Vol. 18, Núm.

3, 2016

La formación docente universitaria: claves formativas

de universidades españolas
Teacher Training in Universities: Key Aspects of Training in Spanish
Universities

Diana Amber Montes (1) amber@ugr.es

Cecilia Inés Suárez (2) ceciliaines.suarez@uab.cat

(1) Universidad de Granada

(2) Universitat Autònoma de Barcelona

(Recibido: 21 de noviembre de 2014; Aceptado para su publicación: 15 de octubre de 2015)

Cómo citar: Montes, D. A. y Suárez, C. I. (2016). La formación docente universitaria: claves formativas de universidades españolas
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 18(3), 51-64. Recuperado de http://redie.uabc.mx/redie/article/view/996

Resumen
Este artículo presenta un análisis de la formación docente universitaria a fin de ofrecer un diagnóstico
para la mejora de las acciones en marcha. Contribuye al debate respecto a la formación del profesorado
universitario al recoger en clave comparativa aspectos como las diferentes temáticas de formación, los
destinatarios de la misma y sus relaciones. Utilizando una metodología exploratoria, descriptiva y
cuantitativa, apoyada en el análisis de contenido, se analizó la oferta formativa de algunas de las
1
universidades españolas mejor posicionadas en el Ranking of World Universities ( ARWU). Los resultados
evidencian como principales temáticas las referidas a metodología, evaluación y tecnología, así como que
la mayoría de las horas de formación se dirigen a profesores con más de cinco años de experiencia. Las
conclusiones destacan la importancia de incorporar temáticas sobre inclusión y de diseñar cursos para
cada momento formativo del profesorado como aspectos significativos.

Palabras clave: Personal académico docente, formación superior, educación permanente.

Abstract
This paper offers an analysis of university teacher training with the aim of providing an assessment to
improve ongoing initiatives. It contributes to the debate on university teacher training by comparing
aspects such as different training topics, the profiles of teachers who take part in such training, and the
relationship between these characteristics. An exploratory, descriptive and quantitative methodology
supported by content analysis analyzes the training offered by some of the best-placed Spanish
universities in the Academic Ranking of World Universities (ARWU). The results show that the main topics
addressed are methodologies, assessment and technology, and most hours of training were intended for
teachers with more than five years’ experience. The conclusions highlight the importance of introducing

1 Información disponible en http://www.shanghairanking.com/

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Montes y Suárez

topics related to inclusion and designing courses for every stage of a teacher’s training.

Keywords: Academic teaching personnel, professional training, lifelong learning.

I. Introducción

La formación docente es uno de los ámbitos fundamentales de desarrollo profesional de los docentes
universitarios, y es básica para lograr universidades de calidad y excelencia. Los continuos cambios
sociales y tecnológicos que caracterizan al siglo XXI demandan a los profesionales una constante
actualización formativa que permita adaptarse a los nuevos requerimientos sociolaborales.

En el ámbito de la Educación Superior estos cambios se distinguen principalmente vinculados a tres

procesos: a) de masificación de los sistemas de educación superior, que conllevan el acceso de “nuevos
estudiantes” o “estudiantes no tradicionales”; b) de creciente internacionalización de la formación, que
implica aumento permanente de la movilidad en el ámbito universitario e introducción de nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC); y c) de progresiva incorporación de la perspectiva
del aprendizaje a lo largo de la vida, como enfoque regulador de la acción educativa.

Estas transformaciones generan no sólo nuevas necesidades formativas para los estudiantes sino también
para los docentes, quienes enfrentan su tarea diaria en las universidades atendiendo de forma simultánea
su propio desarrollo profesional con calidad y excelencia.

Por otro lado, las acciones formativas desarrolladas por asociaciones, fundaciones, organizaciones de la
sociedad civil y del ámbito empresarial inclusive, revelan la existencia de diferentes sistemas y contextos
de formación cuyas fronteras son permeables y difusas (Tejada, 2013).

En este marco, tanto el desarrollo profesional como la formación docente universitaria han adquirido
especial relevancia como una de las principales exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES). Ante esta problemática, este artículo presenta un análisis de la oferta formativa para el
profesorado universitario en cinco universidades españolas para el curso 2013/2014. La importancia de
este análisis reside en la atención que la formación del profesorado merece, especialmente en las
circunstancias actuales, con una sociedad fluctuante y en permanente evolución. En este sentido, la
motivación que guía la realización de este estudio radica en la necesidad de ofrecer un panorama actual
para una formación docente de nivel superior pertinente y adecuada a las demandas actuales de la
sociedad del conocimiento; la realización de estudios como el presente, que aporten información
concreta y actual, se vuelve imprescindible.

El trabajo parte de dos ejes de análisis: líneas temáticas en que se centra la oferta formativa y momento
de la formación. Asimismo, se incluye el dato de la carga horaria a fin de brindar un diagnóstico más
completo. Esto permite saber a qué ámbitos formativos y necesidades de actualización del docente
universitario actual da respuesta la oferta formativa existente en las universidades estudiadas, aunque sin
olvidar el carácter voluntario que esta oferta formativa tiene en las universidades españolas, lo que no
asegura la participación de todos los docentes universitarios.

El objetivo principal es ofrecer un diagnóstico para la mejora y revisión de las acciones que están en
marcha. Esta finalidad general se concreta en los siguientes objetivos específicos:

1. Analizar los puntos fuertes y débiles de la oferta formativa para el docente universitario en las
universidades estudiadas a partir de la identificación de las principales temáticas abordadas en los
cursos de formación docente.

2. Conocer los perfiles docentes a los que se dirigen las acciones formativas propuestas por las
universidades.

3. Evidenciar las principales temáticas formativas que ofrecen estas universidades al profesorado en

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función de su experiencia.

La principal aportación de este trabajo es que permite contribuir al debate y reflexión respecto a la
formación del profesorado universitario, aspecto fundamental en el logro de universidades inclusivas y de
calidad, al poner en evidencia aspectos tales como el momento de la formación y las líneas temáticas.
Además, el diagnóstico realizado en esta propuesta pretende contribuir a la mejora de los programas
formativos del docente universitario, aportando notas y claves a tener en cuenta en su diseño, siendo
conscientes de que la formación y su evaluación son de gran relevancia en la mejora de las organizaciones
(Tejada y Ferrández, 2007).

II. Marco teórico

2.1 Desarrollo profesional y formación del docente universitario

Abordamos este trabajo partiendo de la idea de que la formación docente es uno de los pilares
fundamentales de desarrollo profesional del docente universitario, que ayuda a generar universidades de
calidad y excelencia.

En un sentido amplio, sin embargo, Imbernón (2011) define el desarrollo profesional asociado a un
conjunto de factores que pueden favorecer o dificultar el avance del profesorado en lo que respecta a su
vida profesional. Entre estos se reconocen elementos tan diversos como: la legislación laboral, la
asignación laboral, los niveles de participación y toma de decisiones, entre otros. En este modelo, la
formación es un elemento más que, aunque de reconocida importancia, no resultaría decisivo para la
mejora del desarrollo profesional. En suma, partimos de la consideración de que si bien una mejora de la
formación profesional que se produzca de manera aislada podrá colaborar en el desarrollo, se requiere
también de la mejora en los demás factores; sin embargo, acotando el campo de estudio, esta aportación
se centra en el papel central de la formación.

A partir de esta perspectiva, las enseñanzas universitarias deben adecuarse a las necesidades del
estudiantado, dando respuesta a las demandas formativas y competenciales que la sociedad actual exige.
Para lograr enseñanzas de calidad, una de las piezas clave es la profesionalidad y experticia del docente
universitario, que juega un importante papel en la consecución de las competencias asociadas a cada
titulación por parte de sus estudiantes. La tradicional concepción de la figura del profesor como
transmisor de conocimientos y del alumno como receptor es sustituida en la actualidad por procesos
mucho más complejos de tutela y orientación, acordes a las exigencias del EEES (González y González,
2007; López, González y Velasco, 2013). En palabras de González y González (2007):

La complejidad del nuevo rol que cumple el docente universitario, en tanto educador del
estudiante, plantea la necesidad de comprender el desarrollo profesional del docente como un
proceso de desarrollo personal que trasciende el dominio de conocimientos y habilidades
didácticas y exige la formación del docente como persona en el ejercicio de la docencia (p. 3).

Sin embargo, desde el marco universitario no se asegura que el docente disponga de una formación
pedagógica y didáctica que le capacite para afrontar los retos que la enseñanza universitaria supone.
Caballero (2013) señala que la contribución de los departamentos en la formación del profesorado suele
ser escasa y que existe un insuficiente intercambio formativo de experiencias entre compañeros, lo que
muestra que el desarrollo profesional del profesorado se produce, en muchas ocasiones, de forma aislada
o en pequeños grupos profesionales. Todo ello indica que no se enseña a los profesores universitarios a
ser docentes sino expertos en su materia (López, González y Velasco, 2013). Y aunque, sin duda, el
dominio de la disciplina es fundamental para desarrollar la docencia universitaria, éste no es suficiente
para asegurar una enseñanza de calidad que garantice el logro de aprendizajes pertinentes y válidos para
el alumnado y la realidad social a la que debe enfrentarse. Tan es así, que la Society for Teaching and
Learning in Higher Education (STLHE SAPES, 2014), define nueve principios éticos en la docencia
universitaria, y tras la competencia de contenido, que ocupa el primer puesto, se propone la competencia
pedagógica, referida al dominio de los métodos de enseñanza eficaces que permitan al alumnado lograr

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los objetivos de la materia.

Las exigencias actuales del docente universitario saturan su tiempo y le obligan a priorizar sus
responsabilidades, lo que puede generar una disminución de la dedicación a la docencia, debido al bajo
reconocimiento que se le otorga en cuanto a promoción profesional (Rué, 2013). Por tanto, la formación
docente en el ámbito universitario, según Zabalza (2013), es un compromiso tanto para las instituciones
como para los docentes. Este compromiso asocia el componente técnico (referido a la construcción de la
identidad profesional), el emocional (en cuanto a la disposición al cambio y mejora) y el ético
(responsabilidad en la formación efectiva de los estudiantes). Sin embargo, no se asegura que este
compromiso sea aceptado en igual medida por todo el equipo docente, ni por todas las instituciones.

Para que el profesorado pueda mejorar su formación como docente, es muy importante su disposición,
pero tanto o más lo es que las instituciones universitarias posean una oferta formativa que cubra las
necesidades docentes y les ayuden a perfilar su competencia pedagógica. Por ello cabe destacar la
importancia de la implicación de la institución en los planes de formación que se diseñen para el
profesorado, haciendo posible que estos concuerden con el perfil de formación de la universidad y
adecuados al contexto (Torra et al., 2013).

2.2 El momento de la formación: articulaciones posibles entre la formación inicial y

continua

Desde el punto de vista del momento de la formación, se distinguen claramente la formación inicial y la
formación continua, momentos que no siempre están articulados en el desarrollo profesional.

Según menciona Tejada (2013), un programa formativo destinado al profesorado tendría entre sus
implicaciones básicas una trayectoria de formación que diferencia tres momentos esenciales: de
formación inicial, de introducción al ejercicio profesional y un momento continuo de desarrollo
profesional que incluyera instancias formales e informales de formación. Esta trayectoria así planteada
posibilitaría a los profesores: participar en un programa de incorporación a la docencia durante los tres
primeros años de su carrera ; acceder a una oferta de formación estructurada y modalidades de tutoría
durante su formación profesional, y debatir en sus propias instituciones sobre las necesidades de
formación y desarrollo identificadas como colectivo.

Por su parte, Valcárcel (2003) define cuatro niveles de formación según el momento de desarrollo
profesional en el que se encuentre el docente universitario:

a) Formación previa: dirigida a estudiantes de posgrado y becarios de investigación que comienzan su

carrera docente.

b) Formación inicial: diseñada para los profesores noveles, con plazas no estables o con escasa
experiencia docente.

c) Formación continua: dirigida a profesores estables y experimentados.

d) Formación de especialistas en enseñanza disciplinar: dirigida a profesores que deseen tener una
mayor dedicación a la didáctica específica y participar en procesos de diseño o revisión de planes de
estudio, procesos de calidad docente, etc. Se trata, pues, de una formación de formadores.

De las clasificaciones de la formación propuestas por Tejada (2013) y Valcárcel (2003), ambas centradas
en la trayectoria del profesorado universitario, se deduce la importancia de la experiencia en la
profesionalización docente (Núñez, Arévalo y Ávalos, 2012), y se puede afirmar, por tanto, que las
necesidades y circunstancias de aprendizaje van evolucionando de forma paulatina a lo largo de los años
de práctica profesional. Por todo ello, hemos considerado de interés el estudio de las iniciativas
formativas en función del momento de la trayectoria profesional en el que el docente realice la actividad,
siendo esta una de las variables de nuestro estudio.

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2.3 Necesidades formativas en la formación del profesorado universitario

Las necesidades formativas actuales no se centran sólo en aspectos metodológicos, didácticos o de

contenido disciplinar, sino que también deben contemplar problemáticas y temáticas reales tales como la
diversidad y la inclusión de estudiantes en situación de vulnerabilidad.

Estas necesidades sociales crecientes, cuya presencia se evidencia cada día más, están generando un
movimiento hacia la educación inclusiva en diferentes niveles formativos, que permite dar apoyo a
estudiantes con necesidades educativas cada vez más diversas, para que logren alcanzar su máximo
potencial (Fernández, 2013). La respuesta educativa a esta necesidad real se está imponiendo también en
el contexto universitario.

En este sentido, temáticas como la discriminación, la igualdad de género, las necesidades de estudiantes
con discapacidad, entre otros, obligan también a redefinir los dispositivos institucionales formativos que
las instituciones implementan para el conjunto del profesorado.

Tal como plantean Echeita y Domínguez (2011), las creencias y concepciones de los profesores respecto a
su tarea educativa son fundamentales para el logro de la inclusión en el ámbito educativo. De esta
manera la dimensión del papel de las diferencias en el aprendizaje, la dimensión organizacional (relacionada
con la naturaleza del trabajo de los docentes) y la dimensión ética (relativa a los principios, valores
educativos y a la disposición al cambio) sostienen prácticas educativas orientadas en mayor o menor
medida hacia la participación y éxito educativo de todos los estudiantes.

Desarrollar y fortalecer una competencia inclusiva y de interculturalidad en la formación y ejercicio docente

contribuiría de manera concreta y concisa, entre otras políticas y acciones que deben implementarse y
fortalecerse, al logro de la dimensión social de la educación superior (Eurídyce, 2011).

III. Marco metodológico

La metodología usada en este trabajo tiene un marcado carácter exploratorio, descriptivo y cuantitativo,
y la principal técnica utilizada es el análisis de contenido, mediante la revisión de la oferta formativa de las
universidades españolas para el profesorado universitario.

Del total de las universidades españolas que componen la población en la que está basado este estudio,
se seleccionó inicialmente una muestra no probabilística de diez universidades, de forma intencional, por
ser las universidades de mayor prestigio de España, según los parámetros del Academic Ranking of World
2
Universities (ARWU). El procedimiento de muestreo utilizado sirve a los fines de este estudio al permitir
una selección de unidades con determinadas características, ya planteadas, en correspondencia con los
objetivos.

Las universidades seleccionadas, por orden de aparición en el ranking en la fecha de consulta (abril de
2014), fueron:

1. Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)

2. Universidad de Autónoma de Madrid (UAM)
3. Universidad Complutense de Madrid (UCM)
4. Universitat de Barcelona (UB)
5. Universidad Politécnica de Valencia (UPV)
6. Universidad de Granada (UGR)
7. Universitat Pompeu Fabra (UPF)
8. Universidad de Valencia (uv)
9. Universidad del País Vasco (UPV)

2 Información disponible en http://www.shanghairanking.com/

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10. Universidad de Zaragoza (UNIZAR)

Tras realizar una revisión de las páginas web oficiales de las diez universidades seleccionadas, se eligieron
para su análisis las cinco universidades que ofrecen los datos relativos a la oferta formativa para el
docente universitario durante el curso 2013/2014, por su posibilidad de acceso a la información en la
fecha de realización de este estudio. Por lo que finalmente las universidades analizadas han sido:

1. Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)

2. Universidad de Autónoma de Madrid (UAM)
3. Universidad de Barcelona (UB)
4. Universidad de Granada (UGR)
5. Universidad de País Vasco (UPV)

El proceso de recogida de datos se realizó mediante una revisión documental de la oferta formativa
ofrecida por las universidades para el profesorado universitario durante el curso académico 2013/2014,
disponible en las páginas web oficiales de las cinco universidades estudiadas. No se han considerado en
este estudio otras iniciativas que no dependen directamente de las instituciones universitarias puesto
que se entiende que la propia universidad es un espacio de formación válido y fundamental para los
profesionales que en ella se desempeñan.

Tras la elección de la muestra y recogida de datos se procedió al análisis estadístico de la información

obtenida de las cinco universidades seleccionadas. Los diferentes cursos y actividades encontrados han
sido clasificados según su temática y destinatarios principales. A partir de estos datos, y en función del
número de horas de los cursos, se ha calculado inicialmente el porcentaje de tiempo que se dedica a cada
una de las áreas o temáticas definidas y cuáles son los principales beneficiarios de las actividades
propuestas por las universidades. Posteriormente se realizó un análisis estadístico descriptivo de las
variables estudiadas.

Para la clasificación de los cursos y actividades de formación según el destinatario, se utilizaron los niveles
de formación definidos por Valcárcel (2003) y Tejada (2013) según el momento de desarrollo profesional
del docente universitario. De este modo, se definieron cuatro categorías de análisis, que han permitido
clasificar los cursos de formación según el profesorado al que se dirigen, como se puede observar en la
figura 1.

Formación Inicial „ Profesores noveles con

escasa experiencia (menos
(FI ) de 5 años)

„ Profesores estables y Formación

Formación General
experimentados (más de 5
Continua (FC) (FG)
años)
Formación de
especialistas en „ Profesores formadores de
enseñanza formadores
disciplinar ( FE)
Figura 1. Tipo de Formación según sus destinatarios

Fuente: Elaboración propia basada en Valcárcel (2003) y Tejada (2013).

Debido a que en muchas ocasiones los cursos de formación para el docente universitario no especifican
los principales destinatarios de su acción, sino que se dirigen a todo el profesorado que forme parte del
plan de ordenación docente del curso académico en cuestión, hemos generado una cuarta categoría
llamada “formación general” para denominar a los cursos que se ofertan a todo el personal docente. Cabe
destacar, que estos cursos de formación engloban a los destinatarios de la formación inicial y continua,
pero no a los destinatarios de los cursos de formación de especialistas en enseñanza disciplinar.

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Respecto a la clasificación de los cursos por temáticas, se han diferenciado las siguientes categorías, a
partir de los datos analizados:

1. Docencia general: comprende aquellos cursos cuya temática principal sea la didáctica general y la
mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, siempre que estos cursos no puedan incluirse en
ninguna de las categorías que se definen a continuación.

2. Planificación: se refiere a tareas de organización y programación didáctica a realizar por el

profesorado previamente al desarrollo de un curso o sesión.

3. Metodología: temáticas vinculadas a la mejora e innovación en los métodos de enseñanza-

aprendizaje en el ámbito universitario.

4. Evaluación: abarca estrategias y dispositivos destinados a evaluar, de manera procesual y continua,

los aprendizajes adquiridos por los estudiantes.

5. Tutoría: incluye temas relacionados con los planes de acción tutorial, rol tutorial del docente,
contenidos y significación del espacio tutorial durante la trayectoria educativa.

6. TIC: engloba a todos los cursos relacionados con informática, herramientas digitales, tecnologías de la
información y la comunicación aplicadas a la docencia universitaria.

7. Igualdad: incluye a todas aquellas iniciativas referidas a la igualdad de género y relaciones igualitarias
en el ámbito universitario.

8. Ética y compromiso social: aborda temas relacionados con la ética y código deontológico del
profesional docente, así como de cooperación al desarrollo.

9. Investigación: cursos orientados al desarrollo investigador y a su publicación y transferencia.

10. Idiomas: formación relacionada con el aprendizaje de una lengua extranjera para la investigación y
para tareas de docencia.

11. Inclusión: engloba temáticas relativas a docencia y colectivos desfavorecidos en la universidad.

12. Creatividad: comprende iniciativas formativas orientadas al fomento de la creatividad y la innovación

docente.

Como se puede observar, las temáticas 1, 2, 3, 4 y 5 se encuentran estrechamente vinculadas, puesto que
remiten a la tarea docente propiamente dicha y formarían parte de la dimensión organizacional definida
por Echeita y Domínguez (2011). Las categorías 7 y 8 corresponden a la dimensión ética propuesta por
estos mismos autores, por último la dimensión 10 se relaciona plenamente con la dimensión del papel de
las diferencias de aprendizaje de Echeita y Domínguez (2011). Las temáticas 6, 9, 10 y 12, aunque no
pueden ser incluidas en las dimensiones propuestas por estos autores, han sido extraídas del trabajo de
campo, pues son de capital importancia en el marco universitario actual y así queda reflejado en las
propuestas formativas de las universidades.

IV. Discusión

Tras el análisis de contenido realizado a la oferta formativa de las cinco universidades estudiadas, los
resultados se dividen en tres partes, en función de las variables analizadas, que dan respuesta a tres
interrogantes.

En primer lugar se ofrecen los datos referidos a las temáticas de los cursos en relación a la Universidad, lo
que nos indica la importancia que concede cada universidad a los diferentes tópicos. A continuación se

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muestra qué tipo de cursos, en función de sus destinatarios, ofrece cada universidad. Como cierre del
análisis se relaciona el tipo de cursos que ofrecen las universidades con las diferentes temáticas, para
conocer qué temas abordan los cursos dependiendo del tipo de profesorado al que van dirigidos.

4.1 ¿Cuáles son los temas prioritarios en formación docente en las universidades
analizadas?

Para dar respuesta a la primera interrogante de este trabajo, en las tablas I y II se recogen los datos de las
cinco universidades estudiadas en cuanto al número de horas dedicadas a cada temática y su porcentaje
en relación al total de cada universidad, así como al total de las cinco universidades.

Los porcentajes más altos para cada universidad y para el total se resaltan mediante el sombreado de las
casillas que muestran los valores más altos.

Tabla I. Horas de formación dedicadas a cada línea temática por universidad

UAB UAM UB UGR UPV Total

Hs % Hs % Hs % Hs % Hs % Hs %
General 175 70.85 178 8.14 95 18.89 250 26.04 17 8.50 715 17.5
Planificación 0 0.00 0 0 15 2.98 70 7.29 37.5 18.75 122.5 3.00
Metodología 32 2.96 245 11.2 12 2.39 40 4.17 0 0.00 329 8.06
Evaluación 24 9.72 75 3.43 0 0.00 90 9.38 0 0.00 189 4.63
Tutoría 16 6.48 0 0 0 0.00 70 7.29 0 0.00 86 2.11
TIC 0 0.00 268 12.89 201 39.96 140 14.58 65 32.50 674 16.5
Igualdad 0 0.00 0 0 0 0.00 50 5.21 27 13.50 77 1.89
Ética 0 0.00 0 0 12 2.39 50 5.21 8 4.00 70 1.71
Investigación 0 0.00 99 4.52 126 25.05 0 0.00 8 4.00 233 5.71
Idiomas 0 0.00 1284 58.68 0 0.00 150 15.63 0 0.00 1434 35.1
Inclusión 0 0.00 25 1.14 30 5.96 0 0.00 0 0.00 55 1.35
Creatividad 0 0.00 0 0 12 2.39 50 5.21 37.5 18.75 99.5 2.44
Total 247 100 2174 100 503 100 960 100 200 100 4084 100
Fuente: Elaboración propia basada en UAB (2014), UAM (2014), UB (2014), UGR (2014) y UPV (2014).

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Tabla II. Frecuencia de los cursos por temas y universidad

UAB UAM UB UGR UPV Total

No. Media No. Media No. Media No. Media No. Media No. Media
General 1 0.00 8 22.25 6 15.83 2 125.00 1 17.00 18 39.72
Planificación 0 0.00 0 0.00 1 15.00 1 70.00 1 37.50 3 40.83
Metodología 6 5.33 11 22.27 1 12.00 1 40.00 0 0.00 19 17.32
Evaluación 3 8.00 3 25.00 0 0.00 2 45.00 0 0.00 8 23.63
Tutoría 2 8.00 0 0.00 0 0.00 1 70.00 0 0.00 3 28.67
TIC 0 0.00 18 14.89 10 20.10 3 46.67 4 16.25 35 19.26
Igualdad 0 0.00 0 0.00 0 0.00 1 50.00 2 13.50 3 25.67
Ética 0 0.00 0 0.00 1 12.00 1 50.00 1 8.00 3 23.33
Investigación 0 0.00 5 0.00 6 21.00 0 0.00 1 8.00 12 19.42
Idiomas 0 0.00 21 61.14 0 0.00 5 30.00 0 0.00 26 55.15
Inclusión 0 0.00 1 25.00 1 30.00 0 0.00 0 0.00 2 27.50
Creatividad 0 0.00 0 0.00 1 12.00 1 0.00 1 37.5 3 33.17
Total 12 20.58 67 32.45 27 18.63 18 53.33 11 18.18 135 30.25
Fuente: Elaboración propia basada en UAB (2014), UAM (2014), UB (2014), UGR (2014) y UPV (2014).

Como se puede observar en las tablas I y II, en total se han analizado 4,084 horas de formación
correspondientes a 135 cursos de formación docente universitaria. Los temas más frecuentes en la oferta
formativa para docentes universitarios, según la muestra, son los idiomas y la docencia en general, con un
35.11% y 17.51% de las horas totales de formación respectivamente dedicadas a ellos. Tres de las cinco
universidades estudiadas conceden gran importancia a los contenidos docentes en su formación, en
especial a Metodología y Evaluación. Las TIC también ocupan un puesto importante en las temáticas de los
cursos (16.50% del total de las horas), ya que todas las universidades, a excepción de la UAB, dedican
cursos a esta temática. En concreto, las UAB y la UPV son las que dedican un mayor porcentaje horas de
formación a TIC, concretamente un 39.96% y 32.50%, respectivamente. Las temáticas menos abordadas
en la formación docente ofertada por estas universidades son la Inclusión educativa, la Ética y la Igualdad,
que no superan el 2% de las horas totales de formación.

Cabe destacar cómo la temática Creatividad, con sólo un 2.44% de las horas totales de formación, alcanza
un 18.75% de dedicación en la UPV, mientras que el resto de universidades apenas abordan este tema. En
relación a la Investigación, sólo la UB la considera un tema prioritario en formación docente, dedicándole
un 25.05% de sus horas de formación, mientras que el resto de la universidades no conceden especial
dedicación a esta temática o incluso no la consideran.

La tabla II ratifica los resultados expuestos con anterioridad, pues muestra las mismas relaciones de los
datos, pero en función del número de cursos ofertados por la universidad; como información
complementaria se muestra también el número medio de horas de duración de los cursos; como se
observa en la anterior tabla, los cursos ofertados por las universidades tienen una duración media total de
30.25 horas. Los cursos más extensos son los de Idiomas, con una media de 55.15 horas, seguidos de los
de Planificación, con 40.83 horas. Los cursos más breves son los de Metodología (con 17.32 horas de
media) y los de TIC e Investigación, con poco más de 19 horas de duración media.

Como indica la tabla II, 35 de los 135 cursos analizados se dedican a TIC, 26 a Idiomas y 19 a Metodología. El
resto de los cursos se distribuyen en las otras temáticas. El tema que presenta menor número de cursos
es Inclusión (con sólo 2 cursos de 27.5 horas de duración media), pues únicamente la UAB, la UB y la UAM
dedican un curso a esta temática.

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Montes y Suárez

Las tablas (I y II) muestran cómo algunas universidades se centran sólo en algunos temas y no abordan
otros, como por ejemplo la UB y la de UPV; mientras que otras, en especial la UGR y la UAB, presentan mayor
variedad temática en sus cursos, abordando respectivamente 10 y 8 de las temáticas de estudio.

4.2 ¿A quiénes se dirigen los cursos ofertados por las universidades analizadas?

En respuesta a la pregunta que da título a este epígrafe se presentan las tablas III y IV. En ellas se
muestran las horas de formación y la frecuencia de los cursos dedicados a cada tipo de curso por
universidad, categorizando los cursos en función del docente destinatario de la acción formativa, como se
indica en el tercer subapartado del marco metodológico de este trabajo.

La tablas III y IV muestran cómo la UAB, la UB y la UPV dirigen el 100% de sus cursos a todo el personal
docente, sin especificar su experiencia en el área. Mientras que la UAM dirige sus cursos a dos tipos de
docente en función de su experiencia profesional y la UGR ofrece algunos cursos especializados en cada
perfil docente y otros de carácter generalista para cualquier profesor que forme parte de Plan de
Ordenación Docente en ese curso académico.

Tabla III. Horas de formación dedicadas a cada tipo de curso por universidad

UAB UAM UB UGR UPV Total

Horas % Horas % Horas % Horas % Horas % Horas %
FI 0 0 651 29.94 0 0 200 20.83 0 0 851 20.84
FC 0 0 1523 70.06 0 0 310 32.29 0 0 1833 44.88
FE 0 0 0 0.00 0 0 0 0 0 0 0 0
FG 247 100 0 0.00 503 100 450 46.88 200 100 1400 34.28
Total 247 100 2174 100.00 503 100 960 100.00 200 100 4084 100.00
Fuente: Elaboración propia basada en UAB (2014), UAM (2014), UB (2014), UGR (2014) y UPV (2014).

Como muestran los datos de la tabla III, la mayoría de las horas de formación (1,833 horas, un 44.88%) se
dirigen a formación continua, es decir, a profesores con más de cinco años de experiencia. Mientras que
sólo el 20.84% de las horas se dirigen a profesores noveles. El 34.28% restante (correspondiente a 1,400
horas de formación) es parte de la formación general, por lo que cualquier profesor tiene acceso a ella,
independientemente de su categoría profesional. Cabe destacar que ninguno de los cursos ofertados se
ha clasificado como “Formación de especialistas en enseñanza disciplinar”, pues ninguno de los cursos
analizados iba dirigido a profesores formadores de formadores. Aunque queremos aclarar que algunas
universidades, como la UGR, han ofertado este tipo de formación en anteriores cursos académicos con
intención de formar a profesores mentores que puedan tutelar a profesores noveles en procesos
formativos.

Tabla IV. Frecuencia de los cursos por tipo de formación y universidad

UAB UAM UB UGR UPV Total

No. Media No. Media No. Media No. Media No. Media No. Media
FI 0 0.00 16 40.69 0 0 1 200.00 0 0.00 17 50.06
FC 0 0.00 51 29.86 0 0 6 51.67 0 0.00 57 32.16
FE 0 0.00 0 0.00 0 0 0 0.00 0 0.00 0 0
FG 12 20.58 0 0.00 27 18.63 11 40.91 11 18.18 61 22.95
Total 12 20.58 67 32.45 27 18.63 18 53.33 11 18.18 135 30.25
Fuente: Elaboración propia basada en UAB (2014), UAM (2014), UB (2014), UGR (2014) y UPV (2014).

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En la tabla IV se muestra el número de cursos de cada tipo de formación y su duración media. Sorprende
observar que el mayor número de cursos, 61 de 135, se dirigen a todos los profesores (formación
general), pues como indica la tabla III, se dedican más horas a formación continua. Esto se debe a que la
duración de los cursos de formación general es inferior a los de formación continua, siendo de 22.95
horas de media frente a 32.16, lo que justifica la discrepancia de datos de ambas tablas. Igualmente
destacable es que la formación inicial, a la que se ofrecen menor número de horas totales (851) y de
cursos (17), presenta la mayor media de duración de sus cursos, en concreto 50.06 horas, media que
asciende considerablemente gracias a las 200 horas de formación que ofrece el único curso específico
para profesores noveles de la UGR, titulado “Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria”.

4.3 ¿Qué temáticas formativas se ofrecen al profesorado en función de su

experiencia?

La última cuestión de análisis de este trabajo se aborda a partir de los datos contenidos en la tabla V, que
permite conocer cuáles son los principales temas que se trabajan en los cursos dependiendo de la
experiencia del docente al que se dirigen. Cabe aclarar que la Formación de especialistas en enseñanza
disciplinar no se ha considerado en la siguiente tabla, puesto que no se han encontrado cursos de esta
categoría en el curso académico y universidades analizadas.

Tabla V. Horas de formación dedicadas a cada temática por tipo de curso

Formación Formación Formación Total

Inicial Continua General
Hs % Hs % Hs % Hs %
General 239.0 28.08 139.0 7.58 337.0 24.07 715 17.51
Planificación 0.0 0.00 70.0 3.82 52.5 3.75 122.5 3.00
Metodología 111.0 13.04 174.0 9.49 44.0 3.14 329 8.06
Evaluación 50.0 5.88 65.0 3.55 74.0 5.29 189 4.63
Tutoría 0.0 0.00 70.0 3.82 16.0 1.14 86 2.11
TIC 0.0 0.00 358.0 19.53 316.0 22.57 674 16.50
Igualdad 0.0 0.00 0.0 0.00 77.0 5.50 77 1.89
Ética 0.0 0.00 0.0 0.00 70.0 5.00 70 1.71
Investigación 25.0 2.94 74.0 4.04 134.0 9.57 233 5.71
Idiomas 426.0 50.06 858.0 46.81 150.0 10.71 1434 35.11
Inclusión 0.0 0.00 25.0 1.36 30.0 2.14 55 1.35
Creatividad 0.0 0.00 0.0 0.00 99.5 7.11 99.5 2.44
Total 851.0 100.00 1833.0 100.00 1400.0 100.00 4084 100.00

Como se ve en la tabla V, los dos temas más ofertados por las universidades para la formación de los
docentes noveles son Idiomas y Docencia general con un 50.06% y un 28.08% de las horas,
respectivamente. La formación exclusiva para el profesorado con menos de cinco años de experiencia
aborda pocas temáticas, sólo cinco de las universidades estudiadas, y se centra especialmente en temas
relacionados con la docencia, además de los Idiomas.

En relación a la formación continua, dirigida a docentes con más de cinco años de experiencia, los idiomas
siguen siendo el tema predominante de los cursos, con un 46.81% de las horas de formación dedicadas a
ello, seguido de las TIC, con un 19.53%, lo que permite que los profesores con más experiencia se
actualicen en cuanto a las posibilidades que las tecnologías les ofrecen. Los temas Igualdad, Ética y
Creatividad no se ofertan para los docentes con mayor experiencia.

En cuanto a la formación general, dirigida a todo el profesorado, se puede observar cómo las temáticas
son más diversas, habiendo cursos de las 12 temáticas definidas. La Docencia general y las TIC logran los
mayores porcentajes de horas de formación (24.07% y 22.57% respectivamente). Mientras que los temas
Tutoría e Inclusión son los menos abordados por esta formación, con 1.14% y 2.14% respectivamente.

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III. Conclusiones

Tal como se mencionó, el presente estudio ofrece un análisis comparativo de las propuestas de formación
docente en 10 universidades españolas. En este sentido, si bien no es posible generalizar los resultados,
es posible afirmar que los mismos han permitido identificar las prioridades que se dan a las diferentes
actividades y reflexionar en torno a primeros resultados en este campo.

Se analizó luego la oferta formativa de cinco universidades de gran prestigio en España, tomando la
formación como eje fundamental en el desarrollo profesional docente del profesor universitario, sin
menoscabo de otros factores como la experiencia, etc.

A partir del análisis de contenido que se ha llevado a cabo, se observa que en las cinco universidades
estudiadas la formación docente ocupa un lugar privilegiado y se evidencia la importancia que conceden
las universidades a la promoción del desarrollo del profesorado. Sin embargo, las diferencias detectadas
entre ellas en cuanto a número de horas dedicadas a formación docente son sustanciales, siendo con
diferencia la UAM y la UGR las que mayor peso conceden a la formación de sus docentes, en términos
cuantitativos.

A partir de los resultados es posible definir dos puntos como contribución al debate de la formación
docente universitaria. En efecto, en las universidades estudiadas las temáticas más abordadas, además de
las relativas a la Docencia, son los Idiomas y las TIC, lo que muestra las exigencias predominantes en cuanto
a requerimientos profesionales y docentes en la actualidad. Por otra parte, los temas menos abordados
son los relativos a Educación en valores, tales como la Igualdad y la Ética. Y la Inclusión, de incuestionable
relevancia en el ámbito educativo en todos los niveles, es uno de los temas más olvidados en formación
docente universitaria. En un contexto como el actual, donde se asume la diversidad y la Inclusión como
ejes esenciales en el proceso educativo, este podría ser un punto que debiera replantearse en los cursos
que se ofrecen como parte de la formación docente del profesorado. Se hace cada vez más necesaria una
formación integral que permita a los docentes enfrentarse a una sociedad incierta y compleja (sociedad
red y primacía NTIC, pero con riesgo de brecha digital; sociedad globalizada pero con fuerte aumento de
totalitarismos y fundamentalismos; sociedad del bienestar pero con riesgo de un creciente consumismo
compulsivo, etc.) y a los nuevos perfiles de estudiantes que llegan a la universidad.

Respecto a la experiencia de los destinatarios, parece importante introducir cursos focalizando aún más
en el criterio de la experiencia docente del profesorado, esto permitirá optimizar los aprendizajes y
favorecería la colaboración entre profesores que comparten una trayectoria profesional similar, lo que
posibilitará, además, ajustar las temáticas a las necesidades de cada momento del ejercicio docente
resultando una formación de utilidad tanto si el docente se está iniciando en la profesión como si ya
posee una significativa experiencia en la tarea docente.

Por último, cabe mencionar que la revisión de estos puntos de la oferta formativa vigente es pertinente,
pues su difusión puede contribuir a incentivar la participación del profesorado en las acciones de
formación que se ofrecen, ya que el carácter voluntario de las iniciativas no garantiza la plena
participación docente.

En cuanto a los alcances y limitaciones de este estudio, se deben señalar que sería interesante
profundizar en la problemática de estudio, adentrándose en el análisis cualitativo mediante la
documentación de las casuísticas y necesidades cotidianas de la docencia, expresadas por los docentes,
alumnos y autoridades. Este enfoque complementario, contrastado con el estudio que aquí se presenta,
podría ayudar a perfilar, delimitar y enfocar las propuestas formativas del docente universitario, con base
en las necesidades reales y a las carencias y potencialidades detectadas.

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