1.

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Aprender ciencias es
reconstruir las ideas
personales por medio del
diálogo con otras personas
y otros conocimientos

Juan Ignacio Pozo

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En el presente capítulo nos centraremos en
rebatir la metáfora según la cual los alumnos
son una tabula rasa y llegan al aula sin ningún
conocimiento, por lo que la función de la
educación científica es ante todo proporcio-
narles esos saberes que no tienen. Uno de los
datos más consolidados de la investigación
sobre el aprendizaje y la enseñanza de la
ciencia es que los alumnos, como el resto
de las personas, tienen creencias intuitivas
firmemente arraigadas, en muchos casos sin
ser conscientes de ellas, sobre muchos de
los fenómenos y los conceptos que estudia la
ciencia. Por tanto aprender ciencia no es tan-
to repetir lo que dicen los científicos como
cambiar esas representaciones previas,
ligadas al sentido común y a la forma que SABÍAS QUE... IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
su cuerpo interactúa con los objetos, tanto
físicos como sociales. Se argumentará que
Todas las personas, ya • Dado que los alumnos tienen ya creencias sobre buena parte de
la enseñanza de la ciencia debe ayudar no
desde la cuna, actuamos los fenómenos que estudian, es necesario diseñar actividades de
solo a explicitar esas creencias personales como científicos intuitivos aula para activar esas creencias y trabajar a partir de ellas.3
o intuitivas, sino también a reconstruirlas o y tenemos creencias sobre • Sin embargo, buena parte de esas creencias intuitivas son
cambiarlas por medio de un diálogo con otras todo lo que sucede a nuestro implícitas, es decir, los alumnos no saben que las tienen, pero
formas de saber y pensar más complejas. alrededor.1,2 perciben el mundo y actúan en él de acuerdo con ellas.4
Para ello se requerirá diseñar actividades que • El origen de esas creencias intuitivas es la forma en que nuestro
promuevan la reflexión sobre las relaciones cuerpo, ya desde la cuna, percibe, siente y actúa en el mundo:
entre unas ideas y otras, apoyándose en la son las llamadas representaciones encarnadas o incorporadas.5,6
interacción en pequeños grupos, mediante • Por tanto, las actividades para trabajarlas no deben servir tanto
estrategias de aprendizaje cooperativo. para que los profesores las conozcan, ya que para ellos hay
catálogos muy completos7, sino para que los propios alumnos
tomen conciencia de ellas.3

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 SABÍAS QUE... IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Estas formas intuitivas de pensar, • La ciencia intuitiva en ocasiones lleva a predicciones erróneas, pero en otras no. Lo que diferencia
representarse el mundo e indagar sobre a la ciencia intuitiva de la ciencia establecida no son tanto sus predicciones como las formas de
él son diferentes de las que ha elaborado acceder a ese conocimiento (sus formas de pensar o sus métodos) y de interpretarlas (las teorías
la ciencia.1,4,6 que elabora la ciencia por medio de su propio lenguaje y sus formalizaciones).
• La ciencia intuitiva se basa en el aprendizaje implícito5, que nos proporciona respuestas ciertas,
seguras, a preguntas que ni siquiera nos hemos llegado a hacer (podemos predecir si un objeto
que se mueve hacia nosotros nos va a golpear sin necesidad de preguntarnos cómo se mueve).
La ciencia formal es sobre todo un modo de preguntar y poner en duda de forma explícita las
respuestas que vamos encontrando, siempre inciertas y provisionales.

Aunque sea errónea desde el punto • La ciencia intuitiva tiene una función pragmática: es válida porque que tiene éxito, es útil en la
de vista teórico, la ciencia intuitiva es vida cotidiana. La ciencia formal va más allá y sirve para comprender, para responder a preguntas
muy útil y eficaz para interactuar con que empiezan con un “por qué”.
el mundo en la vida cotidiana: lleva • Por tanto, para que los alumnos duden de sus intuiciones hay que enfrentarles a problemas,
a predicciones y acciones correctas nuevas situaciones que no puedan predecir correctamente, o requerirles que expliquen y den
desde el punto de vista de su propia sentido a sus intuiciones (por ejemplo, qué podemos hacer para que los objetos, las bolas de nieve,
experiencia.4 o los pájaros del videojuego Angry Birds, caigan más lejos).8

01
Para ayudar a los alumnos a cambiar • La ciencia intuitiva no se abandona nunca del todo, ya que es fruto de cómo nuestro cuerpo
su ciencia intuitiva no hay que for- interactúa con el mundo y de nuestro sentido común10. Los científicos y los profesores de ciencias
zarles a abandonarla por errónea, también usan su ciencia intuitiva: a pesar de saber que temperatura y calor no son sinónimos
sino a reconstruirla al dialogar con el siguen usando “qué calor hace” en vez de “qué temperatura más elevada hace en esta habitación”.
conocimiento científico, en un proceso • Por tanto, el objetivo de la educación científica no debe ser que los alumnos abandonen del todo
de integración de saberes.9 sus intuiciones, sino que sepan dudar de ellas, repensarlas y explicarlas desde modelos teóricos
más complejos.
• Se trata de que los alumnos reinterpreten y expliquen lo que sienten y perciben diariamente
a partir del conocimiento científico que van adquiriendo, y no, como suele suceder, al revés:
que reinterpreten las ideas científicas en función de su experiencia (atribuyendo propiedades
macroscópicas a las partículas, o confundiendo fenotipo y genotipo, o calor y temperatura).7

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 SABÍAS QUE... IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Para que los alumnos tomen conciencia • Frente a una enseñanza monológica, en la que la voz de los docentes explica el conocimiento
de sus intuiciones y las puedan repen- establecido, los espacios dialógicos (en los que se cruzan varias voces y se interpelan unas a otras,
sar, la mejor vía es compararlas con fomentando la contratación de ideas y la argumentación) son más eficaces para un aprendizaje
las de otros, dialogar en el aula con el dirigido a la comprensión y a la reconstrucción de la ciencia intuitiva de los alumnos.11
conocimiento científico y con las ideas
de otros compañeros.

El aprendizaje cooperativo produce • Cuando el trabajo en grupo da lugar a verdadera cooperación con los compañeros, produce
mejores resultados que el aprendizaje mejores aprendizajes no solo en las relaciones sociales, sino que también promueve la
individual o la competición entre los comprensión y un aprendizaje más autónomo.
alumnos.12 • No basta con hacer que los alumnos trabajen en grupo, sino que hay que fomentar la cooperación
entre ellos mediante estrategias didácticas específicas (que se detallarán al final de esta parte).13

Finalmente, al igual que los alumnos • El sentido común, compartido a partir de esas experiencias corporales, no solo genera creencias sobre
tienen una ciencia intuitiva que deben el mundo natural, sino también sobre el social, incluidas las experiencias de enseñanza y aprendizaje.
repensar, los profesores tenemos una Al igual que tenemos una ciencia intuitiva muy arraigada, tenemos también una psicología y una

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psicología y una pedagogía intuitiva (el pedagogía implícita, que, sin darnos cuenta, rige muchas de nuestras acciones docentes.
conjunto de creencias que se detallan • Si no logramos tomar conciencia de esas creencias implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza
seguidamente) que también debemos de la ciencia, probablemente perpetuaremos modelos docentes tradicionales de escasa eficacia
repensar.14 para el aprendizaje.

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 EDU-MITOS LO QUE LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA HA DEMOSTRADO

Los alumnos son una tabula rasa, no • Dado que ya tienen conocimientos o ideas previas, en gran medida implícitas, nuestra función es
tienen conocimientos científicos, ayudarles a tomar conciencia de ellas y analizarlas críticamente, para cambiarlas.3,6
así que nuestra función es darles los • Proporcionar el saber establecido no es suficiente para que los alumnos comprendan la ciencia, ya
conocimientos de los que para ello deben repensar su ciencia intuitiva.4,6
que carecen.15
• Si enseñamos la ciencia disociada de las experiencias cotidianas en que se asienta esa ciencia
intuitiva, en el mejor de los casos los alumnos usarán los conocimientos científicos en el aula para
superar las evaluaciones, pero no para dar sentido a sus experiencias cotidianas, donde seguirán
usando sus ideas intuitivas.3,4,6

Las ideas intuitivas de los alumnos • Si corregimos de inmediato las ideas “erróneas” de los alumnos, tenderán a ocultarlas y de esta
son erróneas y por tanto cuando forma difícilmente las cambiarán.
las manifiestan en clase debemos • Los errores en ciencia suelen ser muy productivos; no solo informan de las dificultades
corregirlas de inmediato, para evitar conceptuales de los alumnos, sino que explorar esos errores ayuda a superarlos, en lugar de a
que sus compañeros las den por evitar cometerlos por miedo a una evaluación negativa.16
buenas y se contagien de ellas.
• Deben ser los propios alumnos, con la guía de los docentes, los que, a través del diálogo, acaben por
reconstruir esas diversas ideas para llegar a un conocimiento más complejo.9

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Los alumnos solo pueden pensar • Es más bien al revés. El pensamiento abstracto o científico es una construcción social que solo
sobre los conocimientos científicos surge en la medida en que los alumnos se enfrentan a situaciones que lo requieren. Si no les
cuando tienen ya desarrolladas hacemos pensar como científicos nunca llegarán a hacerlo.17
formas de pensamiento abstractas.15 • Adaptando las tareas, las preguntas y las invasiones a cada momento del desarrollo, se puede hacer
ciencia a todas las edades. Incluso los niños de preescolar pueden formular y comprobar hipótesis
en contextos delimitados.18

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 EDU-MITOS LO QUE LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA HA DEMOSTRADO

El trabajo en grupo diluye la • Eso es así cuando el trabajo en grupo no se apoya en la cooperación y no fomenta la construcción
responsabilidad individual y solo conjunta de significados. La cooperación es una situación en la que la solución encontrada por el
los más interesados aprenden. grupo es mejor que cada una de las aportaciones individuales de sus componentes.13,19
• El trabajo cooperativo fomenta la responsabilidad con los compañeros, favoreciendo que los
alumnos adquieran un sentido de competencia20 y se impliquen más en la tarea sobre todo si
tienen un cierto grado de autonomía en sus decisiones.21

Basta con ponerles a trabajar • La mayor parte de los aprendizajes en equipo no implican cooperación, sino que mantienen un
en grupo para que los alumnos modelo tradicional de división social del trabajo, en el que cada participante hace una tarea
aprendan cooperativamente. distinta, que luego se suma a las demás, en lugar de multiplicarse a través de la cooperación.
• Hay que enseñar específicamente estrategias de cooperación, diseñando actividades que
fomenten y entrenen su uso, que deben ser supervisadas por los docentes.13,21

Al agrupar a los alumnos es mejor • Las agrupaciones heterogéneas favorecen un mejor aprendizaje al obligar a explicitar y contrastar
hacerlo en grupos homogéneos en puntos de vista distintos, niveles de conocimiento y/o capacidades diferentes.22
los que todos tienen el mismo nivel • La diversidad es riqueza23. Cuando los alumnos en un grupo se ponen fácilmente de acuerdo el

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porque así avanzan juntos. aprendizaje tiende a ser escaso.
• En un grupo con alumnos con capacidades diversas, los menos capaces aprenden de los que
tienen un conocimiento más avanzado, pero estos a su vez aprenden también al tener que ponerse
en el punto de vista de sus compañeros y ayudar a su aprendizaje.13,23

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Activar de forma explícita las ideas previas supuesto compañero qué variables influían en que el pájaro/proyectil
llegara más lejos, para lo que debían responder a un cuestionario y argu-
de los alumnos favorece el aprendizaje de mentar sus respuestas; los del grupo (3) hacían esta misma tarea pero
conceptos científicos: jugando al Angry Birds8 en equipo, por parejas; y había un grupo (4) de control, que no jugaba.
Cuando los alumnos se enfrentan a cualquier situación en la que están De forma muy resumida, los resultados mostraron que los alumnos de
implicados conceptos científicos, ya sea en el aula o fuera de ella, tienden los grupos 2 y 3, que tenían que pensar en qué variables creían que influían,
a actuar, sin ser conscientes de ello, en función de sus ideas o creencias reflexionar sobre ellas y explorar en el juego su efecto, mejoraban más
intuitivas sobre ese fenómeno. Hay muchas investigaciones que muestran su comprensión de los conceptos implicados (que había sido medida
que cuando se facilitan, mediante alguna actividad o tarea, esas ideas previamente en todos los grupos) que los alumnos que no jugaban (grupo
de forma explícita y se hace que los alumnos reflexionen sobre ellas, el 4), pero también que los que se limitaban a jugar sin activar explícitamente
aprendizaje de los conceptos implicados mejora. Veamos una de estas sus ideas previas. Además de mostrar que el juego en sí mismo (intentar
situaciones. pasar cuantas más pantallas mejor) no hace aprender, sino que se requiere
En un estudio8 se intentó comprobar si jugar al célebre videojuego jugar con metas de aprendizaje, este estudio ilustra cómo activar las pro-
Angry Birds mejora la comprensión de los conceptos de cinemática que pias ideas y reflexionar sobre ellas conducen a un mejor aprendizaje de
están implicados en él. conceptos científicos.
En la investigación, realizada con alumnos de 1º de Bachillerato que estaban Sin embargo, el estudio fracasó en otra de sus hipótesis, que era que los
en ese momento estudiando esas nociones como parte de su currículo, alumnos que jugaban explicando lo que pasaba en parejas (grupo 3)
se crearon cuatro grupos experimentales: los alumnos del grupo (1) tendrían un mayor aprendizaje que los que jugaban solos (grupo 2). Y es
jugaban sin recibir ninguna instrucción adicional; los del grupo (2) reci- que los alumnos del grupo 2 jugaban juntos, pero no cooperaban porque
bían la instrucción de que, tras jugar, debían explicar por escrito a un no habían sido instruidos adecuadamente para ello.

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Algunas ideas-guía para fomentar • Fijar una meta clara pero que no pueda ser alcanzada directamente
solo por una persona, o en la que puedan surgir con facilidad puntos de
la cooperación en el trabajo en grupo vista diferentes que habrá que explicitar y contrastar.
La propia cultura educativa y las prácticas sociales tienden a fomentar • Asegurar que la responsabilidad individual no se diluye en el grupo,
el individualismo, en el marco de una cultura taylorista15 basada en la supervisando el trabajo de cada grupo; también puede ser una estrategia
división social del trabajo, que tan bien ilustrara Chaplin en su genial útil exigir que antes de la discusión grupal cada alumno deba realizar la
parodia en Tiempos modernos. tarea individualmente para construir un punto de vista propio desde el
Esta tendencia al individualismo y la división social del trabajo se mani- que dialogar con otras ideas.
fiesta incluso cuando se les invita a trabajar en grupo: con frecuencia • Proporcionar modelos y estrategias de las habilidades sociales implicadas
suman sus aportaciones pero no colaboran. Por tanto, si queremos que en conductas cooperativas, ilustrando claramente qué patrones son
ese trabajo en equipo conduzca a una verdadera colaboración —definida cooperativos y cuáles no. Para ello se pueden usar diversos tipos de
como la construcción conjunta de significados-- es necesario diseñar tareas o juegos que favorezcan la diferenciación entre distintos roles
actividades que cumplan una serie de requisitos, entre los que, de forma en la interacción social dentro del grupo.13
muy sumaria, debemos destacar:22,13 • Evitar que los grupos asuman estrategias tayloristas, en la que cada cual
• Hacer grupos de 3-4 alumnos, que permiten que todos participen y hace lo que sabe hacer mejor, pero no se implican en una construcción
tengan voz, pero sin que las relaciones intrapersonales se vuelvan conjunta del significado en una verdadera cooperación. Para ello hay de
demasiado complejas o la voz individual se diluya. nuevo muchas estrategias didácticas que pueden utilizarse en el aula13.
• A ser posible que los grupos sean heterogéneos, ya que así se • Supervisar tanto las interacciones sociales que se producen dentro
enriquece la conversación y el diálogo entre perspectivas y del grupo como el propio diálogo sobre los contenidos científicos
competencias diversas. trabajados, con el fin de optimizar ambos aprendizajes.

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