Innovación curricular en la educación superior

¿Cómo se gestionan las políticas de innovación

en los (re)diseños de las carreras de pregrado en Chile?
M A G D* | Ó M C**
A S G*** | A V G****

El aseguramiento de la calidad en la educación superior se ha convertido Palabras clave

en un eje de constante preocupación para la agenda nacional en Chile.
Para fortalecer la calidad algunas instituciones han implementado pro- Investigación curricular
cesos de rediseño curricular como un criterio de selectividad y para la Modelos curriculares
asignación de recursos internos y externos. Sin embargo, no es claro que Planeación curricular
estos escenarios hayan podido alcanzar los estándares de calidad preten-
didos. Este trabajo comenzó con un análisis de contenido focalizado en Diseños curriculares
diversas publicaciones académicas sobre la innovación curricular, con el Innovación educativa
cual se generó un conjunto de categorías analítico-comprensivas. A partir Educación superior
de éstas, se investigaron siete experiencias de rediseño curricular en pre-
grado. Los hallazgos sugieren, entre otros aspectos, que —aun en contra
de lo explicitado en los discursos ociales— la innovación curricular se
implementa sólo de manera parcial, y que aspectos como la falta de pla-
nicación y el escaso trabajo colaborativo, son algunas de las debilidades.

One of the ongoing concerns in the national agenda in Chile is ensuring quality Keywords
in higher education. In order to strengthen quality, some institutions have
implemented curriculum redesign processes as a selectivity criterion and for Curriculum research
the purpose of allocating both internal and external resources. However, it Curriculum models
is not clear whether the intended quality standards have been reached. is Curriculum planning
work started with a content analysis focusing on a variety of academic publi-
cations regarding curriculum innovation. is generated a set of analytical- Curriculum design
comprehensive categories that were used to research seven undergraduate Educational
curriculum redesign experiences. Among other aspects, ndings suggest that innovation
–against what the ocial discourse claims– curriculum innovation is only Higher education
implemented partially, and also implies some weaknesses, such as lack of
planning and very little collaborative work.

Recepción: 23 de octubre de 2012 | Aceptación: 6 de mayo de 2013

* Profesora del Departamento de Curriculum, Tecnología y Evaluación de la Facultad de Educación de la Ponticia
Universidad Católica de Chile. Doctora en Ciencias de la Educación por la Ponticia Universidad Católica de Chi-
le. Línea de investigación: curriculum y gestión curricular. Publicación reciente: (2015), “Procesos pedagógicos y
uso de tecnología en el aula”, Revista Complutense de Educación, vol. 26, núm. 2, pp. 405-424. CE: mguzmadr@uc.cl
** Profesor titular del Instituto Interdisciplinar de Pedagogía y Educación de la Facultad de Educación de la Univer-
sidad Católica Silva Henríquez (Chile). Doctor en Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Línea
de investigación: dirección y liderazgo en educación. Publicación reciente: (2014), “Más liderazgo distribuido y
menos liderazgo directivo. Nuevas perspectivas para caracterizar procesos de inuencia en los centros escolares”,
Perles Educativos, vol. XXXVI, núm. 146, pp. 134-153. CE: omaureir@ucsh.cl
*** Subdirectora de Desarrollo Docente y Pedagogía de la Facultad de Ingeniería de la Ponticia Universidad Católica
(Chile). Master Euromime de Ingeniería en Medios para la Educación, Université de Poitiers. Línea de investiga-
ción: desarrollo docente, currículo y competencias transversales. CE: asanc04@gmail.com
**** Profesora titular del Departamento de Curriculum, Tecnología y Evaluación de la Facultad de Educación de la
Ponticia Universidad Católica de Chile. PhD Florida State University. Líneas de investigación: tecnologías de la
información y comunicación; evaluación. CE: adrianavergara@uc.cl

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I curricular y, con ello, a una transformación
de las formas de gestión de tal renovación,
A lo largo de su historia, la formación uni- distinta a la tradicionalmente desarrollada al
versitaria se ha caracterizado por ejercer la interior de las universidades (Malla, 2012).
libertad de cátedra (Fernández, 2009); ésta, Desde una lógica extranjera, la experiencia
asumida como una expresión de autonomía, europea de convergencia curricular (Tuning
ha sido una nota distintiva en el desarrollo Educational Structures in Europe),2 y su ho-
del currículo en la educación terciaria. En móloga en América Latina,3 han generado un
cierta forma, este escenario ha enmarcado impulso signicativo en los procesos de inno-
la capacidad de innovar curricularmente ta- vación institucional, por cuanto —entre otros
les organizaciones, por cuanto se han visto aspectos— incorporan un sistema de créditos
limitadas las posibilidades de plantear —ins- transferibles y acumulables, movilidad estu-
titucionalmente— una visión transversal y diantil y el desarrollo de competencias como
conjunta de las propuestas formativas en ellas ejes de la gestión curricular. Se ha generado así,
desarrolladas. en la política pública, otro referente de justi-
Por otra parte, y en tensión con el con- cación para dinamizar los procesos de redise-
texto previamente enunciado, los fenómenos ño curricular, pero dejando a las instituciones
de masicación y universalización (Brunner, en libertad para adoptar diferentes formas de
2011) que la educación terciaria presentó en la gestionar dichos procesos innovadores.
región latinoamericana durante las últimas Al interior de este demandante escenario,
décadas, unidos a la alta desregulación y al hemos podido constatar la implementación
aumento sustantivo de la oferta formativa, de algunas experiencias piloto con una na-
tuvo como efecto la instalación de políticas turaleza mayormente experimental y prefe-
que persiguen el aseguramiento de la calidad rentemente contextualizada en programas
de la formación (Harvey, 2005; Brunner, 2007; de formación especícos. Otros casos se han
Escarré, 2009). En el caso de Chile, las polí- caracterizado por introducir componentes
ticas educativas procuran el mejoramiento curriculares menos complejos, pero con una
de la calidad de programas e instituciones, a lógica de implementación más amplia, que
partir del fortalecimiento de proyectos de in- incluye la adopción de tendencias de cambio
novación, por ejemplo, en las diferentes líneas que se generalizan a la institución completa.
programáticas del MECESUP-FIAC.1 A partir de estos antecedentes surge nues-
Este programa genera instancias de ac- tra pregunta central de análisis, la cual alude a
ceso a fondos públicos concursables, tanto la comprensión de cómo se gestionan las polí-
en el ámbito de diseño curricular como de ticas de innovación en los procesos de (re)dise-
la docencia, y con ello promueve en las ins- ño curricular que actualmente se desarrollan
tituciones orientaciones especícas para la en las carreras de pregrado en Chile. El propó-
elaboración de proyectos de innovación. De sito de este artículo es presentar una síntesis
hecho, diversas iniciativas han surgido en del estudio de casos trabajado, destacando el
este escenario, tanto en programas denidos escenario de gestión institucional que se con-
de formación como en áreas transversales; guró para levantar, construir e implementar
estos proyectos —siguiendo los lineamien- una propuesta de rediseño curricular, en cada
tos de FIAC— han apuntado a la renovación uno de los contextos analizados.

1 Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior-Fondos de Innovación Académica,

en: http://www.mineduc.cl/index 2.php?id_portal=59&id_seccion=3599&id_contenido=14964 (consulta: 24 de
marzo de 2013).
2 El proyecto Tuning EEUU puede consultarse en: http://www.unideusto.org/tuningeu (consulta: 15 de febrero de 2013).
3 El proyecto Tuning AL puede consultarse en: http://www.tuningal.org (consulta: 15 de febrero de 2013).

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 El artículo se estructura en cinco seccio- abre el cuestionamiento en torno a las condi-
nes: la primera, de problematización, descri- ciones y características de su conguración
be la escena curricular que hoy enfrentan las (Fernández, 2008).
universidades en Chile e intenta responder, Como una forma de aportar al fortaleci-
tanto a las demandas del contexto nacional, miento de este escenario, durante el año 1997
como del internacional; el segundo apartado, se estableció la política de diseño e implemen-
el marco referencial, presenta los fundamen- tación del Programa de Mejoramiento de la
tos para comprender la reexión desarro- Calidad y Equidad de la Educación Superior:
llada y, en particular, delimita el constructo MECESUP.5 A través de este programa se han
de innovación curricular que guió este tra- nanciado acciones de mejoramiento acadé-
bajo; en un tercer momento se sintetizan las mico y de infraestructura en las 25 universi-
orientaciones metodológicas que permitieron dades del Consejo de Rectores (CRUCH), y se
desarrollar la investigación; en la cuarta sec- ha contribuido a potenciar la calidad de la
ción, de resultados y discusión, se examinan formación en este nivel educativo. La prime-
y tensionan los hallazgos centrales generados; ra fase del Programa MECESUP contempló los
y nalmente, en las conclusiones, se esbozan siguientes componentes: aseguramiento de la
los ejes principales develados y algunas pro- calidad, mejoramiento de la oferta educativa y
yecciones de indagación que podrían comple- fortalecimiento institucional (Salas, 2004).
mentar a este estudio. De manera complementaria, y para res-
guardar la calidad de los estudios y la trans-
Pz parencia de los procesos formativos desarro-
llados, el gobierno de Chile decidió asumir un
A principio de los años ochenta, la educación rol regulador para garantizar la equivalencia
superior en Chile estaba constituida exclusi- de la formación recibida en los diferentes cen-
vamente por universidades, mismas que con- tros formativos y asegurar el cumplimiento
taban con nanciamiento público (estatal). El de estándares mínimos de funcionamiento
marco normativo generado en la época llevó a (Armanet, 2000).
que a nales de la década surgieran múltiples Así, se formalizó un sistema de asegura-
ofertas formativas, ahora con nanciamiento miento de la calidad basado en la autorregu-
privado, con lo cual aumentó de manera sig- lación y en la acreditación de instituciones y
nicativa la matrícula en ese nivel (Lemaitre, programas, con la intención de favorecer el
2005). Cabe precisar que actualmente, según mejoramiento de la gestión en la educación
cifras del año 2012 de la División de Educación terciaria. Efectivamente, durante 1999 nació
Superior del MINEDUC (DIVESUP),4 la matrí- la Comisión Nacional de Acreditación de
cula bordea el millón de estudiantes en el ni- Pregrado (CNAP), cuyo propósito explícito era
vel de educación terciaria, y más de la mitad poner en práctica un sistema nacional de ase-
de ésta corresponde a instituciones privadas. guramiento de la calidad de la educación su-
Asimismo, el número de instituciones en este perior, a través de la operación de un régimen
nivel del sistema se aproxima a 174, entre cen- de acreditación que apuntaba a supervisar los
tros de formación técnica, institutos profesio- procesos formativos desarrollados por dichas
nales y universidades. organizaciones, con miras a obtener autono-
Esta diversicación, relacionada tanto con mía institucional.
el número como con la variedad de organi- Este sistema, que inicialmente tomó una
zaciones que ofrecen formación de pregrado, forma experimental, se consolidó en el año

4 Consúltese la página del DIVESUP en: http://www.divesup.cl (consulta: 28 de enero de 2013).

5 Véase: www. mecesup.cl (consulta: 28 de enero de 2013).

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2006, con la promulgación de la ley 20.129, Pareciera existir acuerdo en la literatura
mediante la cual se fundaba la Comisión en que la innovación se da en un contexto es-
Nacional de Acreditación (CNA).6 Esta enti- pecíco, que afecta e involucra a personas con
dad tenía la responsabilidad de velar y promo- ideas, requiere de medios y estrategias para su
ver la calidad de la formación impartida tanto implementación y tiene una dimensión eva-
por universidades, institutos profesionales luativa que debe ser reconocida, ya que es la
y centros de formación técnica autónomos, que permite identicar el nivel de mejora que
como por las carreras y programas de estudio este proceso provoca.
que cada una de estas instituciones impartía. La conceptualización de innovación pare-
La calidad, desde este marco legal, se entendía ciera ser homologable al concepto de cambio,
como la consistencia existente entre el pro- pero congurada a partir de ciertas caracte-
yecto institucional y sus resultados, teniendo rísticas distintivas. La innovación educativa
como base las buenas prácticas de gestión im- tiene una intencionalidad especíca: la trans-
plementadas (Careaga y Díaz, 2010). formación de la realidad, con miras a generar
Ambas líneas de trabajo, el Programa un contexto que se considera más ecaz para
MECESUP y el Sistema de Aseguramiento el logro de los objetivos planteados. Ruiz (2010)
de la Calidad, han aportado a que las insti- precisa aún más el concepto, pues indica que
tuciones de educación superior desplieguen la innovación está en el ámbito de las inten-
procesos de transformación que, en múlti- ciones, mientras que el cambio se sitúa en la
ples ocasiones, se asocian a la innovación del realidad concreta. En esta perspectiva, el pro-
currículo. ceso de innovación se agota cuando el cam-
Es en este escenario de reexión que surge bio se consolida. Por su parte, Fullan (2001)
nuestra interrogante central: la que se dirige sostiene que el cambio en educación no es de
a comprender la forma en que las políticas una entidad única, incluso si lo situamos en la
de innovación curricular impulsadas por los unidad de menor nivel, como pudiese ser una
programas de fortalecimiento de la educación innovación en el aula. Este autor asegura que
superior previamente citados, logran concre- la innovación es multidimensional y que de-
tarse en los procesos de rediseño curricular bería considerar, por lo menos, las dimensio-
que se desarrollan actualmente en programas nes tecnológicas, estratégicas y de creencias,
nacionales de pregrado. en el contexto de las políticas en educación.
Un interesante enfoque para situar y de-
M f sarrollar la innovación en educación superior
lo constituye el Modelo de Innovación en
Innovación Educación Superior (MIES), desarrollado por
El término innovación, como vocablo, tiene Villa et al. (2007). En dicho modelo se aborda el
varias acepciones. Una de las más frecuentes concepto de innovación como la capacidad de
en la literatura, según Rivas (2000), es la que se la organización para responder con acierto a
reere a la incorporación de algo nuevo den- los cambios que se producen en el exterior. En
tro de una realidad existente, en virtud de la este marco se identican las claves para pro-
cual, ésta resulta modicada. Otros autores mover y desarrollar la innovación, a saber: en-
hacen referencia a que la innovación surge torno y sociedad; infraestructura, tecnologías
como producto del desajuste entre lo que se y recursos; estructuras organizativas; personas
tiene y lo que se debería tener (De la Torre et y competencias profesionales; y gestión de pro-
al., 1998). Este vacío llama a la acción y es el so- cesos. En este modelo los proyectos de innova-
porte para generar la acción innovadora. ción se convierten en una estrategia de gestión,
6 Véase: www.cnachile.cl (consulta: 16 de febrero de 2013).

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pues en ellos se explicitan acciones para mo- Algunos autores como De la Torre et al.
dicar procesos y resultados, en las diversas plantean que el proceso innovador reere a la
funciones y responsabilidades universitarias. gestión del currículo, entendiéndolo como “…
Cebrián amplía el concepto de innova- el proceso para cambiar y mejorar algún as-
ción, relacionándolo con distintos ámbitos pecto concreto del currículo hasta su interna-
de la institución educativa, y la dene como lización” (1998: 22). En esta línea, se destaca el
un proceso intencionado de transformación dinamismo y la apertura del proceso, pues se
que promueve la optimización de objetivos y subraya su inserción en una realidad social y
servicios en las instituciones de educación su- cultural determinada, a la vez que se asume la
perior, es decir, “en los pensamientos, en la or- necesidad de contar con estrategias colaborati-
ganización y planicación de la política edu- vas que faciliten la gestión transformadora has-
cativa, así como, en las prácticas pedagógicas” ta llegar a su consolidación. Con ello se logra el
(2003: 23). Este autor también destaca, como crecimiento tanto personal como institucional.
factor relevante en los procesos de innova- Como factor de mayor complejización
ción, la revisión de los objetivos instituciona- conceptual debemos reconocer que, en la ac-
les y de la comunidad docente en función de tualidad, la educación superior se plantea ante
los cambios sociales, culturales y económicos grandes desafíos curriculares, con el propósi-
demandados. to de enfrentar el contexto de movilidad, ma-
Hannan y Silver (2000) levantan las si- sicación, heterogeneidad estudiantil y epis-
guientes categorías para la innovación, de- temológica en que nos encontramos (Jiménez
limitando así una tipología conceptual: a) et al., 2011); es por ello que la innovación curri-
metodológica; b) disciplinar, c) tecnológica, cular se ha convertido en un tema clave para
d) curricular, e) institucional, y f) sistémica, satisfacer estos requerimientos que demanda
lo que destaca el carácter sinérgico de estos la sociedad del siglo XXI.
procesos. Una muestra de lo expresado anterior-
Con todo, se observa que el concepto de mente es que, según Corvalán et al. (2006), en
innovación en la educación superior es com- el intento de caracterizar las nuevas tenden-
plejo y multidimensional, y se le relaciona es- cias curriculares en Estados Unidos y Europa,
trechamente con la intención de fortalecer la se arma que gran parte de las innovaciones
calidad de los procesos de aprendizaje de los curriculares nacen como respuesta a una
estudiantes, es decir, con los resultados de la insatisfacción respecto de la manera en que
formación (Kozanitis, 2012). tradicionalmente se denen los programas
de estudio. Así, por ejemplo, indagar en fuen-
Innovación curricular tes distintas a las académicas sobre la elabo-
Debido a la naturaleza de la problematiza- ración de perles de egreso representa una
ción realizada en esta investigación, el foco de mirada diferente para construir currículo
nuestra atención fue la innovación curricular en la educación superior. La Fig. 1 ilustra esta
universitaria, constructo difícil de capturar y armación.
y que ha sido objeto de estudio en acercamien- En este ámbito, el informe de la OCDE
tos variados que se presentan en la literatura (2009) presenta una serie de falencias detecta-
especializada. A esto podemos agregar que es das en el sistema de educación superior chile-
reiterada la relación que se establece entre la no; entre ellas se arma que existen currículos
innovación y los aspectos metodológicos y/o rígidos, programas de formación muy exten-
tecnológicos de su implementación, sin que se sos, y métodos de enseñanza y aprendizaje
llegue a profundizar en la conguración cu- evaluados como tradicionales y centrados en
rricular que lo caracteriza. la trasmisión mecánica de contenidos.

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 Figura 1. Carencias de los enfoques curriculares tradicionales

No se razona en términos de output No se hace seguimiento

(benchamarks) ni de roles profesionales. de graduados
La definición de contenido es a menudo
objeto de negociaciones “políticas” entre cátedras. Evaluación del aprendizaje

Desarrollo de la estructura y contenidos del programa

y (a veces) de los métodos de enseñanza

Incumbencias/criterios de habilitación profesional

No hay consulta con actores externos (en general, son criterios dados por la universidad)

Estructura de los estudios/titulaciones previstas en la normativa

Fuente: Corvalán et al., 2006.

Durante los últimos años las universi- educación superior. Para efectos de este estu-
dades nacionales, especialmente aquéllas dio, el equipo investigador decidió tomar ma-
pertenecientes al Consejo de Rectores de yormente los siguientes:
Universidades Chilenas (CRUCH), han busca-
do enfrentar y superar las limitaciones comen- • Participación, asumida como la inte-
tadas; para ello han iniciado movimientos de gración de diversos actores en el pro-
innovación curricular “vinculada a la nece- ceso de construcción curricular, tanto
sidad de profundas transformaciones… en la en su génesis o inicio, como en el ca-
trasmisión del conocimiento para la forma- mino de elaboración y seguimiento
ción de los ciudadanos” (Pey y Chauriye, 2011: correspondiente. La idea es que el re-
5). No obstante, las autoras reconocen que los diseño involucre a la comunidad, “…
resultados de estos procesos han sido hetero- comprometiendo, si fuera posible, al
géneos, y que uno de los grandes desafíos para mayor número de personas en la uni-
la educación superior en los próximos años versidad… Este compromiso supone
será culminar exitosamente dichos procesos. un esfuerzo por comprender los proce-
En esta línea, el proceso de innovación sos, un consenso en su análisis y en la
curricular impulsado por el CRUCH tiene por toma de nuevas decisiones” (Cebrián,
objetivo principal promover “la formación de 2003: 22).
sujetos reexivos, responsables, críticos, inno- • Sistematicidad/intencionalidad, es decir,
vadores y versátiles. Asimismo, busca revertir el proceso no es incidental, ni fortuito.
la rigidez del proceso educativo, la restricción Debe ser organizado y planicado, es-
de las opciones vocacionales y laborales de sus tableciendo objetivos, etapas, indicado-
destinatarios. Y suministrar una formación res, y acciones de difusión y evaluación
que contrarreste la rápida obsolescencia” (Pey para su desarrollo (Cebrián, 2003). En
y Chauriye, 2011: 6). este sentido, se establecen gradientes
De la literatura, entonces, es posible ex- del cambio, y se organiza un proceso
traer una serie de criterios/indicadores que efectivo para alcanzar los resultados
caracterizan la innovación curricular en esperados.

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 • Permanencia en el tiempo. Dicho de Para complementar los planteamientos
otro modo, se vincula a la consolida- del Ministerio de Educación se destaca una de
ción y permanencia temporal del di- las recomendaciones realizadas por la OCDE y
seño elaborado (Cebrián, 2003; Pey y el Banco Mundial presentes en su informe “La
Chauriye, 2011). educación superior en Chile”:

Políticas de innovación/renovación Hacer una revisión completa del currículo

curricular enseñando en instituciones de educación
Las políticas educativas en los últimos años, a terciaria, con el n de: i) identicar áreas
través del Programa MECESUP y otras iniciati- donde el currículo es innecesariamente
vas para apoyar el desarrollo de la educación inexible y demasiado especializado y
terciaria, buscan favorecer el desarrollo de desarrollar un plan de acción para en-
competencias en este sector educativo y, así, frentar estos problemas sin sacricar la
lograr un aumento en su equidad, eciencia e calidad general de los programas; ii) intro-
inserción internacional. ducir elementos curriculares adicionales
En este escenario, en un informe elabora- tales como trabajo de equipo, destrezas
do para el proyecto Tuning latinoamericano comunicacionales, consciencia intercul-
(Tunnig América Latina, 2012) el Ministerio tural, espíritu empresarial y aprendizaje
de Educación chileno reconoce que el país de un segundo idioma a un alto nivel de
requiere desarrollar, para el progreso futuro, competencia.
capacidades para gestionar, difundir, utilizar Revisar la carga académica de los pro-
y crear el conocimiento. Esto signica imple- gramas de educación terciaria en las insti-
mentar políticas de innovación que permitan: tuciones de educación superior chilenas,
teniendo en cuenta tanto las necesidades
• Incorporar en la educación terciaria a nacionales como los estándares internacio-
poblaciones de distintos quintiles y en nales, para desarrollar programas acadé-
diferentes etapas de vida. micos menos recargados y más ecientes,
• Aumentar la planta de capital humano así como también establecer una mayor
avanzado que se incorpore en las uni- articulación con los niveles anteriores de
versidades para investigar e implemen- educación para reducir la brecha de conoci-
tar un posgrado de alto nivel. miento relevante necesarios para el ingreso
• Innovar en la docencia de pregrado de- a la educación terciaria (2009: 12).
sarrollando renovaciones curriculares
que permitan elaborar currículos exi- Este aspecto también fue reexionado
bles, formación más abierta y centrada por el Consejo Nacional de Innovación para
en los estudiantes. la Competitividad (CNIC) y su estrategia para
• Potenciar el desarrollo de competencias generar capital humano avanzado de cali-
transversales que son esenciales para dad, para ser parte de la sociedad del cono-
profesionales del siglo XXI, tales como cimiento. Esta estrategia considera el acceso,
la capacidad de gestionar información; la equidad y la articulación del sistema, sin
la familiaridad con las tecnologías de la embargo, uno de sus aspectos clave consiste
información y las comunicaciones; y el en la promoción de un sistema de educación
dominio del idioma inglés. superior basado en currículos exibles, e-
• Desarrollar un sistema de créditos cientes, con movilidad y personalización en
transferibles basado en la carga de tra- los itinerarios de formación, tanto técnica
bajo real del estudiante. como profesional.

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Mí experiencia a esta investigación), fue
un criterio operativo para la selección
El trabajo se desarrolló en el marco de la in- de los casos.
vestigación cualitativa, implementando el
estudio de casos múltiples, de carácter instru- Con el propósito de heterogeneizar la
mental, como aproximación metodológica muestra de casos a estudiar, se establecie-
(Stake, 2005). El propósito de desarrollar esta ron los siguientes criterios, que amplia-
aproximación indagativa fue que nos per- ron las características de las experiencias
mitiera identicar experiencias de rediseño investigadas:
curricular que, por su propia conguración,
fuesen interesantes de ser analizadas, pues a) Consideración de instituciones per-
aportaban información pertinente y relevante tenecientes y no pertenecientes al
para la realización del estudio. Dicho de otro Consejo de Rectores de Universidades
modo, el propósito de seleccionar estos casos Chilenas (CRUCH).
fue analizar propuestas que declararan explí- b) Resguardo de cierta diversidad en
citamente la intención de realizar (re)diseños cuanto a la ubicación geográca de las
curriculares concebidos como una innova- instituciones (se procuró que estuvie-
ción en la institución, con el propósito de ge- sen distribuidas en distintas regiones
nerar conocimiento en relación con su con- del país).
guración curricular y con las condiciones de c) Diversidad en la cobertura de impacto
gestión asociadas. del rediseño desarrollado, es decir, se
Así, las dimensiones a estudiar fueron, por buscaron experiencias que se estruc-
una parte, estructurales, tales como: tipo de turaran a nivel macro (la institución
nanciamiento, situación de acreditación y completa), meso (facultad, escuela
tiempo de implementación; mientras que, por o instituto) y micro (una carrera en
otra, apuntaron a destacar orientaciones de particular).
su conguración curricular, como: referentes d) Diferencia en las fuentes de nancia-
decisionales, tipo de diseño y estructura de la miento del proyecto, es decir, que su
planicación, entre otros. origen fuese tanto interno (con re-
Los criterios básicos para la selección de cursos provenientes de la misma ins-
casos fueron los siguientes: titución) como externo (derivados de
fuentes exteriores a la universidad).
a) Instituciones o unidades académicas e) Pluralidad en la naturaleza epistemo-
que tuviesen nalizados, o en desarro- lógica del área disciplinar investigada
llo, procesos de rediseño curricular. (variedad en las carreras rediseñadas).
b) Intención explícita de desarrollar f) Por último, dentro de lo posible, se
transformaciones innovadoras a nivel buscó que el nanciamiento de la
curricular. institución fuese tanto privado como
c) Procesos de rediseño curricular na- estatal.
lizados, o en desarrollo, entre los años
2005 y 2010. Si bien en el inicio no existió un número
d) Instituciones acreditadas por la determinado de casos a investigar, la aplica-
Comisión Nacional de Pregrado ción de los criterios de selección citados nos
(CNA). llevó a concluir siete casos de estudio. En la
e) Finalmente, la accesibilidad a la situa- siguiente matriz (Cuadro 1) se sintetiza la ca-
ción de rediseño (disponibilidad de la racterización de los siete casos estudiados:

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 Cuadro 1. Síntesis descriptiva de los casos intrínsecos
Caso CRUCH Región Finan- Acredi- Nivel Unidad Finan- Año de
ciamiento tación ciamiento implemen-
universidad institucional proyecto tación
1 No RM* Privado Sí - 4 años Macro Institución Interno 2005 a
(2008-2012) 2007
2 No RM Privado Sí - 5 años Meso Inter-Facultad Interno 2010
(2008-2013) Ingeniería
3 Sí VII Estatal Sí - 5 años Meso Facultad Externo 2004 a
(2010-2015) Ingeniería (MECESUP) 2005
4 No RM Privada Sí - 5 años Micro Carrera Interno 2009 a
(2009-2014) Trabajo social 2010
5 Sí V Privada Sí - 6 años Micro Carrera Externo 2006 a
(2005-2011) Ingeniería civil (MECESUP) 2007
Informática
6 Sí RM Privado Sí - 7 años Meso Instituto Interno 2009 a
(2004-2011) Estética 2010
7 Sí I Privado Sí - 5 años Micro Carrera Externo 2006 a
(2007-2012) Ingeniería (MECESUP) 2007
civil en
computación e
informática
* Región metropolitana.

Fuente: elaboración propia.

En este marco, la investigación tuvo tres tos teóricos asociados a la innovación curri-
grandes etapas: la primera, mayormente des- cular, los que posteriormente fueron aplica-
criptiva, permitió identicar los casos intrín- dos a cada experiencia en particular.
secos, así como generar y sistematizar infor- Los criterios de rigor cientíco (Cornejo y
mación rigurosa en relación con las distintas Salas, 2011) que permitieron asegurar la cien-
experiencias de rediseño curricular estudia- ticidad de la investigación a desarrollar fue-
das. El foco fue principalmente caracterizar los ron los siguientes:
escenarios de acción, identicando los factores
conguradores de los procesos desarrollados. a) Coherencia interna: referida a la ar-
En una segunda etapa, se llevó a cabo un ticulación que se estableció entre los
trabajo de profundización en la que se deter- distintos componentes y etapas del
minaron los lineamientos curriculares que proceso desarrollado, en relación con
orientaron el trabajo de rediseño en cada uno los objetivos de investigación original-
de los casos seleccionados. mente planteados.
Finalmente, se desarrolló un contraste de b) Profundidad comprensiva: asumida
cada experiencia con los marcos referenciales como la focalización que se desarrolló
construidos, determinando el sentido en que en el contexto de estudio (cada caso
la innovación curricular se implementó en es- seleccionado), indagando todos los as-
tos procesos de rediseño. pectos que surgieron de manera emer-
La técnica centralmente utilizada fue el gente en el proceso.
análisis categorial de contenido (Andreu y c) Triangulación: concebida como el
Pérez, 2006), el que permitió denir construc- proceso de contrastación constante

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 que se estableció entre la diversa in- actores, basadas en una pauta temá-
formación generada, con el n de tica semiestructurada.
ampliar la rigurosidad de los análisis El análisis de la información gene-
desarrollados. La triangulación de rada por ambas fuentes fue el análisis
fuentes y componentes se pretendió de contenido categorial mixto, es de-
potenciar mayormente en este pro- cir, algunas de las categorías emplea-
yecto, sobre todo en la segunda etapa das fueron determinadas previamente
de la investigación. En este sentido, (a partir de la indagación bibliográca
se trabajó tanto con documentos desplegada) y otras se generaron de
ociales como con la información forma emergente (teniendo como base
vertida por informantes clave. En el mismo proceso analítico en desarro-
relación con los documentos ana- llo). Esta información fue contrastada
lizados, éstos fueron dos informes a nivel categorial, estableciéndose con
de resultados para cada caso, uno ello convergencias y divergencias entre
parcial y uno nal. En relación con los diversos casos trabajados.
los actores, se seleccionaron dos in-
formantes por cada caso de estudio: R  
un académico (que hubiera liderado
el proceso de rediseño), y un espe- Los resultados generados en este estudio fue-
cialista asesor (que hubiera acom- ron múltiples y nos permitieron caracterizar
pañado y orientado la construcción en profundidad los casos seleccionados. La si-
curricular). Se realizaron entrevistas guiente matriz (Cuadro 2) sintetiza los aspec-
en profundidad a cada uno de los tos centrales develados a partir del análisis:

Cuadro 2. Orientaciones curriculares de los casos estudiados

Caso Génesis del Referente Diseño Planicación Asesoría Temporalidad
proceso decisional
1 Autoridades Proyecto Colaborativo Parcial Curricular Tres años
educativo (en proceso)
institucional
2 Autoridades Competencias Colaborativo Completa Curricular Un año
profesionales (en proceso)
3 Académicos Actualización Colaborativo Parcial Curricular y Un año
disciplinar (nuevo diseño)
4 Autoridades Acreditación Colaborativo Parcial Curricular Un año
(en proceso)
5 Académicos Competencias Individual Parcial Curricular Información
profesionales insuciente
6 Académicos Actualización Colaborativo Completa Curricular y Un año
pedagógica (en proceso)
7 Académicos Competencias Colaborativo Parcial Curricular Información
profesionales insuciente
Fuente: elaboración propia.

Como puede observarse, la génesis de los el que las autoridades institucionales tomaron
procesos de rediseño fue diversa: en cuatro ca- la decisión de elaborar el proceso de rediseño.
sos se implementó un modelo arriba-abajo, en En los otros casos, el modelo implementado

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fue abajo-arriba; en éstos, los académicos to- visualizar la consistencia de las prácticas
maron la decisión de generar el cambio. No formativas con el proyecto educativo insti-
obstante, en estas tres experiencias es im- tucional como el criterio menos aludido; no
portante considerar que si bien fueron los obstante, los referentes argumentados con
docentes los que plantearon las propuestas, mayor frecuencia son la actualización y ali-
éstas —en dos de los casos— se enmarcaron neamiento con los nuevos escenarios de for-
en un escenario nacional de transformación, mación a partir de la lógica de competencias
como es el Programa MECESUP, que si bien profesionales.
pudo no ser obligatorio para las universida- Si realizamos un análisis más no, po-
des, sí era deseable en tanto que oportunidad dríamos encontrar consistencia entre estos
de mejoramiento institucional. Es por esa dos criterios, pues en tanto la actualización
razón que resulta importante dilucidar si la mencionada alude a renovar la formación en
participación en el proceso fue promovida en términos disciplinares, las competencias pro-
los discursos ociales de cada institución, o si, fesionales apuntan hacia una actualización
por el contrario, surgió espontáneamente del del paradigma formativo vigente en la educa-
cuerpo de profesores. ción superior. Esta información, hasta donde
Existe una evidente vinculación entre la el estudio ha profundizado, no logra darnos
génesis del proyecto y la fuente de nancia- un fundamento sólido para evaluar el nivel
miento del mismo. En efecto, en las expe- de innovación alcanzado en cada experiencia.
riencias en que fueron las autoridades las que Con todo, pareciera que en todos los casos, a
decidieron elaborar el rediseño, el nancia- excepción del primero, el referente es externo
miento fue interno; mientras que en dos de a la institución, y opera como una demanda
los casos en que los profesores la gestaron, el generada desde el contexto amplio en que está
apoyo económico fue a partir del proyecto inserta la institución.
externo. Esta situación puede ser compren- En términos del grado de colaboración
dida si se toma en cuenta que las autoridades desarrollado, la conguración de cada expe-
institucionales pueden recurrir directamente riencia es diversa; los casos oscilan desde pro-
a nanciamiento institucional, lo cual resulta puestas que operan de manera estrictamente
más complicado para los académicos, quienes individual, como en el caso número 5, donde
deben solicitar apoyo externo para la imple- es un director de carrera el que plantea la pro-
mentación de estos procesos; en estos últimos puesta, se asesora externamente y construye el
escenarios el MECESUP fue una alternativa proceso de rediseño; hasta situaciones como
viable. Si bien éste no es un aspecto decisivo el caso número 6, que construye su propuesta
para evaluar el nivel de innovación logrado, de manera altamente participativa, integran-
sí es claro que su expresión es diversa y que, do autoridades, directores, profesores jornada
siguiendo nuestro marco referencial, pode- completa, profesores hora y estudiantes.
mos reconocer más claramente los procesos No contamos con información certera
innovadores en los casos en que, espontánea- que justique estas opciones, aunque las de-
mente, surge la motivación desde los mismos claraciones de los líderes de cada proyecto rei-
académicos. teran que integrar a profesores hora al proceso
Al analizar los elementos que fundaron de rediseño es altamente complicado porque
la decisión de iniciar el rediseño, queda cla- la disponibilidad horaria de éstos es limitada.
ro que el referente central —y permanente- Sin embargo, esta variedad de participación
mente aludido— es la calidad de la forma- en cada experiencia evoca diferentes niveles
ción; sin embargo, el detalle con que ésta es de desarrollo de la innovación curricular,
explicitada es diverso. En efecto, podemos pues la teoría es consistente en armar que las

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metas comunes y el trabajo colaborativo son ambigua, lo que no nos permite determinar
condiciones de desarrollo de la innovación la temporalidad real de la correspondiente
curricular. implementación. Sólo en uno de los casos, el
La organización del proceso, en términos 3, tenemos certeza de su limitada operación,
de planicación de sus etapas, es también di- dado que las directrices institucionales asu-
símil: se encontraron experiencias en las que midas llevaron a que la unidad académica se
desde el inicio se articuló un plan de desarro- viese obligada a redenir y reorientar su pro-
llo denido y factible; otras situaciones evi- ceso de rediseño curricular.
dencian un proceso menos estratégico y ma- Por su parte, el caso 1 ha demostrado una
yormente artesanal, por cuanto pareciera que mayor permanencia en el tiempo, lo que re-
cada etapa se planica en la medida que se van dundaría en una apropiación mayor y, por
presentando las demandas respectivas. Esta tanto, en mejores oportunidades para fortale-
realidad puede ser explicada tanto por la inex- cer la puesta en práctica de la innovación.
periencia con que algunos líderes enfrentaron
el proceso, como por la falta de una asesoría C
especializada oportuna que haya apoyado el
rediseño desde su origen. En efecto, teniendo Como hemos observado, y siguiendo la pro-
como perspectiva el apoyo técnico-curricular puesta teórica de Del Carmen (1990), pareciera
con que cada proceso contó, es importante que las lógicas de innovación gestionadas en las
señalar que todos los casos tuvieron apoyo distintas instituciones son, en su mayoría, mix-
de asesores externos en el plano curricular. tas. Esto quiere decir que si bien con algunas ac-
En los casos 1, 2, 4, 5 y 7 se trató de una sola ciones potencian el logro de la innovación, con
persona. El caso 3 contó con un equipo con- otras —por razones incluso ajenas a la voluntad
formado por dos especialistas en currículo y de los propios actores— debilitan su expresión.
dos especialistas disciplinares que validaron Uno de los factores que limita el desarrollo
la propuesta elaborada. El caso 6 se conguró de la innovación consiste en el escaso nivel de
por un especialista en currículo y un asesor participación alcanzado. En efecto, en la gene-
pedagógico. ralidad de los casos estudiados la idea original
En este marco, la innovación no está siem- de realizar el rediseño curricular se gestó des-
pre bien lograda, pues, siguiendo nuestro de las autoridades o desde un pequeño equi-
marco referencial, la orgánica del proceso, su po de profesores y no se procuró ampliar la
planicación sistémica, es condición esencial participación hacia otros actores, tales como
para su desarrollo. Un apoyo externo efectivo la comunidad docente o el estudiantado. De
y oportuno, por consiguiente, podría haber hecho, este último sector está bastante ausen-
funcionado como un soporte valioso para la te de estos escenarios, y constituye una fuente
planicación estratégica del proceso. relevante de información, especialmente los
Por último, en cuanto a la permanencia egresados, quienes podrían aportar desde su
en el tiempo de la implementación del redi- experiencia profesional, e incrementar así la
seño elaborado, también existen diferencias pertinencia de la innovación desarrollada.
importantes. El periodo de nalización del En los casos en que sí se observó una ma-
rediseño condiciona este análisis, pues tres yor participación en el proceso de cambio,
de los casos están en su primer año de desa- ésta fue post-facto, es decir, una vez que con-
rrollo y, por ende, en una fase incipiente de cluía el rediseño y comenzaba el proceso de
implementación. implementación. Obviamente, la integración
En dos de las experiencias la información de actores en un momento nal del rediseño
entregada por ambos informantes ha sido complejiza la comprensión de los sentidos

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originales y, por tanto, los sujetos logran me- las primeras etapas del trabajo; así se podrán
nores niveles de apropiación del mismo. En fundar escenarios efectivos —asociados a di-
un marco de estas características es difícil versos recursos— para la mejor implementa-
pensar que la propuesta pueda ser transferida ción de la innovación diseñada.
a las prácticas de formación directamente, y En denitiva, el trabajo realizado nos per-
se corre el riesgo de que el diseño se quede en mite visualizar interrogantes a investigar en
un plano mayormente teórico, sin llegar a una el futuro, tales como: ¿la lógica top-down con
concreción efectiva. que son desarrollados estos procesos genera
Otro aspecto importante de destacar, al- un escenario apropiado y suciente para la
tamente asociado al punto anterior, y que implementación de la innovación curricular?,
también incide en el nivel de desarrollo de la ¿qué aspectos operativos y de sentido debe-
innovación, es el grado de planicación estra- rían resguardarse para superar esta orien-
tégica del proceso a implementar. En efecto, tación vertical en la labor de rediseño?, ¿qué
la gestión de estas transformaciones se rea- tipo de estructura debiera ser fortalecida con
lizó, en la mayoría de los casos, en una línea el n de visualizar el rediseño como una ac-
intuitiva y artesanal, ya que las decisiones se ción institucional sistémica, interdependiente
fueron asumiendo de forma respondiente y con otros componentes, y no como un hacer
en relación con las demandas emergentes del aislado y fragmentado dentro del proceso de
contexto. Resulta clave, para el desarrollo de la cambio?
innovación, contemplar una planicación es- En síntesis, y dado que el escenario de la
tratégica que incluya, por ejemplo, propósitos educación superior en Chile nos conduce
explícitos vinculados con la sensibilización y cada vez con mayor fuerza hacia la genera-
la generación del sentido de la innovación. ción de propuestas innovadoras, ¿qué proce-
En esta línea, es fundamental que los líde- sos deben ser promovidos en la gestión de las
res de estos procesos comprendan que la or- universidades para fortalecer una cultura de
gánica del cambio debe estar presente desde la innovación?

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