULADOS DE TRANSFORMACIÓN NECESARIOS EN TRAPEDEP

A
PRAXIS PEDAGÓGICA
PRACTICA PROTAGONICA
PEDAGOGICA SUJETOS INTERACTIVOS Y
PROTAGONICA CONTRUCTIVOS EMANCIPADOR
TALENTO HUMANO
Protagónica Inclusiva Competencias integrales de
participación protagónica

LIMITADAS A GESTIÓN DE TRABAJO

Eficacia, eficiencia PERTINENCIA CON LA
P PARTICIPACIÓN Procesos
INCLUSIVA
Sistematización
Sistema de Participación Calidad de Formación de experiencias
creencias Con recursos permanente
pedagógica en interacción
Socialización de Condiciones
permeada por con la acción
y comprensión integración Calidad
la dialéctica pedagógica
Acercamiento interna y normativa protagónica
externa emancipadora

Los postulados desde la perspectiva crítica en preminencia de: conocer y comprender la

realidad como praxis, unión de la teoría y la practica integrando conocimiento acción y
valor corresponsabilidad universitaria, orientar el conocimiento hacia la emancipación
y liberación, lograr la integración cooperativa de todos en autorreflexión y toma de
decisiones en responsabilidad compartida y adopción dialógica dialéctica con una
visión particular protagónica.

Gráfico 14. Modelo de postulados necesarios

Como se aprecia, se presentan un cuerpo de aproximaciones teóricas que centran

en el modelo la pertinencia de la participación inclusiva y protagónica, ello en
función de la calidad pedagógica, y se concibe el proceso emancipador crítico como
la interacción del integral del ser emancipado.
En el marco de los supuestos presentes, se plantea el uso de herramientas
dialécticas que permitan la integración para el logro de acciones desde objetivo en

186
cooperación constante, determinados por la naturaleza y el tipo acción de
transformación que subyace en la institucionalidad, así en relación con práctica
pedagógica, se manifiesta postulados en dos espacios: interacción en las necesidades
y en relación a la calidad. En ambos marcos los valores son, en el espacio propio del
valor axiológico educacional en el área pentadimensional del ser, como referencia en
las relaciones que se entablan, y en el ámbito de las relaciones de responsabilidad se
toma como valor de referencia los postulados axiológicos planteados desde la
participación protagonice emancipadora.
El proceso de construir supuestos teóricos que fomenten la práctica
pedagógica sustentada en la sociocrítica para el ejercicio profesional didáctico
profesoral del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez para
mejorar su ejercicio profesional, presenta aportes significativos desde el estudio de
los informantes claves, quieren refieren los postulados presentes y necesarios para
solventar la situación que dificulta la calidad pedagógica en el accionar participativo
educacional.
Presenta aportes de tipo experiencial personal, ya que se dio todo un desarrollo
y proceso de la redefinición de las relaciones de la triada investigada categóricamente
como lo fueron: (SCPP), (APPFSC), (EDPPP) , de allí que los aportes parten desde
el objetivo general y en la postura que desde las instituciones educativas se debe
responder a los requerimientos de una educación en un mundo cambiante que afecta
la acción de procesos participativos escasamente protagónicos, y que obliga a la
instauración de un sistema de creencias de valores basados en la armonía del seno
institucional en postura sociocrítica enmarcada en acción pentadimensional del ser,
donde desde dicho centro educativo se indague, y apoye el proceso de investigación,
que pueda permitir llegan al conocimiento de elementos que interpreten las
dificultades que ocasionan el desamino, actuación escasa motivante, otras, y
determinar posibles alternativas que puedan servir como paliativos de solución.

187
 CAPÍTULO VI

REFLEXIONES FINALES Y SUGERENCIAS

Este aparte del estudio, contiene las reflexiones finales en referencia a las
conclusiones y la incorporación de algunas recomendaciones referidas a la práctica
pedagógica sustentada en la sociocrítica para el ejercicio profesional didáctico
profesoral del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, ello
desde una postura pentadimensional del ser. Los postulados teóricos generados están
presentes en las características, acciones y significados que asignan los actores
profesorales, a la práctica pedagógica en ejercicio profesional, docente para la acción
pedagógica, que orienta el ejercicio de la libertad, igualdad y transformación de la
sociedad institución reacciona por un cambio participativo y protagónico.
Los postulados teóricos consideran el mejoramiento de la práctica pedagógica en
ejercicio didáctico del profesor, respecto a técnicas y estrategias, cuyo propósito se
realiza a través de aprender a pensar, desarrollando capacidades y valores, es decir,
desarrollando la cognición y la afectividad y potenciando el uso de estrategias que
permitan fortalecer la practica pedagógica institucional.
Los postulados teóricos del primer objetivo indagado sobre interpretar el
sistema de creencias que define la práctica pedagógica de los profesores del Instituto
Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez. (SCPP),se fundamentan en un
enfoque integrado de la práctica educativa, que da primicia al descubrimiento, en un
proceso constructivo de interacción del entorno, que favorece la cooperación,
colaboración y el intercambio de actividades y decisiones educativas que implican,
conocimientos, capacidad sociocrítica para enfrentar y solucionar los problemas, o
sea una real aplicación del modelo teórico emancipador axiológico, ontológico,
epistémico, teológico y metódico, lo cual está asociado al proceso de ser sujeto
como un ser social, lo que plantea, que es necesario promover la colaboración y el

188
trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más,
se sienten más motivados.
De igual forma, en los postulados teóricos de la práctica pedagógica de creencias
que define el ejercicio profesional, el rol del profesor cambia, es moderador, gestor,
coordinador, orientador, mediador y también un participante más. Como mediador
debe conocer los intereses de sus estudiantes y sus diferencias individuales; la
necesidad de proporcionarle una realimentación o refuerzo a cada una de las acciones
de los mismos.
El proceso educativo desde el objetivo sobre las acciones de la práctica
pedagógica Sustentada en la sociocrítica desarrolladas por los profesores del
Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (APPSSC) es resultado
de la interacción del aprendizaje construido bajo los pilares: aprender a ser, aprender
a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir en armonía con los demás, así se
parte de las ideas la practica pedagógica que debe contribuir mediante el ejercicio de
la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimiento y de imaginación, necesarios
para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo
posible, de su destino.
En el contexto de la práctica pedagógica sustentada en la sociocrítica en que se
desarrolla la educación, exige cambios que involucran el modo de actuación de los
profesores, por lo que se reelabora una definición contextualizada el ejercicio
didáctico en transformación, en función de la preparación del profesor, como eje
articulador de la relación de sistematización, con el uso de procedimientos para el
logro de los objetivos de elevar el nivel de conciencia de los profesores, orientando
esfuerzos en la necesidad de involucrarse de manera protagónica en el contexto, y de
promover esfuerzos en el desempeño de los planes de desarrollo curricular
En este estudio se puede afirmar, que la práctica pedagógica sustentada en la
sociocrítica demostrada en la investigación, debe ser convertida en características de
componentes pedagógicos relacionados con los procesos de aprendizaje.
En referencia a las estrategias didácticas presentes en la práctica Pedagogicas
de los profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez

189
(EDPPP) las misma parten del diseño sobre la programación y las teorías sobre el
aprendizaje, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la labor docente,
conocimiento y manejo de las nuevos procesos didácticos, complementos didácticos
necesarios para transmitir los contenidos, conocer la realidad educativa, desempeñar
las funciones de ejercitación profesional motivadoras en ejercicio de la creatividad,
pueda transferir y verificar los aprendizajes adquiridos en la teoría, análisis y la
reflexión sobre sus actuaciones prácticas, desarrollar su pensamiento teórico que
orientará la práctica del aula, y trabajar en equipo proyectos educativos que permitan
desempeñar función integrales.
Con las actividades, estrategias y contenidos organizados de forma sistemática
presentes en la transformación del eje didáctico en la práctica pedagógica, y
aplicación de la pedagogía sociocrítica emancipadora, los contenidos curriculares
deben estar orientados hacia el desarrollo de las aptitudes y habilidades, en términos
del ser, saber, saber hacer, para poder desarrollar una postura crítica ante situaciones
relacionadas con la realidad social; para tratar de formar al actor educativo con
capacidades investigativas con libertad, para que sean cooperativos y solidarios, en
las cuales se globalicen todas las áreas curriculares en correspondencia con las
necesidades cognitivas, socioculturales, afectivas y físicas de los alumnos.
Es fundamental que se incorporen los avances de ejercitación profesional
creativa como parte de constante innovación y desarrollo, permitiendo que se
propicien iniciativas integrales de acción compartida. Así mismo, la práctica
pedagógica invita a profundizar hacia el desarrollo del pensamiento crítico, creativo,
analítico y al desarrollo de prácticas investigativas, auto reflexivo del propio
aprendizaje, tanto en los profesores y estudiantes.
Y en referencia al objetivo de construir supuestos teóricos que permitan el
fortalecimiento la práctica pedagógica sustentada en la sociocrítica de los profesores
del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (TRAPEDEP)se
parte de la postura pentadimensional del ser enfocado en preminencia de los valores
dentro del trabajo educativo, como una tarea insoslayable, donde el profesor debe
buscar vías para el desarrollo del proceso enseñanza y aprendizaje de tal forma, que

190
llegue a cada uno de los espacios sociales del actor educativo con una comunicación
real, donde se crea un espacio común entre las partes que intervienen, compartiendo
necesidades, reflexiones, motivaciones y errores.
Se contempla como núcleo central de la práctica pedagógica en la trasformación
del eje didáctico, el proceso de desarrollo y de la plena autorrealización debido a que
siempre resulta de éste, un cambio significativo en la percepción, que conduce a
modificaciones en las actitudes, conductas, valores e incluso en la personalidad de
quien aprende.
En este sentido el profesor debe considerar que se genere calidad pedagógica
con base en los siguientes criterios del aprendizaje en disposición del profesor para
guiar al actor educativo por aprender.
A manera de sugerencias se refiere un cuerpo de acciones necesaria que
conjuntamente con el aporte operativo al conocimiento que sirvan para lograr los
cambios necesarios en la transformación pentadimensional del conocimiento en
preminencia del paradigma sociocrítico impregnado por: (a)el conocer y comprender
la realidad como praxis, (b) la unión de la teoría y la practica integrando
conocimiento acción y valor corresponsabilidad universitaria; (c) orientar el
conocimiento hacia la emancipación y liberación; (d) lograr la integración
cooperativa de todos en autorreflexión y toma de decisiones en responsabilidad
compartida; y (e) adopción dialógica dialéctica con una visión particular protagónica,
todo ello engranado en lograr la utilidad ideológica de competencias el desarrollo en
unión teórico- práctico, enmarcado en un proceso de responsabilidad de
corresponsabilidad compartida, entre el sujeto que contempla, el objeto de la
realidad, y la verdad contemplada.
De igual forma se constituye la necesidad de cambio investigacional desde la
postura pendatadimencional (axiológica, ontológica, epistemológica, metodológica y
teleológica) de la investigación en conocimiento contante con acción mentefacto, es
decir un esquema conceptual del ser pensante, construido para abordar las cinco
dimensiones expresadas de dicho modelo de acción como lo son: (a) posición que se
asume ante la realidad que se desea estudiar, (b) carácter de la interrogante que se

191
formula, (c) de las metas de la investigación, (d). supuestos epistemológicos
subyacentes, y (e) procedimientos metodológicos preferidos enmarcados en el
objetivo de la producción de un meta-proceso analítico, ello en el pensamiento
indagativo que subyacen en la actividad profesional
Es necesario fortalecer la naturaleza de los materiales o contenidos de
aprendizajes propiciados por el profesor, que favorezcan las actitudes de autonomía e
interdependencia, a través de la promoción del desarrollo de la libertad.
Facilitar el que el actor educativo prenda a aprender, a través de la apertura al
diálogo y a la experiencia, promoviendo el desarrollo de las habilidades de
pensamiento crítico, que permitan al educando llegar a la toma de decisiones propias.
Facilitar el proceso de desarrollo de la creatividad, que permita al educando
buscar y descubrir alternativas de solución a los problemas, y que pueda favorecer el
desarrollo de actitudes constructivas que permitan a los educandos responder ante
problemas nuevos.
En estas experiencias de aprendizaje, del profesor debe implementar herramientas
constructivistas, para que las intervenciones instruccionales busquen desarrollar la
práctica pedagógica y propicien mayor correspondencia con la teoría, por lo que se
recomienda:
La practica pedagógica en transformación del eje didáctico en ejercicio
pentadimensional profesional, se debe discutir y aplicar, ya que permitirá que el
directivo y el profesor alcancen cambios para la calidad educativa, con la integración
escuela y comunidad, en función de las demandas de alumnos, familia y comunidad.
El autor educativo debe ser un moderador, gestor, coordinador, orientador,
mediador y también un participante más de la transformación en el ejercicio didáctico
profesoral, y actuar como mediador que debe conocer: los intereses profesionales y
sus diferencias individuales; a la vez, que proporcione una realimentación o refuerzo
a cada una de las acciones pedagógicas, así ser el generador principal de la
innovación, basado en la creatividad para el desarrollo, y proveer los recursos para
optimizar la practica pedagógica institucionalizada; considerando la creativa, y el

192
ejercicio profesoral capaz, digno de respeto, consideración y confianza, mientras crea
un ambiente armónico.
El profesor debe lograr en la práctica pedagógica en transformación del eje
didáctico profesional educativo, establecer relaciones entre el nuevo material de
aprendizaje y sus conocimientos previos, por este motivo, al realizar la evaluación,
los conocimientos previos tienen relevancia en la medida en que la asociación entre
ellos y los nuevos conceptos se establezcan, para que obtenga el conocimiento.
En cuanto a la metodología denominada cualitativa interpretativa participativa
para lograr la emancipación y la transformación de la práctica pedagógica sustentada
en la sociocrítica es resultado de un proceso de reflexión que condujo a la búsqueda
de resultados pertinentes a la realidad universitaria, por cuanto se considera la
adopción del mismo en investigaciones que pretender lograr una transformación de la
realidad educativa en cualquiera de los niveles del sistema educativo venezolano.
Las recomendaciones del estudio se orientan como complemento de los
supuestos teóricos necesarios que permitan el fortalecimiento del eje didáctico en la
práctica pedagógica profesoral fundamentado en la sociocrítica dirigido a los
profesores del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez,que debe
tener como requisitos: equilibrio entre la formación general y la específica,
componentes pedagógicos relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje,
adquisición de las habilidades, destrezas y actitudes para la labor docente, con las
acciones de ejercitación profesional creativa, lograr contenidos disciplinares y
complementos didácticos para la formación práctica que permita conocer la realidad
educativa en trabajo de equipo con proyectos educativos de desempeño en acción
social.

193
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198
ANEXOS

199
 ANEXO “A”

ENTREVISTA A PROFESORES

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

PRESENTACIÓN

La presente guía de entrevista tiene la finalidad de recolectar información, para una

Tesis Doctoral de grado Titulada: práctica pedagógica fundamentada en la
sociocrítica para el ejercicio profesional didáctico profesoral del Instituto Pedagógico
de Miranda José Manuel Siso Martínez.

El presente guion de entrevista en profundidad, tiene como objetivo recabar

información, sobre las apreciaciones, opiniones, sentimientos y consideraciones
en general de los informantes claves, que participan en la investigación. Dicha
información, permitirá indagar e interpretar los significados otorgados, con lo cual
se podrán elaborar conclusiones del estudio y sugerir recomendaciones.

Aspectos tratados en las entrevistas con los profesores:

Guion de la Entrevista

-Inicia su clase a partir de guías instruccionales asignadas en encuentros

anteriores con la finalidad de lograr aprendizajes previos para asumir nuevos
conocimientos.
-Hace una introducción de la clase con la finalidad de ubicar al estudiante en el
escenario teórico y realiza actividades de taller para el desarrollo y cierre de la clase.

200
 -Prepara al estudiante en su aplicación de conocimiento en los trabajos de
campo, elemento que garantiza de acuerdo al propio informante el conocimiento.
-Planifica las actividades a partir de lo que señala el programa de estudio por
cuanto al diseñar las estrategias de enseñanza toma en consideración las teorías del
aprendizaje y considera que está enmarcado en el constructivismo social de
Vygotsky.
-En cuanto a la evaluación siempre trata de ser justo y cumplir con los criterios
establecidos en el plan de evaluación, promueve reflexiones sobre la propia actuación
del estudiante
-El conocer la práctica pedagógica del profesor de la UPEL se considera
importante ya que posibilita no sólo conocer su accionar pedagógico y didáctico, sino
que también permite que una vez descrita y comprendida la posibilidad de reforzar el
habilidades y competencias para su desempeño y generar en el disposiciones críticas
y reflexivas que la transforman su forma de ver, decir, de comprender y de actuar en
los diferentes contextos sociales.
-La práctica pedagógica y considero que era un “espacio pedagógico donde se
logra la convivencia, la enseñanza de habilidades sociales, la promoción de procesos
de negociación, de reciprocidad, de actuación permanente de todos los actores,
brindando elementos para fortalecer criterios y valores.
-Inicia su clase a partir de una revisión de del plan de evaluación asignado
anteriormente para lograr el consenso del grupo.
-Manifiesta su intención en cuanto al uso de los criterios de evaluación para
lograr la conceptualización de la guía de concepto desarrollada para el curso.
-Asume una posición crítica frente a la imposibilidad de desarrollar el trabajo
de campo.
-Inicia una introducción al tema referido a importancia del estudio de la
climatología.
-Nuevamente establece criterios para la evaluación de los términos de
climatología.

201
 - Desarrolla una exposición detallada sobre las categorías de comprensión de la
climatología.
-Se observa que el profesor desconoce la definición de la práctica pedagógica y
la considera solo como los elementos que permiten evaluar el aprendizaje.
-En cuanto a la evaluación establece criterios muy rígidos en cuanto a las
categorías a desarrollar, señala que deben ser igual al propuesto por él y explica que
los términos y categorías geográficas deben ser precisos
-La práctica pedagógica no es una técnica cuyas reglas fijas regulan acciones
para conseguir metas, tampoco está determinada por leyes eternas.
-El razonamiento de la acción conduce a comprender que un saber no se
compone de reglas sino de principios aplicados
-Se considera importante el hecho de que el informante en el desarrollo de la
entrevista haya tomado en consideración elementos que desconocía de las prácticas
pedagógicas. Elemento que para el investigador le parece importante ya que permite
comprender la necesidad que tienen el I2(asistente), actualización en materia de
didáctica, eje didáctico y principios que fundamente las practicas pedagógicas.
-Es preciso decir que la práctica pedagógica está conformada por una serie de
elementos, que para esta investigación son: (a) las estrategias de enseñanza, (b) la
comunicación pedagógica y (c) la planificación didáctica
-El profesor inicia su clase desarrollando una exposición del tema sobre modo
producción primitiva. Observándose el uso de categorías históricas no a nivel del
curso puesto que HCI0513 es el primer curso de la especialidad y no tienen las
competencias para comprender el tema.
-La habilidad del profesor de historia es mantener un ambiente de equilibrio
entre las hipótesis y los datos empíricos y debe lograr el equilibrio entre concepto y el
dato empírico, entre la teoría y la realidad, entre la categoría construida de manera
previa y la consulta de la fuente
-El profesor desarrolla un taller para evaluar el texto asignado sobre
materialismo histórico de Martha Hacnecker de acuerdo a planificación desarrollada
por el coordinador de curso.

202
 -Inicia la clase asignando exposiciones para abordar el tema de referido a el
Modo de Producción asiático y asigna diferentes civilizaciones para el desarrollo de
la clase siguiente.
-La enseñanza de Historia legitima el aprendizaje repetitivo por sobre el
desarrollo de las capacidades analíticas del sujeto; de esta manera se privilegia la
visión parcial de los fenómenos estudiados, en lugar de global y dialéctico
-El profesor inicia la clase retomando los elementos más importantes del tema
anterior referido al antiguo oriente e inicia una introducción de 1 hora el tema de
Roma y Grecia para el desarrollo de la actividad planificada.
-Se evidencio en la planificación de evaluación que correspondía la evaluación
del objetivo anterior. Pero en el ambiente de aprendizaje se observó que desarrollo un
taller y como evaluación asigno un mapa conceptual de la Civilización de Roma y
Grecia.
-El profesor inicia las actividades a partir de una reflexión sobre el estudio de
Modo de Producción Feudal y las implicaciones para el mundo occidental
-Es posible asumir que la práctica pedagógica es la capacidad que tiene el
docente en transformar el saber que posee (científico) al saber posible de ser
enseñado, en el cual el docente realiza una despersonalización de su conocimiento de
tal forma de que los educandos se apropien de él.
-La profesora hace hincapié en la enseñanza de la geografía concebido como
espacios locales, regionales, nacionales, continentales hasta llegar a la Tierra.
-La profesora tiene claridad en los enfoques que subyacen a las teorías
geográficas y se manejan con claridad las diversas escuelas geográficas
-Se tiene una idea clara de lo que significa construir un concepto el cual se
identifica con términos, definiciones u opiniones
-Asume una práctica educativa como la suma de las interacciones entre sus
alumnos
-Asume procedimientos para explorar la capacidad y el interés del alumnado en
participar en las actividades de aprendizaje.

203
 ANEXO “B”
Triangulación de los Hallazgos
Cuadro 17.Matriz de Triangulación Teórica
CATEGORÍA PROTOCOLO MARCO POSICIÓN NUEVA
PARTICIPANTE REFERENCIAL INVESTIGADOR PERSPECTIVA
I1“Dentro del ambiente Díaz Mario Dentro del contexto Para Feo(2011)Es
pedagógico uso la clase Miguel (2009).” educativo la esencial el uso de
magistral desarrollada con Para la presencia del estrategias
el soporte de la pizarra, concepción profesor "tradicional" cognitivas para
dando el contenido tradicionalista, se caracteriza por ser procesar la
correspondiente según lo también llamada él el único que sabe información y
planificado: inicio con la escuela pasiva, la por lo tanto se asimilarla de
contextualización personalidad es el convierte en manera
histórica y los resultado de la reproductor del significativa; no
aprendizajes previos interacción del conocimiento, utiliza obstante, el uso de
Clase luego pasó a identificar individuo con su normalmente procedimientos
los elementos que definen medio esto es estrategias conscientes y
Tradicional la clase. Una vez iniciado profesor, familia, memorísticas y deliberados para la
el tema interrogo sobre el grupo etc. El predomina dentro de construcción del
las lecturas asignadas para sujeto mantiene su práctica los conocimientos es
la clase.”(protocolo 3 al 9 un papel pasivo ejercicios y esencial para un
I 1) como asimilador y asignaciones aprendizaje
I2. “Utilizo como reproductor de repetitivos, En centrado en una
estrategia de enseñanza la dichas influencias contraposición con verdadera
conceptualización de tanto positiva un profesor de corte significatividad
términos geográficos como negativas, constructivista , lógica contextual,
como mecanismos para la por lo cual la donde trata de ser esta afirmación
comprensión de las enseñanza debe facilitador y realza la
categorías geográficas y enfocarse en el mediador de los importancia de los
luego trato de que los desarrollo de aprendizajes. fenómenos
estudiantes de manera aquellas de Propone actividades cognitivos que
individual memoricen los carácter en las cuales no sea permiten la
160 términos beneficioso y él quien enseña sino autonomía del
geográficos”.(protocolo 3 organizar a todos quien logra que sus pensamiento, como
al 8 I2) los agentes estudiantes lo son la
I3. “Utilizo como socializadores descubran ese metacognición, la
metodología el análisis y para accionar contenido de autorregulación y
la síntesis a partir de la sobre el sujeto del aprendizaje y al las estrategias
construcción de mapas de que se espera un hacerlo sean metacognitivas.
conceptos y esquemas, resultado positivo, conscientes de su
como también medible en cuanto propio aprendizaje
exposiciones y el taller al grado que el como vinculo social.
como estrategia sujeto reproduce
pedagógica”. (Protocolo 3 las influencias
al 1I3) recibidas”(p
I4”combino varias
estrategias como talleres,
trabajos de campo,
cartogramas, periódico
didáctico, fotografías,
mapas de conceptos,
mapas mentales y
diagramas ya que en el
abordaje de la geografía
se pueden utilizar varias
estrategias”.(Protocolo 3
al 8 I4)

204
Cuadro 17
Matriz de Triangulación Teórica. (Continuación)
CATEGORÍA PROTOCOLO MARCO POSICIÓN NUEVA
PARTICIPANTE REFERENCIAL INVESTIGADOR PERSPECTIVA
I1: Considero que el Contreras y La práctica Se hace necesario
conjunto simbólico de Contreras (2012) pedagógica se incorporar dentro
expresiones y actitudes que plantean: Por convierte en el de la práctica
determinan la actitud del consiguiente la procedimiento pedagógica del
profesor en el aula de clase práctica académico de los profesor
con la finalidad de abordar pedagógica se profesores con universitario
temas contenidos en un caracteriza por el respecto sus elementos para la
currículo y la visión trabajo del estudiantes. En reflexión
individual que tiene este profesor en un consecuencia y consciente con la
frente a las cuestiones ambiente dentro de la práctica posibilidad de
Definición netamente pedagógicas y su pedagógico donde de profesoral se conseguir la
relación directa con lo que diariamente encuentra el Eje autodeterminación,
de Práctica se establece entre organiza Didáctico centrado la emancipación y
alumno.(protocolo11 al 17) secuencialmente en la planificación, la transformación
Pedagógica
I2: Considero que la su jornada de estrategias de de los actores de la
práctica pedagógica es el clase, determina enseñanza y la universidad con
conjunto de elementos los métodos, evaluación de los nuevas corrientes
didácticos, planificados técnicas y aprendizajes hacia de pensamientos
para lograr la evaluación de materiales los estudiantes como que garanticen una
los contenidos y también se didácticos, así seres sociales y educación con
refiere al conjunto de como los transformador de calidad
elementos psicológicos que elementos realidades dentro de
definen el desarrollo del comunicativos un contexto
proceso de que utilizará para determinado
aprendizaje.(protocolo 10 al que los educandos
14) construyan su
I3. De acuerdo a lo que aprendizaje (p.13
hemos conversado creo que
una buena práctica
pedagógica es cuando un
profesor desarrolla su
carrera docente y es capaz
de reflexionar, transformar
su propia práctica como
también las formas como
produce un conocimiento,
que ese conocimiento sea
válido y que se fundamente
en los saberes: científicos,
culturales y educativos y
por último que sea capaz de
construir nuevos enfoques y
modelos pedagógicos, es
decir aprender a transformar
colectivamente la
realidad.(protocolo 65 al
73)
I4. Es el conjunto de
acciones que utiliza el
profesor para conducir el
proceso de enseñanza y
aprendizaje y está unida a la
realidad del aula.(protocolo
10 al 15)

205
Cuadro 17
Matriz de Triangulación Teórica. (continuación)
CATEGORÍA PROTOCOLO MARCO POSICIÓN NUEVA
PARTICIPANTE REFERENCIAL INVESTIGADOR PERSPECTIVA
I1: Todo profesor debe La LOE (2009), El profesor Se trata de
regirse por un conjunto de en el artículo 32 impregnado de concebir que los
normas establecidas que destaca que la creatividad impulsa profesores y
tiene que ver con el diseño educación el desarrollo del estudiantes
curricular, perfil del universitaria tiene pensamiento; por universitarios
egresado, misión y visión como finalidad: consiguiente, debe incorporen en sus
de la Universidad; todo este La educación estar orientada hacia saberes
documento establece el universitaria el desarrollo de los herramientas
deber ser del profesor profundiza el procesos cognitivos cognitivas que les
universitario y todo en su proceso de básicos como la permitan
Debe ser conjunto se relaciona con la formación integral observación, desarrollar sus
formación y definición del y permanente de memorización, habilidades de
Docente perfil del ciudadanos definición, análisis, pensamiento crítico
egresado.(protocolo 23 al críticos y síntesis, y creativo,
29) ciudadanas comparación, estrategias que
I2: Si afirmo que es así, y la críticas, reflexivas clasificación, favorezcan el
relación que debe tener el o reflexivas, inferencia, seguir desarrollo de las
profesor con los estudiantes sensibles y instrucciones la toma habilidades básicas
esta justamente en el comprometidas o de decisiones, y su pasaje hacia
respeto a la evaluación y el comprometidas, resolución de habilidades
compromiso de desarrollar social y problemas y la analíticas y
en el programa del curso de éticamente con el creatividad. reflexivas
acuerdo a lo que señala el desarrollo del
perfil del egresado país, iniciado en
(protocolo del 20 al 24). los niveles
I3. Creo que a mi formación educativos
por cuanto no se asumía así, precedentes.
más bien los profesores de Tiene como
FDA planteaban que la función la
práctica pedagógica tenía creación, difusión,
que ver con las secuencias socialización,
didácticas y la ejecución en producción,
clase, jamás lo asumieron apropiación y
como la reflexión sobre mi conservación del
comportamiento, ya veo conocimiento en
profesor porque el título de la sociedad, así
su trabajo, la como el estímulo
transformación de la de la creación
práctica pedagógica, lo que intelectual y
implica una reflexión sobre cultural en todas
mi accionar dentro de los sus formas.
ambientes de
aprendizajes(protocolo 36 al
44)
I4.Considero que son los
valores de la
responsabilidad, la
solidaridad y el
respeto…también la
ideología presente y los
rasgos de la
personalidad.(protocolo del
20 al 24)

206
Cuadro 17
Matriz de Triangulación Teórica. (continuación)
CATEGORÍA PROTOCOLO MARCO POSICIÓN NUEVA
PARTICIPANTE REFERENCIAL INVESTIGADOR PERSPECTIVA
I1: La preparación del Canali, (2014).El Es por ello que él Se considera
personal docente sin duda ámbito académico partir de su reflexión importante la
alguna es primordial para de la Universidad debe reinventar el eje actualización del
la ejecución de las reclama dos didáctico a partir de eje didáctico
estrategias de enseñanzas competencias su función formadora dentro de la
adecuadas que permita específicas al y transformadora que práctica
crear en el estudiante un claustro de implica indagar las pedagógica ,ya que
pensamiento crítico. Por profesores: la características y es necesario que
lo tanto, es fundamental investigación y la creencias del dentro de la
exigir un mayor dominio docencia. A estudiante para lograr planificación, la
Actualización de las habilidades ambas debe en él un alto grado de estrategia y la
didácticas. Así mismo, dedicar tiempo y motivación hacia el evaluación se
Eje Didáctico dar un mayor enfoque a esfuerzo el aprendizaje considere; ser
los contenidos que se profesorado Asumir el eje participativo,
convertirán en los universitario, ya didáctico como la flexible, la
conocimientos previos del que ser instrumentación que construcción
estudiante y en las profesional posee el profesor permanente del
herramientas del saber docente de la como herramientas proceso enseñanza-
para la resolución de enseñanza que implica la aprendizaje, la
problemas. Es importante superior implica planificación, la búsqueda de una
mencionar, que la falta de la preparación estrategia y la propuesta
comunicación, entre los científica de nivel evaluación con miras integradora que
actores que integran la óptimo en la a cumplir lo que pretende superar la
práctica pedagógica crea especialidad y establece el tradicional factura
un desfase entre lo que el también el currículo. Desde esta entre las distintas
estudiante debe aprender conocimiento de perspectiva, el eje áreas formativas,
en y lo en realidad debe la estructura didáctico esta entre la teoría y la
saber(protocolo 32 al 45) epistemológica y soportado práctica, entre el
I3:Considero que a la metodológica de teóricamente a partir pensamiento y la
falta de un programa de la disciplina que de supuestos del acción, entre los
formación y que es se enseña, a fin de aprendizaje que distintos actores de
necesario que la seleccionar las configura su la comunidad
universidad establezca estrategias aplicación teórica, es Universitaria que
cursos de formación, a adecuadas para la así que el en futuro se
pesar cuando hice la acción didáctica. constructivismo la graduaran de
maestría en evaluación no Es importante que educación como una profesores
se abordaba la práctica la actualización práctica social y
pedagógica , solo la promueva la socializadora,
didáctica y como veraz la apertura y apoyado por dos
didáctica es un tema muy valoración de elementos de
amplio que implica la formas de transformación
práctica pedagógica. conocimiento y de educativa, referidos a
(protocolo 47 al 50) aproximación a la la socialización y la
I4. Claro, ya que realidad, (Campos identidad
utilizamos estrategias
2001.p 11))
tradicionales y no
rompemos paradigma,
esto refleja justamente
que a la hora de generar el
conocimiento no tomamos
en consideración las
nuevas corrientes del
pensamiento.(protocolo
37 al 41)

207
Cuadro 17
Matriz de Triangulación Teórica. (continuación)
CATEGORÍA PROTOCOLO MARCO POSICIÓN NUEVA
PARTICIPANTE REFERENCIAL INVESTIGADOR PERSPECTIVA

I1: Desde mi punto de vista, Feo (2011) Las Iimplica asumir al

esto se debe en la mayoría estrategias Para lograrlo se profesor como un
de los casos una gran didácticas se deben desarrollar ser social el cual
mayoría de profesores no definen como los acciones estratégicas juzga y toma
están actualizado en procedimientos enmarcadas en las decisiones acerca
planificación, estrategias y (métodos, funciones de de cómo se origina
en evaluación, por lo tanto, técnicas, docencia, y organiza el
es una barrera que hay que actividades) por investigación y conocimiento, es
desaparecer, por cierto, el los cuales el extensión con la oportuno indicar
Habilidades programa de formación profesor y los finalidad de que tal concepción
dentro de la Universidad estudiantes, desmontar varía según la
Didácticas carece justamente de organizan las paradigmas noción de realidad,
actualización en materia del acciones de existentes el por ello se busca
eje didáctico. manera consciente desarrollo de que el profesor
(protocolo 48 al 54) para construir y habilidades sociales tenga conocimiento
I2: Claro, considero que lograr metas y contribuir en la del contenido del
evaluar es una forma de previstas e construcción de currículo,
lograr el conocimiento, por imprevistas en el conocimientos por conocimiento
lo tanto, mi practica proceso enseñanza parte de los pedagógico general
pedagógica la describo así, y aprendizaje, estudiantes. De esta que hace referencia
la evaluación de los adaptándose a las manera el Eje a principios
contenidos, claro es posible necesidades de los didáctico representa amplios y
asumirla como es la que se participantes de la herramienta estrategias para
despliega en el contexto del manera pedagógica para administrar las
aula, caracterizada por la significativa. Se transformar el saber unidades
relación entre profesor, puede llegar a una que posee, al saber curriculares,
estudiante y conocimientos, clasificación de posible de ser conocimiento del
como dices tú y de verdad estos enseñado, en el cual currículo como tal
que tomare en procedimientos, realiza una especialmente de
consideración que evaluar según el agente despersonalización los materiales y
no necesariamente es que lo lleva a de su conocimiento programas y
ensenar y aprender, gracias cabo, de la de tal forma de que contenido
profesor.(protocolo 33 al manera siguiente: los estudiantes se pedagógico que le
41) (a) estrategias de apropien presta al profesor
I3:Considero que es el enseñanza; (b) su peculiar forma
conjunto de elementos que estrategias de entender los
tiene el profesor en la instruccional; (c) problemas de su
ejecución de su secuencia estrategias de actividad
didáctica porque a través de aprendizaje; y (d) profesional
ésta organiza y orienta estrategias de
coherentemente el evaluación (p.
aprendizaje de sus 221).
estudiantes.(protocolo 13 al
16)

208
Cuadro 17
Matriz de Triangulación Teórica (continuación)
CATEGORÍA PROTOCOLO MARCO POSICIÓN NUEVA
PARTICIPANTE REFERENCIAL INVESTIGADOR PERSPECTIVA
I1.Esto se debe a que una Torrealba Se evidencia Debería
gran mayoría de profesores (2009) destaca: ausencia de visualizarse la
no están actualizado en En sí, el objeto del elementos que práctica
planificación, estrategias y conocimiento, se definen el eje pedagógica como
en evaluación, por lo tanto, encuentra una acción
es una barrera que hay que
didáctico en cuanto dinámica y
contenido parcial a la planificación
desaparecer, por cierto, el o totalmente en el compleja, ésta debe
programa de formación de situación de responder a las
discurso del
dentro de la Universidad profesor, en los
aprendizaje por necesidades
carece justamente de recursos para el cuanto en educativas de la
Debilidades actualización en materia del aprendizaje, en el ocasiones el sociedad actual;
eje didáctico. entorno físico, profesor no esto implica, que
y Acciones A los profesores esté en
familiar, social y planifica, no
instructores debería en otro grupo de establece correspondencia
Docentes
solucionar ese problema, clase. El profesor estrategias con las necesidades
pero también creo que los
de e intereses de los
Erróneas gerencia los aprendizaje
profesores asistentes, e educandos, del
objetivos y
agregados y asociados a incumple con la contexto, de los
contenidos por
pesar de tener un nivel medio del normativa de avances de la
académico alto persisten discurso evaluación. ciencia y la
esas fallas, no hay dominio (interaccional), Resulta importante tecnología y, con
del eje didáctico, en mi caso éste debe estar establecer que las políticas
he tratado de actualizarme, encaminado a dentro del eje educativas del país.
pero a veces considero si mediar el didáctico las Reflexionar en
vale la pena seguir aprendizaje, torno a la
avanzado
estrategias están
cuidando de no inmersas dentro del educación y su
académicamente.(protocolo pre dirigir la sentido, a la visión,
48 al 60) encuentro misión y finalidad
información, de
I2: Si es cierto y imponerse entre el
pedagógico y se de la institución
efectivamente el profesor sujeto y el objeto realiza de manera educativa y a la
debe ser creativo a la hora de conocimiento, presencial entre el proyección social
de diseñar estrategias de evitando profesor y el que ésta y sus
enseñanza, lo que sucede es introducir estudiante donde y profesores
que asumimos una distorsiones que a partir de ella se desarrollan se
planificación preestablecida desvíen u establece ubica en el centro
y el curso se fundamenta
una
obstruyan la comunicación real de la preocupación
sobre trabajos de campo., comprensión, la docente,
que determinen una manera y pertinente que materializándose
curiosidad, el
única y precisa de alcanzar surgimiento de la define las formas en el proceso de
los objetivos, que motivación de adquisición de enseñanza
diariamente se proponen los intrínseca aprendizajes. aprendizaje,
profesores durante la inherente en la principal tarea que
jornada de clase con sus construcción del realiza el
estudiantes ; al contrario, es aprendizaje (p. profesorado. Es por
una acción flexible, que 15). ello que, como
permite su adaptación a los anticipamos, la
acontecimientos cotidianos, práctica docente es
en la que hay que tener el eje de la
presente que todas las actualización, tanto
experiencias de personal como
aprendizajes son únicas e profesional,
irrepetibles, y que cambian constituyéndose así
constantemente producto de en un proceso de
la dinámica social(protocolo autodesarrollo.
68 al 82)

209
Cuadro 17
Matriz de Triangulación Teórica (continuación)

CATEGORÍA PROTOCOLO MARCO POSICIÓN NUEVA

PARTICIPANTE REFERENCIAL INVESTIGADOR PERSPECTIVA
I3: Bueno profesor de Feo (2011) .Es UPEL (2015) Se hace necesario
verdad estoy necesario actualizar Transformación del entonces contar
impresionado con todo lo los currículos de currículo. La con un plan
conversado y asumo mi formación superior universidad dirigido al
responsabilidad sobre el que reconozcan esta pedagógica que desarrollo de la
desconocimiento que cualidad humana y a forma a los carrera docente que
poseo sobre las prácticas su vez permita la profesionales de la sea capaz de
pedagógicas y considero construcción del docencia para la fomentar en el
necesario que los futuros mundo interno del administración de los campo de la
profesionales salgan de su estudiante en currículos en los docencia las
Debilidades papel receptivo y pasivo armonía con su diferentes herramientas
de la información hacia entorno; asimismo, subsistema, asume la teóricas y
y Acciones uno más creativo y crítico la inclusión de ejes pedagogía como metodológicas
en el conocimiento, transversales que saber en acción, es capaces de
Docentes
para tal propósito es promuevan las coherente con el expandir la
Erróneas primordial que tanto los estrategias de modelo de formación capacidad reflexiva
profesores como aprendizaje como al concebir el de todos y cada
estudiantes comprendan la eslabón que une la quehacer educativo uno acerca de su
gran importancia que formación inicial como un proceso práctica con un fin
tiene la buena utilización con el aprendizaje complejo, dinámico, claro que es el
de métodos de enseñanza permanente, el continuo y orientado mejoramiento
y de apoyo y la hacia la profesional y
aprendizajes.(protocolo motivación como emancipación del ser subsecuentemente
82 al 90) acompañantes y humano con miras a el avance y mejora
I4. Una pregunta detonantes naturales la formación de un de quienes se
interesante y te lo tratar del aprendizaje, la individuo con una benefician de la
de responder desde la promoción de una formación integral. labor docente bien
experiencia, creo que concepción sólida sea en forma
tenemos fallas en cuanto a de la definición de directa o indirecta
la didáctica de la la memoria humana porque el trabajo
geografía y de la historia, y sus docente trasciende
por cuanto lo que potencialidades para hacia la comunidad
hacemos creo que es de aprender de manera local, regional o
forma empírica, de lo significativa; nacional y no
aprendido en nuestra también, es puede seguir
experiencia como necesario incluir siendo vista hacia
profesor, ya que las que un currículo dentro de las aulas
maestrías que actualizado para el
desarrollamos es en la siglo XXI posee una
especialidad y no en sólida concepción
estrategias de enseñanza del aprendizaje
ni en permanente como
evaluación.(protocolo 27 símbolo de progreso
al 34) de los sujetos que lo
construyen, lo
dialogan y los
disertan.

210
 ANEXO “C”
Triangulación de los Hallazgos

CURRICULUM VITAE
04263878582 04242715375 0212 8817852

A) Datos Personales:
NOMBRES Y APELLIDOS: Edgar Daniel Bello
CEDULA DE IDENTIDAD: V9064878
LUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO: Distrito Capital 25-02-1964
NACIONALIDAD: Venezolana
ESTADO CIVIL: Viudo
E-MAIL: Edgar252548@hotmail.com

AREA, DISCIPLINA: Ciencias Sociales, Discurso

Evaluación e Investigación.
B) Estudios Realizados:
1. Universidad
Institución: Instituto Pedagógico de Caracas 1984 - 1999
Título obtenido: Profesor en Historia
2. Institución: Universidad Santa María (1990-1991)
Título obtenido: Especialista en Historia Económica y Social de Venezuela
1. Universidad
Institución: Universidad Santa María (1991-1993)
Título obtenido: Magister en Historia
Institución: INFORHUM (2000-2003)
Título obtenido: Magister en Evaluación y planificación Educativa
Institución: Universidad Simón Rodríguez (2005- actual)
Título por Obtener: Doctorado en Ciencias de la Educación (tesis)
2. Cursos de Post-Grado:
2.1. Institución: Universidad Santa María
Título Obtenido: Paleógrafo (2003)
2.2. Institución: Upel. (2006)
Diplomado: Asesoramiento de tesis
Curso: Formación de Tutores.
C) Cargos Desempeñados:
C.1. Actividades Académicas:
C.1.1... UNEFA. Asesor de tesis
Cargo: Profesor CONTRATADO
Área: Ciencias Sociales.
C.1.2. Universidad Pedagógica Experimental Libertador
01/10/1995 al presente
Cargo: Profesor Agregado Tiempo Completo
Área: Departamento Ciencias Sociales
Tutor Institucional
C.1.3 Profesor de la Efofac
C.1.4 UNES PROF CONTRATADO

211
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA “J. M. SISO MARTINEZ”
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFÍA E HISTORIA

RESUMEN CURRICULUM VITAE

El profesor Edgar Daniel Bello, es egresado del Instituto Pedagógico de Caracas en

la especialidad de Historia, Especialista en Historia Económica y Social de Venezuela de la
Universidad Santa María, Magister en Historia de la Universidad Santa María y Magister en
Evaluación y Planificación Educativa del INFORHUM y Doctor en Educación del Instituto
Pedagógico de Miranda JMSM UPEL. Actualmente es miembro ordinario en la categoría
Agregado con dedicación Exclusiva en el Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel
Siso Martínez” perteneciente a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

A desempeñado cargos en la UNEFA como Asesor de tesis y Profesor contratado en

el área de Ciencias Sociales, además ha sido Tutor en numerosas tesis de especialización y
maestría en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y profesor contratado de la
EFOFAC y UNES.

212