Grenier
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I.S.F.D.Nº102 Banfield
Antonio Mentruyt
PROFESORADO EN EDUCACIÓN INICIAL
AÑO: 1º
CICLOLECTIVO: 2019
En los últimos años la comunidad internacional ha encauzado sus esfuerzos a convocar a cada
uno de los países al desarrollo de programas de todo tipo encaminados a la protección de la
niñez, a lograr mejorar la calidad de vida de la misma, así como a trabajar porque alcance
niveles cada vez más altos de desarrollo.
Eventos tan importantes como la Declaración de los Derechos Humanos de la ONU (l948), la
Convención de los Derechos del Niño (l989), la Cumbre en Favor de la Infancia (l990), así
como numerosos simposios y eventos regionales reconocen la necesidad de que los estados
emprendan medidas encaminadas a la atención de la infancia.
La respuesta de los países ante estos esfuerzos mundiales por la protección de la niñez ha
comenzado ya a dar frutos, los cuales se materializan en la creación de programas y
modalidades para la atención de los niños y las niñas en la primera infancia. Los esfuerzos en
el área de la salud se han materializado en la disminución de las tasas de mortalidad infantil,
que aunque de forma discreta, en muchos países, representa un incremento de la masa
poblacional infantil, que en la mayoría de los casos no cuenta con los recursos económicos
familiares necesarios para garantizar su salud, higiene, alimentación y educación.
Dentro de esta gran masa poblacional infantil, la franja más vulnerable es la de los niños de 0
a 6 años. Estos niños aun no van a la escuela y son los que más necesitan de los cuidados y la
satisfacción de necesidades por la familia, la familia unida al cuidador especializado y hasta
otro niño más capaz.especialmente las de afecto. Estos niños son potencialmente los más
capaces de desarrollarse psíquicamente si cuentan con un medio social y cultural favorable
materializado en la persona del otro, entendiéndose este otro como
Diferentes son los criterios a tener en cuenta con respecto a las edades de los niños sobre los
que se materialice esta estimulación, algunos tienden a considerar que la estimulación
temprana es la que se desarrolla de 0 a 2 años, otros de 0 a 3 años y otros la extienden hasta
los 6 años.
En los países en vías de desarrollo se aborda con gran fuerza el problema de la estimulación
dirigida a los grupos de niños que por las condiciones de vida desfavorables en que se
encuentran, situaciones de extrema pobreza, constituyen niños en estado de vulnerabilidad
tanto ambiental como biológica, así como niños que presentan algún tipo de discapacidad que
los hacen necesitar influencias educativas especiales por no estar comprendidos en la norma.
Existe un consenso en aceptar que esta estimulación a niños que se encuentran en la primera
infancia deben contar con la familia en el rol protagónico, esta puede hacer aportes
insustituibles al desarrollo del niño donde el matiz fundamental está dado por las relaciones
afectivas que se establecen entre ésta y el niño. Criterios de tan destacados pedagogos como
A. Comenius, H. Pestalozzi, F. Froebel, M. Montessori, A. Makarenko y otros muchos más
añaden que esta insustituible y valiosa influencia de la familia se expande y enriquece cuando
recibe una orientación especial en beneficio del desarrollo del infante. Por lo tanto la
necesidad de complementar los aportes de la familia con los del saber profesional es una
realidad que va tomando cada vez más fuerza en el ámbito del estudio del desarrollo humano
inicial.
Asumir una concepción acerca de esta problemática de la estimulación temprana en cada lugar
presupone contar con una concepción teórico-metodológica y un respaldo económico, social y
estatal que permita llevarla a vías de hecho. Nosotros nos afiliamos a la concepción de que la
estimulación debe ser precoz, pues aun antes del nacimiento ya el individuo necesita ser
estimulado y que, cuando esta se realiza desde ya, son palpables los resultados en su
desarrollo; que debe ser temprana, pues sin identificarla de ninguna manera con
concepciones relacionadas con la aceleración, somos participes de que la enseñanza debe ir
delante y conducir el desarrollo. Por ultimo manejamos la necesidad de que sea oportuna,
pues en dependencia del desarrollo fisiológico y psicológico del niño en los diferentes
estadios deben condicionarse las influencias pedagógicas de manera que los niños reciban la
estimulación que promueva su desarrollo, que no se detenga en reafirmar lo ya logrado, sino
que sea un elemento potenciador del desarrollo.
Las bases neurales del desarrollo de la inteligencia están dadas, en gran medida, por el
fenómeno de plasticidad, es decir, las posibilidades de maleabilidad del cerebro. Cualquier
cambio conductual o en respuesta a estímulos, las diferencias individuales para responder a
demandas internas y externas, o el potencial para cambios pueden ser tomados como ejemplos
de plasticidad.
Esta referencia a la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la estimulación
temprana constituye a mi juicio el fundamento de las inmensas posibilidades del desarrollo
infantil, pues a medida que el niño madura ocurre un proceso de diferenciación cerebral que
resulta del crecimiento y desarrollo en sí mismo, pero también como producto de la
estimulación y el desarrollo de los procesos de aprendizaje, los cuales parecen jugar un papel
en la determinación del tipo de organización cerebral que sustentan ciertas aptitudes
intelectuales.
Al referirnos a los factores exógenos nos afiliamos a los aportes del hoy renombrado científico
Vigotsky los cuales están basados en que “las más importantes actividades mentales resultan
del desarrollo social del niño en el curso del cual surgen nuevos sistemas funcionales cuyos
orígenes deben ser investigados, no en las profundidades de la mente, sino en las formas de las
relaciones del niño con el mundo adulto”.
Fruto de sus investigaciones es la llamada ley genética fundamental del desarrollo en la cual
se señala que toda función psicológica existe al menos dos veces, o en dos planos: primero en
el social, plano de las interacciones o de la comunicación, para aparecer luego en lo
psicológico individual. El plano primario es el de las relaciones interpsicológicas y es el
originario, mientras que el segundo es el de las relaciones intrapsicológicas y se deriva del
primero.
Su tesis acerca del origen social de las funciones psíquicas superiores lo condujo a plantear la
estructura mediatizada de estas funciones.
Desde el nacimiento los niños y las niñas comienzan a relacionarse con los objetos de la
cultura, pero en estas relaciones no está solo, sino que están mediatizadas por las que se
establecen con otras personas y en el caso particular de los niños por las relaciones que
establecen con los adultos significativos y con otros niños más capaces. Esta es una de las
formas de mediación en que son las personas las mediadoras de la estimulación, del proceso
de conocimiento.
Vigotsky al descubrir las correlaciones dinámicas complejas entre los procesos del desarrollo
y la enseñanza consideraba que la enseñanza siempre se adelanta al desarrollo y que en los
niños siempre se presentan periodos durante los cuales son especialmente sensibles a la
influencia de la enseñanza, a la percepción de una u otra asignatura y durante los cuales se
forman en ellos de un modo especialmente efectivo unos u otros procesos psíquicos. Estos
periodos sensitivos ocurren cuando el organismo reúne determinadas condiciones
morfológicas y funcionales propias para ese desarrollo, se dan en lapsus de tiempo que en
ocasiones son cortos, lo que justifica la necesidad de una estimulación constante y sistemática.
Para que realmente la estimulación sea oportuna se hace necesario diagnosticar el desarrollo
del niño. Este no tiene sólo como propósito determinar el nivel real de desarrollo alcanzado
por los niños y las niñas, sino determinar además las potencialidades de los mismos, de cuanto
puede promover el desarrollo la participación, la organización y dirección de los adultos.
Aunque la primera función del diagnóstico es precisamente la determinación del nivel real del
desarrollo alcanzado por los niños. Históricamente existe una tendencia a evaluar ese
desarrollo real a partir de la comparación de las realizaciones del niño con una norma o
standard elaborado estadísticamente, sin tener en cuenta al propio sujeto, su evolución
personal o individual, o sea, su desarrollo relativo, las condiciones históricas que lo han
rodeado, el sistema de influencias sociales y culturales, etc.
En segundo lugar ser capaces de percatarse del momento oportuno para suministrar la ayuda y
retirarla.
Asegurarse además de la necesaria rotación de roles entre “los que ayudan” y “los ayudados”.
Registrar la posición del educado ante la ayuda (si la solicita, la acepta, la incorpora y
finalmente la transfiere).
Los niños que por razones de salud requieren una hospitalización prolongada son atendidos en
los propios centros hospitalarios a través del programa del pedagogo, los cuales desarrollan
este programa de estimulación con los niños y preparan, orientan a la familia para lograr la
sistematización de las influencias y la connotación afectiva que la tarea requiere.
El rol de la familia en la estimulación temprana adquiere una singular importancia, ellos son
los más cercanos educadores de los niños, los principales transmisores de la experiencia, los
que con mayor afecto se relacionan con los niños y las niñas por esto se hace necesaria la
preparación de la misma. No en todos los casos la familia está preparada para ofrecerle a sus
hijos la oportuna estimulación.
La estimulación temprana constituye un reto del próximo milenio, acometerla es
responsabilidad de todos los educadores, la inteligencia del futuro depende en gran medida de
esta labor, la cual debe ser eficiente.
Quisiéramos culminar haciendo referencia a este legado martiano que constituye un aporte a
esta importante tarea de todos los educadores:
JOSE MARTI
Referencias bibliograficas:
2. Bell Rodríguez R., “Marco de referencias, bases y conceptos Vigotskyanos para una
pedagogía de la diversidad”. Conferencia II Encuentro Mundial de Educación Especial.
6. Gómez Gutierrez L.I., “La atención a las necesidades educativas especiales y a los ninos en
su edad preescolar. Conferencia del Doctor Luis I. Gómez GutierrezMinistro de educación de
la República de Cuba. II Encuentro Mundial de Educación Especial.
7. Peralta María Victoria y Fujimoto Gómez Gaby. La atención integral de la primera infancia
en América Latina. Ejes centrales y desafíos para el siglo XXI.
9. Rodríguez Calzado,R. Acerca de las bases neurales de la inteligencia. Revista del ISPEJV.
10. Vigotsky L.S. Obras completas, tomo V, Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la
Habana, l989.
11. Ministerio de Educación. Programas de Educación de l-6 años de vida. Editorial Pueblo y
Educación.
12. Currículum de Educación Precoz. UNICEF. POCEP.
14. Normas técnicas de estimulación y evaluación del desarrollo psicomotor del menor de 6
años. 1993. Ministerio de Salud de la República de Chile.