Influencia de los familiares y allegados en el

desarrollo de la autoestima de las personas

durante su infancia y adolescencia
Facultad de Psicología

Memoria del Trabajo de Fin de Grado

Ventsislava Valentinova Stoyanova

Grado de Psicología
Año académico 2014- 2015

DNI de la alumna: Y0604097-Q

Trabajo tutelado por: Dr. Eduardo Rigo Carratalá

Departamento de Psicología

Se autoriza a la Universidad a incluir mi trabajo en el Repositorio Institucional para su

consulta en acceso abierto y difusión en línea, con finalidades exclusivamen9te
académicas de investigación

Palabras clave del trabajo: autoconcepto, autoestima, adolescencia, infancia, desarrollo

Resumen:

El objetivo principal de este estudio es analizar a través de un metaanálisis los estudios

existentes sobre la autoestima en la infancia y la adolescencia. En primer lugar, se
realiza una introducción y distinción conceptual y se analizan las relaciones entre
autoconcepto y autoestima. En segundo lugar, se hace una revisión de los primeros
estudios sobre el autoconcepto y la autoestima desde la aparición del término. En
tercer lugar, se analiza la formación del autoconcepto en la infancia analizando las
primeras interacciones del niño con los demás, la relación con la familia, los maestros y
los compañeros de clase. En cuarto lugar, se analizan los factores que influyen en la
formación de la autoestima en la adolescencia: la imagen corporal del adolescente, la
relación hijos- padres, las transiciones de la escuela y la relación con los amigos.
Además, nos hemos centrado en la relación entre psicopatología y autoestima en la
infancia y la adolescencia.

Summary:

The main objective of this study is to analyze the self- esteem during the childhood and
adolescence through a meta-analysis of existing studies. First, we need to build an
introduction and to make distinction between self-esteem and self-concept. Second, it’s
important to review the earliest studies about self-concept and self – esteem. The third
step is to formulate the self- concept during the childhood and then to analyze the
relationship between the child and everyone around him such us family, friends and
classmates. The last step is to analyze the factors which have impact over the self –
esteem: body image, relationship child – parents, school related problems and peer
influence. It’s important to focus how the mental health of the children gets affected by
the self- concept so in addition, we have focused on the relationship between
psychopathology and self-esteem in adolescence.

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INDICE

1. INTRODUCION __________________________________________________3
Capítulos
2. ANTECEDENTES HISTORICOS _____________________________________4

3. DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN LA INFANCIA __________________5

3.1 Desarrollo del ―yo‖ y las primeras interacciones de los infantes con las perso-
nas de su alrededor en los primeros meses de vida ____________________5
3.2 Las primeras interacciones de los infantes con las personas de su alrededor en
los primeros meses de vida _______________________________________6
3.3 Los padres y los hermanos como factores en el desarrollo de la autoestima _8
3.4 Los maestros y los amigos como factores en el desarrollo de la autoestima __9

4. DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN LA ADOLESCENCIA ___________11

4.1 El concepto de la autoestima en la adolescencia ______________________11

4.2 La imagen corporal en la adolescencia _____________________________12
4.3 La relación hijos- padres, las prácticas de crianza de los padres y las circuns-
tancias familiares ______________________________________________13
4.4 El impacto de las transiciones de la escuela y el rendimiento escolar ______15

5. APROXIMACION CLINICA EN EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA ___16

6. CONCLUSIONES ________________________________________________18

7. BIBLIOGRAFIA _________________________________________________20

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 1. INTRODUCION

La autoestima es un componente muy significativo de la personalidad que está

involucrado en la formación de la identidad y en la adaptación a la sociedad. La
autoestima se va formando y cambiando a lo largo de la vida aunque el periodo de
cambios más dinámicos es la infancia y adolescencia. Es importante estudiar la
autoestima porque ha sido considerada por muchos psicólogos un área principal y el
determinante de una gran parte de la conducta humana, además que se relaciona con
la calidad de vida y la salud mental de los individuos.
El objetivo principal de este estudio es analizar a través de un metaanálisis la influencia
de la familia, los profesores y los amigos como factores importantes en la formación de
la autoestima del niño y adolescente. Además hemos estudiado como las diferentes
patologías influyen al autoconcepto. Resulta significativo que aunque la infancia y la
adolescencia son las etapas más importantes para la formación de la autoestima, los
resultados del material revisado muestran escasos estudios sobre el periodo de la
infancia.
Existe cierta ambigüedad en la definición del concepto. Los términos más
frecuentemente utilizados son autoconcepto y autoestima. Por una parte, algunos
autores distinguen el autoconcepto de la autoestima, mientras otros conceden al
autoconcepto un significado descriptivo y a la autoestima un significado valorativo. En
términos generales el autoconcepto se puede describir como el conjunto de
percepciones que el individuo tiene sobre sí mismo. Se forma a partir de las
experiencias y relaciones con los demás (Machargo, 1991).
En la actualidad se considera que el autoconcepto es la percepción y valoración
coherente que una persona hace de sí misma en tres dimensiones básicas: cognitiva,
afectiva y comportamental (Burns, 1990):
El componente cognitivo es la descripción que tiene cada uno de sí mismo en las
diferentes dimensiones de su vida. Incluye las creencias que el individuo tiene sobre su
propia personalidad y conducta.
El componente afectivo es la valoración o la respuesta afectiva sobre la percepción de
uno mismo.

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El componente conductual es el proceso final de la valoración anterior. Las acciones
del individuo son determinadas por la opinión que tiene sobre sí mismo.

2. ANTECEDENTES HISTORICOS

El término ―autoconcepto‖ aparece en el siglo XX, aunque encontramos los

antecedentes de su aparición en los tiempos lejanos de los griegos clásicos que han
diferenciado entre ―cuerpo‖ y ―alma‖, o un continuo desde ―yo‖ (filosófico, experiencial y
subjetivo) a un ―mí‖ (psicológico y empírico) (Burns, 1990).

A principios de los 1900 Wiliam James es el primero que consiguió teorizar la noción
del autoconcepto en su obra ―Principios de Psicología‖, donde diferencia entre el ―yo‖ (el
sujeto) y el ―mí‖ (el yo como objeto). Se considera que James es uno de los pioneros
en el área del autoconcepto y la autoestima así como los conocemos hoy (Palacios,
2003). El ―yo‖ es el agente conocedor, que piensa y conoce. El ―mí‖ es el objeto
conocido, el objeto sobre el que se piensa, lo que soy. Esto es, el autoconcepto.
Además James propuso una estructura multidimensional del autoconcepto y dio
importancia a su estructura típicamente social, además de sus componentes material,
espiritual y el ―puro ego‖ (Elexpuru, Garma, Marroquín y Villa, 1992; Burns, 1982). El
modelo propuesto por James establece la base de muchos modelos del autoconcepto
actuales.

Mead (1934) cree que el autoconcepto puede influenciar y ser influenciado por el
contexto social en que se encuentran los individuos.
Coopersmith (1967), en uno de sus estudios subraya que el autoconcepto consiste en
obtener la imagen propia- las opiniones, hipótesis e ideas que un individuo tiene sobre
sí mismo.
Mientras tanto la autoestima consiste en las actitudes que el individuo tiene hacia sí
mismo como resultado de la valoración que él mismo hace de su propio autoconcepto.
Si al sujeto no le gusta su autoconcepto tendría sentimientos negativos, estaría
deprimido, mientras que en el caso contrario se mostraría optimista.

—5—
 Coopersmith junto a Rosenberg, apoyaban a la teoría unidimensional del autoconcepto
creada por James, una visión que predominaba durante los años 60 y hasta principios
de los 80. La idea general es que existe un único autoconcepto que explicaría las
diferentes conductas humanas en todos los contextos posibles. No obstante, en 1976
Shavelson, Hubner y Stanton plantearon que si existe un autoconcepto global también
existirían dimensiones específicas que explicarían las distintas conductas humanas en
los diferentes contextos.

Harter (1986) considera que el autoconcepto se determina por el grado de importancia

que demos a cada uno de los componentes específicos. Si las creencias de la persona
sobre sí mismo son satisfactorias, entonces obtendrá un autoconcepto global positivo.
Así mismo, si las creencias sobre sí mismo son insatisfactorias, se generarían
sentimientos negativos, lo que va a construir un autoconcepto global negativo.

Según Burns (1990) existen cinco fuentes del autoconcepto que no funcionan de forma
independiente sino que se cruzan en la vida social del individuo:
La imagen corporal: valoración del ―yo‖ físico en cuanto objeto distinto.
1. El lenguaje: la habilidad para conceptualizar y verbalizar el yo y los otros.
2. La interpretación de la información procedente del medio ambiente: la manera en que
los otros significativos ven a la persona y la forma en que la persona se adapta
relativamente a las diversas normas y valores sociales.
3. La identificación con el modelo sexual apropiado y con el estereotipo.
4. Las prácticas de educación de los niños.

3. DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN LA INFANCIA

3.1 Desarrollo del “yo” en la infancia

Baldwin (1897) y Cooley (1902), junto a Mead (1934), son considerados los pioneros
del interaccionismo simbólico que se basa en la comprensión de la sociedad a través de
la comunicación. Ellos plantearon que el ―yo‖ es una construcción social. Según Mead
(1934), el énfasis está en un temprano sentido del ―yo‖, moldeado en el estado adulto a

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través de la interacción social. Cooley plantea la idea de ―el yo como espejo‖, es decir,
el niño, observaría a las personas importantes de su entorno para tomar conciencia
sobre cómo ellos lo ven y más tarde implicaría esta visión como propia forma de verse a
sí mismo (Palacios, 2003).
En general, las investigaciones antiguas informaban que los bebés primero comprenden
el mundo físico y después toman conciencia de las personas. Según Piaget los bebés
no distinguen entre personas y cosas hasta los ocho meses o nueve meses (Badley,
1989). Los estudios recientes muestran que el desarrollo se produce mediante un
aumento en la comprensión socio-emocional, ya que en realidad casi todos los cambios
físicos en el mundo del bebé están marcados por la respuesta de los demás (Badley,
1989).
La investigación actual ha cambiado radicalmente la visión tradicional de que los bebés
están carentes de cualquier sentido implícito del ―yo‖.
Stern (1985) proponía que los recién nacidos en los primeros 2 meses de su vida
desarrollan un sentido implícito de sí mismos como también del llamado ―yo‖
emergente. Por otro lado propuso que en este período los bebés experimentan
principalmente su propia organización y su relación con las diversas experiencias
sensoriales: sonidos y lugares, olores, la estimulación táctil, y las sensaciones visuales.
Entre 2 y 6 meses, cuando empiezan a relacionarse con los demás y verlos como
entidades diferenciadas con historias distintas, desarrollan entonces el sentido de un
―yo‖ central. Según Neisser (1991) desde el principio de su vida los bebés tienen dos
tipos de ―yo‖. El ―yo‖ ecológico que proporciona al bebé información sobre el mundo
físico que se desarrolla, cuando los infantes, perciben su propio cuerpo físico como
situado en relación con otro objeto. El ―yo‖ interpersonal en el ámbito social surge de
transacciones del bebé con los demás, de las experiencias que comparten y sobretodo
de la interacción recíproca.

Aunque según los estudios antiguos, el desarrollo de los niños depende de la repetición
de diferentes estímulos. En la actualidad se sabe que los niños humanos no dependen
exclusivamente de la representación de estímulos seguidos de una recompensa o
castigo. Antes de la aparición del lenguaje, la imitación es una de los principales
mecanismos para el aprendizaje temprano en los humanos (Meltzoff, 1990). Dicho autor

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considera la conducta imitativa infantil como una base del origen del ―yo‖. El autor llevó
a cabo varios experimentos de la imitación durante las primeras semanas de vida de los
bebés que confirman que la percepción por parte del bebé de la reciprocidad entre su
propia conducta y la de los demás, le aporta un vínculo fundamental entre el ―yo‖ y el
otro. Meltzoff (2011) encontró que la imitación por parte de los niños cumple una
función social y emocional de la comunicación y la formación de vínculos. También sirve
como una función cognitiva, como un mecanismo para la adquisición de habilidades
motoras, información causal, y el uso de herramientas técnicas.

3.2 Las primeras interacciones de los infantes con las personas de su

alrededor en los primeros meses de vida

Desde el día que nace, al bebé se le proporciona información acerca de su madre a

través de su interacción con ella y las experiencias que comparten. Como resultado
empiezan a reconocer sensaciones como el olor del pecho de su madre, sus ojos, su
cara, etc. En consecuencia, aprenden a ser eficaces en relación con los demás y los
objetos. Por ejemplo, los recién nacidos son capaces de aprender a aplicar presiones
específicas sobre un chupete simulado para oír la voz de su madre o ver su cara (Case,
1991). Esta capacidad demuestra que desde el principio de su vida los bebés presentan
un sentido de sí mismos como un agente en el medio ambiente, un aspecto importante
para el autoconcepto.
Desde edad muy temprana los niños buscan de las personas más cercanas de su
entorno su aprobación y/o apoyo social (Rochat, 2009). En el ámbito social el
autoconcepto implícito se demuestra en el hecho de que desde los 2 meses de edad,
los bebés empiezan a comunicarse con los demás, sonriendo, mirando, y respondiendo
a los cambios de la cara de la persona que tienen enfrente. Si el interlocutor mira
fijamente al bebé con una expresión facial neutra, este reacciona con fuertes
expresiones faciales negativas, como por ejemplo mirar en otra dirección o incluso
llorar. Ellos esperan que los demás van a corresponder en cierto modo a sus propias
manifestaciones emocionales, lo que significa que los niños ya tienen un sentido
implícito de los otros, así como de ellos mismos. Entre los 8 y los 12 meses, cuando el
niño está jugando con un juguete en el suelo de vez en cuando se gira hacia su madre

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y balbucea en voz alta en su dirección. De esta manera el infante intenta compartir su
experiencia con el objeto con su madre. No obstante, si ven algo que les asusta,
demuestran angustia hasta que la madre interviene y los ayuda (Case, 1991). Estas
primeras experiencias emocionales podrían ser claves por la formación del
autoconcepto.
A medida que los niños adquieren el lenguaje y desarrollan su vocabulario, aprenden
los pronombres personales y posesivos, como yo, mí, y el mío. Ya el niño no solo
identifica su vitalidad y su relación con los objetos del medio ambiente sino que
empieza a reconocerse a sí mismo como propietario de las cosas particulares (Bates,
1990).
Entre los 2 y los 5 años los niños deben adquirir una gran variedad de nuevos roles en
la vida social. El resultado es que pueden comenzar a asumir un comportamiento que
complementa la actividad de dos o más miembros de una familia o un grupo de niños
en lugar de uno sólo. En esta etapa los niños empiezan a tener en cuenta los estados
de ánimo de los demás y empiezan a emplear etiquetas críticas respecto de sí mismos.
Ellos dan una gran importancia a éstas etiquetas así que al final de la etapa sus propios
estados internos pueden ser resultado de las atribuciones de otras personas.
Implícitamente los niños empiezan a experimentarse como participantes en un sistema
social (Case, 1991). Por ejemplo, la madre ya no es sólo la persona a que acude si se
siente hambriento, asustado o cuya atención capta para compartir una experiencia con
ella. La madre es ahora la persona que tiene además una relación diferente con su
padre y sus hermanos. Ya el niño no sólo está en una red social primario, sino en una
red social jerarquizada- la elección de los compañeros de juego de los niños empieza a
armonizarse en función de su posición en la jerarquía de dominación existente en su
guardería o después centro escolar (Strayer y Trudel, 1984).

3.3 Los padres y los hermanos como factores en el desarrollo de la autoestima

La familia es el primer elemento de la comunidad que acoge el niño y le ofrece todas

las señales iniciales, como por ejemplo, si es amado o no, aceptado o rechazado. Hasta
que asista a la escuela, la familia es el único contexto de aprendizaje para el niño
(Burns, 1990). El hogar es el primer lugar en el que los niños van a construir relaciones

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con otras personas. A través estas interacciones el niño puede intuir lo que se espera
de él más tarde en la vida en la relación con los demás y de esta manera se va
definiendo en la persona el autoconcepto y la valoración que hace de sí misma.
Coopersmith (1967) observó que en la crianza infantil el comportamiento de los padres
tiene una influencia en la autoestima de sus hijos. La capacidad de tener una visión
positiva de sí mismo se ve afectado por la forma en que los niños son tratados por sus
padres. Harter (1983) informó de que la creación de una autoestima positiva se basa en
4 factores que son la relación padre-hijo :los medios utilizados para hacer frente con el
niño de las emociones indeseables, la autoaceptación y la aceptación social.
Judy Dunn (1984) hizo observaciones de bebés cuando se relacionaban con sus
hermanos. La autora encontró que los niños de un año de edad entienden que pueden
hacer algo que les moleste o les guste a sus hermanos mayores. Si están preocupados
por sus hermanos pueden acariciarlos o traerles su juguete favorito como consuelo,
mientras que en otras ocasiones pueden romper a propósito algo que pertenece a los
hermanos.
Según algunos autores el clima familiar se relaciona directamente con el autoconcepto
infantil. Estarelles (1997) considera que un clima de cohesión, tolerancia, respeto y
aceptación materna, así como un control moderado, fomenta el autoconcepto positivo
del niño y facilita sus relaciones interpersonales. Existen estudios que asocian los
conflictos paternos a una baja autoestima en el niño, además de ansiedad y agresividad
(Scott & McCabe, 1991). Además del clima familiar, según algunos autores existe
relación entre los estilos educativos y la autoestima del niño. (Coopersmith, 1967;
González-Pienda y cols., 2002).
García y Sánchez (2005) querían conocer cómo se asocian los distintos tipos de
interacciones entre padres e hijos y maestras e hijos de edad entre tres y cinco años y
cómo correlacionan con la autoestima del niño. Los resultados del estudio sugirieron
que a mayor grado de autoestima de los niños, valorado por las maestras,
corresponderá un mayor grado de autoestima, valorado por los padres. También se ha
confirmado que a mayor grado de autoestima, autovalorado por el niño, corresponderá
un mayor grado de autoestima, valorado por padres y maestras, con alta relación entre
las distintas medidas del nivel de autoestima, tanto en la valoración realizada por la
familia como por la de la escuela.

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Un estudio llevado a cabo en China (Wang, 2010) tuvo como propósito comparar el
autoconcepto entre dos grupos: el primero eran niños cuyos padres no estaban
presentes porque han migrado por razones laborales y el segundo grupo (grupo de
control) niños que viven con sus padres. El autor encontró que los primeros estaban
más dispuestos a rechazar o no estar convencidos que les gustaban sus padres,
además que han mostrado una autoestima más baja en comparación con el grupo de
control. Aunque los niños cuyos padres estaban ausentes tenían buena relación con
sus tutores parece que la aceptación y el apoyo de sus padres no podían ser
sustituidos completamente por ellos.
La teoría sugiere que las expectativas de las personas importantes para los niños como
los padres influyen a la autovaloración por parte de los mismos. En concreto, las
cogniciones negativas de los padres sobre sus hijos se asocian con mayores niveles de
autovaloraciones negativas del infante y expectativas más pobres para hacer frente a
los problemas (Becker y Ginsburg, 2011). Los autores encontraron que el
comportamiento materno fue el predictor más robusto de las autoevaluaciones del niño.
Los niños cuyas madres exhibía un control excesivo reportaron una mayor angustia y el
rendimiento más pobre, mientras que los niños cuyas madres mostraban un
comportamiento ansioso calificaron su afrontamiento como más pobres que los niños
cuyas madres no mostraron estos comportamientos.

3.4 Los maestros y los amigos como factores en el desarrollo de la autoestima

Una vez que alcanzan la edad de escolarización, los niños comienzan a evaluar a sí
mismos no solo en función de las relaciones con su familia sino sobre la base de las
relaciones mutuas con profesores y compañeros de clase. La calidad del medio
ambiente interpersonal dentro del aula controla las actitudes que muchos alumnos
tienen hacia sí mismos. A los principios de los 80 Marsh señaló que en el ámbito
académico existirían dimensiones específicas que explicarían los comportamientos y
los resultados de los individuos en diversas materias. Según Palacios y Moreno (1994),
en estos primeros años cuando gran parte de los niños se escolarizarán por primera
vez, familia y escuela deben compartir la responsabilidad educativa por lo que la

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relación coherente y positiva entre estas dos será necesaria para lograr buenos
resultados infantiles en esta etapa.
Anderman (2002) encontró que el optimismo de los estudiantes sobre el futuro se
relacionó positivamente con su autoconcepto general. Furrer y Skinner (2003)
señalaron que los niños que reportaron un mayor grado de relación positiva con la
escuela se sienten más seguros, trabajan más duro, hacen frente a los problemas más
adaptativamente, muestran más afecto positivo, y se desempeñan mejor en la escuela.
Spilt y Colpin (2014) estudiaron cómo las relaciones con los compañeros de clase y los
profesores contribuyen al desarrollo de internalización de los problemas a través del
autoconcepto social de los niños. Estar mal apreciado por sus compañeros en las
situaciones de cada día resulta una experiencia estresante. De acuerdo con el modelo
basado en competencias, las experiencias sociales aversivas, tales como el rechazo de
los compañeros, causan desadaptación en el ámbito social (Gollan, y Kane, 2008).
Spilt y Colpin (2014) encontraron que el rechazo de los compañeros obstaculiza el
autoconcepto social. No obstante, el apoyo individual de los maestros puede
compensar los efectos negativos del rechazo de los compañeros hasta cierto punto.

Ana English (2014) llevo a cabo un estudio cuyo propósito fue examinar la relación
entre el sentido de la pertenencia a la escuela del niño, la motivación académica y el
autoconcepto en una muestra de los alumnos de una escuela primaria irlandesa. Sus
resultados confirmaron que el autoconcepto se relaciona negativamente con el
escepticismo acerca de la relevancia de la escuela para el éxito futuro. Basándose en
estos resultados, parece que los estudiantes con alto sentimiento de pertenencia a la
escuela tienen más probabilidades de ser optimistas sobre el futuro y son más
propensos a creer en el valor de la educación para llegar al éxito en el futuro.

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 4. DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN LA ADOLESCENCIA

4.1 El concepto de la autoestima en la adolescencia

Durante la adolescencia el individuo necesita reexaminar, reevaluar y a expresar a su

identidad. Así mismo debe tomar decisiones y hacer opiniones acerca de la elección de
la carrera, los valores y de las relaciones interpersonales. A medida que se amplía el
contexto del adolescente, los contenidos de su autoconcepto también se multiplican y
llegan a incluir otros elementos como posesiones, amigos, valores, las personas
amadas (Burns, 1990).
La diferenciación entre los dominios global y específico de la autoestima es importante
para la investigación interesada en el desarrollo de la autoestima. Las primeras
investigaciones se referían a la autoestima como un fenómeno global (Coopersmith,
1967). Los enfoques actuales, aceptan que el concepto del yo implica una variedad de
dominios específicos y que los adolescentes pueden sentirse más o menos positivos
sobre cada uno de los dominios específico. Por lo tanto, los investigadores miden la
autoestima de los adolescentes en una variedad de dominios (físico, académico, etc.),
(Dusek, 1996).
Existen muchos estudios sobre el inicio de la pubertad, sin embargo el trabajo de
Brooks- Gunn y cols. (1985) ha sido muy importante tratando de dar respuesta a dos
temas claves- por una parte el significado de la pubertad para el individuo y para sus
seres cercanos, y por otra parte, los factores que afectan al momento en que tiene lugar
(Coleman, Handry, 2003).
González y cols. (2012) señalaron que si bien en la infancia los niveles de la autoestima
son similares en ambos sexos, en la adolescencia los varones suelen presentar una
autoestima más elevada que las hembras. Cuando compararon la autoestima global
con la autoestima por áreas específicas, también encontraron diferencias según el
género. En concreto, la autoestima de los varones adolescentes depende más de logros
personales que ellos pueden comparar con los obtenidos por sus iguales y las mujeres
de estas edades se evalúan a sí mismas más en función de la aprobación de los otros
significativos.

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La etapa más vulnerable para la autoestima parece ser entre los 12 años para las
chicas y 14 años para los chicos, ya que los adolescentes en este momento pueden
verse más afectados por lo que piensan los otros (Hadley, Hair & Anderson, 2008).
Palacios y cols. (2015) estudiaron la relación entre el autoconcepto y la satisfacción de
la vida, analizando cuatro dimensiones del autoconcepto: la autorrealización, la
autonomía, la honradez y las emociones (Palacio y cols., 2015). Los autores señalaron
que el autoconcepto es de primera importancia para la satisfacción de la vida. Aunque
el peso de cada una de las cuatro dimensiones del autoconcepto personal es diferente,
los resultados muestran que en conjunto explican un 46% de la satisfacción de la vida.

4.2 La imagen corporal en la adolescencia

Uno de los factores más potentes que influyen en el desarrollo del ―yo‖ en la
adolescencia es la imagen corporal. En la adolescencia se hallan los mayores índices
de preocupación por el cuerpo (Hermes & Keel, 2003). La imposición de un modelo
estético produce una comparación y discrepancia entre el cuerpo ideal (autoimagen
ideal del cuerpo) que impone la sociedad y el cuerpo percibido (autoimagen percibida
del cuerpo). De esta discrepancia y la comparación negativa puede surgir insatisfacción
corporal, considerada una de las causas más destructivas de la autoestima (Raich,
2000).
Los adolescentes son muy sensibles a los cambios en su apariencia física por lo cual el
desarrollo corporal puede provocar mucha ansiedad al individuo si ocurre demasiado
lento o demasiado rápido en comparación con el desarrollo de los adolescentes de su
grupo de amigos o clase. Ser diferente es particularmente problemático para los
adolescentes que aún tienen que alcanzar su identidad ya que la apariencia física
genera fácilmente respuestas sociales particulares. Esta retroalimentación causa en
gran parte el modo en que la persona piensa de sí misma.
En los años 50 del siglo pasado una serie de estudios examinaron el impacto del
desarrollo físico temprano o tarde sobre la autoestima del adolecente. Peskin y Livson
(1972) afirman que la maduración temprana interrumpe la adquisición y consolidación
de habilidades de adaptación que caracterizan a la infancia media. Según los autores
los adolescentes con desarrollo físico temprano están en mayor riesgo de dificultades

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de desarrollo, ya que son más propensos a estar involucrados en las funciones y
actividades que todavía no tienen las habilidades y/o capacidades de manejar. Peterson
(1980) afirma que el desarrollo físico durante la pubertad, ya sea temprano o tarde,
provoca dificultades para la adaptación porque pone al adolescente en una categoría
socialmente desviada. Petersen y Crocket (1985) crearon la hipótesis de la desviación
que afirma que los adolescentes que maduran temprano y los que maduran tarde
difieren de los que lo hacen puntualmente a causa de su posición social, siendo
socialmente desviados en comparación con otros en el grupo de iguales. Las chicas
que maduran pronto y los chicos que maduran tarde serían los que correrían un riesgo
mayor de problemas de ajuste, ya que constituyen los dos grupos más desviados desde
el punto de vista de la maduración. Algunos autores han señalado que las chicas con
una maduración física temprana son menos populares entre sus iguales y son más
propensas a estar insatisfechas con su cuerpo (Buchanan; 1991; Silbereisen y Kracke,
1997). Otros autores relacionan el desarrollo precoz de las chicas con una mayor
posibilidad de padecer problemas de la conducta alimentaria o sufrir niveles más altos
de depresión (Alsaker, 1992; Silbereisen y Kracke, 1993)
Fernández-Bustos y Cuevas (2013) querían estudiar las relaciones entre la imagen
corporal y el autoconcepto físico. Encontraron que existe una relación directa entre la
imagen corporal y el autoconcepto físico, en especial el subdominio atractivo. Además,
los autores destacan que la satisfacción corporal también está relacionada con las
percepciones en otros subdominios del autoconcepto físico como la habilidad deportiva
o la condición física. Dichos autores señalaron que las mujeres que se aproximan más
al modelo estético delgado se sienten más atractivas, mejor físicamente y tienen un
autoconcepto más alto, ya que el modelo físico culturalmente fomentado perjudica a las
mujeres con perfil más endomórfico.

4.3 La relación hijos- padres, las prácticas de crianza de los padres y las
circunstancias familiares

Un punto clave en la investigación de la relación del ambiente familiar y el desarrollo del

adolescente, es el trabajo de Baumrind y de Maccoby. Baumrind (1970) por primera vez
propone su idea de que hay dos rasgos en el comportamiento de los padres que son

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 claves para el desarrollo educativo de los niños: la sensibilidad de los padres y su
exigencia. Tomando como punto de partida esta idea, Maccoby y Martin (1983)
clasifican a los padres según su sensibilidad y su exigencia en cuatro tipos: indulgentes,
indiferentes, con autoridad y autoritarios (Coleman, Handry, 2003). Los padres
autoritarios no fomentan la autonomía del niño, dan valor a la obediencia y la
conformidad. Los padres con autoridad son cálidos pero firmes. Establecen normas que
el joven debe respetar, pero tienden a explicar al adolescente sus errores en lugar de
solo castigarle. Los padres indulgentes se comportan de una manera aceptadora con
sus hijos, pero son pasivos en la educación de sus hijos. No suelen establecer normas y
no tienen expectativas elevadas por sus hijos. Los padres indiferentes intentan
minimizar el tiempo que pasan con sus hijos y no suelen conocer su vida.
Según Burns (1990) las situaciones familiares que parecen favorecer el desarrollo de
una autoestima alta son tres:
La aceptación cálida de los niños por parte de los padres.
1. El establecimiento y la exigencia, por parte de los padres, de límites claramente
definidos para la conducta de los niños.
2. El respeto de los padres para la iniciativa individual de los niños dentro de esos límites.

El autor concluye que la calidad de la relación es mucho más importante para generar la
autoestima que la cantidad. Por lo tanto, el nivel socioeconómico no está estrechamente
relacionado con la autoestima alta. Escuchar las opiniones de los adolescentes,
empatizar con sus sentimientos, alegrías y dificultades es una condición para lograr la
confianza del adolescente porque constituye el verdadero diálogo, a través del cual los
padres podrán aplicar consejos, evitar los malentendidos o simplemente mantener el
vínculo afectivo entre hijos adolescentes y padres.
Karatzias y cols. (2001) encontraron que una baja autoestima en el contexto familiar
está relacionada con conductas de experimentación con alcohol y drogas, mientras que
una alta autoestima en el contexto de relación con iguales predice la experimentación
con drogas y un abuso continuado del alcohol. Otros hallazgos han mostrado también
que los jóvenes que se sienten poco valorados por sus padres presentan un mayor
consumo de drogas ya desde la preadolescencia (Pinazo, Pons y Carreras, 2002).

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No obstante, los jóvenes que muestran una autoestima alta en los contextos social y
físico presentan un mayor consumo de alcohol y drogas principalmente en las edades
medias de la adolescencia (Cava, Murgui y Musitu, 2008).
Muris y cols., (2004) encontraron que los adolescentes, criados por padres poco cálidos
e inconsistentes en la educación de sus hijos, demostraban altos niveles de ira y
hostilidad. Gracia y cols. (2005) señalaron relación entre el rechazo parental percibido
por el hijo y síntomas de ansiedad, depresión, aislamiento social, autoestima negativa,
problemas somáticos y agresividad.
Jimenez (2010) quería estudiar las relaciones directas e indirectas entre la calidad del
clima familiar, la autoestima del adolescente considerada desde una perspectiva
multidimensional (autoestima familiar, escolar, social y física) y el consumo de
sustancias toxicas (tabaco, alcohol y marihuana). Los resultados sugirieron que el clima
familiar positivo o negativo potencia o inhibe las autoevaluaciones positivas del
adolescente en los distintos dominios relevantes de su vida (familia, escuela,
sociabilidad y apariencia física), unas autoevaluaciones que son a su vez importantes
predictores del consumo de sustancias de los adolescentes. El autor confirmó que la
autoestima familiar y escolar positiva constituye una protección frente a este tipo de
conductas de riesgo. Sin embargo, los resultados también apoyan la idea de
investigaciones más antiguas según las cuales es posible que exista un ―lado oscuro‖
de la autoestima en el sentido de que una autoestima muy elevada en determinadas
dimensiones (social y física) indique un mayor riesgo de implicarse en problemas como
la conducta disruptiva y el consumo de sustancias.

4.4 El impacto de las transiciones de la escuela y el rendimiento escolar

Los adolescente pasan una gran parte del día durante nueve meses del año en el
entorno escolar por lo tanto éste tiene un impacto importante en la autoestima. Los
estudiantes con éxito poseen típicamente las características de confianza en sí,
autoaceptación, sentimientos de adecuación y competencia personal, así mismo,
presentan sentimientos más estables de autoevaluación positiva (Burns, 1990).
Uno de los fenómenos con que se puede encontrar el adolescente en la escuela es el
acoso escolar o bullying, que es un problema mundial que puede observarse en

— 17 —
cualquier escuela y tiene como consecuencia sentimientos de miedo, rendimiento
escolar reducido, absentismo escolar, e incluso puede provocar el suicidio de la víctima.
Según los estudios existentes, el acoso escolar está vinculado en la formación de la
autoestima baja, la ansiedad, el estrés y la valoración negativa de su propia vida
(Hodges y Perry, 1999; Hueber, 1991).
Muchos autores han participado en la determinación de los roles principales en el
bullying (Gray, Carter y Gass (2009), Correia y Dalbert (2008), Dijkstra, Lindenberg y
Veenstra (2008), Horne, Stoddard y Bell (2007), y Jones, Haslam, York y Ryan (2008),
Cerezo (2006)). Los tres papeles principales en la interacción de violencia en las
escuelas son: el agresor (bully), la víctima y el observador. Los que más se han
investigado son los agresores y las victimas, mientras que el observador se ha
investigado en pocas ocasiones y no se ha determinado el efecto del bullying sobre él.
Martínez y cols. (2008) encontraron que una alta autoestima escolar promueve las
relaciones interpersonales armoniosas y por ende se relaciona negativamente con la
violencia dentro del entorno educativo.
Ruiz, López, Pérez y Ochoa (2009) analizaron la relación existente entre la reputación
social del adolescente, la violencia en el contexto escolar y el sentimiento de soledad, la
autoestima y la satisfacción con la vida. Los resultados indicaron que existe una
asociación tanto directa como indirecta entre la reputación ideal y la conducta violenta
del adolescente, mientras que para el caso de la reputación percibida, únicamente
encontramos una relación de tipo indirecto con la violencia. Estos resultados sugieren
que aquellos adolescentes que desean un estatus alto (reputación ideal) son más
propensos a usar la violencia como herramienta para conseguir este objetivo. Por el
contrario, aquellos que no desean mejorar su reputación ni encuentran amenazada para
su posición en el grupo de iguales (reputación percibida) observan menos beneficios en
la utilización de la violencia. Respecto de la reputación percibida, los autores señalan
que existe una fuerte relación negativa con el sentimiento de soledad, que lleva a una
autoestima más baja.
Hendry y cols. (2010) han analizado las relaciones entre la percepción del adolescente
del clima familiar, la autoestima y la satisfacción vital para explicar los efectos del
bullying. Encontraron una relación directa entre el clima familiar percibido y la
autoestima global de los adolescentes, lo que significa que la percepción del

— 18 —
adolescente de un clima familiar positivo potencia el desarrollo de recursos personales
que les hacen menos vulnerables a los efectos del acoso escolar.
Méndez y cols. (2010) estudiaron la asociación que existe entre la autoestima y la
empatía en un grupo de adolescentes observadores, víctimas y agresores de bullying.
Encontraron que los observadores frecuentemente son testigos del acoso de tipo
verbal. Los datos demuestran que la situación del bullying pasa desapercibida para el
adulto, ya que los observadores no reportan esta situación a los profesores o los
padres, sino a sus amigos o amigas. Se comprobó que los observadores no sufren
alteraciones de la autoestima, por lo cual concluyeron que la autoestima de los
adolescentes que no están envueltos en situaciones de bullying no se ve afectada.
Podría también decirse que habría otros factores que protegen la autoestima de este
grupo poblacional.
Brito y Oliveira (2013) llevaron a cabo un estudio cuyo objetivo era realizar un análisis
de la situación de acoso escolar en las escuelas municipales de una ciudad de Brasil.
Los resultados de este estudio mostraron que un alto número de estudiantes declararon
que habían participado alguna vez en el bullying. El tipo de acoso más utilizada por los
adolescentes fue la agresión verbal, especialmente los insultos y la difusión rumores.

5. APROXIMACION CLINICA EN EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA

La autoestima es un factor de gran interés clínico debido a su importancia en los

diversos cuadros psicopatológicos (Skager y Kerst, 1989; Silverstone y Salsali, 2003) y
se ha relacionado con una amplia variedad de psicopatologías (Silverstone, 1991). Los
resultados más comunes de la investigación publicada coinciden en que a mayor
autoestima corresponde mejor salud mientras que a menor autoestima, mayor
patología. Por lo tanto es importante saber cómo la patología infantil influye en la
autoestima de niño y cuáles son los factores que podrían hacer el niño propenso de una
autoestima baja.
La ansiedad de los padres desempeña un papel importante en el desarrollo de la
ansiedad de los niños. Las cogniciones desadaptativas de los niños pueden ser
influenciados por las conductas parentales como el comportamiento ansioso y control
exagerado. Gross y Kuo (2010) investigaron el trastorno de ansiedad social. En su

— 19 —
estudio sugirieron que un trauma en la primera infancia contribuye al desarrollo de este
trastorno. Encontraron que el abuso infantil y la negligencia emocional, maltrato físico o
negligencia física, se asociaron con la gravedad de la ansiedad social, además con una
autoestima baja. Becker y Ginsburg (2011) examinaron las asociaciones entre la
ansiedad materna, los comportamientos y expectativas y las autoevaluaciones de los
niños. Encontraron que la transmisión verbal de amenazas o la expresión de
incertidumbre acerca de la capacidad de hacer frente de los problemas o la probabilidad
de conseguir el éxito, y la demostración de ansiedad o la evitación como respuesta a
situaciones que provocan ansiedad, puede hacer que los niños tengan pocas creencias
de autoeficacia.
Herrenkohl y Dee (2012) hicieron un estudio longitudinal que empezó en la década de
1970 y pretendía examinar los antecedentes y consecuencias del maltrato infantil. El
estudio continuó durante más de 30 años y era centrado principalmente en cómo los
niños participantes están funcionando como adultos. Los resultados de este estudio
sugieren que los niños que fueron maltratados, como adultos, tuvieron menores
puntuaciones en varias escalas relacionados con el bienestar psicológico. Los autores
consideran que los niños con autoestima dañada están en riesgo de desarrollar
problemas psicológicos y sociales, lo que dificulta la recuperación de la autoestima baja.
Por lo tanto, para recuperar la autoestima baja, es importante para los niños que se
acumulen una serie de experiencias exitosas para crear un concepto positivo de sí
mismo.
Actualmente, existe un exceso de sedentarismo en las sociedades desarrolladas
provocado por el crecimiento de la tecnología y la aparición de actividades de ocio
pasivas, que han relegado a un segundo plano a la práctica de actividad física (García-
Ferrando, 2006). Como consecuencia uno de los problemas más actuales es la
obesidad infantil. Los adolescentes, tanto los varones, como las mujeres, se
encuentran en una etapa de crecimiento y desarrollo en el que están constantemente
evaluándose, lo que puede conllevar a una baja autoestima y sentimientos de
insatisfacción con su imagen corporal, lo que los puede llevar a realizar conductas para
bajar de peso. La prevalencia de los TCA ha aumentado en los últimos años,
especialmente en países desarrollados o en vías de desarrollo, mientras que es
prácticamente inexistente en países del tercer mundo (VVAA, 2007).

— 20 —
Garrido y Ruiz de Mier (2012) tuvieron como propósito examinar las relaciones entre la
práctica de actividad deportiva en la adolescencia y diversas autoevaluaciones como el
autoconcepto físico, percepción de salud y satisfacción vital. Los participantes de la
investigación son 1504 adolescentes de la ciudad de Málaga, España. Sus resultados
comprueban la estrecha relación entre el estilo de vida activo y el autoconcepto físico.

Willows, Ridley, Maximova (2013) investigaron la asociación entre la obesidad y la

satisfacción del tamaño corporal, la imagen corporal y el autoconcepto en escolares de
Canadá. Los autores partieron de la idea que por la valoración positiva de la delgadez
en la sociedad occidental, los niños obesos a menudo experimentan el rechazo social y
tienen una baja de calidad de vida, una autoestima baja y mala autopercepción. Los
resultados sugirieron que los niños con obesidad tenían puntuaciones más bajas en
autoconcepto global.

6. CONCLUSIONES

En las ultimas década se ha tenido en cuenta la importancia del autoconcepto, tanto en

el desarrollo de la personalidad, como en el bienestar subjetivo, desde diferentes
ámbitos de la psicología y esto ha contribuido a que el autoconcepto tenga un lugar
central en la explicación del comportamiento humano (Tessel, Felsen y Suls,2000). Los
estudios revisados relacionan el alto autoconcepto en la infancia y la adolescencia con
una mayor satisfacción con la vida, mejor integración social en el aula, mejor
rendimiento escolar, bajo nivel de desajuste emocional, menos síntomas
psicopatológicos, menor número de conductas agresivas, menor riesgo de padecer
trastornos de la conducta alimentaria y menos sentimientos de soledad. Una baja
autoestima se relaciona con síntomas de ansiedad, depresión, alcoholismo, drogas,
acoso escolar, bajo rendimiento y poca satisfacción con su vida. Un exceso de
autoestima en determinados subdominios (social y físico) se asocia a un mayor riesgo
de implicarse en el consumo de sustancias y otras conductas autodestructivas. Todas
estas evidencias demuestran la importancia que tiene el autoconcepto en estas etapas
del desarrollo. El proceso de desarrollo del autoconcepto nunca termina realmente, ya
que es un proceso activo que va desde el nacimiento hasta la muerte, no obstante, las
— 21 —
etapas de la infancia y la adolescencia se consideran los más importantes en la
formación de la autoestima. En este sentido, se deberían diseñar programas para crear
un autoconcepto positivo y estable en estas edades para asegurar que los jóvenes
tengan un buen ajuste psicosocial evitando futuros problemas.

— 22 —
 7. REFERENCIAS

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