Manual-de-Convivencia_compressed FyA

Aprender a convivir en la escuela
Manual de convivencia en los centros educativos

de Fe y Alegría República Dominicana
Aprender a convivir en la escuela
Manual de convivencia en los centros educativos
de Fe y Alegría República Dominicana
Fe y Alegría República Dominicana

José Ramón López, s. j., director nacional
Coordinación Departamento de Pedagogía

Sonia Adames
Elaborado por:
Elvis Rodríguez
Dania Carmona
Awilda Carrión
Yesenia Caraballo
Nataly Rodríguez
Vilesi Ventura
Verónica Luzón
Tatiana Merán
Aurora de la Cruz Encarnación
Rosalia de León
Validado por:
Directoras y directores de centros educativos Fe y Alegría
Red de Psicopedagogía
Red Nacional Juvenil
Revisión general:
Sonia Adames
Fior Minyety
Corrección de estilo:
Aimara Vera
Diagramación:
Depto. Comunicaciones FyA
Año 2023
Calle Cayetano Rodríguez, núm. 114, Gazcue, Santo Domingo,
República Dominicana www.feyalegria.org.do
@FeyAlegriaRD @FeyAlegriaDominicana
Impresión: Editora Búho S.R.L.

ÍNDICE
Presentación .................................................................................9
Introducción................................................................................10
Antecedentes ............................................................................. 12
El contexto escolar dominicano .......................................................16
Estado de situación de los centros educativos de
Fe y Alegría ................................................................................................. 17
Conductas de abuso o maltrato entre miembros de la
comunidad educativa ............................................................................... 18
Discriminación y estigmatización contra miembros de la
comunidad educativa ...............................................................................20
Maltrato verbal y uso de palabras irrespetuosas entre los
miembros de la comunidad educativa .......................................... 22
El maltrato expresado en el bullying .............................................. 23
Factores de riesgo y de protección en el bullying: la importancia 5
de los factores personales, sociales y familiares ............................. 25
$ĎƖĎāāĳŝœ΄ĈĎŉ΄āŜœǚĳāƖŜ΄Ďœ΄Ďŉ΄åƞŉå΄ ................................................... 27
Señales de alerta, síntomas e indicadores de la víctima de
acoso .................................................................................................................................. 28
Abuso infantil............................................................................................ 28
Uso inadecuado de mobiliario ............................................................ 31
Inseguridad en la escuela ...................................................................... 31
Algunos retos y desafíos para el desarrollo efectivo de la
convivencia escolar ............................................................................... 31
Marco legal .................................................................................35

Aprender a ser y convivir: Orientaciones para
regular la convivencia en la escuela .............................43
Saber cuidar .............................................................................................. 45
Saber pensar: inteligencias múltiples .......................................... 48
Manual de convivencia
¿Cómo podemos promover el aprender a pensar desde
las escuelas de Fe y Alegría? ............................................................... 51
Saber gestionar las emociones: inteligencia emocional ..... 53
Habilidades socioemocionales ......................................................... 57
Saber interiorizar: Inteligencia espiritual .................................... 66
Saber ser: desarrollo de la espiritualidad .................................. 68
Capacidades y prácticas para desarrollar la dimensión
espiritual ........................................................................................................................... 71
La estructura participativa .................................................................. 74

La participación de las y los estudiantes .................................... 76
Las y los estudiantes en la construcción de la convivencia
escolar................................................................................................................................ 77
¿Cuáles espacios se proponen para la participación
estudiantil en la convivencia escolar? .......................................................78
6 La garantía de la participación estudiantil en la convivencia

escolar................................................................................................................................78
La convivencia escolar..........................................................................79
La construcción de convivencia en la escuela de
cuidado........................................................................................................ 84
Disciplina positiva .................................................................................. 86
Los enfoques de la disciplina social............................................... 90
El enfoque punitivo o retributivo................................................................... 92
El enfoque permisivo ............................................................................................. 92
El enfoque negligente .......................................................................................... 92
El enfoque restaurativo ........................................................................................ 93
La justicia restaurativa ......................................................................... 96

aå΄ƂĎƊŜŉƞāĳŝœ΄ĈĎ΄āŜœǚĳāƖŜƊ͙΄ĈĎŉ΄ſåƂåĈĳħőå΄ƖƂåĈĳāĳŜœåŉ΄åŉ΄
paradigma restaurativo........................................................................... 96
¿Qué entendemos por justicia restaurativa? ............................. 99

Procesos y prácticas restaurativas ............................................... 102
Prácticas restaurativas para la prevención y gestión del
āŜœǚĳāƖŜ΄Ďœ΄ŉå΄ĎƊāƞĎŉå .......................................................................... 106
La escucha activa .................................................................................................. 106
Declaraciones afectivas..................................................................................... 107
Preguntas afectivas............................................................................................... 107
Pequeñas reuniones restaurativas espontáneas .......................... 108
Los círculos restaurativos ................................................................................ 108
Reunión restaurativa............................................................................................ 109
La mediación ............................................................................................... 110

¡Maltrato cero… cuidado inﬁnito! ....................................................115
Maltrato cero ............................................................................................... 115
Abuso cero .....................................................................................................116
7
Violencia cero ..............................................................................................118
ƞĳĈåĈŜ΄ĳœǙœĳƖŜ ...........................................................................................119
Estrategias para la construcción de convivencia

en Fe y Alegría: Nos ponemos en movimiento .......124
Estrategias y programas del MINERD para promover la cultura
de paz ......................................................................................................... 128
Un trato por el buen trato ................................................................................129
Niños, niñas y jóvenes constructores de paz ....................................129
Procesamiento positivo del conﬂicto ..................................................... 130
La mediación escolar ............................................................................. 130

¿Qué busca Fe y Alegría con la propuesta de mediación
escolar? .......................................................................................................................... 131
Conformación de Equipos Mediadores de Paz desde las
aulas (niñas, niños adolescentes y jóvenes) ....................................... 132
La mediación entre pares................................................................................. 132
El cuidado de la palabra .................................................................. 132
Prevención..................................................................................................... 133
Intervención.................................................................................................. 134
El cuidado frente al bullying ........................................................... 134
La prevención.............................................................................................. 134
Yo te hago coro contra el bullying............................................................ 136
Plataforma E-pana ................................................................................................ 136
Plataforma E-mentores ...................................................................................... 137
El cuidado y el ciberbullying ..........................................................137

Estrategias de prevención ante un posible
ciberbullying en la escuela ................................................................ 138
Estrategias de intervención ante un caso de
ciberbullying en la escuela ................................................................. 141
8 Cuidado con el cuidado: Prevención del abuso infantil .... 145
Intervención en las situaciones de acoso ................................. 148
La Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación (PCR) .......... 149
Implementación de la Pedagogía del Cuidado y la
Reconciliación ............................................................................................ 152
Talleres vivenciales ...............................................................................................152
Propósito de la creación de un equipo dinamizador y
mediador ...................................................................................................................... 154
Espacios seguros y educación inclusiva.................................... 156

Cuidado con el cuidado .....................................................................157
Educación inclusiva ............................................................................. 159
Estrategias de prevención e intervención del contexto
escolar, contexto comunitario y la casa común ..................... 163
èơǉơɭơȥƃǫŔɽŹǫŹȍǫȶǌɭŖ˪ƃŔɽ .................................................169

Presentación
-ŔƎŔ ƎǭŔ Ŕ˫ȶɭŔ ȍŔ ȥơƃơɽǫƎŔƎ Ǝơ ɢơȥɽŔɭ ȍŔ ƃŔȍǫƎŔƎ ơƎʠƃŔʋǫʽŔ ƎơɽƎơ ȍŔ
integralidad del sujeto, más allá de la concepción de aprendizaje que
solo valora resultados meramente académicos asociados a las áreas
del conocimiento formal vinculado a las ciencias. Por esta razón, en
la República Dominicana a “nivel nacional” con más frecuencia surgen
iniciativas de investigación concernientes a la incidencia del clima escolar
y el relacionamiento entre los actores de la comunidad educativa sobre el
proceso de enseñanza y los resultados de aprendizaje.
La mirada de Fe y Alegría dominicana reconoce al ser humano como un ente
capaz de responder a la realidad del contexto al integrar conocimientos,
valores y actitudes desde una perspectiva espiritual, ética, inclusiva,
participativa y democrática que impulse la trasformación social hacia una
cultura de paz.
Este manual orientativo de la convivencia escolar se propone aunar
esfuerzos y trabajar en conjunto en la integración de políticas y normativas
ȥŔƃǫȶȥŔȍơɽ ơ ǫȥɽʋǫʋʠƃǫȶȥŔȍơɽ࡫ Ŕ ˪ȥ Ǝơ ŔȟɢȍǫŔɭ ȍŔ ȟǫɭŔƎŔ Ŕ ɢŔɭʋǫɭ Ǝơ ʠȥ
modelo de convivencia y ciudadanía enfocado en el procesamiento positivo
Ǝơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽȶŹɭơȍŔɽŹŔɽơɽƎơȍŔǿʠɽʋǫƃǫŔɭơɽʋŔʠɭŔʋǫʽŔࡲ
Delors (1996) concibe el “aprender a vivir juntos” como parte del desarrollo
de la comprensión sobre la otra persona y la percepción de las formas de 9
interdependencia al participar en entornos y actividades habituales en
ȍȶɽɩʠơɽơɢɭơƃǫɽŔȟơƎǫŔɭȶʋɭŔʋŔɭƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ࡫ɭơɽɢơʋŔȥƎȶȍŔƎǫʽơɭɽǫƎŔƎơȥ
valores, el reconocimiento mutuo y la motivación a una cultura de paz.
Aprender a convivir en la escuela: Manual de convivencia en los centros
educativos de Fe y Alegría República Dominicana es un manual que presenta
las bases teóricas y metodológicas para el acompañamiento al procesamiento
Ǝơȍ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶ࡫ ʋȶȟŔȥƎȶ ƃȶȟȶ ɭơǉơɭơȥʋơ ȍȶɽ ȟŔɭƃȶɽ ȥȶɭȟŔʋǫʽȶɽ ˊ ȍơǌŔȍơɽ
que sustentan la toma de decisiones, el seguimiento a situaciones de
relacionamiento entre los miembros de la comunidad educativa, así como
la construcción de políticas y manuales a lo interno del centro educativo,
considerando como indicador de calidad la sana convivencia para la
trasformación del paso de una cultura punitiva a una cultura restaurativa.
Agradecemos a toda la comunidad que se integró y formó parte del proceso
de construcción tanto en la elaboración como en la validación y aportes
para el consolidado de este material educativo, esperando cumpla con los
˪ȥơɽˊȍȶɽŔŹȶȥȶɽȥơƃơɽŔɭǫȶɽɢŔɭŔȍŔʋɭŔɽǉȶɭȟŔƃǫȷȥƎơȍŔƃŔȍǫƎŔƎơƎʠƃŔʋǫʽŔ࡫
como dijo el P. Vélaz: “[…] formando bosques que se abrazarán a la montaña,
transformándola en santuario de paz, de poder y de armonía”.
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Introducción
La convivencia escolar en un marco de educación popular que
apuesta por una formación integral en todas las dimensiones del ser
hace referencia al relacionamiento positivo de todos los actores de
la comunidad educativa en los centros de Fe y Alegría dominicana.
Apostar por la sana convivencia en los centros educativos nos lleva a
repensar desde una mirada crítica la cultura de violencia que prevalece
en los entornos sociales en que se desarrollan los niños, niñas y
adolescentes, lo cual trasciende las paredes del centro educativo con
diversas manifestaciones de conductas violentas que atentan contra
un clima de relaciones positivas. Entre estas resaltan el abuso, los
diferentes tipos de maltrato, la estigmatización, la discriminación, la
potencialización de nuevas formas o modos de violencia asociadas
al uso inadecuado del avance en medios tecnológicos y el manejo
ǫȥŔƎơƃʠŔƎȶƎơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶŔȍʋȶȟŔɭȟơƎǫƎŔɽɢʠȥǫʋǫʽŔɽȶȥơǌȍǫǌơȥʋơɽࡲ
Aprender a convivir en un ambiente seguro en el que las relaciones
ɽơƃȶȥɽʋɭʠˊơȥŔɢŔɭʋǫɭƎơȍƎǫŖȍȶǌȶɭơɽʋŔʠɭŔʋǫʽȶ࡫ʋȶȟŔȥƎȶơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶ
ƃȶȟȶ ơȍơȟơȥʋȶ ǫȟɢȶɭʋŔȥʋơ ɢŔɭŔ ȍŔ ɭơ˫ơˉǫȷȥ ɽȶŹɭơ ȍŔ Ŕƃƃǫȷȥ࡫ ơɽ ʠȥ
10 reto que los centros educativos de Fe y Alegría dominicana asumen
a partir de la elaboración y puesta en práctica de este manual
orientativo para la construcción de la convivencia escolar.
Esta propuesta surge en el marco de la Asamblea Nacional de
Directores (2018-2019) en respuesta a la posibilidad de articular
la PCR (Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación) con el Sistema
de Mejora de la Calidad que desarrolla Fe y Alegría, para fomentar
la transversalización del cuidado como cultura institucional y así
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El presente manual está dirigido al equipo de gestión, docentes,
estudiantes, personal administrativo y padres de familia, ya que
ƃȶȥɽʋǫʋʠˊơ ʠȥŔ ǠơɭɭŔȟǫơȥʋŔ ʡʋǫȍ ɩʠơ ǉŔʽȶɭơƃơ ȍŔ ɭơ˫ơˉǫȷȥ ɽȶŹɭơ ȍŔ
ɢɭŖƃʋǫƃŔơȥơȍƃȶȥʋơˉʋȶơƎʠƃŔʋǫʽȶŔȥʋơɽǫʋʠŔƃǫȶȥơɽƎơƃȶȥ˫ǫƃʋȶɩʠơ
afectan la buena convivencia y, además, permite diseñar el manual
de convivencia a lo interno del centro desde la integralidad de los
ŔƃʋȶɭơɽˊơȍȟŔȥơǿȶŔƎơƃʠŔƎȶƎơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶƃȶȥƃŔɭŖƃʋơɭɢɭơʽơȥʋǫʽȶࡲ
La integración de contenidos parte de los antecedentes para
contextualizar el abordaje de la convivencia escolar en ambientes
educativos tanto a nivel nacional como internacional, seguido de los
desafíos que se presentan en los centros educativos de Fe y Alegría

dominicana para garantizar el desarrollo efectivo de la convivencia
escolar.
El primer apartado presenta el marco contextual de los desafíos de
la convivencia en los centros educativos de Fe y Alegría. El segundo
punto aborda el marco legal referencial que apoya y sustenta la
propuesta y le siguen los argumentos conceptuales sobre aprender
a ser y convivir en y con Fe y Alegría, que fundamentan el marco
conceptual para la construcción de convivencia en las escuelas
de cuidado, teniendo el enfoque de la pedagogía del cuidado y la
reconciliación como eje transversal en todos los procesos.
Otros contenidos que forman parte de este documento hacen
referencia a la disciplina en el aula, valorando distintos enfoques hacia
el reconocimiento de la disciplina positiva como base de las normas
de convivencia que orientan el quehacer en los centros educativos. Se
presentan los pilares de la convivencia escolar: procesos y prácticas
de la justicia restaurativa, programas que aportan al fortalecimiento
de la cultura de paz en los centros educativos de Fe y Alegría, así como
dispositivos para la convivencia escolar, enfatizando los mecanismos,
medios y formas de los que se dispone para llevar a cabo los distintos
ɢɭȶƃơɽȶɽơȥȍŔǌơɽʋǫȷȥƎơȍŔɽŔȥŔƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔˊȟŔȥơǿȶƎơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶࡲ 11
þŔȟŹǫƢȥǉȶɭȟŔɢŔɭʋơƎơȍƃȶȥʋơȥǫƎȶƎơơɽʋơȟŔȥʠŔȍȍŔǫƎơȥʋǫ˪ƃŔƃǫȷȥ
de estrategias diversas para la construcción de la sana convivencia
escolar y prácticas para la prevención e intervención oportuna en
respuesta a la educación inclusiva y de calidad.
Para la validación interna de los contenidos abordados se contó
con la participación de representantes de los centros educativos
que pertenecen a Fe y Alegría dominicana, destacando el aporte
de directivos, docentes y estudiantes. Ahora el documento vuelve
a los centros educativos para que se ponga en práctica, regulando
ɢȶɽǫʋǫʽŔȟơȥʋơȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽˊƃȶȥɽʋɭʠˊơȥƎȶȍŔƃʠȍʋʠɭŔƎơɢŔ˖ƎơɽƎơ
lo cotidiano.
Asumir el reto para construir escuelas de cuidado, fundamentadas
en la concepción de convivencia desde el valor y no desde la norma,
que representen espacios seguros para nuestras niñas, niños y
adolescentes, es responsabilidad de todas y todos en Fe y Alegría
dominicana. En la medida que nos integramos, formamos parte
activa de la solución para la desconstrucción de prácticas y cambio
de la cultura punitiva a la justicia restaurativa.
Antecedentes
La sana convivencia en el ambiente escolar es una prioridad para Fe
y Alegría, pues mantener un clima socioafectivo idóneo contribuye al
proceso de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo integral de las y los
estudiantes, así como al fortalecimiento de las relaciones basadas en
los valores entre todos los actores de la comunidad educativa.
Desde el contexto global, la Federación Internacional de Fe y Alegría
(FIFyA) en el Plan de Prioridades Federativas 2016-2020 asumió como
uno de los grandes retos inspiradores el compromiso de construir
ƃǫʠƎŔƎŔȥǭŔˊƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔɢŔƃǭ˪ƃŔࡪࢨþȶƎŔɽȥʠơɽʋɭŔɽɢɭȶɢʠơɽʋŔɽɽȶƃǫȶ࢚
educativas deben incorporar estrategias renovadas para trabajar la
ƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔɢŔƃǭ˪ƃŔ࡫ȍŔơɩʠǫƎŔƎƎơǌƢȥơɭȶˊȍŔƃǫʠƎŔƎŔȥǭŔ࡫ʋȶȟŔȥƎȶ
en cuenta la responsabilidad con el medio ambiente” (FIFyA, 2016).
Recientemente, en el actual Plan Global de Prioridades Federativas
2021-2025, frente al gran reto del contexto global suscitado por el
estado de emergencia sanitaria tras la pandemia del COVID-19,
ȥȶɽ ɽơȥʋǫȟȶɽ ƎơɽŔ˪ŔƎȶɽ ࢨࢂ࡭ࢃ Ŕ ƃȶȥʋɭǫŹʠǫɭ ơȥ ơȍ ȟŔȥʋơȥǫȟǫơȥʋȶ ˊ
ƃȶȥɽʋɭʠƃƃǫȷȥƎơʠȥŔƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔɢŔƃǭ˪ƃŔơȥɭǫơɽǌȶɢȶɭȍŔŔǌʠƎǫ˖Ŕƃǫȷȥ
12 de la exclusión y la desigualdad social” (FIFyA, 2020, p. 13).
Este paraguas global de Fe y Alegría se apoya, además, en dos
documentos de incidencia que ofrecen los principios orientadores,
políticas y líneas de acción para contribuir a la construcción de
convivencia y ciudadanía en la escuela. En primer lugar, la Política
ŹŖɽǫƃŔ Ǝơ ɢɭơʽơȥƃǫȷȥ ˊ ŔƃʋʠŔƃǫȷȥ Ŕȥʋơ ȍŔ ʽǫȶȍơȥƃǫŔ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔƎŔ ơȥ
nuestros contextos de servicio (2018), que ofrece un protocolo con
pautas sobre cómo proceder desde el ámbito escolar ante situaciones
de desprotección, maltrato, acoso y/o abuso sexual a niños, niñas y
adolescentes. En segundo lugar, la Política de igualdad-equidad de
género de la Federación Internacional de Fe y Alegría (FIFyA, 2019),
que invita a construir colectivamente en nuestros centros educativos
la igualdad y equidad de género desde la justicia social y el enfoque
de desarrollo humano integral sostenible.
A nivel nacional Fe y Alegría dominicana se compromete con los retos y
políticas asumidas por la FIFyA y busca responder a los desafíos propios
del contexto dominicano mediante la construcción de “escuelas de
cuidado”. Desde esta concepción se procura fortalecer la cultura de paz
mediante la promoción de ambientes socioafectivos armónicos que
favorecen el cuidado de las personas, generan un clima que refuerza
las relaciones sanas entre los diferentes actores de la comunidad

educativa, promueven las relaciones escuela-comunidad para la
transformación de aquellas situaciones que afectan la sana convivencia
e implementan líneas de acción para el cuidado del ambiente y de la
casa común, impulsando así la calidad educativa de manera integral.
El camino hacia la construcción de las escuelas de cuidado tiene como
antecedente el pilotaje para la implementación de la Pedagogía del
Cuidado y la Reconciliación (PCR) en cuatro centros de Fe y Alegría
dominicana (Angélica Massé Fe y Alegría, Domingo Savio Fe y Alegría,
Juan Pablo II Fe y Alegría y el Centro de Excelencia Cristina Billini Fe
y Alegría) con el apoyo de la Fundación para la Reconciliación y el
˪ȥŔȥƃǫŔȟǫơȥʋȶƎơȍŔǌơȥƃǫŔFɽɢŔȵȶȍŔƎơ-ȶȶɢơɭŔƃǫȷȥzȥʋơɭȥŔƃǫȶȥŔȍ
para el Desarrollo (AECID).
En mayo de 2017 la Asamblea de Directoras y Directores de Fe y Alegría
dominicana asumió el compromiso de impulsar estrategias de cultura
de paz en nuestras comunidades educativas, entre las que destacaban:
ơȍáɭȶƃơɽŔȟǫơȥʋȶáȶɽǫʋǫʽȶƎơȍ-ȶȥ˫ǫƃʋȶ࡫¥ǫȵȶɽˊ¥ǫȵŔɽ-ȶȥɽʋɭʠƃʋȶɭơɽ
de Paz, Mediación Escolar, Escuelas de Perdón y Reconciliación
ࢎFòáFèF࢏ ˊ áơƎŔǌȶǌǭŔ Ǝơȍ -ʠǫƎŔƎȶ ˊ ȍŔ èơƃȶȥƃǫȍǫŔƃǫȷȥ ࢎá-è࢏ࡲࢱ
Durante ese año escolar se ofrecieron talleres dirigidos a los equipos 13
de orientación y pastoral de los centros educativos sobre cada una
de esas estrategias. Asimismo, mediante acuerdo con la Fundación
ɢŔɭŔȍŔèơƃȶȥƃǫȍǫŔƃǫȷȥ࡫ơȍ7ơɢŔɭʋŔȟơȥʋȶƎơáơƎŔǌȶǌǭŔƎơȍŔ¶˪ƃǫȥŔ
Nacional de Fe y Alegría dominicana realizó los talleres ESPERE y
ɽơǉȶɭȟȷơȥȍŔá-èƃȶȥơȍ˪ȥƎơǫȥɽʋŔȍŔɭˊŔƃȶȟɢŔñar el proceso a
nivel nacional. En este contexto y con la necesidad de impulsar estas
ơɽʋɭŔʋơǌǫŔɽơȥȍȶɽƃơȥʋɭȶɽ࡫ɽơƃȶȥǉȶɭȟȷȍŔ¡ơɽŔƎơáŔ˖ƎơȍŔ¶˪ƃǫȥŔ
Nacional con la misión de promover e impulsar la cultura de paz en
las escuelas de Fe y Alegría dominicana.
En 2018 se evaluó la posibilidad de articular la PCR con el Sistema
de Mejora de la Calidad (SMC) para propiciar las condiciones de
engranaje con las diferentes propuestas y así mejorar la educación,
sobre la base de que los propósitos de Fe y Alegría dominicana y de
la Fundación para la Reconciliación convergen en la transformación
Ǝơȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽơɽƃȶȍŔɭơɽˊȍŔƃȶȥɽʋɭʠƃƃǫȷȥƎơƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔɢŔƃǭ˪ƃŔ
en cada una de las comunidades educativas.
Posteriormente, la Asamblea de Directoras y Directores del año
ơɽƃȶȍŔɭࠁ߿ࠀࠇ࢚ࠁ߿ࠀࠈɭơ˫ơˉǫȶȥȷɽȶŹɭơȍŔƃȶȥɽʋɭʠƃƃǫȷȥƎơȍŔơɽƃʠơȍŔƎơ
cuidado y asumió las siguientes resoluciones vinculantes para todos
los centros de Fe y Alegría dominicana:
1. Todas las escuelas de Fe y Alegría dominicana trabajarán la
Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación dentro del Sistema
de Mejora de la Calidad, siguiendo el proceso gradual propuesto
por la Fundación para la Reconciliación, conformando un
equipo dinamizador y fortaleciendo el proceso de convivencia
y ciudadanía. Todos los adultos de la escuela recibirán los
talleres de perdón, reconciliación, ética del cuidado, justicia
restaurativa y emociones en contexto. Los centros decidirán
en qué momento lo aplicarán de acuerdo con sus necesidades.
2. Se diseñará un manual de convivencia para Fe y Alegría
dominicana que orientará el clima escolar de relaciones de
cuidado e incorporará la pedagogía y ética del cuidado y la
reconciliación, la justicia restaurativa y las habilidades para la
vida de la Organización Mundial de la Salud (OMS). El manual
ɽơɭŖơȍŔŹȶɭŔƎȶƎơɽƎơȍŔ¡ơɽŔƎơáŔ˖ƎơȍŔ¶˪ƃǫȥŔ¥ŔƃǫȶȥŔȍࡲ
Se enviará un borrador a los centros educativos antes de su
ǫȟɢɭơɽǫȷȥ˪ȥŔȍɢŔɭŔɽʠɭơʽǫɽǫȷȥࡲ
ɢŔɭʋǫɭ Ǝơ ơɽʋŔɽ ɭơɽȶȍʠƃǫȶȥơɽ࡫ ȍŔ ¶˪ƃǫȥŔ ¥ŔƃǫȶȥŔȍ࡫ ƎơɽƎơ ȍŔ ¡ơɽŔ
de Paz del Departamento de Pedagogía, propone este Manual de
14 convivencia escolar tomando como premisas la PCR, las estrategias
de cultura de paz del Ministerio de Educación de la República
Dominicana (MINERD), las habilidades para la vida de la OMS y la
realidad actual que viven los centros educativos.
Con la creación de este manual se tiene la intención de orientar el
cambio de la escuela basada en la justicia punitiva a una cultura
escolar fundamentada en la justicia restaurativa, la pedagogía y la
ética del cuidado, de manera tal que en todos los niveles de nuestros
centros educativos se generen ambientes de cuidado y respeto, sin
discriminación de ninguna índole, pensando siempre en el cuidado
y la dignidad de las personas, donde se propicien ambientes
ɽȶƃǫȶŔǉơƃʋǫʽȶɽˊȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽȥȶɽơŔȥȶŹɽʋŖƃʠȍȶɽɢŔɭŔɽȶɽʋơȥơɭʠȥŔ
ƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔɽŔȥŔˊɢŔƃǭ˪ƃŔࡲ
En la construcción de ese proceso se cuenta con las normativas y
principios orientadores emanados del MINERD, el andamiaje ofrecido
por las políticas e iniciativas de la Federación Internacional de Fe y Alegría
y la contextualización y el abordaje propio de Fe y Alegría dominicana
a través de los principios y líneas de acción que emanan de sus Políticas
de equidad de género (Fe y Alegría, 2019) y el Protocolo Institucional
para la Prevención de Abusos en Menores de Edad o Personas bajo
cualquier Situación de Vulnerabilidad (Veras, Lenk y Adames, 2019).

15
LOS DESAFÍOS PARA LA

CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS DE FE Y
ALEGRÍA DOMINICANA
Los desafíos para la convivencia escolar en los
centros educativos de Fe y Alegría dominicana
El contexto escolar dominicano
De acuerdo con el estudio realizado desde el MINERD por el Instituto

Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa
(IDEICE) en conjunto con la Universidad Iberoamericana (UNIBE)
sobre la prevalencia, tipología y causas de la violencia en los centros
educativos de primaria y secundaria de República Dominicana,
se indica que la tipología de violencia más común en los centros
educativos públicos se da entre adolescentes hombres a través de
gritos e insultos (24.1 %), golpes (13.6 %), amenazas o intimidación (7.1
%) y por lanzar objetos o romper pertenencias de un estudiante (6.6 %).
La prevalencia de acoso escolar es alta en las escuelas públicas

dominicanas, con una tasa de 33.6 %. Según el estudio “[…] los
estudiantes reportan que el acoso verbal es el más común y que
el mismo ocurre con mayor frecuencia durante el recreo y otros
16 momentos de ocio en el entorno escolar” (MINERD, IDEICE, UNIBE,
2014, p. 1). Entre los tipos de acoso más comunes se encuentran la
exclusión, esparcir rumores y decir mentiras, amenazas y acciones
que obligan a las y los estudiantes a hacer cosas en contra de su
voluntad, además de insultos, gestos sexuales, daño a pertenencias
o robo de dinero, golpes, empujones o encierros (MINERD, IDEICE,
UNIBE, 2014, p. 28).
Algunos aspectos relevantes que nos ofrece el estudio para la

comprensión del contexto escolar dominicano son los siguientes:
• Las áreas de juego y recreación son los lugares más comunes

para el acoso escolar, seguido de los pasillos y las clases con la
maestra o el maestro presente.
ࡧFȥơȍƃŔɽȶƎơƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽơȥʋɭơơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽȍŔɽȶȍʠƃǫȷȥȟŖɽƃȶȟʡȥ
ofrecida en el centro es no hacer nada, seguida de la salida del
agresor (MINERD, IDEICE, UNIBE, 2014, p. 34). Sucede lo contrario
cuando se trata de agresiones entre docentes, docentes-
estudiantes, directores-docentes y directores-estudiantes donde
la solución privilegiada es la salida del agresor, seguida de no
hacer nada.

• La prevalencia de acoso sexual es de 14.2 % entre estudiantes. En
el sistema educativo el acoso sexual, aunque comparativamente es
inferior al acoso y la violencia general, sigue siendo clínicamente
importante, ya que tiene implicaciones psicopatológicas a largo
plazo. De igual manera, nuestro país ha visto un incremento
alarmante en la violencia entre parejas íntimas en los últimos
ŔȵȶɽˊɽơȶŹɽơɭʽŔȥɭŔȟǫ˪ƃŔƃǫȶȥơɽƎơơɽʋơǉơȥȷȟơȥȶơȥȟơȥȶɭơɽ
de edad escolar.
• La mayoría de los actores coinciden en que la violencia en el

hogar es una causa importante de violencia escolar. Al valorar
las consecuencias indicaron que la violencia empeora el clima
escolar e incrementa la agresividad de los estudiantes.
• La escuela constituye el lugar ideal para una educación y

formación en valores y para inculcar conductas apropiadas que
puedan mitigar el problema de violencia de género en el futuro
de nuestro país.
• Se requiere formar y acompañar a las maestras y los maestros

ɢŔɭŔƎơʋơƃʋŔɭˊȟŔȥơǿŔɭơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶȟơƎǫŔȥʋơơɽʋɭŔʋơǌǫŔɽɩʠơȍơɽ
permitan mantener un buen clima escolar. 17
Estado de situación de los centros educativos de Fe y Alegría
7ơɽƎơ ˪ȥŔȍơɽ Ǝơ ࠁ߿ࠀࠈ ơ ǫȥǫƃǫȶɽ Ǝơ ࠁ߿ࠁ߿ ơȍ Fɩʠǫɢȶ Ǝơ -ȶȥʽǫʽơȥƃǫŔ ˊ
-ǫʠƎŔƎŔȥǭŔƎơȍŔ¶˪ƃǫȥŔ¥ŔƃǫȶȥŔȍƎơbơˊȍơǌɭǭŔɭơŔȍǫ˖ȷʠȥơɽʋʠƎǫȶ
ƃȶȥơȍ˪ȥƎơȍơʽŔȥʋŔɭơȍơɽʋŔƎȶƎơɽǫʋʠŔƃǫȷȥƎơȍɢɭȶƃơɽȶƎơƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔ
en 28 de los 54 centros de Fe y Alegría. 1
Para la recolección de datos se asumió la matriz de convivencia escolar
del MINERD, a la cual se incorporaron preguntas relacionadas con las
ơɽʋɭŔʋơǌǫŔɽƎơƃʠǫƎŔƎȶˊɽơȟȶƎǫ˪ƃȷȍŔơɽʋɭʠƃʋʠɭŔɢŔɭŔǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭơȥ
cada situación si la persona era agresora o víctima de la agresión y, a
la vez, desagregar esos datos por sexo.
1 El propósito inicial era recolectar la información de todos los centros, pero la

pandemia del COVID-19, con el consecuente Estado de Emergencia decretado por la
Presidencia de la República, que condujo a la virtualidad, no permitió realizar este
reporte en su totalidad. Sin embargo, se considera que es una muestra representativa
que abarca una población de 16,206 estudiantes, de los cuales 8,735 son mujeres
(53,90 %) y 7,471 son varones (46.10 %).
Los datos correspondientes al primer semestre del año escolar 2019-
2020 fueron suministrados por los Departamentos de Orientación
de los centros participantes. Posteriormente, fueron tabulados y
ŔȥŔȍǫ˖ŔƎȶɽɢȶɭơȍFɩʠǫɢȶƎơ-ȶȥʽǫʽơȥƃǫŔˊ-ǫʠƎŔƎŔȥǭŔƎơȍŔ¶˪ƃǫȥŔ
Nacional y presentados en dos documentos: Aprender a ser y convivir
construyendo ciudadanías críticas en la escuela, informe del estado
de situación del proceso de Convivencia y Ciudadanía en 28 centros
educativos de Fe y Alegría dominicana (Equipo de Convivencia y
Ciudadanía, 2020), y Dialogar y convivir con Fe y Alegría, estrategias
ƎơȍȶɽƃơȥʋɭȶɽɢŔɭŔǌơɽʋǫȶȥŔɭơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶơȥbˊƎȶȟǫȥǫƃŔȥŔࢎFɩʠǫɢȶ
de Convivencia y Ciudadanía, 2020a).
Conductas de abuso o maltrato entre miembros de la comunidad

educativa
En el levantamiento realizado, de acuerdo con la matriz del MINERD,
ɽơǫƎơȥʋǫ˪ƃŔȥȍŔɽƃȶȥƎʠƃʋŔɽƎơŔŹʠɽȶȶȟŔȍʋɭŔʋȶơȥʋɭơȍȶɽƎǫǉơɭơȥʋơɽ
miembros de la comunidad educativa teniendo en cuenta estos
diferenciaciones: acoso escolar (bullying), acoso sexual, maltrato
18 sicológico y agresión física. Una síntesis de este ítem indica que 944
estudiantes abusaron o maltrataron a compañeras y compañeros de
la comunidad educativa (5.83 % de la población); de estos, 595 niños o
adolescentes varones (63 %) y 349 niñas o adolescentes mujeres (37 %).
· El acoso escolar se presentó en 23 centros de los 28 reportados
y se registraron 328 casos de estudiantes que realizaron actos de
acoso escolar (bullying) a sus compañeras y compañeros.
- 208 niños o adolescentes varones (63 %) y 120
niñas o adolescentes mujeres (37 %) afectaron a sus
compañeras y compañeros mediante el bullying.
- Las personas acosadas fueron mayoritariamente
niñas o adolescentes mujeres (56.13 %).
· Se presentaron 76 casos de estudiantes que sufrieron acoso
sexual por parte de sus compañeras y compañeros.
- 56 niñas o adolescentes mujeres fueron afectadas (74
%) y 20 niños o adolescentes varones (26 %).
- Contrario al imaginario popular, las conductas de
agresión y acoso sexual no solamente fueron realizadas
por los varones (54 %), sino también por mujeres (34 %).

- El acoso sexual se reportó en cinco de los 28 centros
educativos. Es importante señalar que la mayoría de
los casos se presentaron en un centro que ha venido
sensibilizando y concientizando sobre la problemática.
- Consideramos que, a mayor formación y conciencia,
se desnormaliza la situación y se generan mayores
reportes y denuncias, lo cual nos invita a cuestionarnos
sobre la posible invisibilización, normalización o
negación de la problemática en la mayoría de los
centros, bien sea por falta de concientización o por
la limitación en los canales, formas y medios de
acompañamiento.
· 169 estudiantes sufrieron el maltrato sicológico por parte de sus
compañeras y compañeros.
- 99 niños o adolescentes varones (59 %) sufrieron
maltrato sicológico, mientras 70 niñas o mujeres (41 %)
fueron afectadas por esta circunstancia.
- La proporción de quienes maltrataron psicológicamente
a sus compañeras y compañeros indica que los niños 19
o varones lo hicieron mayoritariamente (55 %) en
relación con las niñas o mujeres que afectaron a sus
pares (45 %).
· 407 estudiantes agredieron físicamente a sus compañeras y
compañeros.
- Proporcionalmente, los niños o varones adolescentes
son quienes más agredieron físicamente a sus
compañeras y compañeros (63 %) con relación al 37
% de niñas o adolescentes mujeres que usaron la
agresión física.
- En similares proporciones, los niños o varones sufren
en mayor medida la agresión física (53 %) en relación
con las niñas o mujeres agredidas (47 %).
Al revisar las estadísticas nacionales, los números pudieran
ƃȶȥɽȶȍŔɭȥȶɽ Ŕȍ Ŕ˪ɭȟŔɭɽơ ɩʠơ ɽȶȍȶ ơȍ ࠄࡲࠂ ह Ǝơ ȍŔ ɢȶŹȍŔƃǫȷȥ
estudiantil desarrolla conductas de abuso o maltrato. Sin embargo,
cuando pensamos en una cifra de 944 estudiantes de los 28 centros
analizados, estamos haciendo referencia a que prácticamente dos
centros tipo I del MINERD o tres centros tipo II estarían conformados
por estudiantes que propician el abuso y maltrato a sus compañeras
y compañeros.
Asimismo, es preciso señalar que en los centros de Fe y Alegría
algunas conductas, como el abuso sexual, son inaceptables, y ante
ơɽʋŔɽʠȥɽȶȍȶƃŔɽȶơɽƎơȟŔɽǫŔƎȶࡲ࡯¡ŔȍʋɭŔʋȶƃơɭȶ࡫ƃʠǫƎŔƎȶǫȥ˪ȥǫʋȶ࡮ơɽ
el gran reto y desafío que se presenta para nuestras comunidades
educativas mediante la prevención, intervención y acompañamiento
en todas las circunstancias.
Discriminación y estigmatización contra miembros de la comunidad

educativa
El artículo 39 de la Constitución de la República Dominicana consagra
el derecho a la igualdad al indicar que todas las personas tienen
los mismos derechos, libertades y oportunidades “[…] sin ninguna
discriminación por razones de género, color, edad, discapacidad,
nacionalidad, vínculos familiares, lengua, religión, opinión política o
˪ȍȶɽȷ˪ƃŔ࡫ƃȶȥƎǫƃǫȷȥɽȶƃǫŔȍȶɢơɭɽȶȥŔȍࢩࡲ
20
En el mismo orden, el marco axiológico de Fe y Alegría se encuentra
impregnado de los principios y valores asociados a la dignidad
de cada persona, la justicia, la igualdad-equidad, la inclusión y el
respeto a la diversidad que lleva a promover y defender este derecho
en cada centro y espacio donde realiza sus acciones socioeducativas.
Sin embargo, al analizar en nuestros centros el desarrollo de estos
ɢɭȶƃơɽȶɽ ʠʋǫȍǫ˖ŔȥƎȶ ȍŔ ȟŔʋɭǫ˖ Ǝơȍ ¡z¥Fè7࡫ ɩʠơ ɢơɭȟǫʋǫȷ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ
casos de discriminación por raza, nacionalidad, religión, personalidad
y discapacidad, encontramos que la formación en estos principios y
valores es un reto y desafío, ya que se presentaron 144 casos en los
cuales estudiantes discriminaron o estigmatizaron a sus compañeras
o compañeros por alguna de estas razones.
· Discriminación por raza: se reportaron 39 casos de estudiantes
que discriminaron por raza. 27 niños o adolescentes varones (69
%) y 12 niñas o adolescentes mujeres (31 %) incurrieron en esta
conducta.
· Discriminación por nacionalidad: 16 estudiantes discriminaron a
compañeras y compañeros por su origen y nacionalidad. 12 niños o
adolescentes varones (75 %) y 4 niñas o adolescentes mujeres (25 %).

· Discriminación por religión: se presentaron 20 casos de
discriminación por religión. 10 niños o adolescentes varones (50
%) y 10 niñas o adolescentes mujeres (50 %).
· Discriminación por personalidad: se reportaron 37 casos de
estudiantes que discriminaron a compañeras y/o compañeros
por razones de personalidad. 13 niños o adolescentes hombres
(35 %) y 24 niñas o adolescentes mujeres (65 %).
· Discriminación por discapacidad: 32 estudiantes discriminaron
a compañeras y compañeros a partir de sus condiciones. 21 niños
o adolescentes varones (66 %) y 11 niñas o adolescentes mujeres
(34 %).
Aunque no se levantó la información con respecto a la discriminación
por razones de género, los datos indican que las niñas y adolescentes
mujeres son mayormente afectadas por el abuso y maltrato en la
escuela. Sin embargo, eso no las excluye de generar situaciones
similares reproductoras de maltrato, aunque en menores
proporciones.
Los informes y visitas de acompañamiento resaltan que el currículo
oculto propicia la discriminación o exclusión en determinadas 21
actividades por razones de género. Por ejemplo, en prácticas
ƎơɢȶɭʋǫʽŔɽ࡫ƃȶȟȶơȍŹŔɽɩʠơʋŹȶȍ࡫ȍŔɽȟʠǿơɭơɽȥȶɽȶȥɽʠ˪ƃǫơȥʋơȟơȥʋơ
incluidas o, en algunas especialidades de los politécnicos, los
hombres no se vinculan a disciplinas asociadas culturalmente a roles
femeninos. Por estas circunstancias, hay espacios con tendencia
hegemónica y se requiere que la escuela en su totalidad se asuma
como un entorno de inclusión, libre de barreras para garantizar la
participación de la comunidad educativa y la construcción de valores
democráticos.
Tampoco se debe dejar de lado la violencia simbólica que se ejerce
desde el sistema educativo y las escuelas que por propiciar “el
orden” y “la disciplina” ejecutan acciones excluyentes. Por ejemplo,
niñas, niños y adolescentes (NNA) que no pueden ingresar al plantel
educativo o son sancionados por tener peinados considerados
inapropiados o por no portar uniformes de acuerdo con las directrices
del plantel. Si bien se esgrimen razones válidas, en no pocas ocasiones
son normas establecidas sin el consenso de la comunidad educativa.
Muchas de estas situaciones están en contradicción con la identidad
y el espíritu de inclusión de Fe y Alegría, además de que atentan
contra el derecho a la educación y el derecho al libre desarrollo
de la personalidad consagrados en la Constitución Nacional de la
República Dominicana en el artículo 43.
Maltrato verbal y uso de palabras irrespetuosas entre los miembros

de la comunidad educativa
Durante el periodo estudiado se presentaron 692 situaciones en
las cuales alguna persona de la comunidad educativa agredió
verbalmente o utilizó palabras irrespetuosas contra otra (Equipo
de Convivencia y Ciudadanía, 2020). En este orden se presentaron
las siguientes situaciones:
· El mayor número de personas que usaron palabras irrespetuosas
o maltrataron se observó en la relación estudiantes-estudiantes.
Se reportaron 555 casos; de ellos, 312 fueron realizados por niños
o adolescentes varones (56.22 %) y 243 por niñas o adolescentes
mujeres (43.78 %).
· El maltrato verbal entre docentes y estudiantes se encuentra en
segundo lugar con 90 casos, de los cuales 48 fueron realizados
22 por hombres (53.33 %) y 42 por mujeres (46.67 %).
· El maltrato y uso de palabras irrespetuosas entre personal de
apoyo y estudiantes ocupa el tercer lugar con 31 casos; de estos,
15 fueron realizados por hombres (48.39 %) y 16 por mujeres (51.61
%).
· En cuarto lugar, aparece la relación entre docentes y familias
con 12 casos; el 50 % cometidos por hombres y el otro 50 % por
mujeres.
ࡦòơơʽǫƎơȥƃǫŔɭȶȥɢȶɭȍȶȟơȥȶɽࠃɽǫʋʠŔƃǫȶȥơɽƃȶȥ˫ǫƃʋǫʽŔɽơȥȍŔɽ
que directivos y docentes se maltrataron verbalmente y/o usaron
palabras irrespetuosas. Todos los casos fueron realizados por
hombres.
Según Virginia Pardilla la violencia verbal es una forma de agresión
que muchas veces pasa desapercibida, pues no deja huellas a la vista.
Sin embargo, las lesiones causadas por este tipo de maltrato son tan
dolorosas como las que dejan la violencia física, incluso a veces son
más difíciles de sanar y ponen en riesgo la salud mental de la víctima.
ŔʽǫȶȍơȥƃǫŔࢱʽơɭŹŔȍơȥȍŔơɽƃʠơȍŔɽơơˉɢɭơɽŔơȥƎǫǉơɭơȥʋơɽơɽƃơȥŔɭǫȶɽ࡫
como las aulas, los espacios recreativos, al entrar y salir del plantel y

ơȥŖɭơŔɽƃȶȟʠȥơɽࡲòơȟŔȥǫ˪ơɽʋŔŔʋɭŔʽƢɽƎơǫȥɽʠȍʋȶɽ࡫ǌɭǫʋȶɽ࡫ɢŔȍŔŹɭŔɽ
Ǡǫɭǫơȥʋơɽ ʠ ȶǉơȥɽǫʽŔɽ࡫ ƎơɽƃŔȍǫ˪ƃŔƃǫȶȥơɽ࡫ ǠʠȟǫȍȍŔƃǫȶȥơɽ࡫ ŔȟơȥŔ˖Ŕɽ ˊ
piropos que causan molestia, etc. Estas manifestaciones entran en la
ƃŔʋơǌȶɭǭŔƎơʽǫȶȍơȥƃǫŔȶࢱȟŔȍʋɭŔʋȶࢱơȟȶƃǫȶȥŔȍˊɢɽǫƃȶȍȷǌǫƃȶࡲ
En el levantamiento “Aprender a ser y convivir construyendo
ciudadanías críticas en la Escuela” (2019-2020) se resalta que
692 miembros de la comunidad usaron palabras irrespetuosas o
maltrataron verbalmente a 635 personas. Es decir, en una muestra
representativa de 28 centros, en 26 de estos se evidenció algún tipo
de maltrato o uso de palabras irrespetuosas hacia algún miembro de
ȍŔƃȶȟʠȥǫƎŔƎ࡫ȍȶƃʠŔȍɽơȟŔȥǫ˪ơɽʋŔɢɭǫȥƃǫɢŔȍȟơȥʋơơȥʋɭơơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽࡲ
ɭŔǭ˖Ǝơơɽʋơƃȶȥʋơˉʋȶ࡫ɩʠơɭơ˫ơǿŔȍŔȟʠơɽʋɭŔƎơȍȍơʽŔȥʋŔȟǫơȥʋȶơȥ
los centros de Fe y Alegría, entendemos que la violencia verbal no
es un simple juego de palabras; es una violación a la integridad de
la persona, que afecta directamente la salud emocional y la sana
convivencia en las escuelas. Por esto, es importante el empleo de un
lenguaje apropiado, ya que las palabras tienen el poder de construir
o destruir, todo depende del uso que les demos.
Desde los centros educativos se pueden propiciar ambientes de buen 23
trato y convertirlos en guías del cuidado de la palabra, las relaciones
interpersonales y la comunicación asertiva. Por ese motivo, en las
escuelas de cuidado de Fe y Alegría estamos llamados y llamadas
al cuidado de la palabra en todas las relaciones que se dan en la
comunidad educativa.
El maltrato expresado en el bullying
Según Dan Olweus, afamado psicólogo y especialista en resolución
Ǝơ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ ơȥ ơȍ ŔʠȍŔ࡫ ơȍ Ŕƃȶɽȶ ơɽƃȶȍŔɭ ȶ bullying es la conducta
de persecución física o psicológica que realiza el alumno o alumna
contra otro compañero, al que elige como víctima de repetidos
ataques.
Estos malos tratos entre pares, provoca en las víctimas efectos
claramente negativos, entre los cuales es preciso destacar la baja
autoestima, los estados elevados de ansiedad, los cuadros depresivos,
ơȥʋɭơȶʋɭȶɽࡲFɽʋȶƎǫ˪ƃʠȍʋŔɽʠǫȥʋơǌɭŔƃǫȷȥơȥơȍȟơƎǫȶơɽƃȶȍŔɭˊơȥơȍ
desarrollo normal de los aprendizajes.
Con el avance de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, nuestras comunidades han podido acceder a la
sociedad del conocimiento de una manera singular. Sin embargo, no
siempre su uso es el más apropiado en los centros educativos, lo cual
afecta los ambientes socioafectivos, el clima escolar y la convivencia
ɢŔƃǭ˪ƃŔ ơȥ ǌơȥơɭŔȍࡲ 7ơ ǠơƃǠȶ࡫ ơȍ ǫȥǉȶɭȟơ ǫȥƎǫƃŔ ɩʠơ ɽơ ɭơɢȶɭʋŔɭȶȥ
148 situaciones en las que el uso inadecuado de Internet y las redes
sociales afectaron a personas de los centros educativos (Equipo de
Convivencia y Ciudadanía, 2020).
· Se reportaron 64 casos de cyberbullyingȶƃǫŹơɭŔƃȶɽȶ࡫Ǝơ˪ȥǫƎȶ
como la intimidación por medio de las tecnologías digitales
(teléfonos móviles, redes sociales, plataformas de mensajería,
plataformas de juegos).
· 40 casos de difamación a través de las redes sociales.
· 21 casos de sexting o envío de fotos, videos o mensajes de
contenido sexual y erótico personal a través de dispositivos
tecnológicos, utilizando aplicaciones de mensajería instantánea,
redes sociales, correo electrónico u otra herramienta de
comunicación. Las principales afectadas fueron niñas o
adolescentes mujeres con 18 casos (85.71 %).
· 12 casos de uso de pornografía y 11 de páginas restringidas.
24
Según las Normas del sistema educativo dominicano para la
convivencia armoniosa en los centros educativos públicos y privados
(MINERD, 2013), el bullying es cualquier forma de maltrato de tipo
psicológico, físico o verbal producido entre estudiantes o pares de
manera reiterada a lo largo de un tiempo determinado, con el objeto
de someterlo, opacarlo, asustarlo y amenazarlo, lesionando así la
dignidad de niños, niñas y adolescentes. Agresión física.
El acoso escolar o bullying es una situación que se presenta muy
a menudo en las aulas de nuestros centros educativos. En algunas
ȶƃŔɽǫȶȥơɽơɽƎǫǉǭƃǫȍƎơǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ࡫ˊŔɩʠơɽǫơȟɢɭơɽʠơȍơɽʠƃơƎơɭơȥ
ausencia de los adultos, además, tiende a manifestarse de formas
Ǝǫǉơɭơȥʋơɽࡲ qŔɽʋŔ ơȍ ȟȶȟơȥʋȶ ɽơ ǠŔȥ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔƎȶ ɽơǫɽ ʋǫɢȶɽ Ǝơ
bullying, dándose frecuentemente situaciones de varios tipos de
acoso contra la misma víctima durante un tiempo determinado, que
podrían ser meses o a lo largo de varios periodos escolares.
Bullying físico: Este tipo de acoso se ve frecuentemente y consiste
en golpes, empujones e incluso palizas entre uno o varios agresores
contra la víctima. Algunas veces se presenta como robo o daño
intencionado de las pertenencias de las víctimas (lo que se conoce
como bullying económico).

Bullying psicológico: En este caso suele darse una persecución,
intimidación, tiranía, chantaje, manipulación y amenazas a la víctima.
Son acciones muy crueles y dañinas, ya que lastiman la autoestima de
la víctima, fomentando una sensación de temor que puede terminar
en fobia escolar o social y en serios problemas psicológicos.
Síndrome desintegrado infantil (o síndrome de Heller): Este suele
aparecer pasados los 2 años y, por su carácter regresivo y a veces de
evolución lenta, en la mayoría de las ocasiones no es diagnosticado
hasta los 10 años, teniendo los maestros un papel muy importante
en su detección. Las alteraciones se dan en las áreas habituales de
espectro autista: desarrollo del lenguaje, función social y habilidades
motrices.
Bullying verbal: Este tipo de acoso involucra todas las acciones
no corporales con la intención de discriminar y menospreciar a la
víctima: difundir chismes o rumores, realizar acciones de exclusión
o bromas insultantes y repetidas del tipo poner apodos, insultar,
amenazar, burlarse, reírse de los demás, generar comentarios de
carácter racista o sexual, etc. Este es más utilizado por las chicas, las
cuales suelen actuar en grupo contra una única víctima.
25
Bullying sexual: Normalmente se presenta un asedio, inducción o
abuso sexual o referencias malintencionadas a partes íntimas del
cuerpo de la víctima. Incluye el bullying homófobo, que es cuando
el maltrato hace referencia a la orientación sexual de la víctima por
motivos de homosexualidad, ya sea real o imaginaria.
Bullying social: El objetivo de este es aislar al niño o la niña del resto
de sus compañeros, ignorándolo, aislándolo y excluyéndolo. Se puede
dar de manera directa (excluir a la víctima, no darle participación
en las actividades, sacarla del grupo) o indirecta (ignorarla, tratarla
como un objeto, como si no existiera o hacerla sentir que no está
ahí).
Factores de riesgo y de protección en el bullying: la importancia de

los factores personales, sociales y familiares
Existen factores de riesgo o características (personales, familiares,

escolares, sociales, culturales, etc.) que deben ser tomados en
cuenta, ya que su presencia puede aumentar la posibilidad de que se
presenten fenómenos de violencia escolar.
Factores de riesgo del agresor
· Ausencia de empatía: incapacidad para reconocer el estado
emocional de otras personas.
· Baja autoestima: percepción negativa de sí mismo.
· Impulsividad: falta de control de los impulsos que le lleva a
actuar y decir las cosas sin pensar.
· Egocentrismo: exagerada exaltación de la propia personalidad,
por lo que la persona se considera el centro de atención.
· Fracaso escolar: bajo rendimiento en los estudios, que puede
llevar al absentismo y/o abandono escolar.
· Trastornos psicopatológicos: trastornos de conducta, trastorno
ɢȶɭ ƎƢ˪ƃǫʋ Ǝơ Ŕʋơȥƃǫȷȥ ƃȶȥ ǠǫɢơɭŔƃʋǫʽǫƎŔƎ ࢎþ7q࢏࡫ ʋɭŔɽʋȶɭȥȶ
ȥơǌŔʋǫʽǫɽʋŔ࡫ƎơɽŔ˪ŔȥʋơˊʋɭŔɽʋȶɭȥȶƎǫɽȶƃǫŔȍࡲ
· Antecedentes familiares de violencia.
· Entorno sociocultural bajo.
26
Factores de riesgo de la víctima
· Rasgos físicos o culturales distintos a los de la mayoría: minorías
étnicas, raciales y culturales.
· Sufrir alguna discapacidad física o psíquica.
· Escasa comunicación familiar.
Factores socioculturales
· Entorno socioeconómico precario.
· Baja calidad de la enseñanza.
· Alta presencia de contenidos violentos en medios de
comunicación, videojuegos, etc.
ࡦʠɽʋǫ˪ƃŔƃǫȷȥɽȶƃǫŔȍƎơȍŔʽǫȶȍơȥƃǫŔƃȶȟȶȟơƎǫȶɢŔɭŔȍȶǌɭŔɭƃǫơɭʋȶɽ
objetivos.

27
7ơʋơƃƃǫȷȥƎơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶơȥơȍŔʠȍŔ
Ŕ Ǝơʋơƃƃǫȷȥ ơ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔƃǫȷȥ ȍȶ ȟŖɽ ɢɭȶȥʋȶ ɢȶɽǫŹȍơ ơɽ ȟʠˊ
importante para redireccionar la situación y evitar que el acoso
tenga consecuencias irreversibles o muy profundas en la víctima y
sus agresores.
Como comentamos anteriormente, la detección del bullying es difícil,
ya que una de las características del acoso escolar es que suele darse
lejos de la presencia o visión de los adultos, ya sea en el patio, baños,
comedor, entorno del centro, etc.
Por tal razón, los maestros y las maestras deben estar muy pendientes
a los factores de riesgo anteriormente mencionados y a una serie de
señales de alerta que se pueden dar tanto en la víctima como en los
acosadores.
Señales de alerta, síntomas e indicadores de la víctima de acoso
· Faltas de asistencia recurrentes y/o absentismo grave.
· Descenso brusco e inexplicable del rendimiento escolar.
· Síntomas depresivos: ansiedad, tristeza, apatía, irritabilidad,
insomnio, sentimientos de culpa, ideas autolíticas.
· Conductas de huida y evitación.
· Baja autoestima.
· Problemas de autocontrol.
· Negación de los hechos.
· Llanto incontrolado o respuestas emocionales extremas.
28 Indicadores de detección de los acosadores
• Agresividad verbal y/o física.
• Insultos.
• Bajo autocontrol.
• Acoso psicológico.
• Actitudes agresivas, como miradas o gestos.
• Amenazas.
• Impulsividad.
• Abuso de poder.
Abuso infantil
Si un miembro sufre, todos sufren con él (1 Cor. 12,26)

Según el Consejo Nacional para la Niñez y la Adolescencia (CONANI)
es considerado como abuso infantil cualquier acción, omisión

o negligencia que prive al niño, a la niña o al adolescente de sus
ƎơɭơƃǠȶɽˊŹǫơȥơɽʋŔɭ࡫ɩʠơŔȟơȥŔƃơȶǫȥʋơɭ˪ơɭŔơȥɽʠƎơɽŔɭɭȶȍȍȶǉǭɽǫƃȶ࡫
mental o social, y cuyos autores pueden ser personas, instituciones
o la propia sociedad. Es decir, abuso infantil es cualquier vulneración
de derechos.
El abuso en la infancia trae consigo un conglomerado de consecuencias
ɩʠơǫȥƃȍʠˊơȥŔȍŔʽǭƃʋǫȟŔ࡫ȍȶɽʽǫƃʋǫȟŔɭǫȶɽˊȍŔɽȶƃǫơƎŔƎࡷȟȶƎǫ˪ƃŔȍŔɽ
estructuras cerebrales y el funcionamiento de diferentes sistemas,
afectando la capacidad cognitiva, el desarrollo y el bienestar de
la persona que lo padece, al mismo tiempo que crea un efecto de
generación en generación de dependencia a sufrir violencia o
perpetuar la conducta violenta en la adultez.
Según la Ley 136-03 Código para el Sistema de Protección y los
Derechos Fundamentales de los Niños, Niñas y Adolescentes en
República Dominicana, todo niño, niña y adolescente tiene derecho a
su supervivencia, a la salud, a ser educado con base en el respeto y la
tolerancia y a recibir un buen trato que favorezca el desarrollo pleno
de sus capacidades, respetándose su integridad física, psíquica y
emocional.
29
Bajo la misma Ley, se plantea:
Los profesionales y funcionarios de las áreas de la salud,
pedagogía, sicología, trabajo social y agentes del orden público,
directores y funcionarios, tanto públicos como privados, y
cualquier otra persona que en el desempeño o no de sus funciones
tuviere conocimiento o sospecha de una situación de abuso o
de violación de los derechos de los niños, niñas y adolescentes,
están obligados a denunciarla ante las autoridades competentes,
estando exentos de responsabilidad penal y civil, con respecto a
la información que proporcionen (Art. 14, Código del Menor, 2003).
La Ley es clara en la ruta a seguir con temas de abuso, y desde nuestra
institución estamos comprometidos con tolerancia cero hacia este
mal social. Por tanto, la invitación es a llevar a cabo los procesos,
conocer el tema, haciéndolo desde una mirada de amor, compasión y
una perspectiva restaurativa, basados en el respeto de los derechos
ǠʠȟŔȥȶɽ࡫ơȍƎǫŖȍȶǌȶɭơ˫ơˉǫʽȶˊɭơɽʋŔʠɭŔʋǫʽȶˊ˪ȥŔȍȟơȥʋơơȍɭơɽɢơʋȶ
mutuo, que contribuyan a vivir en una cultura de paz.
FȍŔɭʋǭƃʠȍȶࠂࠈࠅƎơȍŔơˊࠀࠂࠅ࢚߿ࠂƎơ˪ȥơˊƃȍŔɽǫ˪ƃŔơȍŔŹʠɽȶƃȶȥʋɭŔȥǫȵȶɽ࡫
niñas y adolescentes del siguiente modo:
Abuso físico: Es cualquier daño físico que reciba el niño, niña o
adolescente, de forma no accidental y en la que la persona que le
ocasione esta lesión se encuentre en condiciones de superioridad o
poder. Tomando como referencia el concepto de abuso establecido
en el también llamado Código de Protección de Niños, Niñas y
Adolescentes, el protocolo institucional para la prevención de abuso
ƎơȍŔɽȶƃǫŔƃǫȷȥbơˊȍơǌɭǭŔƎȶȟǫȥǫƃŔȥŔɢȍŔȥʋơŔɩʠơȍŔŔ˫ǫƃƃǫȷȥƎơ
daño físico y dolor puede tener distintos propósitos, incluso aquellos
validados socialmente, como corregir o controlar la conducta del
niño, niña, adolescente o persona vulnerable. Por tanto, conductas
constitutivas de maltrato físico son el castigo corporal (incluidos
golpes, palmadas, tirones de pelo, empujones, azotes, pellizcos) u
otras medidas que causen dolor o sufrimiento físico.
Abuso psicológico: Es cuando un adulto ataca de manera sistemática
el desarrollo personal del niño, niña o adolescente y su competencia
social (Código del Menor, 2003). De acuerdo con nuestro protocolo
institucional, este incluye la hostilidad hacia el niño, niña, adolescente
o persona vulnerable, manifestada a través de ofensas verbales,
ƎơɽƃŔȍǫ˪ƃŔƃǫȶȥơɽ࡫ ƃɭǭʋǫƃŔɽ ƃȶȥɽʋŔȥʋơɽ࡫ ɭǫƎǫƃʠȍǫ˖Ŕƃǫȶȥơɽ࡫ ɭơƃǠŔ˖ȶ
emocional y afectivo. También se puede incluir la falta de cuidados
30
básicos, ser testigo de violencia, discriminación sufrida debido a
raza, sexo, características físicas y capacidad mental.
Algunos ejemplos son el lenguaje con groserías o que menoscabe a
la persona; cualquier forma de burla, humillación pública o privada,
incluidas amenazas de castigo físico; cualquier forma destinada
a aterrorizar o aislar a una persona, y sanciones o castigos que
impliquen el retiro de alimentos, descanso o prohibición de acceso a
servicios higiénicos o encuentros con su familia.
Abuso sexual: Es la práctica sexual con un niño, niña o adolescente
por un adulto o persona cinco (5) años mayor, para su propia
ǌɭŔʋǫ˪ƃŔƃǫȷȥ ɽơˉʠŔȍ࡫ ɽǫȥ ƃȶȥɽǫƎơɭŔƃǫȷȥ Ǝơȍ ƎơɽŔɭɭȶȍȍȶ ɽǫƃȶɽơˉʠŔȍ
del niño, niña o adolescente, que puede ocurrir aun sin contacto
físico. De acuerdo con el protocolo institucional, estas prácticas
podrían incluir insinuaciones, caricias, exhibicionismo, voyerismo,
masturbación, sexo oral, penetración anal o vaginal, exposición a
ȟŔʋơɭǫŔȍ ɢȶɭȥȶǌɭŖ˪ƃȶ࡫ ơˉɢȍȶʋŔƃǫȷȥ ˊ ƃȶȟơɭƃǫȶ ɽơˉʠŔȍ ǫȥǉŔȥʋǫȍ࡫ ơȥʋɭơ
otros, con un niño, niña, adolescente o persona vulnerable, en la cual
el agresor o agresora está en una posición de poder y el o la menor
o persona vulnerable se ve involucrado en actos sexuales que no es
capaz de comprender o detener.

Uso inadecuado de mobiliario
El uso adecuado del mobiliario, la optimización de los recursos, el
cuidado del ambiente y la transformación del contexto son parte
de los procesos de formación en valores de Fe y Alegría. Aprender
a convivir implica relacionarnos positivamente con las demás
personas y cuidar los espacios y contextos donde se construyen esas
relaciones. En este sentido, el informe reporta 728 situaciones con
uso inadecuado del mobiliario (Equipo de Convivencia y Ciudadanía,
2020).
• 103 casos de daño y deterioro del mobiliario.
• 15 situaciones de sustracción.
• 465 casos en los cuales se arrojó basura y desperdicios
inadecuadamente.
• 145 casos de maltrato a la casa común (ambiente).
Inseguridad en la escuela
31
En la Línea Base del Programa Escuelas de Cuidados (Nesofsky y
Hernández, 2021), los diferentes actores coincidieron que las escuelas
de Fe y Alegría dominicana son espacios seguros. De acuerdo con el
informe, contribuyen a esto el profesorado (66 %), la dirección del
centro (56 %), los equipos de orientación (52 %), las compañeras y
los compañeros (32 %) y el 18 % de las y los estudiantes, quienes
consideraron que la infraestructura era clave para su seguridad.
ŔȟŔˊȶɭǭŔƎơȍŔɽˊȍȶɽơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽǫƎơȥʋǫ˪ƃó como espacios seguros
ˊ Ǝơ ƃȶȥ˪ƎơȥƃǫŔȍǫƎŔƎ ơȍ ɢŔʋǫȶ ࢎࠄࠂ ह࢏࡫ ȍŔ ¶˪ƃǫȥŔ Ǝơ ¶ɭǫơȥʋŔƃǫȷȥ ˊ
òǫƃȶȍȶǌǭŔࢎࠃࠁह࢏࡫ơȍŔʠȍŔࢎࠂࠇह࢏࡫ȍŔŹǫŹȍǫȶʋơƃŔࢎࠂࠃह࢏ˊȍŔȶ˪ƃǫȥŔƎơȍŔ
dirección (34 %).
Por el contrario, los elementos que más afectan la inseguridad en
nuestros centros educativos son las compañeras y compañeros (39
%), la infraestructura (22 %) y el equipo de apoyo a la escuela (18 %).
Algunos retos y desafíos para el desarrollo efectivo de la

convivencia escolar
1. Uno de los retos más importante que se le plantea al mundo
escolar hoy es la articulación de las intenciones teóricas y las
prácticas sociales entre el proyecto educativo del centro, los
manuales de convivencia y la propia realidad y vivencia (Ruiz y
Chaux, 2005).
2. Promover los ambientes socioafectivos y el buen clima en cada
uno de los diferentes espacios educativos.
3. Garantizar la inclusión y los derechos de niñas, niños y
adolescentes mediante el sistema de protección y la aplicación
de las Políticas de equidad de género y el Protocolo Institucional
para la Prevención de Abusos en Menores de Edad o Personas bajo
cualquier Situación de Vulnerabilidad.
4. Fortalecer el protagonismo de las y los estudiantes en la
realización de las actividades centrales promovidas en las
iniciativas de formación.
5. Promover procesos de sensibilización y concientización sobre
las diversas formas de maltrato y abuso y propiciar modelos desde
la ética del cuidado y la disciplina positiva.
32
ࠅࡲ 7ơɽȟǫʋǫ˪ƃŔɭ ơȍ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶ ƃȶȟȶ ơˉɢơɭǫơȥƃǫŔ ȥơǌŔʋǫʽŔ ˊ ƎŔɭȍơ
sentido como experiencia propia de los seres humanos que puede
conducir hacia la transformación.
7. Promover la formación y vivencia de los valores humanos
cristianos.
8. Generar procesos de construcción colectiva de las normas y
acuerdos (manuales de convivencia de cada centro educativo),
con la participación de todos los actores de la comunidad.
9. Promover la pedagogía de la interioridad, del diálogo y del
cuidado como vehículos dinamizadores de la cultura de paz.
10. Promover la Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación
(justicia restaurativa, ética del cuidado, hermenéutica de las
emociones, perdón y reconciliación).
11. Impulsar estrategias de cultura de paz en cada uno de los
centros educativos.
12. Promover estructuras de acompañamiento para la
construcción de convivencia, equipo de convivencia, equipo

dinamizador y mediador, equipos de calidad de aula (consejo de
curso) y reuniones restaurativas.
13. Establecer protocolos de atención y cuidado desde la
justicia restaurativa y ética del cuidado que permitan gestionar
ŔƎơƃʠŔƎŔȟơȥʋơơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶࡲ
14. Impulsar la vinculación de los equipos directivos, docentes,
padres y madres en las acciones y desarrollo de las iniciativas
que emprenden los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
15. Que los integrantes de la comunidad educativa (estudiantes,
docentes, padres de familia y directivos que trabajen de manera
coordinada) sean los de mayor participación en las actividades
que se desarrollen.
ࠀࠅࡲ7ơ˪ȥǫɭɩʠƢʋǫɢȶƎơƃȶȟʠȥǫƃŔƃǫȷȥơɽǫƎơŔȍ࡫ƃŔɭŔƃʋơɭǫ˖ŔɭȍŔˊ
establecer protocolos para su ejercicio y mejoramiento de la
convivencia escolar.
17. Valorar y reconocer las capacidades de todos los miembros
de la comunidad educativa.
33
18. Promover el pensamiento crítico y creativo propiciando la
libre expresión en el marco del respeto.
19. Promover la convivencia armoniosa y el cuidado de nuestra
casa común (ambiente).
20. Acondicionar espacios seguros que garanticen el diálogo y la
ƃȶȥ˪ƎơȥƃǫŔȍǫƎŔƎơȥʋɭơȍȶɽƎǫǉơɭơȥʋơɽǫȥʋơɭȍȶƃʠʋȶɭơɽࡲ
34
MARCO LEGAL

Marco legal
Partiendo de las normativas legales internacionales y nacionales que
garantizan el derecho, la protección y el bienestar de niñas, niños
y adolescentes, así como de aquellos documentos legislativos que
rigen el sistema educativo dominicano para la buena convivencia
escolar, en apego a estas disposiciones como base para la creación
de este manual, consideramos relevante aquellos que, desde un
enfoque de derecho, sustentan el bienestar personal y comunitario
y la consolidación de los aspectos fundamentales para la buena
convivencia en el contexto educativo, como referentes para la
construcción de una sociedad que promueva y fortalezca una cultura
de paz.
• La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (1990)
señala las principales referencias al hacer un llamado a la “no
discriminación” y el “bienestar” de niñas, niños y adolescentes, lo
que implica que el trato igualitario y equitativo sea parte esencial
de los principios para una buena convivencia. Con relación a la
violencia, invita a los Estados a garantizar las “[…] condiciones
necesarias para su supervivencia, crecimiento y desarrollo”, así 35
como el deber de “[…] velar porque los niños, niñas y adolescentes
que padecen alguna situación de discapacidad o cualquier
situación de vulnerabilidad, tengan garantías de protección a su
dignidad y se les facilite la participación activa en la comunidad”.
Esta Convención hace referencia al contexto escolar en relación
con el sistema de normas de convivencia, al enfatizar que las
medidas que se utilicen en el orden disciplinario deben estar
acordes a los planteamientos generales de la convención y
la dignidad humana: “Los Estados parte adoptarán cuantas
medidas sean adecuadas para velar porque la disciplina escolar
se administre de modo compatible con la dignidad humana del
menor de edad y de conformidad con la presente Convención”.
• En la Constitución de la República Dominicana, en el título
II sobre los derechos, garantías y deberes fundamentales, se
consagran los artículos que fundamentan la dignidad de cada
persona (art. 38) y sus interacciones para garantizar la sana
convivencia mediante los derechos civiles y políticos: a la vida
(art. 37), a la igualdad (art. 39), a la libertad (art. 40), al libre
desarrollo de la personalidad (art. 43), a la intimidad y honor
personal (art. 44), etc.; derechos económicos y sociales: derecho
de propiedad (art. 51), derechos de la familia (art. 55), protección
de las personas menores de edad (art. 56), protección de las
personas con discapacidad (art. 58), derecho a la salud (art. 61),
derecho a la educación (art. 63); derechos culturales y deportivos
y derechos colectivos y del medioambiente.
El artículo 63 de la Constitución de la República Dominicana
establece claramente que “[…] toda persona tiene derecho a
una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad
de condiciones y oportunidades”, por lo que se considera
esencial desarrollar procesos de formación e implementación de
ơɽʋɭŔʋơǌǫŔɽɩʠơɢɭȶȟʠơʽŔȥȍŔƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔɢŔƃǭ˪ƃŔࡲ
ࡧ Fȥ èơɢʡŹȍǫƃŔ 7ȶȟǫȥǫƃŔȥŔ ơȥ ࠀࠈࠈࠀ ɽơ ɭŔʋǫ˪ƃȷ ȍŔ -ȶȥʽơȥƃǫȷȥ
de los Derechos del Niño y se adaptó la legislación nacional a
favor de la protección infantil promulgando la Ley 14-94, que
ǉʠơ ȟȶƎǫ˪ƃŔƎŔ ɢȶɭ ȍŔ ơˊ ࠀࠂࠅ࢚߿ࠂ ȶ -ȷƎǫǌȶ Ǝơ áɭȶʋơƃƃǫȷȥ Ǝơ ȍȶɽ
Derechos Fundamentales de Niños, Niñas y Adolescentes, la cual
busca garantizar sus derechos sin ningún tipo de discriminación
y su protección, primando el interés superior del niño, niña
y adolescente, procurando y garantizando el disfrute de un
36 ambiente sano y una cultura de paz.
El artículo 48 del Código de Protección de los Derechos
Fundamentales de Niños, Niñas y Adolescentes plantea que “[…]
la disciplina escolar positiva y promotora de oportunidades
constituye una sólida plataforma para el disfrute de una sana
convivencia en los centros educativos, que forme y modele las
mejores prácticas de ciudadanía”. Además, en el artículo 49
establece “[…] el derecho de los niños, niñas y adolescentes a ser
tratados con respeto y dignidad por parte de sus educadores”.
• De igual manera, se toma en cuenta la Ley General de Educación
66-97 que constituye un amplio marco para la construcción de la
ƎơȟȶƃɭŔƃǫŔˊȍŔƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔɢŔƃǭ˪ƃŔࡲ
• Derivado de esta Ley, se toma en consideración el Manual de normas
del sistema educativo dominicano para la convivencia armoniosa
en los centros educativos públicos y privados (MINERD, 2013),
aprobado por el Consejo Nacional de Educación, en cumplimiento
de la Ley 136-03. Esta normativa surgió como mecanismo para
garantizar la sana convivencia de la comunidad educativa y crear
el ambiente idóneo para el aprendizaje de los y las estudiantes,
buscando fortalecer una cultura de paz en la comunidad educativa.

El manual de normas implementado desde el MINERD expone
al estudiante como actor principal del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Tiene el objetivo de establecer el marco rector
y normativo de regulación de la convivencia en los centros
ơƎʠƃŔʋǫʽȶɽ Ǝơ ȥʠơɽʋɭȶ ɢŔǭɽ࡫ ƃȶȥ ȍŔ ˪ȥŔȍǫƎŔƎ Ǝơ ȟȶƎơȍŔɭ ʠȥ
ambiente adecuado para los aprendizajes de los estudiantes,
donde se promueva un clima afectivo idóneo y se establezcan
pautas disciplinarias y medidas en el marco de procesos
pedagógicos que contribuyan a su formación integral y la
convivencia armoniosa.
• En tal sentido, Fe y Alegría promueve la creación de “espacios
sanos y seguros para las niñas, niños y adolescentes de nuestros
centros educativos”. Sobre la base de este compromiso surge el
Protocolo Institucional para la Prevención de Abusos en Menores
de Edad o Personas bajo cualquier Situación de Vulnerabilidad, el
cual garantiza los derechos de la niñez vinculando la pedagogía
del cuidado y la justicia restaurativa.
El protocolo institucional para la prevención de abusos considera
Ǝơ ȟŔȥơɭŔ ơɽɢơƃǭ˪ƃŔ ȍŔ ƃȍŔɽǫ˪ƃŔƃǫȷȥ Ǝơ ŔŹʠɽȶ ࢎȟŔȍʋɭŔʋȶ ǉǭɽǫƃȶ࡫
maltrato psicológico, abandono o negligencia y agresiones de 37
carácter sexual) y establece los principios de actuación del centro
educativo frente a estos casos, que van desde la prevención
para garantizar el interés superior del niño, niña, adolescente
o persona en situación de vulnerabilidad hasta la ruta para la
ǫȥʋơɭʽơȥƃǫȷȥˊŔƃȶȟɢŔȵŔȟǫơȥʋȶƎơƃŔɽȶɽƎơŔŹʠɽȶǫƎơȥʋǫ˪ƃŔƎȶɽ
en la comunidad educativa.
• El presente manual orientativo también constituye un aliado
para optimizar los principios de actuación y ofrece los medios
necesarios a partir del modelo de convivencia y ciudadanía
desde la pedagogía del cuidado, la cual busca instalar una cultura
restaurativa mediante nuevas narrativas que nos permiten romper
con los patrones punitivos.
Normas del sistema educativo dominicano

Por disposición del Ministerio de Educación y el Consejo Nacional para
la Niñez y la Adolescencia (CONANI), los centros educativos públicos y
privados cuentan con las Normas del sistema educativo dominicano
para la convivencia armoniosa, en cumplimiento de los artículos 48-
49 de la Ley 136-03. Estas normas fueron elaboradas con el propósito
de “[…] promover un clima afectivo idóneo para los aprendizajes de
los y las estudiantes, estableciendo pautas disciplinarias y medidas
en el marco de procesos pedagógicos que contribuyan a su formación
integral y a la convivencia armoniosa” (Art. 1, p.13). Estas normativas
establecen cuándo un hecho se considera una falta leve, grave o muy
grave, así como los criterios para la aplicación de medidas educativas
y disciplinarias.
Protocolo institucional para la prevención de abusos de Fe y Alegría

El 18 de septiembre de 2019 La Junta Directiva de la Asociación Fe
y Alegría aprueba el Protocolo Institucional para la Prevención de
Abusos a Menores de Edad y Personas bajo cualquier Situación de
ĪʠȍȥơɭŔŹǫȍǫƎŔƎࡲ Fɽʋơ ǉʠơ ɢʠŹȍǫƃŔƎȶ ơȥ ࠁ߿ࠁ߿ ƃȶȥ ȍŔ ˪ȥŔȍǫƎŔƎ Ǝơ ɩʠơ
se convierta en un instrumento para la protección de los menores en
los centros educativos de Fe y Alegría. Este protocolo está en plena
sintonía con las disposiciones del Ministerio de Educación, las normas
de la Iglesia católica, las leyes nacionales e internacionales sobre los
derechos de las niñas, los niños y adolescentes y se corresponde con
la política de la Federación Internacional de Fe y Alegría. Asimismo,
38 plantea las pautas para dar respuesta a los casos de abusos que se
pueden presentar en los centros educativos y estar más atentos a
situaciones de este tipo. Este protocolo considera 4 tipos de abusos
(físico, psicológico, abandono o negligencia y sexual).
Relación entre las Normas del sistema educativo dominicano para la

convivencia armoniosa, el Protocolo Institucional para la Prevención
de Abusos a Menores de Edad y Personas bajo cualquier Situación de
Vulnerabilidad y la justicia restaurativa
Si bien es cierto que las normas del sistema educativo dominicano
(Manual de convivencia), el protocolo institucional para la prevención
de abuso de Fe y Alegría y la justicia restaurativa buscan promover la
convivencia armoniosa en los centros educativos, también cada uno
enmarca pautas a seguir para solucionar las distintas situaciones
que se presentan en los centros educativos, que muchas veces no
ǌʠŔɭƎŔȥ ɭơȍŔƃǫȷȥ࡫ ɢȶɭ ȍȶ ɩʠơ ɽơ ǠŔƃơ ȥơƃơɽŔɭǫȶ Ǝơ˪ȥǫɭ ʠȥŔ ȟŔȥơɭŔ
de proceder frente a los diferentes escenarios que se presentan sin
dejar de lado ninguno.

Desde este manual orientativo, queremos instaurar la justicia
restaurativa como una nueva alternativa para que los centros
ơƎʠƃŔʋǫʽȶɽ ɭơɽʠơȍʽŔȥ ɢŔƃǭ˪ƃŔȟơȥʋơ ȍȶɽ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ࡫ ơɽ Ǝơƃǫɭ࡫ ɩʠơ 39
podamos convertir algunas prácticas punitivas en prácticas
restaurativas, donde frente a un hecho la víctima o las víctimas
puedan obtener reparación del daño, sentirse seguras y buscar el
cierre de sus heridas. De igual forma, que el ofensor pueda indagar
en las causas y efectos de su comportamiento y asumir la
ɭơɽɢȶȥɽŔŹǫȍǫƎŔƎƎơȟŔȥơɭŔɽǫǌȥǫ˪ƃŔȥʋơˊɩʠơȍŔƃȶȟʠȥǫƎŔƎɽơɢʠơƎŔ
preparar para comprender las causas subyacentes del crimen,
ɢɭȶȟȶʽơɭ ɽʠ ŹǫơȥơɽʋŔɭ ˊ ɢɭơʽơȥǫɭ ǉʠʋʠɭŔɽ Ŕƃƃǫȶȥơɽ ƃȶȥ˫ǫƃʋǫʽŔɽ ȶ
delictivas. Para esto uniremos los principios que resaltan las normas
del sistema educativo dominicano y el protocolo de prevención de
abusos de Fe y Alegría con los de la justicia restaurativa.
Principios generales
Normas del sistema Protocolo Justicia restaurativa

educativo dominicano Institucional para
para la convivencia la Prevención de
armoniosa (MINERD) Abusos a Menores
de Edad y Personas
bajo cualquier
Situación de
Vulnerabilidad
- Interés superior de - Interés superior - Participación
la infancia. de la infancia, activa del
- Respeto a la la adolescencia ofensor, la
dignidad de todos y las personas víctima y la
los miembros de en situación de comunidad.
la comunidad vulnerabilidad. - Reparación
educativa. - Coordinación. material y
- Prevención de la - Celeridad. simbólica del
violencia y cultura - Mínima daño.
de paz. intervención. - Responsabilidad
40 - òȶȍʠƃǫȷȥɢŔƃǭ˪ƃŔ - -ȶȥ˪ƎơȥƃǫŔȍǫƎŔƎࡲ completa y
Ǝơȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽࡲ - Tratamiento directa del
- No discriminación. educativo y autor.
- Participación reparación de - Reconciliación
de la niñez y la daños. con la víctima y
adolescencia. - Protección la comunidad.
- Perspectiva de y garantías - Reintegración
género. procesales. dentro de la
- Enfoque de - Prevención en comunidad
derechos todos sus niveles. (víctima u
humanos. ofensor).

Persona o equipo de intervención en el centro educativo
Protocolo
Normas del Institucional para
sistema educativo la Prevención de
dominicano para Abusos a Menores de Justicia restaurativa
la convivencia Edad y Personas bajo
armoniosa (MINERD) cualquier Situación
de Vulnerabilidad
- Profesor (faltas - Departamento Desde la pedagogía
leves) de Orientación y del cuidado y la
- Equipo de Psicología. reconciliación (PCR)
Mediación - Delegado o se propone:
- Equipo de delegada del
Gestión Escolar Departamento
de Orientación y - Equipos
Psicología. dinamizadores y
- Director o mediadores
directora
41
Atendiendo al mandato de las Normas del sistema educativo
dominicano para la convivencia armoniosa, que establece cuáles
son las instancias que constituyen los órganos de mediación,
proponemos que el equipo dinamizador de la pedagogía del cuidado
y la reconciliación (PCR) sea el mismo equipo de mediación. De este
sale el delegado o delegada especial de la Unidad de Orientación
y Psicología para el tema de prevención de abuso, atendiendo al
protocolo institucional de Fe y Alegría.
42
APRENDER A SER Y CONVIVIR:

ORIENTACIONES PARA
REGULAR LA CONVIVENCIA EN
LA ESCUELA

Aprender a ser y convivir: Orientaciones para
regular la convivencia en la escuela
Uno de los documentos que sirven de apoyo a nuestra manera de
entender y proceder en la escuela es el informe de la Comisión
Internacional UNESCO sobre la Educación para el Siglo XXI “La
educación encierra un tesoro” (Delors, 1996), que nos plantea un
reto global para nuestros tiempos: ¿cómo aprender a vivir juntos en
la “aldea planetaria” si no podemos vivir en las comunidades a las
que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el
pueblo, la vecindad (la escuela)? Y esto lleva a revalorizar los aspectos
éticos y culturales de la educación (Delors, 1996, p. 13).
La educación debe contribuir a desarrollar la voluntad de vivir
juntos, como factor básico de la cohesión social y la identidad
nacional, incluso en aquellos espacios donde se plantee la ruptura
de los vínculos sociales (Delors, 1996), mediante la inclusión, el
respeto, la incorporación de los grupos minoritarios y la promoción
de la ciudadanía fundamentada en los valores de la democracia
participativa.
43
En este sentido, pensando en la educación a lo largo de toda la vida,
el informe presenta cuatro pilares de la educación que constituyen la
base conceptual de lo que posteriormente conocemos como formación
basada en competencias: aprender a conocer (conocimientos
conceptuales), aprender a hacer (conocimientos procedimentales),
aprender a vivir juntos y aprender a ser (conocimientos actitudinales-
valores).
• Aprender a conocer “[…] combinando una cultura general
ɽʠ˪ƃǫơȥʋơȟơȥʋơ ŔȟɢȍǫŔ ƃȶȥ ȍŔ ɢȶɽǫŹǫȍǫƎŔƎ Ǝơ ɢɭȶǉʠȥƎǫ˖Ŕɭ ȍȶɽ
conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que
supone, además: aprender a aprender, para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida”
(Delors, 1996).
ࡧɢɭơȥƎơɭŔǠŔƃơɭࢨࢂ࡭ࢃŔ˪ȥƎơŔƎɩʠǫɭǫɭȥȶɽȶȍȶʠȥŔƃŔȍǫ˪ƃŔƃǫȷȥ
profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite
al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a
trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco
de las diferentes experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen
a los jóvenes y adolescentes” (Delors, 1996).
• Aprender a vivir juntos “[…] desarrollando la comprensión del
ȶʋɭȶˊȍŔɢơɭƃơɢƃǫȷȥƎơȍŔɽǉȶɭȟŔɽƎơǫȥʋơɭƎơɢơȥƎơȥƃǫŔ࢙ɭơŔȍǫ˖Ŕɭ
ɢɭȶˊơƃʋȶɽ ƃȶȟʠȥơɽ ˊ ɢɭơɢŔɭŔɭɽơ ɢŔɭŔ ʋɭŔʋŔɭ ȍȶɽ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ࢙
respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz”
(Delors, 1996).
ࡧɢɭơȥƎơɭŔɽơɭࢨࢂ࡭ࢃɢŔɭŔɩʠơ˫ȶɭơ˖ƃŔȟơǿȶɭȍŔɢɭȶɢǫŔɢơɭɽȶȥŔȍǫƎŔƎ
y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de
ŔʠʋȶȥȶȟǭŔ࡫ƎơǿʠǫƃǫȶˊƎơɭơɽɢȶȥɽŔŹǫȍǫƎŔƎɢơɭɽȶȥŔȍࡲ-ȶȥʋŔȍ˪ȥ࡫
no menospreciar ninguna de las posibilidades de cada individuo:
memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas,
aptitud para comunicar […]” (Delors, 1996).
En esta dirección, el sistema educativo dominicano ha realizado una
apuesta por la educación basada en los enfoques por competencias
y el constructivismo (histórico-cultural y sociocrítico) para superar
los tradicionales centrados exclusivamente en los contenidos
conceptuales y los aspectos cognitivos y abrirse a una perspectiva
más integral de concebir la educación. De hecho, en el diseño
ƃʠɭɭǫƃʠȍŔɭ Ǝơ˪ȥơ ȍŔɽ ƃȶȟɢơʋơȥƃǫŔɽ ƃȶȟȶ ࢨࢂ࡭ࢃ ȍŔ ƃŔɢŔƃǫƎŔƎ ɢŔɭŔ
ŔƃʋʠŔɭƎơȟŔȥơɭŔơ˪ƃŔ˖ơȥƃȶȥʋơˉʋȶɽƎǫʽơɭɽȶɽȟȶʽǫȍǫ˖ŔȥƎȶƎơǉȶɭȟŔ
44 integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores” (MINERD,
2016, p. 34).
El sistema educativo dominicano ha apostado por la formación
por competencias, expresando esos cuatro saberes básicos de la
humanidad a partir de las siete competencias fundamentales que
garantizan la coherencia del proyecto educativo y se convierten en
transversales de la escuela en todos los niveles: competencia ética y
ciudadana; competencia comunicativa; competencia de pensamiento
lógico, creativo y crítico; competencia de resolución de problemas;
ƃȶȟɢơʋơȥƃǫŔ ƃǫơȥʋǭ˪ƃŔ ˊ ʋơƃȥȶȍȷǌǫƃŔࡷ ƃȶȟɢơʋơȥƃǫŔ ŔȟŹǫơȥʋŔȍ ˊ Ǝơ
la salud, y competencia de desarrollo personal y espiritual (MINERD,
2016, p. 35).
Aprender a ser y aprender a vivir juntos (convivir) son las claves para
que los demás aprendizajes se hagan realidad y para la supervivencia
y sostenibilidad de la humanidad. Una escuela que favorece el
aprendizaje de las y los estudiantes para la vida y para enfrentar el siglo
XXI es aquella que promueve la formación integral mediante valores
y la formación en habilidades sociales que permiten interactuar y
aprender a relacionarse, pensar y manejar las emociones.

Saber cuidar
Para aprender a cuidar primero hay que aprender a escuchar. La

escucha es profundamente humanizadora, terapéutica y es la base
para la construcción de sociedades participativas y democráticas.
En nuestros centros educativos debemos promover tanto la escucha
ƃȶȟȶȍŔƃȶȥ˪Ŕȥ˖ŔɢŔɭŔȶǭɭࢨȍŔɽʽȶƃơɽƎǫǉơɭơȥʋơɽࢩɽǫȍơȥƃǫŔƎŔɽɢȶɭȍȶɽ
sistemas hegemónicos. Para Gilligan son las voces de las mujeres, sin
embargo, “[…] el cuidado y la asistencia no son asuntos de mujeres;
son intereses humanos” (Gilligan, 2013, p. 54). Es prioritario escuchar
“las voces” de las y los estudiantes, las madres y los padres de familia,
Ǝơ ɩʠǫơȥơɽ ʋǫơȥơȥ ȥơƃơɽǫƎŔƎơɽ ơɽɢơƃǭ˪ƃŔɽ Ǝơ Ŕɢȶˊȶ ơƎʠƃŔʋǫʽȶ࡫ Ǝơ
maestras y maestros, del personal de apoyo y de la comunidad. Para
Fe y Alegría es imperativo escuchar las voces de todas y todos, pero
fundamentalmente de las personas excluidas y descartadas de la
sociedad.
Tal como plantea Noddings (2005), el encuentro es la relación básica del
cuidado y está caracterizado por la reciprocidad. Por esta razón, todas
las personas necesitamos aprender a cuidar y también a ser cuidadas,
porque el cuidado responde a cadenas de encuentros en los que las 45
partes se intercambian. De esta forma, en la escuela los equipos de
gestión, maestras y adultos en general son personas cuidadoras, pero
a su vez, deben ser cuidadas por las demás personas. De igual forma,
las niñas, los niños y todos los estudiantes no solo son personas que
reciben el cuidado, sino que pueden y deben ofrecer su cuidado para
con sus educadores y adultos en general. “Cuando analizamos en
profundidad la enseñanza y las relaciones maestro-alumno, veremos
que los maestros no solo tienen que crear relaciones de cuidado en las
que sean los cuidadores, sino que tienen la responsabilidad de ayudar
a sus estudiantes a desarrollar la capacidad de cuidar” (Noddings,
2005, p. 18)
La relación de cuidado comienza con la preocupación por parte del
cuidador: “[…] cuando me preocupo, realmente escucho, veo, o siento
lo que el otro trata de transmitir” (Noddings, 2005, p. 16). También se le
ɢʠơƎơƎơȥȶȟǫȥŔɭŔʋơȥƃǫȷȥȶơȥɽǫȟǫɽȟŔȟǫơȥʋȶ࡫ˊŔɩʠơɽǫǌȥǫ˪ƃŔʽŔƃǫŔɭɽơ
de sí mismo para recibir a la otra persona. Esto conlleva un estado
de desplazamiento motivacional que implica la apertura a la persona
cuidada para empezar a preocuparnos por sus proyectos. Posteriormente,
pensamos qué podemos hacer y comenzamos a actuar por los demás;
pero la relación de cuidado no termina allí, se requiere la recepción,
el reconocimiento y la respuesta por parte de la persona cuidada.
El cuidado se completa cuando la persona cuidada lo acepta, lo
recibe y lo demuestra mediante el reconocimiento. La respuesta
que se ofrece se convierte en parte de lo que el cuidador recibe en
su ensimismamiento (Noddings, 2005, p. 15). Por esta razón, cuando
el cuidado no se completa, se genera una gran pérdida de energía.
Por ejemplo, cuando las maestras y los maestros se esfuerzan por
cuidar a sus estudiantes y estos no responden a dicho cuidado, se
genera un desgaste que no se puede denominar de otra forma.
Los centros educativos de Fe y Alegría deben formar a las y los
estudiantes y a toda la comunidad para el cuidado recíproco con
ơȍ˪ȥƎơƃȶȥɽʋɭʠǫɭɽȶƃǫơƎŔƎơɽȟŖɽǿʠɽʋŔɽ࡫ơɩʠǫʋŔʋǫʽŔɽˊɽȶɽʋơȥǫŹȍơɽ
(Rodríguez, 2021a). Desde esta perspectiva, la propuesta de Nel
Noddings (2005) nos ofrece cuatro componentes que permiten
abordar el cuidado en la escuela: modelado, diálogo, práctica y
ƃȶȥ˪ɭȟŔƃǫȷȥࡲ
• El modelado: La escuela debe mostrar la importancia del
cuidado ofreciendo a las y los estudiantes modelos concretos
de cuidadoras y cuidadores. Modelar constituye el núcleo de
la pedagogía del cuidado, ya que el cuidado no surge de las
46 exhortaciones, sino de la respuesta concreta de ser cuidado. Este
componente recuerda que cada maestra, maestro y equipo de
gestión debe ser testimonio del cuidado, modelando el cuidado
desde las propias relaciones en los ambientes de aprendizaje
y en el amplio contexto, porque, además, el aprendizaje del
cuidado y el fortalecimiento de esta capacidad en las y los
estudiantes están asociados a las experiencias de haber sido
atendidos adecuadamente por sus maestras y maestros, creando
relaciones afectivas con ellas y ellos y evitando cualquier tipo de
sarcasmo, maltrato o prepotencia.
• El diálogo: Es una clave de la pedagogía de la educación popular
y también de la ética y pedagogía del cuidado, en tanto que las
personas que cuidan deben conocer y partir de las necesidades,
expectativas y preocupaciones de las personas cuidadas. En la
escuela, educadoras y educadores dialogan abiertamente con
las y los estudiantes, quienes participan y se involucran en los
procesos de toma de decisiones. Un aspecto esencial de la ética
y pedagogía del cuidado es fundamentar las relaciones desde la
ƃȶȥ˪Ŕȥ˖ŔˊơɽʋȶǫȟɢȍǫƃŔơȍɭơɽɢơʋȶ࡫ȍŔɢɭơȶƃʠɢŔƃǫȷȥˊơȍȟʠʋʠȶ
aprecio.

El diálogo debe ser abierto, genuino; ninguna de las partes sabe
desde el principio cuál será el resultado o la decisión. “El diálogo
es una búsqueda común de comprensión, empatía o aprecio.
Puede ser divertido o serio, lógico o imaginativo, orientado a
objetivos o procesos, pero siempre es una búsqueda genuina de
algo indeterminado al principio” (Noddings, 2005, p. 23).
• El diálogo se propone en las diferentes estrategias del Diseño
Curricular y de manera explícita en la indagación dialógica y en
los saberes previos (MINERD, 2016), pero se desaprovecha está
oportunidad y adquiere una forma limitada cuando se conduce
para que las niñas y los niños aprendan a responder a lo que
los adultos les solicitan o inducen. El diálogo es una estrategia
que permite la construcción de nuevos conocimientos tanto para
las y los estudiantes como para los propios docentes. Además,
nos permite conectarnos e interactuar, ayudándonos a mantener
relaciones afectivas.
• La práctica: El cuidado se aprende a través de la experiencia
y la práctica de cuidar. En este sentido, las educadoras y los
educadores deben acompañar el proceso de aprendizaje del
cuidado. Las estrategias de inserción en el entorno, los proyectos 47
participativos en el aula, el aprendizaje basado en proyectos
y el aprendizaje basado en problemas contribuyen para que
ȟŔơɽʋɭŔɽ࡫ ȟŔơɽʋɭȶɽ ˊ ơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽ ǫƎơȥʋǫ˪ɩʠơȥ ɢɭȶŹȍơȟŖʋǫƃŔɽ
concretas en su contexto; asuman la preocupación, atención
y ensimismamiento; piensen en posibles soluciones, y realicen
acciones concretas desde el cuidado como eje transversal. Desde
ơɽʋŔ ȟǫɭŔƎŔ࡫ Ŕʠȥɩʠơ ȥȶ ɽơ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔ ơȥ ơȍ 7ǫɽơȵȶ -ʠɭɭǫƃʠȍŔɭ࡫
nuestros centros pueden promover el Aprendizaje Servicio
como una estrategia innovadora, coherente con los enfoques
curriculares y que propicia la práctica del cuidado para quienes
participan en ella.
La práctica del cuidado debe llevar a la transformación de la
escuela, superando tanto la visión jerárquica como la de premios
ˊ ƃŔɽʋǫǌȶɽࡲ ¥ȶ ɽơ ɢʠơƎơ ƃŔȍǫ˪ƃŔɭ ơȍ ƃʠǫƎŔƎȶ ƃȶȟȶ ɽơ ǠŔƃơ ƃȶȥ
una asignatura, porque sería contraproducente, ni tampoco se
puede descuidar su evaluación. También es preciso enfatizar
que desde el cuidado se promueven relaciones en condiciones
de reciprocidad e igualdad; de ninguna manera mediante el
ɽơɭʽǫȍǫɽȟȶ࡫ˊŔɩʠơɽơŔɢʠơɽʋŔɢȶɭƃȶȥɽʋɭʠǫɭƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔɢŔƃǭ˪ƃŔ࡫
pero basada en concepciones democráticas y de justicia.
ࡧ Ŕ ƃȶȥ˪ɭȟŔƃǫȷȥࡪ En nuestros centros educativos es muy
ǫȟɢȶɭʋŔȥʋơࢨƃȶȥ˪ɭȟŔɭࢩŔȍŔɽƎǫǉơɭơȥʋơɽɢơɭɽȶȥŔɽƎơȍŔƃȶȟʠȥǫƎŔƎ
ơƎʠƃŔʋǫʽŔࡲࢨŔƃȶȥ˪ɭȟŔƃǫȷȥơɽʠȥŔƃʋȶƎơŔȍơȥʋŔɭˊŔ˪ɭȟŔɭȍȶȟơǿȶɭ
ƎơȍȶɽƎơȟŖɽ࡫ƃʠŔȥƎȶƃȶȥ˪ɭȟŔȟȶɽŔŔȍǌʠǫơȥ࡫ƎơʋơƃʋŔȟȶɽʠȥˊȶ
superior y fomentamos su desarrollo” (Noddings, 2005, p. 25).
-ʠŔȥƎȶɽơɭơƃȶȥȶƃơɽơࢨƃȶȥ˪ɭȟŔࢩŔʠȥŔɢơɭɽȶȥŔ࡫ŔɽǭơɽʋǫȟʠȍŔȟȶɽ
las mejores posibilidades e impulsamos el crecimiento.
Ŕƃȶȥ˪ɭȟŔƃǫȷȥȶɭơƃȶȥȶƃǫȟǫơȥʋȶơɽɢơɭɽȶȥŔȍ࡫ƃȶȟȶơȍƃʠǫƎŔƎȶࡲ
Todas las personas quieren ser atendidas de esta manera.
Las niñas y los niños no quieren ser tratados como números
o mediante recetas. Esto implica conocer a la otra persona
ɽʠ˪ƃǫơȥʋơȟơȥʋơŹǫơȥ࡫ơʽǫʋŔȥƎȶǉȷɭȟʠȍŔɽ࡫ƃȶȥɽǫǌȥŔɽˊǉȶɭȟŔȍǫɽȟȶɽࡲ
Ŕƃȶȥ˪ɭȟŔƃǫȷȥɽơǉʠȥƎŔȟơȥʋŔơȥʠȥŔɭơȍŔƃǫȷȥƎơƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ࡫ɩʠơ
ɭơɩʠǫơɭơƃȶȥʋǫȥʠǫƎŔƎˊƃȶȥơˉǫȷȥɢŔɭŔǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭȍȶɽȟȶʋǫʽȶɽơȥ
consecuencia con la realidad de la persona cuidada. No es una
estrategia, “[…] es un acto de amor fundado en una relación de
cierta profundidad”.
48 Saber pensar: inteligencias múltiples
En el Diseño Curricular (MINERD, 2016) la escuela se considera un

espacio para desarrollar en las y los estudiantes una mayor capacidad
Ǝơɭơ˫ơˉǫȷȥ࡫ơȍɢơȥɽŔȟǫơȥʋȶƃɭǭʋǫƃȶˊȍŔƃɭơŔʋǫʽǫƎŔƎ࡫ɢɭȶɢǫƃǫŔȥƎȶʠȥŔ
mayor autonomía, como lo establecen los enfoques curriculares.
Las competencias fundamentales (de pensamiento lógico, creativo
ˊ ƃɭǭʋǫƃȶ࡫ ɭơɽȶȍʠƃǫȷȥ Ǝơ ɢɭȶŹȍơȟŔɽ࡫ ƢʋǫƃŔ ˊ ƃǫʠƎŔƎŔȥŔ࡫ ƃǫơȥʋǭ˪ƃŔ ˊ
tecnológica, desarrollo personal y espiritual, ambiental y de la salud
y comunicativa) están asociadas con el saber pensar, especialmente
las tres primeras. Además, las distintas estrategias de aprendizaje
que se proponen para los diferentes niveles así lo respaldan.
Sin embargo, mantener estructuras altamente jerarquizadas y
autoritarias no permite que se promuevan estas competencias en
los niveles de dominio esperados en las y los estudiantes. Además,
el que la escuela sea concebida como un espacio para aprender a
pensar no solo involucra a niñas, niños y adolescentes, sino a toda
la comunidad en general. Por ende, la escuela debe concebirse como
una comunidad de aprendizaje que mantiene de manera permanente
propuestas formativas y proyectos para facilitar y promover el
ŔɢɭơȥƎơɭ࢚ŔɢɭơȥƎơɭ࡫ơȍŔȥŖȍǫɽǫɽƃɭǭʋǫƃȶƎơȍŔɭơŔȍǫƎŔƎ࡫ȍŔɭơ˫ơˉǫȷȥɽȶŹɭơ

las propias prácticas y los procesos autoevaluativos y metacognitivos.
El aprender a pensar lo encontramos íntimamente ligado al cuidado.
Comprendemos el cuidado desde el reto educativo de enseñar
Ŕ ɭơ˫ơˉǫȶȥŔɭ ˊ ɢơȥɽŔɭ ࢎèȶƎɭǭǌʠơ˖࡫ ࠁ߿ࠁࠀŔ࢏ ȟơƎǫŔȥʋơ ơȍ ʠɽȶ Ǝơ
ǠŔŹǫȍǫƎŔƎơɽƃȶǌȥǫʋǫʽŔɽɢŔɭŔȍŔɢɭơʽơȥƃǫȷȥˊɭơɽȶȍʠƃǫȷȥƎơƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ࡫
como lo plantea Segura (2002), siguiendo la propuesta de Sipvack y
Shure (1974), a partir de los cinco pensamientos: causal, alternativo,
ȟơƎǫȶɽ࢚˪ȥơɽ࡫ƃȶȥɽơƃʠơȥƃǫŔȍˊƎơɢơɭɽɢơƃʋǫʽŔࡲFɽʋơơȥǉȶɩʠơƃơȥʋɭŔƎȶ
en la interacción persona-contexto, se encuadra como una de las
propuestas que busca responder a la formación de competencias
sociales, entendida como práctica social y socializadora para favorecer
la adaptación personal y social relacionando al estudiante con el
contexto de referencia. Los cinco pensamientos son indispensables
para las buenas relaciones interpersonales y equivalen en la práctica
a la inteligencia interpersonal propuesta por Gardner (Segura, 2002).
• Pensamiento causal: Este pensamiento es una habilidad
ƃȶǌȥǫʋǫʽŔɢŔɭŔǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭȍŔɭŔǭ˖ȶƃŔʠɽŔƎơʠȥɢɭȶŹȍơȟŔࡲŔɽˊȍȶɽ
estudiantes y la comunidad educativa en general deben aprender
a determinar dónde está el problema, cuál es su causa y qué es
lo que está pasando. Para responder a estas interrogantes es 49
necesario estar bien informado y profundizar en los factores que
inciden en la situación diagnosticada.
• Pensamiento alternativo: es la habilidad cognitiva para
determinar el mayor número de posibilidades y alternativas frente
a una circunstancia o problema; “[…] las personas con conductas
ǫɭɭơ˫ơˉǫʽŔɽȶŔǌɭơɽǫʽŔɽɽʠơȍơȥƃŔɭơƃơɭƎơơɽʋơɢơȥɽŔȟǫơȥʋȶ࡫ɽȶȍȶ
ven una salida: la violenta” (Segura, 2002, p. 9).
• Pensamiento consecuencial: es la habilidad cognitiva que
ɢơɭȟǫʋơ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ ȍŔɽ ƃȶȥɽơƃʠơȥƃǫŔɽ Ǝơ ȥʠơɽʋɭŔɽ ɢŔȍŔŹɭŔɽ ȶ
acciones para prever lo que probablemente pasará. Desde la
perspectiva del cuidado, el pensamiento consecuencial juega un
papel altamente preventivo.
• Pensamiento de perspectiva: “[…] es la habilidad cognitiva de
ponerse en el lugar del otro. Es lo contrario al egocentrismo. Es
comprender por qué piensa así otra persona, por qué está alegre
o triste, por qué actúa así. Nos hace comprender mejor para
perdonar, ayudar, consolar, aconsejar y también oponernos con
˪ɭȟơ˖ŔŔɩʠǫơȥơɽȥȶʋǫơȥơȥɭŔ˖ȷȥࡲFɽơȍɢơȥɽŔȟǫơȥʋȶɩʠơǠŔƃơ
posible la empatía o sintonía afectiva con otros. Es el pensamiento
que hace posible el amor y, por tanto, nos hace seres humanos”
(Segura, 2002, p. 11).
ࡧ áơȥɽŔȟǫơȥʋȶɽ ȟơƎǫȶɽ࢚˪ȥơɽࡪ “[…] es una capacidad compleja
ɩʠơɽʠɢȶȥơɽŔŹơɭʋɭŔ˖ŔɭɽơȶŹǿơʋǫʽȶɽࢎ˪ȥ࡫˪ȥŔȍǫƎŔƎ࢏࡫ɽŔŹơɭŔȥŔȍǫ˖Ŕɭ
los recursos con que se cuenta para llegar a ese objetivo, saber
convencer a otras personas para que colaboren y saber programar
ˊʋơȟɢȶɭŔȍǫ˖ŔɭȍŔɽŔƃƃǫȶȥơɽɩʠơȥȶɽȍȍơʽŔɭŖȥŔȍ˪ȥࡲFɽƎơƃǫɭ࡫˪ǿŔɭɽơ
objetivos y organizar los medios” (Segura, 2002, p. 12).
50
Santa María Fe y Alegría

¿Cómo podemos promover el aprender a pensar desde las escuelas
de Fe y Alegría?
ࡧ Fȥ ȍŔ ǉŔɽơ Ǝơ ɭơ˫ơˉǫȷȥ Ǝơȍ òǫɽʋơȟŔ Ǝơ ¡ơǿȶɭŔ Ǝơ ȍŔ -ŔȍǫƎŔƎ࡫ ɽơ
ŹʠɽƃŔǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭȍŔɽɢɭǫȥƃǫɢŔȍơɽɢɭȶŹȍơȟŖʋǫƃŔɽɩʠơɽʠŹˊŔƃơȥơȥȍȶɽ
procesos que previamente se han venido reconociendo mediante
evaluaciones y análisis del contexto interno y externo. Los diferentes
equipos del centro realizan listados de problemas, luego jerarquizan
ˊơɽʋŔŹȍơƃơȥɢɭǫȶɭǫƎŔƎơɽǠŔɽʋŔȍȍơǌŔɭŔƎơ˪ȥǫɭʠȥɢɭȶŹȍơȟŔƃơȥʋɭŔȍ
con sus causas y consecuencias; a veces se apoyan en técnicas como
el árbol de problemas. De esta manera, se trabaja el pensamiento
causal y consecuencial y, además, se forman equipos en los cuales
participan los diferentes miembros de la comunidad educativa.
ࡧFȥȍŔǉŔɽơƎơɢȍŔȥǫ˪ƃŔƃǫȷȥơǫȟɢȍơȟơȥʋŔƃǫȷȥ࡫ɽơɢȶȥơȥơȥȟŔɭƃǠŔ
los cinco pensamientos, pero esencialmente el alternativo al analizar
ȍŔɽɢȶɽǫŹȍơɽɽȶȍʠƃǫȶȥơɽŔȍŔɽɢɭȶŹȍơȟŖʋǫƃŔɽǠŔɽʋŔȍȍơǌŔɭŔǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ
ȍŔɽ ȟŖɽ ɢơɭʋǫȥơȥʋơɽࡲ Fȍ ǠơƃǠȶ Ǝơ ɢȍŔȥǫ˪ƃŔɭ ɢơȥɽŔȥƎȶ ʠȥ ɢȍŔȥ Ǝơ
mejora y esperando alcanzar resultados apropiados pone en marcha
ơȍɢơȥɽŔȟǫơȥʋȶȟơƎǫȶɽ࢚˪ȥơɽࡲ
ࡧFȥȍŔɽǫɽʋơȟŔʋǫ˖ŔƃǫȷȥơȍơǿơɭƃǫƃǫȶƎơɭơ˫ơˉǫȶȥŔɭɽȶŹɭơȍŔɢɭŖƃʋǫƃŔɢŔɭŔ 51
construir conocimiento se convierte en un momento de pensamiento
complejo en el cual intervienen los diferentes tipos de pensamiento.
• Desde el proceso de enseñanza-aprendizaje se deben promover las
competencias fundamentales que en su núcleo y esencia contribuyen
a desarrollar el pensamiento crítico y creativo, pero, como decíamos
anteriormente, esto requiere que la escuela cambie sus paradigmas
y concepciones hacia modelos más democráticos.
• En el marco del Diseño Curricular (MINERD, 2016), las diferentes
ơɽʋɭŔʋơǌǫŔɽ Ǝơ ɢȍŔȥǫ˪ƃŔƃǫȷȥ࡫ ơȥɽơȵŔȥ˖Ŕ࢚ŔɢɭơȥƎǫ˖Ŕǿơ ˊ ơʽŔȍʠŔƃǫȷȥ
impulsan a la comunidad educativa a desarrollar el aprender a
pensar, que a la vez se convierte en un aprender a convivir.
ࡧ Ŕɽ ơɽʋɭŔʋơǌǫŔɽ Ǝơ ɢȍŔȥǫ˪ƃŔƃǫȷȥ ɩʠơ ɢɭȶȟʠơʽơȥ ȍŔ ŔɭʋǫƃʠȍŔƃǫȷȥ
facilitan la interacción entre maestras y maestros de las diferentes
áreas. Esto supone el diálogo de saberes, el diálogo cultural y la
negociación a partir de los intereses de cada área, por lo tanto,
ɽơ ɭơɩʠǫơɭơ Ǝơȍ ȟŔȥơǿȶ ˊ ȍŔ ɭơɽȶȍʠƃǫȷȥ Ǝơȍ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶ࡫ Ŕɽǭ ƃȶȟȶ ȍŔ
ƃȶȥɽʋɭʠƃƃǫȷȥƃȶȍơƃʋǫʽŔɩʠơŹơȥơ˪ƃǫŔŔʋȶƎŔȍŔƃȶȟʠȥǫƎŔƎơƎʠƃŔʋǫʽŔ
haciendo realidad la construcción de las escuelas democráticas.
• Las estrategias de enseñanza-aprendizaje que propone el Diseño
Curricular en sí mismas posibilitan tanto el aprender a pensar para
solucionar problemas a partir del contexto como la construcción
Ǝơ ƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔ ɢŔƃǭ˪ƃŔ࡫ ɢơɭȟǫʋǫơȥƎȶ ȍŔ ɢŔɭʋǫƃǫɢŔƃǫȷȥ࡫ ơȍ ʋɭŔŹŔǿȶ
en equipo, el diálogo, la toma de decisiones consensuada y la
comunicación asertiva.
• Igualmente, las estrategias y técnicas de evaluación que propone
el Diseño Curricular (MINERD, 2016) contribuyen a los procesos de
aprender a pensar y la conformación de escuelas participativas. Por
ejemplo, la metacognición y la autoevaluación son esenciales para el
desarrollo de la autonomía y la conciencia de las y los estudiantes.
La coevaluación permite desarrollar de manera compleja los cinco
pensamientos. A la vez, las maestras y los maestros a través de esta
ƃȶȟɢɭơȥɽǫȷȥ Ǝơ ȍŔ ơʽŔȍʠŔƃǫȷȥ ɢʠơƎơȥ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ ȍŔ ƎǫʽơɭɽǫƎŔƎ ơȥ
el aula y atender a los diferentes intereses e inteligencias de las y
los estudiantes, así como determinar causas y consecuencias en las
problemáticas de aprendizaje y rediseñar nuevas estrategias a partir
de los hallazgos.
• En el aula se pueden usar los dilemas éticos para contribuir a
52 ƎơɽŔɭɭȶȍȍŔɭ ơȍ ɢơȥɽŔȟǫơȥʋȶ ơ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ ƃŔʠɽŔɽ࡫ ƃȶȥɽơƃʠơȥƃǫŔɽ
y alternativas. Además, se pueden utilizar películas e historietas
cómicas adaptadas a la edad de las y los estudiantes, tal como
plantea Segura (2002) (ver anexo 3).
• El proyecto Estereotipos y Proyectos de Vida (EPV) ayuda a potenciar
los diferentes tipos de pensamiento, especialmente el de medios-
˪ȥơɽɩʠơŔˊʠƎŔŔȍŔɽˊȍȶɽơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽŔ˪ǿŔɭɽơȟơʋŔɽˊơȥƃŔȟǫȥŔɭɽơ
hacia ellas.
• En los encuentros con los diferentes actores se pueden usar técnicas
como “seis sombreros para pensar”, en la cual se requiere el uso
de los diferentes tipos de pensamiento (de Bono, 1988): ponerse el
sombrero blanco implica estar bien informado, conocer las causas y
efectos de un problema; ponerse el sombrero rojo lleva a descubrir
las emociones respecto de una problemática y a la vez a situarnos
en perspectiva; ponerse el sombreo amarillo de los aspectos
positivos y el sombrero negro de los aspectos negativos moviliza
ȍȶɽ ɢơȥɽŔȟǫơȥʋȶɽ ƃŔʠɽŔȍ࡫ ƃȶȥɽơƃʠơȥƃǫŔȍ ˊ ȟơƎǫȶɽ࢚˪ȥơɽࡷ ɢȶȥơɭɽơ ơȍ
sombrero verde permite presentar nuevas ideas correspondientes
al pensamiento alternativo, y ponerse el sombrero azul implica
ȶɭǌŔȥǫ˖ŔɭɽơɢŔɭŔɭơɽɢȶȥƎơɭȟơƎǫŔȥʋơơȍɢơȥɽŔȟǫơȥʋȶȟơƎǫȶɽ࢚˪ȥơɽࡲ

• Las escuelas de Fe y Alegría deben acompañar a los diferentes
actores de acuerdo con su propia realidad en la construcción del
proyecto de vida (estudiantes) y la elaboración de la autobiografía
(maestras y maestros), así como la sistematización de experiencias
ࢎƃȶȟʠȥǫƎŔƎ ơƎʠƃŔʋǫʽŔ࢏ ƃȶȥ ơǿơɭƃǫƃǫȶɽ ɩʠơ ɢơɭȟǫʋǫɭŖȥ ɭơ˫ơˉǫȶȥŔɭ ˊ
construir conocimientos poniendo en marcha los diferentes tipos de
pensamiento.
• En los centros educativos se debe promover el liderazgo horizontal,
invitando a la toma de decisiones participativas mediante las
estructuras de participación propias de la escuela.
Aprender a pensar en nuestro centro

¿Cómo estamos aprendiendo a pensar de manera crítica y
creativa en nuestros centros?
¿Qué espacios propician el pensamiento crítico en el centro y
en el aula?
53
Saber gestionar las emociones: inteligencia emocional
Para la construcción de convivencia y ciudadanía, se requiere ir más

ŔȍȍŖƎơȍȶɽŔɽɢơƃʋȶɽƃȶǌȥǫʋǫʽȶɽ࡫ƃȶȟȶɽŔŹơɭǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭȍȶɽɢɭȶŹȍơȟŔɽ
con sus respectivas causas y consecuencias y tener en cuenta las
ơȟȶƃǫȶȥơɽ࡫ɩʠơƎơɽƎơɽʠɢɭȶɢǫŔơʋǫȟȶȍȶǌǭŔɽǫǌȥǫ˪ƃŔȟȶʽơɭɽơǠŔƃǫŔ
un objetivo o como un “movimiento hacia”, ya que son consideradas la
clave para entender aquellos impulsos que nos llevan a movilizarnos
o no en las diferentes circunstancias.
Sin lugar a duda, en el marco de la ciudadanía, para fomentar una
ƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔ ɢŔƃǭ˪ƃŔ࡫ ƃȶȥɽʋɭʠǫɭ ŔȟŹǫơȥʋơɽ ˊ ƃȍǫȟŔɽ ɽȶƃǫȶŔǉơƃʋǫʽȶɽ
ŔƎơƃʠŔƎȶɽ࡫ ȟŔȥơǿŔɭ ȶ ʋɭŔȥɽǉȶɭȟŔɭ ȍȶɽ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ࡫ ɽơ ɭơɩʠǫơɭơ ơȍ
conocimiento de las emociones. En este sentido, las investigaciones
de Daniel Goleman y su propuesta de inteligencia emocional
contribuyen al proceso de entender las emociones y el desarrollo de
las habilidades sociales (Goleman, 1995).
áɭơʽǫŔȟơȥʋơ Ŕȍ ʋɭŔŹŔǿȶ Ǝơ eȶȍơȟŔȥ࡫ FƎˁŔɭƎ ࡲ þǠȶɭȥƎǫȇơ Ǝơ˪ȥǫȷ ȍŔ
inteligencia social como “[…] la capacidad de comprender y manejar
a los hombres y las mujeres, habilidades que todos necesitamos para
aprender a vivir en el mundo” (Goleman, 2006, p. 24). Posteriormente,
Howard Gardner (1995), a partir de sus aportes sobre las inteligencias
múltiples, usa un concepto previo que denomina inteligencia
ǫȥʋơɭɢơɭɽȶȥŔȍ࡫ Ǝơ˪ȥǫƎŔ ƃȶȟȶ ȍŔ ƃŔɢŔƃǫƎŔƎ Ǝơ ˪ǿŔɭɽơ ơȥ ȍŔɽ ƃȶɽŔɽ
importantes para las otras personas, lo cual permite empatizar con
los demás.
A partir de estos estudios, Goleman impulsa la propuesta que nos
lleva a entender el poder de las emociones sobre cada uno de
nosotros en lo que hacemos y en cómo nos relacionamos con las
demás personas. Se trata de entender que la inteligencia emocional
es la capacidad para dirigirse a los demás y a nosotros mismos con
efectividad, conectando nuestras emociones, automotivándonos,
manteniendo el control y venciendo las frustraciones.
Inicialmente, Goleman planteaba que había cinco dominios en la
inteligencia emocional: autoconciencia emocional (conocer nuestras
propias emociones), manejar las emociones (autorregulación),
automotivación, empatía (reconocer las emociones de los demás)
y habilidades sociales (establecer relaciones). Posteriormente, lo
redujo a cuatro dominios o aspectos fundamentales: 1) autoconciencia
o conciencia de sí mismo: conciencia emocional de uno mismo,
54 ʽŔȍȶɭŔƃǫȷȥ ŔƎơƃʠŔƎŔ Ǝơ ʠȥȶ ȟǫɽȟȶ࡫ ƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ ơȥ ʠȥȶ ȟǫɽȟȶࡷ ࠁ࢏
autogestión: autocontrol emocional, trasparencia, adaptabilidad,
logro, iniciativa y optimismo; 3) conciencia social: empatía, conciencia
de la organización y servicio, y 4) gestión de las relaciones: liderazgo,
ǫȥ˫ʠơȥƃǫŔ࡫ƎơɽŔɭɭȶȍȍȶƎơȍȶɽƎơȟŖɽ࡫ǌơɽʋǫȷȥƎơƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ࡫ơɽʋŔŹȍơƃơɭ
vínculos, trabajar en equipo y colaboración.
A partir de estas propuestas, asumimos las competencias básicas del
desarrollo de la inteligencia emocional:
1) Autoconciencia o conciencia de sí mismo: es la capacidad de
reconocer y comprender las propias emociones. Va más allá del
autoconocimiento, ya que implica ser consciente de los efectos
de las propias emociones y de los estados anímicos de las demás
personas. No siempre se saben diferenciar las emociones, por
ejemplo, hay quienes confunden la ira con la frustración. La
clave de la autoconciencia está en la relación que establecemos
entre las sensaciones y sus implicaciones. Además, conlleva
el reconocimiento de las propias fortalezas y debilidades y las
posibilidades de aprender en relación con las demás personas.
- Regula las propias emociones.
- Reconoce las diferentes reacciones emocionales.

࢚zƎơȥʋǫ˪ƃŔƃȶɭɭơƃʋŔȟơȥʋơƃŔƎŔơȟȶƃǫȷȥơȥɢŔɭʋǫƃʠȍŔɭࡲ
- Reconoce las propias fortalezas y limitaciones.
࢚zƎơȥʋǫ˪ƃŔɽʠɽɢɭȶɢǫŔɽơȟȶƃǫȶȥơɽࡲ
࢚zƎơȥʋǫ˪ƃŔȍŔɽơȟȶƃǫȶȥơɽƎơȶʋɭŔɽɢơɭɽȶȥŔɽࡲ
2) Autogestión o autorregulación: ¥ȶ ŹŔɽʋŔ ƃȶȥ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ ȍŔɽ
propias emociones y saber su impacto, sino que es preciso
ŔɢɭơȥƎơɭŔƃȶȥʋɭȶȍŔɭȍŔɽ࡫ǌơɽʋǫȶȥŔɭȍŔɽˊɭơǌʠȍŔɭȍŔɽࡲFɽʋȶȥȶɽǫǌȥǫ˪ƃŔ
bloquear las emociones, sino expresarlas en el momento, lugar y
forma adecuados.
- Apertura a sentimientos tanto placenteros como desagradables.
- Regula sus propias emociones.
- Expresa sus emociones de forma adecuada.
- Maneja la ira.
- Maneja el miedo.
- Autogenera emociones positivas. 55
3) Conciencia o habilidades sociales: Además de la comprensión
emocional se requiere la capacidad de usar esta información en
la interacción diaria con las demás personas. Algunas habilidades
relacionadas son saber escuchar y la comunicación verbal y
no-verbal, que implican saber expresar y manifestar tanto el
pensamiento como las emociones para liderar y persuadir. Estas
habilidades son fundamentales en la prevención y resolución de
ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽࡲ
Además, se incluye la empatía, entendida como la capacidad
de comprender lo que las otras personas sienten y la respuesta
que se les debe ofrecer en ese momento. Es lo que comúnmente
conocemos como “ponerse en el lugar del otro o en los zapatos
del otro”. Esto implica, por un lado, comprender cómo se siente
la otra persona y, a la vez, saber dar una respuesta adecuada a
ese sentimiento. Por ende, la persona empática sabe distinguir
los distintos escenarios de las relaciones sociales y cuáles son
ȍŔɽơɽʋɭʠƃʋʠɭŔɽƎơȍɢȶƎơɭࡲFɽŔȍȍǭƎȶȥƎơɽơơˉɢɭơɽŔˊȟŔȥǫ˪ơɽʋŔơȍ
compromiso y servicio y su respuesta organizacional.
- Sabe escuchar activamente.
- Reconoce las características de la comunicación verbal y no
verbal.
-Expresa emociones a través de los distintos lenguajes (verbal y
no-verbal).
- Domina las habilidades sociales básicas (saber escuchar,
saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, manifestar
agradecimiento, pedir disculpas, aguardar turno, mantener una
actitud dialogante).
- Respeta a las demás personas.
- Comparte emociones.
- Siente empatía.
- Comprende las emociones de las otras personas.
࢚¡Ŕȥǫ˪ơɽʋŔƃȶȥƃǫơȥƃǫŔƎơȍŔȶɭǌŔȥǫ˖Ŕƃǫȷȥࡲ
࢚ ¡Ŕȥǫ˪ơɽʋŔ ƃȶȟɢȶɭʋŔȟǫơȥʋȶɽ ɢɭȶɽȶƃǫŔȍơɽ࡫ ƃȶȶɢơɭŔʋǫʽȶɽ ˊ Ǝơ
servicio.
56
࢚ ʠʋȶơ˪ƃŔƃǫŔ ơȟȶƃǫȶȥŔȍ ࢎƃȶȥƃǫơȥƃǫŔ Ǝơ ɩʠơ ɽơ ơɽ ƃŔɢŔ˖ ơȥ ơȍ
plano interpersonal).
4) Gestión de las relaciones y liderazgo: Las personas con una alta
inteligencia emocional buscan alcanzar sus propios objetivos y
satisfacer sus necesidades, pero, ante todo, se sienten motivados
al logro, más allá de las simples recompensas externas, como el
dinero, la fama o el reconocimiento. Suelen ser personas que
se comprometen y constantemente asumen iniciativas para
mantener la mejora. Es la capacidad de asumir la propia vida y
no simplemente la vida desde otros y las condiciones de otros;
implica asumir retos y cumplir objetivos, lo cual lleva a una
dinámica de salir de las zonas de comodidad o confort. Se trata
ơȥơɽʋơƎȶȟǫȥǫȶƎơơǿơɭƃơɭơȍȍǫƎơɭŔ˖ǌȶˊȍŔǌơɽʋǫȷȥƎơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶࡲ
- Asume iniciativas de liderazgo.
- Fija objetivos positivos y realistas a corto, mediano y largo plazo.
- Asume posturas y toma de decisiones.
- Busca ayuda y recursos.
- Goza de bienestar emocional.

- Responsabilidad y actitud positiva ante los desafíos.
- Resiliencia. Se enfrenta con éxito a condiciones adversas.
Habilidades socioemocionales
La Asamblea Nacional de Directoras y Directores de Fe y Alegría 2019

asumió como resolución el diseño de un manual de convivencia que
incluyera las habilidades para la vida. En este sentido, la propuesta
ƎơȍŔ¶¡òǫȥƃȍʠˊơˊȶɭǌŔȥǫ˖ŔƎǫơ˖ƎơơȍȍŔɽ࡫ƃȍŔɽǫ˪ƃŔƎŔɽơȥǠŔŹǫȍǫƎŔƎơɽ
emocionales (empatía, manejo de emociones y sentimientos, manejo
de tensiones y estrés), habilidades sociales (comunicación asertiva,
ɭơȍŔƃǫȶȥơɽ ǫȥʋơɭɢơɭɽȶȥŔȍơɽ࡫ ȟŔȥơǿȶ Ǝơ ɢɭȶŹȍơȟŔɽ ˊ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ࢏ ˊ
habilidades cognitivas (autoconocimiento y toma de decisiones,
pensamiento creativo y pensamiento crítico).
Para el manual orientativo asumimos el concepto de habilidades
socioemocionales (HSE), teniendo en cuenta que este abarca un
espectro más amplio de habilidades, además de las diez que propone
la OMS; por ejemplo, la capacidad de trabajar en equipo, la resiliencia 57
y muchas más que requieren nuestra atención en el momento actual
después de las experiencias vividas en el marco de la pandemia por
el COVID-19.
Las habilidades socioemocionales hacen parte de la educación
para la vida y por ende de un marco más amplio conformado por
las habilidades que buscan responder al contexto actual del siglo
XXI caracterizado por la volatilidad, la incertidumbre, la complejidad
y la ambigüedad. También se les denomina habilidades blandas,
cognitivas o competencias ciudadanas de acuerdo con el marco
teórico o la disciplina que las aborde (Arias, Hincapié y Paredes, 2020).
Las habilidades socioemocionales (HSE) ayudan a las personas a
ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭˊȟŔȥơǿŔɭɽʠɽɢɭȶɢǫŔɽơȟȶƃǫȶȥơɽˊŔǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭơǫȥʋơɭɢɭơʋŔɭ
ȍŔɽƎơȍȶɽƎơȟŖɽࡲáȶɭơȍȍȶ࡫ɽơƎơ˪ȥơơȍŔɢɭơȥƎǫ˖ŔǿơɽȶƃǫȶơȟȶƃǫȶȥŔȍ
como “[…] el proceso a través del cual los niños y adultos entienden
y gestionan sus emociones, establecen y alcanzan metas positivas,
sienten y muestran empatía por los demás, mantienen relaciones
positivas y toman decisiones responsables” (Arias e Hincapié, 2019,
p. 140).
Las HSE también pueden ser reconocidas como habilidades no
cognitivas, habilidades blandas, competencias ciudadanas, entre
ȶʋɭŔɽ࡫ࢎɭǫŔɽơqǫȥƃŔɢǫƢ࡫ࠁ߿ࠀࠈ࢏ǫǌʠŔȍȟơȥʋơ࡫ȥȶơˉǫɽʋơʠȥŔƃȍŔɽǫ˪ƃŔƃǫȷȥ
común y los distintos programas aplican diferentes taxonomías para
ƃȍŔɽǫ˪ƃŔɭơɽʋŔɽǠŔŹǫȍǫƎŔƎơɽ࡫ʋŔȍƃȶȟȶɢʠơƎơŔɢɭơƃǫŔɭɽơơȥȍŔɽǫǌʠǫơȥʋơ
tabla.
7ǫǉơɭơȥʋơɽƃȍŔɽǫ˪ƃŔƃǫȶȥơɽƎơǠŔŹǫȍǫƎŔƎơɽɽȶƃǫȶơȟȶƃǫȶȥŔȍơɽ
-ȍŔɽǫ˪ƃŔƃǫȷȥ Dimensión Habilidades

Apertura a la Curiosidad, tolerancia,
experiencia creatividad.
Responsabilidad Orientación al logro,
Big Five responsabilidad,
autocontrol y
persistencia.
Extraversión Sociabilidad,
asertividad, energía.
Colaboración FȟɢŔʋǭŔ࡫ƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ࡫
58 cooperación.
Estabilidad Resistencia al
emocional estrés, optimismo,
cooperación.

Aprendizaje Autoconciencia zƎơȥʋǫ˪ƃŔƃǫȷȥ
socioemocional de emociones,
Ŕʠʋȶƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ࡫
Ŕʠʋȶơ˪ƃŔƃǫŔ࡫
autopercepción precisa.
Autorregulación Control de impulsos,
manejo de estrés,
enfoque al logro y
automotivación.
Conciencia del Toma de perspectiva,
entorno social empatía, apreciación
por la diversidad,
respeto por otros.
Relaciones Comunicación,
sociales compromiso social,
cooperación, resolución
Ǝơƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ࡫ʋɭŔŹŔǿȶ
en equipo.
Toma de zƎơȥʋǫ˪ƃŔƃǫȷȥƎơ 59
decisiones problemas, evaluación,
responsabilidad ética.
Habilidades Logro de metas Perseverancia,
socioemocionales autocontrol, pasión por
cumplir las metas.
Trabajo con otros Sociabilidad, respeto,
cuidado de otros.
Manejo de Autoestima, optimismo,
emociones ƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕࡲ
Habilidades para el Cognitiva Pensamiento crítico,
siglo XXI resolución de prob-
lemas, toma de deci-
siones, creatividad e
innovación.
Intrapersonal Apertura, adaptabili-
dad, responsabilidad
personal y social, curi-
osidad, perseverancia,
ciudadanía, estabilidad
emocional, autorregu-
lación.
Interpersonal Colaboración, trabajo
en equipo, empatía,
ɭơɽȶȍʠƃǫȷȥƎơƃȶȥ˫ǫƃ-
tos, extraversión y lid-
erazgo.
Fuente: Arias e Hincapié, 2019.
60
El éxito de los programas de habilidades socioemocionales en las

escuelas parte del presupuesto de que los docentes van a implementar
adecuadamente las propuestas y esto requiere de la vivencia, el
fortalecimiento de sus capacidades, la formación y el acompañamiento
a la implementación. Es fundamental comprender que las maestras
ˊȍȶɽȟŔơɽʋɭȶɽǫȥ˫ʠˊơȥơȥơȍƎơɽŔɭɭȶȍȍȶɽȶƃǫȶơȟȶƃǫȶȥŔȍƎơȍŔɽȥǫȵŔɽ࡫
niños y adolescentes en primera instancia porque las habilidades
ɽȶƃǫȶơȟȶƃǫȶȥŔȍơɽ Ǝơ ơȍȍŔɽ ˊ ơȍȍȶɽ ǫȥ˫ʠˊơȥ ơȥ ȍŔ ɭơȍŔƃǫȷȥ Ǝȶƃơȥʋơ࢚
estudiante. Cuando las maestras y los maestros saben regular sus
emociones y se relacionan de manera positiva, crean ambientes
socioafectivos armoniosos y propician el desarrollo emocional
y el mejoramiento en los resultados de aprendizaje de las y los
estudiantes. En segundo lugar, pueden gestionar adecuadamente la
organización y el ambiente de aprendizaje en el aula. En tercer lugar,
una u otra forma se constituyen en referentes o modelos para sus
estudiantes (Arias, Hincapié y Paredes, 2020).
Al preguntarle a los estudiantes, educadores y empleadores qué les
gustaría que se incorporara en los centros educativos que no les están
enseñando, aparecen en orden de prioridades: el pensamiento crítico,
el trabajo en equipo, la resolución de problemas y la comunicación

efectiva; contradictoriamente, la escuela no está atendiendo a las
necesidades formativas y demandas de las comunidades educativas.
“Las respuestas obtenidas indican que los sistemas educativos deben
dar mayor protagonismo a las habilidades socioemocionales a lo
largo del ciclo de formación de los individuos” (Becerra, 2019, p. 48).
En este sentido, es preciso señalar que el Diseño Curricular (MINERD,
ࠁ߿ࠀࠅ࢏࡫ Ŕ ɢŔɭʋǫɭ Ǝơ ɽʠɽ ơȥǉȶɩʠơɽ ˊ ȟơƎǫŔȥʋơ ȍŔ Ǝơ˪ȥǫƃǫȷȥ Ǝơ ȍŔɽ
competencias fundamentales que garantizan la coherencia del
proyecto educativo por su enfoque transversal y su atención a los
diferentes niveles (inicial, primaria, secundaria), permite el desarrollo
de las HSE tal como lo plantea la investigación de Arias, Hincapié
y Paredes (2020): “Varias de estas competencias fundamentales
están estrechamente vinculadas al desarrollo socioemocional de
los estudiantes, como la resolución de problemas, y el pensamiento
lógico, creativo y crítico” (Arias, Hincapié y Paredes, 2020, p. 26).
ƎơȟŖɽ࡫ ȍŔɽ ƃȶȟɢơʋơȥƃǫŔɽ ơɽɢơƃǭ˪ƃŔɽ Ǝơ ƃŔƎŔ ŖɭơŔ ƃȶȥʋɭǫŹʠˊơȥ Ŕȍ
desarrollo de HSE. Sin embargo, esta puede ser una gran debilidad
que debe asumirse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que
ơȥȍŔɢɭȶȟȶƃǫȷȥƎơȍȶɽŔɢɭơȥƎǫ˖ŔǿơɽȥȶɽơơʽǫƎơȥƃǫŔɽʠ˪ƃǫơȥʋơȟơȥʋơ
el uso e implementación de las diferentes estrategias de enseñanza- 61
aprendizaje que garantizan la comunicación efectiva (diálogo), la
resolución de problemas, el pensamiento crítico y creativo; de igual
forma, el desarrollo de los contenidos actitudinales, que posibilitan el
trabajo en equipo, el desarrollo de la autonomía, la autorregulación,
entre otros, no se realiza de manera intencionada.
Los centros educativos de Fe y Alegría deben promover las habilidades
socioemocionales a partir de las oportunidades que ofrece el Currículo
Dominicano mediante sus enfoques, competencias, contenidos
actitudinales y de valores, y las diferentes estrategias de enseñanza-
ŔɢɭơȥƎǫ˖ŔǿơࡲFɽʋȶɽǫǌȥǫ˪ƃŔɩʠơɽơƎơŹơȟŔȥʋơȥơɭơȍŔƃȶȟɢŔȵŔȟǫơȥʋȶ
permanente e integrado a las maestras y los maestros por parte de
los equipos de enseñanza-aprendizaje, conformados por directoras/
es, coordinadoras/es pedagogas/os, psicólogas/os y orientadoras/
ơɽ ɢŔɭŔ ɢɭȶɢǫƃǫŔɭ ɩʠơ ȍŔɽ ɢȍŔȥǫ˪ƃŔƃǫȶȥơɽ ˊ ȍȶɽ ɢɭȶƃơɽȶɽ ɩʠơ ɽơ
desarrollan en el aula garanticen este aspecto.
Es preciso tener en cuenta que desde el MINERD se han ofrecido
iniciativas que contribuyen a ese proceso. En 2019 se desarrolló la
estrategia Viaje en el tren del aprendizaje: Orientaciones para el
inicio y desarrollo del año escolar (Polanco, Escalante, Reyes y Suero,
2019).
La estrategia busca contribuir al desarrollo integral de los
estudiantes de primaria y secundaria, potenciando sus
capacidades y ayudándolos en la construcción de su proyecto
de vida. La estrategia Viaje en el tren del aprendizaje se divide
en diez estaciones, una por cada mes del año escolar. En cada
estación se establece las competencias fundamentales a
desarrollar, los indicadores de logro y se sugieren actividades
a ser implementadas por los docentes. Se sugiere que las
actividades se desarrollen una o dos veces por semana, en
sesiones de no más de 45 minutos (Arias, Hincapié y Paredes,
2020, pp. 26-27).
En ese mismo orden, y en respuesta al contexto, desde la Dirección
de Orientación y Psicología del MINERD se promovió la Guía de
orientación psicoafectiva para la comunidad educativa ante el
-¶Īz7࢚ࠀࠈࢎáƢɭơ˖ơʋŔȍࡲ࡫ɽࡲǉࡲ࢏ࡲƎơȟŖɽ࡫ƃȶȥơȍŔɢȶˊȶʋƢƃȥǫƃȶˊ˪ȥŔȥƃǫơɭȶ
de USAID y la UNESCO se adaptó la propuesta de recuperación
psicoafectiva Retorno a la alegría (UNICEF-MINERD, 2021) para atender
a NNA a través de una metodología lúdica, participativa y vivencial
que se propone mitigar el impacto emocional a raíz de la pandemia y
ǉȶɭʋŔȍơƃơɭȍŔɭơɽǫȍǫơȥƃǫŔƎơɽɢʠƢɽƎơȍƃȶȥ˪ȥŔȟǫơȥʋȶࡲ
62
De igual forma, en el ejercicio de responder a las diferentes
situaciones socioemocionales derivadas de la pandemia, el equipo
ƎơáɽǫƃȶɢơƎŔǌȶǌǭŔƎơȍŔ¶˪ƃǫȥŔ¥ŔƃǫȶȥŔȍƎơbơˊȍơǌɭǭŔ࡫ƃȶȥơȍŔɢȶˊȶ
˪ȥŔȥƃǫơɭȶƎơȍŔeơȥơɭŔȍǫʋŔʋĪŔȍơȥƃǫŔȥŔ࡫ƎǫɽơȵȷȍŔǫȥǫƃǫŔʋǫʽŔ-ʠȍʋǫʽŔȥƎȶ
la alegría de vivir desde el cuidado. Una propuesta de cuidado para
trabajar la resiliencia en la escuela (Carrión y Luzón, 2022). A través
de ella se busca promover las habilidades socioemocionales en
estudiantes, docentes y familias mediante la escalera de la resiliencia
entendida como “[…] la capacidad que desarrollan las personas de
superar los eventos adversos, adaptarse y ser capaz de tener un
desarrollo exitoso a pesar de circunstancias muy adversas” (Carrión
y Luzón, 2022, p. 8).
El método de la escalera de la resiliencia fue adaptado de la propuesta
de Neville Goddard y consta de doce pasos o peldaños que hacen
ɭơǉơɭơȥƃǫŔ Ŕ Ǝȶƃơ ƃʠŔȍǫƎŔƎơɽ ɩʠơ Ǝơ˪ȥơȥ Ŕ ʠȥŔ ɢơɭɽȶȥŔ ɭơɽǫȍǫơȥʋơࡲ
Tiene el propósito de cultivar cada una de esas cualidades de forma
ascendente, invitando en cada momento a desarrollar acciones de
cuidado. Las doce cualidades se agrupan en tres grandes enfoques
Ǝơ˪ȥǫƎȶɽƃȶȟȶɢȶƎơɭơɽ࡫ɩʠơŔɽʠʽơ˖ɭơʡȥơȥʠȥŔɽơɭǫơƎơʋơȟŔɽɩʠơ
se desarrollan progresivamente:

1) Autoconocimiento (el poder dentro de mí).
- Autoconocimiento y autoestima.
- Autorregulación de las emociones.
- Autonomía.
- Regulación de las frustraciones e incertidumbre.
2) Relaciones interpersonales (el poder que recibo del otro y la
otra).
- Empatía.
- Perdón.
- Sociabilidad.
3) Afrontamiento positivo (el poder de enfrentar las adversidades
y superarlas).
- Fe.
- Afrontamiento positivo. 63
- Perseverancia.
- Gratitud.
- Alegría y optimismo.
64
También se ha diseñado en la Federación Internacional de Fe y
Alegría la colección para la formación de la madurez profesional
orientada a las educadoras y los educadores con más de diez años
Ǝơɽơɭʽǫƃǫȶƃȶȥơȍ˪ȥƎơɢɭơʽơȥǫɭơȍ burnout o agotamiento laboral. La
colección consta de cuatro libros: El agotamiento profesional (Correa,
2017), Vida en plenitud del educador y la educadora (García, 2017),
Comunidades para la madurez profesional (Vezub, 2017) y Aprender
a vivir y convivir en nuestro Movimiento (Rodríguez y Reyes, 2017).
ʋɭŔʽƢɽƎơȍŔȟơʋȶƎȶȍȶǌǭŔŔʠʋȶŹǫȶǌɭŖ˪ƃŔɽơǫȥʽǫʋŔŔɭơƃȶȥɽʋɭʠǫɭȍŔ
historia personal, profesional y en el Movimiento, a la vez que se
promueven diferentes habilidades socioemocionales que fortalecen
la pertenencia y el compromiso de las personas, tales como el trabajo
en equipo, la comunicación asertiva, la autorregulación, la promoción
ƎơŔȟŹǫơȥʋơɽɽȶƃǫȶŔǉơƃʋǫʽȶɽˊȍŔǌơɽʋǫȷȥƎơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶࡲ
La construcción de convivencia y ciudadanía debe contemplar
que en cada proyecto educativo de centro y los respectivos
ɢȍŔȥơɽ ŔȥʠŔȍơɽ ɽơ ɢȍŔȥǫ˪ɩʠơ ơ ǫȟɢȍơȟơȥʋơ Ŕȍǌʡȥ ɢɭȶǌɭŔȟŔ
de habilidades socioemocionales pertinente al contexto,
bien sea diseñado por los Departamentos de Orientación y
Psicología de los centros, los ofrecidos desde el Departamento

de Orientación y Psicología del MINERD o las propuestas
formuladas desde Fe y Alegría República Dominicana o la FIFyA.
Habilidades socioemocionales
- ¿Qué programas de habilidades socioemocionales se están
implementando en el centro?
- ¿Todos los miembros de la comunidad encuentran espacios
formativos para desarrollar habilidades socioemocionales?
- ¿Cuáles son las principales necesidades formativas en cuanto a
habilidades socioemocionales en el centro?
࢚ࡴòơɭơŔȍǫ˖ŔɽơǌʠǫȟǫơȥʋȶˊŔƃȶȟɢŔȵŔȟǫơȥʋȶŔȍŔɢȍŔȥǫ˪ƃŔƃǫȷȥ
y promoción de los aprendizajes en cuanto a los contenidos
actitudinales?
65
Saber interiorizar: Inteligencia espiritual
A partir de la concepción de la dignidad de la persona, los procesos

formativos de Fe y Alegría deben promover la integralidad de la
persona potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones.
En este sentido, la dimensión espiritual y la interioridad son parte
de esa integralidad que debe ser formada y cultivada, ya que es
constitutiva de cada persona y contribuye a la vivencia de los valores
y, por ende, a una sana convivencia. De hecho, se debe educar la
interioridad para vivir en profundidad y de forma auténtica la relación
con uno mismo, con los demás, con la realidad y con Dios. Tal como lo
plantea uno de los objetivos de la interioridad.
La espiritualidad e interioridad nos permiten entendernos como
sujetos integrales, nos invitan al autodescubrimiento para salir
al encuentro del “otro” trascendente y reconocerlo en las “otras
personas” en los diferentes contextos. Esa interioridad entendida
desde la inteligencia espiritual es la que nos permite maravillarnos y
descubrir los tesoros extraordinarios que encierra la vida, el ambiente,
las personas y, a la vez, suscita las acciones más transformadoras
66 y comprometidas a favor de los más necesitados y excluidos para
superar todo tipo de exclusión y maltrato, invitándonos a cuidar
del ambiente como “lugar” de armonía para la construcción de la
ƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔɢŔƃǭ˪ƃŔࡲ
En las Bases de la Revisión y Actualización Curricular del MINERD,
las competencias fundamentales cumplen con la misión de
garantizar la formación integral de los sujetos atendiendo a las
diferentes dimensiones de la persona, tal como se aprecia en la tabla
siguiente. Desde esta perspectiva, la interioridad y la espiritualidad
han sido asumidas en el sistema educativo dominicano no solo
en su transversalidad, sino en la concreción de la competencia
fundamental de desarrollo personal y espiritual; “[…] una persona
ɩʠơ ǠŔ ƎơɽŔɭɭȶȍȍŔƎȶ ơɽʋŔ ƃȶȟɢơʋơȥƃǫŔ ʋǫơȥơ ȟŖɽ ƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ ơȥ ɽǭ
misma y está más abierta a los cambios” (MINERD, 2016, p. 99).

Niveles de dominio y componentes de la competencia de desarrollo
personal y espiritual
Nivel de dominio I Nivel de dominio Nivel de dominio

II III
Reconoce algunas de sus Desarrolla una Desarrolla una
características, gustos o autoimagen autoimagen
preferencias como distintas equilibrada y una equilibrada y una
a las de los otros y las otras. sana autoestima. sana autoestima.
zƎơȥʋǫ˪ƃŔɽʠɽǠŔŹǫȍǫƎŔƎơɽˊ Establece Establece
las usa para lograr metas y relaciones relaciones
realizar tareas apropiadas constructivas y constructivas y
a su edad y etapa de colaborativas colaborativas.
desarrollo.
zƎơȥʋǫ˪ƃŔ ŔȍǌʠȥŔɽ Ǝơ ɽʠɽ Descubre la Descubre su ser
limitaciones y con ayuda relación con la en relación con la
desarrolla destrezas para trascendencia. trascendencia.
ɽʠɢơɭŔɭ Ǝǫ˪ƃʠȍʋŔƎơɽ ɩʠơ
debe enfrentar.
67
Inicia el logro de su Proyecta su futuro Proyecta su futuro
autoconocimiento, y misión en la vida y misión en la vida
autoestima, autonomía, con autonomía, con autonomía,
autocontrol y manejo realismo y realismo y
adecuado de sus optimismo. optimismo.
emociones.
Participa en actividades
y juegos con sus pares y
otras personas de manera
colaborativa.
La competencia de desarrollo personal y espiritual posibilita el
desarrollo integral de las y los estudiantes dándole sentido a la
vida, reconociendo la propia dignidad y la de las demás personas,
promoviendo así el respeto, la valoración de la diversidad y las
diferencias. “[…] permite a la persona valorarse a sí misma y a los y
las demás, equilibrar sus propias necesidades, deseos y proyectos
con los de sus pares y abrirse a la trascendencia. El dominio de esta
competencia tiene como resultado mayores niveles de satisfacción
y armonía personal y colectiva, así como el manejo adecuado de su
libertad” (MINERD, 2016, p. 99).
Saber ser: desarrollo de la espiritualidad
La competencia prevé el desarrollo de la espiritualidad y la
interioridad a partir de los componentes que se aprecian en los
tres niveles de dominio correspondientes a los niveles inicial,
primaria y secundaria. Algunos de estos indicadores se alcanzan en
la medida en que asumamos el aprender a pensar y el desarrollo
de las habilidades socioemocionales que abordamos previamente.
Sin embargo, es preciso, en este espacio, abordar la espiritualidad
e interioridad en nuestros centros educativos desde la apuesta
curricular que aparece de manera explícita en los niveles de dominio
II y III de la competencia, tal como se aprecia en la siguiente tabla.
Competencia de desarrollo personal y espiritual: La relación con la

trascendencia
Nivel de
Componente
dominio
• Reconoce su dignidad y se valora
68 como persona.
• Explora su dimensión espiritual y
entra en contacto con ella.
• Descubre su interioridad y el
silencio.
• Conoce las creencias e ideales de su
Descubre la
familia.
II relación con la
• Se da cuenta de que otras personas
trascendencia
tienen creencias diferentes a las
suyas y las respeta.
• Experimenta la alegría de compartir
la espiritualidad.
• Se interesa y asombra por lo
desconocido.

• Reconoce su dimensión espiritual.
zƎơȥʋǫ˪ƃŔ ȍȶɽ Ŕɢȶɭʋơɽ Ǝơȍ Ŕɽɢơƃʋȶ
religioso a las culturas.
Valora la dimensión trascendente
como parte esencial del ser humano.
èơ˫ơˉǫȶȥŔˊơȥʋɭŔơȥƃȶȥʋŔƃʋȶƃȶȥɽʠ
ser interior.
• Reconoce en la trascendencia una
Descubre su ser propuesta de sentido de la vida.
III en relación con Experimenta la alegría y libertad de
la trascendencia cultivar la espiritualidad.
ࡧ zƎơȥʋǫ˪ƃŔ ȍŔ ʽǫƎŔ ˊ ȍŔ ƎǫǌȥǫƎŔƎ
humana como valores esenciales.
• Conoce y valora el cristianismo y
otras propuestas religiosas.
• Respeta las creencias diferentes a la
suya.
• Se interesa por lo desconocido que
le trasciende y supera.
69
Generalmente, los procesos de enseñanza-aprendizaje promovidos
en la escuela nos llevan a mirar hacia afuera, a conocer, interpretar y
transformar el mundo. En este caso, la invitación es a seguir esa tarea
exploratoria, pero incluyendo y profundizando en la mirada hacia
adentro. En esto consiste la pedagogía de la interioridad, en mirar
incluso más allá de la razón, para encontrar las respuestas de sentido
ˊƎơȍɢɭȶɢǫȶɽơɭࡲòơʋɭŔʋŔƎơơƎʠƃŔɭɢŔɭŔȍŔʽǫƎŔŔɢɭơȥƎǫơȥƎȶŔ˫ʠǫɭ
en ella. “Educar para la vida tiene que ver con aprender a estar bien
ƃȶȥ ʠȥȶ ȟǫɽȟȶ ˊ ɽŔŹơɭ ǫȥʋơǌɭŔɭ ȍŔɽ Ǝǫ˪ƃʠȍʋŔƎơɽ ɽǫȥ ɩʠơ ȥȶɽ ǠŔǌŔȥ
daño. Para ello es necesario conocer los propios recursos, desarrollar
nuestro potencial interior y aprender a protegernos del bombardeo
externo que nos aleja de nuestra propia identidad” (Alonso, 2011, p. 64).
El desarrollo de la dimensión espiritual y de la interioridad se
asocia generalmente con las religiones, sin embargo, no lo podemos
circunscribir exclusivamente a este ámbito. El horizonte de
ɢȶɽǫŹǫȍǫƎŔƎơɽơɽȟʠƃǠȶȟŖɽŔȟɢȍǫȶˊȥȶɽǫȥʽǫʋŔŔǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭʠȥŔɽơɭǫơ
de características comunes independientemente de si se profesa o
no una religión. Por ejemplo, Pérez (2016), citando a Robert Cloninger,
Przybeck y Svrakic (1994), indica que “[…] la espiritualidad es una
dimensión de la personalidad que abarca la trascendencia del ser
humano, el sentido de lo sagrado o los comportamientos virtuosos
que son exclusivamente humanos, como el perdón, la gratitud, la
humildad o la compasión” (Pérez, 2016, p. 64).
Esta dimensión, que para algunos humanistas hace parte de la
condición humana, ha empezado a ser investigada y debatida a
partir de lo que se considera como inteligencia trascendente o
inteligencia espiritual. Después de la consolidación de los trabajos
de Gardner sobre las inteligencias múltiples y de Goleman sobre
la inteligencia emocional, a inicios de este siglo se comienza
a replantear la existencia de otro tipo de inteligencia a la cual
Gardner llamó inteligencia existencial o trascendente, entendida
como “[…] la capacidad de situarse uno mismo frente a facetas más
ơˉʋɭơȟŔɽƎơȍƃȶɽȟȶɽ࢙ȍȶǫȥ˪ȥǫʋȶˊȍȶǫȥ˪ȥǫʋơɽǫȟŔȍ࢙ˊȍŔƃŔɢŔƃǫƎŔƎ
de preguntarse por determinadas características existenciales de
ȍŔƃȶȥƎǫƃǫȷȥǠʠȟŔȥŔ࡫ƃȶȟȶơȍɽǫǌȥǫ˪ƃŔƎȶƎơȍŔʽǫƎŔˊȍŔȟʠơɭʋơ࡫ơȍ
Ǝơɽʋǫȥȶ˪ȥŔȍƎơȍȟʠȥƎȶǉǭɽǫƃȶˊơȍȟʠȥƎȶɢɽǫƃȶȍȷǌǫƃȶˊȍŔɢȶɽǫŹǫȍǫƎŔƎ
de experimentar algunas emociones especiales, como un profundo
amor o la contemplación artística” (Pérez, 2016, p. 64).
La inteligencia espiritual, de acuerdo con Zohar y Marshall (2001),
70 quienes acuñan el téɭȟǫȥȶ࡫ɽơƎơ˪ȥơƃȶȟȶࡪ
[…] la inteligencia con que afrontamos y resolvemos problemas
Ǝơɽǫǌȥǫ˪ƃŔƎȶɽˊʽŔȍȶɭơɽ࡫ȍŔǫȥʋơȍǫǌơȥƃǫŔƃȶȥɩʠơɢȶƎơȟȶɽɢȶȥơɭ
nuestros actos y nuestras vidas en un contexto más amplio, más rico
ˊȟŖɽɽǫǌȥǫ˪ƃŔʋǫʽȶ࡫ȍŔǫȥʋơȍǫǌơȥƃǫŔƃȶȥɩʠơɢȶƎơȟȶɽƎơʋơɭȟǫȥŔɭ
que un curso de acción o un camino vital es más valioso que otro,
zFòơɽȍŔŹŔɽơȥơƃơɽŔɭǫŔɢŔɭŔơȍơ˪ƃŔ˖ǉʠȥƃǫȶȥŔȟǫơȥʋȶʋŔȥʋȶƎơȍ-z
(Cociente de Inteligencia) como de la IE (Inteligencia emocional).
Es nuestra inteligencia primordial (Zohar y Marshall, 2001, p. 19).
Desde esta concepción amplia y universal de la espiritualidad, que
nos remite a la búsqueda de sentido y la interacción con lo sagrado
y las demás personas, podemos indicar que hay una serie de
características que pueden ser abordadas a partir de los enfoques
curriculares y contextualizadas en cada uno de nuestros centros para
posibilitar el fortalecimiento de la convivencia. Partimos “[…] del
supuesto de que ‘ser’ y ‘convivir’ están íntimamente relacionados.
FȥȍŔɽɭơȍŔƃǫȶȥơɽǫȥʋơɭɢơɭɽȶȥŔȍơɽơɽƎȶȥƎơɢȶȥơȟȶɽƎơȟŔȥǫ˪ơɽʋȶ
ȍȶɩʠơɽȶȟȶɽˊ࡫Ŕɽʠʽơ˖࡫ȍŔƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔɢʠơƎơɽơɭʋŔȥʋȶȟŖɽɢŔƃǭ˪ƃŔ
y enriquecedora cuanto mejor se entienda uno a sí mismo” (Alonso,
2011, p. 75).

De acuerdo con Alonso (2011), algunas de estas características
comunes, que nos permitirán el abordaje y la concreción de la
espiritualidad desde la pedagogía de la interioridad, son:
• La introspección como capacidad de comprendernos a
nosotros mismos desde nuestros pensamientos, sentimientos,
emociones y vivencias (autoconocimiento, autoaceptación,
autoestima).
• El extrañamiento entendido como la capacidad de
sobrecogimiento, asombro, sorpresa y fascinación para
interpretar lo extraordinario en lo ordinario y cotidiano.
• La imaginación como ejercicio que permite la inspiración,
contemplación, intuición y comprensión profunda.
• La búsqueda de sentido o búsqueda de propósitos y
ɽǫǌȥǫ˪ƃŔƎȶɽˊȍŔɭơ˫ơˉǫȷȥɽȶŹɭơȍŔʽǫƎŔ࡫ơȍŔȟȶɭ࡫ȍŔǉơȍǫƃǫƎŔƎ࡫ȍŔ
enfermedad, la muerte, etc.
• El desarrollo de valores y la tendencia para obrar de acuerdo
con principios como la bondad, la verdad, la justicia y la belleza.
• La experiencia de sentimientos de trascendencia a partir
de la relación con la divinidad y/o de la creencia en recursos
interiores que permiten asumir las experiencias cotidianas y
71
ɽȶŹɭơɢȶȥơɭɽơŔȍŔɽƎǫ˪ƃʠȍʋŔƎơɽࡲ
• La creatividad en cuanto expresión de los pensamientos y
sentimientos interiores a través del arte, la música, la poesía, la
pintura, la literatura, el cine, la artesanía, etc.
• El cuidado del medioambiente mediante el respeto, la
admiración, la fascinación y el cuidado de la naturaleza y su
entorno.
• La construcción de relaciones de calidad que fomenten la
armonía, la convivencia y el fortalecimiento de la comunidad.
Capacidades y prácticas para desarrollar la dimensión espiritual

ɢŔɭʋǫɭ Ǝơ ȍŔɽ Ǝơ˪ȥǫƃǫȶȥơɽ ɢɭơʽǫŔɽ࡫ ǠŔˊ ʠȥŔ ɽơɭǫơ Ǝơ ƃŔɢŔƃǫƎŔƎơɽ
y prácticas que se pueden impulsar y potenciar en el marco de
ơɽʋŔ ƃȶȟɢơʋơȥƃǫŔ Ǝơ ƎơɽŔɭɭȶȍȍȶ ɢơɭɽȶȥŔȍ ˊ ơɽɢǫɭǫʋʠŔȍ ƃȶȥ ơȍ ˪ȥ Ǝơ
promover una mejor convivencia escolar:
• El silencio
Bajo sistemas tradicionales de educación el silencio puede ser una
respuesta externa a medidas autoritarias que no permiten la libre
expresión de las y los estudiantes. En este sentido, nada más lejano a
la propuesta para la construcción de convivencia. Desde otra mirada,
queremos motivar para que en los centros educativos de Fe y Alegría
se propicie y trabaje el silencio como una actitud interior.
Para interpretar el silencio como actitud interior es preciso comprender
las intencionalidades pedagógicas a partir de sus características y
posibilidades entre las que indicamos que el silencio posibilita la
interiorización; contribuye a la atención y escucha, posibilitando la
capacidad de aprender; nos dispone a la apertura y receptividad de
las intuiciones más profundas; posibilita el propio entendimiento;
permite reconocer y hablar de los propios sentimientos, escuchar los
sentimientos de las otras personas y ponernos en su lugar; facilita la
relajación, y potencia la imaginación y la creatividad (Alonso, 2011).
• Atención
El ritmo vertiginoso de la sociedad actual y sus dinámicas conducen a
estar pendientes de múltiples estímulos que pasan aceleradamente.
En medio de estas circunstancias, podemos permanecer “distraídos”.
“Ser capaces de controlar y dirigir nuestra atención nos ayuda a
estar en el momento presente y con ello a percibir, experimentar y
72 acoger intensamente todo aquello que puede suceder en él” (Alonso,
2011, p. 89). La atención plena o mindfulness es una forma de prestar
atención de manera consciente al momento presente con curiosidad,
aceptación y sin establecer juicios. Promover esta práctica en la
escuela con todas las personas de la comunidad educativa permite
asumir una visión integral de bienestar muy propicia después de las
experiencias suscitadas a raíz del COVID-19.
• Cuestionamiento
La pedagogía de la pregunta es una de las claves de la educación
popular y en este sentido los cuestionamientos son una característica
para promover la espiritualidad desde los niveles iniciales y en todos
los miembros de la comunidad educativa. Responder a las interrogantes
sobre quién soy, cuáles son nuestros orígenes, cuál es el sentido de
nuestras acciones y si todo lo humanamente posible es bueno nos ayuda
a profundizar e interiorizar. La indagación dialógica, como estrategia
llevada adecuadamente en el aula, permite que las y los estudiantes
observen, razonen y profundicen desde su propia perspectiva.
• Capacidad intuitiva
“La intuición es la facultad que todos tenemos mediante la cual nos
es posible, en ciertos momentos, conocer una verdad sin pasar por

los canales intermedios de los procesos lógicos. Es un saber tácito, un
conocimiento que brota del interior, que acompaña y complementa
el del intelecto” (Alonso, 2011, p. 90). Esta capacidad permite en el
ɢɭơɽơȥʋơɢɭơɽʋŔɭŔʋơȥƃǫȷȥŔȍŔɽɢɭȶɢǫŔɽơˉɢơɭǫơȥƃǫŔɽơǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭȍȶ
que es bueno y conveniente en cada momento de nuestras vidas.
• Actitud contemplativa
Esta actitud espiritual contribuye a ver el mundo y los acontecimientos
desde otra perspectiva suscitando sentimientos de admiración
y asombro. Es una experiencia que “[…] se ubica más allá de las
palabras y de la modalidad racional del conocimiento; presupone
una actitud de calma y receptividad con la que ellos ya cuentan. Los
Źơȥơ˪ƃǫȶɽƎơơɽʋŔŔƃʋǫʋʠƎŔȥʋơȍŔʽǫƎŔʋǫơȥơȥɭơɢơɭƃʠɽǫȶȥơɽɢȶɽǫʋǫʽŔɽ
en el proceso de aprendizaje” (Alonso, 2011, p. 91).
A partir de estas capacidades para el desarrollo de la interioridad y
la espiritualidad en nuestros centros educativos, debemos propiciar
espacios psicológicos de libertad en los cuales las y los estudiantes
puedan pensar, sentir e imaginar y tener incluso la oportunidad de
equivocarse. Igualmente, ofrecer espacios de trabajo en grupo que
posibiliten el diálogo y la apertura a interrogantes existenciales, así 73
como espacios de silencio en los diferentes momentos de la jornada
escolar y durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, se debe propiciar el conocimiento y la percepción desde
los sentidos posibilitando la capacidad de extrañamiento y asombro,
ɩʠơɢơɭȟǫʋŔȥȍŔŔʋơȥƃǫȷȥɢȍơȥŔˊȟŔȥʋơȥǌŔȥȍŔŔɢơɭʋʠɭŔˊ˫ơˉǫŹǫȍǫƎŔƎ
frente al misterio y lo trascendente. Desde la identidad de Fe y Alegría,
ɽơƎơŹơɢɭȶȟȶʽơɭȍŔƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ࡫ȍŔǉơˊȍŔŔȍơǌɭǭŔࡲFɽʋȶɽŔɽɢơƃʋȶɽȍȶɽ
podemos desarrollar a través de prácticas y herramientas como:
• Ejercicios espirituales.
• Convivencias y retiros.
• Dinámicas corporales.
• Ejercicios de relajación y mindfulness.
• Ejercicios de visualización.
• Mandalas.
• Ejercicios de meditación.
• Narraciones, cuentos y relatos.
• Análisis de dilemas.
• Asambleas.
• Espacios y lugares en el centro para la oración, la meditación y
ȍŔɭơɽȶȍʠƃǫȷȥƎơȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽࡲ
La espiritualidad y pedagogía de la interioridad
- ¿Consideramos que la espiritualidad y la pedagogía de la
interioridad contribuyen al mejoramiento de la convivencia
escolar? ¿Qué papel desempeñan la espiritualidad y la pedagogía
ƎơȍŔǫȥʋơɭǫȶɭǫƎŔƎơȥȍŔɽɢȍŔȥǫ˪ƃŔƃǫȶȥơɽơȥȥʠơɽʋɭȶɽƃơȥʋɭȶɽࡳ
- ¿En nuestros centros hay espacios para el encuentro con Dios y
con las demás personas (rincones de paz, de oración)?
- ¿Cómo podemos promover el desarrollo de la espiritualidad e
interioridad en nuestros centros?
Aprender a organizarnos
La estructura participativa
La participación es una de las condiciones fundamentales para

74 alcanzar la calidad de la educación en los centros educativos de Fe y
Alegría. Es parte del paradigma educativo que promueve y es la base
para formar ciudadanas y ciudadanos constructores de sociedades
más justas y democráticas. En este sentido, el sistema educativo
dominicano cuenta con el Manual operativo de centro público
(MINERD, 2013) en el cual se indican los órganos de participación:
Órganos de participación, el sistema cuenta con diversos
órganos e instancias de participación, desde los cuales todos
los actores que conforman una comunidad educativa pueden
aportar al logro de los objetivos y metas formulados en el
PEC; tales como la Junta de Centro, la Asamblea de Profesores,
el Consejo Estudiantil, el Consejo de Curso, los Comités de
Curso de Padres y Madres y la Asociación de Padres, Madres,
Tutores y Amigos de la Escuela (MINERD, 2013, p. 24).
Cada uno de estos órganos de participación cuenta con la debida
explicitación de funciones en el manual operativo y deben ser
activados en cada centro educativo. Mediante el Sistema de Mejora
de la Calidad, que apuesta por mejorar los diferentes procesos para
elevar la calidad de la educación, se prevé que el centro se evalúe,
ǫƎơȥʋǫ˪ɩʠơ ɽʠɽ ɢɭǫȥƃǫɢŔȍơɽ ɢɭȶŹȍơȟŖʋǫƃŔɽ࡫ ɭơ˫ơˉǫȶȥơ࡫ ơɽʋŔŹȍơ˖ƃŔ
estrategias y líneas de acción y construya conocimientos de manera
participativa. Por ello, se requiere que en cada centro funcionen
operativamente los equipos que lideran los procesos: equipo de

gestión, equipo de calidad, equipo de enseñanza-aprendizaje, equipo
de convivencia y ciudadanía, equipo de relación escuela-comunidad,
equipo de pastoral y los diferentes comités (Fe y Alegría República
Dominicana, 2019, pp. 98-105).
El proceso de convivencia y ciudadanía es animado por el equipo
de convivencia y ciudadanía que está conformado por psicólogas/
os, orientadoras/es, el responsable de pastoral, la representación
de las y los estudiantes, maestras y maestros y los padres y madres
de familia cuyas funciones aparecen descritas en el manual de
acompañamiento (Fe y Alegría República Dominicana, 2019).
Asumimos igualmente la apuesta del MINERD que propone la
conformación de los equipos de mediación en cada centro. Este
requiere la incorporación de la directora o el director de centro con
las funciones derivadas de la normativa dominicana, más las propias
de Fe y Alegría, desde la Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación.
En este sentido, se denomina Equipo Dinamizador y Mediador.
Igualmente, los equipos de pastoral y relación con la comunidad
juegan un papel singular en la construcción de valores y de
ciudadanías tanto a lo interno del centro como en la incidencia con
la comunidad. 75
La participación de las y los estudiantes
En Fe y Alegría entendemos que las y los estudiantes son la chispa
ferviente del centro educativo, constituyen los protagonistas de la
construcción de aprendizajes de calidad y espacios para su desarrollo
personal e integral.
Al ser un movimiento de educación popular somos mensajeros de la
fe y mensajeros de la alegría. Es una alegría pertenecer a un espacio
donde junto a otras y otros pueda crecer, aportar, soñar, desarrollar
capacidades y habilidades que contribuyan a una sociedad más justa
e igualitaria.
Con fe y alegría aprenderemos a ser capaces de transformar el mundo
que queremos, para ello la organización es fundamental para lograr
ese gran sueño.
El sistema educativo dominicano cuenta con el Reglamento Orgánico
de las Instituciones Educativas Públicas por medio de la Ordenanza
4’99, donde se indica que el Consejo Estudiantil, los Consejos de
Cursos y el Comité de Trabajo son organismos de participación.
El Consejo Estudiantil es un colectivo integrado por los y las
76 presidentes y vicepresidentes de todos los Consejos de Curso de las
escuelas, liceos o colegios, elegidas/os de forma democrática por las
y los estudiantes de cada curso (Art. 9.1)
La participación y organización de las y los estudiantes constituye un
aspecto fundamental para la vida del centro educativo, tal como lo
establece la normativa del MINERD en consonancia con los principios
de la Educación Popular y de la identidad de Fe y Alegría. Estos
órganos de participación favorecen la formación para la democracia
y la construcción de ciudadanías críticas.
Al inicio de cada año escolar se irá conformando el Consejo Estudiantil
en la medida en que se van eligiendo las directivas de los consejos de
curso. Las y los presidentes y vicepresidentes de los Consejos de Curso
pasarán automáticamente a formar parte del Consejo Estudiantil del
centro educativo. Sus reuniones serán periódicas, preferiblemente
dos mensuales, dentro del horario de clases. Las y los estudiantes
integrantes participarán en programas formativos especiales que los
capaciten para el cumplimiento satisfactorio de sus funciones (Art.
9.2).
Fe y Alegría dominicana apuesta por el fortalecimiento de los Consejos
de Curso, por su concepción participativa y la intencionalidad de
atender de forma integral las necesidades de desarrollo de las y los
estudiantes. Además, concibe este organismo como la unidad de

sentido que busca la calidad de la educación y, en la medida que
enlaza, contribuye e impulsa las diferentes líneas de acción de los
procesos del Sistema de Mejora de la Calidad. Se comprende como
un Equipo de Calidad de Aula (ECA).
Para conformar los Consejos de Curso o Equipos de Calidad de Aula,
las y los estudiantes de cada curso elegirán democráticamente un
presidente, un vicepresidente, un secretario, un tesorero y cinco
vocales.
Además, se organizarán Comités de Trabajo, como unidades
operativas o equipos de trabajo organizados libremente de acuerdo
con los intereses de los estudiantes y las necesidades del curso.
Serán dirigidos por estudiantes coordinadores para el desarrollo de
ȍȶɽɢȍŔȥơɽƎơʋɭŔŹŔǿȶƎơ˪ȥǫƎȶɽɢȶɭơȍƃʠɭɽȶࢎ¶ɭƎơȥŔȥ˖Ŕࠃࢫࠈࠈ࢏ࡲ
Las y los estudiantes en la construcción de la convivencia escolar
Con la propuesta se quiere empoderar a los actores estudiantiles para

ǌơȥơɭŔɭ ơȥ ɽʠɽ ơɽɢŔƃǫȶɽ ơɽƃȶȍŔɭơɽ ƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔ ɢŔƃǭ˪ƃŔ࡫ ɢɭȶȟȶʽơɭ
el desarrollo socioafectivo y una relación respetuosa entres sus
pares y toda la comunidad educativa; asimismo, garantizar que en 77
su accionar sean personas proactivas, que sus derechos y deberes
sean reconocidos para la toma de decisiones: de esta manera se está
trabajando para que ellas y ellos reconozcan los derechos y deberes
de los demás integrantes de su entorno y se aseguren unas relaciones
de diálogo y armoniosas.
Es importante que las y los estudiantes se proyecten como
protagonistas de los diferentes procesos que se gestionan en las
aulas y ambientes escolares, se reconozcan entre sí, desarrollen
habilidades para la vida y sus actitudes vayan encaminadas a valorar
a los demás. De igual forma, que aprendan a construir sus sueños
y esperanzas con quienes están a su alrededor, hacerlos y hacerlas
parte de su historia, sus compinches de buenas prácticas, que todas
las acciones que se generen por los estudiantes vayan encaminadas
ŔȍŔʽǫʽơȥƃǫŔɢŔƃǭ˪ƃŔˊȍŔƃȶȥɽʋɭʠƃƃǫȷȥƎơʠȥŔƃʠȍʋʠɭŔƎơɢŔ˖ࡲ
Contemplar y dar seguimiento a las acciones para mejorar la
convivencia escolar en todos los niveles desde inicial hasta media.
¿Cuáles espacios se proponen para la participación estudiantil en la
convivencia escolar?
• La convivencia escolar debe permear todo el centro educativo.
• Las aulas por niveles.
• En todos los espacios aledaños donde los y las jóvenes hagan
incidencia.
• Escuela de padres, madres y amigos.
Las aulas son y deben ser los primeros espacios de construcción de
convivencia escolar. ¿Qué es el aula? Es el primer espacio de vida
pública de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Es el lugar donde
transcurre la mayor parte del tiempo escolar de los y las alumnas y
se desarrollan las actividades fundamentales. Constituye la unidad
de pertenencia y referencia de alumnos y alumnas.
El espacio para construir relaciones sociales. En este lugar se habla, se
ơɽƃʠƃǠŔ࡫ɽơƎǫŔȍȶǌŔ࡫ɽơƎǫɽƃʠʋơ࡫ɽơɭơ˫ơˉǫȶȥŔ࡫ɽơơȥɽơȵŔ࡫ɽơŔɢɭơȥƎơ࡫
se juega, se permanece en silencio, se participa, se está aburrido, se
razona, se memoriza, se repite, etc. En el aula se vive la realidad de la
escuela. La construcción y conocimiento de la escuela como totalidad
78 se construye a partir de las experiencias vividas en ese ámbito.
La garantía de la participación estudiantil en la convivencia escolar
Es de gran importancia que las y los estudiantes se involucren en

los procesos y acciones de la escuela, porque esto les permite crear
sentido de pertenencia a esta y ser actores más responsables y
proactivos en las aulas.
Los diferentes equipos de mediadores y mediadoras harán parte
de la construcción de la convivencia escolar de cada escuela. Estos
estarán acompañados y orientados por el equipo al que la gestión
del centro decida asignar esa tarea.
Esta dinámica de roles favorecerá que los equipos animen y de alguna
manera activen a las y los demás representantes de la comunidad
educativa. Asumirán que está en sus manos promover la convivencia
ɢŔƃǭ˪ƃŔơȥȍŔơɽƃʠơȍŔࡲ7ơǫǌʠŔȍǉȶɭȟŔ࡫ɽơǌŔɭŔȥʋǫ˖Ŕɩʠơ࡫ŔȍʋɭŔŹŔǿŔɭɢȶɭ
la promoción de una buena relación entre los actores, los entornos
escolares sean más seguros y de paz.
Se les dará oportunidad a todos los actores de aportar su granito de
arena en la construcción de una escuela de cuidado y de relaciones

armoniosas. La idea de asignar responsabilidades debe fomentar la
equidad en todos los niveles. Es vital que para una buena convivencia
escolar se tenga en cuenta que las oportunidades de crecer y
participar deben ser para todos y todas sin excluir a nadie.
Los actores principales para organizar y promover la participación

serán las y los docentes y estudiantes. Armarán la propuesta de
manera equitativa para darla a conocer a los demás actores. Este
trabajo articulado garantizará el fortalecimiento de docentes,
estudiantes y comunidad en general.
La participación en el centro
¿Las y los estudiantes de nuestro centro tienen la oportunidad
de participar en la toma de decisiones en cuanto a contenidos
Ŕɭơ˫ơˉǫȶȥŔɭࢎɢȶɭơǿơȟɢȍȶ࡫ơȥȍŔƎơ˪ȥǫƃǫȷȥƎơȍȶɽɢɭȶˊơƃʋȶɽˊ
ơȍŔŹȶɭŔƃǫȷȥƎơȍŔɽɢȍŔȥǫ˪ƃŔƃǫȶȥơɽ࢏ࡳ
¿La comunidad educativa y los estudiantes participaron en la
construcción del PEC y del manual de convivencia del centro?
¿Cómo se puede dinamizar y activar la participación de las y los 79
estudiantes en el centro educativo?
¿Cómo las y los estudiantes pueden ser mediadores y pertenecer a
equipos dinamizadores de la convivencia escolar en el centro?
La convivencia escolar
En su sentido más amplio se entiende la convivencia escolar como el

conjunto de relaciones interpersonales que se dan en la escuela en
el marco de una serie de valores, normas, códigos, convenciones de
respeto mutuo y acuerdos que rigen la acción de vivir o estar juntos,
“[…] por lo que es un concepto que remite al sentido de pertenencia,
identidad y comunidad, y que guarda estrecha relación con los logros
de aprendizaje del estudiantado, con el rendimiento académico y con
el desarrollo del sentido de ciudadanía” (Pacheco y Hernández, 2014,
p. 94).
El artículo 5 de las Normas del sistema educativo dominicano para la
Ǝơ˪ȥơ ȍŔ ƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔ ơɽƃȶȍŔɭ ƃȶȟȶ ơȍ ࢨ-ȶȥǿʠȥʋȶ Ǝơ ɢŔʠʋŔɽ Ǝơ
interrelación consensuadas y socializadas periódicamente en cada
comunidad educativa, en función de un mínimo común de normas,
cuyo cumplimiento se entiende que garantiza el bien común y el
logro de un proceso educativo de calidad” (MINERD, 2013, p. 15).
Sin embargo, la concepción y prácticas asociadas a la convivencia
ơɽƃȶȍŔɭơȥèơɢʡŹȍǫƃŔ7ȶȟǫȥǫƃŔȥŔɽơơȥƃʠơȥʋɭŔȥǫƎơȥʋǫ˪ƃŔƎŔɽƃȶȥơȍ
campo normativo, concretamente vinculado a un código de normas
que debe ser aplicado de acuerdo con cada situación. Si bien los
acuerdos y normas son fundamentales, se trata de una visión
limitada. Un signo de ello es que las normas del MINERD (2013) no
establecen una relación explícita entre la convivencia armoniosa, los
aprendizajes y los resultados de los aprendizajes. En ese sentido, en Fe
y Alegría apostamos a que cuando mejoran los procesos educativos,
ȟơǿȶɭŔȥȍȶɽɭơɽʠȍʋŔƎȶɽࡲFȥƎơ˪ȥǫʋǫʽŔ࡫ƃʠŔȥƎȶȟơǿȶɭŔȍŔƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔ
escolar, mejoran los aprendizajes y la calidad de la educación.
Una mejor comprensión de la convivencia escolar está asociada a la
vida cotidiana de los centros educativos, que abarca el campo de los
ŔɢɭơȥƎǫ˖Ŕǿơɽˊɽʠǫȥ˫ʠơȥƃǫŔơȥȍȶɽɭơɽʠȍʋŔƎȶɽƎơȍŔɽˊȍȶɽơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽࡲ
“La convivencia escolar más que un conjunto de normativas
80 consensuadas se trata de un modelo educativo que traspasa todas
las acciones que se llevan a cabo en el centro educativo con el
objetivo de generar un clima favorable de aprendizaje y ser humano
comprometido con una sociedad de paz” (Pacheco y Hernández, 2014,
p. 95).
Desde esta perspectiva, a partir de las recomendaciones de Pacheco
y Hernández (2014) en su análisis sobre la convivencia en los centros
ơƎʠƃŔʋǫʽȶɽƎơèơɢʡŹȍǫƃŔ7ȶȟǫȥǫƃŔȥŔˊƎơȍɢɭȶƃơɽȶɭơ˫ơˉǫʽȶƎơbơˊ
Alegría desde la escuela de cuidado, debemos tomar en cuenta los
siguientes aspectos al referirnos a la convivencia escolar:
• Es necesario trascender y superar la noción tradicional de
convivencia escolar con énfasis en las normas y sanciones.
• Invitamos a asumir una concepción de convivencia escolar
entendida como un proceso cotidiano, que transversaliza
ʋȶƎȶɽȍȶɽɢɭȶƃơɽȶɽƎơȍŔơɽƃʠơȍŔƎơǉȶɭȟŔɭơ˫ơˉǫʽŔ࡫ơȟɢŖʋǫƃŔ࡫
participativa, sistemática, democrática y como un espacio
compartido de valores.
• En la escuela, concebida como una comunidad de aprendizaje
permanente, es fundamental comprender la convivencia
escolar asociada al rendimiento escolar, los aprendizajes y
resultados de las y los estudiantes. La educación apoyada

en “aprender a ser” y “aprender a convivir” debe propiciar y
garantizar el “aprender a conocer” y “aprender a hacer”.
• Desde la escuela de calidad y cuidado entendemos que la
convivencia escolar promueve ambientes socioafectivos de
cuidado y respeto fomentando un adecuado clima escolar
para garantizar la participación e inclusión de los diferentes
actores en los procesos educativos.
• Desde esta perspectiva se debe garantizar la protección
integral de niñas, niños y adolescentes y los derechos de
todas las personas que conforman la comunidad educativa.
• Como su nombre lo indica, las siete competencias
fundamentales del currículo dominicano constituyen las
bases para la construcción de la convivencia escolar y la
formación de ciudadanas y ciudadanos.
• Implementar estrategias que promuevan la cultura de paz
desde la formación en valores, las habilidades para la vida,
la pedagogía y la ética del cuidado, la justicia restaurativa, el
perdón y la reconciliación.
• Construir colectivamente, con la participación de todos los
actores de la comunidad educativa, las normas y acuerdos
(manual de convivencia del centro) a partir de los valores 81
ɭơ˫ơˉǫȶȥŔƎȶɽˊƃȶȟɢŔɭʋǫƎȶɽࡲ
• ɽʠȟǫɭ ˊ ɢɭȶƃơɽŔɭ ɢȶɽǫʋǫʽŔȟơȥʋơ ơȍ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶ ƃȶȟȶ ʠȥŔ
oportunidad pedagógica.
• Desde este enfoque, la escuela debe desarrollar procesos de
formación, acompañamiento y empoderamiento de toda la
comunidad educativa para:
- Implementar estrategias que promuevan la cultura

de paz desde las habilidades para la vida, la pedagogía
y la ética del cuidado, la justicia restaurativa, el perdón
y la reconciliación.
- Impulsar la gestión participativa y colegiada.
- Promover el sentido de pertenencia, la identidad y el
fortalecimiento de la comunidad educativa, mediante
la aceptación y el reconocimiento de los diferentes
actores.
- Fomentar el protagonismo juvenil y el liderazgo
democrático de las y los estudiantes.
La naturaleza de la convivencia en Fe y Alegría tiene sus raíces en la
identidad del Movimiento. El nombre Fe y Alegría expresa tanto el
ser como el quehacer mediante la educación desde la fe, la alegría y
la pedagogía del amor, valores esenciales que propician una actitud
positiva ante la vida, promueven la convivencia y motivan las buenas
relaciones.
Fe en Dios, fe en las personas y fe en que el mundo marcado por las
injusticias puede ser transformado. Se trata de una fe que incluye
y opta por los más desfavorecidos y responde a una concepción
de un Dios que es relación, que da vida, la recibe y vive en unión y
amor. De esta concepción emanan cuatro aspectos esenciales para la
convivencia escolar: dar vida, recibir vida, vivir en unidad y en amor.
• Dar vida a través de la palabra, la expresión de las emociones
y la acciones. En la vida cotidiana esto se traduce en una
apuesta no solo por dejar de maltratar, sino por construir y
cuidar la vida de manera permanente respetando la dignidad
de cada persona. Ejemplo de acciones concretas de dar vida
en los centros son enseñar con amor, garantizar los derechos
de NNA, eliminar las barreras que obstaculizan la inclusión,
ofrecer los alimentos y la merienda escolar adecuadamente,
promover la solidaridad con las familias más necesitadas del
centro, aceptar y reconocer las diferencias de las personas,
82 etc.
• Recibir vida. No solo se trata de dar vida, también hay

que recibirla mediante la formación y vivencia de valores,
actitudes y hábitos que contribuyan al bienestar integral de
cada estudiante y de la comunidad educativa en general. La
escucha atenta es el principio esencial que nos lleva a recibir
vida, comprender que en la escuela todas y todos aprendemos
en la medida que nos escuchamos atentamente. Además, se
recibe vida a través de prácticas cotidianas, como la apertura
a las acciones de cuidado mediante el reconocimiento de las
cualidades de las personas.
• Promover la unidad mediante la participación, la toma de

decisiones colegiada, la formación y vivencia de valores
que promuevan la democracia, el sentido de pertenencia y
el compromiso, aceptando las diferencias y respetando la
diversidad. En este sentido es bueno aclarar que unidad no
es lo mismo que uniformidad. Este último es un aspecto que
se resalta en sistemas disciplinares punitivos. En consonancia
con las propuestas del currículo, estamos invitados para
tener en cuenta e incluir la diversidad de intereses de

las y los estudiantes, articular procesos que superen las
fragmentaciones, generar consensos, promover acuerdos y
restaurar las relaciones en los casos que se hayan generado
rupturas.
• Vivir en amor, sintetizado en el logo de Fe y Alegría, que

mediante el corazón representa la pedagogía del amor, una
manera de construir conocimientos de forma integral, que
nos lleva a mantener la pasión por ofrecer una educación
de calidad, pero, ante todo, a evidenciar en cada acto de
enseñanza y aprendizaje el compromiso, la entrega y el amor.
“Amar lo que hacemos”, “volver al amor primero”, “hacer el
bien y hacerlo bien”, son máximas que nos recuerdan que en
el centro de ese corazón están los sujetos de la educación,
tomados de la mano, caminando juntos para soñar y construir
un mundo mejor, mantener la armonía, propiciar la fraternidad
y garantizar un clima favorable de respeto que sea adecuado
para los aprendizajes.
De esa concepción, de un Dios en relación, se deriva una comprensión
del ser humano creado a imagen y semejanza de Dios, que nos permite
83
Ŕ˪ɭȟŔɭ ɩʠơ ơɽ ɢơɭɽȶȥŔ࡫ ƃɭơŔƎŔ ơȥ ƃȶȥƎǫƃǫȶȥơɽ Ǝơ ǫǌʠŔȍƎŔƎ ˊ ƃȶȥ
una dignidad inviolable y, como tal, concebida también como ser en
relación consigo misma, con otras personas, con Dios y con el mundo.
Por ende, llamada a construir la convivencia armoniosa mediante
el cuidado de sí, de las demás personas, de su relación con Dios y
del medioambiente, mediante el fortalecimiento de la identidad-
interioridad, la alteridad, la trascendencia y la sostenibilidad.
Desde este punto de vista, se trata de tener fe en cada persona, de creer
en las capacidades y posibilidades de todas y todos y de saber que
podemos construir mejores relaciones para la convivencia cotidiana.
þơȥơɭǉơơȥȍŔɽɢơɭɽȶȥŔɽɽǫǌȥǫ˪ƃŔɩʠơȶɢʋŔȟȶɽɢȶɭȍȶɽɽơƃʋȶɭơɽȟŖɽ
vulnerables manteniendo la perspectiva amplia de la inclusión.
En términos de convivencia, eso implica que debemos asumir una
ŹʠơȥŔ ƃŔɭǌŔ Ǝơ ɢɭȶŹȍơȟŔɽ ˊ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ ɢɭȶɢǫȶɽ Ǝơȍ ƃȶȥʋơˉʋȶ ɩʠơ
llegan al centro “en los zapatos de las niñas, niños, adolescentes y
jóvenes”, por lo tanto, requieren permanente cuidado y atención en
todos los niveles. No podemos eludir esta realidad, por el contrario,
la aceptamos, ya que nuestros procesos de convivencia no se
basan en la selección de los “mejores” y “buenos” estudiantes, sino
sencillamente en la continua búsqueda de construcción de relaciones
armoniosas con base en las fortalezas y debilidades de las personas
más necesitadas que acceden a nuestros centros educativos.
Desde esas concepciones de Dios y persona que subyacen en la
identidad de Fe y Alegría, imaginamos la construcción de la sociedad
que soñamos en el compromiso y el anhelo de transformar aquellas
situaciones que generan desigualdad, inequidad e injusticia en
nuestras comunidades. Tener fe en la transformación de nuestras
comunidades nos lleva a entender la convivencia en sentido crítico-
transformador.
FɽƎơƃǫɭ࡫ȍŔƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔɢŔƃǭ˪ƃŔȥȶɽơƃȶȥɽʋɭʠˊơƃȶȟȶŔʠɽơȥƃǫŔƎơȍ
ƃȶȥ˫ǫƃʋȶ࡫ƃȶȥǫȥƎǫǉơɭơȥƃǫŔˊȥơʠʋɭŔȍǫƎŔƎ࡫ɽǫȥȶƎơɽƎơơȍƃȶȟɢɭȶȟǫɽȶ
por ser partícipes en la construcción de sociedades democráticas,
justas y participativas, y eso, en muchas circunstancias, implica
la indignación frente a lo injusto y la búsqueda de acciones
comprometidas para sensibilizar, concientizar, organizar, empoderar
y movilizar las comunidades para ejercer sus justos derechos y
ʋɭŔȥɽǉȶɭȟŔɭ ơɽŔɽ ɽǫʋʠŔƃǫȶȥơɽ Ǝơ ǫȥǿʠɽʋǫƃǫŔࡲ Ŕ ƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔ ɢŔƃǭ˪ƃŔ
desde este punto de vista no es un silencio cómplice, sino una acción
comprometida con los derechos de las comunidades en las cuales
84 desarrollamos nuestras acciones educativas.
La construcción de convivencia en la escuela de cuidado
Fe y Alegría República Dominicana ha asumido el cuidado como una

categoría esencial para la comprensión de la escuela de calidad. De
hecho, entendemos que una escuela de calidad es una escuela de
cuidado. El cuidado como un nuevo paradigma (Toro y Boff, 2009)
está asociado al amor: “el que ama cuida y el que cuida ama”
(Boff, 2017), por lo tanto, “[…] el cuidado entre las personas implica el
establecimiento de relaciones de reciprocidad, que conducen a la
asistencia de los demás, pero también, la necesidad básica de todo
ser humano de ser cuidado, protegido y atendido desde el respeto y
buen trato. En este sentido, las relaciones de cuidado implican que
toda persona necesita cuidar, pero también ser cuidada” (Rodríguez,
2021a, p. 55).
Desde la perspectiva de la convivencia escolar que deseamos
construir, “[…] el cuidar y ser cuidados son dos aspectos inseparables
que deben ser experimentados y vividos en el centro educativo”
(Noddings, 2005). La comunidad educativa (estudiantes, equipos de

gestión, docentes, personal de apoyo y familias) debe ser formada
para aprender a cuidar y aprender a ser cuidada como un aspecto
básico de los seres humanos que contribuye a la construcción de
sociedades más justas y equitativas (Rodríguez, 2021a, p. 58).
Partir de la categoría ética y pedagógica del cuidado nos pone en
consonancia con los principios de la pedagogía de la educación
popular, que es la base de la identidad de Fe y Alegría. En este
sentido, el cuidado implica, como punto de partida, el conocimiento
del contexto, los intereses y las necesidades de las personas y del
diálogo como estrategia facilitadora del encuentro para promover la
relacionalidad y la reciprocidad.
Esto quiere decir que para cuidar o ser cuidados se necesita saber
las expectativas y preocupaciones de las personas que cuidan y/o
son cuidadas. Desde los diferentes niveles del diálogo (diálogo de
ɽŔŹơɭơɽ࡫ ƎǫŖȍȶǌȶ ƃʠȍʋʠɭŔȍ࡫ ȥơǌȶƃǫŔƃǫȷȥ ƃʠȍʋʠɭŔȍ࢏ ɽơ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔȥ ơɽʋŔɽ
necesidades y se establecen las posibles soluciones y formas para
cuidar y ser cuidados.
Intentar cuidar o cuidar sin tener un acuerdo o aceptación sobre el
cuidado o tipo de cuidado es por lo menos una forma de violencia 85
simbólica que evidenciaría relaciones hegemónicas, muy diferentes
a las propuestas de construcción democrática y participativa que
deseamos impulsar. Por lo tanto, un aspecto esencial de este nuevo
paradigma del cuidado es la necesidad de fundamentar las relaciones
ƎơɽƎơȍŔƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ࡫ ˊ ơɽʋȶ ǫȟɢȍǫƃŔ ơȍ ɭơɽɢơʋȶ࡫ ȍŔ ɢɭơȶƃʠɢŔƃǫȷȥ ˊ ơȍ
mutuo aprecio (Rodríguez, 2021).
El cuidado es un eje esencial para mejorar la calidad de la educación
de nuestros centros educativos porque es parte constitutiva y da
enfoque y perspectiva a los pilares de la educación popular asumidos
desde Fe y Alegría República Dominicana en su intencionalidad
de transformar las personas, los centros y las sociedades. De esta
forma, la construcción de saberes y conocimientos se realiza desde
el cuidado. Igualmente, los pilares ético y pedagógico asumen la
direccionalidad del cuidado desde las propuestas de la ética del
cuidado y la pedagogía del cuidado. Además, el pilar sociopolítico
asume la sostenibilidad, que es el nombre más pertinente para
hablar del cuidado a nivel político (Boff, 2017).
Visto de esta forma, el cuidado permea y transversaliza todos los
ɢɭȶƃơɽȶɽơƎʠƃŔʋǫʽȶɽǌŔɭŔȥʋǫ˖ŔȥƎȶȍŔƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔɢŔƃǭ˪ƃŔ࡫ŔȟŹǫơȥʋơɽ
socioafectivos sanos y el clima escolar adecuado para mejorar los
aprendizajes de las y los estudiantes. Por esta razón, se han incluido
macroindicadores asociados al cuidado en cada uno de los procesos
ƎơȍòǫɽʋơȟŔƎơ¡ơǿȶɭŔࡲFɽȶɽǫǌȥǫ˪ƃŔɩʠơǠŔˊʠȥŔɽơɭǫơƎơŔɽɢơƃʋȶɽ
que deben ser considerados en los distintos componentes de los
procesos para garantizar la convivencia desde el paradigma y enfoque
del cuidado e implica que la responsabilidad en la construcción
de la convivencia debe ser compartida entre todos los actores de
la comunidad educativa y no simplemente delegada en equipos
directivos y departamentos de convivencia y orientación.
Disciplina positiva
La escuela en la actualidad enfrenta grandes retos y desafíos. Uno

de ellos es formar a las ciudadanas y los ciudadanos en el marco
de sociedades que experimentan volatilidad, incertidumbre,
vulnerabilidad, complejidad e hiperconectividad. A raíz de la
pandemia, estas características de las sociedades se ensancharon
al igual que las brechas que incrementaron la desigualdad, las
diferencias y las desconexiones y generaron nuevas rupturas y
86 ƎǫɽƃȶȥʋǫȥʠǫƎŔƎơɽɩʠơǠŔȥʋơɭȟǫȥŔƎȶɢȶɭŔȟɢȍǫ˪ƃŔɭơȍǉơȥȷȟơȥȶƎơ
la violencia.
Fȍ ɢɭȶƃơɽȶ Ǝơ ƃŔȟŹǫȶ ŔƃơȍơɭŔƎȶ ɢȶɭ ȍȶɽ ƎơɽŔɭɭȶȍȍȶɽ ƃǫơȥʋǭ˪ƃȶɽ ˊ
tecnológicos, especialmente en el campo de las nuevas tecnologías
de la comunicación y las redes sociales, ha propiciado una mayor
democratización y acceso a la información. Sin embargo, ha servido
para generar mayores fragmentaciones y situaciones que afectan la
convivencia, concretamente, la escolar.
Actualmente las escuelas resultan ser escenarios donde se
ȟŔȥǫ˪ơɽʋŔȥȍŔɽƃȶȥƎʠƃʋŔɽɢơɭȟơŔƎŔɽɢȶɭŔƃʋȶɽƎơʽǫȶȍơȥƃǫŔ࡫
ơɽɢơƃǭ˪ƃŔȟơȥʋơ ơȥ ȍŔɽ Ǝơȍ ɽơƃʋȶɭ ɢʡŹȍǫƃȶࡲ Ŕɽ ŔʠȍŔɽ࡫ ɽơ ǠŔȥ
ƃȶȥʽơɭʋǫƎȶơȥʠȥơɽɢŔƃǫȶƎȶȥƎơɽơɭơ˫ơǿŔʠȥƃȍǫȟŔƎơɭʠɢʋʠɭŔ࡫
el enfrentamiento con las normas y se ha convertido en un
escenario de manifestación a la insatisfacción con el sistema
educativo y los maestros no están capacitados en educar en y
ɢŔɭŔơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶ࡫ɢȶɭʋŔȥʋȶ࡫ɽʠŔƃʋʠŔƃǫȷȥǉɭơȥʋơŔȍȶɽȟǫɽȟȶɽ
sigue arraigada en el tradicional enfoque del castigo. (España
Lozano, 2020, p. 125).
La escuela se encuentra en una encrucijada frente a estas situaciones
que afectan la convivencia y las distintas concepciones de disciplina.

Frecuentemente, observamos con perplejidad situaciones violentas
en las que aparecen involucrados diferentes actores de la comunidad
ơƎʠƃŔʋǫʽŔ ࢙ȥȶ ɽȶȍȶ ơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽ࡫ ɽǫȥȶ ʋŔȟŹǫƢȥ ȟŔơɽʋɭŔɽ࢚ȟŔơɽʋɭȶɽ࡫
ɢŔƎɭơɽ࢚ȟŔƎɭơɽ࡫ơɩʠǫɢȶɽƎǫɭơƃʋǫʽȶɽˊɢơɭɽȶȥŔȍƎơŔɢȶˊȶ࢙ɩʠơơȥȥȶ
pocas ocasiones son expuestas de manera alarmista a través de los
medios de comunicación y las redes sociales, con el agravante de que
muchos de estos casos constituyen situaciones de evidente abuso
por tratarse de relaciones que afectan a niñas, niños, adolescentes
o personas en condiciones de vulnerabilidad asociadas a respuestas
y conductas de adultos, bien sean docentes, directivos, personal de
apoyo o padres y madres de familia.
Al comienzo de los setenta del siglo pasado, Margaret Mead planteaba
que nos encontrábamos frente a una ruptura generacional y
cuestionaba que “[…] en la mayoría de los debates que se desarrollan
en torno del abismo generacional, se hace hincapié en la alienación de
los jóvenes, en tanto que se tiende a omitir totalmente la alienación
de sus mayores […], la verdadera comunicación consiste en un diálogo
y ambos interlocutores del diálogo carecen de vocabulario” (Mead,
1980, p. 110).
Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un microcosmos 87
ɩʠơƃȶȥƎơȥɽŔơɽŔʋơȥɽǫȷȥȥȶɽʠ˪ƃǫơȥʋơȟơȥʋơơˉɢȍǭƃǫʋŔˊƃȶȥƃơȥʋɭŔ
diferentes generaciones: niños, jóvenes, adultos, ancianas y ancianos
(en los centros educativos encontramos que abuelos y abuelas
son los responsables de la crianza de muchos niñas y niños). En
términos de Mead (1980) se trataría de tres generaciones culturales
ȟʠˊƎǫǉơɭơȥʋơɽࡪȍŔƃʠȍʋʠɭŔɢȶɽ˪ǌʠɭŔʋǫʽŔƎơȍŔɽŔŹʠơȍŔɽˊŔŹʠơȍȶɽࡷȍŔ
ƃʠȍʋʠɭŔƃȶ˪ǌʠɭŔʋǫʽŔƎơȍȶɽơƎʠƃŔƎȶɭơɽ࡫ɢŔƎɭơɽˊȟŔƎɭơɽ࡫ˊȍŔƃʠȍʋʠɭŔ
ɢɭơ˪ǌʠɭŔʋǫʽŔƎơȍȶɽȥǫȵȶɽ࡫ȥǫȵŔɽ࡫ŔƎȶȍơɽƃơȥʋơɽˊǿȷʽơȥơɽࡲ
• Ŕ ƃʠȍʋʠɭŔ ɢȶɽ˪ǌʠɭŔʋǫʽŔ ɽơ ŹŔɽŔ ơȥ ȍȶɽ ɽŔŹơɭơɽ Ǝơ ȍŔɽ ŔŹʠơȍŔɽ
y abuelos, quienes son las personas de referencia junto a las
tradiciones y los valores que vivieron. Sus historias constituyen
el aporte a la enseñanza y se espera que las niñas y los niños
sean como los abuelos; por lo tanto, se trata de mantener el
pasado. En este sentido, los modelos disciplinares se basan en
el cumplimiento, la obediencia, el respeto a las tradiciones y
normas. Esto implica que la transgresión de estos aspectos se
vincula directamente con el castigo.
• ŔƃʠȍʋʠɭŔƃȶ˪ǌʠɭŔʋǫʽŔơȥʋǫơȥƎơɩʠơȍȶɽȟȶƎơȍȶɽƎơƃȶȥƎʠƃʋŔɽơ
encuentran en los pares de la misma edad. En cierta manera, esta
generación asume que sus hijos pueden hacer los cambios que
ellos no se atrevieron a hacer y los delegan en las personas de su
misma generación, por ejemplo, la escuela, que se percibe como
el lugar donde las personas de la misma generación de los padres
se encargan de formar a las niñas y los niños en los cambios
que ellos esperaban, delegando así los procesos de formación y
disciplina de estos.
• Ŕ ƃʠȍʋʠɭŔ ɢɭơ˪ǌʠɭŔʋǫʽŔ ɽǫǌȥǫ˪ƃŔ ɩʠơ ʽŔ ȥŔƃǫơȥƎȶ ȶ ơɽʋŖ
ơȟơɭǌǫơȥƎȶȶɢɭơ˪ǌʠɭŖȥƎȶɽơࡲFȥơɽʋŔȍŔɽŔŹʠơȍŔɽ࢚ŔŹʠơȍȶɽˊȍŔɽ
mamás-papás o sus pares (maestras-maestros) no constituyen
modelos de referencia ni en lo moral ni en la construcción de
ɽŔŹơɭơɽࡲ 7ơɽƎơ ơɽʋŔ ɢơɭɽɢơƃʋǫʽŔ࡫ ɽơ ơȥʋɭŔ ơȥ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶ ǉɭơȥʋơ Ŕ
las normas disciplinares impuestas y los modelos normativos del
pasado.
þɭŔƎǫƃǫȶȥŔȍȟơȥʋơơȍƃȶȥȶƃǫȟǫơȥʋȶˊȍŔ˪ǌʠɭŔƎơŔʠʋȶɭǫƎŔƎˊƎǫɽƃǫɢȍǫȥŔ
ɭơɢȶɽŔŹŔ ơȥ ȍŔ ɽŔŹǫƎʠɭǭŔ Ǝơ ȍŔɽ ŔŹʠơȍŔɽ ˊ ŔŹʠơȍȶɽ ࢎɢȶɽ˪ǌʠɭŔʋǫʽȶ࢏࡫
luego se desplazó hacia los pares y en las funciones de la escuela
ࢎƃȶ˪ǌʠɭŔʋǫʽŔ࢏࡫ɢơɭȶơȥȍŔŔƃʋʠŔȍǫƎŔƎࢎɢɭơ˪ǌʠɭŔʋǫʽŔ࢏ɢȶƎơȟȶɽŔ˪ɭȟŔɭ
que un niño o una niña tiene una gran cantidad de conocimientos,
conceptos, habilidades, actitudes y valores muy diferentes a los de
88 ȍŔɽǌơȥơɭŔƃǫȶȥơɽŔȥʋơɭǫȶɭơɽࡲŔ˪ǌʠɭŔƎơŔʠʋȶɭǫƎŔƎɽơƎơɽɢȍŔ˖ȷǠŔƃǫŔ
otros escenarios. Incluso, frente a los desafíos del mundo actual y
del futuro, son las niñas, los niños y los adolescentes quienes están
en condiciones de enseñar y los adultos en la posición de aprender.
Además, las normas o aspectos disciplinares que otras generaciones
intentan imponer no les son de fácil comprensión bien sea por el
sentido o por las diferentes visiones de la realidad.
7ơɽƎơơɽơȟǫɽȟȶŖȥǌʠȍȶ࡫ȍŔɭơɢɭơɽơȥʋŔƃǫȷȥɽȶƃǫŔȍƎơȍȶɩʠơɽǫǌȥǫ˪ƃŔ
ser un docente (maestro o maestra) ha variado, de forma tal que la
autoridad simbólica y moral que representaba un maestro o maestra
para un estudiante se ha desplazado hacia nuevos actores, por
ơǿơȟɢȍȶ࡫ ˊȶʠʋʠŹơɭɽ࡫ ǫȥɽʋŔǌɭŔȟơɭɽ࡫ ǌŔȟơɭɽ࡫ ʋǫȇʋȶȇơɭɽ ơ ǫȥ˫ʠơȥƃơɭɽ࡫
quienes han asumido la función formadora de nuevos ciudadanos
y ciudadanas y han propiciado, en no pocos casos, conductas que
transgreden las normas y rompen los límites establecidos dentro del
respeto a las personas y las instituciones.
Las tensiones generacionales subyacen en la escuela y, en no pocas
ȶƃŔɽǫȶȥơɽ࡫ɽȶȥƃŔʠɽŔƎơƃȶȥ˫ǫƃʋȶơǫȥƃȍʠɽȶƎơʽǫȶȍơȥƃǫŔࡲáơɭȶŔʠȥơȥ
ɽʠȍŔʋơȥƃǫŔɢɭȶƎʠƃơȥŹɭơƃǠŔɽɩʠơ࡫ɢȶɭʠȥȍŔƎȶ࡫ƃȶȟȶŔ˪ɭȟŔ%ŔɭŹơɭȶ࡫
(2004) han conducido a la devaluación de la memoria viva de las
ancianas y los ancianos, la crisis de la tradición y la sustitución de

la memoria viva por las memorias electrónicas. Por otro lado, han
llevado a la imposición de sistemas adultocéntricos en la escuela
que desconocen el lenguaje y los simbolismos de los niños, niñas y
adolescentes. “Mientras haya un adulto que piense que él, lo mismo
que los padres y maestros de antaño, pueden asumir una actitud
introspectiva e invocar su propia juventud para entender a los jóvenes
que lo rodean, ese adulto estará perdido” (Mead, 1980, p. 111).
Desde estas dos situaciones, la pedagogía de Fe y Alegría aboga por
el acercamiento a las personas y el trato afectuoso sin transgredir
las barreras del respeto y desde los diferentes estados de la vida
esperando que tanto maestras y maestros como en general todos los
adultos sean personas de referencia y testimonio para las niñas, los
niños y los adolescentes. Asimismo, esperamos que sean vistos desde
la mirada de “autoridad” en el sentido etimológico de la palabra que
ɽǫǌȥǫ˪ƃŔࢨǠŔƃơɭƃɭơƃơɭȶǠŔƃơɭɢɭȶǌɭơɽŔɭࢩˊȥȶƎơɽƎơʠȥŔɢơɭɽɢơƃʋǫʽŔ
equívoca del poder intransigente amparada en el autoritarismo. De
esta forma, ejercemos el respeto y cuidado hacia las y los estudiantes
y, a la vez, procuramos el reconocimiento y valoración de las maestras,
los maestros y todo el personal de la comunidad.
La escuela puede articular procesos de convivencia posibilitando 89
los espacios intencionados de conversación entre las diferentes
generaciones. Tal vez, en el sentido que lo plantea Maturana (1993),
“[…] una cultura es una red cerrada de conversaciones […], el cambio
cultural ocurre en la red de conversaciones que la comunidad que
cambia vive” (Maturana y Verden-Zöller, 1993). Estas conversaciones
implican diferentes interacciones desde el lenguaje, las emociones
y las acciones. En este sentido, la escuela debe abrir espacios a la
comunidad para conversar con las abuelas y abuelos, estudiantes,
madres-padres, maestras-maestros y personal de apoyo y
administrativo.
• Abrir espacios de conversación para que abuelas y abuelos
compartan sus historias, vivencias y valores para que las y los
estudiantes se acerquen a la tradición y memoria viva de las
comunidades invitándoles a la escuela para escuchar sus saberes
o a través del diálogo que se propicia en el encuentro con las y los
estudiantes mediante las estrategias de inserción en el entorno,
los proyectos de aula y los proyectos de investigación.
• Abrir la escuela a niñas, niños y jóvenes para crear espacios de
ƃȶȥʽơɭɽŔƃǫȷȥ ˊ ɢŔɭʋǫƃǫɢŔƃǫȷȥ ơȥ ȍȶɽ ƃʠŖȍơɽ ɽʠɽ ɽŔŹơɭơɽ ˫ʠˊŔȥ
desde su propio contexto: “Los niños, los jóvenes deben formular
las preguntas que a nosotros jamás se nos ocurriría enunciar,
ɢơɭȶ ơɽ ȥơƃơɽŔɭǫȶ ɭơƃȶȥɩʠǫɽʋŔɭ ȍŔ ƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ ɽʠ˪ƃǫơȥʋơ ɢŔɭŔ ɩʠơ
los mayores puedan trabajar con ellos en la búsqueda de las
respuestas” (Mead, 1980, p. 123).
• Abrir espacios para que maestras y maestros más antiguos o
mayores puedan compartir sus prácticas y construyan experiencias
ɽǫǌȥǫ˪ƃŔʋǫʽŔɽǿʠȥʋȶŔȍŔɽȥʠơʽŔɽǌơȥơɭŔƃǫȶȥơɽࡲFɽʋŔơɽʠȥŔȟŔȥơɭŔ
de prevenir el síndrome de burnout, a la vez que se promueve el
sentido de pertenencia, compromiso y construcción de saberes.
• Abrir espacios de conversación a la comunidad con la
participación de estudiantes, madres, padres, personal de
Ŕɢȶˊȶ ˊ ŔƎȟǫȥǫɽʋɭŔʋǫʽȶ ˊ Ǝȶƃơȥʋơɽ ɢŔɭŔ ɭơ˫ơˉǫȶȥŔɭ ɽȶŹɭơ ȍȶɽ
valores, normas y acuerdos a partir de los diferentes referentes
generacionales y el sentido que se les concede a estos.
Los enfoques de la disciplina social

7ơƃŔɭŔŔȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶ࡫ȍŔʽǫȶȍơȥƃǫŔˊȍŔɽɢơɭƃơɢƃǫȶȥơɽƎơǫȥƎǫɽƃǫɢȍǫȥŔ
90 y pérdida de autoridad de docentes y adultos, cada actor, de
manera particular, genera sus propias respuestas de acuerdo a sus
concepciones. Asumiendo los diferentes enfoques de la disciplina
social y a nivel general, la escuela se enfrenta a grandes interrogantes
asociadas a cómo mantener la convivencia, la disciplina y el clima
escolar.
McCold y Wachtel (2003) proponen las ventanas de la disciplina
ɽȶƃǫŔȍ Ŕ˪ɭȟŔȥƎȶ ɩʠơ ࢨþȶƎŔ ɢơɭɽȶȥŔ ơȥ ȍŔ ɽȶƃǫơƎŔƎ ƃȶȥ ʠȥ ɢŔɢơȍ
que suponga autoridad enfrenta opciones al decidir cómo mantener
la disciplina social: los padres que educan a sus hijos, los maestros
en las aulas, los empleadores que supervisan a los empleados o los
profesionales de la justicia que actúan ante los delitos” (McCold y
Wachtel, 2003, p. 1).
La propuesta permite el análisis de los diferentes enfoques de
disciplina social, a partir de la construcción de un plano con cuatro
cuadrantes originados a partir del cruce de dos grandes ejes: el eje
del control y el eje del apoyo (que van de bajo a alto), tal como
ȍȶ ɢȶƎơȟȶɽ ŔɢɭơƃǫŔɭ ơȥ ȍŔ ɽǫǌʠǫơȥʋơ ǌɭŖ˪ƃŔࡲ ơɽʋŔ ơɽʋɭʠƃʋʠɭŔ ȍŔ
denominaron ventana de la disciplina social y en ella se caracterizan
los cuatro enfoques de la disciplina: punitivo, negligente, permisivo
y restaurativo.

Ventanas de la disciplina social
Elaborado a partir de la propuesta de McCold y Wachtel (2003).

Fȍ ƃȶȥʋɭȶȍ ơɽʋŖ ŔɽȶƃǫŔƎȶ Ŕ ȍŔ Ŕƃƃǫȷȥ Ǝơ ơǿơɭƃơɭ ǫȥ˫ʠơȥƃǫŔ ɽȶŹɭơ
91
otras personas imponiendo limitaciones. “Un control social alto se
ƃŔɭŔƃʋơɭǫ˖ŔɢȶɭȍŔǫȟɢȶɽǫƃǫȷȥƎơȍǭȟǫʋơɽŹǫơȥƎơ˪ȥǫƎȶɽˊơȍɢɭȶȥʋȶ
cumplimiento de los principios conductuales. Un control social bajo
se caracteriza por principios conductuales imprecisos o débiles
y normas de conducta poco estrictas o inexistentes” (McCold y
Wachtel, 2003, p. 2).
Fȍ ࢨŔɢȶˊȶࢩ ɽơ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔ ƃȶȥ ȍȶɽ ɢɭȶƃơɽȶɽ Ǝơ ŔƃȶȟɢŔȵŔɭ࡫ ơɽʋǫȟʠȍŔɭ࡫
enseñar o asistir a las otras personas. “Un apoyo social alto se
caracteriza por la asistencia activa y el interés por el bienestar. Un
apoyo social bajo se caracteriza por la falta de estímulo y la mínima
consideración por las necesidades físicas y emocionales” (McCold y
Wachtel, 2003, p. 2).
El enfoque punitivo o retributivo
-ȶȟȶ ȶŹɽơɭʽŔȟȶɽ ơȥ ȍŔ ǌɭŖ˪ƃŔ࡫ ơȍ ơȥǉȶɩʠơ ɢʠȥǫʋǫʽȶ ɽơ ʠŹǫƃŔ ơȥ
la ventana de la disciplina social en el cuadrante que conforma el
máximo de control con un mínimo de apoyo, es decir, se establecen
ȍǭȟǫʋơɽˊɽŔȥƃǫȶȥơɽƃȍŔɭŔȟơȥʋơƎơ˪ȥǫƎŔɽ࡫ɢơɭȶɽǫȥʋơȥơɭơȥƃʠơȥʋŔȍŔɽ
diferentes consideraciones, necesidades, intereses o bienestar de las
personas.
Desde esta perspectiva, se tiende a estigmatizar y etiquetar a las
personas que cometen las faltas y se asume el castigo como el
núcleo de la justicia, entendiendo que es una respuesta proporcional
moralmente aceptable con relación a la falta. “Durante años se ha
impartido justicia dentro de las escuelas de una manera inquisitiva,
donde el castigo es el eje rector de la solución ante cualquier
problemática y en la medida en que se castigue, se cree que se está
reforzando el aprendizaje de aquel que cometió el daño” (Gutiérrez
de Piñeres, 2011, p. 9). Por lo tanto, se responderá haciendo algo
a la persona que ha cometido la falta, bien sea amonestándolo o
ƃŔɽʋǫǌŖȥƎȶȍȶ࡫ ɽǫȥ ơɽɢơɭŔɭ ʠȥŔ ɢŔɭʋǫƃǫɢŔƃǫȷȥ ɭơ˫ơˉǫʽŔ ȶ ŔƃʋǫʽŔ ɢȶɭ
parte de ella.
92
El enfoque permisivo
Las prácticas asociadas a este enfoque de disciplina social están

ƃŔɭŔƃʋơɭǫ˖ŔƎŔɽɢȶɭơȍŹŔǿȶƃȶȥʋɭȶȍˊơȍŔȍʋȶŔɢȶˊȶࡲFɽȶɽǫǌȥǫ˪ƃŔɩʠơȥȶ
hay principios, normas o reglas claramente establecidas, sin embargo,
ɽơ ȟŔȥǫ˪ơɽʋŔ ʠȥŔ ɢɭơȶƃʠɢŔƃǫȷȥ ɢȶɭ ơȍ ŹǫơȥơɽʋŔɭ Ǝơ ȍŔɽ ɢơɭɽȶȥŔɽࡲ
A este enfoque también se le denomina “rehabilitativo” y, como
plantean McCold y Wachtel (2003), desde este tipo de actuaciones
se tiende a proteger a las personas que han causado el daño para
que no sufran las consecuencias, haciendo todo por aquella que ha
cometido la falta, pidiendo poco a cambio y, con frecuencia, llegando
Ŕ ǿʠɽʋǫ˪ƃŔɭ ȍŔ ǉŔȍʋŔࡲ áȶɭ ơǿơȟɢȍȶ࡫ ʠȥ ơɽʋʠƎǫŔȥʋơ ơɽ ɽȶɭɢɭơȥƎǫƎȶ ơȥ
clase maltratando a sus compañeras y compañeros y la maestra le
ofrece un dulce para que se calme.
El enfoque negligente
Con este proceder no se ofrece apoyo ni control. Está caracterizado

por la indiferencia y la pasividad (McCold y Wachtel, 2003, p. 2), es

decir, frente a la conducta o falta que se ha cometido no se hará nada
al respecto. En el caso citado anteriormente, la maestra o maestro que
encuentra al estudiante maltratando a sus compañeras y compañeros
ignora por completo la situación: “no pasa nada, solo intenta llamar
la atención, podemos ignorarle” o, sencillamente, continúa con sus
actividades sin prestar la menor atención a lo acontecido.
El enfoque restaurativo
En la ventana de la disciplina social, el enfoque restaurativo se car-

acteriza por ejercer alto control y apoyo, es decir se mantienen prin-
ƃǫɢǫȶɽˊȥȶɭȟŔɽƃȍŔɭŔȟơȥʋơƎơ˪ȥǫƎȶɽˊ࡫ŔȍŔʽơ˖࡫ɽơƃȶȥƃơƎơơȍŔɢȶˊȶ
necesario a las diferentes partes. Desde este enfoque se condena el
acto, pero no se descuida a quien lo comete. Las prácticas restaura-
tivas se comprometen con las personas involucradas en la situación
ƃȶȥ˫ǫƃʋǫʽŔ ȶ ɩʠơ ǠŔ ǌơȥơɭŔƎȶ ȍŔ ǉŔȍʋŔ ɢɭȶɢǫƃǫŔȥƎȶ ȍŔ ɢŔɭʋǫƃǫɢŔƃǫȷȥ
ŔƃʋǫʽŔ ˊ ɭơ˫ơˉǫʽŔ ʋŔȥʋȶ Ǝơ ɩʠǫơȥơɽ ǠŔȥ ǫȥƃʠɭɭǫƎȶ ơȥ ơɽʋŔ ƃȶȟȶ Ǝơ
las personas afectadas, llevándolos a la aceptación de responsabili-
dades y al compromiso.
93
En el caso de nuestras escuelas, en el marco del sistema educati-
vo dominicano, asumimos el enfoque restaurativo y sus prácticas, el
cual veremos más adelante, así como la disciplina positiva, que se
expone a continuación, como una expresión de este:
Las ventanas de la disciplina social en nuestro centro

ɢŔɭʋǫɭƎơȍŔɭơ˫ơˉǫȷȥˊŔȥŖȍǫɽǫɽƎơȍŔɽʽơȥʋŔȥŔɽƎơȍŔƎǫɽƃǫɢȍǫȥŔ
social:
- ¿Qué prácticas de carácter punitivo se dan en nuestro centro?
- ¿En nuestro centro hay prácticas permisivas? ¿Cuáles?
࢚ࡴzƎơȥʋǫ˪ƃŔȟȶɽŔȍǌʡȥʋǫɢȶƎơɢɭŖƃʋǫƃŔȥơǌȍǫǌơȥʋơơȥȥʠơɽʋɭȶ
centro?
- ¿Cuál es nuestro parecer en cuanto a asumir prácticas de
justicia restaurativa en el centro?
La disciplina positiva es un modelo educativo que indica que la clave
de la educación no está en el castigo, sino en el proceso de orientar
ƎơȟŔȥơɭŔɢȶɽǫʋǫʽŔ࡫˪ɭȟơ࡫ŔǉơƃʋǫʽŔˊɭơɽɢơʋʠȶɽŔȍŔɽǫȥʋơɭŔƃƃǫȶȥơɽơȥʋɭơ
personas adultas y niñas, niños, adolescentes. “[…] no es humillante
ni para los niños, ni para los adultos […], se basa en el respeto mutuo
ˊ ơȥ ȍŔ ƃȶȶɢơɭŔƃǫȷȥ࡫ ǫȥƃȶɭɢȶɭŔ ˪ɭȟơ˖Ŕ ƃȶȥ ƎǫǌȥǫƎŔƎ ˊ ɭơɽɢơʋȶ ƃȶȟȶ
fundamento para la enseñanza de las habilidades para la vida y un sitio
interno de control” (Nelsen, 2001, p. 14).
Para acercarnos a la comprensión del concepto, es bueno partir de
las ideas preconcebidas y prácticas cotidianas en las cuales un buen
ȥʡȟơɭȶƎơ Ǝȶƃơȥʋơɽ ˊɢŔƎɭơɽ ƎơǉŔȟǫȍǫŔǫƎơȥʋǫ˪ƃŔȥȍŔƎǫɽƃǫɢȍǫȥŔ ƃȶȥ
el castigo o, en su defecto, que el castigo es el medio para alcanzar
la disciplina. Si bien los castigos y el rigor funcionan de manera
inmediata, a largo plazo no son tan efectivos. Además, es necesario
tener en cuenta las consecuencias negativas que generan los castigos
en las niñas, niños y adolescentes: resentimiento, revancha, rebeldía,
retraimiento (las cuatro “erres” del castigo). Desde este enfoque se
mantiene el orden, pero sin la libertad y la autonomía. En oposición
directa a este modelo, algunas maestras, maestros, padres y madres
de familia asumen posiciones permisivas en las cuales no establecen
94
límites, normas ni reglas. A veces desde la impotencia o la negligencia
mantienen la libertad, pero sin orden (Nelsen, 2001).
Por lo tanto, en el mismo marco conceptual de este manual, en el cual
se invita a cambiar las prácticas de disciplina punitiva, control excesivo
y enfoques que no establecen límites desde la permisividad o la
negligencia, se presenta de manera alternativa la disciplina positiva.
La palabra disciplina etimológicamente proviene “[…] del latín discipulus
ȶƎǫɽƃǭɢʠȍȶɩʠơɽǫǌȥǫ˪ƃŔɽơǌʠǫƎȶɭƎơʠȥŔʽơɭƎŔƎ࡫ƎơɢɭǫȥƃǫɢǫȶɽȶƎơʠȥ
líder venerado” (Nelsen, 2001, p. 14). En consecuencia, entendemos que
la labor de seguimiento proviene de la motivación de los principios que
se asumen internamente, es decir, de la autonomía, no de la imposición
ni mucho menos de las acciones externas, tales como castigos y premios.
Por esta razón, uno de los aspectos fundamentales de la disciplina
positiva es comprender que las niñas, niños y adolescentes “[…] están
más dispuestos a seguir las reglas que ellos mismos han ayudado a
establecer, si poseen un sano concepto de sí mismos. La habilidad de
toma de decisiones se vuelve más efectiva al saberse miembros activos
de una familia, un salón de clases y una sociedad” (Nelsen, 2001, p. 15).
En síntesis, la propuesta de la disciplina positiva se centra en cuatro
principios según (Nelsen, 2001):

1. La disciplina positiva es respetuosa y motivadora, manteniéndose
ǌơȥʋǫȍˊ˪ɭȟơ࡫Ŕȍȟǫɽȟȶʋǫơȟɢȶࡲ
2. Establece la conexión permitiendo que niñas, niños y
adolescentes tengan un sentido de pertenencia e importancia.
3. La disciplina positiva mantiene cambios y transformaciones
positivas a largo plazo, a diferencia de las prácticas punitivas
donde el castigo que funciona a corto plazo deja efectos
negativos futuros.
4. Enseña habilidades para la vida y habilidades socioemocionales
que favorecen el respeto por las demás personas, la capacidad
de trabajar en equipo y resolver problemas de manera conjunta,
promoviendo la participación y la cooperación.
Contextualizando nuestra realidad escolar, desde el sistema educativo
dominicano se entiende la disciplina positiva como la “Estrategia de
educación de la conducta del niño, niña o adolescente, que se sitúa
desde cada persona y sus posibilidades, para que interiorice patrones
ŔʠʋȷȥȶȟȶɽƎơƃȶȟɢȶɭʋŔȟǫơȥʋȶˊɢŔɭŔɩʠơŔɽʠȟŔɭơ˫ơˉǫʽŔȟơȥʋơȍŔɽ
consecuencias de incumplir los principios establecidos para el bien
común” (MINERD, 2013, p. 15). 95
La disciplina positiva en nuestro centro

ɢŔɭʋǫɭƎơȍŔɭơ˫ơˉǫȷȥˊŔȥŖȍǫɽǫɽɽȶŹɭơȍŔƎǫɽƃǫɢȍǫȥŔɢȶɽǫʋǫʽŔࡪ
- ¿Cómo podemos promover la disciplina positiva en nuestras
aulas?
- ¿Cómo podemos promover la disciplina positiva en las
familias y comunidades?
La justicia restaurativa
ŔɭơɽȶȍʠƃǫȷȥƎơƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽࡪƎơȍɢŔɭŔƎǫǌȟŔʋɭŔƎǫƃǫȶȥŔȍŔȍɢŔɭŔƎǫǌȟŔ
restaurativo
Como anotábamos anteriormente, el castigo ha sido el mecanismo
asumido de forma privilegiada con relación a aquellas personas que no
actúan adecuadamente conforme a los valores o las normas. En nuestras
ɽȶƃǫơƎŔƎơɽ ȍŔʋǫȥȶŔȟơɭǫƃŔȥŔɽ ˊ ƃŔɭǫŹơȵŔɽ ɽơ ơȥƃŔʠ˖ȷ ˊ ǿʠɽʋǫ˪ƃȷ ƎơɽƎơ
diferentes ámbitos: las familias; las concepciones y prácticas religiosas;
las estructuras políticas, especialmente en los regímenes dictatoriales;
las estructuras militares; los sistemas penales y de justicia, y, por
supuesto, la escuela, donde se encuentra asociado al simbolismo del
buen funcionamiento, el orden y la disciplina.
“Las consecuencias de los castigos, cualesquiera que sean: tareas escritas,
asignaciones de escrituras repetitivas, tiempo fuera, prohibición de
participación en ciertas actividades, suspensiones y hasta expulsiones del
centro educativo, terminan estigmatizando a los estudiantes a quienes
se ve y que se ven a sí mismos como los ‘ problemáticosਖ਼ o los ‘malosਖ਼ del
salón de clase o de la unidad educativa” (Schmitz, 2018, p. 24). Se parte
96 del supuesto de que mediante este procedimiento las y los estudiantes
que realizan acciones indebidas cambiarán su comportamiento, sin
embargo, es una falsa expectativa ya que a partir de este supuesto no
se generan muchos cambios positivos, por el contrario, desencadena un
círculo vicioso en el cual las y los estudiantes cometen nuevas faltas, a
veces más graves, y a la par los castigos se hacen cada vez más fuertes
generando un clima de violencia que afecta la convivencia de manera
considerable.
“La Justicia Restaurativa invita a dar un giro de ciento ochenta grados
ŔơɽʋơʋǫɢȶƎơɢɭŖƃʋǫƃŔɽơȥȍŔɽơɽƃʠơȍŔɽ࡫ŹʠɽƃŔɽȶȍʠƃǫȶȥŔɭȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ
desde una óptica totalmente diferente y aun mayormente efectiva”
(España Lozano, 2020, p. 128). Por lo tanto, en coherencia con los principios
de la educación popular, y desde los valores humano-cristianos,
estamos invitados a generar nuevas prácticas amparados en el concepto
de justicia restaurativa como un modelo que nos permite atender de
manera integral las diferentes problemáticas asociadas a la disciplina
escolar.
Para promover la convivencia escolar en consonancia con los valores del
movimiento y los principios de la pedagogía de la educación popular,
estamos llamados a hacer un cambio del paradigma tradicional con
enfoque punitivo centrado en el castigo hacia el paradigma restaurativo

y asumirlo como uno de los pilares de la convivencia escolar. Hopkins
(2002) estableció el paralelo que de manera sintética podemos apreciar
en el siguiente cuadro y nos permite evidenciar estas características a la
ǠȶɭŔƎơǌơɽʋǫȶȥŔɭȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽơȥȍŔɽơɽƃʠơȍŔɽࢎFɽɢŔȵŔȶ˖Ŕȥȶ࡫ࠁ߿ࠁ߿࡫ɢࡲ
128).
Diferencias entre los paradigmas de solución de ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ tradicional

y restaurativo en la escuela
Característica Paradigma tradicional Paradigma restaurativo
Es una situación interpersonal

Se presenta como algo
-ȶȥƃơɢƃǫȷȥƎơƃȶȥ˫ǫƃʋȶ y una oportunidad para
impersonal y abstracto.
aprender.
òơ Ǝơ˪ȥơ ƃȶȟȶ ʠȥŔ
òơ Ǝơ˪ȥơ ƃȶȟȶ ʠȥ ƎŔȵȶ
Mal comportamiento ruptura de las normas en
causado a otras personas. 97
el contexto escolar.
Centrado en solucionar el
Centrado en establecer problema y en explorar cómo
Foco
culpables. se evita que ocurra en el
futuro.
Se establece el diálogo y
Se establecen relaciones la negociación. Todas las
y procesos entre partes están involucradas
adversarios donde una para encontrar soluciones
˪ǌʠɭŔƎơŔʠʋȶɭǫƎŔƎƎơƃǫƎơ y cooperar con los demás.
Proceso un castigo. Busca la reparación de
ambas partes; la meta
Genera dolor o una es la reconciliación y
situación displacentera el reconocimiento de
como forma de castigo. responsabilidades frente a
las opciones.
Busca la adherencia a las Busca fortalecer las
Meta
reglas. relaciones.
Un daño social es
Se busca reparar el daño
El daño social reemplazado por otro
social.
(venganza).
La comunidad
educativa es un
La comunidad es
simple espectador:
involucrada como
ʠȥǌɭʠɢȶơɽɢơƃǭ˪ƃȶ
facilitadora de
Rol de la comunidad lidia con la
reparación. Aquellos
educativa situación; los demás
que resultan
afectados no
afectados toman parte
están involucrados
de las decisiones.
en buscar una
solución.
La responsabilidad
ɽơƎơ˪ȥơƃȶȟȶʠȥŔ
comprensión del daño
que se ha causado y del
òơƎơ˪ȥơơȥʋƢɭȟǫȥȶɽ
Responsabilidad impacto de las propias
de castigo.
acciones; quien causa el
daño hace sugerencias
98
sobre la forma de
repararlo.
Fuente: Basado en Hopkins, 2002.

¿Qué entendemos por justicia restaurativa?
Para fortalecer la convivencia escolar desde la justicia restaurativa
es necesario partir de tres supuestos esenciales. En primer lugar,
ɽơ Ŕɽʠȟơ ʠȥŔ ƃȶȥƃơɢƃǫȷȥ Ǝơȍ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶ ƃȶȟȶ ʠȥŔ ȶɢȶɭʋʠȥǫƎŔƎ Ǝơ
cambio. En segundo lugar, se debe estar dispuesto a la aceptación
de las responsabilidades. En tercer lugar, procurar la necesaria
reparación de daños a las víctimas. De esta forma, “[…] los programas
de justicia restaurativa promueven una transformación en la cultura
sancionadora como vía de ordenación de la convivencia en las
escuelas, induciendo la reparación y la asunción de responsabilidad
no solo en relación con los hechos, sino con respecto a la búsqueda
ƎơɽȶȍʠƃǫȶȥơɽɢŔƃǭ˪ƃŔɽˊŔɽơɭʋǫʽŔɽࢩࢎFɽɢŔȵŔȶ˖Ŕȥȶ࡫ࠁ߿ࠁ߿࡫ɢࡲࠀࠁࠄ࢏ࡲ
La propuesta de la justicia restaurativa permite que los tres actores
principales: la víctima, el ofensor y las personas afectadas de la
comunidad se involucren de manera directa en la solución que se
le dará a la falta o daño acontecido. En este sentido, Howard Zehr
(2007), conocido como uno de los grandes pioneros y promotores
de la justicia restaurativa, plantea que “[…] es un proceso dirigido
a involucrar, dentro de lo posible, a todos los que tengan un interés
ơȥʠȥŔȶǉơȥɽŔɢŔɭʋǫƃʠȍŔɭ࡫ơǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭˊŔʋơȥƎơɭƃȶȍơƃʋǫʽŔȟơȥʋơȍȶɽ
daños, necesidades y obligaciones derivados de dicha ofensa, con el 99
propósito de sanar” (Zehr, 2007, p. 45).
La justicia restaurativa busca restaurar las relaciones y el lazo social
que se rompe, sanar las heridas que se causan tanto a las víctimas
como a las comunidades, por medio de un proceso de reparación
entre la víctima y el ofensor con la participación y mediación de la
comunidad. Por lo tanto, es un modelo de justicia comunitaria que
pone énfasis en la dimensión social buscando la rehabilitación de la
persona agresora mediante la reparación del daño (Brito, 2006, p. 45).
Este modelo de justicia es pertinente y coherente con los principios
pedagógicos y valores de Fe y Alegría, porque rompe con la cadena
del daño social que provoca el castigo y la exclusión generada por
la justicia punitiva; imparte la justicia de una forma más humana,
menos violenta; posibilita la rehabilitación de la persona agresora u
ȶǉơȥɽȶɭŔࡷȟȶƎǫ˪ƃŔȍŔɽɭơȍŔƃǫȶȥơɽƎơɽǫǌʠŔȍơɽơǫȥǿʠɽʋŔɽɩʠơɽơƎŔȥ
en el origen de las agresiones, y contribuye a reconstruir el tejido
social (Brito, 2010; España Lozano, 2020).
En este sentido, es importante considerar que nos encontramos ante
ʠȥƃŔȟŹǫȶơȥȍŔƎǫȥŖȟǫƃŔƎơȟŔȥơǿȶƎơȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ࡫ɢȶɭɩʠơƎơɽƎơ
el enfoque punitivo se centra la atención en el agresor u ofensor. Por
ejemplo, si alguien agrede un compañero o compañera en el aula,
esta persona se remite al Departamento de Orientación o Dirección
desde donde se establecen las sanciones de acuerdo con el tipo de
falta que cometió y las personas agredidas o víctimas pasan a un
segundo plano.
Desde la justicia restaurativa la víctima adquiere un rol protagónico y
se busca cambiar las condiciones que originaron la agresión u ofensa.
Esto se realiza con la colaboración del agresor o victimario, quien
ɽŔȍơŹơȥơ˪ƃǫŔƎȶƎơȍɢɭȶƃơɽȶ࡫ˊŔɩʠơ࡫ȟơƎǫŔȥʋơơȍɭơƃȶȥȶƃǫȟǫơȥʋȶƎơ
sus responsabilidades y la realización de actuaciones para reparar
a la víctima, restaura sus relaciones con la comunidad (Brito, 2010).
%ɭǫʋȶࢎࠁ߿ࠀ߿࢏ơɽɢơƃǭ˪ƃŔȍȶɩʠơɽơɢɭȶɢȶȥơȍŔǿʠɽʋǫƃǫŔɭơɽʋŔʠɭŔʋǫʽŔơȥ
función de los actores involucrados en el proceso: víctimas, ofensores
y la comunidad involucrada, tal como lo podemos observar en el
ɽǫǌʠǫơȥʋơǌɭŖ˪ƃȶࡲ
100

Propósitos de la justicia restaurativa en función de los actores
principales
En relación con el ofensor o victimario En relación con la

víctima
- Que enfrente los hechos y sus - Que reciba atención
consecuencias, es decir, que tome privilegiada. El
conciencia y asuma la responsabilidad. proceso tiene por
- Crear un espacio de respeto centrado objetivo reparar el
en la comprensión de las dinámicas daño que recibió.
sociales y la alteridad. - Que cambie el
- Que asuma el trabajo de reparar el equilibrio de poder
daño ocasionado, en vez de asumirlo la entre ella y la
víctima o la sociedad. persona ofensora o
- Que tome conciencia de sus actos y las victimaria, pues la
razones y condiciones que le llevaron a justicia restaurativa
cometerlo. entiende que para
- Que revalúe sus actuaciones no por el que ocurra un daño
temor al castigo, sino por la conciencia u ofensa la víctima
de sus consecuencias. está en desventaja
- Que comprenda y acepte que de poder. 101
pertenecer a una comunidad implica la - Que no sufra nuevas
aceptación de reglas. victimizaciones
- Que comprenda que el tratamiento en el proceso del
digno y respetuoso que se le brinda tratamiento de la
en el proceso es parte de lo que la ofensa. De esta
sociedad espera recibir de él o ella. forma se rompen
- Que a través de la reparación del daño los estigmas y
logre superar el estigma del daño o prejuicios.
agresión y restaure las relaciones con - Que tome un papel
su comunidad. activo en el proceso
y logre plantear
sus demandas de
reparación ante la
persona ofensora o
victimaria sin sufrir
nuevas agresiones.
-
-
-
En relación con la comunidad
- æʠơ ɢŔɭʋǫƃǫɢơ ŔƃʋǫʽŔȟơȥʋơ ơȥ ȍŔ ɭơɽȶȍʠƃǫȷȥ Ǝơ ȍȶɽ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ
y genere espacios de seguridad para las personas víctimas y
agresoras.
- Que a partir del manejo de los casos se propicien espacios de
fortalecimiento a una ética de la convivencia.
- Que tome conciencia de las bases culturales y estructurales
Ǝơ ȍŔ ʽǫȶȍơȥƃǫŔ ˊ ơȍ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶ ɢŔɭŔ ɩʠơ ơȟɢɭơȥƎŔ Ŕƃƃǫȶȥơɽ Ǝơ
transformación.
- Que acoja y proteja a las víctimas y abra espacios de reinserción
a las personas victimarias o agresoras para superar estigmas y
prejuicios.
Fuente: Elaborado a partir de Brito, 2010.
Procesos y prácticas restaurativas

Los centros educativos que implementan procesos y prácticas de
102 justicia restaurativa “[…] fortalecen el sentido de pertenencia y
promueven relaciones saludables entre educadores y estudiantes
ƃȶȥơȍ˪ȥƎơơȥɽơȵŔɭȍŔɽƎơɽʋɭơ˖ŔɽɽȶƃǫȶơȟȶƃǫȶȥŔȍơɽˊƎơɭơɽȶȍʠƃǫȷȥ
Ǝơ ɢɭȶŹȍơȟŔɽ ɩʠơ ɽơ ȥơƃơɽǫʋŔȥ ɢŔɭŔ ɭơƎʠƃǫɭ ȍȶɽ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽࢩ ࢎèáá࢚
DENVER, s. f.). En las escuelas que asumen el paradigma restaurativo,
las y los estudiantes, junto a la comunidad educativa que participa
en los procesos, aprenden a buscar soluciones mediante el diálogo
y la negociación implementando diferentes formas de resolver los
ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽƎơȟŔȥơɭŔȥȶʽǫȶȍơȥʋŔɢŔɭŔƃȶȥɽʋɭʠǫɭɭơȍŔƃǫȶȥơɽɽȶƃǫŔȍơɽ
más armoniosas, mediante la reconciliación y el reconocimiento de
responsabilidades (España Lozano, 2020).
La hipótesis fundamental de las prácticas restaurativas es que
“[…] los seres humanos son más felices, más cooperativos y
productivos, y tienen más probabilidades de hacer cambios
positivos en su comportamiento cuando aquellos que están en
posiciones de autoridad hacen las cosas con ellos, en lugar de a
ellos o para ellos” (Wachtel, O’Connell y Wachtel, 2010, p. 156). En
su origen tradicional, más ancestral, la justicia restaurativa parte
de reconocernos como familia, como comunidad, “[…] cuando
los miembros de la Nación Navajo intentan explicar por qué las
personas dañan a otros, dicen que una persona que daña a otra
actúa como si no tuviera parientes“ (Sullivan y Tifft, 2006, p. 1).

En consonancia con las expresiones de los Navajos, y desde los
valores humano-cristianos, en la Primera Carta de san Pablo a
los corintios en el capítulo 12, encontramos la comparación de la
comunidad con el cuerpo “Si un miembro sufre, todos sufren con
él; y si un miembro recibe honores, todos se alegran con él” (1 Cor.
12, 26). Como plantean Sullivan y Tifft (2006), esta ética que parte de
concebirnos como un cuerpo, propia de las primeras comunidades
cristianas y de naciones como los Navajos, nos resulta extraña en el
mundo posmoderno, porque se remonta a una idea de una “vida en
común”, donde los miembros de una misma comunidad se ven a sí
mismos como una sola masa animada de carne y huesos en la cual
ningún miembro puede ser tocado, sin que todos sufran. “Cuando
una persona sufre daño, todos lo sufren, en algún grado” (Sullivan y
Tifft, 2006, p. 2).
Por esta razón, la comunidad se considera afectada frente a cualquier
ʋǫɢȶƎơŔǌɭơɽǫȷȥȶƃȶȥ˫ǫƃʋȶ࡫ɢơɭȶƎơǫǌʠŔȍǉȶɭȟŔ࡫ɽơɭơƃȶȥȶƃơƃȶȟȶ
imprescindible en los procesos de restablecimiento de la paz y la
armonía. De manera similar se conciben los procesos de justicia
restaurativa: como espacios de sanación y de restauración, donde el
dolor de unos es el dolor de todos y la curación de uno es la curación
103
de todos con la intervención de la comunidad.
Las prácticas restaurativas promueven espacios incluyentes,
conciliadores y reparadores donde se impulsa el desarrollo moral
ƎơɽƎơȍŔɭơ˫ơˉǫȷȥˊơȍǉȶɭʋŔȍơƃǫȟǫơȥʋȶƎơȍŔŔʠʋȶȥȶȟǭŔࡲƎơȟŖɽ࡫ơɽ
preciso decir que estas prácticas vienen siendo desarrolladas en
la actualidad en diferentes campos, como la justicia penal, desde
donde la ONU está impulsando a los Estados miembros a revisar
los sistemas judiciales y códigos penales en la justicia juvenil, las
comunidades vecinales, algunas instituciones y empresas y en las
ơɽƃʠơȍŔɽ࡫ ɢŔɭŔ ɢɭơʽơȥǫɭ ȍŔ ʽǫȶȍơȥƃǫŔ ˊ ȟŔȥơǿŔɭ ơȍ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶ Ǝơ ʠȥ
modo alternativo.
Algunas de estas prácticas son: la escucha activa, el diálogo
restaurativo, la mediación, los círculos restaurativos, las reuniones
ǫȥǉȶɭȟŔȍơɽ࡫ ơȍ ŔɭŹǫʋɭŔǿơ࡫ ȍŔ ɭơɽʋǫʋʠƃǫȷȥ ˪ȥŔȥƃǫơɭŔ࡫ ȍȶɽ ɢŔȥơȍơɽ Ǝơ
justicia comunitaria, las sanciones de servicios comunitarios, las
juntas restaurativas, preguntas afectivas, declaraciones afectivas,
pequeña reunión espontánea y las conferencias para grupos de
padres de familia; algunas de ellas, como lo veremos más adelante,
son pertinentes a la escuela, otras no tanto.
7ơ ŔƃʠơɭƎȶ ƃȶȥ ȍŔ Ǝơ˪ȥǫƃǫȷȥ ȶǉɭơƃǫƎŔ ɢȶɭ ¡ŔɭɽǠŔȍȍ ࢎࠀࠈࠈࠅ࢏࡫ ƎơɽƎơ
el Consorcio de Justicia Restaurativa, que fue asumida por la ONU,
“[…] la justicia restaurativa es un proceso mediante el cual todas las
partes interesadas en un delito en particular se unen para resolver
colectivamente cómo lidiar con las consecuencias del delito y sus
implicaciones para el futuro” (McCold, 2006, p. 23). Siguiendo esta
Ǝơ˪ȥǫƃǫȷȥ࡫ ƎơŹơɭǭŔȟȶɽ ǠŔŹȍŔɭ Ǝơ ɢɭŖƃʋǫƃŔɽ ɭơɽʋŔʠɭŔʋǫʽŔɽ ɢɭǫȟŔɭǫŔɽ
en las cuales las víctimas y los agresores se encuentran cara a cara
ˊ ƎơʋơɭȟǫȥŔȥ ơȍ ɭơɽʠȍʋŔƎȶࡲ òȶŹɭơ ȍŔ ŹŔɽơ Ǝơ ơɽʋŔ Ŕ˪ɭȟŔƃǫȷȥ ɽơ
considera que hay prácticas restaurativas parcialmente restaurativas,
mayormente restaurativas y completamente restaurativas, tal como
ȍȶɢȶƎơȟȶɽŔɢɭơƃǫŔɭơȥơȍɽǫǌʠǫơȥʋơǌɭŖ˪ƃȶࢎ¡ƃ-ȶȍƎˊĭŔƃǠʋơȍ࡫ࠁ߿߿ࠂ࡫
p. 3).
Prácticas restaurativas de acuerdo con los actores involucrados
104
Fuente: Tomado de McCold y Wachtel, 2003.

Siguiendo la propuesta de McCold y Wachtel (2003), en los procesos
restaurativos hay grados de restauración según la participación
de las tres partes primarias (víctimas, agresores-ofensores y
ƃȶȟʠȥǫƎŔƎ࢏ơȥǫȥʋơɭƃŔȟŹǫȶɽơȟȶƃǫȶȥŔȍơɽɽǫǌȥǫ˪ƃŔʋǫʽȶɽˊơȥȍŔʋȶȟŔ
ƎơƎơƃǫɽǫȶȥơɽɭơɽɢơƃʋȶŔȍɢɭȶƃơɽȶࡲáȶɭȍȶʋŔȥʋȶ࡫ƃȍŔɽǫ˪ƃŔȥȍȶɽɢɭȶƃơɽȶɽ
como parcialmente restaurativos, mayormente restaurativos y
completamente restaurativos.
Entre los procesos parcialmente restaurativos se encuentran
los que se enfocan en uno solo de los actores involucrados en la
problemática. Centrados en la reparación del daño a la víctima
se ofrecen los servicios para las víctimas y el resarcimiento por el
daño. Centrados en el ofensor están los servicios comunitarios,
paneles de ayuda para jóvenes, juntas de reparación y capacitación
para víctimas, como es el caso de la sensibilización. Focalizados en
la comunidad se encuentran los servicios para las familias de las
personas afectadas y los servicios sociales para familias.
Los procesos mayormente restaurativos se encuentran en aquellas
prácticas en las cuales se involucran en el incidente por lo menos
dos actores:
105
- Entre víctimas y comunidad se encuentran los círculos de
apoyo para las víctimas.
- Entre ofensores y comunidad están las reuniones de
restauración sin las víctimas, las comunidades terapéuticas
y la disciplina positiva.
- Entre víctimas y ofensores se encuentran la restitución de
las víctimas y la mediación entre víctimas y ofensores, que
explicaremos posteriormente.
Un proceso completamente restaurativo incluye la participación
de los tres actores para garantizar la responsabilidad del
agresor, reparación del daño a las víctimas y los acuerdos con las
comunidades de apoyo. En este sentido, los círculos de paz, los
círculos restaurativos, las reuniones restaurativas y las conferencias
para grupos familiares constituyen prácticas en las cuales se generan
ǫȥʋơɭƃŔȟŹǫȶɽơȟȶƃǫȶȥŔȍơɽɽǫǌȥǫ˪ƃŔʋǫʽȶɽˊȍŔʋȶȟŔƎơƎơƃǫɽǫȶȥơɽƃȶȥ
relación a la responsabilidad, reparación y restauración nace con la
participación de las personas involucradas.
áɭŖƃʋǫƃŔɽɭơɽʋŔʠɭŔʋǫʽŔɽɢŔɭŔȍŔɢɭơʽơȥƃǫȷȥˊǌơɽʋǫȷȥƎơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶơȥ
la escuela
Las prácticas restaurativas que recomiendan los expertos en el ámbito
ơɽƃȶȍŔɭ࡫ʋŔȍƃȶȟȶɽơȶŹɽơɭʽŔơȥơȍǌɭŖ˪ƃȶŹŔɽŔƎȶơȥ-ȶɽʋơȍȍȶˊȶʋɭȶɽ
(2013) son la escucha activa, las declaraciones afectivas, las preguntas
afectivas, las pequeñas reuniones espontáneas y los círculos y las
reuniones restaurativos, que se ubican en un continuum que va desde
lo más sencillo e informal a lo más complejo y formal (Pomar, 2013,
p. 217). Además, en la lógica de los procesos del sistema educativo
dominicano, incluimos dos prácticas mayormente restaurativas: la
mediación y la disciplina positiva (que ya presentamos previamente).
Prácticas restaurativas en el ámbito escolar
106
Fuente: Elaborado a partir de Costello, Wachtel y Wachtel, 2013.
La escucha activa
ŔơɽƃʠƃǠŔŔƃʋǫʽŔǫȟɢȍǫƃŔƃȶȥƃơȥʋɭŔɭɽơˊ˪ǿŔɭƃȍŔɭŔȟơȥʋơȍŔŔʋơȥƃǫȷȥ
para captar la totalidad del mensaje, interpretando adecuadamente
el lenguaje verbal y no verbal (tono de voz, lenguaje corporal) y
permitiéndonos retroalimentar a la persona que escuchamos sobre

lo que hemos comprendido. Un nivel más alto es la escucha empática
que implica captar el mensaje del interlocutor sin prejuicios,
poniéndonos en sus “zapatos” para aprender desde su experiencia
y percepción del mundo y, de esta manera, comprender su forma de
ɢơȥɽŔɭ ˊ ȍŔɽ ơȟȶƃǫȶȥơɽ ɩʠơ ȟŔȥǫ˪ơɽʋŔ (Schmitz, 2018, p. 46) (ver
anexo 1).
Declaraciones afectivas
En el campo preventivo las declaraciones afectivas son parte de las

herramientas informales y sencillas que se pueden aplicar en el aula
y en la comunidad educativa. Consisten en expresar los sentimientos
al indicar cómo nos sentimos cuando se presentan los diferentes
comportamientos (ejemplares o inadecuados).
A través de la declaración afectiva la persona comunica sus
ɽơȥʋǫȟǫơȥʋȶɽŔȍŔɽȶʋɭŔɽɭơ˪ɭǫƢȥƎȶɽơŔȍŔƃȶȥƎʠƃʋŔˊȥȶŔȍŔɢơɭɽȶȥŔ
para evitar cualquier tipo de estigmatización en el caso de conductas
inadecuadas. Desde esta práctica se promueve el diálogo de forma
positiva y se ayuda a disminuir la intensidad de una problemática y 107
ŔǠʠȟŔȥǫ˖ŔɭŔȍŔɽɢơɭɽȶȥŔɽࡲFȥơȍƃŔɽȶƎơȍŔɽ˪ǌʠɭŔɽƎơŔʠʋȶɭǫƎŔƎ
(docentes y equipos directivos) cuando expresan sus emociones
y cómo se sienten afectadas, ayuda a percibirles de una manera
diferente, más cercana y humana (Schmitz, 2018, p. 50).
Preguntas afectivas
Las preguntas afectivas también son conocidas como preguntas

restaurativas porque constituyen una parte esencial de las prácticas
restaurativas más complejas. Existen dos tipos de preguntas: las que
se realizan a las personas que causaron el daño o la ofensa y las que
se realizan a la persona que ha sido afectada o víctima (ver anexo 2).
Al realizar preguntas, sin juzgar, promovemos la autonomía de las
ɢơɭɽȶȥŔɽ࡫ȟʠƃǠȶȟŖɽɽǫɽȶȥơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽ࡫ɢơɭȟǫʋǫƢȥƎȶȍơɽɭơ˫ơˉǫȶȥŔɭ
sobre las consecuencias de sus actos y comportamientos, invitándole
a descubrir las respuestas adecuadas y esperadas. Sin necesidad de
regañarlas o castigarlas, las personas descubrirán por sí mismas y se
harán responsables.
Las preguntas se formulan sin preguntar por qué lo hizo, y más
bien de forma abierta, desde la neutralidad, en un proceso justo y
respetuoso, sin juzgar a las personas y permitiendo que expresen sus
sentimientos. Con este tipo de preguntas se considera a las personas
en su contexto, invitáȥƎȶȍŔɽ Ŕ ɭơ˫ơˉǫȶȥŔɭ ɽȶŹɭơ ȍȶ ɩʠơ ǠŔ ɢŔɽŔƎȶ࡫
ofreciendo la oportunidad de contar su propia historia, generando
empatía y comprensión, las cuales contribuyen a obtener mejores
resultados (Schmitz, 2018).
Pequeñas reuniones restaurativas espontáneas
Es una práctica informal en el continuum de las prácticas restaurativas.

Consiste en una reunión espontánea e informal que se da cuando
suceden pequeños incidentes negativos (insultos, maltratos,
empujones, amenazas) que afectan la convivencia en los diferentes
espacios del contexto escolar o en situaciones organizadas por la
escuela, por ejemplo, en medio de una actividad de inserción en el
entorno de estudiantes y profesores. No se debe ignorar este tipo
de incidentes, ya que pueden trascender, complejizarse y existe la
108 posibilidad de afectar a una o varias personas de diferentes maneras,
aunque sea a pequeña escala.
Las maestras, maestros o quienes lideran la actividad o están a
cargo se convierten en facilitadores reuniendo inmediatamente a
las personas involucradas en el incidente para afrontarlo y buscar
soluciones de manera efectiva antes de que se profundice. Mediante
el uso de preguntas restaurativas, conduce la pequeña reunión, que
ofrece la oportunidad para que las personas involucradas expresen
ɽʠɽ ɽơȥʋǫȟǫơȥʋȶɽ ȍǫŹɭơȟơȥʋơ࡫ ɭơ˫ơˉǫȶȥơȥ ɽȶŹɭơ ɽʠ ǫȥʋơɭʽơȥƃǫȷȥ
en el incidente y el impacto que causa en los demás, solucionen
ȍŔ ɽǫʋʠŔƃǫȷȥ࡫ ɭơɢŔɭơȥ ȍȶɽ ƎŔȵȶɽ ơ ǫƎơȥʋǫ˪ɩʠơȥ ȍŔɽ ƃȶȥƎǫƃǫȶȥơɽ ɩʠơ
deben garantizar para que la situación no vuelva a ocurrir (Schmitz,
2018).
Los círculos restaurativos
Su origen se encuentra en las comunidades indígenas norteamericanas.

Se les conoce también como círculos de paz, círculos de diálogo,
círculos de sanación o círculos restaurativos, los cuales parten de
la premisa de que todos los miembros de la comunidad tienen

ǫȥʋơɭƢɽơȥȍŔɭơɽȶȍʠƃǫȷȥƎơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶˊɢȶɭʋŔȥʋȶʋȶƎȶɽɽȶȥǫȥʽǫʋŔƎȶɽ
a participar (McCold, 2006, p. 23). Son sesiones estructuradas en las
cuales se cuenta con un guion y quienes facilitan dan seguimiento,
ƎǫɭǫǌơȥơȍɢɭȶƃơɽȶˊƃȶȥɽʋɭʠˊơȥʠȥƃȍǫȟŔƎơɽơǌʠɭǫƎŔƎˊƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ࡫
espacio seguro que congrega a las personas involucradas para
ɢɭơʽơȥǫɭˊǌơɽʋǫȶȥŔɭȍŔɽʋơȥɽǫȶȥơɽˊƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ࡫ŔɢŔɭʋǫɭƎơɢɭǫȥƃǫɢǫȶɽ
y valores, desde el diálogo, la interacción social, la libre expresión de
sentimientos y emociones, el intercambio de visiones, las maneras
de pensar mediante la escucha activa y el respeto al hablar para
llegar a acuerdos que permitan a las personas participantes expresar
sus opiniones. Pueden ser:
• Círculos restaurativos con enfoque proactivo: contribuyen
a prevenir y construir una red de relaciones que promueve la
ƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ ˊ ȍŔ ƃȶȶɢơɭŔƃǫȷȥ ơȥʋɭơ ȍŔɽ ɢơɭɽȶȥŔɽ࡫ ơȥ ȍŔɽ ŔʠȍŔɽ࡫ ơȍ
centro educativo y la comunidad.
• Círculos restaurativos con enfoque reactivo o de respuesta
se activan después de que el problema ha ocurrido. Ayudan a
ơɽƃȍŔɭơƃơɭȍŔɽǫʋʠŔƃǫȷȥࢎɢɭȶŹȍơȟŔ࡫ƃȶȥ˫ǫƃʋȶ࡫ǫȥƃǫƎơȥʋơ࢏ȟơƎǫŔȥʋơ
ɢɭơǌʠȥʋŔɽ ɭơɽʋŔʠɭŔʋǫʽŔɽ ɢŔɭŔ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ ɩʠǫƢȥơɽ ˊ ƃȷȟȶ ơɽʋơ
problema está afectando a las personas involucradas para 109
ɭơ˫ơˉǫȶȥŔɭˊƎơ˪ȥǫɭȍȶɩʠơɽơƎơŹơǠŔƃơɭɢŔɭŔɭơɽʋŔʠɭŔɭ࡫ɭơɢŔɭŔɭ
el daño y prevenir que estas situaciones no vuelvan a ocurrir
(Schmitz, 2018, p. 68).
Reunión restaurativa
Son espacios formales para tratar diferentes problemáticas en

respuesta a alguna ofensa o daño causado. En la reunión participan el
agresor y el agredido, las personas más cercanas a ellos (apoyadores)
y todas las que han sido afectadas por esto, estos se reúnen con
ʠȥŔ ɢơɭɽȶȥŔ ǉŔƃǫȍǫʋŔƎȶɭŔ ƃŔɢŔƃǫʋŔƎŔ ɢŔɭŔ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ ɩʠƢ ɢŔɽȷ࡫ ȍȶɽ
afectados y que se requiere hacer para que las cosas cambien y mejoren.
De acuerdo con Schmitz (2018) hay una serie de condiciones que
deben cumplirse a la hora de realizar una reunión restaurativa:
• La persona facilitadora debe tener experiencia o ser apoyada
por una más experimentada en el proceso facilitador.
• La reunión se prepara y organiza previamente de manera
seria y responsable.
• Antes de la reunión, la persona facilitadora debe conocer los
detalles del incidente hablando con todos los involucrados
(ofensores, víctimas, apoyadores respectivos).
• La preparación de la reunión debe prever el tiempo requerido
y el espacio adecuado con el número de participantes.
• Las personas involucradas (víctimas, ofensores, apoyadores)
deben aceptar participar de forma voluntaria.
• A pesar de haberse cometido una ofensa, daño o agresión,
las personas facilitadoras nunca se dirigen a las involucradas
usando sus nombres y nunca se pueden usar términos como
“víctima” u “ofensor” para evitar la estigmatización de las
personas.
• Cuando las personas no concuerdan en el grado de
responsabilidad frente a lo acontecido, la persona facilitadora
debe procurar que cada uno conozca el punto de vista y la
posición de los otros antes de iniciar la reunión restaurativa.
• Una reunión puede involucrar varios actores (hasta 25). En
esos casos es importante contar con uno o dos apoyos para
preparar la reunión.
• “La regla general es: una reunión restaurativa por incidente,
110 incluso cuando hay varias víctimas y varios ofensores”.
• Cuando una persona involucrada en el incidente (víctimas u
ofensores) no desea participar en la reunión restaurativa, esta
se puede llevar a cabo cuando tenga una mejor disposición.
• ʠȥɩʠơ Ŕȍǌʠȥȶɽ ǫȥƃǫƎơȥʋơɽ ȥȶ ɢŔɭơ˖ƃŔȥ ȍȶ ɽʠ˪ƃǫơȥʋơȟơȥʋơ
graves para realizar una reunión restaurativa, es primordial
dialogar con las víctimas para discernir si es conveniente o
no la realización de la reunión.
• “Si el ofensor ya ha pasado previamente por una reunión
restaurativa, y vuelve a ofender un poco después, no podrá
participar de una reunión restaurativa. Esto debe siempre
aclararse cuando una persona pasa por primera vez por
un proceso restaurativo. Es una oportunidad que no puede
repetirse” (Schmitz, 2018, p. 98).
La mediación
Es una práctica mayormente restaurativa porque involucra a las
víctimas y los ofensores. En la mediación, una tercera persona neutral
facilita un diálogo entre la víctima y la persona ofensora para hablar
sobre cómo los afectó el delito; compartir información; desarrollar

un acuerdo de restitución por escrito, mutuamente satisfactorio, y
desarrollar un plan de seguimiento (McCold, 2006, p. 24).
Tal como plantea McCold (2006), la mediación restaurativa evolucionó
a partir de tres modelos generales:
• La mediación comunitaria, con base legal iniciada en 1970,
“impulsada fundamentalmente por acuerdos”.
• La mediación con base en la fe cristiana, entre víctimas
y ofensores, conducente a la reconciliación (VORP), 2 que
empezó a desarrollarse a partir de 1980 y cuyo propósito es
la reconciliación, la curación de las heridas y la restauración
de la relación correcta. En la década de los 90 los defensores
de las víctimas empezaron a cuestionar seriamente la
reconciliación y el perdón a los ofensores y empezaron
a promover el acuerdo mutuo satisfactorio, antes que la
reconciliación completa.
• La mediación entre víctimas y ofensores
basada en el trabajo social (VOM)3
que se fue implementando a partir de 1990. A diferencia de
los dos modelos anteriores, se considera “impulsada por el
diálogo”, sin enfatizar la reconciliación y desde un modelo 111
humanista focalizado en la curación de las víctimas, la
responsabilización de la persona ofensora y la restauración
de las pérdidas.
En la República Dominicana el MINERD asume la mediación en
las Normas del sistema educativo dominicano para la convivencia
armoniosa en los centros educativos públicos y privados al establecer
lo siguiente:
Mediación. “Es un procedimiento en el que una persona o grupo
ƎơɢơɭɽȶȥŔɽ࡫ŔǿơȥŔɽŔȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶ࡫ŔˊʠƎŔŔȍȶɽǫȥʽȶȍʠƃɭŔƎȶɽơȥ
el mismo a llegar a un acuerdo y/o resolución del problema,
sin establecer sanciones ni culpables, sino buscando el
acuerdo para restablecer la relación y la reparación, cuando
sea necesaria. La mediación no es aplicable en casos de uso
ilegítimo de la fuerza o el poder” (MINERD, 2013, p. 17).
Artículo 32. Mediación. En todos los casos en que fuere
aplicable una falta grave o muy grave, el denunciante de esta
2 VORP, siglas en inglés de Victim-Ofender Reconciliation Program. Este programa fue

impulsado en sus inicios por los menonitas de Estados Unidos y Canadá.
3 VOM, siglas en inglés de Victim-Offender Mediation.
deberá recurrir al Equipo de Mediación. El equipo de Mediación
oirá al estudiante denunciado y buscará una conciliación
entre las partes. Como parte del proceso educativo, el Equipo
de Mediación podrá solicitar al estudiante denunciado que
proponga las medidas educativas y disciplinarias que está
dispuesto(a) a cumplir por la falta denunciada.
Si se logra un acuerdo entre las partes, se dará por cerrado el
proceso y el Equipo de Mediación comunicará el resultado al
Equipo de Gestión. En este caso, no se tomarán otras medidas
en contra de la persona denunciada.
Si no se lograra un acuerdo o este no fuera cumplido por
una de las partes, el equipo de Mediación informará la
situación de inmediato al Equipo de Gestión para el inicio del
procedimiento correspondiente (MINERD, 2013, p. 36).
Para lograr lo ante mencionado, se plantean cuatro principios que,
según Van Ness (2006), citado por la Fundación para la Reconciliación,
son las cuatro columnas de soporte de la justicia restaurativa:
Cuatro principios de la justicia restaurativa
112
En

ese mismo orden invitamos a que en cada situación y contexto se
asuman las diferentes prácticas restaurativas que se han analizado
previamente. A continuación, presentamos algunas propuestas de
prevención y atención a diferentes situaciones que se presentan en
la vida cotidiana de los centros.
El MINERD propone un proceso de mediación circular para llevar a
cabo la mediación de manera concreta en los siguientes pasos para
la realización del encuentro de mediación:
1.-Se comienza con la entrada o la acogida. Es el primer momento en
el que el/la mediador/a se presenta y explica las normas del proceso.
Evalúa si las partes pueden participar en el proceso y si están de
acuerdo con las normas.
2.-Luego el/la mediador/a pide a las partes que narren lo sucedido,
a este paso lo llamamos hablemos. Cada una de las partes cuenta su
versión de los hechos, pero es importante que las partes escuchen
lo que el otro vivió y sintió, esto fomenta la empatía y la escucha. En
este punto el/la mediador/a, después de escuchar a ambas partes,
debe encontrar cuál es el problema que los trae a la mediación.
ࠂࡲ࢚FȍࡸȍŔȟơƎǫŔƎȶɭࡸŔƎơŹơɽơɭƃŔɢŔ˖ƎơǫɭŔȍŔɭŔǭ˖Ǝơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶ࡫ˊơɽʋȶ
lo logra buscando las necesidades en juego. No es tarea fácil, por eso 113
es importante ser capaces de reconocer cuáles son las posturas y
no quedarnos en ellas, sino ir debajo, donde están las necesidades.
Es aquí donde nos situamos sobre lo que verdaderamente está
sucediendo, más allá de las acciones que se evidenciaron antes de
llegar a la mediación.
4.-Una vez que se aclaran cuáles son las necesidades, comienza la
lluvia de ideas de opciones para salir de la situación, a esta etapa
la llamamos mirando al futuro. Es importante que ambas partes
estén completamente de acuerdo con las opciones propuestas
y que siempre busquen en la medida de lo posible satisfacer las
necesidades de ambos/as en el proceso.
5.-Cuando se tienen varias opciones de acuerdos, llega el momento
de decidir qué se va a hacer y cómo. Los acuerdos deben ser
ʽơɭǫ˪ƃŔŹȍơɽ࡫ɭơŔȍơɽˊǿʠɽʋȶɽ࡫ˊɩʠơ࡫ɽȶŹɭơʋȶƎȶ࡫ɽȶȍʠƃǫȶȥơȥơȍɢɭȶŹȍơȟŔࡲ
¥ȶ ȶȍʽǫƎơȟȶɽ ɩʠơ ơȍ ˪ȥ ʡȍʋǫȟȶ Ǝơ ȍŔ ȟơƎǫŔƃǫȷȥ ơɽ ɭơɽʋŔŹȍơƃơɭ ȍŔ
comunicación entre las partes, pero igualmente se debe apuntar a
lograr un acuerdo que comprometa a ambos a mejorar la situación
actual.
6.-Los acuerdos deben ser evaluados por las partes y el/la mediador/a,
ɢŔɭŔʽơɭǫ˪ƃŔɭɩʠơɽơơɽʋŖƃʠȟɢȍǫơȥƎȶˊɽȶŹɭơʋȶƎȶɢŔɭŔƃȶȥȶƃơɭȍŔ
satisfacción de las partes hacia el proceso de mediación. Es este
espacio además de evaluar el acuerdo, las partes pueden evaluar el
papel del/a mediador/a y su importancia en el proceso.
114
Fuente: Proceso circular de mediación, MINERD, 2016.
Fɽʋơ ɢɭȶƃơɽȶ ƃǫɭƃʠȍŔɭ ʋǫơȥơ ȍŔ ƃŔɭŔƃʋơɭǭɽʋǫƃŔ Ǝơ ɽơɭ ˫ơˉǫŹȍơ࡫ ơɽ
decir, que se puede ir al paso anterior cuando sea necesario,
pero no podemos saltar los pasos. Cada uno de ellos son
importantes para el buen desarrollo del proceso de mediación
ˊƃʠȟɢȍơȥʠȥȶŹǿơʋǫʽȶɢŔɭʋǫƃʠȍŔɭɢŔɭŔɭơɽʋŔŹȍơƃơɭȍŔƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ
y la comunicación.
La justicia restaurativa en el centro y en el aula

- ¿Qué prácticas de justicia restaurativa podemos implementar
en el centro y en el aula?

࡯¡ŔȍʋɭŔʋȶƃơɭȶ࡭ƃʠǫƎŔƎȶǫȥ˪ȥǫʋȶ࡮
FȍȍơȟŔƎơȍŔƃŔȟɢŔȵŔ-ʠǫƎŔƎȶzȥ˪ȥǫʋȶƎơbơˊȍơǌɭǭŔơɽ࡯¡ŔȍʋɭŔʋȶ
ƃơɭȶ࡭ƃʠǫƎŔƎȶǫȥ˪ȥǫʋȶ࡮FȥŔȍǌʠȥȶɽƃơȥʋɭȶɽʋŔȟŹǫƢȥɽơƎǫǉʠȥƎǫȷƃȶȟȶ
࡯ĪǫȶȍơȥƃǫŔ ƃơɭȶ࡭ ƃʠǫƎŔƎȶ ǫȥ˪ȥǫʋȶ࡮ Ŕ ɢɭȶɢʠơɽʋŔ ɽơ ȍŔȥ˖ȷ ƃȶȟȶ ʠȥŔ
campaña educomunicativa. Así se promovieron diversas acciones
que facilitaron los procesos de sensibilización y concientización para
mejorar la convivencia y la equidad en las relaciones entre hombres
y mujeres, promover los ambientes socioafectivos y establecer
relaciones armoniosas, contribuyendo al cuidado del centro y el
ambiente.
En este documento recuperamos este lema como uno de los pilares
que ayudará a direccionar la convivencia en nuestros centros
educativos no solo por la dinámica asociada a sus actividades, sino
porque facilita la comprensión de algunos principios que deben
garantizarse en cada uno de nuestros espacios. En cierta forma,
el lema actúa como un continuum o un dispositivo que permite
amortiguar las tensiones entre normas y valores, entre lo punitivo y
lo restaurativo, que fácilmente tienden a escindirse cuando no existe
una adecuada comprensión de los procesos.
115
Maltrato cero
Maltrato cero, abuso cero, violencia cero nos invita a seguir
los protocolos establecidos, atendiendo al debido proceso y
la obligación de denunciar los abusos. El hecho de asumir la
ǿʠɽʋǫƃǫŔ ɭơɽʋŔʠɭŔʋǫʽŔ ȥȶ ɽǫǌȥǫ˪ƃŔ Ǝơ ȥǫȥǌʠȥŔ ȟŔȥơɭŔ ƎơǿŔɭ Ǝơ ȍŔƎȶ
esta vía, que como tal es un mecanismo de protección y, a la vez,
garantizar los derechos de las personas, especialmente de NNA
y de quienes se encuentren en condiciones de vulnerabilidad. Sin
ơȟŹŔɭǌȶ࡫ ƎơɽƎơ ơȍ ƃʠǫƎŔƎȶ ǫȥ˪ȥǫʋȶ࡫ ŹŔǿȶ ȍŔ ȟǫɭŔƎŔ Ǝơ ȍŔ ética del
cuidado y la justicia restaurativa, sabemos que debemos atender,
defender y priorizar a las víctimas, pero también formar valores
desde el perdón, la reconciliación y el cuidado para velar por los
derechos y atender a todas las personas, incluidas, por supuesto,
ȍŔɽ ȶǉơȥɽȶɭŔɽ࡫ ƃȶȥ ơȍ ˪ȥ Ǝơ ơʽǫʋŔɭ ɽʠ ơɽʋǫǌȟŔʋǫ˖Ŕƃǫȷȥ ȶ ơˉƃȍʠɽǫȷȥࡲ
Maltrato cero nos recuerda que seguimos parámetros legales y
ȥȶɭȟŔʋǫʽȶɽࡲòǫǌȥǫ˪ƃŔɩʠơɢŔɭŔơʽǫʋŔɭƃʠŔȍɩʠǫơɭʋǫɢȶƎơȟŔȍʋɭŔʋȶȍȶɽ
centros educativos de Fe y Alegría damos cumplimiento y seguimiento
a las normativas y a lo establecido en el marco jurídico vigente para la
protección de niñas, niños y adolescentes: Código del Menor, Normas
del sistema educativo dominicano para la convivencia armoniosa en
los centros educativos públicos y privados (MINERD, 2013) y diferentes
normativas emanadas del MINERD, incluido el manual de convivencia
del centro, junto con los instrumentos propios de Fe y Alegría:
Protocolo Institucional para la Prevención de Abusos en Menores de
Edad o Personas bajo cualquier Condición de Vulnerabilidad (Veras,
Lenk y Adames, 2019) y las políticas de género (Fe y Alegría República
Dominicana, 2019; FIFyA, 2019).
Aunque partimos del Principio del Interés Superior de NNA, nuestra
mirada cobija a todos los actores de la comunidad educativa que
deben ser tratados con respeto y dignidad evitando cualquier tipo
de maltrato. Contextualizado en el sistema educativo dominicano,
entendemos que maltrato es:
Cualquier acción u omisión intencional en contra de cualquier
116 integrante de la comunidad educativa, con independencia del
ȍʠǌŔɭơȥɩʠơɽơƃȶȟơʋŔˊɩʠơɽơŔɽʠ˪ƃǫơȥʋơɢŔɭŔࡪ
1) Producir el temor razonable de sufrir un menoscabo en su
integridad física o psíquica, su intimidad, su propiedad o en
otros derechos fundamentales.
2) Crear un ambiente hostil, intimidatorio, humillante o
abusivo.
3) 7ǫ˪ƃʠȍʋŔɭ ȶ ǫȟɢơƎǫɭ Ǝơ ƃʠŔȍɩʠǫơɭ ȟŔȥơɭŔ ɽʠ ƎơɽŔɭɭȶȍȍȶ ȶ
desempeño académico, afectivo, moral, intelectual, espiritual
o físico.
òơơȥʋơȥƎơɭŖ࡫ƎơȥʋɭȶƎơơɽʋŔƎơ˪ȥǫƃǫȷȥƎơȟŔȍʋɭŔʋȶ࡫ȍȶɽŔƃʋȶɽ
realizados de forma escrita, verbal, gestual o a través de
medios tecnológicos o cibernéticos (MINERD, 2013, p. 15).
Abuso cero
En cuanto al abuso infantil, Fe y Alegría dominicana, atendiendo al
7ơƃɭơʋȶFǿơƃʠʋǫʽȶࠈࠇ࢚ࠈࠇ࡫˪ɭȟŔƎȶơȍࠀࠀƎơȟŔɭ˖ȶƎơࠀࠈࠈࠇ࡫ơȥơȍƃʠŔȍɽơ
declara el mes de abril de prevención del abuso infantil, promueve
ȍŔƃŔȟɢŔȵŔơƎʠƃȶȟʠȥǫƃŔʋǫʽŔࢨ-ʠǫƎŔƎȶƃȶȥơȍƃʠǫƎŔƎȶࢩƃȶȥơȍ˪ȥƎơ

sensibilizar, concientizar y promover acciones conjuntas para prevenir
el abuso infantil e instalar una cultura del cuidado en nuestros centros
y comunidades, teniendo en cuenta que las personas más cercanas o
“cuidadoras” de los NNA pueden traspasar con frecuencia los límites
e incurrir en el abuso por las propias concepciones y prácticas de
disciplina punitiva, permisiva o negligente.
Entendemos por abuso infantil “[…] cualquier acción, omisión o
negligencia que prive al niño, niña o adolescente de sus derechos y
ŹǫơȥơɽʋŔɭ࡫ɩʠơŔȟơȥŔƃơȶǫȥʋơɭ˪ơɭŔơȥɽʠƎơɽŔɭɭȶȍȍȶǉǭɽǫƃȶ࡫ȟơȥʋŔȍȶɽȶƃǫŔȍ
y cuyos autores pueden ser personas, instituciones o la propia sociedad”.
En este sentido, nuestros centros deben promover la convivencia sana
mediante el establecimiento de propuestas claras de prevención del
ŔŹʠɽȶࡷŔɢɭơȥƎǫơȥƎȶŔǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ࡫ȟơƎǫŔȥʋơȍȶɽƎǫɽʋǫȥʋȶɽǫȥƎǫƃŔƎȶɭơɽ࡫
las señales de abuso, y poniendo en marcha el protocolo institucional
para intervenir en las diferentes circunstancias. En ese orden,
entendemos que los diferentes tipos de abuso infantil que se pueden
dar en un centro educativo son los siguientes:
Abuso físico: “[…] cualquier daño físico que reciba el niño, niña
o adolescentes, de forma no accidental y en el que la persona 117
que le ocasione esta lesión se encuentre en condiciones de
superioridad o poder”.
Abuso psicológico: “Cuando un adulto ataca de manera

sistemática el desarrollo personal del niño, niña y adolescente
ˊ ɽʠ ƃȶȟɢơʋơȥƃǫŔ ɽȶƃǫŔȍࡲ Fɽʋơ ʋǫɢȶ Ǝơ ŔŹʠɽȶ ɽơ ȟŔȥǫ˪ơɽʋŔ
cada vez que aterrorizamos, rechazamos, amenazamos,
humillamos, intimidamos, criticamos, comparamos, también
cuando aislamos e impedimos que nuestros NNA establezcan
relaciones sociales”.
Abuso sexual: “Es la práctica sexual con un niño, niña o

adolescente por un adulto, o persona cinco (5) años mayor,
ɢŔɭŔ ɽʠ ɢɭȶɢǫŔ ǌɭŔʋǫ˪ƃŔƃǫȷȥ ɽơˉʠŔȍ࡫ ɽǫȥ ƃȶȥɽǫƎơɭŔƃǫȷȥ Ǝơȍ
desarrollo sicosexual del niño, niña o adolescente y que puede
ocurrir aun sin contacto físico”. Promueven este tipo de abuso
infantil el uso inadecuado de las redes sociales por parte de
los padres, madres, tutores o cuidadores, exponiendo a los
niños, niñas y adolescentes a través de imágenes y videos
donde se exhiben sus cuerpos.
Es importante recalcar, que, en cuanto al abuso sexual, no
aplica en ninguna circunstancia la justicia restaurativa.
Abuso por negligencia: consiste en fallas al cubrir las necesidades

básicas de los NNA. Esto puede suceder por carencia de
supervisión apropiada, provisión de alimentos, protección o
cuidado médico necesario, fallas al atender las necesidades
de educación o cualquier desatención a los menores.
Violencia cero
-ȶȟȶǠơȟȶɽʽǫɽʋȶ࡫ȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽŔƃʋʡŔȥƃȶȟȶȶɢȶɭʋʠȥǫƎŔƎˊʋŔȟŹǫƢȥ
como crisis. En esta última pueden agudizarse de forma negativa,
derivando en violencia que puede ser intencionada, espontánea,
ʽǫɽǫŹȍơȶǫȥʽǫɽǫŹȍơࡲŔƃŔȟɢŔȵŔ-ʠǫƎŔƎȶzȥ˪ȥǫʋȶɽơȶɭǫǌǫȥȷƃȶȥơȍ˪ȥƎơ
promover Las políticas de igualdad y equidad de género, sensibilizar,
concientizar, empoderar y movilizar acciones para incidir y prevenir la
violencia de género. En su momento, a partir de las problemáticas del
contexto, entre los que contamos dos feminicidios que cercenaron
118 la vida de una de nuestras maestras y de una madre colaboradora4,
ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔȟȶɽƃǫȥƃȶǉȶɭȟŔɽƎơʽǫȶȍơȥƃǫŔɩʠơŔǉơƃʋŔȥȍŔɽɭơȍŔƃǫȶȥơɽ
entre hombres y mujeres en nuestros centros: violencia simbólica,
violencia física, violencia psicológica, violencia sexual, violencia
estructural e incluimos el embarazo de adolescentes como una forma
de violencia de género.
Una primera aproximación al concepto de violencia nos la proporciona
ȍŔ¶¡òŔȍƎơ˪ȥǫɭȍŔƃȶȟȶࢨࢂ࡭ࢃơȍʠɽȶƎơȍǫŹơɭŔƎȶƎơȍŔǉʠơɭ˖ŔǉǭɽǫƃŔȶ
el poder ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo,
otra persona, o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas
probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos,
trastornos del desarrollo o privaciones” (OMS, 2002). Esta realidad
de múltiples manifestaciones puede ser interpretada a partir de
ȍȶɽ Ŕɢȶɭʋơɽ Ǝơ eŔȍʋʠȥǌ ࢎࠀࠈࠈࠇ࢏࡫ ơȍ ƃʠŔȍ Ŕ˪ɭȟŔ ɩʠơ ࢨࢂ࡭ࢃ ơɽ ơȍ ǉɭŔƃŔɽȶ
ơȥȍŔʋɭŔȥɽǉȶɭȟŔƃǫȷȥƎơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶȍȶɩʠơȍȍơʽŔŔȍŔʽǫȶȍơȥƃǫŔࢩˊʠȥŔ
ɽơǌʠȥƎŔʋơɽǫɽɩʠơƃȶȥɽǫƎơɭŔɩʠơࢨࢂ࡭ࢃơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶȟȶʽǫȍǫ˖ŔʠȥŔɭơɽơɭʽŔ
ƎơơȥơɭǌǭŔɩʠơɢʠơƎơɽơɭʠʋǫȍǫ˖ŔƎŔɢŔɭŔ˪ȥơɽƃȶȥɽʋɭʠƃʋǫʽȶɽ࡫ȥȶɽȶȍȶ
destructivos” (Galtung, 1998, p. 14).
4 Mirelis Pérez Urbáez (+30 de octubre de 2017), maestra de primer grado, y Adalfri
Maribel García (+abril de 2018), madre de un estudiante de FyA y colaboradora del
centro.

Galtung (1998) apunta que lo que normalmente vemos como violencia
son las conductas, lo que denomina “violencia directa”, pero esta
expresión visible tiene sus raíces tanto en la estructura como en
la cultura de violencia. De esta manera, habla de violencia directa,
violencia cultural y violencia estructural. Para vencer el círculo
vicioso de la violencia propone círculos virtuosos, correspondientes
a esos tres tipos de violencia, las “tres erres”: reconstrucción,
reconciliación y resolución. De esta forma, frente a la violencia directa
(comportamientos), corresponde la reconstrucción; con relación a la
violencia cultural (actitudes), propone la reconciliación, y en cuanto a
la violencia estructural (contradicciones), sugiere la resolución.
La escuela, como parte del aparato cultural, es el lugar en el cual
emergen algunas manifestaciones de violencia visible, pero
es el espacio en el cual se debe trabajar el círculo virtuoso de
reconciliación, resolución y reconstrucción. Apostamos por instalar
una cultura de paz, pero a partir de la búsqueda de la transformación
de las desigualdades, diferencias y desconexiones.
-ʠǫƎŔƎȶǫȥ˪ȥǫʋȶ 119
El lema de la campaña conforma la dinámica que moviliza nuestras
interacciones para la construcción de la convivencia en la escuela.
Por un lado, asumimos en nuestras escuelas las políticas de maltrato
cero, abuso cero, violencia cero, implementando los diferentes
instrumentos y protocolos para proteger a toda la comunidad
educativa. Por otro lado, instalamos capacidades para promover el
diálogo, la compasión, el perdón y la reconciliación. Esto nos ubica
en la ventana de la disciplina restaurativa en la cual asumimos alto
control mediante la construcción y seguimiento de normas y reglas
claras, construidas colectivamente, pero también de alto apoyo y
acompañamiento a las personas desde sus diferentes circunstancias.
Desde esta perspectiva, debemos mantenernos alerta ya que en algunos
ɢŔǭɽơɽƎȶȥƎơɽơǠŔȥŔɽʠȟǫƎȶɢȶȍǭʋǫƃŔɽƎơʋȶȍơɭŔȥƃǫŔƃơɭȶ࡫ǠŔɽǫǌȥǫ˪ƃŔƎȶ࡫
lamentablemente, la exclusión y la judicialización de niñas, niños y
adolescentes. Por esta razón se ha promovido la justicia restaurativa en
la escuela, para evitar que niñas, niños y adolescentes sean excluidos de
los sistemas educativos o vayan a lugares de reclusión. En ese sentido,
nuestra manera de proceder debe ser enfática, a la hora de actuar frente
a cualquier ofensa, y a la vez compasiva con la persona ofensora. Esto
implica comprender que los castigos no son la solución adecuada ni la
ȟơǿȶɭɭơɽɢʠơɽʋŔŔȍŔɭǌȶɢȍŔ˖ȶˊɩʠơŔƃȶȟɢŔȵŔȥƎȶȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽƎơɽƎơ
la justicia restaurativa se pueden obtener muy buenos resultados.
Formación en valores
Fe y Alegría comprende la educación popular como una propuesta
que, a partir de sus pilares ético, sociopolítico, pedagógico y
epistemológico, puede transformar la sociedad. A partir de esta
ƃȶȥƃơɢƃǫȷȥ࡫ɽơƃȶȥɽʋɭʠˊơʠȥŔɢɭȶɢʠơɽʋŔƎơƃǫʠƎŔƎŔȥǭŔŔ˪Ŕȥ˖ŔƎŔơȥ
el pilar ético que se fundamenta en los valores humano-cristianos,
que busca generar procesos que permitan valorar lo que es bueno y
recto a partir de la formación de la propia conciencia moral y de los
principios de autonomía y justicia, para derivar de allí los valores que
darán origen a la construcción de las normas y acuerdos y, a partir
de este contexto, establecer los adecuados juicios éticos. Es una
apuesta desde la indignación y la no conformidad con las diferentes
situaciones que emergen de los distintos contextos socioeconómicos,
y que de una u otra forma generan situaciones de desigualdad y
ơˉƃȍʠɽǫȷȥࡲ 7ơɽƎơ ŔǠǭ ɽơ ɢɭȶɢȶȥơ ŔɢȶɭʋŔɭ ɽǫǌȥǫ˪ƃŔʋǫʽŔȟơȥʋơ Ŕ ȍŔ
construcción de nuevas ciudadanías, autónomas y responsables.
En ese sentido, la escuela se proyecta como un espacio donde se
120 desarrollan valores y se experimenta cotidianamente la construcción
de convivencia y ciudadanía, por lo tanto, la formación ética es
transversal al quehacer de la escuela, permeando la vida de toda
la comunidad educativa y debe ser asumida desde la identidad
y espiritualidad de Fe y Alegría, entendida como Movimiento de
Educación Popular y Promoción Social.
La formación en valores se desarrolla mediante las competencias
fundamentales del currículo dominicano. La competencia ética y
ƃǫʠƎŔƎŔȥŔɽơɭơ˫ơǿŔƃʠŔȥƎȶȍŔɢơɭɽȶȥŔɽơɭơȍŔƃǫȶȥŔơǫȥʋơɭŔƃʋʡŔƎơɽƎơ
el valor del respeto, la justicia y la equidad, de manera personal, social
e institucional; también, cuando está comprometido con la defensa
de los derechos humanos. Con esta mirada y posición, desde Fe y
Alegría, se promueven espacios que orientan a los diferentes actores
de los centros educativos a fortalecer y recuperar los principios
éticos, a ser personas críticas frente a las injusticias y a propiciar
ambientes saludables, de cuidado y empatía en el ambiente escolar.
La competencia de desarrollo personal y espiritual se motiva, forma y
acompaña a las personas en el fortalecimiento espiritual, respetando
sus creencias y teniendo en cuenta sus ideales y principios.
7ơɽƎơ ȍŔ ɢȍŔȥǫ˪ƃŔƃǫȷȥ Ǝơ ȍȶɽ ɢɭȶˊơƃʋȶɽ࡫ ƃȶȥƃɭơʋŖȥƎȶɽơ ơȥ ȍŔ
ɢȍŔȥǫ˪ƃŔƃǫȷȥƎǫŔɭǫŔ࡫ȍŔɽŔƃʋǫʽǫƎŔƎơɽƎơŔɢɭơȥƎǫ˖ŔǿơơɽʋŖȥŔɭʋǫƃʠȍŔƎŔɽ
con el desarrollo de contenidos de actitudes y valores, como el respeto,
la solidaridad, los trabajos colaborativos y/o trabajos en equipo, la

cooperación, la equidad y la fraternidad. Si queremos fomentar estos
ʽŔȍȶɭơɽ ƎơŹơȥ ơɽʋŔɭ ɢȍŔȥǫ˪ƃŔƎȶɽࡲ Fɽ ǫȟɢȶɭʋŔȥʋơ ƎơɽʋŔƃŔɭ ơȍ ɭȶȍ Ǝơȍ
docente como responsable de crear las condiciones para generar un
ambiente que favorezca la convivencia en el aula. Desde la enseñanza-
aprendizaje se viven el valor del emprendimiento y la creatividad a
través de la formación para el trabajo liberador, productivo y ecológico,
que les permita enfrentar los retos de la vida y el mundo del trabajo,
aportando a la construcción de una sociedad inclusiva, con equidad
e igualdad de oportunidades. Por eso el currículo dominicano
promueve la formación integral del ser humano, implementando
estrategias de aprendizaje activo, colaborativo y transformador del
contexto, como el aprendizaje basado en proyecto; el aprendizaje
basado en problemas, los proyectos de investigación y los proyectos
ɢŔɭʋǫƃǫɢŔʋǫʽȶɽƎơŔʠȍŔɽ࡫ɩʠơȥȶɽɢơɭȟǫʋơȥʋɭŔŹŔǿŔɭɽǫǌȥǫ˪ƃŔʋǫʽŔȟơȥʋơ
la dimensión valorativa y ética.
Desde el eje de cultura de paz, actualmente se impulsa la Pedagogía
del Cuidado (ESPERE-PCR) como estrategia para el manejo efectivo
Ǝơ ȍȶɽ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ Ŕ ȥǫʽơȍ ɢơɭɽȶȥŔȍ ˊ ƃȶȍơƃʋǫʽȶ࡫ ƃȶȥ ơȍ ˪ȥ Ǝơ ɩʠơ ơȥ
los CE mejore la convivencia escolar, enfocada desde las siguientes
categorías:
• Justicia restaurativa 121
• Ética del cuidado
• Hermenéutica de las emociones
• Perdón y reconciliación
FɽʋŔɽŹʠɽƃŔȥɢɭȶƃơɽŔɭȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽʋơȥǫơȥƎȶơȥƃʠơȥʋŔȍŔƎǫǌȥǫƎŔƎ
Ǝơȍȶʋɭȶ࡫ȍŔƃȶȥɽʋɭʠƃƃǫȷȥƎơɽǫǌȥǫ˪ƃŔƎȶɽ࡫ɽơɭơȟɢŖʋǫƃȶ࡫ƃȶȟɢɭơȥɽǫʽȶ
y compasivo ante la situaciones individuales y colectivas, generando
un estado de armonía, perdón y reconciliación para el desarrollo de
la vida escolar. Se propicia un ambiente socioafectivo-armónico en
ơȍɩʠơɽơɢɭȶƃơɽŔȥɢȶɽǫʋǫʽŔȟơȥʋơȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽˊɽơƃŔɢŔƃǫʋŔȥɢŔɭŔ
establecer relaciones armónicas.
Una ciudadanía que promueve una sociedad basada en los valores
ɩʠơƎơ˪ơȥƎơȥȍŔʽǫƎŔ࡫ơȍŔȟȶɭ࡫ȍŔȍǫŹơɭʋŔƎ࡫ȍŔƎơȟȶƃɭŔƃǫŔ࡫ȍŔǿʠɽʋǫƃǫŔ࡫
equidad e igualdad, la solidaridad, la autenticidad, la responsabilidad,
la paz y la coherencia en la búsqueda de la participación y el necesario
empoderamiento de la comunidad educativa:
• Contribuye con sus prácticas a la construcción de una democracia
con participación y ciudadanía.
• Potencia una ciudadanía crítica, generando espacios basados en la
igualdad social, la justicia y la participación.
ࡧáơɭȟǫʋơơȍɽʠɭǌǫȟǫơȥʋȶƎơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶˊŔɢȍǫƃŔơɽʋɭŔʋơǌǫŔɽƎơɭơɽȶȍʠƃǫȷȥ
colectiva de este.
• Desarrolla un clima de acogida y aceptación a todos en la diferencia.
• Forma a los sujetos para ser protagonistas de la historia.
• Permite la construcción de la norma a través de acuerdos.
• Genera valoración de la propia identidad sociocultural.
• Practica el comportamiento ajustado en valores.
• Promueve el respeto y la solidaridad por el entorno y lo público.
En la gestión de la escuela y del aula, anteponemos los valores a las
normas, ya que buscamos formar actitudes y personas autónomas para
que cada uno desde su conciencia asuma los distintos compromisos
personales, familiares y sociocomunitarios. Si tomáramos primero el
camino de las normas, nuestro recorrido fortalecería la heteronomía.
Si bien está claro que los acuerdos y normas son factores claves
ɢŔɭŔ ȍŔ ƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔ ˊ ƃǫʠƎŔƎŔȥǭŔ ɢŔƃǭ˪ƃŔ࡫ ǫǌʠŔȍȟơȥʋơ ƎơŹơȟȶɽ
comprender que deben ser originados y sustentados a partir de los
122 valores que profesamos, en este caso, los valores humano-cristianos
y los que preceden a los derechos humanos.
Valores y normas en nuestro centro

Les invitamos a analizar cómo se forma en valores en nuestra
escuela, de manera transversal y en el aula.
- ¿Cómo se trabajan las competencias fundamentales y las
estrategias de aprendizaje desde el aprendizaje integral en tu
centro educativo?
- ¿Cuáles programas trabajan la cultura de paz, la equidad
de género, la solidaridad y la justicia en nuestros centros
educativos?
- ¿Nuestras normas se corresponden con los valores que
profesamos y fueron construidas colaborativamente?

123
ESTRATEGIAS PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE
CONVIVENCIA EN FE Y ALEGRÍA:
NOS PONEMOS EN MOVIMIENTO
Estrategias para la construcción de
convivencia en Fe y Alegría: Nos ponemos en
movimiento
Desde Fe y Alegría se quiere aunar esfuerzos, despertar en las y los
actores de los centros educativos el dinamismo y la actitud positiva
para promover una cultura de paz y de esta manera fomentar la
ƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔơɽƃȶȍŔɭ࡫ʋɭŔȥɽǉȶɭȟŔɭȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽˊŔȍŔʽơ˖ɢɭơʽơȥǫɭȍȶɽ
a través de la construcción de la escuela de cuidado y los diferentes
programas de paz formativos desarrollados por el MINERD.
Las estrategias para atender los desafíos que nos plantea la
convivencia escolar no son exclusivamente didácticas; “[…] en un
sentido más amplio corresponden a un conjunto de acciones de
diversa naturaleza empleadas para responder a eventos que surgen
en la dinámica de trabajo en el aula y en las relaciones interpersonales
entre alumnos. En este sentido, se entiende por estrategias aquellos
procedimientos, técnicas y actividades dirigidos hacia un objetivo
ơɽɢơƃǭ˪ƃȶࢩࢎ-ǠŖʽơ˖࡫èŔȟȶɽˊĪơȍŖ˖ɩʠơ˖࡫ࠁ߿ࠀࠆ࡫ɢࡲࠅࠁ࢏ࡲ
124
Al asumir esta dinámica es preciso reconocer que las estrategias
se implementan para mejorar la convivencia en sí misma. Si bien
muchos estudios indican que al ocurrir esto mejoran también los
aprendizajes de las y los estudiantes, debemos tener muy presente
que la escuela es el espacio donde se aprende a ser personas y a vivir
de manera democrática, además de los aprendizajes académicos.
En los Apuntes para la educación y el desarrollo post-2015 de la UNESCO,
López (2014) presenta las estrategias que funcionan y aquellas que
no son pertinentes desde ningún punto de vista en materia de
convivencia escolar. “Lo que funciona en materia de convivencia
escolar son estrategias sistémicas a nivel de escuela completa, que
contemplan acciones en los tres niveles que indica la Organización
Mundial de la Salud para las intervenciones psicosociales: un nivel de
promoción o prevención primaria, un nivel de prevención secundaria
y un nivel de prevención terciaria” (López, 2014).
• De acuerdo con el modelo de intervención de la OMS el
nivel 1 de prevención primaria es indicado para toda la
comunidad educativa (estudiantes, docentes, personal
administrativo, personal de apoyo, padres, madres y
comunidad en general). Se promueve desde las diferentes

áreas a través de habilidades socioemocionales y en
nuestros centros mediante la transversalización de los
ejes del cuidado y el bienestar y en las líneas de acción
de sensibilización, concientización, empoderamiento,
organización y movilización de las campañas Cuidado
zȥ˪ȥǫʋȶˊ-ʠǫƎŔƎȶƃȶȥơȍ-ʠǫƎŔƎȶࡲ
• El nivel 2 de prevención secundaria, como puede
ŔɢɭơƃǫŔɭɽơơȥơȍǌɭŖ˪ƃȶ࡫ơɽƎơƃŔɭŖƃʋơɭɽơȍơƃʋǫʽȶ࡫ơȥơȍƃʠŔȍ
se implementan estrategias para algunos estudiantes o
ǌɭʠɢȶɽǉȶƃŔȍǫ˖ŔƎȶɽƃȶȥɭǫơɽǌȶɽȶȥơƃơɽǫƎŔƎơɽơɽɢơƃǭ˪ƃŔɽ
Ǝơ Ŕɢȶˊȶ ơƎʠƃŔʋǫʽȶ࡫ Ǝǫ˪ƃʠȍʋŔƎơɽ Ǝơ ŔɢɭơȥƎǫ˖Ŕǿơ ȶ
problemas conductuales. Por lo general, se desarrollan en
grupos pequeños, como círculos, talleres de reforzamiento,
tutorías y talleres de habilidades sociales con puntos
ơɽɢơƃǭ˪ƃȶɽࡲ
• En el nivel 3 de prevención terciaria se desarrollan
estrategias para personas con situaciones persistentes o
altos riesgos. Este tipo de estrategia solo se implementa
una vez que se ha detectado que las de prevención primaria
ˊ ɽơƃʠȥƎŔɭǫŔ ȥȶ ǠŔȥ ɽǫƎȶ ɽʠ˪ƃǫơȥʋơɽࡲ Fȥ ơɽʋơ ȥǫʽơȍ ɽơ 125
concentran las intervenciones individuales que requieren
implicación interdisciplinar de un equipo de educadores y
los servicios profesionales fuera de la escuela (López, 2014).
Modelo de intervención de la OMS
Desde otra perspectiva, es importante tener en cuenta que no solo
se trata de intervenir en situaciones concretas. Nuestra mirada de
convivencia escolar para la construcción de ciudadanía y escuelas
democráticas nos debe llevar siempre a indagar por las causas. En
este sentido, vale la pena tener en cuenta el esquema teórico para el
análisis propuesto por Fierro, Carbajal y Martínez-Parente, 2010.
Usando la metáfora del iceberg para representar la convivencia,
Fierro, Carbajal y Martínez-Parente (2010) indican que en la punta
del iceberg se encuentran las situaciones de convivencia de la vida
cotidiana de la escuela, las vivencias, las prácticas, los problemas
ɩʠơɽơǫƎơȥʋǫ˪ƃŔȥƃȶȟȶʋŔȍơɽ࡫ȍŔɽʋơȥɽǫȶȥơɽ࡫ȍŔɽƃȶȥʽơɭɽŔƃǫȶȥơɽ࡫ơȥ
Ǝơ˪ȥǫʋǫʽŔ࡫ ȍȶ ơˉɢȍǭƃǫʋȶ ɩʠơ ɽơ ʽơ࡫ ơɽƃʠƃǠŔ ˊ ɽǫơȥʋơࡲ Fȥ ʠȥ ɽơǌʠȥƎȶ
nivel de análisis se encuentra la lógica que sustenta las acciones
ơˉɢɭơɽŔƎŔɽˊǿʠɽʋǫ˪ƃŔƎŔɽɢȶɭȍŔɽˊȍȶɽơƎʠƃŔƎȶɭơɽࡷɽơʋɭŔʋŔƎơŔɩʠơȍȍŔɽ
razones que están detrás de las acciones, es decir las concepciones.
En un tercer nivel más teórico y de mayor profundidad se encuentran
los diferentes abordajes y enfoques teóricos que permiten el análisis
de las problemáticas, por ejemplo, convivencia escolar, desarrollo
moral, justicia restaurativa, inclusión, ética del cuidado, etc.
126 A partir de estos diferentes niveles de profundidad, se establecen
las estrategias, lo que Fierro, Carbajal y Martínez-Parente (2010)
llaman “maestros y escuelas en movimiento”, una denominación muy
pertinente desde la identidad de Fe y Alegría, que sugiere ponernos
en acción. De hecho, desde las concepciones de la educación popular
y el propio Sistema de Mejora de Calidad de Fe y Alegría, en la fase
de evaluación, partimos del contexto y sus problemáticas. En este
ƃŔɽȶ ȍŔɽ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔƎŔɽ ơȥ ơȍ ɢɭȶƃơɽȶ Ǝơ ƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔ ˊ ƃǫʠƎŔƎŔȥǭŔࡲ
Fȥ ȍŔ ǉŔɽơ Ǝơ ɭơ˫ơˉǫȷȥ ŔȥŔȍǫ˖Ŕȟȶɽ ȍŔɽ ƃŔʠɽŔɽ ˊ ƃȶȥɽơƃʠơȥƃǫŔɽ Ǝơ
las problemáticas, las explicamos en los propios términos de la
comunidad educativa y profundizamos sobre nuevos referentes
conceptuales para pensar líneas de acción que se concretizan
estratégicamente en planes de mejora a tres años. Esta dinámica nos
lleva a ponernos en movimiento para intervenir en nuestras escuelas
ˊ࡫˪ȥŔȍȟơȥʋơ࡫ȥȶɽƃȶȥƎʠƃơŔƃȶȥɽʋɭʠǫɭƃȶȥȶƃǫȟǫơȥʋȶɽŔɢŔɭʋǫɭƎơȍŔɽ
prácticas implementadas.
Fierro, Carbajal y Martínez-Parente (2010) ubican las estrategias
(ponerse en movimiento) en la metáfora del iceberg como de
contención, de formación y de transformación, en respuesta a los
diferentes niveles de expresión de la convivencia escolar, tal como
ɢʠơƎơŔɢɭơƃǫŔɭɽơơȥȍŔɽǫǌʠǫơȥʋơǌɭŖ˪ƃŔࡲ

Convivencia escolar y estrategias de intervención
Fuente: Basado en Fierro, Carbajal y Martínez-Parente, 2010, pp. 26-27. 127
Las estrategias de contención son a corto plazo y se implementan

para detener situaciones que deben ser intervenidas de manera
inmediata por el riesgo o el daño que representan para las personas
más vulnerables. Las estrategias de formación, como las acciones de
mediación, construcción participativa de las normas y de atención a
la diversidad, facilitan el desarrollo de herramientas que permiten
intervenir en diversas situaciones. Las estrategias de transformación
“[…] remiten a las relaciones profundas que se viven en la escuela;
ahí donde vimos que se gestan formas de relacionarnos basadas en
la exclusión, en creencias y prejuicios […]. Transformar las prácticas
docentes y de gestión en la escuela en formas de convivencia
inclusivas es el propósito último de la intervención en este campo”
(Fierro, Carbajal y Martínez-Parente, 2010, p. 28).
Estrategias y programas del MINERD para promover la cultura
de paz
A nivel nacional, las escuelas cuentan con diferentes estrategias

para la construcción de una cultura de paz, las cuales son iniciativas
lanzadas desde el Ministerio de Educación (MINERD). Estas se
ƃǫȟơȥʋŔȥ ơȥ ȍŔɽ ƃȶȟɢơʋơȥƃǫŔɽ ǉʠȥƎŔȟơȥʋŔȍơɽ ˊ ơɽɢơƃǭ˪ƃŔɽ Ǝơ ȍŔ
malla curricular actualizada de cada nivel.
Los programas del MINERD que Fe y Alegría articula con las demás
estrategias de cultura de paz son: Procesamiento Positivo del
-ȶȥ˫ǫƃʋȶ࡫¡ơƎǫŔƃǫȷȥFɽƃȶȍŔɭˊ¥ǫȵȶɽ࡫¥ǫȵŔɽˊȷʽơȥơɽ-ȶȥɽʋɭʠƃʋȶɭơɽ
de Paz. Estos tres programas están orientados desde la provención 5,
como instrumento esencial que brinda aptitudes y habilidades a toda
ȍŔƃȶȟʠȥǫƎŔƎơƎʠƃŔʋǫʽŔɢŔɭŔŔŹȶɭƎŔɭȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽƎơʠȥŔȟŔȥơɭŔ
positiva y transformadora cuando estos apenas inician, y así evitar
que se llegue a la violencia.
Fɽʋȶɽ ŔˊʠƎŔȥ Ŕȍ Ǝȶƃơȥʋơ Ŕ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ ȍŔɽ ƃȶȟɢơʋơȥƃǫŔɽ ơɽɢơƃǭ˪ƃŔɽ࡫
los indicadores de logro y contenidos que propician la cultura de paz,
siempre a partir de la escalera de la provención, tal como se aprecia
128 ơȥȍŔɽǫǌʠǫơȥʋơǌɭŖ˪ƃŔࡲ
Escalera de la provención
Fuente: Basado en Cascón, 2001.
5 Proveer a las personas y a los grupos las aptitudes necesarias para afrontar un
ƃȶȥ˫ǫƃʋȶࡲ

Este material es un recurso práctico que viene a responder a la
necesidad de ese espacio a través de dinámicas divertidas y diferentes
para que poco a poco la cultura de paz vaya ganando terreno ante
ʋŔȥʋŔɽɽǫʋʠŔƃǫȶȥơɽƎơʽǫȶȍơȥƃǫŔࡲFɽʠȥŔȶɢȶɭʋʠȥǫƎŔƎɢŔɭŔǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ
ȍŔɽƃȶȟɢơʋơȥƃǫŔɽơɽɢơƃǭ˪ƃŔɽ࡫ǫȥƎǫƃŔƎȶɭơɽƎơȍȶǌɭȶˊƃȶȥʋơȥǫƎȶɽɩʠơ
por sí mismos propician la cultura de paz teniendo como referente la
escalera de la provención, por ejemplo, cuando se trabaja la tarjeta
de identidad, el nombre de cada estudiante, etc.
Un trato por el buen trato
Esta es una campaña educativa que promueve una cultura de paz

en las escuelas, la familia y toda la comunidad educativa, desde un
enfoque de derechos fundamentados en la dignidad de la persona y
la justicia social; al mismo tiempo, propicia las relaciones armoniosas,
el respeto, la inclusión, la solidaridad, la igualdad y la equidad.
Esta campaña también aúna esfuerzos con toda la comunidad
educativa, involucrando a las familias en los procesos de
concientización y formación. Este incluye los siguientes principios: 129
Niños, niñas y jóvenes constructores de paz
Es un programa que va dirigido a todos los actores de la comunidad

educativa. Consiste en un conjunto articulado de estrategias para el
ɢɭȶƃơɽŔȟǫơȥʋȶ ɢȶɽǫʋǫʽȶ Ǝơȍ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶ࡫ ƃȶȟɢʠơɽʋȶ ɢȶɭ Ǝȶɽ ȟȷƎʠȍȶɽࡪ
el primero para el trabajo con las y los docentes y los equipos de
gestión y el segundo enfocado en los procesos a seguir con las y los
estudiantes. Contiene 35 dinámicas para ser desarrolladas durante el
año escolar.
ÚɧȲƂƟɷŔȜǨƟȢʄȲɝȲɷǨʄǨʶȲƌƟȊƂȲȢ˪ǨƂʄȲ
Cada semana tiene un cronograma con el nombre de la dinámica y

la fecha en que pudiera ser realizada y cuenta con cada una de las
dinámicas descritas para su implementación. Este programa lleva
ʠȥŔɢɭȶɢʠơɽʋŔɢɭŖƃʋǫƃŔˊȶɭǫơȥʋŔƎŔŔŔ˪Ŕȥ˖ŔɭȍŔƃȶȥɽʋɭʠƃƃǫȷȥƎơɢŔ˖
en las escuelas del nivel primario. Está compuesto por módulos de
trabajo que conforman los componentes que comprende el desarrollo
del proyecto. Consta de encuentros donde se desarrollan dinámicas
ˊŔƃʋǫʽǫƎŔƎơɽɭơŔȍǫ˖ŔƎŔɽɢȶɭȍȶɽˊȍŔɽơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽơȥŹơȥơ˪ƃǫȶƎơʠȥŔ
convivencia armoniosa (Civolani, 2016).
La mediación escolar
En el documento Normas del sistema educativo dominicano para la
ࢎࠁ߿ࠀࠂ࢏࡫ɽơơȥƃʠơȥʋɭŔɭơ˫ơǿŔƎŔȍŔȟơƎǫŔƃǫȷȥơȥȍȶɽŔɭʋǭƃʠȍȶɽࠀ߿࡫ࠂࠁ࡫ࠂࠂ
y 34.
- Artículo 10. Obligación de crear Equipos de Mediación. Los
directores regionales, distritales y de centros educativos públicos
130 y privados serán responsables de la creación del Equipo de
Mediación referido en estas Normas.
- Artículo 32. Mediación. En todos los casos en que fuere aplicable
una falta grave o muy grave, el denunciante de esta deberá recurrir
al Equipo de Mediación. El Equipo de Mediación oirá al estudiante
denunciado y buscará una conciliación entre las partes.
- Como parte del proceso educativo, el Equipo de Mediación podrá
solicitar al estudiante denunciado que proponga las medidas
educativas y disciplinarias que está dispuesto/a a cumplir por la
falta denunciada. Si se logra un acuerdo entre las partes, se dará
por cerrado el proceso y el Equipo de Mediación comunicará el
resultado al Equipo de Gestión. En este caso, no se tomarán otras
medidas en contra de la persona denunciada. Si no se lograra un
acuerdo o este no fuera cumplido por una de las partes, el Equipo
de Mediación informará la situación de inmediato al Equipo de
Gestión para el inicio del procedimiento correspondiente.
- Artículo 33. Integración del Equipo de Mediación. El Equipo de
Mediación deberá integrarse por el/la orientador/a, coordinador/a
pedagógico y un maestro/a elegido/a por la Dirección y dos
estudiantes representantes de los Consejos de Cursos.

- Artículo 34. Objetivo del Equipo de Mediación. El objetivo
del Equipo de Mediación será buscar soluciones, mediante la
aplicación de medidas oportunas y adecuadas para la convivencia,
que no amenacen o vulneren los derechos de los/las estudiantes,
propiciando un horizonte conciliador, armonioso y que eduque a
toda la comunidad.
¿Qué busca Fe y Alegría con la propuesta de mediación escolar?
-ȶȥơɽʋȶɽɢɭȶǌɭŔȟŔɽƎơȟơƎǫŔƃǫȷȥƎơƃȶȥ˫ǫƃʋȶơȥȍŔơɽƃʠơȍŔɽơŹʠɽƃŔ
ƃɭơŔɭȟơƃŔȥǫɽȟȶɽƎơŔɢȶˊȶɢŔɭŔɩʠơȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽɽơŔȥȟŔȥơǿŔƎȶɽ
constructivamente. Aquellos que se presentan entre los estudiantes
son quizá los más visibles en la institución escolar y los que más
suelen involucrar agresión física.
En los centros educativos, muchas veces los docentes, en especial las
orientadoras, psicólogas y equipo de gestión, trabajan para que las y
ȍȶɽơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽɢʠơƎŔȥơȥƃȶȥʋɭŔɭɽȶȍʠƃǫȶȥơɽŔȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽɩʠơɽơ
les van presentando. Esto muchas veces puede generar procesos de
ɭơ˫ơˉǫȷȥˊŔɢɭơȥƎǫ˖ŔǿơࡲáơɭȶȥȶƃʠơȥʋŔȥƃȶȥơȍʋǫơȟɢȶɢŔɭŔǠŔƃơɭȍȶ 131
de la manera adecuada y efectiva, es decir, que se propicien espacios
Ǝơ ɭơ˫ơˉǫȷȥ ơȥʋɭơ ȍȶɽ ǫȟɢȍǫƃŔƎȶɽ ˊ ɽơ Źʠɽɩʠơȥ ɽȶȍʠƃǫȶȥơɽ Ŕ ȍȶɽ
También se debe tener en cuenta, que cuando un/a maestro/a trata
Ǝơ ŹʠɽƃŔɭ ɽȶȍʠƃǫȷȥ Ŕ ʠȥ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶ ơȥʋɭơ ơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽ࡫ ơɽʋȶɽ ȟʠƃǠŔɽ
veces la ven como impositiva, lo que no motiva ni promueve ningún
compromiso. Por tal razón, una buena estrategia para mediar los
ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽơȥȍŔɽŔʠȍŔɽơɽɩʠơȍȶɽɢɭȶɢǫȶɽơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽŔɽʠȟŔȥơȍɭȶȍ
ƎơȟơƎǫŔƎȶɭơɽˊȟơƎǫŔƎȶɭŔɽ࡫ɩʠơɽơɢơɭ˪ȍơȥɢŔɭŔȟŔȥʋơȥơɭȍŔɢŔ˖ˊ
ɩʠơɢʠơƎŔȥƃɭơŔɭȍȶɽơɽɢŔƃǫȶɽƎơɭơ˫ơˉǫȷȥˊɭơɽȶȍʽơɭȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ
entre sus compañeras y compañeros.
En un programa de mediación escolar por pares, son los estudiantes
ȍȶɽ ɩʠơ ɽơ ƃŔɢŔƃǫʋŔȥ ɢŔɭŔ ɽơɭʽǫɭ Ǝơ ȟơƎǫŔƎȶɭơɽ ơȥ ȍȶɽ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ
que enfrentan sus compañeros. Quienes consideran que necesitan
ayuda suelen acudir voluntariamente a los mediadores. También es
común que sean los mediadores los que ofrezcan su apoyo cuando
ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔȥ ʠȥ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶ ɩʠơ ơɽʋŖ ơɽƃŔȍŔȥƎȶ ơȥʋɭơ ɽʠɽ ƃȶȟɢŔȵơɭȶɽ
o que sean los docentes quienes contribuyen en el proceso de
mediación sin necesidad de llegar y congestionar los Departamentos
de Orientación y Psicología.
Conformación de Equipos Mediadores de Paz desde las aulas (niñas,
niños adolescentes y jóvenes)
En Fe y Alegría queremos poner en marcha los procesos de mediación

escolar, promovidos por niñas, niños, adolescentes y jóvenes, con el
˪ȥ Ǝơ ǌơȥơɭŔɭ ơȥ ȍŔ ɢȶŹȍŔƃǫȷȥ ơɽʋʠƎǫŔȥʋǫȍ Ŕǌơȥʋơɽ Ǝơ ƃŔȟŹǫȶ ɩʠơ
promuevan ambientes socioafectivos y construyan espacios de
relaciones armoniosas para mejorar la convivencia. Esta creación
de formadores escolares lo vemos “[…] como la de mayor poder
transformador tanto de las personas como de las propias instituciones
escolares” (MINERD, 2016).
La mediación entre pares
La mediación entre pares, en este caso estudiantes, implementada

adecuadamente y de manera constructiva, permite el desarrollo
de habilidades socioemocionales en los estudiantes involucrados,
ǉȶȟơȥʋŔ ơȍ ƎơɽŔɭɭȶȍȍȶ Ǝơ ȍŔ ŔʠʋȶƎǫɽƃǫɢȍǫȥŔ ˊ ȍŔ ƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ ơȥ ɽǭ
mismos, contribuye a desarrollar procesos de comunicación asertiva,
ɢɭȶɢȶɭƃǫȶȥŔ ơȍ ơɽɢŔƃǫȶ ɢɭȶɢǫƃǫȶ ɢŔɭŔ ȍŔ ɭơɽȶȍʠƃǫȷȥ Ǝơ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ
132 y el mejoramiento de los ambientes socioafectivos en tanto que
disminuye el maltrato, la intimidación y el acoso (bullying).
ŔȟơƎǫŔƃǫȷȥƎơɢŔɭơɽơɽʠȥɢɭȶƃơɽȶƎơɭơɽȶȍʠƃǫȷȥƎơƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ
de los jóvenes para los jóvenes en el que dos o más estudiantes
ɽơɭơʡȥơȥơȥʠȥŔȟŹǫơȥʋơɢɭǫʽŔƎȶ࡫ɽơǌʠɭȶˊƃȶȥ˪ƎơȥƃǫŔȍɢŔɭŔ
ŔŹȶɭƎŔɭƃȶȥǿʠȥʋŔȟơȥʋơȍŔɽƃŔʠɽŔɽɽʠŹˊŔƃơȥʋơɽŔȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶƃȶȥ
la ayuda de un estudiante entrenado en técnicas de mediación.
En este contexto, la mediación entre pares fomenta habilidades
positivas de comunicación que permiten a los jóvenes hablar
de sus problemas, practicar la escucha activa, la resolución
Ǝơ ɢɭȶŹȍơȟŔɽ ˊ ǌơɽʋǫȷȥ Ǝơ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ ࢎ¡z¥Fè7࡫ ࠁ߿ࠀࠇ࡫ ɢࡲ ࠆ࢏ࡲ
El cuidado de la palabra
Como respuesta a los resultados del levantamiento de Fe y Alegría

que tienen que ver con el maltrato verbal y uso de las palabras
irrespetuosas entre los miembros de la comunidad educativa, el
manual de convivencia invita a contrarrestar estas acciones de
maltrato con acciones de prevención e intervención que contribuyan
al cuidado de la palabra.

Prevención
• Actividades de sensibilización sobre maltrato verbal que
involucra a toda la comunidad educativa.
• Concientizar a toda la comunidad educativa en la construcción
de un lenguaje cortés para mantener una sana convivencia en
la escuela.
• Actividades grupales para trabajar la problemática a través de
las artes.
• Ambientación en los espacios de la escuela: carteles y pancartas.
• Estrategias de prosocialidad, por ejemplo, hablar amablemente,
pedir y ofrecer ayuda, hacer una pregunta, manejar las
emociones, ser honesta/o, aprender a decir no y decidir qué
hacer.
• Construir hábitos de tolerancia a la diferencia y respeto a las
ɢơɭɽȶȥŔɽɢŔɭŔŹơȥơ˪ƃǫŔɭȍŔɽŔȥŔƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔơɽƃȶȍŔɭࡲ
• Establecer los derechos y deberes de los actores en el aula.
Sensibilizar a las y los estudiantes para diferenciar entre 133
bromas e insultos.
• Desde el Departamento de Orientación y Psicología ofrecer
talleres de autorregulación emocional.
• Desarrollar una actitud que disminuya las amenazas y los
chantajes.
• Incentivar el apoyo y la solidaridad entre pares.
• Inducir al grupo para evitar los actos de exclusión ante la
diversidad.
• Desarrollar una actitud positiva para aceptar que nos
comuniquen críticas sobre nuestra conducta.
• Potenciar el análisis crítico ante los comentarios negativos o
falsos rumores que se crean en torno a una persona.
• Comprender que nadie es perfecto y que no estamos exentos
de cometer errores.
• Acompañamiento a las familias para desarrollar estrategias de
crianza positiva.
Intervención
• Mejorar las relaciones interpersonales dentro del aula,
incrementando las habilidades para la escucha y la
comunicación, a través del respeto y la tolerancia a las
diferencias.
• Tratar de comprender los sentimientos y emociones de la otra
persona, que determinan su comportamiento.
• Estrategias de comunicación efectiva, por ejemplo, mirar a
la persona que está hablando, no interrumpir y reconocer el
momento adecuado para intervenir, así como mostrar empatía
por la persona que habla.
En el caso de agresión verbal, sugerimos lo siguiente:
134
El cuidado frente al bullying
La prevención
Lo más recomendable para combatir el bullying es tratar de prevenir
para que no se produzca. Aunque no es una tarea fácil, desde el
aula y el centro escolar se pueden implementar medidas o actitudes
ɩʠơŔˊʠƎơȥŔɭơɽȶȍʽơɭȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽɩʠơȟʠƃǠŔɽʽơƃơɽɽơƎŔȥơȥʋɭơ
alumnos sin que se lleguen a producir episodios de violencia:
• Existencia de las condiciones adecuadas de seguridad y vigilancia
en el centro.

• Desarrollo de un plan de convivencia en el centro donde los y las
estudiantes puedan opinar libremente, mostrar su conformidad o
desacuerdo con el funcionamiento del centro, exponer las situaciones
y denunciar sospechas de violencia escolar o acoso.
• El profesorado debe intentar contribuir a que todas las actividades
del centro se desarrollen en un clima de tolerancia, respeto y
participación.
ࡧ ¡Ŕȥʋơȥơɭ ʠȥŔ ƃȶȟʠȥǫƃŔƃǫȷȥ ƃȶȥɽʋŔȥʋơ ˊ ˫ʠǫƎŔ ƃȶȥ ȍȶɽ ˊ ȍŔɽ
estudiantes y sus familias.
• Trabajar de manera continua con aquellos estudiantes que por su
contexto social, personal y familiar se encuentran en una situación
de mayor vulnerabilidad de sufrir o provocar situaciones de violencia
o acoso.
• Llevar a cabo actividades para fomentar la empatía y la inteligencia
emocional entre los y las estudiantes.
Prevenir el acoso escolar se hace más necesario que nunca y esta
es tarea de todos los que intervienen en los distintos centros
educativos. Desde el aula y el centro escolar se pueden implementar 135
las siguientes estrategias:
1. Existencia de las condiciones adecuadas de seguridad y
vigilancia en el centro.
2. Desarrollo de un plan de convivencia en el centro donde
las y los estudiantes puedan opinar libremente, mostrar su
conformidad o desacuerdo con el funcionamiento del centro,
exponer las situaciones y denunciar sospechas de violencia
escolar o acoso.
3. El profesorado debe intentar contribuir a que todas las
actividades del centro se desarrollen en un clima de tolerancia,
respeto y participación.
4. ¡ŔȥʋơȥơɭʠȥŔƃȶȟʠȥǫƃŔƃǫȷȥƃȶȥɽʋŔȥʋơˊ˫ʠǫƎŔƃȶȥȍȶɽˊȍŔɽ
estudiantes y sus familias.
5. Trabajar de manera continua con aquellos estudiantes que
por su contexto social, personal y familiar se encuentran en
una situación de mayor vulnerabilidad de sufrir o provocar
situaciones de violencia o acoso.
6. Llevar a cabo actividades para fomentar la empatía y la
inteligencia emocional entre los y las estudiantes.
En adición a esto, el Ministerio de Educación ha establecido campañas
ˊ ɢȍŔʋŔǉȶɭȟŔɽ ɩʠơ ʽŔȥ ơȥ Źơȥơ˪ƃǫȶ Ǝơ ȍŔ ɢɭơʽơȥƃǫȷȥ Ǝơȍ Ŕƃȶɽȶ
escolar. De esa manera, la invitación es a que puedan conocerlas más
de cerca y ponerlas en práctica dependiendo de las necesidades de
cada centro educativo. A continuación, presentamos algunas.
Yo te hago coro contra el bullying
FɽʋŔ ơɽ ʠȥŔ ǫȥǫƃǫŔʋǫʽŔ ɩʠơ ȟȶʋǫʽŔ Ŕ ȍŔ ɽơȥɽǫŹǫȍǫ˖Ŕƃǫȷȥ࡫ ɭơ˫ơˉǫȷȥ

y compromiso por una cultura de paz en los centros educativos
y en las familias, con el objetivo de una mejora tanto en la salud
emocional como en el rendimiento escolar de los y las estudiantes.
En esta campaña contra el acoso escolar o bullying, por una
convivencia armoniosa y de respeto en las aulas, la familia es el eje
principal e incluye recursos audiovisuales que apelan a la oportuna
sensibilización entre los y las estudiantes y los demás actores que
136 inciden en las comunidades educativas.
Consiste en un manual basado en una guía para acompañar su
implementación en los centros educativos, así como varios spots
promocionales por la radio, la televisión y las redes sociales,
entre otros medios comunicacionales; además, incluye talleres y
acompañamiento dirigidos a estudiantes, docentes y al resto del
personal envuelto en el proceso educativo.
Plataforma E-pana
Es una plataforma digital, virtual, dinámica, desarrollada para

adolescentes a partir de los 12 años. Es útil para la prevención de la
explotación y el abuso sexual infantil en Internet, donde a través de
recursos interactivos se les informa sobre los riesgos que pueden
encontrar en la web, como el ciberacoso, el grooming y la sextorsión.
Con esta novedosa plataforma digital, los usuarios pueden obtener
ǠơɭɭŔȟǫơȥʋŔɽ ɢŔɭŔ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ࡫ ɢɭơʽơȥǫɭ ȶ ƎơȥʠȥƃǫŔɭ ʠȥŔ Ŕƃƃǫȷȥ ɩʠơ
les ponga ante una situación de violación de sus derechos.

Plataforma E-mentores
En el mismo sentido que la anterior, E-mentores es una

plataforma digital que ofrece a las familias y cuidadores recursos
y guías audiovisuales sobre crianza tecnológica para que puedan
orientar a chicos y chicas en el uso seguro de las herramientas
tecnológicas y la Internet. Está compuesta por los módulos:
1. Me informo: trata sobre oportunidades y riesgos en la web.
2. Prevengo: ofrece orientaciones sobre cómo acompañar a
niños, niñas y adolescentes en línea.
3. Protejo: enseña cómo reaccionar ante determinadas
situaciones.
Tanto E-pana como E-mentores son recursos gratuitos disponibles
para toda la población y accesibles desde dispositivos, como
ƃơȍʠȍŔɭơɽ࡫ ƃȶȟɢʠʋŔƎȶɭŔɽ ˊ ʋŔŹȍơʋŔɽࡲ ȍ ˪ȥŔȍǫ˖Ŕɭ ȍȶɽ ȟȷƎʠȍȶɽ࡫ ȍŔɽ
ɢơɭɽȶȥŔɽɢŔɭʋǫƃǫɢŔȥʋơɽȶŹʋǫơȥơȥʠȥƎǫɢȍȶȟŔƎơƃơɭʋǫ˪ƃŔƃǫȷȥࡲ
El cuidado y el ciberbullying 137

Internet ha venido para quedarse por las posibilidades y las facilidades
que brinda en la vida diaria. Sin lugar a duda, este ha cambiado
su dinámica. Son muchas las ventajas que se pueden enumerar al
ʠɽŔɭȍȶࡪɭŔɢǫƎơ˖ƎơȍŔǫȥǉȶɭȟŔƃǫȷȥ࡫ࢱǉŔƃǫȍǫƎŔƎɢŔɭŔƃȶȟʠȥǫƃŔɭɽơ࡫ǉʠơȥʋơ
de entretenimiento, negocios, trabajo a distancia, etc.
Sin embargo, esta rápida transformación ha provocado la aparición
ƎơŔȍǌʠȥȶɽɢɭȶŹȍơȟŔɽƃȶȟȶơȍơˉǠǫŹǫƃǫȶȥǫɽȟȶɽơȍơƃʋǫʽȶ࡫ɩʠơࢱȟʠơɽʋɭŔ
ȍŔƃɭʠƎơ˖ŔơȥȍŔơɽɢǫɭŔȍƎơȍɢȶɽʋʠɭơȶơȥȍŔɽɭơƎơɽɽȶƃǫŔȍơɽࢱˊȍŔƃŔɽǫ
obligatoriedad de compartir en ellas solo los aspectos exitosos de
la vida para lograr la aceptación social; fragilidad de la privacidad;
pérdida de tiempo; desarrollo de adicciones, y, una de las más
peligrosas, el ciberbullying, que muchas veces resulta difícil
ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭȍȶˊƃŔɭŔƃʋơɭǫ˖ŔɭȍȶơȥơȍƃȶȥʋơˉʋȶơɽƃȶȍŔɭࡲ
El ciberbullying, por su complejidad, ha dado lugar a diversas
Ǝơ˪ȥǫƃǫȶȥơɽˊƃȶȥɽǫƎơɭŔƃǫȶȥơɽɭơɽɢơƃʋȶŔơɽʋŔɢɭȶŹȍơȟŖʋǫƃŔࡲ-ʠŔȥƎȶ
ɽơ ŔŹȶɭƎŔ ƎơɽƎơ ơȍ ƃȶȥʋơˉʋȶ ơɽƃȶȍŔɭ࡫ ɽơ ǠŔࢱ ɭơƃȶȥȶƃǫƎȶࢱ ƃȶȟȶ ʠȥ
tipo de bullying ɭơǉơɭǫƎȶ Ŕȍࢱ Ŕƃȶɽȶࢱ ơȥʋɭơ ơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽࡲࢱ ¥ȶ ȶŹɽʋŔȥʋơ࡫
ơˉǫɽʋơȥơɢǫɽȶƎǫȶɽƎơŔƃȶɽȶࢱŔʋɭŔʽƢɽƎơࢱȍŔɽþz-ɩʠơȥȶɽơƎŔȥơȥʋɭơ
iguales, aunque no se consideren propiamente ciberbullying࡫ࢱ ˊ ɽơ
ɢɭơʋơȥƎơȥ ŔŹȶɭƎŔɭ ʋȶȟŔȥƎȶ ƃȶȟȶ ɭơǉơɭơȥƃǫŔ ơɽʋŔɽࢱ ơɽʋɭŔʋơǌǫŔɽ
Ǝơࢱ ɢɭơʽơȥƃǫȷȥ ơࢱ ǫȥʋơɭʽơȥƃǫȷȥ࡫ ɩʠơ ɽơɭŖȥ ɢŔʠʋŔɽ࡫ ȶɭǫơȥʋŔƃǫȶȥơɽ ȶ
ǠơɭɭŔȟǫơȥʋŔɽࢱ ɢŔɭŔࢱ ơȥǉɭơȥʋŔɭࢱ ơɽʋŔ ƃȍŔɽơࢱ Ǝơࢱ ɢɭŖƃʋǫƃŔɽࢱ ơȥʋɭơ ȍŔɽ ˊ
ȍȶɽࢱơɽʋʠƎǫŔȥʋơɽࡲࢱ
Detectar lo antes posible el ciberbullying permitirá abordarlo en la
fase más embrionaria y, por ende, con menores secuelas para las
implicadas e implicados. Estar al tanto del ciberbullying no resulta
ɽʠ˪ƃǫơȥʋơ ɢŔɭŔ ŔɽơǌʠɭŔɭ ȍŔ ɢɭơʽơȥƃǫȷȥ Ǝơ ȍȶɽ ɢȶɽǫŹȍơɽ ƃŔɽȶɽ ɩʠơ
puedan estar aconteciendo en el entorno escolar, ya que una de sus
características más marcadas es la ley del silencio. Por esto, se hace
preciso detallar algunos indicadores que ayuden a contrarrestar esta
ley y descubrir aquellos escenarios que podrían suponer un peligro
de ciberbullying.
Estrategias de prevención ante un posible ciberbullying en la escuela
1. Indicadores que ayudan a detectar posible implicación como
víctima o agresor:
Los indicadores resaltados a continuación podrían marcar algunos
indicios que pueden visibilizar sospechas de determinadas prácticas
138 de riesgo como víctima o agresor en un caso de ciberbullying:
• Estar largas horas conectado a internet, celular y PC.
• Falta de diálogo sobre lo que hace o le sucede en Internet.
• Tiene al menos una cuenta en una red social o similar
(Facebook, Instagram, Tik Tok, YouTube, WhatsApp, LinkedIn,
Twitter, Snapchat, etc.).
• Dispone de una PC u otro dispositivo en la habitación o en
otro sitio en el que no se tiene supervisión parental.
• Se muestra molesta o molesto de manera repetitiva por las
interrupciones sufridas cuando está conectado.
• Necesidad de estar siempre disponible, incluso mientras se
duerme.
• Aparición de ansiedad ante la prohibición de acceso al móvil
o a Internet.
• Aislamiento y poca participación en actividades que
supongan estar sin acceso a Internet, celular u otro dispositivo.

139
• Normaliza el uso de la violencia y el abuso de poder.
• ʠɽʋǫ˪ƃŔȍŔȍơˊƎơȍɽǫȍơȥƃǫȶࡲ
• Cambia de humor en situaciones sin acceso a Internet ni
celular.
2. Comportamientos e indicadores en una posible víctima de
ciberbullying:
• Da la contraseña de redes sociales, correo electrónico o de
algún programa de Internet a alguna amiga o amigo.
• Utiliza la misma contraseña para sus redes y conectividad a
Internet.
• Facilita y cuelga datos personales en Internet.
• Piensa que Internet es un sitio seguro.
• Es o ha sido víctima de bullying tradicional en la escuela.
• Intenta reunirse con personas desconocida que ha conocido
por Internet.
140
• intercambia fotos o videos personales con personas extrañas
que ha conocido por Internet.
• Acepta como amigas o amigos en Internet a personas que
no conoce.
• Visibiliza cambios de humor repentinos.
• Muestra desánimo o apatía para realizar actividades
cotidianas.
• Deterioro de sus habilidades sociales, como la asertividad y
la defensa de sus intereses y derechos.
• Constante tendencia al aislamiento.
• Posee baja autoestima o muestras de inseguridad.
• Rechazo total para hablar de situaciones de ciberbullying.
3. Comportamientos e indicadores en un posible agresor:
• Haberse hecho pasar por otra persona en el móvil o Internet.
• No poseer normas de uso de Internet.

• Mostrar/pasar fotos o videos que considera graciosos,
aunque sean humillantes o desagradables para el protagonista
del video.
• Haber intimidado o acosado a alguno de sus compañeros
en la escuela.
• ʠɽʋǫ˪ƃŔɭɽǫʋʠŔƃǫȶȥơɽƎơciberbullying protagonizadas por otros.
• ʠɽʋǫ˪ƃŔɭȍŔʽǫȶȍơȥƃǫŔ࡫ơɽɢơƃǫŔȍȟơȥʋơȍŔǫȥƎǫɭơƃʋŔࡲ
• èơƎʠƃǫɭ ȍŔɽ ŔƃʋǫʽǫƎŔƎơɽ ɩʠơ ɽǫǌȥǫ˪ɩʠơȥ ȥȶ Ǝǫɽɢȶȥơɭ Ǝơ
Internet o teléfono móvil.
• Tener escasa tolerancia a la frustración.
• Mostrar actitudes de prepotencia, abuso de poder y falta de
respeto a sus iguales.
• Faltar el respeto a la autoridad, las maestras o maestros o
las madres y padres.
• Evidenciar una actitud negativa hacia actividades
cooperativas en las que se potencie la colaboración y el 141
reconocimiento de las cualidades de cada uno.
Estrategias de intervención ante un caso de ciberbullying en la

escuela
Al recibir la comunicación de una posible situación de ciberacoso, el
centro educativo debe realizar de forma inmediata y simultánea tres
acciones: evaluación, comunicación y acción protectora.
Valoración
Con base en la información inicial proporcionada por la persona
o personas que tienen la sospecha de ciberacoso, el orientador
psicólogo escolar debe establecer un proceso para recopilar y
triangular información en relación con el caso. Durante este proceso,
es importante tener en cuenta la posibilidad de obtener pruebas de
que la víctima presuntamente está sufriendo intimidación.
El proceso de evaluación debe caracterizarse por una acción
cautelosa, lenta y ajustada según la situación. La prisa no debe ser
una característica de este proceso, pero la diligencia y la puntualidad
son su buen aliado. Los casos de ciberacoso pueden tener graves
consecuencias y merecen toda nuestra atención y fuerza, pero esto
ȥȶ ɽǫǌȥǫ˪ƃŔ ɭơɽɢʠơɽʋŔɽ ǫȟɢɭȶʽǫɽŔƎŔɽ ȶ ŔȍŔɭȟǫɽʋŔɽ ɩʠơ ɽʠơȍơȥ ɽơɭ
inútiles. Los pasos equivocados pueden crear nuevos obstáculos y
los aliados pueden darnos la espalda.
Las fuentes de conocimiento en esta etapa deben ser las personas que
se cree que están involucradas y sus familias, así como la información
ɩʠơɢʠơƎŔʽơɭǫ˪ƃŔɭɽơȟơƎǫŔȥʋơơʽǫƎơȥƃǫŔƎơʽǫƃʋǫȟǫ˖ŔƃǫȷȥȶŔǌɭơɽǫȷȥࡲ
En estos casos, el equipo docente y los psicólogos u orientadores
del centro son de gran ayuda. En todo momento se debe respetar la
privacidad de las y los estudiantes, evitar el alarmismo y todo aquello
ɩʠơǫȥʋơɭ˪ơɭŔƃȶȥơȍȟơǿȶɭƎơɽŔɭɭȶȍȍȶƎơȍɢɭȶƃơɽȶˊȍŔǫȥʋơǌɭǫƎŔƎƎơ
ȍȶɽȟơȥȶɭơɽࡲFɽȟʠˊǫȟɢȶɭʋŔȥʋơȍŔƃȶȥ˪ƎơȥƃǫŔȍǫƎŔƎˊʋɭǫŔȥǌʠȍŔƃǫȷȥ
ƎơȍŔǫȥǉȶɭȟŔƃǫȷȥ࡫ƃȶȟȶǠơɭɭŔȟǫơȥʋŔƎơʽơɭǫ˪ƃŔƃǫȷȥƎơȍȶɽƎŔʋȶɽɩʠơ
se pueden obtener en entrevistas con personas que se consideren
oportunas.
Esta etapa de evaluación debe caracterizarse por conocer a la posible
víctima, por lo que se recomienda iniciar el proceso de recolección
142 de información con la o el estudiante presuntamente victimizado,
ȍʠơǌȶƃȶȥɽʠɽɢŔƎɭơɽȶʋʠʋȶɭơɽȍơǌŔȍơɽˊ࡫˪ȥŔȍȟơȥʋơ࡫ƃȶȥʋǫȥʠŔɭƃȶȥ
los estudiantes que conozcan los hechos y el alumno o grupo de
alumnos responsable/s de la agresión.
El psicólogo u orientador siempre se asegurará de que la persona
acosada y el acosador no se superpongan en el lugar de la entrevista
y tampoco los padres del infractor. La reunión con la presunta víctima
debe garantizar que se pueda analizar lo sucedido y qué pasó para
llegar a esa situación.
• 7ơʋơɭȟǫȥơɩʠƢǫȥƃǫƎơȥʋơɽơɽɢơƃǭ˪ƃȶɽǠŔɽʠǉɭǫƎȶˊɽǫƃȶȥȶƃơ
a la persona o personas que los causaron.
• Fɽɢơƃǫ˪ɩʠơȍŔɢȍŔʋŔǉȶɭȟŔ࡫ȟƢʋȶƎȶɽˊŔɢȍǫƃŔƃǫȶȥơɽʠʋǫȍǫ˖ŔƎŔɽ
(redes sociales, mensajería instantánea, YouTube y otras
páginas web, foros, blogs, correos electrónicos, mensajes de
texto multimedia móviles, etc.) donde ocurrió el presunto
acoso.
• Ayude a determinar la posible evidencia que esté disponible
o que se pueda encontrar.
Luego de ese proceso, se debe brindar el apoyo necesario a la víctima.
Hay que insistir en que no es responsable de lo que le sucedió y

ɢɭơǌʠȥʋŔɭ ɽǫ ƎơɽơŔ ɩʠơ ɽơ ʋȶȟơȥ ȟơƎǫƎŔɽ ơɽɢơƃǭ˪ƃŔɽ ȟǫơȥʋɭŔɽ ɽơ
aclaran los hechos. Asimismo, se recomienda realizar una entrevista
separada con la familia de la presunta víctima, en la cual se le informe
la situación y los hechos investigados, las precauciones tomadas y los
procedimientos educativos y disciplinarios que se iniciarán cuando
ɽơƃȶȥ˪ɭȟơơȍŔƃȶɽȶ࡫ŔɽǭƃȶȟȶȍŔɽȟơƎǫƎŔɽɢŔȍǫŔʋǫʽŔɽȥơƃơɽŔɭǫŔɽơȥơȍ
domicilio. La familia tendrá tiempo para expresar lo que sabe, lo que
le preocupa y las dimensiones del problema desde su perspectiva.
Del mismo modo, si las hubiera, también se deben realizar las
ơȥʋɭơʽǫɽʋŔɽɭơɽʋŔȥʋơɽ࡫ˊŔɩʠơơɽɢȶɽǫŹȍơɩʠơȥȶɽơɢʠơƎŔǫƎơȥʋǫ˪ƃŔɭ
el/la estudiante que conoce los hechos o que está detrás del ataque.
čȥŔ ʽơ˖ ɭơƃȶȍơƃʋŔƎŔ ȍŔ ǫȥǉȶɭȟŔƃǫȷȥ ˊ ˪ȥŔȍǫ˖ŔƎŔ ȍŔ ơȥʋɭơʽǫɽʋŔ࡫ ơȍ
psicólogo u orientador dará un breve informe sobre los datos más
ɭơȍơʽŔȥʋơɽƎơȍŔɽǫʋʠŔƃǫȷȥɭơɢȶɭʋŔƎŔ࡫ˊơʽŔȍʠŔɭŖɽǫơˉǫɽʋơȥɽʠ˪ƃǫơȥʋơɽ
ǫȥƎǫƃǫȶɽɢŔɭŔƃȶȥ˪ɭȟŔɭȶŔƎʽơɭʋǫɭȍŔơˉǫɽʋơȥƃǫŔƎơciberbullying y las
acciones de mediación necesarias. Se recomienda incluir al Equipo
de Gestión en la reunión de evaluación.
Comunicación 143
La existencia de sospecha mínima sobre indicios de ciberbullying
requiere informar al director y luego al psicólogo u orientador del
centro educativo, quienes deben involucrarse en el proceso de
evaluación y acción inmediata. De igual forma, también es muy
importante comunicarse con las familias de las y los estudiantes
que presuntamente están involucrados en el incidente para que el
proceso se caracterice por la coordinación y comunicación entre la
familia y la escuela. En cualquier caso, es importante la colaboración
de la familia con el centro educativo para que la y el estudiante
reciban ayuda, sin importar en qué rol parezcan estar involucrados.
Acción protectora
Durante el trascurso de la comunicación y valoración es necesario
tomar en consideración ciertas disposiciones psicoeducativas en el
momento en que se ha detectado un posible caso de ciberbullying. En
ơɽʋŔɽƃȶȥƎǫƃǫȶȥơɽȍȶȟŖɽɽǫǌȥǫ˪ƃŔʋǫʽȶơɽŹɭǫȥƎŔɭŔɢȶˊȶˊơɽʋŔŹȍơƃơɭ
ȍȶɽɢŔɽȶɽƎơȍŔǫȥʋơɭʽơȥƃǫȷȥ࡫ǫȥƃȍʠɽȶɢɭơʽǫȶŔȍŔƃȶȥ˪ɭȟŔƃǫȷȥƎơȍŔ
existencia de un caso de ciberbullying.
A continuación, se brindan unas acciones de carácter orientativo
que siempre estarán condicionadas por el código del menor, los
reglamentos internos del centro educativo y las leyes vigentes.
Con los menores que podrían estar en situación de riesgo de ser
victimizados: Desafortunadamente, en la experiencia observada,
a menudo hay problemas que no son fáciles de resolver. Son
comportamientos habituales, frutos del desconocimiento y la
tensión. Suelen reaccionar ante los autores de la agresión, su
entorno e incluso el personal del centro educativo de forma violenta.
Además, en ocasiones, entre otras consideraciones, se asume que
el primer objetivo, que es vestir y cuidar a la víctima, se ignora.
Independientemente de las características, origen e intensidad del
acoso, además de otras medidas de acompañamiento, en todos los
casos se debe reducir de inmediato la posibilidad de que el acoso se
repita. Para ello, se pueden tomar las siguientes medidas:
• No temer hablar de ello con el/la estudiante y estar preparado
para hacerlo en cualquier momento.
• Se dispone la escucha activa, ya que es un problema de todos,
144 no solo de la víctima.
• -ɭơŔɭ ʠȥ ŔȟŹǫơȥʋơ Ǝơ ƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ ƎȶȥƎơ ɽơ ȍơ ǠŔǌŔ ɽŔŹơɭ ɩʠơ
no debe esconder este ni ningún otro problema, porque todo se
puede solucionar con ayuda.
• zȥǫƃǫŔɭʠȥƎǫŖȍȶǌȶˊɢȍŔȥǫ˪ƃŔɭɩʠƢǠŔƃơɭࡲèơŔȍǫ˖ŔɭʠȥŔơʽŔȍʠŔƃǫȷȥ
Ǝơ ȍŔ ʽʠȍȥơɭŔŹǫȍǫƎŔƎ ơȥ ȍŔ ɩʠơ ơȍ ŔƃȶɽŔƎȶɭ ɢʠơƎơ ƃȶȥ˪Ŕɭ ɢŔɭŔ
repetir el acoso.
• Se le anima a hablar con sus maestras/os y madres y padres
para contar con la ayuda de otros.
• Reducir la frecuencia e intensidad del uso de las TIC.
Dependiendo de la situación, se recomienda privar de forma
temporal o incluso permanente el entorno virtual.
• Continuar comunicándose con las familias en el centro educativo
para promover la comprensión y las soluciones de los problemas.
• Se insiste en no tomar represalias.
• Llevar un registro anecdótico con evidencia de lo que va
sucediendo.

Con los menores que podrían estar en situación de riesgo de ser
ciberagresores: Las medidas desarrolladas con estas niñas y niños
pueden incluir:
• Se informa que estas condiciones no deben seguir ocurriendo.
• Se resalta la importancia de afrontar la situación.
• Discutir el impacto negativo del ciberacoso en las víctimas y los
atacantes.
• Se establece un diálogo para hacer entender la importancia de
disculparse y reconciliarse.
Cuidado con el cuidado: Prevención del abuso infantil
Tomando en cuenta el protocolo institucional de prevención de abusos,

los procesos y acciones de prevención serán fundamentalmente de
carácter formativo y educativo dirigidos a las familias, a los profesionales
que intervienen con los menores de edad y personas vulnerables,
como a las propias personas menores de edad, cuando sea posible.
145
Cualquier tipo de violencia es prevenible, por lo cual hacemos
un llamado desde este protocolo a tomar en consideración las
recomendaciones siguientes:
1. Formación de los educadores, educadoras y demás personal
del centro, centrada en los indicadores de riesgo, procedimiento
de actuación mediante talleres y encuentros anuales en los que
se darán a conocer dichos indicadores, así como procedimientos
ɩʠơ ɽơ ʠʋǫȍǫ˖ŔɭŖȥ ơȥ ƃŔɽȶ Ǝơ ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔƃǫȷȥ Ǝơ ɽǫʋʠŔƃǫȶȥơɽ Ǝơ
desprotección, maltrato, acoso y abuso sexual.
2. Información y formación a las familias: los centros incluirán en
el envío de información que se realiza a padres y madres al inicio
del curso, por escrito, lo siguiente:
Este centro educativo informa a padres, madres o tutores
que, en virtud de la legislación dominicana vigente y en
cumplimiento de las pautas de la Federación Internacional de
Fe y Alegría, la dirección de los centros tienen la obligación
ȍơǌŔȍ Ǝơ ȥȶʋǫ˪ƃŔɭ Ŕȍ ¡ǫȥǫɽʋơɭǫȶ Ǝơ FƎʠƃŔƃǫȷȥ࡫ Ŕ ȍŔ áȶȍǫƃǭŔ
¥ŔƃǫȶȥŔȍ ˊ Ŕȍ ¡ǫȥǫɽʋơɭǫȶ áʡŹȍǫƃȶ࡫ ȶ Ŕ ƃʠŔȍɩʠǫơɭ ơȥʋơ ȶ˪ƃǫŔȍ
que corresponda, cualquier situación en la que entiendan
pudieran existir indicios de desprotección infantil o abuso
en cualquiera de sus alumnos o alumnas (Veras, Lenk y
ƎŔȟơɽ࡫ ࠁ߿ࠀࠈ࢏ࡲ òǫ ɽơ ɭơŔȍǫ˖ŔɭŔ ʋŔȍ ȥȶʋǫ˪ƃŔƃǫȷȥ࡫ ȍŔ ǉŔȟǫȍǫŔ Ǝơȍ
alumno o alumna concernido o concernida será informada
inmediatamente de su existencia.
Asimismo, los centros establecerán un mecanismo de
formación para las familias de sus estudiantes conforme sea
ŔƃȶɭƎŔƎȶƃȶȥȍŔ¶˪ƃǫȥŔ¥ŔƃǫȶȥŔȍƎơbơˊȍơǌɭǭŔࡲ
3. Se pondrá particular cuidado en comprobar que todo
postulante a cualquier cargo u ofrecimiento de voluntariado
dentro del centro educativo posea las actitudes y capacidades
para realizar un trabajo o servicio sano y provechoso con
menores (niños, niñas y adolescentes) e inspirado en los
valores evangélicos que Fe y Alegría impulsa en sus obras.
4. Se obtendrán y conservarán por escrito todas las informaciones
obtenidas sobre la persona postulante en cada centro o donde la
dirección nacional designe según cada caso.
5. Fe y Alegría podrá proponer cuando así lo considere que el
146 contrato inicial sea por un período de tiempo de prueba, que
permita documentar lo mejor posible la información sobre la
persona contratada.
6. Fȍ ɢȶɽʋʠȍŔȥʋơ ƃȶȥʋɭŔʋŔƎȶ ʋơȟɢȶɭŔȍ ȶ Ǝơ˪ȥǫʋǫʽŔȟơȥʋơ ƃȶȟȶ ȍŔ
persona que se ofrece como voluntaria, recibirá un ejemplar del
ɢɭȶʋȶƃȶȍȶǫȥɽʋǫʋʠƃǫȶȥŔȍ࡫˪ɭȟŔȥƎȶɽʠɭơƃơɢƃǫȷȥ࡫ŔȍǫǌʠŔȍɩʠơʋȶƎȶ
el personal de la institución.
7. Los adultos vinculados laboralmente o como voluntarios al
centro educativo tendrán cuidado en armonizar la personalización
ˊ ƃȶȥ˪ƎơȥƃǫŔȍǫƎŔƎ Ǝơ ȍŔ ƃȶȟʠȥǫƃŔƃǫȷȥ ɭơɩʠơɭǫƎŔ ɢȶɭ ɽʠ ʋŔɭơŔ
educativa y de promoción social con la debida transparencia
en los ambientes y los comportamientos (siempre se habrá de
procurar que se vea desde afuera o desde lejos lo que ocurre)
(Veras, Lenk y Adames, 2019).
8. Darán preferencia a las manifestaciones del afecto que se
expresa a través de la acogida, la comprensión, la escucha y el
aprecio por el otro. En aquellas situaciones en que los gestos de
ŔǉơƃʋȶɩʠơǫȥʽȶȍʠƃɭơȥơȍƃȶȥʋŔƃʋȶǉǭɽǫƃȶɽơǿʠɽʋǫ˪ɩʠơȥ࡫ȥȶƎơŹơȥ
ocasionar desagrado en el destinatario ni ser excesivos ni causar
inconvenientes, y deben estar libres de toda ambigüedad de

manera que siempre puedan ser bien interpretados tanto por el
destinatario como por quienes lo rodean.
9. Asimismo, tendrán en cuenta los límites inherentes al servicio
que prestan en el centro educativo, derivando al equipo directivo o
asesor cuando ello sea necesario. Este equipo será el responsable
de hacer la derivación a profesionales en caso de ser conveniente
y posible.
10. Los adultos vinculados al centro educativo están obligados a
prestar protección y acompañamiento a los menores en todo tipo de
actividades en todo lugar donde se realicen, en cuanto al contenido
de la actividad, al trato con los menores y entre ellos mismos.
11. Podrán ser considerados como negligencia y abandono
físico frente a la protección integral a que tienen derecho los
menores por parte del adulto, omisiones sobre el conocimiento
de comportamientos inaceptables por parte de otra persona o
retener información seria que posibilite evitar un abuso.
12. FȥȍŔɽŔƃʋǫʽǫƎŔƎơɽƃȶȥȍȶɽȟơȥȶɭơɽŔȍơˉʋơɭǫȶɭƎơȍơƎǫ˪ƃǫȶƎơȍ
centro educativo, siempre habrá al menos dos adultos o más.
147
13. Cuando realizamos actividades fuera de los centros educativos
por más de un día, al momento de organizar la dormida, se
deben separar las mujeres de los varones, dejando varios adultos
responsables de guardia durante estos espacios de descanso, y
los adultos a cargo dormirán aparte de los menores.
Las Normas del sistema educativo dominicano para la convivencia
armoniosa en los centros educativos públicos y privados plantean
ʠȥȶɽɢɭȶƃơɽȶɽơɽɢơƃǭ˪ƃȶɽƎơŔƃʋʠŔƃǫȷȥơȥƃŔɽȶƎơŔƃȶɽȶơɽƃȶȍŔɭȶ
de bullying y en caso de señales de abuso sexual a niños, niñas y
adolescentes.
Los centros de Fe y Alegría en adición al también conocido como
manual de convivencia del sistema educativo dominicano, establece
un Protocolo Institucional de Prevención de Abusos en Menores de
Edad y Personas bajo cualquier Situación de Vulnerabilidad, por
lo cual sugerimos conocerlo detalladamente y seguir el proceso
de intervención ante cualquier caso de naturaleza abusiva, el cual
encontrarán desde la página 14 hasta la 20.
La invitación en este sentido es, a que, en relación con el tema de
abuso, podamos seguir las leyes dominicanas, cumplir con los
ɢɭȶƃơɽȶɽ ơɽʋŔŹȍơƃǫƎȶɽ ơȥ ȍȶɽ Ǝǫǉơɭơȥʋơɽ ȟŔȥʠŔȍơɽ ɢŔɭŔ ơɽʋȶɽ ˪ȥơɽ࡫
pero sin dejar atrás la mirada restaurativa tanto de las víctimas
como de los victimarios o victimarias. El abuso es una realidad y no
podemos cerrar los ojos frente a este mal, pero mostremos al mundo
que se puede hacer justicia desde el amor y la compasión.
Cuando haya lugar a una denuncia de abuso infantil de conformidad
con el artículo 14 de la Ley 136-03, esta deberá ser hecha de
conformidad con el protocolo institucional a:
• Línea Vida 809-200-1202.
• ǭȥơŔࠈࠀࠀơȥƃŔɽȶƎơ˫ŔǌɭŔȥʋơŔŹʠɽȶࡲ
• En la Fiscalía más cercana al centro educativo.
• -ʠŔȥƎȶ ɽơ ʋɭŔʋơ Ǝơ ȟơȥȶɭơɽ Ǝơ ơƎŔƎࡪ ¶˪ƃǫȥŔ Ǝơȍ -ȶȥɽơǿȶ
Nacional para la Niñez y la Adolescencia: Avenida Máximo Gómez,
núm. 154, esq. República de Paraguay. Ensanche La Fe. Apartado
Postal 2081. Santo Domingo, República Dominicana. Teléfono:
809-567-2233, extensión 1194.
Intervención en las situaciones de acoso

148
Cuando a pesar de las medidas preventivas que se han tomado
en el centro educativo, el maestro/a detecta un caso de acoso
escolar, es muy importante actuar de inmediato, activando el
protocolo establecido por el propio centro y con la intervención del
Departamento de Orientación y Psicología.
En todos los casos es indispensable seguir los siguientes
procedimientos o estrategias:
• Tomar medidas inmediatas cautelares y de protección de la víctima.
• Informar de la situación y, llegado el caso, de las medidas que se
adopten tanto con el niño o joven acosado como con los agresores y
las familias de ambos.
ࡧ Fȥ ʋȶƎȶ ơȍ ɢɭȶƃơɽȶ ɽơ ƎơŹơ ǌŔɭŔȥʋǫ˖Ŕɭ ȍŔ ƃȶȥ˪ƎơȥƃǫŔȍǫƎŔƎ࡫ ɽǫȥ
comentar sobre la situación con otras partes o con las familias que
no estén implicadas directamente en el caso.
• Desarrollar medidas de conciliación entre la víctima, los agresores
y los espectadores pasivos, reforzando la comunicación y poniendo
ơȥȟŔɭƃǠŔȍŔɽȟơƎǫƎŔɽȶɢȶɭʋʠȥŔɽƃȶȥơȍ˪ȥƎơơʽǫʋŔɭȍŔɭơǫȥƃǫƎơȥƃǫŔࡲ

La Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación (PCR)
Una de las resoluciones de la Asamblea Nacional de Directoras y

Directores de Fe y Alegría de mayo de 2019 fue asumir la Pedagogía
del Cuidado y la Reconciliación como una estrategia para promover
la convivencia armoniosa y la cultura de paz en nuestros centros
educativos:
Todas las escuelas de Fe y Alegría Dominicana trabajarán
la Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación dentro del
Sistema de Mejora de la Calidad, siguiendo el proceso
gradual propuesto por la Fundación para la Reconciliación,
conformando un equipo dinamizador y fortaleciendo el
proceso de Convivencia y Ciudadanía. Todos los adultos de la
escuela recibirán los talleres de perdón, reconciliación, ética
del cuidado, justicia restaurativa y emociones en contexto. Los
centros decidirán en qué momento lo aplicarán de acuerdo
con sus necesidades.
La Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación (PCR), propuesta por la
Fundación para la Reconciliación,6 apuesta por la transformación de
las formas de relación en la comunidad educativa, por la construcción 149
de paz y la convivencia en los entornos educativos como urgencias
cruciales y de primer orden para la humanidad. Para lograrlo trabaja
sobre el individuo y su manera de relacionarse consigo mismo y con
ȍȶɽ ƎơȟŖɽ࡫ Ŕ ȍŔ ʽơ˖ ɩʠơ ɽơ ɭơ˫ơˉǫȶȥŔȥ ȍŔɽ ȟŔȥơɭŔɽ ƃȶȟȶ ȍơơȟȶɽ ˊ
ʋɭŔȟǫʋŔȟȶɽ ȍȶɽ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ ˊ ȍŔɽ ȥŔɭɭŔʋǫʽŔɽ ɩʠơ ƃȶȥɽʋɭʠǫȟȶɽ ɽȶŹɭơ
ellos.
“La PCR se fundamenta en dos paradigmas epistemológicos que
invitan a la institución educativa a encontrarse con una visión socio-
construccionista del aprendizaje y con una visión socio-crítica de la
transformación” (Díaz, Gómez, Martínez, Molano y Sabogal, 2016, p. 232),
lo cual propicia desarrollar una estrategia para la convivencia desde
6 La Fundación para la Reconciliación se constituye en Colombia en 2003 a raíz de

ȍŔɽơˉɢơɭǫơȥƃǫŔɽɢɭơʽǫŔɽơȥơȍȟŔɭƃȶƎơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶƃȶȍȶȟŹǫŔȥȶơȥơȍƃʠŔȍɽơǉʠơɭȶȥ
ƎơɽŔɭɭȶȍȍŔȥƎȶ ȍȶɽ ࢨþơɭɭǫʋȶɭǫȶɽ Ǝơ áŔ˖ࢩ ơȥ ȍȶɽ ɩʠơ ɽơ ơˉɢȶȥǭŔȥ ȍȶɽ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ࡫ ɽơ
tramitaban a través de pactos que se solemnizaban de manera ritual declarando
ese territorio como de paz. De esta experiencia nacieron las ESPERE o Escuelas del
Perdón y la Reconciliación. Estos talleres se difundieron a lo largo de varios países.
Derivada de estas experiencias, surge la Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación
(PCR) en 2007. Fe y Alegría participó en la experiencia de pilotaje con cuatro centros y
el Equipo de Pedagogía fue formado como facilitador de talleres ESPERE y PCR entre
2017 y 2018.
un paradigma y enfoques en coherencia pedagógica con el currículo
dominicano. Además, la metodología que propone se fundamenta
ơȥ ȍŔ ɭơ˫ơˉǫȷȥ࢚Ŕƃƃǫȷȥ࢚ɢŔɭʋǫƃǫɢŔƃǫȷȥ ɢŔɭŔ ơȍ ȟơǿȶɭŔȟǫơȥʋȶ Ǝơ ȍŔ
convivencia en cada centro educativo.
La Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación tiene su origen en las
ESPERE (Escuelas de Perdón y Reconciliación), aporte de la Fundación
para la Reconciliación a la consolidación de culturas de paz. Allí se
encuentran las bases experienciales y conceptuales para instalar
capacidades en cuanto a “[…] cultura ciudadana del perdón y la
reconciliación, justicia restaurativa, ética del cuidado y hermenéutica
de las emociones. Con el propósito de facilitar el mejoramiento de
ȍŔɽ ɢơƎŔǌȶǌǭŔɽ Ǝơ ɢŔ˖࡫ ƃȶȥʽǫʽơȥƃǫŔ ˊ ɽȶȍʠƃǫȷȥ Ǝơ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽࢩ ࢎ7ǭŔ˖࡫
Gómez, Martínez, Molano y Sabogal, 2016, p. 19).
El objetivo general que se propone la Pedagogía del Cuidado y la
Reconciliación (PCR) es:
Integrar en la cultura general de la escuela, las categorías de la
Ética de la Cuidado, la Justicia Restaurativa y la Hermenéutica
de las Emociones con énfasis en Pedagogías del Perdón y la
150 èơƃȶȥƃǫȍǫŔƃǫȷȥ࡫ ȟơƎǫŔȥʋơ ʠȥ ɢɭȶƃơɽȶ Ǝơ ɭơ˫ơˉǫȷȥ࢚Ŕƃƃǫȷȥ Ǝơ
un equipo humano encargado de elaborar planes parciales y
progresivos de trabajo, que permitan el mejoramiento de la
percepción comunitaria de la oferta institucional en pedagogía
de la convivencia y el cuidado trabajando seis variables: las
ǉȶɭȟŔɽ Ǝơ ơʽŔȍʠŔƃǫȷȥ࡫ ȍŔ ǫȥʋơɭɢɭơʋŔƃǫȷȥ Ǝơ ȍȶɽ ƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ࡫ ȍŔ
normatividad, la participación, los diseños curriculares y
las prácticas pedagógicas (Díaz, Gómez, Martínez, Molano y
Sabogal, 2016, p. 22).
Con la iniciativa PCR se pretende permear las prácticas pedagógicas
de los diferentes procesos de la escuela mediante cuatro categorías:
la ética del cuidado, la justicia restaurativa, la hermenéutica de las
emociones y el binomio perdón-reconciliación a través de un proceso
Ǝơɭơ˫ơˉǫȷȥ࢚ŔƃƃǫȷȥƎơȍFɩʠǫɢȶƎơ-ȶȥʽǫʽơȥƃǫŔˊ-ǫʠƎŔƎŔȥǭŔ࡫ǿʠȥʋȶŔ
otros actores claves de la escuela, para que logren elaborar planes
parciales y progresivos de trabajo y construir la escuela de cuidado
que se sueña.

Categorías de la Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación
Fuente: Fundación para la Reconciliación.
• La ética del cuidado, como ha sido anotado previamente,

es un nuevo paradigma ético que busca situar el cuidado 151
en el centro de las motivaciones éticas del comportamiento
humano.
• La hermenéutica de las emociones es comprender que las
emociones inciden seriamente en la vida de todos y por lo
tanto necesitan ser reconocidas y comprendidas en contextos
ơɽɢơƃǭ˪ƃȶɽࡲ
• La justicia restaurativa, como se analizó anteriormente, es un
modelo normativo en el que lo importante ante una ofensa
es reparar y restablecer las relaciones fracturadas. En este
sentido, se deben construir maneras alternativas a las formas
en las que tradicionalmente se han asumido la autoridad, el
poder y la norma en los entornos escolares.
• Esa nueva perspectiva requiere una cultura donde el perdón
y la reconciliación sean valores y prácticas orientadas a
ʋɭŔȥɽǉȶɭȟŔɭȍŔɽǉȶɭȟŔɽʋɭŔƎǫƃǫȶȥŔȍơɽƎơʋɭŔȟǫʋŔɭȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ
y tejer las relaciones.
Implementación de la Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación
Talleres vivenciales
Para permear las cuatro categorías para la construcción de la escuela

de cuidado que se sueña, se propone la formación del personal
docente, directivo, administrativo y de apoyo y padres y madres de
familia a través de espacios formativos centrados en la ética del
cuidado, la hermenéutica de las emociones, la justicia restaurativa y
el binomio perdón y reconciliación en una primera etapa que consta
de cuatro (4) fases de trabajo. En la primera etapa se coordinará desde
ȍŔ¡ơɽŔƎơáŔ˖ȟɢȍǫŔƎŔƎơȍŔ¶˪ƃǫȥŔ¥ŔƃǫȶȥŔȍǿʠȥʋȶƃȶȥȍȶɽFɩʠǫɢȶɽ
de Convivencia y Ciudadanía de los centros educativos. Al concluir
estas cuatro fases, continúa la segunda etapa, donde se conocerán
los equipos dinamizadores, su conformación y los actores claves que
ƎơŹơȥǫȥʋơǌɭŔɭȍȶࡲþŔȍƃȶȟȶŔɢŔɭơƃơơȥȍŔɽǫǌʠǫơȥʋơǌɭŖ˪ƃŔࡪ
152

El Equipo Dinamizador y Mediador (EDM) desde la Pedagogía del
Cuidado y la Reconciliación
El Equipo Dinamizador y Mediador (EDM) es una instancia de
ŔɢɭơȥƎǫ˖Ŕǿơ ƃȶȍŔŹȶɭŔʋǫʽȶ ɩʠơ ɢɭơʋơȥƎơ ȟȶƎǫ˪ƃŔɭ ȍŔɽ ɭơȍŔƃǫȶȥơɽ
tradicionales de la institución (dependientes, autoritarias y de
competencia) hacia unas más horizontales que permitan pasar de la
dependencia y la sumisión a la autonomía, de la pasividad a la acción
protagónica y de la rivalidad a la cooperación (Assael y Guzmán,
2016). Como lugar de aprendizaje y transformación, ser parte del EDM
implica una deconstrucción de lo previo, de lo ya poseído y conocido.
Este equipo está conformado por la directora o director del centro,
representantes del Equipo de Gestión, el Departamento de Orientación
y Psicología, docentes y otras personas de la comunidad educativa
que la gestión reconozca la capacidad del cuidado y el manejo del
ƃȶȥ˫ǫƃʋȶࡲ %ŖɽǫƃŔȟơȥʋơ࡫ ƃȶɭɭơɽɢȶȥƎơ Ŕȍ Fɩʠǫɢȶ Ǝơ ¡ơƎǫŔƃǫȷȥ ȍŔ
aplicación de las Normas del sistema educativo dominicano para la
(MINERD, 2013), pero con la incorporación de la directora o el director.
La PCR concentra su intervención en el Equipo Dinamizador y 153
Mediador que en sí corresponde a una muestra de la comunidad
educativa con el potencial de dinamizar y sostener los cambios
culturales e institucionales a largo plazo. Este equipo trazará las
acciones para llegar a impactar a toda la comunidad mediante dos
rutas paralelas que se entrecruzan, tal como plantea la Fundación
para la Reconciliación (2018):
• Talleres para la formación en habilidades socioemocionales e
integradoras para generar el cambio cultural.
• Encuentros presenciales y virtuales para el acompañamiento,
que proyecten y den sostenibilidad a los cambios
institucionales (Fundación para la Reconciliación, 2018).
La Fundación para la Reconciliación (2018) explica la implementación
de la propuesta recurriendo a la analogía de “[…] la estructura de
la doble hélice del ADN que se construye a partir de cuatro bases;
cuidado, hermenéutica de las emociones, prácticas restaurativas, y
el binomio perdón reconciliación. En este sentido, la imagen también
ayuda a comprender el sentido de transformación cultural que
busca cambiar las formas de relación, semejante a un cambio en el
diseño genético del individuo y la comunidad” (Fundación para la
Reconciliación, 2018, p. 21).
Analogía de la Pedagogía del Cuidado y la Reconciliación con el ADN
154
Fuente: Tomado de Fundación para la Reconciliación, 2018, p. 21.
Propósito de la creación de un equipo dinamizador y mediador
Los equipos dinamizadores tiene el propósito de fortalecer a los

docentes y directivos en los elementos conceptuales y metodológicos
de la PCR; establecer el diseño del reconocimiento de las prácticas
excluyentes de la escuela para transformarlas en prácticas de
reconocimiento, cuidado y valoración; generar ambientes de
ƃʠǫƎŔƎȶơȥȍŔơɽƃʠơȍŔˊȥʠơʽŔɽǉȶɭȟŔɽƎơɽȶȍʠƃǫȷȥƎơȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽ
mediante la justicia restaurativa; motivar el progreso personal en
la comprensión del contenido comunicativo de las emociones, y
favorecer la construcción de identidad pedagógica de la escuela.
Estos equipos suelen pasar por diferentes estados, fases o situaciones
que pueden interferir con su labor; algunas de estas son:
1. La incertidumbre, desconcierto y confusión, al encontrar vaguedad
en las normas, los roles y funciones entre los miembros del EDM.

2. Buena comunicación, sensación de unidad e idealización del
grupo.
3. Proceso de integración con fuerte sentido de pertenencia y
diferenciación dentro de la institución.
4. 7ŔɭɢŔɽȶŔȍȶɽƃȶȥ˫ǫƃʋȶɽƎơɢȶƎơɭɩʠơƎǫʽǫƎơȥ࡫ƃɭơŔȥŔȍǫŔȥ˖Ŕɽˊ
tienen necesidad fuerte de acompañamiento.
5. Llega la madurez, donde el EDM experimenta con tranquilidad,
seguridad y agrado el paso por la transformación, caracterizado
por la crítica constructiva y el consenso.
Para evitar que estas amenazas y situaciones mermen o disminuyan el
trabajo de los equipos dinamizadores y mediadores en las escuelas, se
hace necesario que las y los docentes reciban la siguiente formación:
• Formación teórica y vivencial en PCR a las y los docentes.
• Las actividades extracurriculares y complementarias orientarlas
hacia la convivencia (las horas libres, el ocio de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes).
Luego de esta formación, el Equipo Dinamizador y Mediador de cada 155
centro tendrá bajo su responsabilidad las siguientes acciones:
• Canalizar los problemas que se puedan presentar en el centro.
• Buscar estrategias para prevenir aquellas acciones que atentan
contra la convivencia.
• Realizar propuestas de acciones socioeducativas enfocadas en la
pedagogía del cuidado y la reconciliación como prevención de los
• Ŕʠʋǫȍǫ˖ŔƃǫȷȥƎơȍƃȶȥ˫ǫƃʋȶƃȶȟȶɭơƃʠɭɽȶƎơŔɢɭơȥƎǫ˖Ŕǿơࡲ
Espacios seguros y educación inclusiva
156
Somos un movimiento que, desde la educación, optamos por los

sectores excluidos, trabajamos por la justicia y la paz para aportar en
la construcción de una sociedad más inclusiva, equitativa y fraterna.
En tal sentido, tres de nuestros principales valores son la inclusión,
el respeto y la equidad y con el eje del cuidado como transversal,
hemos asumido el gran reto de que nuestros centros educativos se
conviertan en escuelas de cuidados y espacios seguros para toda la
comunidad educativa. Desde la concepción de escuela de cuidado,
para Fe y Alegría un espacio seguro es entendido como aquel donde
se previene la violencia, las relaciones interpersonales se dan en
el marco del buen trato, los derechos de la niñez y la adolescencia
son respetados y se propicia un ambiente que protege su desarrollo
integral (Gómez, Adroher, Berástegui y Halty, 2022). Es decir, es un
espacio donde las niñas, niños y adolescentes se sienten física y
emocionalmente cómodas, cómodos, seguras, seguros, con toda
ȍǫŹơɭʋŔƎ Ǝơ ơˉɢɭơɽŔɭɽơ ƃȶȥ ƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ࡫ ˊŔ ɩʠơ ɽơ ȍơ ǌŔɭŔȥʋǫ˖Ŕ ʋȶʋŔȍ
ƃȶȥ˪ƎơȥƃǫŔȍǫƎŔƎˊɽǫȥȟǫơƎȶŔɽơɭƎǫɽƃɭǫȟǫȥŔƎŔɽȶƎǫɽƃɭǫȟǫȥŔƎȶɽȶ
intimidadas e intimidados. En pocas palabras, es un espacio donde

ɽơɢɭȶȟʠơʽơơȍƃʠǫƎŔƎȶǫȥ˪ȥǫʋȶˊȟŔȍʋɭŔʋȶƃơɭȶࡲȶɽơɽɢŔƃǫȶɽɽơǌʠɭȶɽ
no solo contemplan la parte psicosocial (lo inmaterial), también
integran el espacio físico (lo material), que es un elemento muy
importante.
Para responder a estos retos, se propone trabajar las habilidades
socioemocionales, la educación inclusiva, la protección de niños,
niñas y adolescentes y la prevención del abuso infantil, como se ha
señalado anteriormente.
Respecto a las habilidades socioemocionales, se propone trabajar
en cada centro educativo la escalera de la resiliencia. Esta propuesta
educativa parte de la formación integral en valores y tiene como
˪ȥŔȍǫƎŔƎ ɢɭȶȟȶʽơɭ ȍŔɽ ǠŔŹǫȍǫƎŔƎơɽ ɽȶƃǫȶơȟȶƃǫȶȥŔȍơɽ ơȥ ȍŔɽ ˊ ȍȶɽ
estudiantes y el personal del centro educativo, incluidas las familias
como aliadas y responsables también del desarrollo socioemocional
de sus hijos/as. Dicha propuesta consta de una escalera de 12
peldaños o escalones que hacen referencia a 12 de las cualidades
ɩʠơ Ǝơ˪ȥơȥ ʠȥŔ ɢơɭɽȶȥŔ ɭơɽǫȍǫơȥʋơ࡫ ȍȶɽ ƃʠŔȍơɽ ơɽʋŖȥ ƎǫʽǫƎǫƎȶɽ
en tres niveles: el autoconocimiento (el poder dentro de mí), las
relaciones interpersonales (el poder que recibo de la otra o el otro)
y el afrontamiento positivo (el poder de enfrentar las adversidades 157
y superarlas). Esta propuesta consiste en ir cultivando cada una de
estas habilidades de manera ascendente, mientras la persona va
subiendo la escalera, en cada escalón se le pide que realice una
acción de cuidado hasta llegar al último que es la meta, a estas
acciones de cuidado se le llama desafíos del cuidado.
Cuidado con el cuidado
El cuidado como nuestro eje transversal,

ȟŖɽŔɩʠơȍȍȶɽʽŔȍȶɭơɽɩʠơȥȶɽǫƎơȥʋǫ˪ƃŔȥ
(respeto, inclusión, amor, fraternidad,
solidaridad, empatía, familia), nos hacen
acoger, proteger y garantizar la protección
de nuestros NNA y de los adultos en
situaciones de vulnerabilidad ante todo
tipo de violencia.
A través de la puesta en marcha del
Protocolo de Prevención de Abusos
en Menores de Edad o Personas bajo
cualquier Situación de Vulnerabilidad,
ƎơɽƎơ ȍŔ ¶˪ƃǫȥŔ ¥ŔƃǫȶȥŔȍ ơɽʋŔȟȶɽ ŔƃȶȟɢŔȵŔȥƎȶ Ŕ ȍȶɽ ƃơȥʋɭȶɽ
educativos en los procesos de prevención, intervención y denuncias
de los casos. Asimismo, ofrecemos servicios legales y terapias
psicológicas a las víctimas y sus familiares. Igualmente, se ha
capacitado a toda la Red Nacional de Psicopedagogía en estos
temas y se ha establecido alianzas con otras instituciones públicas y
privadas para unir esfuerzos.
Desde este Protocolo en 2021 nace la campaña “Cuidado con el
cuidado. Quien cuida no abusa”.
Con la puesta en marcha de la Campaña de Prevención de Abuso
a Niñas, Niños y Adolescentes (NNA), en Fe y Alegría seguimos
ɭơŔ˪ɭȟŔȥƎȶ ȥʠơɽʋɭȶ ƃȶȟɢɭȶȟǫɽȶ ƃȶȥ ơȍ ƃʠǫƎŔƎȶ ǫȥʋơǌɭŔȍ Ǝơ ȍŔɽ
niñas, niños y adolescentes, por medio de la campaña “Cuidado con
el cuidado. Quien cuida no abusa”.
Utilizando el marco del mes de abril, el cual ha sido reconocido como
el mes de la prevención del abuso infantil, seguimos, de manera
sostenida, sumando esfuerzos, concientizando y sensibilizando a toda
la comunidad educativa sobre el abuso en todas sus manifestaciones
y orientándoles sobre las vías de denuncias.
Con esta iniciativa, nuestro objetivo principal es proteger a las niñas,
niños y adolescentes de malos tratos, brindándoles un abordaje y
158 acompañamiento seguro, mientras promovemos una cultura de paz
donde se fomenten valores y se implemente la crianza saludable, con
miras al desarrollo integral de cada uno y cada una.

Educación inclusiva
Fe y Alegría nace desde la inclusión, desde ese deseo de que las niñas
y los niños que viven en sectores excluidos tengan igual derecho a la
educación y que esta educación sea equitativa, es decir, que tome en
cuenta las necesidades y características de cada persona y su
contexto. En la Asamblea Nacional de Directoras y Directores del 2022, 159
ɭŔʋǫ˪ƃŔȟȶɽ ʠȥŔ ʽơ˖ ȟŖɽ ȥʠơɽʋɭȶɽ ƃȶȟɢɭȶȟǫɽȶ Ǝơ ɢɭȶȟȶʽơɭ ʠȥŔ
sociedad más justa, inclusiva y equitativa con la aprobación unánime
de la siguiente resolución: “En todos los centros educativos de Fe y
Alegría Dominicana se trabajará la educación inclusiva para promover
la igualdad en el acceso, procesos y resultados, garantizando
aprendizajes de calidad para niñas, niños, adolescentes y jóvenes
que se orienten a potenciar al máximo su desarrollo humano,
respetando y respondiendo a las diferencias individuales de quien
aprende”.
Desde este enfoque luchamos para
que ninguna persona sea discriminada
por su color de piel, nacionalidad,
religión, género, personalidad,
discapacidad, capacidades, lengua e
idioma. Por tal motivo, trabajamos en
la formación de las personas que
integran la Red Nacional de
Psicopedagogía en el tema de
educación inclusiva y atención a la
diversidad. También se han entregado
algunos recursos que sirven de apoyo
en los procesos de evaluación e
intervención psicopedagógica en la escuela. Igualmente, hemos
ofrecido apoyo, a través de especialistas externos, a las y los
estudiantes y familias que requieran de estos servicios. Asimismo,
nos hemos propuesto realizar convenios interinstitucionales para
continuar sumando esfuerzos a favor del desarrollo integral de
nuestros NNA.
El cuidado y la convivencia armoniosa con el medioambiente

“Alabado seas, mi Señor”, cantaba san Francisco de Asís. En
ese hermoso cántico nos recordaba que nuestra casa común
es también como una hermana, con la cual compartimos
la existencia, y como una madre bella que nos acoge entre
sus brazos: “Alabado seas, mi Señor, por la hermana nuestra
madre tierra, la cual nos sustenta, y gobierna y produce
ƎǫʽơɭɽȶɽǉɭʠʋȶɽƃȶȥƃȶȍȶɭǫƎŔɽ˫ȶɭơɽˊǠǫơɭŹŔࢩࡲ7
Según establece el artículo 67 de la Constitución y la Ley 64 sobre
el Medio Ambiente y Recursos Naturales, todos los ciudadanos y las
ciudadanas tienen derecho a vivir en un ambiente sano, que pueda
160 garantizar el acceso a recursos naturales, como agua y aire, y un
entorno exento de contaminación, que asegure la vida, tranquilidad
y salud de todas las personas. El derecho a vivir en un ambiente sano
es de obligación, como el derecho que se tiene a tener un nombre,
nacionalidad, a que se pueda expresar libremente, el derecho a un
hogar, etc.
Algunas investigaciones consultadas coinciden en que los
principales problemas ambientales de República Dominicana son la
deforestación, la extinción de la biodiversidad y el manejo de los
desechos sólidos (basura), las aguas negras y otros que inciden en
las condiciones sanitarias, los cuales contribuyen a la profundización
de pobreza en que vive más del 60 % de la población.
Palabras del papa Francisco:
Hago una invitación urgente a un nuevo diálogo sobre el modo
como estamos construyendo el futuro del planeta. Necesitamos
una conversación que nos una a todos, porque el desafío
ambiental que vivimos, y sus raíces humanas, nos interesan
y nos impactan a todos. El movimiento ecológico mundial ya
ha recorrido un largo y rico camino, y ha generado numerosas
7 Cántico de las criaturas. Fonti Francescane (FF) 263.

agrupaciones ciudadanas que ayudaron a la concientización.
Lamentablemente, muchos esfuerzos para buscar soluciones
concretas a la crisis ambiental suelen ser frustrados no sólo por el
rechazo de los poderosos, sino también por la falta de interés de
los demás. Las actitudes que obstruyen los caminos de solución,
aun entre los creyentes, van de la negación del problema a la
ǫȥƎǫǉơɭơȥƃǫŔ࡫ ȍŔ ɭơɽǫǌȥŔƃǫȷȥ ƃȷȟȶƎŔ ȶ ȍŔ ƃȶȥ˪Ŕȥ˖Ŕ ƃǫơǌŔ ơȥ ȍŔɽ
soluciones técnicas. Necesitamos una solidaridad universal
nueva (Francisco, 2015).
Debemos tener en cuenta la solicitud del papa Francisco, que nos
sugiere como tema de absoluta necesidad la “ecología de la vida
cotidiana”. Impregnando la vida de ecología, podemos alcanzar la
trascendencia a través de la ecología espiritual y de ella pasar a un
compromiso de vida, sanando la raíz humana de la crisis ecológica,
que tiene tanto de excluyente porque es injusta. “Si tenemos en
cuenta que el ser humano también es una criatura de este mundo,
que tiene derecho a vivir y a ser feliz, y que además tiene una
dignidad especialísima, no podemos dejar de considerar los efectos
de la degradación ambiental, del actual modelo de desarrollo y de la
cultura del descarte en la vida de las personas” (Cf. LS, 43).
161
Sabiamente el papa nos insta a una “conversión ecológica”; nos hace
un llamado a cambiar la ruta del abandono, descuido y maltrato a
nuestra casa común; que asumamos la belleza, responsabilidad y
tarea de su cuidado. Es bueno señalar que el daño que hacemos a
nuestra casa común repercute en todos y todas, por lo tanto, como
ciudadanos y ciudadanas necesitamos empoderarnos y comenzar
a cuidar a la madre naturaleza en los espacios donde habitamos y
nos movemos. De esa manera se hará conciencia, se involucrará a las
familias en los procesos que se vayan desarrollando en los centros
educativos y se creará un programa de acciones permanentes que
responda a este gran desafío del cuidado y restauración de nuestro
hábitat.
La protección del ambiente garantiza el derecho a una vida limpia,
segura y a un entorno sano en el que las personas puedan desarrollarse
plenamente. Esto se encuentra estrechamente vinculado con el
derecho a la vida y la salud. En este marco, el derecho ambiental (al
igual que los otros instrumentos jurídicos) está dirigido a garantizar
y mejorar la calidad de vida de las personas (Cancado, 1995).
Para entender la construcción de hacer y ser ciudadanas y
ciudadanos desde el enfoque del cuidado del medioambiente,
ơɽ ȶŹȍǫǌŔʋȶɭǫȶ ɭơ˫ơˉǫȶȥŔɭ ơȍ ʋơȟŔ Ǝơ ȍȶɽ ƎơɭơƃǠȶɽ ǠʠȟŔȥȶɽ࡫ ˊŔ
que existe una relación intrínseca entre ambos. Los derechos
humanos existen para satisfacer y garantizar el desarrollo de las
personas, propiciando una calidad de vida digna que abarca todas
las dimensiones de su desarrollo. En este sentido, se necesita
asegurar un entorno de sana convivencia y la construcción de
una cultura ciudadana desde el cuidado de la casa común, como
ƎơɭơƃǠȶƎơʋȶƎȶɽơɭǠʠȟŔȥȶࡲFɽǫȟɢȶɽǫŹȍơƎơɽʽǫȥƃʠȍŔɭȍŔǫȥ˫ʠơȥƃǫŔ
y relación del medioambiente con la calidad de vida de la persona.
Es importante recordar que, de los objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS), el referido al medioambiente es uno de los que
menos se cumple. Por lo tanto, desde el enfoque del cuidado, en Fe
y Alegría asumimos el compromiso de trabajar por el bienestar del
medioambiente, transformar los descuidos que como seres humanos
vamos teniendo con la madre tierra, hacerlo parte de nuestra misión
y tenerlo como eje principal en las aulas y toda la comunidad
educativa para defender la casa común y reconocerla como lo que
es: nuestro hábitat. Debemos ser conscientes que, al descuidarla, lo
estamos haciendo con la misma humanidad, a cada uno de nosotros
y a las generaciones futuras.
162
Para la construcción de la convivencia armoniosa con el
ȟơƎǫȶŔȟŹǫơȥʋơ࡫ ɽơ ȥơƃơɽǫʋŔ ʋȶȟŔɭ Ŕƃƃǫȶȥơɽ ɽǫǌȥǫ˪ƃŔʋǫʽŔɽ ɩʠơ
ayuden a responder al cuidado, por lo tanto, desde el objetivo del
proyecto “Mi escuela es bonita”, que busca promover una gestión
ambiental sostenible en los centros educativos Fe y Alegría a través
de la metodología de formación-investigación-participativa, se ha
comenzado a gestionar un trabajo colegiado, donde el liderazgo es
asumido por las y los estudiantes, educadoras y educadores junto
al equipo de gestión, para concientizar a las familias y la comunidad
educativa, involucrando a todos los actores para que hagan parte de
la construcción colectiva del cuidado y protección de la casa común.
Como seres humanos, somos parte de la madre naturaleza, estamos
conectadas y conectados con ella y no podemos estar a espaldas de su
existencia. Por ello, cuando hablamos de cuidado desde Fe y Alegría,
también nos referimos al cuidado del medioambiente, al ser este uno
de los ejes más importantes para trabajar en la comunidad educativa.
Por lo tanto, en los procesos y actividades que se articulan, se invita
a las escuelas para tener en cuenta en sus diferentes actividades el
respeto y cuidado del medioambiente y crear acciones que respondan
a la transformación de los espacios donde niños, niñas, adolescentes

y jóvenes se encuentran para interactuar y generar convivencia sana
ˊɢŔƃǭ˪ƃŔࡲ
Estrategias de prevención e intervención del contexto escolar,

contexto comunitario y la casa común
Con frecuencia es posible observar y experimentar un alto

grado de descuido en diversos sectores de la vida (contexto
escolar, contexto comunitario y casa común), los cuales
ɽơ ȟŔȥǫ˪ơɽʋŔȥ ơȥ ơȍ ƎŔȵȶ ȶ Ǝơʋơɭǫȶɭȶ Ǝơ ȍŔ ƃȶɽŔ ɢʡŹȍǫƃŔ ˊ
privada, la sustracción y daño de propiedades ajenas, arrojar
desechos sólidos en espacios públicos, el maltrato animal, etc.
Nuestras escuelas no están exentas de estas malas prácticas.
Desde la ética y la pedagogía del cuidado, Fe y Alegría pretende
aportar propuestas de estrategias que ayuden en la prevención
e intervención en los casos de descuido a nuestra casa
común, como una manera de promover y garantizar una sana
convivencia con nuestro entorno y las cosas que nos rodean.
163
• Para esto, es necesario que los Equipos de Convivencia y
Ciudadanía de cada centro, junto con toda la comunidad
educativa, establezcan con claridad cuáles principios y
valores buscan desarrollar y fortalecer desde el cuidado en el
contexto escolar, comunitario y la casa común.
• Fijados los principios y valores para el cuidado, es oportuno el
ƎǫɽơȵȶƎơơɽɢŔƃǫȶɽɢŔɭŔơȥƃʠơȥʋɭȶɽˊƎǫŖȍȶǌȶɽɭơ˫ơˉǫʽȶɽ࡫ɩʠơ
partan de la formulación de interrogantes motivadoras del
reconocimiento a la dignidad, la valoración del ser humano y los
recursos que les rodean, así como del análisis crítico de la realidad
contextual y el sentido de pertenencia durante su desarrollo.
• Favorecer que los Consejos de Curso de los centros educativos
Fe y Alegría, junto al comité ambiental que se erige anualmente,
se conviertan en los líderes mediadores o dinamizadores
de cada una de las acciones de cuidado para la prevención
e intervención de los casos de descuido del aula, entorno
escolar y nuestra casa común.
• Para atender los descuidos a nuestra casa común, se requiere:
- Motivación
- áȍŔȥǫ˪ƃŔƃǫȷȥ
- Participación
- Articulación
- Comunicación
• Motivar la realización de acciones de cuidado para la casa
común, empezando por cada aula y el propio centro desde
los diferentes grupos juveniles, los consejos de cursos y
toda la comunidad educativa de cada centro, mediante la
promoción de acciones orientadas al ahorro, uso y cuidado
ơ˪ƃǫơȥʋơ Ǝơȍ ŔǌʠŔ࡫ ȍŔ ơȥơɭǌǭŔ࡫ ȍȶɽ ơɽɢŔƃǫȶɽ࡫ ɢɭȶɢǫơƎŔƎơɽ
ɢʡŹȍǫƃŔɽ ˊ ɢɭǫʽŔƎŔɽ࡫ ȍŔ ˫ȶɭŔ࡫ ȍŔ ǉŔʠȥŔ࡫ ơʋƃࡲ࡫ ŔƎơȟŖɽ Ǝơȍ
manejo adecuado de desechos sólidos, la reducción de
la contaminación y el mantenimiento de la higiene y la
seguridad del entorno.
• -ŔƎŔ ƃơȥʋɭȶ ơƎʠƃŔʋǫʽȶ ơɽ ɭơɽɢȶȥɽŔŹȍơ Ǝơ ɢȍŔȥǫ˪ƃŔɭ
los programas y las acciones necesarias que ayuden
a la promoción del cuidado del entorno escolar y la
construcción de una convivencia armónica con todo
164 cuanto le rodea.
• Promover la participación de todos los actores de la
comunidad educativa en el diseño e implementación de
programas para el cuidado y conservación del contexto
escolar, comunitario y la casa común.
• Realizar acciones en articulación y con apoyo de los
equipos de cada centro educativo (Convivencia y
Ciudadanía, Gestión, Consejos de Cursos, REC y equipos
mediadores o dinamizadores).
• Emplear canales adecuados para mantener una
ƃȶȟʠȥǫƃŔƃǫȷȥ˫ʠǫƎŔƃȶȥʋȶƎȶɽȍȶɽŔƃʋȶɭơɽƎơȍŔƃȶȟʠȥǫƎŔƎ
educativa, que permita informar, comprometer e involucrar
a cada uno en el desarrollo de acciones de cuidado para
nuestra casa común.
• Para la intervención en casos de descuidos a nuestra casa
común, es recomendable que cada equipo mediador o
dinamizador:
- 7ơ˪ȥŔȟơʋŔɽȶȍȶɩʠơɽơɩʠǫơɭơȍȶǌɭŔɭơȥƃŔƎŔƃŔɽȶࡲ
- zƎơȥʋǫ˪ɩʠơȍŔɽɢɭǫȥƃǫɢŔȍơɽɢɭȶŹȍơȟŖʋǫƃŔɽƎơȍƃȶȥʋơˉʋȶ
asociadas al ambiente.

- áȍŔȥǫ˪ɩʠơ ȍŔɽ Ŕƃƃǫȶȥơɽ ɢȶɭ ɭơŔȍǫ˖Ŕɭ ɢŔɭŔ ŔȍƃŔȥ˖Ŕɭ ȍŔɽ
metas.
- zƎơȥʋǫ˪ɩʠơ ˊ ȶɭǌŔȥǫƃơ ȍȶɽ ɭơƃʠɭɽȶɽ ƎǫɽɢȶȥǫŹȍơɽ
(humano, material, tiempo).
- Establezca normas claras para la actuación de cada
actor.
En las intervenciones se sugiere el desarrollo de:
Diálogos o entrevistas individuales
Se invita a la realización de diálogos individuales con aquellas
personas cuyos actos hayan provocado daño, deterioro, sustracción,
arrojo de basuras y desperdicios, maltrato animal, etc., de tal modo
que el mediador o los mediadores guíen y garanticen que durante
el desarrollo de los encuentros cada persona que cometa el hecho
tenga la oportunidad de expresar su sentir al respecto, responder
preguntas sin juicios y proponer maneras para resarcir, enmendar o
mejorar la situación provocada (principio y valor afectado).
Encuentros cara a cara de personas involucradas 165
Aquí se motiva la realización de un encuentro cara a cara con las
personas involucradas en un hecho, cuyo mediador o mediadores
garanticen el desarrollo de un diálogo desde el respeto a cada
persona y un espacio de escucha sin prejuicios.
Reuniones restaurativas
En este punto se invita a realizar reuniones o encuentros con las
personas agresoras y maltratadoras del ambiente (quien comete el
hecho), las personas afectadas directamente y la comunidad (grupo
afectado). En este caso, mediante preguntas restaurativas y el diálogo
se llega a compromisos de restaurar y reparar los daños efectuados.
Círculos preventivos y proactivos
En las diferentes áreas académicas las maestras y los maestros
pueden promover el uso de los círculos preventivos y proactivos,
según se presentó previamente. Se entabla el diálogo a partir de las
ɢɭơǌʠȥʋŔɽˊɽơơɽʋŔŹȍơƃơȥ˪ȥŔȍȟơȥʋơŔƃʠơɭƎȶɽŔɽȶƃǫŔƎȶɽŔȍƃʠǫƎŔƎȶ
de la casa común.
Los proyectos
Las estrategias del Currículo Dominicano prevén el aprendizaje basado
en problemas, el aprendizaje por proyectos y el proyecto participativo
de aula. Estos, junto con la inserción en el entorno de maestras y
maestros, permiten desarrollar habilidades socioemocionales en las
y los estudiantes, atender problemáticas ambientales del entorno y
del contexto y promover los aprendizajes articulando las áreas. Desde
nuestra perspectiva queremos también promover el aprendizaje-
servicio; en la medida en que cuidamos la naturaleza y servimos
a nuestras comunidades, podemos desarrollar las competencias
ơɽɢơƃǭ˪ƃŔɽƎơƃŔƎŔŖɭơŔࡲFɽʋȶɽŔɢɭơȥƎǫ˖ŔǿơɽƎơŹơȥɽơɭƎơɽŔɭɭȶȍȍŔƎȶɽ
con orientaciones y acciones vinculadas con el cuidado del contexto
escolar y comunitario y la casa común.
166

“Esperanza que es vida, que es justicia y amor, no quedar
satisfechos mientras haya dolor” (Himno de Fe y Alegría)
167
168
ࢨFɽʋŖɢʠŹȍǫƃŔƃǫȷȥǠŔɽǫƎȶɭơŔȍǫ˖ŔƎŔƃȶȥơȍŔɢȶˊȶ˪ȥŔȥƃǫơɭȶƎơ
la Generalitat Valenciana. El contenido de dicha publicación es
ɭơɽɢȶȥɽŔŹǫȍǫƎŔƎơˉƃȍʠɽǫʽŔƎơbơˊȍơǌɭǭŔ7ȶȟǫȥǫƃŔȥŔˊȥȶɭơ˫ơǿŔ
necesariamente la opinión de la Generalitat Valenciana”.

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Schmitz, J. (2018). Prácticas restaurativas para la prevención y gestión
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que permite ser creativo, tener valores y fe. Barcelona, España:
Plaza y Janés Editores, S.A.
Anexos
Anexo 1. Buenas prácticas de escucha
Tomado de Schmitz J. , 2018, p. 47.
No distraerse: Por ejemplo, desviar la mirada, detener, incluso unos
segundos, la concentración pensando en otras cosas.
No interrumpir al que habla: Por ejemplo, cortar constantemente al 177
que habla, incluso con frases cortas: “cómo es posible” o “siempre es
lo mismo” o “ya me lo imagino” o “tienes toda la razón”, pues estas
frases pueden desviar o cortar el pensamiento del que habla.
No contar “tu historia” cuando el otro solo necesita “ser escuchado”:
Por ejemplo, decir al que habla “a mí me paso lo mismo, te cuento…”.
La persona que habla está enfocada en su situación y no en otra
situación que no es la suya.
No juzgar ni criticar: Por ejemplo, decir al que habla “Es por tu falta
de coraje que no pudiste responderle”.
No ofrecer ayuda o soluciones prematuras: Por ejemplo, “deberías
ignorarlo” o “yo te aconsejo no responderle” o “yo que tú lo que haría
es…”.
No minimizar o rechazar lo que el otro siente: Por ejemplo, decirle al
que habla “no te preocupes, todo pasará con el tiempo” o “no llores
por eso, no vale la pena”.
No escuchar esperando responder: Por ejemplo, mientras el que
habla de su situación, el otro entorna los ojos y piensa “no necesito
que termines tu historia, ya sé lo que me vas a decir”.
No contraargumentar: Por ejemplo, cuando el que habla dice “me
siento mal” y el que escucha le responde “yo también”.
No caer en el “síndrome del experto”: Por ejemplo, evidenciando que
ya tienes las respuestas al problema de la otra persona, antes incluso
de que te haya contado la mitad y pedido tu apoyo o un consejo tuyo
(Schmitz J. , 2018, p. 47).
Anexo 2. Preguntas restaurativas

Tomado de Schmitz J. , 2018, p. 58.
Cuando se cuestiona un comportamiento (ofensor):

• ¿Qué pasó?
• ¿En qué estabas pensando cuando eso pasó?
• ¿Qué has pensado desde entonces?
178 • ¿Quién ha sido afectado por lo que has hecho? ¿Y de qué
manera?
• ¿Qué piensas que debes hacer para que las cosas queden
bien?
Para ayudar a los que han sido afectados (víctima):

• ¿Qué fue lo que pensaste al ver lo que había pasado?
• ¿Qué impacto ha tenido este incidente en ti y en otras
personas?
• ¿Qué ha sido lo más difícil para ti?
• ¿Qué piensas que debe suceder para que las cosas queden
bien?

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Aprender a convivir en la escuela

Manual de convivencia en los centros educativos

Fe y Alegría República Dominicana

Coordinación Departamento de Pedagogía

Impresión: Editora Búho S.R.L.

Marco legal .................................................................................35

La estructura participativa .................................................................. 74

6 La garantía de la participación estudiantil en la convivencia

El enfoque permisivo ............................................................................................. 92

El enfoque negligente .......................................................................................... 92

El enfoque restaurativo ........................................................................................ 93

La justicia restaurativa ......................................................................... 96

Fe y Alegría República Dominicana

Declaraciones afectivas..................................................................................... 107

Preguntas afectivas............................................................................................... 107

Pequeñas reuniones restaurativas espontáneas .......................... 108

Los círculos restaurativos ................................................................................ 108

Reunión restaurativa............................................................................................ 109

La mediación ............................................................................................... 110

Estrategias para la construcción de convivencia

Niños, niñas y jóvenes constructores de paz ....................................129

Procesamiento positivo del conﬂicto ..................................................... 130

La mediación escolar ............................................................................. 130

La mediación entre pares................................................................................. 132

Plataforma E-pana ................................................................................................ 136

Plataforma E-mentores ...................................................................................... 137

El cuidado y el ciberbullying ..........................................................137

Espacios seguros y educación inclusiva.................................... 156

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LOS DESAFÍOS PARA LA

De acuerdo con el estudio realizado desde el MINERD por el Instituto

La prevalencia de acoso escolar es alta en las escuelas públicas

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