Educacion Socioemocional en La Etapa de

Educación socioemocional en la etapa de primaria
Recursos
Anna Carpena
Educación socioemocional
en la etapa de primaria
Materiales prácticos y de reflexión
Prólogo de Pere Darder

Colección Recursos, n.º 167
Título: Educación socioemocional en la etapa de primaria. Materiales prácticos y de reflexión
Título original: Educació socioemocional a primària. Materials pràctics i de reflexió (Eumo

Editorial, 200)
Traducción del catalán: Mari Carmen Doñate
Primera edición: julio de 2003
Segunda edición revisada: abril de 2018
© Anna Carpena i Casajuana
© De esta edición:
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ISBN: 978-84-17219-46-8
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Diseño y producción: Editorial Octaedro
Impresión: Press Line
Impreso en España – Printed in Spain

7
Sumario
Agradecimientos ................................................... 13
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
I. El porqué de este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
II. Presentación del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
III. Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
IV. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
I. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
II. Cómo se forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
III. Consecuencias de una alta autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
IV. Consecuencias de una baja autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
V. Género y autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
VI. Educacion de la autoestima: objetivos
y procedimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
VII. Papel del profesorado en la formación de
la autoestima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
VIII. Participación familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
PROPUESTAS METODOLÓGICAS. ACTIVIDADES. RECURSOS
1. Detección y mejora de déficits en la autoestima . . . . . . . . . . . 51

2. Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3. Autoestima de grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
8 EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA ETAPA DE PRIMARIA
Gestión de emociones y sentimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

I. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
II. Emociones, sentimientos y educación de valores . . . . . . . . . . 89
III. Género y expresión emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
IV. Educación emocional: objetivos y procedimientos . . . . . . . 91
V. Papel del profesorado en la gestión emocional . . . . . . . . . . . . . 94
VI. Participación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1. Emociones y sentimientos. Identificación, expresión

y profundización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
2. Sentimientos y relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3. Relación entre pensamientos y sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . 115
4. Autocontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
5. El duelo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
6. Role playing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7. Otros recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Empatía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
I. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
II. Cómo se forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
III. Los estadios del desarrollo moral de Kohlberg . . . . . . . . . . . . 135
IV. Género y empatía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
V. Factores inherentes a la educación de la empatía . . . . . . . . . . 139
VI. Educación de la empatía: objetivos y procedimientos . . . 140
VII. Papel del profesorado en la educación de la empatía . . . 141
1. Perspectiva perceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

2. Empatía hacia la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
3. Empatía hacia los compañeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
4. La empatía más allá de la familia y de los compañeros . . . 162
5. Lenguaje verbal y paraverbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
6. Cuando el profesorado tiene sustitutos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
7. Role playing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Resolución positiva de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

I. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
II. Actitudes ante los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Sumario 9
III. Factores que intervienen en situaciones de conflicto . . . . 187

IV. Educación de la resolución positiva de conflictos:
objetivos y procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
V. Papel del profesorado en la resolución positiva de
conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
1. Método de resolución de conflictos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

2. Práctica de los pasos necesarios en la resolución
de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
3. Resolución positiva de conflictos entre los cuatro
y los siete años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
4. Role playing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Índice ................................................................ 237

11
Al profesorado y al alumnado
de la escuela Font de l’Alba,
que tan activamente contribuyeron
a la consecución de este programa.
13
Agradecimientos
Querría expresar mi reconocimiento a aquellas personas cuya cola-

boración ha hecho posible este libro. Entre ellas, mi especial agra-
decimiento a Pere Darder, de la Universidad Autónoma de Barcelo-
na; a Ferran Salmurri, del Centro de Salud Mental Infantil y Juvenil
del Eixample de Barcelona, y a Àngel Serra, de la Universidad de
Vic, por su apoyo y sus orientaciones.
Doy las gracias a todo el profesorado de la escuela Font de l’Alba
por su importante colaboración práctica. También agradezco los útiles
comentarios de Tessa Julià, Toni Sordé y Nati Soriano del EAP (equi-
po de asesoramiento psicopedagógico) de Terrassa. Quiero agradecer
asimismo al personal del centro SCAN (Stop Child Abuse and Neglect)
sus gestiones, que hicieron posible la visita a diversas escuelas públi-
cas de Laredo (Texas) en las que se desarrollan programas de educa-
ción socioemocional.
De igual modo, quiero expresar mi gratitud a todas aquellas per-
sonas que directa o indirectamente han hecho posible la elaboración
de este programa.
Finalmente, deseo dar las gracias a mi familia, especialmente a
Joan Ferrer, mi compañero, que ha soportado el tiempo y el esfuerzo
que ha supuesto el hecho de que este libro esté hoy en manos de los
educadores.
No quiero dejar de mencionar la licencia de estudios otorgada por
el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, que me
ha dado la posibilidad de disponer de un tiempo precioso para pro-
fundizar en el tema de la educación emocional y social.
15
El niño está aquí, ante nosotros,

y por poco que sepamos hacer que se sienta bien,
nos ofrece espontáneamente
sus alegrías y sus penas,
o nos arroja a la cara sus rencores
y sus decepciones.
C. FREINET
17
Prólogo
El papel de las emociones en la vida de las personas y en la educa-

ción ha pasado a ser una cuestión cada vez más relevante entre
nosotros.
Las aportaciones científicas han llevado a una redefinición de las
emociones y a una reestructuración de toda la temática que ofrece la
posibilidad de incidir sobre el desarrollo y la formación emocional.
Se ha destacado la vinculación entre emociones y pensamiento
como base de toda la actividad humana, de manera que la dicotomía
existente en nuestra cultura entre las dimensiones racionales y las
emocionales resulta inadmisible y se afirma el carácter social de estas
últimas, las cuales habitualmente se veían reducidas a la intimidad
del individuo.
En paralelo, la reflexión sobre los cambios sociales acelerados
en las formas de vida y su impacto en los individuos pone de ma-
nifiesto la necesidad de una formación en las capacidades más di-
recta y simultáneamente vinculadas al desarrollo personal, racional
y emocional.
El conocimiento de sí mismo y de los demás, la capacidad de
adaptación al cambio, la capacidad de iniciativa, la de establecer re-
laciones positivas con los otros y colaborar en tareas comunes, y la
elaboración y vivencia de los valores éticos son características que
han de permitir que los individuos puedan afrontar los nuevos retos
sociales. Recordemos la aportación de la Comisión Internacional so-
bre Educación para el Siglo XXI: La Educación encierra un tesoro
(1996), conocida como el Informe Delors, por el nombre del presiden-
te de la Comisión. De los cuatro pilares que señala para la educación
del futuro, dos de ellos, es decir, la mitad, son los de aprender a ser y
aprender a convivir, que se hallan estrechamente asociados a las

cuestiones mencionadas.
El concepto de educación integral, entendida como la exigencia de
formar todas las capacidades de los niños y los jóvenes, adquiere un
relieve excepcional. Paralelamente a la formación racional, que es la
preferente y casi exclusiva en el sistema educativo, es preciso un plan-
teamiento serio dirigido a la formación emocional, necesaria para la
vida individual y social. Dada la situación general en este campo, el
camino es largo y se deben dar los primeros pasos con decisión y con
un conocimiento profundo del tema.
La referencia a algunos elementos de la nueva reflexión sobre las
emociones nos permite enmarcar la obra Educación socioemocional
en la etapa de primaria, de Anna Carpena, así como subrayar su ines-
timable contribución. En una situación como la que hemos presenta-
do, aportar materiales organizados que favorezcan la toma de concien-
cia de los educadores y les suministre herramientas para la renova-
ción de la práctica significa conseguir la relación que se quiere
introducir entre la teoría y la práctica.
Quiero comentar brevemente algunas de las aportaciones realizadas.
La orientación a la construcción personal del alumnado es un objetivo
prioritario, el cual vertebra el programa y las diferentes actividades
propuestas. Para ayudar a los alumnos en esta tarea, hay que incidir al
mismo tiempo en las dimensiones cognitivas y emocionales en toda su
amplitud. La realidad y el conocimiento son significativos también
porque adquieren un sentido personal y emocional para el sujeto. La
vivencia y la vinculación afectiva –junto con la reflexión– ponen en
marcha unas capacidades de la persona indispensables para su total
construcción. De ahí que las actividades las combinen y que favorezcan
la participación del individuo para ir adquiriendo conciencia de ellas.
Los temas y las actividades alcanzan todo el espectro de las capa-
cidades de la llamada inteligencia emocional, que de este modo pasa
a estar presente en los sujetos y en el conjunto de las tareas que llevan
a cabo en la escuela.
En consecuencia, frente a la escuela que instruye, aún demasiado
vigente entre nosotros, la obra reivindica una escuela que educa y que
antepone la formación de la persona del alumno, como condición
indispensable para que pueda asumir todas las responsabilidades
presentes y futuras.
Al mismo tiempo se subraya la necesidad de redefinir la labor
pedagógica. La información previa a las actividades dirigida al pro-
Prólogo 19
fesor pretende incidir directamente sobre este cambio de perspectiva

y de perfil del docente.
El hecho de plantear al alumnado la vida emocional y de orientar-
lo para que la conozca y la mejore cuestiona la situación del profesor.
Hablar de regulación y de entender los sentimientos de los demás
exige unas determinadas vivencias positivas por parte del docente y
la posibilidad de que sirva de modelo, ya que se trata de dimensiones
que afectan directamente a la persona.
Cuando el profesor ha avanzado en el conocimiento y la vivencia
de lo que intenta comunicar es cuando se eluden las recetas, se gana
en credibilidad e influencia y se respeta positivamente la singularidad
de cada alumno. Y es en ese momento cuando se desvelará la preocu-
pación por incidir sobre el conjunto de la escuela, de la escuela edu-
cativa antes mencionada.
Las indicaciones de cada tema sobre la participación familiar tam-
bién son destacables, tanto por el papel de la familia en la formación
emocional de los niños y niñas, a través del modelado de la vida
compartida, como por la extensión a la comunidad educativa en la
línea de lo que apuntábamos anteriormente.
La presentación de un gran número de actividades posibles está lle-
na de indicaciones que favorecen la participación activa del profesor en
su orientación y acomodación a la realidad del grupo con el que trabaja.
La reflexión personal del profesor sobre sí mismo y el seguimiento de
los niños y niñas han de hacer que cada sesión tenga el sello de los
participantes y se evite caer en la rutina y en la aplicación de «recetas».
Por otro lado, los materiales recopilados, adaptados y elaborados
por la autora han demostrado su eficacia en nuestro entorno educati-
vo a través de la realización de cursos en diferentes escuelas. En todos
los casos, se ha iniciado el programa con el claustro y cada profesor
los ha aplicado a su respectivo grupo.
La evaluación realizada y la satisfacción del profesorado implicado
son un indicador del buen funcionamiento del programa.
Dentro de esta característica del programa, es decir, la de ser una
respuesta adecuada a nuestro entorno, me gustaría añadir algunas
consideraciones sobre su génesis, así como, indirectamente, sobre la
autora. Creo que dichas consideraciones ayudarán a situar la aporta-
ción y a destacar una manera estimulante de actuar de los docentes a
partir de los retos que plantea el propio trabajo.
El motivo inicial se debe a la continua constatación de las necesi-
dades de los alumnos y de su desarrollo personal durante los años de
ejercicio en educación primaria. Del análisis de las necesidades surge

la determinación de buscar respuestas que superen las medidas apli-
cadas habitualmente en el sentido de la globalidad de la educación.
El hecho de aclarar qué es lo que no tiene y debería tener la edu-
cación de los niños estimula la preocupación por las referencias teó-
ricas que permitan un replanteamiento de la práctica educativa enfo-
cada a la construcción personal de cada pequeño.
La información y la reflexión sobre los materiales, la aplicación y
experimentación seria a partir de patrones contrastados, el intercam-
bio con profesionales implicados desde diferentes ámbitos en la mis-
ma temática, y la ilusión y el entusiasmo por facilitar a niños y niñas
lo que éticamente se considera necesario para su formación llevan a
estructurar un programa coherente y próximo a los profesionales que
se dedican a dichos alumnos.
Por ello, el programa constituye una aportación solvente de una
profesional reflexiva y convencida, que ofrece una herramienta que
está al alcance de todos los profesionales que actúan en su mismo
campo.
Al inicio del presente prólogo apuntaba lo oportuno de la publica-
ción de la obra que presentamos. Con el resto de consideraciones es-
pero haber logrado destacar sus características y su calidad, así como
la idoneidad y la urgencia de su aplicación entre nosotros.
PERE DARDER
21
Introducción
I. El porqué de este libro

En los últimos años la legislación educativa ha ido diseñando mar-
cos que incluyen el desarrollo personal del alumnado para conse-
guir el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades indivi-
duales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales. Sin em-
bargo, asumir el desarrollo de este potencial humano en su totalidad,
desde las dimensiones cognitivas hasta las emocionales y conduc-
tuales, es decir, asumir la formación integral de la persona, se está
desarrollado muy lentamente en nuestro sistema educativo.
El propósito de este libro surge de la constatación de la necesidad
de una intervención educativa para la formación personal del alum-
nado y de la de las carencias actuales para conseguir actuaciones
sistemáticas encaminadas a alcanzar objetivos en esta línea. El libro
ofrece materiales prácticos y de reflexión para apoyar a educadoras y
educadores a la hora de conducir a los pequeños a la adquisición ra-
cional y autónoma de competencias emocionales y sociales.
En los últimos veinte años, diferentes estudios han ensanchado
el concepto de inteligencia. Gardner (1993) nos habla de diversas
inteligencias entre las que se halla la inteligencia interpersonal y la
intrapersonal. Este autor define la inteligencia intrapersonal como
la que permite comprenderse y trabajar con uno mismo, y la inter-
personal como la que permite comprender y trabajar con los demás.
Ambas facultades caracterizan las experiencias de solución de los
problemas significativos para el individuo y para la especie. Gole-
man (1995), partiendo de la teoría de Gardner, del modelo de inteli-
gencia emocional propuesto por primera vez por Mayer y Salovey
(1997),1 y basándose en las investigaciones y las teorías neurobioló-

gicas de Le Doux, Ekman, Davidson y Kagan,2 entre otros, desarrolla
el concepto de inteligencia emocional, un enfoque de inteligencia que
otorga a las emociones un papel central en el conjunto de las aptitu-
des necesarias para la vida.
Se da un acuerdo común entre los autores: la necesidad de inter-
venir desde la escuela para desarrollar otras inteligencias aparte de
las que tradicionalmente se han trabajado. Goleman, basándose en el
modo en que los niños y las niñas aprenden a modelar los circuitos
cerebrales, propone intervenciones para el desarrollo integral del ser
humano. Gardner sugiere que mientras que ciertos individuos son una
«promesa» en alguna inteligencia determinada, otros están en una
situación de riesgo, ya que si no se les ayuda, probablemente fracasa-
rán en su desarrollo, cuando precisamente con una intervención en
los primeros años de vida se posibilitaría que un mayor número de
niños alcanzaran un buen desarrollo.
Partiendo de esas bases conceptuales –inteligencia emocional, in-
terpersonal e intrapersonal–, me propongo plantear actuaciones cen-
tradas en cuatro bloques temáticos señalados desde el ámbito de la
psicología y la psicopedagogía como cruciales en la educación de las
relaciones con uno mismo y con los demás: la gestión de emociones
y sentimientos, la autoestima, la empatía y la resolución positiva de
conflictos.
La necesidad y la importancia de la educación emocional en el
mundo educativo se pusieron de manifiesto en el I Congreso de Edu-
cación Emocional,3 celebrado en Barcelona. En él se definía educación
emocional como la respuesta que, recogiendo las aportaciones de la
psicología y de otras ciencias, cristaliza en propuestas concretas de
intervención encaminadas a la prevención de los efectos nocivos de las
emociones negativas y a la potenciación de las emociones positivas,
1. Los psicólogos John Mayer y Peter Salovey han mantenido una postura crí-
tica contra el concepto tradicional de inteligencia. Propusieron por primera vez el
modelo de inteligencia emocional en 1990, en la revista Imagination, Cognition and
Personality.
2. Los neurocientíficos Paul Ekman, Richard Davidson, Jerome Kagan y Joseph Le
Doux han venido aportando diferentes estudios sobre las emociones desde el campo
de la neurobiología, desde la mitad de la década iniciada en 1970 hasta nuestros días.
3. I Congreso Estatal de Educación Emocional (Barcelona, febrero de 2000). Las
conclusiones se han publicado en la Hoja Informativa del Colegio de Psicólogos de
Cataluña y en la Revista del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y
Letras.
Introducción 23
con vistas a alcanzar un mejor bienestar personal y social (Bisquerra,

2000). La comprensión de los propios estados emocionales, así como
los de los demás, es esencial para establecer las relaciones sociales
(Gardner, 1994). Muchas conductas antisociales y agresivas tienen co-
mo telón de fondo los problemas emocionales. Conducir a los niños
para que aprendan a gestionar su propia vida emocional es un factor
decisivo para la sociabilización. Todos los teóricos coinciden en afir-
mar el valor de las emociones en la motivación y la organización de la
conducta. Para las concepciones más clásicas, la regulación de las emo-
ciones dependía, fundamentalmente, de la competencia cognitiva, y
las investigaciones se centraban en los niños mayores. Pero hoy se
entiende que, además de los factores cognitivos, en el desarrollo de la
regulación emocional intervienen factores madurativos (Barnett, 1991)
y ecológicos (Greenberg, 1994), y que la base se sitúa en la primera
infancia y en los años preescolares y escolares.
La empatía, o capacidad de ponerse en el lugar de otro, es una
importante mediadora de las relaciones interpersonales, motivadora
de la conducta prosocial (Hoffman, 1981), y puede considerarse una
fuente de motivación para la conducta moral. Según Hoffman, en la
relación empática ante los sentimientos de sufrimiento es donde se
encuentra la base de las emociones morales. Y aunque las demás emo-
ciones y habilidades sociales tienen un peso importante en el desa-
rrollo socioemocional del individuo, la respuesta empática a los di-
versos sentimientos de los demás desempeña uno de los papeles cen-
trales (Barnett, 1987).
El autoconocimiento y la autoestima son objeto de interés prioritario
en cualquier programa que aborde el tema socioemocional y de cons-
trucción personal, ya que lo que sentimos sobre nosotros mismos in-
fluye en nuestros pensamientos y conductas (Zajonc, 1980). Las inves-
tigaciones ponen de manifiesto que es más probable que las personas
que mejor se aceptan a sí mismas acepten mejor a los otros (De la Fuen-
te, 1999). Según parece, gozar de una autoimagen positiva es una de las
variables que más correlacionan con la empatía y la conducta prosocial
(López, 1994). Diversos estudios apuntan a que los niños que se sienten
bien consigo mismos se muestran más inclinados a empatizar con los
demás niños que aquellos que están preocupados por sus defectos o
por otros aspectos relacionados con sí mismos (Barnett, 1987).
La calidad de las relaciones con los demás se pone de relieve prin-
cipalmente en las situaciones conflictivas. Diversos estudios han mos-
trado que la enseñanza de las habilidades de resolución de conflictos
mejora la adaptación social (Spivack y col., 1976). Los niños y niñas a

quienes se les ha enseñado a utilizar estrategias para resolver los con-
flictos poseen una serie de ventajas, dado que con frecuencia son ca-
paces de afrontar la frustración y el estrés con eficacia. La resolución
de conflictos de forma autónoma repercute en un aumento de la auto-
estima, y al mismo tiempo esta aptitud parece que tiene también re-
percusiones positivas en el rendimiento académico (Greenberg, 1994).
II. Presentación del programa

Objetivos
Este programa de educación socioemocional, que va dirigido tanto

al profesorado como al alumnado, tiene como objetivos:
Promover la reflexión entre el profesorado sobre la propia práctica

docente y la propia construcción personal.
Aprender a gestionar las emociones de manera que permitan alcan-
zar niveles más altos de desarrollo y bienestar personal y social.
Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía per-
sonal para regular el propio comportamiento.
Desarrollar la capacidad de relacionarse con uno mismo y con los
demás de forma satisfactoria para uno mismo y para los demás.
Desarrollar la sensibilidad respecto a las necesidades de los demás
sobre la base de criterios de justicia y equidad.
Adquirir habilidades para comunicarse de manera asertiva con los
demás y con uno mismo.
Proporcionar estrategias de resolución de conflictos que puedan ser
útiles para generar respuestas constructivas y efectivas.
Tipología del alumnado
El programa de educación socioemocional que se presenta en este

libro se ha elaborado pensando, en general, en todo el alumnado de
seis a once años, con el propósito de poner en marcha procesos que
sirvan para desarrollar actitudes, construir valores y practicar habi-
lidades a fin de adquirir buenos niveles de competencia emocional
y social. En principio, parecería que un programa de educación so-
cioemocional va dirigido a aquellos niños problemáticos que inter-
Introducción 25
fieren en la buena marcha de la clase debido a su dificultad para

aceptar y seguir las normas, que dan mal ejemplo, porque pueden
ser imitados por otros niños y que, además, presentan conductas
agresivas. Es evidente que dichos niños han de ser atendidos en las
vertientes socioemocionales y que, en cuanto agente sociabilizador
y no segregador, la escuela ha de disponer de una estructura funcio-
nal (desde un punto de vista curricular y de estrategias), así como
de una metodología de trabajo para poder acoger y formar a ese tipo
de alumnos. Sin embargo, tal como explica Javier de las Heras en
Rebeldes con causa (1998): «Junto a esos niños problemáticos o re-
beldes, siempre ha habido otro gran grupo de niños que resultan más
dóciles y obedientes, que nunca manifiestan irritabilidad o desadap-
tación y que también guardan un importante conflicto en su interior.
Estos niños sufren en silencio. El miedo, la timidez, la angustia, la
inseguridad, la inferioridad, el menosprecio hacia sí mismos, la cul-
pa y la soledad los pueden estar torturando interiormente sin que
ningún adulto se dé cuenta de ello». Aprender a gestionar las emo-
ciones es indispensable para todos y cada uno de los humanos.
Orientaciones metodológicas
La metodología propuesta se fundamenta en diversos enfoques y

modelos educativos:
El modelo sistémico, que concede gran importancia tanto al papel

del alumnado como al del profesorado. Desde la perspectiva sisté-
mica, uno de los ejes centrales de la intervención es la habilidad de
comunicación, basándose en el hecho de que la comunicación gra-
tificante supone un poderoso mecanismo de cambio en las conduc-
tas interpersonales.
La orientación humanista, que propone la creación de contextos y
actividades que ayudan al alumnado a pensar y descubrir los pro-
pios valores.
El enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje,
un marco que parte de la idea de un proceso de construcción per-
sonal a lo largo de la vida y asume la idea de construcción de la
persona con la participación activa y la implicación personal del
alumno en su proceso de desarrollo y aprendizaje. Ser persona no
puede consistir en una simple suma de habilidades personales en-
trenadas, sino que en cada persona se estructura su propio proyec-
to vital asumiendo, de forma constructiva, facetas personales tales

como valores, modelos, ideas de uno mismo, compromisos, etc.
Desde este enfoque se aborda el tratamiento educativo de los tres
niveles implicados (cognitivo, emocional y conductual).
Por tanto, se intervendrá poniendo a los alumnos en contextos

adecuados donde se generen procesos de construcción personal a tres
niveles: cognitivo, emocional y conductual, e induciendo y motivan-
do el juicio moral. Por su parte, al mismo tiempo el profesorado favo-
recerá situaciones comunicativas y actuará como modelo. En ningún
caso se entenderá la intervención como un simple método de repeti-
ción mecánica e impersonal de destrezas, ni tampoco como un siste-
ma de traspaso de conocimientos. Las situaciones de enseñanza-apren-
dizaje han de estar contextualizadas y ser lo más significativas y
funcionales posible para los alumnos –de lo que se desprende que es
necesario que sean tutoriales–. Tras cada sesión es aconsejable hacer
una reflexión para aclarar y consolidar aprendizajes: «¿Qué se ha
aprendido?»; tomar conciencia del propio aprendizaje motiva la vo-
luntad de continuar aprendiendo.
Cuando haya que trabajar estos aspectos de la educación, es nece-
sario que los alumnos sean conscientes de lo que hacen, ya que, de lo
contrario, pueden creer que solo están haciendo un descanso entre el
resto de materias. Han de reconocer que lo que hacen es muy relevan-
te, y resulta esencial ponerle nombre. Deben saber que están haciendo
educación socioemocional. Cuando finalice el curso, deberán tener
claro que gracias a la educación socioemocional han aprendido cosas
tan importantes como los contenidos de las demás áreas, es decir, han
de ser conscientes de que estos aprendizajes son esenciales para la
vida. No nos debe asustar enseñarles a que aprendan este «nombre
tan extraño» (socioemocional); ya hemos visto cómo han incorporado
en su vocabulario otras palabras, en un principio ajenas a ellos, como,
por ejemplo, psicomotricidad o plástica (hasta la palabra matemática
al principio les resulta extraña).
Organización general
El programa se estructura en cuatro bloques temáticos:
1. autoestima,
2. gestión de emociones y sentimientos,
Introducción 27
3. empatía
4. y resolución positiva de conflictos.
Cada bloque tiene un apartado teórico dirigido al profesorado a fin

de que este conozca unas bases sobre el tema y promueva la reflexión
en torno a la propia práctica educativa, y un segundo apartado prác-
tico con propuestas concretas de intervención presentadas en forma
de actividades lúdicas y de recursos apropiados.
En estos cuatro apartados se tratan los temas que se pueden con-
siderar básicos para un programa de educación socioemocional. Du-
rante la etapa de educación primaria puede ser factible trabajar tres
veces, una por ciclo, cada uno de los cuatro componentes del progra-
ma de manera sistematizada, adaptando a cada edad el contenido de
los ejemplos y de las situaciones que se plantean.
Como se ha apuntado, los materiales para conocer las bases teóri-
cas y para promover la reflexión se pueden enmarcar en tres teorías
o modelos conceptuales: el sistémico, el cognitivo-conductual y el
humanista, con aportaciones de la neurobiología y de diversas teorías
sobre el desarrollo. Desde la perspectiva sistémica se proponen cam-
bios positivos en el medio con la creación de una atmósfera saludable
en la escuela y se enfatiza no solo la enseñanza de habilidades, sino
también el establecimiento de estructuras que aseguren la aplicación
de lo que se aprende. Desde el modelo cognitivo-conductual se insta
a tener presente el desarrollo de cada niño subrayando las diferencias
individuales. Finalmente, desde el marco humanista se pone un es-
pecial énfasis en los procesos de aceptación del alumno por parte del
maestro. Por su parte, la neurobiología nos proporciona información
sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro, sobre todo en lo
que se refiere a las emociones.
En todos los materiales para la reflexión hay dos constantes: por
un lado, se insiste en el hecho de que en un ambiente acogedor los
conflictos disminuyen y en que, cuando dichos conflictos se produ-
cen, la intervención de los educadores es más eficaz que en ambientes
duros o indiferentes (los niños aprenden mejor en aquellos en los que
la ansiedad es mínima); por otro, se defiende la idea de que durante
la infancia se aprende lo que hay que hacer viendo lo que hacen los
demás, con lo cual se destaca la importancia de la actuación del pro-
fesorado como modelo y la necesidad de impulsar interacciones po-
sitivas. La aplicación de un programa de actividades en las aulas no
tiene sentido y es totalmente insuficiente si no existe un medio que
favorezca el crecimiento y la construcción personal. Dicha aplicación

encontrará su sentido en un marco apropiado, en el modelo que ofrez-
can los educadores, en una cuidadosa observación que nos indique
qué pasa y en la toma de conciencia por parte de niños y niñas.
Es evidente que antes de hacer cualquier reflexión se debe haber
desterrado completamente el concepto determinista que tienen algu-
nos educadores sobre una inamovible interdependencia entre educa-
ción y herencia o entre educación y ambiente sociofamiliar deteriora-
do. Aunque existe una relación entre esos factores, esta no determina
que no se pueda producir una mejora en los aprendizajes personales.
El equipo que asume este concepto cree que «no hay nada que hacer»
y desarrolla posturas condenatorias al no facilitar vivencias y herra-
mientas para un cambio.
Las propuestas, actividades y recursos son comprensivos y pueden
amoldarse a las diversas características de niños y niñas, atendiendo
a toda diversidad personal y sociocultural.
Las actividades que se proponen están pensadas para ser presen-
tadas de una manera lúdica y creativa. Con estas actividades se crea
un espacio y un tiempo para comunicarse, para expresar sentimien-
tos, para interpretar diferentes roles, para tomar decisiones, constru-
yendo valores y desarrollando capacidades emocionales, cognitivas y
sociales al mismo tiempo. Participando en ellas, los niños aprenden
a reconocer facetas de su comportamiento y del de los demás y se abre
la posibilidad de que participen alumnos que en otras circunstancias
optarían por permanecer retraídos y pasivos. En algunas actividades
se muestran ejemplos que pueden, o no, utilizarse directamente. Sin
embargo, es aconsejable que los ejemplos que se den sean relevantes
para el grupo con el que se trabaja. Cuanto más vivas y cercanas sean
las situaciones planteadas, más fácilmente se incluirán en el proceso
de aprendizaje.
En las interacciones que se producen en la escuela, hay diferencias
de género, muchas de ellas marcadas por los roles socialmente asig-
nados, como son el rol emocional, tipificado como íntimo y femenino,
y el instrumental y público, considerado masculino. Si queremos edu-
car emocional y socialmente hay que considerar y atender a esas di-
ferencias, contrarrestando los efectos de los estereotipos de género.
Con este propósito se formulan propuestas tanto de reflexión como de
intervención.
Los recursos que se presentan no son cerrados, sino orientativos.
Cuanto más se adapten a la realidad de cada individuo y de cada gru-
Introducción 29
po, más incidencia educativa tendrán. En consecuencia, será necesa-

rio hacer adaptaciones según el grado de desarrollo del alumnado a
quien vayan dirigidas las interacciones, adecuando los contenidos a
las características de cada grupo. De este modo, actividades y recursos
se podrán utilizar, con las modificaciones pertinentes, a lo largo de
toda la primaria. Se pueden repetir en cursos sucesivos, dado que el
razonamiento de cada niña y de cada niño es diferente año tras año,
planteando la actividad como si fuera nueva, aunque la sesión sea
básicamente la misma. En su elaboración se ha tenido en cuenta que
muchos valores que son válidos en casa o en la calle no lo son en la
escuela, así como que muchas normas que son válidas en la escuela
no lo son ni en casa ni en la calle. Así pues, el punto de mira será
ayudar al alumnado para que puedan evaluar los valores y patrones
de comportamiento que ya tienen y los que vayan adquiriendo con el
tiempo.
En cada capítulo se indican algunas orientaciones para implicar
a las familias en la educación socioemocional de sus hijos. La gene-
ralización de los aprendizajes socioemocionales en diferentes ámbitos
es imprescindible para que se produzcan cambios reales. Por eso ne-
cesitamos a la familia en cuanto fuente de información y colaboración
básica en el tratamiento de la educación social y emocional. Habrá
que acoger, en todos los sentidos, a todas las familias, estableciendo
una comunicación positiva con ellas y, si fuera necesario, ofreciéndo-
les apoyo educativo. El compromiso de los padres (o de quienes se
ocupen del niño) es clave para que se pueda producir una generaliza-
ción fuera del ambiente escolar. Es necesario informarles acerca del
trabajo sobre sociabilización y educación emocional que se lleva a
cabo, pedir su cooperación y motivarlos para que las estrategias y los
valores se integren en el seno familiar.
Se deben abordar los espacios para trabajar la educación socioe-
mocional, una cuestión que preocupa a muchos maestros: ¿de dónde
sacar el tiempo para hacer intervenciones individualizadas?, ¿cómo
incluir el programa en el currículum? La escuela habrá de arbitrar las
medidas necesarias para que todos los miembros del profesorado pue-
dan mantener entrevistas personalizadas con sus alumnos, siempre
que sea necesario, sin que por ello se perturbe el normal funciona-
miento del centro. En lo que respecta a la inclusión de la educación
socioemocional en el currículum, diremos que es posible hacerlo den-
tro de diferentes áreas (lengua, plástica, educación física, música,
ciencias sociales…), así como en las horas de tutoría. La importancia
de la estrategia de actuación radica no tanto en el cuándo sino en el

cómo, y eso equivale a hacerlo con una actitud convencida y de forma
planificada, lo cual permitirá que desde la acción tutorial se determi-
ne lo que sea más adecuado.
La acción tutorial ha de entenderse como el conjunto de acciones
dirigidas a impulsar el desarrollo integral de todo el alumnado y con la
que todo el centro debe estar comprometido. En este sentido, cabe des-
tacar que para que se produzca una generalización es imprescindible
que el proceso tenga continuidad en las horas de descanso, en el come-
dor y en las excursiones; es decir, en todas las relaciones personales.
Aunque el tutor es el ejemplo clave, las relaciones entre los diferentes
miembros de la escuela son lecciones de competencia socioemocional.
El mayor obstáculo para el éxito de programas como el que aquí
se propone es que no forme parte del currículum de la escuela, sino
que solo se hagan actividades como si fueran algo complementario,
ya que, en ese caso, este tema se considera menos importante que las
demás áreas. Además, cuando se trabaja de este modo no es posible
reforzar los contenidos del programa desde el resto de actividades de
la escuela, con el resultado de que no se produce la generalización
necesaria para mantener lo que se aprende. Los programas que se
integran dentro del currículum y aquellos en los que hay una coordi-
nación para que pasen a ser generales en toda la vida de la escuela
tienen más posibilidades de producir los efectos deseados y de que
estos perduren. Cuanto más se experimenta una propuesta educativa,
en diferentes momentos y desde distintas perspectivas, más posibili-
dades hay de que sea interiorizada.
Evaluación
Cuando un programa está en funcionamiento, es necesario reflexio-

nar sobre él: ¿cómo funciona?, ¿cómo se puede mejorar? Para hacer-
lo, habrá que evaluar sus efectos.
El hecho de medir los progresos de las habilidades sociales y emo-
cionales puede ser subjetivo. Lo que más puede permitir acercarse a
la realidad objetiva es la observación natural. Para evaluar los efectos
del programa se propone utilizar una adaptación de la T-CRS, o Tea-
cher Child Rating Scale (Dirk Hightower, 1986), que se basa en la re-
cogida de datos por parte del profesorado, que es quien trabaja diaria-
mente con sus alumnos y puede conocer bien sus capacidades y com-
portamientos, así como reflejar su funcionamiento diario.
Introducción 31
Este instrumento de evaluación es fácil de usar. Se aplican los

mismos ítems durante toda la primaria, lo cual permite evaluar el
programa, y posibilita, a través de los diferentes cursos, realizar esti-
maciones concisas y continuas del funcionamiento socioemocional
de niños y niñas, además de establecer bases de monitorización.
III. Fuentes
El contenido de esta obra se ha elaborado a partir de la propia ex-
periencia, de las aportaciones de numerosos colaboradores y de la
creación o adaptación de materiales basados en proyectos y progra-
mas ya existentes.
Por medio de CASEL4 he tenido la posibilidad de conocer los pro-
gramas «I Can Problem Solve» (ICPS) y «Promoting Alternative Thin-
king Strategies» (PATHS).
Durante varios años de investigación, Shure y Spivack (1976) han
creado procedimientos para enseñar a afrontar situaciones interper-
sonales. El ICPS es un programa de prevención y tratamiento de con-
ductas de riesgo pensado para niños de cuatro a doce años. Está fun-
damentado en veinticinco años de trabajos realizados en diferentes
estados de Estados Unidos. Propone una intervención dirigida a en-
señar cómo pensar, en vez de enseñar qué hay que pensar, y los alum-
nos aprenden a aplicar las habilidades adquiridas en situaciones de
la vida real. Los resultados de las investigaciones de estos autores se
han expuesto y su efectividad ha quedado demostrada (Shure, 1993).
Sus trabajos también han revelado que niños y niñas pueden realizar
el aprendizaje sobre cómo hay que pensar a partir de la edad de cuatro
años.
PATHS, un modelo de intervención para la prevención, fue dise-
ñado para mejorar las habilidades de los niños de seis a doce años en
cuanto a comprender, expresar y regular emociones. Se basa en tres
modelos conceptuales: el modelo de desarrollo ABCD (Affective-Be-
havioral-Cognitive-Dynamic), enfocado a facilitar el desarrollo de
cada niño (Greenberg y Kusché, 1993); el sistema eco-comportamental,
que enfatiza la creación de una atmósfera saludable en la escuela, y,
4. CASEL (Collaborative for the Advancement of Social and Emotional Learning).

Organización con sede en el Departamento de Psicología de la Universidad de Illinois
(Chicago), creada con la finalidad de promover aprendizajes sociales y emocionales en
niños y adolescentes. Véase:<http://www.cfapress.org/casel/casel.html>
finalmente, las áreas de neurobiología y de organización del cerebro

(Bryden y Ley, 1983; Fox, 1994). Los efectos de este currículum se han
investigado con 286 alumnos de Seattle (Washington), y su efectividad
ha quedado demostrada (Greenberg, M.; Kusché, C., 1995).
La Universidad de Harvard ha llevado a cabo un proyecto de in-
vestigación (Proyecto Harvard de Negociación) sobre los problemas
que implica la negociación. Este proyecto forma parte de un amplio
programa que trabaja para mejorar la teoría y la práctica de la resolu-
ción de conflictos. Basándose en este proyecto, Fisher (1996) propone
estrategias para llegar a acuerdos en cualquier clase de conflictos y
desarrolla un método de negociación que es duro con las circunstan-
cias y suave con las personas. Sus propuestas son válidas y perfecta-
mente adaptables a la comunidad educativa.
Asimismo, los trabajos de otros autores y otros programas (por
ejemplo, Pope, 1988; Alcántara, 1995; Puig, 1998) se han adaptado
para promover la reflexión o para la elaboración de actividades.
IV. Conclusión
Para acabar de definir el planteamiento expuesto hasta ahora, qui-
siera concluir esta introducción con algunas reflexiones.
El programa no debe considerarse como una fórmula, sino como
un proceso; además, conviene no albergar expectativas poco realistas.
El hecho de aplicar este programa no equivale a utilizar una varita
mágica, sino que cada niño requiere su tiempo, como en cualquier
aprendizaje, para que se empiecen a notar progresos. El primer paso
clave para cambiar la conducta consiste en tomar conciencia de las
propias actitudes, por lo que construir concienciación es algo impor-
tante en sí mismo. Por otro lado, hay que tener presente que lo que se
pretende no es tanto un cambio inmediato de comportamiento como
abonar el terreno a fin de que todas las dimensiones de la persona se
desarrollen de un modo equilibrado.
Las habilidades emocionales y sociales se han de enseñar formal-
mente y han de estar vinculadas a lo cotidiano, a las vivencias y al
día a día. Y para que eso suceda de manera efectiva es necesario que
se conduzca desde el interior del propio currículum y que el equipo
de maestros y maestras lo desarrollen. La implicación de los equipos
docentes supone la necesidad de cuestionarse y aceptar la posibilidad
de hacer cambios, ya que el programa solo conseguirá sus objetivos si
Introducción 33
entre todos los miembros de la comunidad educativa existe un am-

biente de honestidad, comprensión, respeto y colaboración. La escue-
la sociabilizadora –la que cuenta con un proyecto educativo con ca-
pacidad para dar respuestas a las diferentes necesidades de sus alum-
nos– ha de ser una comunidad en la que cada uno de sus miembros
sea capaz de reflexionar sobre cómo afectan a los demás las propias
acciones.
El aprendizaje de técnicas y estrategias concretas que se proponen
en determinados programas socioafectivos está seriamente cuestio-
nado si el programa no va acompañado de un cambio en las relaciones
y los métodos de trabajo para el aprendizaje (De la Caba, 1995). En
consecuencia, será sumamente importante revisar el currículum ocul-
to, o currículum implícito, haciéndolo explícito para que se pueda
trabajar coherentemente con el objetivo de favorecer el desarrollo so-
cioemocional. La estructura organizativa, la forma de establecer rela-
ciones interpersonales, el modo como se abordan las normas, la toma
de decisiones y los conflictos en el aula, y la manera de organizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje son algunos factores que pueden
ser coherentes con los objetivos del programa o, por el contrario, in-
terferir en ellos. Los programas y los materiales son necesarios como
ayuda y como medio, pero no como fin.
A lo largo de todos los materiales de reflexión se plantea la pro-
puesta de «hacer clases» basadas en la interacción no autoritaria. Pa-
ra los que no estén acostumbrados a ello, convendrá decir que este
estilo de «llevar la clase» posibilita que haya más interferencias que
en un estilo centrado solo en la autoridad del maestro, ya que anima
a expresar abiertamente lo que se siente y a tener pensamiento crítico.
Cada enseñante ha de hallar la manera más adecuada para que los
límites establecidos no se sobrepasen, pero sin que para ello haga
falta eliminar las manifestaciones de ningún niño. Y aunque haya
maestros que vivan este hecho como una abdicación de su autoridad,
no es así: su papel pasa a ser el de guía y facilitador y se fundamenta
en la relación emocional de soporte.
Hasta ahora, los profesores que han trabajado en este programa
manifiestan que se ha producido una mejora en las interacciones po-
sitivas entre los alumnos y en las relaciones entre el profesorado y el
alumnado. También destacan que se debe dedicar menos tiempo de
clase a corregir problemas de comportamiento. En general, el clima
de la escuela mejora y todo ello comporta que se reduzca el sentimien-
to de frustración de los maestros, tan presente en nuestros días.
Por último, desearía subrayar dos aspectos esenciales para que un

programa nuevo tenga éxito: su reconocimiento y apoyo, desde todos
los ámbitos, y la formación y el entrenamiento de quien esté destina-
do a implantarlo. Y no me gustaría dejar de mencionar cuánto esfuer-
zo renovador y cuánta constancia se necesitan para lograr que las
innovaciones arraiguen: una vez se ha introducido una innovación,
pueden pasar algunos años hasta que el claustro perciba que esta ha
pasado a formar parte de la línea de la escuela.
237
Índice
Agradecimientos ................................................... 13
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
I. El porqué de este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
II. Presentación del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Tipología del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Orientaciones metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Organización general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
III. Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
IV. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
I. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
II. Cómo se forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
III. Consecuencias de una alta autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
IV. Consecuencias de una baja autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
V. Género y autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
VI. Educacion de la autoestima: objetivos
y procedimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
VII. Papel del profesorado en la formación de
la autoestima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

1. Detección y mejora de déficits en la autoestima . . . . . . . . . . . 51
1.1 Conductas que denotan déficit de vinculación
con los maestros y los compañeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.2 Conductas que denotan déficit de
autoaceptación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1.3 Conductas que denotan poca capacidad
de actuar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
1.4 Conductas que denotan déficit en modelos
y pautas, tanto externa como internamente . . . . . . . . . 55
2. Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.1 «El protagonista del día» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.2 Cualidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.3 «Seguir al rey». Técnica multisensorial (visual,
auditiva y cinestésica) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.4 Nos podemos tocar sin hostilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.5 Hagamos lenguaje interno positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Actividad 1: Autoinstrucción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Actividad 2: Cómo me siento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Actividad 3: Estoy satisfecho/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Actividad 4: Automensajes negativos . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.6 Estoy orgulloso de… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.7 El elogio del adulto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.8 La pelota mensajera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.9 ¿En quién estoy pensando?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.10 Qué dicen de nosotros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.11 Yo soy… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.12 Ficha de cualidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.13 ¿Qué te gusta de mí? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.14 Correspondencia conmigo mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.15 Que levanten la mano todos aquellos que… . . . . . . . 73
2.16 Elegimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2.17 Verde o rojo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.18 De quién es cada objeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.19 La caja mágica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.20 Soy yo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.21 Sé muchas cosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.22 Estrategias de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Índice 239
2.23 La comunicación asertiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

2.24 Práctica del mensaje asertivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.25 Final de la jornada escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.26 Cualidades y valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.28 Elaboración de normas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3. Autoestima de grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.1 Mural de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.2 Historia del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Gestión de emociones y sentimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

I. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
II. Emociones, sentimientos y educación de valores . . . . . . . . . . 89
III. Género y expresión emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
IV. Educación emocional: objetivos y procedimientos . . . . . . . 91
V. Papel del profesorado en la gestión emocional . . . . . . . . . . . . . 94
1. Emociones y sentimientos. Identificación, expresión
y profundización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
1.1 Las emociones y los sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
1.2 Esquema para tratar emociones y sentimientos . . . . . 101
1.3 Emociones y sentimientos agradables
o desagradables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
1.4 Sentimientos contrarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
1.5 Técnica de las caras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
1.6 Podemos sentir más de una emoción o de
un sentimiento a la vez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
1.7 Comprensión de la ambivalencia emocional . . . . . . . . 105
1.8 Todo el mundo puede tener la misma clase
de emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
1.9 Práctica diaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
1.10 El amor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
1.11 Expresión plástica de emociones y sentimientos . . . 109
1.12 Revisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2. Sentimientos y relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
2.1 Diferencias individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
2.2 Diferencia entre emociones y conductas . . . . . . . . . . . . . 112
2.3 Diferencia entre señales internas y externas
de los sentimientos y los estados emocionales . . . . . . 114
3. Relación entre pensamientos y sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . 115

3.1 Emparejar pensamientos y sentimientos . . . . . . . . . . . . . 115
3.2 Sr. Positivo y Sr. Negativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4. Autocontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
4.1 Buscar alternativas a la agresividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4.2 Técnicas de relajación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4.3 Respiración consciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4.4 Visualizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4.5 Autoinstrucción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
4.6 Tolerancia a la frustración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
5. El duelo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
6. Role playing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7. Otros recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
7.1 Proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
7.2 Literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
7.3 Juegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Dominó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Bingo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Ruleta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Empatía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
I. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
II. Cómo se forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
III. Los estadios del desarrollo moral de Kohlberg . . . . . . . . . . . . 135
Nivel I. Preconvencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Estadio 1. Etapa moral heterónoma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Estadio 2. Individualismo e intercambio . . . . . . . . . . . . 136
Nivel II. Convencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Estadio 3. Relaciones y expectativas
interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Estadio 4. Sistema social y conciencia . . . . . . . . . . . . . . . 136
Nivel III. Posconvencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Estadio 5. Contrato social y derechos
individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Estadio 6. Principios éticos universales. . . . . . . . . . . . . . 137
IV. Género y empatía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
V. Factores inherentes a la educación de la empatía . . . . . . . . . . 139
VI. Educación de la empatía: objetivos y procedimientos . . . 140
VII. Papel del profesorado en la educación de la empatía . . . 141
Índice 241

1. Perspectiva perceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
1.1 Adivina qué estoy mirando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
1.2 ¿Tú qué ves? ¿Y yo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
1.3 ¿Qué ve la marioneta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
1.4 La máscara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
1.5 Los animales buscan pareja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
1.6 ¿Lo has hecho a propósito? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
1.7 Cómo ven las noticias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
2. Empatía hacia la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
2.1 ¿Qué sienten mis familiares? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
2.2 Correspondencia con la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
2.3 Una vez hice que mi madre estuviera triste . . . . . . . . . 152
2.4 Mi familia también tiene sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . 152
3. Empatía hacia los compañeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
3.1 Mis gustos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
3.2 Lo que me hace feliz de mis compañeros . . . . . . . . . . . . 154
3.3 Qué me causa dolor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
3.4 ¿Qué hago yo para que nos sintamos bien en
la clase? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
3.5 ¿Quién está enfadado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
3.6 Una vez, cuando me sentí… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
3.7 ¿Te gustaría que te lo hicieran a ti? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
3.8 Una vez provoqué que un compañero estuviera
triste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
3.9 ¿Qué te gustaría saber? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
3.10 ¿Cómo os habéis sentido? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
3.11 Conozco los sentimientos de mis amigas
y de mis amigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
3.12 Cómo nos tratamos los unos a los otros en
la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3.13 Dibujemos cómo queremos que sea nuestro
grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3.14 ¿Qué queremos para nuestra clase? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
4. La empatía más allá de la familia y de los compañeros . . . 162
4.1 Nadie ve la paja en el propio ojo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
4.2 Lo que hacemos afecta a los sentimientos de
los demás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
4.3 Mi hermano fue feliz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
4.4 Compartimos las penas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
4.5 Cómo consolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

4.6 ¿Cómo se siente? ¿Por qué? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
4.7 ¿Cómo te sentirías? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
4.8 Resumen oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
4.9 Ayudar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
4.10 Todos hacemos cosas por los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
4.11 Estrategias para escuchar atentamente. . . . . . . . . . . . . . 169
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
4.12 Claves para identificarse con el sentir de
otra persona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
4.13 El sentimiento de culpa lleva a culpabilizar
a la víctima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
4.14 Solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
4.15 Asentamiento de valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
5. Lenguaje verbal y paraverbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
5.1 La expresión corporal aporta información sobre
lo que sentimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Actividad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Actividad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Actividad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
5.2 La voz también nos informa de cómo se siente
la otra persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
6. Cuando el profesorado tiene sustitutos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
6.1 Su experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
6.2 Pensamiento en perspectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
6.3 Planificación de caminos concretos para ayudar
a los sustitutos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
7. Role playing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Índice 243
Resolución positiva de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

I. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
II. Actitudes ante los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
III. Factores que intervienen en situaciones de conflicto . . . . 187
1. Factores cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
2. Factores emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
3. Creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
4. Factores morales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
5. Comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
IV. Educación de la resolución positiva de conflictos:
objetivos y procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
V. Papel del profesorado en la resolución positiva
de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
1. El abordaje de los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
1.1 Conflictos entre el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
1.2 Conflicto entre alumnado y profesorado . . . . . . . . 191
2. El valor de la comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
2.1 Instaurar el diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
2.2 Estrategias de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
3. Castigo y disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
3.1 Los perjuicios del castigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
3.2 Disciplina inductiva y reparadora . . . . . . . . . . . . . . . . 199
1. Método de resolución de conflictos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
1. Identificar el conflicto y sus causas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
2. Definir objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
3. Buscar múltiples soluciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
4. Valorar las diferentes alternativas y buscar
la mejor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
5. Determinar su aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
6. Marcarse un plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2. Práctica de los pasos necesarios en la resolución
de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
2.1 Habilidades cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
1. Practicar la identificación de los conflictos
y de sus causas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
2. Practicar la definición de objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . 209
3. Practicar la búsqueda de múltiples soluciones . . . 209
4. Practicar la valoración de las diferentes

alternativas y elegir la mejor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
5-6. Practicar cómo aplicar la solución elegida
marcando un plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
2.2 Habilidades emocionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
2.3 Dimensión moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
2.4 Sucesión de todos los pasos en la resolución
de un conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
3. Resolución positiva de conflictos entre los cuatro
y los siete años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
4. Role playing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Anexo 1: Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Anexo 2: Propuestas de programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

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Educación socioemocional en la etapa de primaria

Prólogo de Pere Darder

Título: Educación socioemocional en la etapa de primaria. Materiales prácticos y de reflexión

Título original: Educació socioemocional a primària. Materials pràctics i de reflexió (Eumo

Traducción del catalán: Mari Carmen Doñate

Primera edición: julio de 2003

Segunda edición revisada: abril de 2018

© Anna Carpena i Casajuana

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra

Diseño y producción: Editorial Octaedro

Impresión: Press Line

Impreso en España – Printed in Spain

1. Detección y mejora de déficits en la autoestima . . . . . . . . . . . 51

Gestión de emociones y sentimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

1. Emociones y sentimientos. Identificación, expresión

1. Perspectiva perceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Resolución positiva de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

III. Factores que intervienen en situaciones de conflicto . . . . 187

1. Método de resolución de conflictos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Índice ................................................................ 237

Querría expresar mi reconocimiento a aquellas personas cuya cola-

El niño está aquí, ante nosotros,

El papel de las emociones en la vida de las personas y en la educa-

aprender a convivir, que se hallan estrechamente asociados a las

fesor pretende incidir directamente sobre este cambio de perspectiva

ejercicio en educación primaria. Del análisis de las necesidades surge

I. El porqué de este libro

(1997),1 y basándose en las investigaciones y las teorías neurobioló-

con vistas a alcanzar un mejor bienestar personal y social (Bisquerra,

mejora la adaptación social (Spivack y col., 1976). Los niños y niñas a

II. Presentación del programa

Este programa de educación socioemocional, que va dirigido tanto

 Promover la reflexión entre el profesorado sobre la propia práctica

Tipología del alumnado

El programa de educación socioemocional que se presenta en este

fieren en la buena marcha de la clase debido a su dificultad para

La metodología propuesta se fundamenta en diversos enfoques y

 El modelo sistémico, que concede gran importancia tanto al papel

to vital asumiendo, de forma constructiva, facetas personales tales

Por tanto, se intervendrá poniendo a los alumnos en contextos

El programa se estructura en cuatro bloques temáticos:

Cada bloque tiene un apartado teórico dirigido al profesorado a fin

favorezca el crecimiento y la construcción personal. Dicha aplicación

po, más incidencia educativa tendrán. En consecuencia, será necesa-

de la estrategia de actuación radica no tanto en el cuándo sino en el

Cuando un programa está en funcionamiento, es necesario reflexio-

Este instrumento de evaluación es fácil de usar. Se aplican los

4. CASEL (Collaborative for the Advancement of Social and Emotional Learning).

finalmente, las áreas de neurobiología y de organización del cerebro

entre todos los miembros de la comunidad educativa existe un am-

Por último, desearía subrayar dos aspectos esenciales para que un

PROPUESTAS METODOLÓGICAS. ACTIVIDADES. RECURSOS

2.23 La comunicación asertiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Gestión de emociones y sentimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

3. Relación entre pensamientos y sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . 115

PROPUESTAS METODOLÓGICAS. ACTIVIDADES. RECURSOS

4.5 Cómo consolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Resolución positiva de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

4. Practicar la valoración de las diferentes

Promover la reflexión entre el profesorado sobre la propia práctica

El modelo sistémico, que concede gran importancia tanto al papel