Módulo 2

La planificación educativa

El desarrollo curricular Clase 2

en el Nivel Primario

En este apartado vamos a profundizar aspectos vinculados al desarrollo curri-

cular en el Nivel Primario, procurando poner en práctica acciones ligadas a la
planificación.

Cuando hablamos de desarrollo curricular, seguramente Ud. sabrá, nos refe-

rimos al momento en que los enfoques curriculares y sus diseños se ponen en
acto. Es decir, el momento propiamente dicho de la enseñanza y su correlato
con los procesos de aprendizajes.

Antes de profundizar esos aspectos, revisemos algunas concepciones ligadas

al Diseño Curricular para poder enmarcarlo luego en los procesos de planifi-
cación de la enseñanza.

“…un DISEÑO CURRICULAR es:

• Una anticipación de lo que es posible hacer en los centros y en las aulas.
• Una especificación de los objetivos y contenidos (destrezas, conocimientos,
valores, actitudes y hábitos), esto es, de las intenciones o pretensiones que deben
perseguirse en la escolarización.
• Un marco de referencia, una base para ser completada, adoptada, enriquecida
en cada contexto concreto. Es un punto de partida no de llegada.
• Una guía para la práctica de la enseñanza (…)
• Un documento prescriptivo para todos los alumnos durante la escolaridad obli-
gatoria y la educación infantil, porque es la selección de la cultura que se consi-
dera imprescindible y mínima en el momento actual.”1

Por su otra parte:

“Desarrollar el currículo es concretarlo, avanzar en la construcción de cada uno de

los puntos que contiene (especificar más los objetivos señalados, completar los
contenidos, incorporar actividades, introducir o ampliar las actividades de evalua-
ción, etc.) (…)
El desarrollo curricular hace referencia al proceso de aplicación, evaluación y
remodelación del propio currículo. Es decir, la puesta en práctica del diseño
curricular.”2

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Los Diseños Curriculares de la provincia de Buenos Aires, dan cuenta de una

visión de la educación que, desde el contexto político, definen las bases de los
procesos pedagógicos y didácticos.

Aspectos que delinean un marco curricular que se vuelve necesario entender,

de forma tal que puedan desprenderse visiones, enfoques y perspectivas que
se sostienen respecto de la educación.

En función de lo desarrollado es necesario entonces, conocer cuáles son esos

criterios que, en este caso, han quedado definidos en el Marco de la Política
Curricular3 ; marco que brinda fundamentos, para precisar luego, en forma de
diseño dichas perspectivas.

En principio podemos decir que estos DISEÑOS CURRICULARES constituyen

documentos que…

Prescriben finalidades y principios políticos de la educación, presentan-

do enfoques específicos de las áreas de conocimiento, además de una
organización de contenidos, orientaciones para el docente y aspectos
relacionados a la evaluación.

A fin de propiciar una relectura de los diseños curriculares, avancemos en el

análisis estructural estos, de modo tal que la indagación y exploración de estos
documentos permita una instancia más de profundización de sus saberes.

Detengámonos un instante para analizar algunas concepciones implícitas en

el desarrollo curricular en relación entre cultura y educación.

El cruce entre Currículum y Cultura: La opción de educar

Esta referencia al cruce entre currículum y cultura nos pone en posición de

tener que analizar el valor de la enseñanza y por ende la función de educar en
la sociedad.

El pedagogo Philippe Meirieu, en su obra Frankenstein Educador, (bibliografía

recomendada) destacándose la siguiente cita:

“Enseñar es poner a disposición un legado cultural que incluya todas las experien-
cias formativas que no provee el medio social habitual de cada niño. Si la escuela
enseña los que ellos ya saben o lo que pueden encontrar fácilmente en otro lado,
está diluyendo su potencialidad y defraudando las expectativas que la sociedad
deposita en ella. […] Deberíamos tratar que el conocimiento escolar sea una

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herramienta que permita salir del inmediatismo (la idea de que sólo existe el
presente) y la inmanencia (la creencia en que cada uno sólo puede operar sobre
sí mismo). Por el contrario, se trata de ver que la experiencia humana es arbitra-
ria, cambiante y multifacética, que podemos conservar y cambiar el legado de las
generaciones anteriores, que el conocer con otros es una experiencia
transformadora y nos da mayor potencia para pensar. En este sentido, enseñar es
provocar la mente del otro y la propia, sin ‘fabricar’ al otro como queremos que
sea, ni ‘abandonarlo’ para que resuelva todo por sus propios medios…” 4

¿Qué conceptos centrales podemos destacar?

• La cultura como marco formativo de los sujetos

• La profundización del conocimiento como respuesta al inmediatismo de
la vida contemporánea: aspecto relevante si pensamos en la agilidad y
rapidez vital que caracteriza a las Infancias y Juventudes en la actuali-
dad…
• El valor de conocer y aprender con otros, abandonando la idea de
educación como fabricación de sujetos…

Siguiendo con la línea pedagógica de este autor, plantea que en el siglo XXI
se torna central la opción de educar y para ello plantea tres exigencias:
- La primera exigencia, transmitir saberes emancipadores, no cualquier
saber;
- La segunda exigencia, que tenemos que compartir valores, y los valo-
res que son fundadores de la democracia;
- y la tercera exigencia, formar a nuestros niños y a los ciudadanos para
el ejercicio de la democracia a lo largo de sus vidas.

La opción de educar y la responsabilidad pedagógica

“PRIMERA EXIGENCIA: TRANSMITIR SABERES EMANCIPADORES

La escuela transmite saberes, pero la escuela democrática transmite no cual-
quier saber y no de cualquier manera. No transmite solo los saberes según lo
que Paulo Freire llamaba “sistema bancario” para aprobar un examen y pasar
al nivel superior, sino que transmite saberes que permiten a la vez, inscribirse
en una historia y proyectarse en un futuro.

Ahora bien, muchas veces los saberes que nuestros sistemas educativos
enseñan y que fueron construidos en las currículas se reducen a pruebas
formales, y el niño no ve muy bien cuál es el sentido que esas pruebas tienen
en la historia de su vida y en la historia de su educación, estas maneras son

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las que cristalizan los saberes. Pienso que un saber es emancipador solamen-
te si le transmite al alumno la sensación de que permitió construir una eman-
cipación en el ser humano. Muchas veces cuento una anécdota de mi vida que
me sorprendió bastante. Yo estaba trabajando con alumnos de 12 años, ha-
ciendo una encuesta sobre la manera en que ellos percibían el sistema esco-
lar, y le pregunté a un alumno: “¿Para vos, las matemáticas, quién las cons-
truyó, quién las elaboró?”. Y el alumno me contestó: “Los profesores de ma-
temática”.

Insistí: “Pero ¿por qué los profesores de matemática hicieron las matemáti-
cas?”. Me respondió: “Para saber si puedo pasar al nivel superior”.

Estamos frente a saberes que perdieron su sentido, su significación en la

historia de los hombres y que el alumno no puede percibir en su capacidad
emancipadora, por eso yo soy de aquellos que piensan que hay que enseñar
no solo los saberes, sino la historia de esos saberes; porque al entender que
esos saberes fueron cruciales en la historia, que constituyeron un gran desa-
fío que permitió liberarse de creencias arcaicas y que fueron la manera de
liberarse del control de los que eran tiranos y omnipotentes, se puede enten-
der la interacción de todos los elementos de nuestro complejo mundo.

Entonces pienso que uno de los principales objetivos de la educación demo-

crática es transmitirles a nuestros hijos que los saberes fueron y siguen siendo
una herramienta de emancipación para los hombres y las mujeres.

Y los niños de hoy, cuando aprenden, viven demasiado los saberes como una
forma de sumisión frente al adulto. Para un niño aprender a leer no debería
ser someterse a la intención de un adulto, sino acceder a una libertad, acceder
a la lectura que le permite liberarse de la palabra de aquellos que le hablan
constantemente.

Tampoco acceder a la escritura es solo aprender reglas o reproducir modelos,

ya que descubrir y acceder a una herramienta de comunicación que es riguro-
sa permite expresarse y también desarrollar mejor el pensamiento. Cuando el
niño empieza con la escritura no entiende que este aprendizaje le dará la
posibilidad algún día, de escribir una carta de amor o una carta de insultos si
no le da la sensación de que eso le permitirá entrar en la comunicación
rigurosa con los otros para compartir lo que sabe y para compartir lo que
piensa, entonces se va a someter a la orden que le da el adulto. Tal vez
obtenga buenos resultados en las pruebas y en los ejercicios que le van a dar
en la escuela, pero no desarrollará una personalidad ciudadana que le permi-
tirá luego construir y vivir su propia historia. Aún cuando nos parezca difícil y
complicado, debemos explicarles a los alumnos que la ortografía, la historia,

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la física son conquistas de la inteligencia humana en contra del autoritarismo

y de la tiranía. Ellos tienen que entender que cuando Galileo afirmaba que es
la Tierra la que gira alrededor del Sol, no era con el fin de construir una prueba
para un examen destinado a la generación siguiente, sino porque en aquel
momento, él designa en una situación cotidiana lo que puede emancipar a los
seres de su época.

El alumno tiene que entender que cuando mira un mapa, por ejemplo, está
mirando la manera en que Mercator, hace muchos siglos, puso un grupo de
países arriba; y los países llamados del sur, abajo. No es una casualidad, es
una construcción histórica que en un momento dado significaba una cierta
representación del mundo. Si queremos entender todo lo que está en juego a
nivel geopolítico hoy, debemos observar lo que estaba en juego en aquel
momento, en aquella presentación del mundo: la historia de la geografía, la
historia de la física, la historia de la filosofía, la historia de la matemática son
la historia de la humanidad. Y esa es la historia que tenemos que compartir:
el pasado, para que los alumnos entiendan el presente y puedan construir el
futuro. Hoy, me interesa mucho el tema de los alumnos que abandonan la
escuela. Ese abandono escolar tiene lugar, en general, entre los 15 y 17 años.
Por supuesto son alumnos que están viviendo un fracaso escolar radical, y he
trabajado con ellos como docente.

Sigo teniendo contacto con ellos y sé que pueden ser muy capaces por
ejemplo, de resolver problemas que surjan en sus vidas cotidianas. Así es
que, si ellos no saben o no pueden entender cómo se diferencia –en fran-
cés– la tercera persona del presente del indicativo del verbo avoir que no
lleva acento, de la preposición “a” que sí se acentúa, no es porque les falten
conexiones sinápticas en el cerebro, tampoco es porque no tienen un buen
nivel intelectual; se debe a que encontraron obstáculos en el camino del
saber escolar.

Para ellos, ese saber escolar no corresponde a nada deseable, porque hay
que reabrir el camino del saber dándole al saber de estos jóvenes un camino
emancipador. Deben entender que no es en la transgresión social como se
van a emancipar, sino a través de una transgresión mucho mayor: la transgre-
sión de la inteligencia en contra de los prejuicios.

Yo voy a formular una hipótesis: Una gran cantidad de jóvenes están en una
actitud de subversión con la sociedad, en relación con las leyes que esa
sociedad les impone, y eso sucede porque no fuimos nosotros capaces de
contarles que la mayor subversión, la más linda subversión y la más agradable
es la de la inteligencia frente a la tontería.

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Entonces pienso que esa capacidad emancipadora de los saberes es una

manera de volver a poner al saber en el centro de la escuela. Los niños y los
adolescentes quieren emanciparse, y suelen hacerlo mediante la droga, me-
diante la transgresión, pero también pueden emanciparse mediante el conoci-
miento. Y para eso necesitan tener delante, adultos que a su vez se emanci-
paron mediante el conocimiento y no mediante la violencia. Es de esa manera
como vamos a volver a abrir el camino del conocimiento, y como vamos a
hacer que los saberes escolares no sean solamente utilidades escolares sino
herramientas de formación de los ciudadanos.

Entonces, la primera exigencia se relaciona con los saberes y con los saberes
emancipadores.

SEGUNDA EXIGENCIA: COMPARTIR VALORES

La segunda exigencia consiste en compartir con nuestros alumnos los valores
fundadores de la democracia. Y eso es el respeto de la alteridad en la construc-
ción del bien común. El valor de la democracia es buscar, tratar de convencer
sin vencer. Convencer respetando la inteligencia del otro, y sin utilizar ni el
control, ni la sumisión que en vez de ayudarlo a elevarse, hace a la sumisión del
otro. Es por eso que un aula y una escuela también son lugares donde la verdad
de la palabra no depende del estatuto del que pronuncia esa palabra; el que
tiene razón en la clase, en la universidad y en la democracia no es el más fuerte,
no es el que grita más ni el que presiona a los demás: es el que sabe convencer.
Necesitamos volver a descubrir ese valor fundamental constantemente en la
democracia, se trata del valor de la convicción sin humillación.

No es fácil para un docente trabajar de esa manera, porque por supuesto el

docente conoce ese saber antes que el alumno, y tiende a pensar que si se
resiste al saber, él necesita romper esa resistencia, necesita vencer esa resis-
tencia por medio de la seducción o forzando al alumno, y eso no sirve.

Ahora bien, lo que hace que una educación sea realmente democrática es que
se niega a utilizar tanto la seducción como el hecho de forzar; así que esa
educación se dirigirá a interpelar la inteligencia del otro, a la capacidad del
otro a entender; y lo que va a sumar será la capacidad del docente para
formular las cosas de manera cada vez más convincente. Podrá así encontrar
comparaciones, formulaciones que permitirán al otro entrar en la inteligencia
de los seres y de las cosas.

El trabajo pedagógico es eso, finalmente: buscar en forma constante y de

manera renovada la vía para interpelar la inteligencia en el otro. Patrick
Viveret, uno de mis amigos en Francia, explica que en política muchas veces
el que gana es el que explota la parte más enferma de los hombres; y noso-

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tros, en la educación, tenemos que hacer exactamente lo contrario. No se

trata de utilizar la parte más enferma de la mente de nuestros alumnos, aún
cuando exista en la mente del alumno; o como existe en nosotros y nos lleva
a querer arrodillarnos delante de la tiranía. Existe en cada uno de nosotros esa
parte enferma y también esa parte de inteligencia. Entonces, el hombre polí-
tico y el docente tienen que interpelar constantemente esa capacidad de inte-
ligencia, para que sea la capacidad de conmoverse que tenemos los seres
humanos.

Creo realmente en ello y pienso que esto tiene grandes consecuencias sobre
el trabajo pedagógico que hacemos día a día. En la clase, el docente no tiene
razón porque es el docente y porque posee un diploma; el docente tiene razón
porque sabe explicar, sabe hacer entender, sabe interceptar la inteligencia del
otro; y ve cuando el otro entiende, porque en ese momento de comprensión
del otro aparece en sus ojos y en su cerebro, como una luz, un brillo; y el otro
muestra que encuentra un gran placer en el hecho de entender y en el hecho
de desarrollar su inteligencia. Cuando yo trabajo con un filósofo francés que
se llama Marcel Gauchet, él explica que en el mundo entero la modernidad
invirtió la relación entre mente y cuerpo. Afirma que tradicionalmente en la
historia, los hombres sufrieron a través de su cuerpo y se liberaron gracias a
su mente. Sin embargo, hoy en día, el ser humano moderno quiere en primer
lugar gozar a través de su cuerpo y vive el acceso al pensamiento como un
sufrimiento. Diría que gran parte de la dificultad que encuentran nuestros
jóvenes está en esa lógica, justamente. Buscan sin cesar el placer del cuerpo,
y utilizando incluso a veces sustancias, productos adictivos o prácticas
adictivas también, para estimular en forma constante el cerebro y viven el
acceso al pensamiento como un sacrificio.

Así es como tenemos dos expresiones para decir que uno obtiene cierto
placer en hacer algo. En francés hay una expresión que textualmente traduci-
da sería “tomar su pie”, que significa gozar de algo; y para decir que cuesta
entender algo, que tenemos un problema, decimos “me toma la cabeza”. En-
tonces, la pregunta que se hacen los chicos es por qué todos estos docentes
los vuelven locos, o sea les toman la cabeza, cuando ellos lo único que
quieren es gozar, o sea tomarse el pie. Vale decir que aquí tenemos un
desafío antropológico fundamental que es volver a hallar el placer de encon-
trar junto –con nuestros alumnos– el placer de aprender nosotros también
cuando estamos explicando algo, y el placer del otro que descubre qué bien
logramos explicarle.

El valor fundamental de la democracia es el valor del pensamiento; se trata de

esa capacidad de atreverse a pensar. Es la definición que daba Kant de las
luces, cuando decía en latín Sapere aude, o sea: Atrévete a pensar por ti

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mismo. Es decir, que el desafío mayor de una educación democrática es hacer

que el pensamiento sea el eje de nuestra clase. Más que la evaluación, más
que el control, más que los deberes: el pensamiento.

Y yo hablé de tres exigencias. Vimos la primera: transmitir saberes

emancipadores; vimos esto de compartir valores, la segunda. Ahora pasamos
a la tercera exigencia.

TERCERA EXIGENCIA: LA FORMACIÓN PARA EL EJERCICIO DE LA

DEMOCRACIA
La formación para la libertad no es algo simple, porque existen dos ilusiones:
una primera ilusión acerca de que el niño es espontáneamente libre; y la
segunda ilusión es que el niño se transforma en un ser libre una vez que
cumplió 16 años (tal como sucede en Francia, donde a los 16 años los jóvenes
tienen un primer acceso a la mayoría de edad).

Estas dos ilusiones son cinéticas, porque tenemos la ilusión de un niño que ya
es libre y la ilusión de un niño que va a ser sumiso hasta su mayoría. La
pedagogía va a intentar, justamente, salir de esas ilusiones. Sabemos que un
niño es en primer lugar un ser caprichoso. Los psicoanalistas y los psicólogos
dicen que eso no es un pecado por parte del niño, sino que se trata de una
etapa normal en su desarrollo.

Lo que tenemos que hacer nosotros es ayudar a ese niño a postergar la razón
del capricho, ayudarlo a pensar, y ayudarlo a preguntarse cuál es la mejor
elección que puede hacer.

Existe hoy en día en Francia una polémica acerca de la delincuencia y de la

responsabilidad de los menores frente a la ley. Por un lado, están los que
piensan que ese niño es una víctima: de la sociedad, de sus padres, de la
injusticia, de la historia; lo que hace que tengamos que practicar frente al niño
constantemente lo que yo llamo la cultura de la excusa, porque al final, el niño
nunca es considerado responsable; por el contrario, siempre lo vemos como
una víctima.

En ese sentido, sociólogos y psicólogos tienden a considerar que cualquier

cosa que haga el niño está decidido y de alguna manera también está total-
mente en manos de otras personas y no de él, ya que no es responsable de
sus actos.

Frente a quienes pretenden eso, hay otros que consideran que, según la
posición tradicional de la filosofía cartesiana, el niño siempre tiene una mane-
ra de decidir y si comete un error, debe ser considerado culpable. Entonces,

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tenemos esta tesis defendida por quienes consideran al niño como una vícti-
ma; y otra tesis de aquellos que lo consideran como un culpable. Pero en
ninguno de los dos casos ayudamos al niño a ubicar, a situar en su vida los
momentos en que él puede elegir y hacerlo de manera lúcida.

Ahí también la pedagogía es responsable de este hecho. Así que podemos

limitarnos a ir de un extremo al otro, de esa ideología del niño culpable y el niño
víctima, diciéndole: “Bueno, pobre, no es tu culpa” o “Bueno, lo lamento mucho,
es tu culpa, vas a tener un castigo”. Por supuesto que hay que sancionar en
algunos casos, y entender en otros casos, pero eso no es suficiente. Entender
y sancionar no es suficiente; hay que formar para la libertad, eso es lo importan-
te. O sea: identificar cuáles son los momentos en los que el niño tiene la
posibilidad de elegir su destino. Desde luego, eso no puede ser siempre. No
podemos pasarnos la vida preguntándole al niño si quiere hacer el ejercicio,
dónde, cómo, porque entonces suponemos que el niño ya es libre. Tampoco
podemos impedirle que elija, diciéndole que el día que cumpla la mayoría de
edad, sí va a poder hacerlo. Debemos crear una pedagogía de la elección, una
formación para la elección. Una escuela equilibrada es una escuela que no
pone a los alumnos en una situación de elección constante, pero tampoco es
una escuela en la que los niños nunca pueden elegir nada. Es una escuela que
sabe identificar cuáles son las elecciones que van a permitir formar al niño; y
trabajar sobre esas elecciones con el niño. De alguna manera, hay cosas muy
simples que ni siquiera requieren que el ministro autorice. Si le dicen al niño:
“En vez de hacer el ejercicio 32 de la página 74, pueden hacer el ejercicio 33”,
usted no va a transgredir ninguna regla, pero tal vez en ese momento usted
logró despertar en la cabeza de ese niño un comportamiento analítico, porque
él se va a preguntar primero “por qué me hacen elegir” y “cuál es el más fácil de
los dos”. Y para saberlo necesitará tener una buena idea acerca de lo que
contiene el ejercicio; y entonces a través de eso, usted ya empezó a suscitar en
él un comportamiento, modesto, pero un compartimiento ciudadano. Un com-
portamiento que analiza las opciones, que elige algo asumiendo el resultado, no
un comportamiento basado en el entusiasmo y en la velocidad de elegir.

Es un punto muy importante para mí, porque en Francia tenemos un problema,

que es la orientación de los alumnos durante su itinerario en la escuela. Por
supuesto, los buenos alumnos no se preocupan por la orientación, porque ter-
minan siempre en la mejor escuela y en la mejor clase de esa escuela; pero el
alumno que está con dificultades escolares se encuentra a los 14 años frente a
la obligación de tomar una decisión: si va a estudiar algo relacionado con el
mundo rural o si va a estudiar algo relacionado con el trabajo en una fábrica.
Pero los alumnos no poseen las herramientas para hacer esas elecciones,
porque nunca tuvieron que ponerse a pensar acerca de ese tipo de elecciones
que los involucran.

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Módulo 2
La planificación educativa

Una escuela que no forma a los más desfavorecidos para elegir algo de su vida,
de su futuro; una escuela que no los ayuda a hacer elecciones acerca de su vida
personal y profesional, tampoco los va a formar para que hagan luego eleccio-
nes políticas y ciudadanas.”5

REVISANDO EL DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Seguramente Ud. al hacer uso del diseño curricular lo habrá leído y releído
muchas veces. Vamos a hacerlo una vez más desde una mirada reflexiva y
critica que permita revisarlo…

El diseño curricular para la educación Primaria, plantea al inicio un interrogante:

¿Por qué producir un diseño curricular para la educación primaria?

Citando palabras de Inés Dussel (2006):

“La idea de “escuela nueva” es, a esta altura, bastante vieja, y no nos gustaría
volver a plantear que hay que hacer todo de nuevo. Pero algo de esta energía
creadora sería deseable recuperar, para responder de maneras nuevas a situacio-
nes inéditas. Con la voluntad de sostener una institución que ponga en relación
con otros saberes, que ayude a habilitar otros futuros, que nos conecte con otros
pasados y otros mundos, pero también con la apertura para inventar, para apro-
piarse, para enriquecer un espacio que, de no renovarse, parece destinado a
convertirse en ruinas.” 6

Ahora sí, está en condiciones de realizar una nueva lectura de los propósitos
de la Educación Primaria. Avance en su capacitación… cuando haya finaliza-
do, continúe…

a. ¿Qué concepciones subyacen en el diseño?

De acuerdo a lo sostenido al inicio, comprender la lógica de un diseño supone

avanzar en aquellos enfoques que se sustentan, de modo tal que permitan dar
cuenta, luego, de las decisiones curriculares adoptadas.
En el diseño del Nivel Primario quedan precisadas algunos argumentos, tales
como:

- La relevancia de la producción del conocimiento, y no la mera reproduc-

ción o repetición memorística tradicional

- El desarrollo de ideas y perspectivas, en términos de recuperación de

los puntos de vista y opiniones de los alumnos

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Módulo 2
La planificación educativa

- El acercamiento de los sujetos a la Ciencia y a la Cultura como marco

de concepción de los conocimientos a aprender

- El respeto por la individualidad y el tiempo de aprendizaje de cada

alumno, en la consideración de una enseñanza colectivamente gestio-
nada.

b. Recuperar la centralidad de la enseñanza

Quizá la historia educativa haya marcado y dejado tantas huellas en las pare-
des de las escuelas, que cuesta abandonar formatos de esos momentos his-
tóricos. Formatos que quedan transformados en rutinas, costumbres, ritos
escolares que muchas veces no potencian aprendizajes, sino que mecanizan
la escolarización de sujetos.

Por ello la idea de recuperar la enseñanza pone -en el centro de la escuela-

la necesaria transformación de esas modalidades que terminaron escindiendo
el uso de los tiempos y espacios, los momentos de aprendizaje real y el lugar
del conocimiento reflexivo por uno simplemente repetitivo y cuasi-universal;
situaciones que sólo terminaban poniendo un límite al pensamiento.

A veces no todo lo que sucede en el aula supone aprendizajes. Allí reside la

tarea de cada docente al momento de iniciar la jornada de clase; de tal manera
que al finalizar ese día –y cada día– puedan aparecer interrogantes:

¿Qué le enseñé hoy a los alumnos? ¿Qué pudieron aprender? Interrogantes

que mañana servirán para pensar un nuevo inicio…

Centralizar la enseñanza es pues, procurar que sucedan aprendizajes relevantes,

constructivos, significativos; durante la mayor cantidad de tiempo posible: en el
aula, en el patio, en el recreo, en un acto, en una salida, en una tarea y por qué
no, hasta en una llamada de atención…

Un punto clave para el uso correcto del diseño curricular:

c. ¿Cómo están presentados los contenidos en el diseño curricular?

Antes de avanzar en la organización estructural del diseño, cabe destacar

que, tal lo expresa dicho documento, los contenidos se conforman por:

• Los títulos fácilmente reconocibles

• Las formas en que son producidos, y
7
• Las prácticas por medio de las cuales se elaboran

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Módulo 2
La planificación educativa

Como seguramente lo habrá advertido –en el uso que Ud. hace cotidiana-
mente del diseño– no presenta sólo una lista de contenidos, sino que apa-
recen consideraciones didácticas y orientaciones que enmarcan el proceso
de producción y sugieren modalidades de intervención.

Por lo tanto el requerimiento inicial para progresar en la práctica curricular, es

precisamente, la lectura analítica de las construcciones curriculares expresa-
das en cada una de las áreas de la educación primaria.

Tal quedó expresado al finalizar la presentación del diseño del Nivel Inicial, en
este primer módulo estamos proponiendo una instancia capacitadora que fa-
cilite la comprensión de aquellos fundamentos y criterios que enmarcan este
diseño. El siguiente módulo será motivo de vincularlo a la práctica.

En el esquema de la siguiente página, especificamos gráficamente algunos

aspectos centrales que presenta el diseño…

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Módulo 2
La planificación educativa

Diseño Curricular de Educación Primaria: Las áreas

están organizadas según:
DIMENSIONES CURRICULARES

El diseño curricular da cuenta de una propuesta prescriptiva que, partiendo de contenidos

y orientaciones, procura acentuar la idea de educación común, en términos de igualdad de
condiciones y oportunidades para aprender. Sostiene la relevancia de tomar como puntos de
partida aquellas caracterizaciones del entorno cercano a los alumnos y el reconocimiento de
sus intereses. El diseño curricular para la educación Primaria se vuelve entonces una base
y un horizonte para fortalecer las situaciones de enseñanza y las intervenciones docentes.
Plantea desde un criterio de flexibilidad la distribución horaria de las áreas curriculares, en
base a los modos y estilos de organización que adopta cada escuela, favoreciendo e
incentivando el abordaje areal y la conformación de equipos docentes que sostengan y
profundicen las decisiones curriculares. Se identifica como propósitos centrales la alfabeti-
zación y la formación de los alumnos/as como estudiantes, potenciando el trabajo colectivo
y reflexivo sobre el propio proceso de aprendizaje y de estudio.

La alfabetización queda ligada con aquellas oportunidades que los niños tengan o
hayan tenido de indagar la escritura o interactuar con textos. Es por ello que la
organización curricular tenderá a propiciar situaciones de enseñanza que, en cohe-
rencia con la actualidad de la comunicación y la cultura escrita, permita a los niños
el desarrollo de este proceso alfabetizador. Una alfabetización que supera el acceso
a escritura sino que implica la constitución de sujetos críticos y creativos, donde la
lengua escrita y oral se ponga al servicio de sus proyectos personales. La práctica del
lenguaje, como tal, se adquiere en la participación y acción en el lenguaje, más que
leer y escribir, es descubrir cuándo, con qué, a quién o cómo, se ponen en juego las
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

variedades lingüísticas.

En el Primer ciclo se propone:

En el Segundo ciclo se propone:

Posibilitar el acceso a las obras literarias, aprender a seleccionar críticamente qué

leer, profundizando sus interpretaciones. Aproximar a los niños en aquellas prác-
ticas que pone en juego cuando estudia, de forma tal que pueda buscar, seleccio-
nar y profundizar la información a la que accede en la escuela y fuera de ella.
Aprender a organizar la información y a comunicarla. Hacer uso del diálogo como
medio para resolver conflictos, reconociendo la posición y opinión de los otros;
expresarse pero escuchar. Reflexionar críticamente sobre los mensajes de los
medios de comunicación.
Generar situaciones para que los alumnos puedan leer, escribir, intercambiar opinio-
nes e ideas de forma oral, a partir de la práctica reflexiva y autónoma del lenguaje.
Aproximar a los alumnos a obras literarias, que desde la diversidad pueda conocer
géneros, épocas, autores. Favorecer la gratificación y el placer de la lectura, como
un acceso al conocimiento y a la información. Interpretar y producir textos a fin de
obtener, seleccionar y posicionarse frente a la información de manera crítica y
destacando su lugar como ciudadano que transforma con su palabra y su acción el
medio social.

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Módulo 2
La planificación educativa

Los núcleos que plantea el diseño son: Los seres vivos, Los materiales, El mundo
físico, La Tierra y el Universo. Cada uno integra a su vez a uno o más subnúcleos.
Los contenidos de cada subnúcleo se despliegan en cuadros, y para su presenta-
ción, se ha procurado una organización que contribuya a resaltar dos aspectos
que son centrales en este Diseño Curricular: Por una parte se destaca la concep-
ción de contenido no sólo en su dimensión conceptual sino también en relación
con los modos de conocer. Es decir, los conceptos se enseñan con y a través de
unos modos de aproximarse al conocimiento que también deben ser enseñados.
Por ello, aunque en la columna de la izquierda referida a “Contenidos” solo se
consignan los conceptos, también se hace referencia a los modos de conocer que
están desagregados en la columna de la derecha. Por otra parte se enfatiza en la
importancia de planear y organizar situaciones específicas de enseñanza que
favorezcan el aprendizaje de los contenidos (conceptos y modos de conocer). Esto
se expresa en la columna “Situaciones de enseñanza” donde se consignan mane-
ras de organizar la enseñanza que, con frecuencia dan buenos resultados en los
aprendizajes de los alumnos/as. Si bien no se puede afirmar que hay un solo modo
CIENCIAS NATURALES

de enseñar los contenidos especificados en el Diseño Curricular, ciertas situacio-

nes de clase resultan más fructíferas en tanto provocan aprendizajes más estables
en una mayor cantidad de alumnos/as. En las situaciones de enseñanza se resal-
tan aquellos modos de conocer que deberán ser enseñados en relación con deter-
minados conceptos. (Diseño Curricular para la Educación Primaria, pág. 61) A este
desarrollo se suman Orientaciones para la enseñanza e indicadores de avance,
presentando sugerencias para el docente en relación a los alcances de los conte-
nidos, su avance y posibilidad de lograr aprendizajes por parte de los niños. Los
contenidos progresan a medida que avanza la escolaridad, incluyéndolos en torno
a aquellas problemáticas que los niños vayan pudiendo ampliar y complejizar. La
secuencia se vuelve importante en términos de saberes previos, ya que van a
favorecer consolidar nuevos conocimientos. Por otro lado, al igual que en el resto
de las áreas, el uso diverso de estrategias brinda herramientas al alumno tanto
para su estudio como para el desarrollo del pensamiento. Ciencia, experiencia,
conocimiento, evolución, transformación son términos que superan una mirada
estática y descriptiva de la naturaleza, para dar lugar al sujeto que, como ser vivo
participa activamente de ese mundo natural que forma, conforma y transforma.
Aquí resulta importante la lectura del diseño para comprender la organización de
los contenidos, cuya presentación da cuenta de secuencias, de núcleos y
subnúcleos que deberán tenerse en cuenta al momento de la elaboración de las
propuestas didácticas.

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Módulo 2
La planificación educativa

La propuesta del diseño en el área de Ciencias Sociales, entiende que el proceso

de comprensión del mundo social va a poner en juego ideas acerca de las relacio-
nes y transformaciones que genera el proceso de interacción social entre las
personas. Para lo cual se vuelve relevante el aporte de una diversidad de conoci-
mientos y saberes, provenientes de la historia, la geografía, la sociología, la antro-
pología, la economía, entre otras. Ciencias que confluyen en el entramado que
conforman las Ciencias Sociales. Por lo tanto se promueve aquí una variedad de
lecturas y visiones que permitan explicar la realidad. Se propone pues un trabajo
sistemático con fuentes de información distintivas, como textos escritos, testimo-
nios, ilustraciones, fotografías, videos, pinturas, planos, matas, imágenes
satelitales, entre otras como requerimiento para el acceso y la consolidación del
conocimiento y el aprendizaje.

En el Primer Ciclo, se propone:

En el segundo ciclo se propone:

Establecer progresivamente y cada vez más complejas relaciones entre la fuentes

suministradas. Hacer uso de la descripción, en principio oral enriqueciendo el
conocimiento de los temas y la información. Analizar imágenes y objetos en com-
paración y contrastación con la vida social y el transcurrir del tiempo. Descubrir
cambios y continuidades en los modos de vida de las personas y los grupos. El
CIENCIAS SOCIALES

proceso en que los niños adquieran un conjunto de nociones temporales, permitirá

dar cuenta de acontecimientos históricos, donde la mera reducción a reproducir
fechas queda superada por la relevancia que porta el conocimiento como momento
de construcción social y cultural, de los cambios y continuidades producidos en el
devenir del tiempo. Abordar en situaciones de enseñanza las ideas de antes, des-
pués, hace mucho, durante, etc. resultará colaboradora al proceso de construcción
del tiempo por parte del niño. De igual forma al trabajar el espacio que en términos
de territorio supone evoluciones y transformaciones que los niños avanzaran pro-
gresivamente en su desarrollo conceptual.
Ofrecer situaciones de enseñanza que propicien el uso de fuentes, la búsqueda de
información, la lectura. Es relevante dar cuenta de la variedad de estrategias
posibles para conocer una historia, describir una fuente, leer una imagen, etc. Si
bien aquí se cuenta con la posibilidad de la producción escrita, no significa el
abandono de la oralidad, de la opinión, de la definición de posiciones e ideas. Los
contenidos se organizan en dos bloques: Las sociedades a través del tiempo y
Sociedades y territorios. Ambos conforman ámbitos significativos de la realidad
social, resultando importante su recorte a fin de un tratamiento profundo de la
dimensión territorial y temporal de los procesos sociales, la diversidad, la desigual-
dad y la conflictividad. Se propone el avance de la construcción de aquellas prime-
ras nociones temporales y espaciales adquiridas en virtud de una complejidad
creciente y considerada por el maestro para otorgar significatividad y sentido a lo
que enseña. En este ciclo las posibilidades de abordar las relaciones entre lo
territorial y la identidad presenta un aporte a la construcción de la ciudadanía.

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Módulo 2
La planificación educativa

Para que los alumnos/as puedan también involucrarse en la producción de cono-

cimientos matemáticos, será necesario -aunque no suficiente- enfrentarlos a di-
versos tipos de problemas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los
alumnos/as introducirse en el desafío de resolverlo a partir de los conocimientos
disponibles y les demanda la producción de ciertas relaciones en la dirección de
una solución posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o incorrec-
ta. Otra característica de la actividad matemática es el despliegue de un trabajo
de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o
entender, tomar decisiones, conjeturar, etc. Algunas exploraciones han demanda-
do a los matemáticos años de trabajo e incluso muchos problemas y preguntas
elaborados hace mucho tiempo siguen en esta etapa de exploración porque aún
no han sido resueltos. Por lo tanto, en la escuela se deberá ofrecer a los alumnos/
as -frente a la resolución de problemas- un espacio y un tiempo que autoricen los
ensayos y errores, habiliten aproximaciones a la resolución que muchas veces
MATEMÁTICA

serán correctas y otras tantas incorrectas, propicien la búsqueda de ejemplos que

ayuden a seguir ensayando, probar con otros recursos, etc. Explorar, probar,
ensayar, abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la búsqueda es parte del
trabajo matemático que se propone desplegar en el aula. Será necesario favorecer
en la escuela tanto la producción de representaciones propias por parte de los
alumnos/as durante la exploración de ciertos problemas, como el análisis, el
estudio y uso de diversas formas de representación de la matemática. El estable-
cimiento de puentes entre las representaciones producidas por los alumnos/as y
las que son reconocidas en la matemática será también objeto de estudio. (Diseño
Curricular de Educación Primaria, pág. 36) La responsabilidad de la escuela en
torno a la enseñanza de la Matemática residirá en la difusión de la idea de que el
saber matemático es un bien social que merece ser transmitido y conservado.
Asimismo pone en juego el trabajo intelectual, el debate, la toma de decisiones,
superando el aspecto procedimental y utilitarista. Favorecer instancias de cons-
trucción colectiva de conocimientos matemáticos permite reconocer aciertos o
errores propios y ajenos que fortalecen la interacción.

El diseño curricular se plantea entre sus propósitos

Para el Primer ciclo:

Analizar los problemas que se les planteen y utilizar los recursos pertinentes para su
resolución. Analizar estrategias personales y apropiarse de las estrategias de otros -
cuando sea conveniente– para resolver problemas. Comunicar e interpretar procedi-
mientos y resultados, analizando la razonabilidad de los mismos. Identificar errores
para reelaborar procedimientos y resultados. Resolver situaciones que implican ana-
lizar datos, preguntas y cantidad de soluciones en los problemas. Identificar que un
mismo problema puede ser resuelto mediante diferentes recursos. Usar la serie

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Módulo 2
La planificación educativa

numérica aproximadamente hasta 10.000 ó 15.000 identificando y analizando las

regularidades en la serie oral y en la serie escrita, para leer, escribir y ordenar
números. Resolver problemas que involucran analizar el valor posicional (en términos
de “unos”, “dieces”, “cienes” y “miles”). Resolver diferentes tipos de problemas aso-
ciados a cada una de las operaciones: suma, resta, multiplicación y división de
números naturales. Elaborar recursos de cálculo a partir de componer y descomponer
números en forma aditiva o usando la multiplicación por 10, 100 y 1000. Realizar
diferentes tipos de cálculos (exacto y aproximado, mental, con cuentas y con calcu-
ladora) según el problema y los números involucrados. Describir y comunicar la
ubicación de objetos en el espacio así como sus desplazamientos utilizando
diagramas, dibujos o instrucciones verbales. Producir e interpretar croquis y sencillos
planos, para resolver problemas relativos a localizaciones y desplazamientos en el
espacio. Identificar características de figuras y cuerpos en situaciones que involucren
descripciones, copiados y construcciones. Usar instrumentos de medida y unidades
de uso social –convencionales o no- para estimar o determinar longitudes, capacida-
des, pesos y tiempo.

Para el Segundo ciclo

Hacerse responsables de sus producciones y de su proceso de estudio. Elaborar
estrategias personales para resolver problemas y modos de comunicar procedimien-
tos y resultados. Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus produc-
ciones e ideas. Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontación de
posiciones respecto de una supuesta verdad. Leer, escribir y comparar números
naturales sin límite. Resolver problemas que exigen descomponer aditiva y
multiplicativamente los números a partir de considerar el valor posicional. Comparar
características de diversos sistemas de numeración. Resolver problemas que invo-
lucran distintos sentidos de las operaciones de suma, resta, multiplicación y divi-
sión, utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y cálculos posi-
bles. Seleccionar y usar variadas estrategias de cálculo (mental, algorítmico, aproxi-
mado y con calculadora) para sumar, restar, multiplicar y dividir de acuerdo con la
situación y con los números involucrados, verificando con una estrategia los resul-
tados obtenidos por medio de otra. Recurrir a las ideas de múltiplos, divisores y a
los criterios de divisibilidad para resolver diferentes clases de problemas, analizar
relaciones entre cálculos y anticipar resultados. Resolver problemas que involucran
distintos sentidos de las fracciones utilizando, comunicando y comparando estrate-
gias posibles. Resolver problemas que involucran considerar características del fun-
cionamiento de las fracciones y de las expresiones decimales y las relaciones entre
ambas. Construir variados recursos de cálculo mental exacto y aproximado que
permitan sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre sí y con
números naturales y sumar, restar y multiplicar expresiones fraccionarias entre sí y
con números naturales.

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Módulo 2
La planificación educativa

Tal se lo hemos sugerido, la lectura de los diseños constituye el punto

de partida para alcanzar un buen desarrollo curricular. Este trayecto
capacitador pretende profundizar y complejizar sus saberes docentes,
por lo tanto, el compromiso con su propio aprendizaje, la lectura re-
flexiva de su práctica y la indagación de los acontecimientos y conoci-
mientos didácticos, conforman un buen principio de acción…

Del Diseño Curricular a la práctica docente

Habiendo profundizado aspectos básicos del diseño curricular iniciamos aquí

la proyección hacia la puesta en práctica del currículum, es decir, del desarro-
llo curricular.

“De la misma manera que en la educación preescolar la función de la educadora

es fundamental, en la educación primaria esta función recae en el maestro; éste
es el encargado del desarrollo curricular, de aplicar los nuevos planes y programas
y de atender las exigencias de la sociedad y el contexto en el que desarrolla su
labor. Independientemente de que la puesta en práctica del currículo implica una
planeación didáctica. Es necesario que el docente sea creativo en preparar sus
actividades de enseñanza, que conozca su plan y programa, que analice el mapa
curricular y maneje los recursos tales como libros para el maestro, libros para el
alumno, ficheros, así como asegure la interrelación de las competencias para la
enseñanza. En cuanto a la gestión escolar, cabe destacar dos aspectos fundamen-
tales: la normatividad escolar y los recursos con que cuentan los centros de
trabajo escolar; para ello se necesita de la participación de los maestros, padres
de familia y de la comunidad. Por lo que respecta a los alumnos, el docente debe
conocer a sus alumnos, conocer de ellos su diversidad cultural, su contexto social
y familiar, sus ritmos y estilos de aprendizaje, ya que toda la actividad que planee
va dirigida hacia ellos. “8

Bibliografía

• El desarrollo docente en los escenarios del currículum y la organización

- Manuel Fernández Cruz
http://www.ugr.es/~recfpro/rev81COL3.pdf

Notas

1
Díaz Alcaraz, F. (2002) Didáctica y currículo: un enfoque constructivista. Universidad de
Castilla – La Mancha. Pág. 89 y 90.

18
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La planificación educativa

2
Op.cit. Pág. 91 y 92.
3
Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Marco general de
Política Curricular. Octubre 2007.
4
Meirieu, Philippe, Frankenstein educador.(1998) Laertes, Barcelona
5
Meirieu Philippe, Conferencia: La opción de educar y la responsabilidad pedagógica,
Octubre 2013. Ministerio de Educación de la Nación
6
Dussel, Inés (2006) De la primaria a la EGB, en Diez miradas sobre la escuela primaria,
Flavia Terigi (comp), Paidós, Buenos Aires
7
Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. (2008) Diseño
Curricular para la Educación Primaria. Pág. 30
8
Meza Morales, Jorge Luis. (2012) Diseño y desarrollo curricular. RED TERCER MILENIO
S.C. Mexico

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La planificación educativa

Actividad 2
Realice la lectura del artículo “El desarrollo docente en los escenarios del
currículum y la organización» de Revista de currículum y formación del profe-
sorado (2004): analice brevemente las siguientes citas del artículo:

a) “Para Imbernón (1993) currículum es una herramienta de profesionaliza-

ción, de desarrollo profesional del profesorado y de la institución, e inblcuso
de mejora social, pero desde la perspectiva de servicio a la sociedad y, por
tanto, de apoyo a las ideas de progreso”

b) “Como ámbito de profesionalización, el desarrollo curricular requiere la

reorientación –contextualizada, flexible, dinámica– de los supuestos básicos
que animan el currículum de carácter pedagógico, psicológico, epistemológico
y social”

c) “El conocimiento que los profesores llegan a adquirir de la investigación

sobre su propia práctica, asi como el que se construye de forma colegiada, se
difunde a la comunidad inmediata que, a su vez, puede –mediante su presen-
tación– adquirir la forma de ‘conocimiento público’. La construcción local del
conocimiento se genera en el contexto de las respectivas comunidades.”

Ingrese al área Actividades dentro del Area Alumnos de la plataforma

y complete la correspondiente a esta clase

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