La escritura como proceso cognitivo

Por Irene Klein

El taller de escritura propone escribir desde una determinada

concepción de la escritura: la de la escritura como proceso. En este
proceso y, a partir de la práctica y la reflexión sobre la escritura, el
estudiante-escritor construye conocimiento. ¿A qué llamamos
“proceso de escritura”?
En oposición al modelo que describe al proceso de escritura
como modelo por etapas, recientes corrientes de investigación niegan
que la escritura opere como sucesión mecánica de etapas, esto es,
como un proceso constituido por operaciones que se despliegan en
sentido lineal (a la etapa inicial de preescritura y generación de ideas
le seguiría su ordenación, elaboración y reelaboración hasta alcanzar
el resultado final), y sostienen que dichas etapas se alternan en una
actividad dinámica y compleja.
La teoría de los procesos de escritura, reconocida como la de
mayor desarrollo en el campo de las investigaciones sobre la
composición escrita, dio a conocer dos modelos cognitivos de los
procesos de composición: el elaborado por John Hayes y Linda Flower
(1981) y el de Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987).

El proceso de escritura como proceso cognitivo. El modelo

propuesto por John Hayes y Linda Flower

Hayes y Flower describen el proceso de escritura como un conjunto

múltiple de procesos recursivos que debe orquestar u organizar el
escritor a fin de dirigirlos hacia determinados objetivos. El modelo
que proponen nos permite reconocer de qué modo inciden en el
proceso cognitivo aquellos procesos propios de la escritura, tales como
la planificación, la revisión y la corrección, procesos que en el
discurso oral están ausentes. Una evaluación constante del texto en
relación con los objetivos propuestos y la generación de ideas que, a
menudo, surge del mismo proceso de evaluación permiten revisar,
adaptar o fijar nuevos y más complejos objetivos. De ese modo, la
escritura se convierte en un espacio de exploración, búsqueda y
descubrimiento, es decir, en el camino hacia el conocimiento.
¿Cuáles son los criterios que rigen esa serie de decisiones y
elecciones que el escritor debe realizar cuando escribe? A modo de
respuesta, Linda Flower y John Hayes presentan una teoría sobre los
procesos cognitivos que participan en la composición que ellos
esquematizan en el cuadro que sigue:
ENTORNO DE LA TAREA
Problema retórico Texto que se va produciendo
Tema de escritura
Lectores / Objetivos
PROCESOS DE REDACCIÓN
Memoria de Generación Planificación Puesta en texto Revisión
largo plazo del
escritor Organización de ideas
Conocimiento Evaluación
del tema, del Formulación de objetivos
auditorioy de Corrección
los géneros
discursivos
Monitor
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 Como el cuadro permite observar, en el proceso actúan tres
componentes básicos: los procesos de redacción, la tarea de escritura
y la memoria a largo plazo del escritor. Dentro del proceso de
composición o redacción, tres procesos operacionales generan el
texto escrito: la planificación, la puesta en texto y la revisión, que
están orquestados por el monitor. Por último, en el proceso de
planificación se encuentran tres subcomponentes: la generación de
ideas, la organización de la información y los objetivos. El texto se
produce en función de la planificación de ideas, que se traducen en
lenguaje escrito que es, a su vez, revisado y corregido.
La mayor parte de las investigaciones de Flower y Hayes en
los últimos diez años estuvo centrada en la formulación de
definiciones más explícitas de los variados subcomponentes del
modelo. Por ejemplo, a comienzos de 1980, desarrollaron la noción
de problema retórico como parte del proceso de descubrimiento en
la escritura. Para Hayes y Flowers, el problema retórico se despliega
en dos unidades: la situación retórica (la audiencia, el tema) y los
propios objetivos del escritor (la construcción de un texto con
significado). El concepto de problema (Hayes et al., 1987) está
relacionado con el desarrollo de estrategias que permitan
resolverlos.
Un buen escritor es aquel que tiene en cuenta la situación
comunicativa en la que se inscribe su texto y considera al problema
retórico como parte fundamental del proceso. Este escritor, tal como
fue señalado en la Introducción, se plantea las siguientes elecciones:
para quién escribe; qué representaciones quiere suscitar en el lector;
qué rol enunciativo asume; qué objetivo persigue; y qué efecto
pretende lograr con su texto. Las situaciones retóricas particulares
en el ámbito de la universidad, tales como los parciales, las
monografías, los informes de lectura, le exigen elegir determinado
tipo de registro, organizar la información en función del género
discursivo adecuado tanto a los saberes y necesidades del lector
virtual que construye, como al objetivo textual. Un buen escritor,
finalmente, es aquel que es capaz de re-diseñar o modificar sus
objetivos en función de los problemas retóricos con los que se
enfrenta en el curso de su escritura.

El texto que se va produciendo ejerce gran influencia sobre

el proceso de composición en su totalidad ya que cada decisión
determina sus decisiones futuras. Lo que escriba tendrá que ser
coherente con lo ya escrito, cada oración y cada párrafo regirán los
siguientes. El escritor debe desplegar los malabarismos necesarios
para integrar la información en función del problema retórico, es
decir, de los objetivos, del tema y del auditorio. Para ello, el escritor
deberá recuperar los conocimientos pertinentes en su memoria de
largo plazo, suerte de depósito en el que el escritor almacena
información sobre el tema, los tipos de lectores, los diferentes tipos
de textos, incluso, sobre los modos posibles de buscar la información
que no posee.

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 Antes de escribir, el escritor planifica su texto. Sin embargo,
es importante recordar que, si bien el proceso de planificación es
previo al de la puesta en texto, es un proceso que acompaña el proceso
de escritura en su totalidad porque comparte la recursividad que
caracteriza a todas las operaciones involucradas: en la medida que se
escribe, se vuelve sobre la planificación, se revisa y, tal vez, se
modifica.
La planificación, que es el acto de construir la representación
interna que el escritor utilizará durante la escritura, implica, a su vez,
una cantidad de subprocesos:

-generar o concebir ideas, es decir, recuperar la información

pertinente
-organizar esa información, o sea, adaptarla a la situación retórica
(este proceso permite al escritor identificar categorías, ordenar el
texto, jerarquizar la información, actividades que en el discurso oral
están ausentes)
-fijar objetivos, acto que, en un buen escritor, acompaña cada
momento del proceso de composición. Una red jerárquica de
objetivos (de proceso y de contenido) debe guiar dicho proceso en el
sentido de que los nuevos objetivos que se van planteando operen
como una parte funcional de los objetivos más globales. El objetivo,
por ejemplo, de escribir una introducción para un texto implica
trazarse otros objetivos, como el de elegir términos sencillos,
adecuados al lector virtual, o el de despertar su interés en la lectura,
como también el de evaluar su propio éxito (“no me van a entender”;
“esto no es pertinente”, etc.).

La puesta en texto puede definirse como la operación de

“traducir” las ideas en un lenguaje visible. Este proceso demandará
que el escritor tome decisiones simultáneas de diferentes niveles
(discursivo, sintáctico, léxico y ortográfico) que deben ser coherentes,
a su vez, con los objetivos globales del texto y las restricciones que le
plantea el problema retórico.

Al igual que la planificación, la revisión y la evaluación

interrumpen cualquier otro proceso y pueden, eventualmente, exigir
al escritor la generación de nuevas ideas. Un escritor competente no
atenderá solamente a la revisión de problemas locales (tales como
escribir una palabra con la ortografía correcta) sino, sobre todo, a los
problemas más globales (por ejemplo, la coherencia textual) o a la
adecuación a la situación retórica (exponer y confrontar fuentes en un
informe de lectura).

El escritor, guiado por hábitos o estilos de redacción propios,

controla, monitorea, determina los tiempos de los procesos y verifica
su progreso en la composición. Evitará, de esta forma, la fuerza
centrífuga que siempre amenaza al escritor novato, que el texto o una

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 idea arrase con él.

La escritura como transformación del conocimiento. El modelo

propuesto por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia

En otros estudios (Flower et al., 1990), Flower y Hayes analizan, en

particular, la tarea de escritura académica de leer para escribir y
examinan la relación entre la tarea de escritura asignada y el proceso
de escritura de los estudiantes. Concluyen que la escritura es tanto
una actividad cognitiva como una actividad determinada por el
contexto: si el contexto le impone restricciones, es decir, si se le
exige al estudiante una tarea de escritura de mayor complejidad,
deberá desarrollar estrategias para transformar el conocimiento
antes que trasmitirlo o “decirlo”. Según Flower, es este objetivo el
que distingue a la escritura académica de la más limitada
comprensión y respuesta.
Carl Bereiter y Marlene Scardamalia, a su vez, formularon
en 1987 dos modelos. El primero, que representa una interacción
simple entre el campo del contenido y el del discurso, corresponde a
las operaciones que realizan los escritores inexpertos; el segundo,
más complejo, representa una interacción dialéctica y corresponde a
los escritores maduros. El primero es llamado el modelo de decir el
conocimiento, el segundo, el modelo de transformar los
conocimientos.
A lo largo del proceso de escritura, los escritores pueden
acrecentar y transformar su comprensión acerca de lo que están
escribiendo. Esta posibilidad que ofrece la escritura, diferenciaría,
según Scardamalia y Bereiter (1992), a los escritores “maduros“ de
los “inmaduros”, esto es, en “la manera de introducir el
conocimiento y en lo que le sucede a ese conocimiento a lo largo del
proceso de composición”. A diferencia de la escritura inmadura que
tiene su base en los procesos de composición que consisten en “decir
el conocimiento“, la escritura “madura“ tiene su base en los procesos
de composición que consisten en “transformar el conocimiento”.
Este último modelo es más que una elaboración del primero,
ya que lo introduce dentro de un proceso de mayor complejidad que
sería el de solución de problemas. En el proceso “decir el
conocimiento”, el escritor se limita a recuperar el contenido
activado por la memoria, es decir, los conceptos y la información
que se poseen en relación con el tema y el género del texto para
escribir (de este modo, por ejemplo, el tópico “¿debe existir una
educación para todos?” activa determinados conceptos asociados,
tales como el de la exclusión social, la educación pública, y se
identifica, al mismo tiempo, el género requerido como nota de
opinión). En el proceso “transformar el conocimiento”, en cambio,
este espacio del contenido interactúa con el espacio retórico, es
decir, plantea las dificultades que se pueden encontrar en el espacio
retórico. Por ejemplo, para que una afirmación sea convincente

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deben exponerse argumentos, organizarlos jerárquicamente, citar
ejemplos, etcétera. La información recuperada, entonces, no sólo debe
responder a las necesidades del tópico y del género sino también a las
necesidades retóricas. Estas últimas, en tanto se convierten de este
modo en subobjetivos relacionados con el contenido, producen
cambios en la organización del conocimiento del escritor (modificará
el plan del texto, buscará nuevas relaciones semánticas, etcétera). Es,
en este sentido, que podemos decir que el proceso de escritura es un
proceso de descubrimiento.
En Surpassing ourselves (1993), Scardamalia y Bereiter
argumentan que el desarrollo de las destrezas y la transformación del
conocimiento son posibles si se los expone a los estudiantes a una
variedad de contextos similares en los cuales puedan transferir
destrezas pero en los que deban componer un nuevo esquema
estructural en lugar de recurrir a un esquema de estructuras
establecidas.
De este modo, podemos concluir que la escritura es un
proceso de descubrimiento (“heurístico”, según Bereiter y
Scardamalia, 1987) y una actividad que implica la resolución de
problemas (Flower y Hayes, 1980 a; 1980 b; 1981).

El conocimiento y el desarrollo consciente que el sujeto adquiere del

proceso de escritura, es decir, de las decisiones y estrategias que pone
en práctica, aumentan su capacidad estratégica tanto para responder a
las necesidades del lector (comprender la situación retórica) como
para producir textos en situaciones de escritura similares, es decir,
para controlar o monitorear y organizar tanto su pensamiento como
su escritura. Sólo de este modo, el proceso de escritura puede
convertirse en el proceso que transforma el conocimiento (Bereiter y
Scardamalia, 1987).

La lectura en la escritura

Desde el punto de vista psicológico, el texto escrito supone dos

procesos cognitivos relacionados con la expresión lingüística: el de la
escritura (proceso de producción) y el de la lectura (proceso de
interpretación). Por lo tanto, el desarrollo de una competencia
discursiva exige tanto la capacidad de comprender como la de
producir textos, es decir, de procesar el conocimiento y crear
significado.
El lenguaje no es un mero instrumento sino un escenario
discursivo en el que el sujeto construye su identidad social y cultural.
De ese modo, tanto la producción como la comprensión de un texto se
constituyen siempre como relación dual, es decir, como relación
dialógica, intersubjetiva. Si la producción de textos exige –como fue

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 expuesto anteriormente– inscribir el texto en determinada situación
comunicativa, la comprensión lectora exige, a su vez, comprender la
enunciación del otro, orientarse en relación con ella y reubicarla en
el contexto adecuado.
El proceso de lectura no es automático sino que implica un
proceso estratégico en el que el lector debe, entre otras cosas,
interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el
autor del texto; activar el conocimiento que se tiene acerca del tema,
identificar las ideas globales; reconocer el modo en que el escritor
realiza una puesta en relación; comprender los contextos
situacionales (reconocer la situación de comunicación en que se
inscribe el texto, los propósitos del autor en relación con el lector:
informar, persuadir, etc.). Por lo tanto, leer es una actividad
compleja, sobre todo si se intenta reconocer en el texto el sentido
que el autor le ha asignado, esto es, “negociar” con la propuesta
estructural del texto sin anteponer los propios esquemas de lector a
los que propone el texto.
En este sentido, podemos afirmar que todo buen escritor
deber ser, también, un buen lector. Leer como escritor, supone,
entre otras cosas, no sólo procesar la información lectora (integrarla
a la red de conocimientos que ya posee) y controlar la comprensión
lectora (activar las estrategias correspondientes para asegurar los
determinados objetivos de lectura que se propone, tales como leer
para aprender, desarrollar un tema, precisar un dato, etc.) sino
también reconocer en los textos los diversos recursos de la lengua
que aparecen (la forma en que está organizada y jerarquizada la
información, la selección léxica, la elección de los títulos, etc.),
reflexionar sobre su función y eficacia a fin de utilizarlos en su
propio texto.

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