Estudios

diversidad de mecanismos, utilizando medios que pueden ser desde

poemas y canciones hasta carteles, modelos o grabaciones.

Com unicarla investigación realizada no es sólo una acción hacia

afuera sino también hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los niños
a poner más en orden sus pensamientos y a completar y perfeccionar las
reflexiones ya hechas. La expresión escrita y/o gráfica de resultados, las
exposiciones orales organizadas y otras vías de comunicación, represen-
tan niveles más formales y exigentes de manifestación de ideas y
observaciones. Por otra parte, el diálogo con los interlocutores permite
avanzar aún más en ese proceso. Al comunicar los resultados a otros se
da pie también a la evaluación externa del trabajo, paso beneficioso porque
ayuda a laborar con rigor y atención y se ofrece retroalimentación útil.

6. ¿Por qué los proyectos?

Los proyectos son las «actividades-reinas» del ámbito escolar. Son

las actividades que estimulan a los niños a interrogarse sobre las cosas y
a no conformarse con la primera respuesta, problematizando así la
realidad. Son las actividades que, también, permiten a los niños diseñar
sus procesos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo más
independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotecnológico que 172
habitan. Son las actividades que conducen a los niños a poner sobre la
mesa lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son las
actividades que con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas y la
inventiva de los niños, llevándolos a movilizar sus «miniteorías» y a
confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo
al mayor desarrollo de las concepciones infantiles. Son las actividades que
mayor espacio abren a los intereses de los estudiantes y a su creciente
capacidad de participar conscientemente en la conducción de sus proce-
sos de aprendizaje.

Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados,

no pueden alcanzarse cabalmente por otras vías. Creemos que la escuela
sin proyectos es, lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de
ofrecer a las niñas y niños las experiencias más preciosas que debería
ofrecer.

Cualquiera, niño, joven o adulto, que haya tenido la oportunidad de

desarrollar de manera auténtica (esto es, autónoma) una investigación, por
pequeña que haya sido, podrá darse cuenta de que esta actividad produce
en quien la sigue una gran satisfacción, y estimula a conocer más, a seguir
 Estudios

profundizando en lo investigado, como no puede hacerlo ninguna otra

actividad escolar.

Podemos precisar algunas de las características positivas de los

proyectos:

• valoran los saberes y las experiencias de los niños y niñas, puesto

que es a partir de ellos y gracias a ellos que se inician y desarrollan
las actividades indagatorias;

• a su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes

y experiencias infantiles.

En efecto, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones,

los niños se plantean la necesidad de saber más, que les estimula a la
consulta de textos e impresos, a la conversación con expertos, a la
discusión con docentes y compañeros, a la reflexión, a la observación, a
la experimentación y a la acción práctica:

• van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a

los estudiantes. La respuesta a una pregunta desencadena nuevas
preguntas. El logro de una habilidad mueve al niño a «subir el listón»
y a proponerse alcanzar otras habilidades más exigentes;
173
• acumulan energía por el interés de los niños y niñas, se
autopropulsan;

• producen en los niños y niñas la satisfacción de conducir su propio

trabajo, de participar y de lograr objetivos. Ello puede ir creando
espirales positivas de desarrollo cultural y afectivo-personal (Hayes,
1990);

• exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferen-

te tipo fomentan aptitudes distintas, pero de manera genérica
podemos mencionar: el manejo de diversas fuentes de información,
la realización de planes, la autoevaluación, la participación en
grupos autónomos de trabajo y la comunicación efectiva usando
variados medios y lenguajes;

• propician alcanzar actitudes y valores positivos. Entre los más

importantes pueden destacarse: la responsabilidad, la reflexividad,
el espíritu crítico y la rigurosidad en el trabajo;

• estimulan a los niños a hacerse preguntas sobre el mundo en que

viven, sin tomarlo como algo ya conocido;
 Estudios

• propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas: capa-

cidades de guiar, regular y favorecer los propios procesos de
aprendizaje;

• fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en términos

cognitivos, socio-afectivos y morales (Fernández y Melero, 1995);

• permiten el compromiso físico de los niños y niñas, vinculado a la

acción intelectual: exigen manipulaciones, movimientos, desplaza-
mientos variados y significativamente controlados por los propios
estudiantes, quienes encuentran así la oportunidad de manifestarse
corporalmente en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su
cuerpo y aprendiendo a dominarlo mejor (Alfieri, 1984; LaCueva,
1990);

• estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad

no se manifiesta sólo en la clase de arte o en la hora de «escritura
creativa». Está presente también en las investigaciones científicas,
tecnológicas o ciudadanas, que exigen crear ideas novedosas,
llevar a cabo propuestas, construir hipótesis, diseñar objetos origi-
nales... La imaginación y la inventiva se despliegan en los proyec-
tos, recibiendo después la respuesta de la realidad gracias al
experimento, la prueba tecnológica o la acción social.
174
7. ¿Los niños pueden ser investigadores profesionales
en miniatura?

Algunas corrientes dentro de la enseñanza de las ciencias apuntan

a que los estudiantes pueden actuar como «pequeños científicos» en su
actividad escolar. La verdad es que los niños no pueden ser científicos ni
tecnólogos en miniatura, como tampoco son minicompositores ni mini-
ebanistas. Toda actividad especializada adulta exige años de formación y
de práctica, y un estudiante de nivel básico normalmente no puede acceder
a ella cabalmente.

En particular, en los casos de las investigaciones científicas y

tecnológicas, hay que considerar que son tareas para las cuales se
necesita una larga preparación. La persona que las realiza requiere poseer
un bagaje considerable de conocimientos teóricos y un dominio de
metodologías investigativas, los cuales se adquieren tras años de estudio
y, lo que es muy importante, de prácticas con investigadores más
avanzados, gracias a la inmersión como aprendiz en una comunidad de
investigación.
 Estudios

Aun en el caso de la que llamamos investigación ciudadana, la menos

especializada, no deja de ser cierto también que un niño no tiene todavía
los saberes, las capacidades y las condiciones para ser un «investigador
ciudadano» cabal. Incluso legalmente no es un ciudadano por su minori-
dad.

Podría parecer que lo que decimos es obvio. Sin embargo, lo

indicamos porque la propuesta del niño como «pequeño científico auténti-
co» aún está presente en algunos círculos y se presta a actividades
científicas escolares distorsionadas y poco fructíferas.

Si un niño no puede actuar como un investigador adulto, ¿en qué

consiste entonces nuestro planteamiento de los proyectos de investiga-
ción? La idea que tenemos es la de fomentar la indagación en la escuela
respetando y atendiendo a la edad y a las condiciones psicológicas y
sociales de los niños-investigadores. Se trata de ayudar a los estudiantes
a que hagan preguntas, a que manifiesten su curiosidad sobre múltiples
temas, a que se asomen a actividades poco conocidas por ellos, a que se
planteen necesidades de mejoramiento social y personal, y a que vayan
respondiendo a sus preguntas, sus inquietudes y sus necesidades gracias
a su propia búsqueda de información, a sus propias observaciones y
experimentos o a su propia acción social. No pretendemos que por sí
mismos redescubran teorías científicas ni reinventen tecnologías, las 175
cuales han exigido años y años de labor a conjuntos muy diversos de
investigadores adultos. Lo que planteamos es que los niños y niñas,
apoyándose en lo que ya sabemos hoy, en la cultura producida y a la que
debemos facilitarles el acceso, interaccionen con el mundo natural y social
que los rodea de manera activa, constatando situaciones directamente,
reflexionando y participando.

En ocasiones será interesante que, dentro de sus posibilidades,

adopten para sus búsquedas el enfoque del científico. En otras, el del
tecnólogo. Y, en muchas, el del ciudadano alerta y preparado. Conviene
experimentar los tres enfoques a lo largo de la formación escolar, puesto
que cada uno implica una forma diferente de interrogar al mundo énfasis
temáticos y organizaciones teóricas distintas, junto a procesos de indaga-
ción disímiles. En cada caso, los estudiantes participan de un punto de
mira, de unas concepciones y unas prácticas diferentes. Y si bien la más
propia de todos es la investigación ciudadana, conocer las otras modalida-
des desde dentro, de cierta manera, y estudiar el mundo desde esos
puntos de enfoque, será beneficioso para todos los alumnos y estimulará
y empezará a formar a los que se planteen luego seguir por esos caminos.
 Estudios

Lo que queremos evitar son las situaciones forzadas y las exagera-

ciones. Pretender que todos los niños restrinjan a la indagación «como el
científico» su acción escolar en el área de ciencias es desequilibrado y
limitante, y dejará fuera a muchos. Pretender que el maestro o la maestra
actúen como un jefe de laboratorio científico de investigación con sus
alumnos como colaboradores o investigadores noveles es desmesurado,
tiene escasas posibilidades de realización y ni siquiera resulta deseable,
incluso en la escuela secundaria.

Por su amplitud y flexibilidad, creemos que nuestro planteamiento

ofrece caminos más viables y fructíferos.

8. ¿De dónde surgen las ideas para los proyectos?

Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposición:

«Para mañana, investiguen sobre el petróleo» (o sobre la contaminación de
las aguas, o sobre los aviones, o sobre la circulación de la sangre...). Los
proyectos-tarea, hechos sin interés, por cumplir una obligación, son la
antítesis de los verdaderos proyectos.

Por otro lado, no basta con decir que se puede investigar «sobre lo que
ustedes quieran». Esta invitación tan laxa deja a los niños sin apoyos y sin 176
herramientas, en un contexto social y escolar que mayoritariamente no los
ha estimulado a la indagación.

Los estudiantes requieren un ambiente y unas ayudas para poder

iniciar y consolidar el trabajo por proyectos: la escuela está llamada a
ampliar las vivencias infantiles y a presentar a los niños nuevos retos,
impulsándolos a que empiecen a hacerse más preguntas y a que tengan
de esta manera «material» de donde plantearse proyectos. Los intereses
de los niños no han de tomarse como algo dado, que la escuela debe sólo
aceptar. Es obligación de la institución escolar contribuir a acrecentar y a
diversificar los intereses infantiles, gracias a las experiencias que propon-
ga y a los recursos que acerque al alcance de sus manos. Recordemos que
más allá del aula los niños no viven «espontáneamente», sino que sobre
ellos actúan, no siempre de manera positiva, diversos factores y ámbitos
sociales: la televisión, el barrio, la familia...

De la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni

inquietudes. La escuela como medio ambiente rico en recursos y en
experiencias es la que permite y apoya los interrogantes y las indagacio-
nes. Por eso nos parecen tan importantes las que hemos llamado
«experiencias desencadenantes»: ellas ofrecen vivencias ricas que nutren
 Estudios

la mente infantil y pueden motivar a los pequeños a plantearse preguntas.

También las actividades fértiles, dentro de su mayor estructuración, son
labores que pueden contribuir a despertar la curiosidad infantil sobre
ciertos asuntos.

La vida de los niños fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas

para proyectos. Por ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de
cerrarle las puertas. Entre las experiencias desencadenantes y las activi-
dades fértiles puede haber algunas orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los
textos libres,los dibujos libres,las carteleras de Novedades elaboradas
con material que traen alumnos y maestra...

Otra buena idea en esta línea es la agenda de bolsillo del maestro

italiano Mario Lodi (mencionada por Tonucci, 1990:63). Este educador lleva
siempre consigo una pequeña agenda donde anota temas de conversación
que tienen los niños entre sí y que él alcanza a oír. Son «ecos» de la vida
e intereses infantiles que le llegan antes de entrar al aula, en el transcurso
de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y,
después de unos días, analiza lo que tiene. Este material le sirve para
conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para sugerirles temas de
proyectos. La experiencia «en bruto» de los niños es tomada y organizada
por el educador, quien luego la devuelve a los estudiantes para que sigan
trabajando a partir de ella. 177
La misma actividad investigativa es otra rica cantera de ideas para
nuevos proyectos. Una indagación ayuda a responder ciertas preguntas
pero a la vez plantea otras, y a medida que permite conocer determinados
temas va desvelando nuevos campos culturales a explorar. Ésta es una
gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que
normalmente aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no
terminan en un final concluyente, sino que se abren a nuevos interrogantes
y a nuevas posibilidades de indagación, mientras que los ejercicios de
texto son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie precisa de
resultados y a unas conclusiones con las cuales acaba el proceso, sin
ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas y sin que se
abran caminos (Ciari, 1977).

Como ayuda orientadora adicional que contribuya a perfilar indagacio-

nes infantiles, es posible ir recopilando sugerencias concretas de las que
a menudo aparecen en libros divulgativos y en manuales para maestros de
ciencias. Cuando haga falta, pueden servir para que los niños escojan entre
ellas lo que quieran hacer, usándolas como un banco de posibilidades a su
alcance. No serían una imposición sino un conjunto de invitaciones y de
sugestiones. Incluso una propuesta de este banco puede servir como punto
 Estudios

de partida, para luego ser considerablemente modificada por los estudian-

tes investigadores. El educador puede ir construyendo su banco de ideas
para proyectos gracias a esas y otras fuentes y a sus propios planteamien-
tos.

9. El papel del docente

Defendemos el protagonismo de los niños en los proyectos, pero ello

implica a la vez un papel muy activo del docente. El maestro tiene mucho
que hacer en la clase investigativa, a pesar de que no lleva el proceso
directamente.

Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudar a los niños y niñas
a ampliar su campo de intereses, proponiéndoles nuevas vivencias y
alentándolos en el uso de nuevos recursos. Es importante también que
oriente a los estudiantes hacia una mayor profundización de sus inquietu-
des.

Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigación

entre los muchos asuntos que los estudiantes pueden plantear. En
ocasiones los alumnos exponen temas demasiado amplios, cuyo desarro-
llo llevaría a la frustración. Otras veces, por el contrario, las materias son 178
muy concretas y hay que abrirlas un poco. A partir de los asuntos que los
alumnos traigan a colación, conviene canalizar sus proyectos hacia
aquéllos más promisorios, para que el docente sepa que pueden llevar a
nuevos y valiosos conocimientos o a la adquisición de importantes
habilidades. Así lo señala Ciari (1981), quien destaca también como un
criterio relevante la continuidad: son positivas las investigaciones que
pueden vincularse a algo que ya se ha hecho antes y que representan un
desarrollo de lo anterior, basándose en lo alcanzado para seguir adelante.
El mismo autor destaca otros dos criterios dignos de tenerse en cuenta:
por una parte, el de lo esencial, lo que no puede ser ignorado so pena de
una visión limitada del mundo y, por otra, el de lo típico, lo que debe
conocerse por común y preponderante.

Otro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando las
niñas y niños están realizando el plan de su proyecto de investigación. En
esta fase, compete a la maestra o al maestro revisar los planes infantiles
y colaborar para que sean suficientemente realistas y específicos. Como
hemos dicho, debe evitarse el peligro de imponer pasos que los estudiantes
no han llegado todavía a necesitar, en la búsqueda por parte del educador
de una sistematización prematura o de una exhaustividad demasiado
temprana. Sería el caso, por ejemplo, cuando se exige a los alumnos que
 Estudios

planteen hipótesis o controlen variables de manera forzada, sin haber

empezado primero por el tanteo experimental abierto. Es importante
acompañar y apuntalar el proceso de los alumnos para irlo haciendo cada
vez más completo y riguroso, pero sin que los niños y niñas dejen de
considerarlo suyo.

Posteriormente y a lo largo de la investigación, la educadora o el

educador han de velar por el adecuado cumplimiento de las actividades,
conversando con los niños investigadores y ayudándolos a que ellos
mismos vayan haciéndole el seguimiento a su trabajo. Para concluir, el
docente debe alentar a los muchachos a que realicen una buena comuni-
cación del resultado de su labor y contribuir a que reciban útil realimentación
sobre la misma.

En el transcurso del trabajo la intervención del educador ha de incitar

a los niños a profundizar en sus reflexiones, a pensar de manera más
detenida y compleja y a relacionar más. Así mismo, sus explicaciones,
más o menos extensas, pueden ofrecer saberes valiosos para el trabajo
infantil.

Uno de los principales aportes del educador es el de crear en el aula

un clima cálido, de apoyo y aliento a la investigacion estudiantil. Investigar
implica emprender nuevos caminos, no siempre exitosos, implica equivo- 179
carse y volver a empezar, implica llegar en ocasiones a calles sin salida.
Repetir lo que hay en el libro no implica riesgo, mientras que buscar cosas
nuevas sí. Los alumnos no podrán ser inquietos investigadores si en la
clase se castiga el error con acciones que pueden ir desde la burla hasta
el punto menos. Tampoco se animarán a realizar indagaciones si de
múltiples maneras se les hace ver lo poco que saben y lo torpes que son.
La investigación infantil, para prosperar, necesita un ambiente de confianza
y apoyo, de comprensión ante los traspiés y de reconocimiento de los
logros.

Puede apreciarse cómo el educador debe prepararse cada vez más

para actuar en la clase investigativa, no sólo desde el punto de vista
pedagógico sino también en el dominio de los temas científicos y tecnoló-
gicos. No se trata, desde luego, de que deba «saberlo todo» para cada
proyecto infantil: allí está el aporte de los libros, de los videos, de los
expertos, de la prensa... Pero sí es importante que las profesoras y
profesores acrecienten año a año su dominio de los temas de la ciencia y
la tecnología, gracias a lecturas, cursos, seminarios y otras fuentes de
formación. El educador debe tener el conocimiento básico que le permita
apoyar el trabajo infantil y orientar las adicionales búsquedas de informa-
ción.