Fundamentación Teórica

Tabla de contenido
Fundamentación teórica .......................................................................................... 2
Metodología............................................................................................................. 4
Fundamentos teóricos de la gestión curricular universitaria .................................... 4
Antecedentes de investigación en gestión curricular............................................. 11
Metodología de gestión curricular universitaria para la adaptación al enfoque de

competencias ........................................................................................................ 12
Metodología para la gestión curricular universitaria. Experiencia desarrollada en la

Universidad Autónoma del Caribe ......................................................................... 13
1. Etapa Preparación de los docentes: ............................................................... 13
2. Etapa Diseño-rediseño del currículo: .............................................................. 13
3. Etapa Ejecución del currículo diseñado: ......................................................... 14
4. Etapa Control y seguimiento curricular ........................................................... 14
Análisis o discusión de resultados......................................................................... 15
Revisión del syllabus ............................................................................................. 16
Conclusiones ......................................................................................................... 26
Bibliografía ............................................................................................................ 28
Fundamentación teórica
En la universidad se modifican los estudiantes desde su ingreso hasta su egreso.

En este sentido se asume a la Universidad como la institución social encargada de
formar profesionales competentes, capaces de asimilar los cambios tecnológicos e
introducirlos en la práctica social de forma creativa e innovadora (Álvarez, 1999).
Para lograrlo se requiere de transformaciones en el proceso de gestión curricular
universitaria coherente con las exigencias de formación que demanda la sociedad.
El currículo universitario considerado como un proyecto educativo sobre la base del

cual se gestiona el proceso de enseñanza aprendizaje para la formación integral. Al
respecto se comparte que deberá ser pertinente, para lo cual se requiere determinar
los problemas del contexto del futuro egresado, así como las competencias que
desarrollará para su desempeño profesional y social (Tejeda y Sánchez, 2012). Lo
anterior relaciona a la universidad en su interacción con la vida y la práctica laboral,
lo que supera la noción limitada del currículo como un conjunto de cursos para
ejecutar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Sobre gestión curricular de forma general diferentes autores lo consideran como un

proceso que transcurre por etapas interrelacionadas de planeación y organización,
ejecución y control (Concepción et al., 2010); (Fuentes y Lucio, 2009); (Zabala y
Aránega, 2003); Álvarez, 1999); (Álvarez, 1997). En los diferentes niveles
organizativos del proceso docente, tales como la carrera, asignatura, clase y la tarea
de trabajo independiente, se requiere gestionar el currículo mediante las funciones
DIPLOMADO VIRTUAL EN: DOCENCIA UNIVERSITARIA

GESTIÓN CURRICULAR POR
UNIDAD DIDÁCTICA 3: COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN
SUPERIOR
DOCUMENTO: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Pág. 2
de dirección o administración de un proceso (planificar, organizar, ejecutar, verificar)
con una conceptualización didáctica.
La consecución de estas etapas persigue un mejoramiento permanente de la

calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la institución. Lograrlo requiere
implementar y darle seguimiento al currículo diseñado.
Tomando como base lo planteado anteriormente, además la obligatoriedad en la

introducción de las competencias en el currículo universitario en Colombia por el
Decreto 1295 de 2010 del Ministerio de Educación Nacional (MEN), la Universidad
Autónoma del Caribe (UAC) realizó un diagnóstico de la gestión curricular en todos
sus programas o titulaciones (2010), el cual arrojó lo siguiente:
• Los planes de estudios no están diseñados con enfoque de competencias.

• La gestión de la docencia se realiza con base en un plan de estudios, por lo
general no contextualizado a problemas del entorno socio profesional.
Para darle solución a las dificultades detectadas se planteó como objetivo Elaborar
una metodología para la construcción participativa de buenas prácticas de gestión
curricular universitaria en el proceso de adaptación al enfoque de competencias,
que potencie el mejoramiento de la calidad de la docencia para una formación
integral y contextualizada del estudiante.

SUPERIOR
Pág. 3
Metodología
Tomando la investigación como marco metodológico para el estudio de la gestión

curricular en la adaptación al enfoque de competencias, en tanto requiere construir
buenas prácticas de diseño curricular, se hace indispensable una metodología de
investigación en la acción participativa de la práctica docente.
Se plantea un proceso reflexivo basado en la observación participativa durante el

acompañamiento en la etapa de diseño curricular; así como la aplicación de
encuestas a profesores y estudiantes para el seguimiento y control; lo que permitió
analizar en qué medida hay satisfacción con el currículo que imparten y reciben,
respectivamente. El procesamiento de datos obtenidos a partir de los instrumentos
aplicados permitió elaborar información y llegar a conclusiones para la toma de
decisiones en el mejoramiento de la gestión curricular universitaria en la Universidad
Autónoma del Caribe.
Fundamentos teóricos de la gestión curricular universitaria
La Universidad tiene la misión social de formar profesionales comprometidos con el

desarrollo local y regional sostenible (Concepción et al., 2010). Por un futuro
sostenible se propone investigar y mejorar la gestión del conocimiento orientada a
la integralidad del aprendizaje en la docencia universitaria.

SUPERIOR
Pág. 4
Introducir la categoría competencia en la gestión curricular, potencia una visión
sistémica y holística de la complejidad del proceso cognitivo de aprendizaje del
estudiante, que requiere movilizar la diversidad de saberes conceptuales,
procedimentales; actitudes, valores y recursos personales que posee para
desempeñarse ante una tarea dada en un contexto histórico social determinado.
En ello se promueve un acercamiento teoría-práctica entre la docencia universitaria

y el mundo empresarial para el cual prepara. Para cumplir con esta responsabilidad
social de la universidad es determinante la concepción sobre currículo y su diseño,
así como los recursos tecnológicos para dirigir el proceso curricular.
La gestión curricular universitaria basada en competencias si bien no constituye una

propuesta científica totalmente nueva, dado que sienta sus bases en la teoría
pedagógica del currículum de formación integral (Álvarez, 1997) y la didáctica
desarrolladora (Zilberstein, 2006), sí reconocemos que la introducción de la
categoría competencias con orientación didáctica a partir de los trabajos de Noam
Chomsky, ha potenciado recrear el proceso de formación profesional con una
mirada renovada.
El concepto de competencia como una categoría pedagógica que se enfoca a la

formación y su conceptualización psicodidáctica como actuación, surge en la
lingüística a partir del trabajo de Avram Noam Chomsky, Estados Unidos, entre 1955
y 1972, exponiendo la dicotomía entre la competencia y la actuación o entre la
representación interna ideal y el desempeño. El aporte innovador en la propuesta
de Chomsky es la concepción de la competencia como la capacidad para hacer con
el saber, de pasar del saber específico de algo a la actuación con ese saber,

SUPERIOR
Pág. 5
construyendo algo nuevo. Sin el desempeño en el medio no se completa la
competencia (Restrepo, 2013).
Al respecto, se comparte que no se trata de algo revolucionariamente nuevo.

Siempre se han trabajado las competencias, puesto que hemos formado personas
competentes. Se trata de una nueva lógica, una nueva mirada, donde los currículos,
más que alcanzarse a base de sumatoria de conocimientos fragmentados, se
diseñan a partir del perfil holístico del ciudadano que deseamos formar, pero donde
los conocimientos de cada disciplina siguen, por supuesto, manteniéndose (Cano,
2008).
En este trabajo de investigación se asume por competencias una cualidad humana

que se configura como síntesis dialéctica en la integración funcional del saber
(conocimientos diversos), saber hacer (habilidades, hábitos, destrezas y
capacidades) y saber ser (valores y actitudes) que son movilizados en un
desempeño idóneo a partir de los recursos personológicos del sujeto, que le
permiten saber estar en un ambiente socioprofesional y humano en
correspondencia con las características y exigencias complejas del entorno (Tejeda
y Sánchez, 2012). Esta definición es coherente con el carácter sistémico y holístico
del modelo pedagógico de la Universidad Autónoma del Caribe y con los cuatro
saberes o pilares de la educación (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir juntos, aprender a ser), declarados por UNESCO en la Comisión internacional
sobre la educación para el siglo XXI (Delors, 1996).
los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que adquieren los estudiantes

en el proceso de formación integral durante toda la vida. Estos saberes encierran
una relación coherente con las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora

SUPERIOR
Pág. 6
de la categoría pedagógica formación (Concepción y Rodríguez, 2014), que implica
un solo proceso en el que éstos se dan integrados.
Lo planteado anteriormente soporta la significación y sentido didáctico de la

competencia, en tanto su definición se basa en la integración de saberes y recursos
personales que moviliza el estudiante ante la solución de una tarea en un contexto
dado.
Sobre el concepto currículo es diversa la posición de los autores, dándole mayor

peso a determinados factores, por ejemplo, refuerza la formación crítica, humanista
y social de los estudiantes (Díaz, 2003); por otra parte, se enfoca a la
conceptualización didáctica del currículo y niveles de de su diseño y ejecución
(Fuentes, 1995). Como factor de transformación, el currículo es visto como un
proceso investigativo hipotético y crítico de la naturaleza del conocimiento y el
aprendizaje (Stenhouse, 1998).
Al respecto, la definición que se considera más completa y pertinente con la

formación integral y humana que se aspira en nuestra universidad, es la que
considera el currículo como un proyecto educativo global que asume una
conceptualización didáctica y posee la estructura de su objeto: la enseñanza-
aprendizaje. Tiene carácter de proceso y expresa una naturaleza dinámica al poseer
su objeto relaciones interdependientes con el contexto histórico-social, con la
ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las
necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia (Álvarez, 1997).
En cuanto a la estructura del currículo se comparte que es un proceso en dos

dimensiones; el macrodiseño que planifica el currículo general de formación por

SUPERIOR
Pág. 7
parte de una comisión designada de carrera o titulación; y otra de microdiseño que
construye el docente, relacionada con la planeación de los contenidos de los cursos
(programa de asignatura o curso) del plan de estudio (Fuentes y Lucio, 2009).
En esta investigación se considera la gestión curricular universitaria como un

proceso permanente que transcurre en etapas interrelacionadas, en la que cada
una de ellas caracteriza una parte del proceso como un todo, influyéndose
mutuamente entre sus componentes (Rodríguez y Concepción, 2013).
En consecuencia, si estamos abocados al cambio en la práctica docente

universitaria se requiere transformar la gestión curricular. En esta apuesta hacia una
gestión curricular por competencias, se parte de tomar conciencia de que la
renovación cualitativa de la práctica escolar es un problema que tiene que enfocar
y atacar directamente la acomodación adaptativa que, desde un punto de vista
histórico, se ha producido en la tradición pedagógica y en el estilo de cada profesor
entre un tipo de contenidos y las tareas dominantes con que se han abordado y se
abordan éstos (Gimeno, 1991).
Así como la Revista Opción en su XX aniversario publicara un artículo abordando

los retos y desafíos a superar (Leal, 2004), al referirse a la necesaria adaptación de
esta revista a los cambios tecnológicos que imponían las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC) en la década de 1990, con el fin de estar a
la avanzada de las revistas científicas de la época , consideramos que de forma
similar el cambio de enfoque curricular pasa por un proceso de adaptación hacia la
formación de competencias profesionales con grandes desafíos o retos, que si bien
no van al ritmo que exige la dinámica en que se desarrolla el contexto global, son
una oportunidad de cambio positivo en la práctica docente universitaria.

SUPERIOR
Pág. 8
Entre los desafíos de renovación curricular por competencias se requiere realizar
un estudio de contexto laboral, académico y formativo para identificar necesidades
de la realidad socio profesional, desde la prospectiva de la profesión en el área del
programa, en busca de su pertinencia social (Concepción y Rodríguez, 2015).
Se impone otro desafío, en este caso para los actores personales fundamentales
del proceso formativo universitario; exige del estudiante la integralidad en el
aprendizaje de sus conocimientos, habilidades, actitudes, valores y saber convivir
para compartir y desempeñarse en un ambiente ético socio-profesional (Tejeda y
Sánchez, 2012). Por parte del profesor se requiere una actitud favorable para
encontrar nuevas formas organizativas y dinámicas de enseñanza que prioricen el
saber hacer y el saber estar, como aspectos clave para la mejora educativa
(Comellas, 2000).
Es determinante el rol del profesor universitario, cualquiera que sea su especialidad,

ingeniería, medicina, derecho u otra, pues es solicitado por la institución no sólo
como profesional técnico, sino más bien como educador (González, 1981,
referenciado por Segura, 2005).
El tercer desafío en consecuencia de los dos anteriores, es el cambio en los

métodos y formas de la evaluación, desde la formulación misma de las
competencias, cuando se proyecta el currículo y los resultados esperados del
aprendizaje (Guía para la evaluación de competencias universidad de Girona,
2009), que deberán ser definidos por el programa, para darle seguimiento
paulatinamente al desarrollo y evaluación de las competencias.

SUPERIOR
Pág. 9
En tal sentido, la universidad debe establecer un mecanismo para la reflexión del
currículo (Guía para la adaptación al espacio europeo de educación superior
universidad de Girona, 2006), en la construcción de buenas prácticas como una
organización que aprende y construye conocimiento en trabajo colaborativo de
equipo para ayudar a aprender constantemente y también enseñar a desaprender,
con la participación de profesores, estudiantes y egresados, en el proceso de diseño
curricular.
Al respecto uno de los rasgos más característicos en la formación universitaria, ha

sido la práctica de la libertad de cátedra (Fernández, 2009). Dicha expresión de
autonomía ha sido una nota distintiva en el desarrollo del currículo en las
universidades. Esta situación, en cierta medida, ha limitado la capacidad de
innovación curricular, dado que debilita una visión transversal y de conjunto en las
propuestas formativas.
No obstante, los fenómenos de masificación y universalización (Brunner, 2011), que

la educación terciaria ha presentado en el contexto de la región en las últimas dos
décadas, ha tenido como efecto la instalación de políticas para asegurar la calidad
educativa.
En Colombia, la implementación de políticas públicas para el mejoramiento de la

calidad de programas se establece, entre otros, a través del Decreto 1295 de 2010
del MEN, por el cual se reglamenta el registro calificado de la oferta de programas
académicos de educación superior. Entre las condiciones para obtener registro
calificado están los contenidos curriculares. En este aspecto, se requiere presentar
las competencias, perfiles definidos, así como las necesidades del país o de la
región, en relación con el programa, lo que asegura que la propuesta curricular de

SUPERIOR
Pág. 10
un programa es fruto del proceso de estudio de pertinencia social, laboral y
formativa.
Antecedentes de investigación en gestión curricular
Diversos autores han expuesto sus puntos de vista en el campo de la gestión

curricular, fundamentalmente sobre currículo, el diseño y la transformación
curricular (Concepción y Rodríguez, 2015); (Tejeda y Sánchez, 2012); (Universidad
Tecnológica Metropolitana de Chile, 2011); (Pimienta, 2011); Fuentes y Lucio,
2009); (García y Tobón, 2008); (Gómez et al., 2008); (Rial, 2007; (Ann, 2006);
(Hourruitiner, 2005); (Ruiz, 2005); (Díaz, 2003); (Zabala y Aránega, 2003); (Schmal
et al., 1999); (Álvarez, 1997).
La revisión y análisis de aportes a la gestión curricular por estos autores permitió

identificar modelos, estrategias, metodologías, definiciones, entre otros, que
evidencian la evolución de un debate teórico y metodológico sobre currículo y su
diseño.
Sin embargo, en estos antecedentes si bien se aprecia un avance en la introducción

del enfoque de competencias como categoría didáctica que acerca el currículo
universitario y el campo laboral, no se percibe la importancia al soporte tecnológico,
en particular de los servicios informáticos para la docencia (Soto et al., 2014). La
globalización de las TIC en todos los sectores de la sociedad y el ambiente digital
en que vive el estudiante universitario hace indispensable que la universidad de este

SUPERIOR
Pág. 11
tiempo aproveche los recursos informáticos de infraestructura, software y otros
servicios que posee para potenciar la docencia.
Gran importancia tiene para esta investigación la perspectiva de currículo abierto a

discusión crítica y que pueda ser trasladado efectivamente a la práctica (Stenhouse,
1991). También se considera valioso lo planteado sobre desarrollo curricular como
el proceso a través del cual los profesores reflexionan para mejorar su enseñanza,
el profesor como investigador de su propia práctica (Elliott, 2012).
Por otro lado, resulta esencial en este proceso de transformación participativo sobre
currículo, considerarlo como una construcción cultural (Grundy, 1991), es decir no
se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de la
experiencia humana es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas
educativas humanas.
En la actualidad en Colombia se practica la gestión curricular con enfoque de

competencias, que hace cumplir con el Decreto 1295 de 2010 del MEN. Se requiere
de herramientas metodológicas para el cambio del proceso de enseñanza
aprendizaje hacia una gestión curricular para el desarrollo de competencias
profesionales.
Metodología de gestión curricular universitaria para la adaptación al enfoque

de competencias
La metodología de gestión curricular universitaria considerada como el conjunto de

procedimientos a seguir en la construcción participativa de buenas prácticas de

SUPERIOR
Pág. 12
diseño, ejecución, control y seguimiento curricular. Tiene el objetivo de guiar el
proceso de la adaptación curricular al enfoque de competencias y el crédito
académico, basado en la reflexión investigativa que marca el rumbo del cambio
educativo que exige el país y el mundo.
Metodología para la gestión curricular universitaria. Experiencia desarrollada

en la Universidad Autónoma del Caribe
La metodología retoma la definición de gestión curricular como un proceso

permanente que transcurre en etapas interrelacionadas. Estas etapas son:
Preparación de los docentes, Diseño-rediseño del currículo, Ejecución del currículo

diseñado, Control y seguimiento curricular. Se describe cada una de ellas.
1. Etapa Preparación de los docentes: Es un proceso de capacitación a los

profesores antes del diseño o rediseño del currículo acerca del sustento
teórico, legal y metodológico que sensibilizan y ayudan a entender el cambio,
favorecen trabajar en equipo con los docentes construyendo academia sobre
el currículo, compartiendo experiencias. Se capacita, además, en el uso de
aplicativo software para el diseño del curso y su carácter de sistema.
2. Etapa Diseño-rediseño del currículo: Es el proceso de planeación de un

currículo nuevo o la transformación de los currículos vigentes. En esta etapa
se requiere realizar asesoría y acompañamiento a los docentes encargados
del diseño o rediseño del currículo, para consolidar su preparación previa.

SUPERIOR
Pág. 13
Para el diseño del currículo (macro diseño) se aportó como recurso
metodológico una secuencia de acciones para la determinación de
problemas profesionales, propósito de formación, perfil profesional,
competencias, áreas de formación, plan de estudios, programa de asignatura
o curso. Para el diseño de clases se elaboró un material de apoyo a la
docencia universitaria.
3. Etapa Ejecución del currículo diseñado: Es el proceso de poner en

práctica el currículo diseñado o rediseñado, implementándolo. En esta etapa
el currículo diseñado o rediseñado adquiere vida propia en la universidad, en
cada aula presencial o virtual, laboratorio, en la actividad investigativa,
práctica profesional, trabajo independiente, actividades de proyección social,
a las cuales se vincula el estudiante.
Durante la ejecución los profesores juegan un rol determinante para cumplir

con lo diseñado. Se deben promover espacios de reflexión crítica sobre la
práctica educativa que coadyuvan a una actitud investigativa de los docentes
sobre el currículo, que fortalecerá su compromiso y consolida la preparación
para el cambio educativo.
4. Etapa Control y seguimiento curricular: Es el proceso de recogida de

información permanente que permite valorar cómo se van alcanzando los
resultados parciales, desde la ejecución en cada curso, área, semestre,
carrera. Esta etapa se interrelaciona con las restantes y en consecuencia en

SUPERIOR
Pág. 14
cada momento, favorece tomar decisiones para la mejora continua de la
calidad curricular.
De esta forma la gestión curricular es un proceso continuo que se inicia con

la preparación de los docentes y no termina con el diseño o rediseño del
currículo, sino que continúa con la ejecución, control y seguimiento.
Para conducir la aplicación en la práctica docente de estas etapas en la

adaptación al enfoque de competencias se construyó un conjunto de
procedimientos para el control, seguimiento y retroalimentación en el
mejoramiento continuo de la gestión curricular.
Análisis o discusión de resultados
La implementación 2010-2015 de la metodología diseñada en esta investigación

para la gestión curricular en la etapa de adaptación al enfoque de competencias,
muestra fortalezas de este proceso en la Universidad Autónoma del Caribe. La
primera de ellas es que se establecieron lineamientos curriculares institucionales
(www.uac.edu.co/Guía de renovación curricular, 2010), que han favorecido la
unificación de criterios curriculares de planeación y seguimiento a la gestión
curricular en todos los programas de la universidad.
Una segunda fortaleza es el estudio de contexto desde lo formativo, académico y

laboral que inicia el proceso de planificación curricular, mediante el cual se
determinaron los problemas profesionales para lograr que los programas

SUPERIOR
Pág. 15
establecieran las competencias en coherencia con las expectativas y necesidades
del contexto socio laboral a nivel nacional, regional y local, lo que imprime
pertinencia al currículo. Ello es coherente con la propuesta de analizar los factores
que permiten identificar las necesidades de la sociedad para elaborar un currículum
acorde al contexto social (Zabala y Aránega, 2003).
La tercera fortaleza es el desarrollo de un aplicativo software, que desde 2010

facilita el diseño digital del programa de asignatura por el profesor, denominado
Syllabus del curso. El conjunto de todos los syllabus genera el plan de estudio del
programa en la plataforma; lo cual es una valiosa herramienta para seguimiento y
control del estado de completamiento de éstos y la calidad de su diseño. Además,
se crearon aplicativos de reportes de seguimiento curricular. El syllabus en la
plataforma Academia es visible a los profesores y estudiantes en cada una de las
carreras.
Para el seguimiento y control a la gestión curricular se diseñaron un conjunto de

procedimientos. Al respecto, analicemos la implementación de la revisión de la
calidad del syllabus y encuestas a estudiantes y profesores.
Revisión del syllabus
Persigue valorar la calidad del diseño del curso. Para la revisión de los syllabus y
búsqueda de regularidades se elaboró y validó una plantilla para la recogida de
datos, con criterios curriculares ajustados al enfoque dialógico, sistémico y holístico
del modelo pedagógico institucional.

SUPERIOR
Pág. 16
La primera versión de los criterios curriculares fue elaborada a través de un criterio
de expertos, procesado por el método Delphi, para luego determinar el índice de
validez de contenido (IVC) por el procedimiento de Lawshe, obteniendo un IVC de
0,53 y como validez de contenido total del instrumento se obtuvo la razón del índice
de validez de contenido (RIVC) de 0,61. Además de calculó el coeficiente de
confiabilidad basado en el Alfa de Cronbach igual a 0,72 el cual representa una alta
confiabilidad. Se revisaron el 92,49% de los syllabus desde la plataforma Academia
(1891 syllabus activos en la etapa 2011-2014).
Los criterios curriculares tenidos en cuenta para la revisión de diseño del syllabus,
mediante la observación participante son: propósito del curso, competencias, tareas
de trabajo independiente, evaluación, bibliografía y plan de actividades del
semestre.
Producto de la revisión se fueron identificando un grupo de dificultades de diseño

comunes a los syllabus de todos los programas, en relación con los criterios
curriculares. Esto permitió hacer una codificación de las principales insuficiencias
en la elaboración del syllabus.
A partir de los datos que aporta el instrumento plantilla de revisión de syllabus y la

codificación de dificultades, se elabora un informe que se socializa con los docentes
y el director de programa. En consecuencia, se deriva un plan de mejoramiento.
Como resultado de la revisión de los syllabus se demostró preparación y

compromiso de los docentes para el diseño del syllabus, lo cual se destaca como
un logro significativo en el proceso de adaptación al enfoque de competencias.

SUPERIOR
Pág. 17
Entre las principales dificultades codificadas de la revisión de syllabus, se
encuentran:
• El propósito del curso se expresa en términos de conocer o aplicar

conocimientos, no precisando las habilidades generales que debe desarrollar
el estudiante para alcanzar las competencias asignadas al curso.
• Tareas de trabajo independiente que no potencian la resolución de
problemas en relación con las competencias según el perfil profesional.
• La evaluación del aprendizaje no integra los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores definidos en las competencias de formación del programa.
• En el plan de actividades del semestre prevalece la clase magistral de
información reproductiva de contenidos, lo que no favorece un aprendizaje
competente del estudiante que le exija movilizar sus conocimientos,
habilidades, actitudes y valores ante situaciones problemas en contextos
profesional y/o social.
• La bibliografía en ocasiones es limitada y poco actualizada. No se incluyen
aportes científicos de los grupos de investigación del programa.
La codificación establecida de las dificultades de diseño del syllabus en el proceso

de cambio curricular, que distribuyen según el siguiente gráfico (Figura 1):

SUPERIOR
Pág. 18
Como se puede observar las mayores dificultades son: En el plan de actividades del
semestre prevalece la clase magistral (23,80%); la evaluación del aprendizaje no
integra saberes de las competencias (18,24%); el propósito del curso no precisa
habilidades generales para lograr las competencias (14,12%); tareas de trabajo
independiente que no potencian la resolución de problemas en relación con las
competencias (12,37%) y finalmente la bibliografía en ocasiones es limitada
(11,26%).
Encuestas a estudiantes y profesores. La finalidad de estos instrumentos es un

estudio de opinión sobre el estado de satisfacción con la docencia que reciben e
imparten, respectivamente. Se elaboraron encuestas para estudiantes y profesores.
Los instrumentos diseñados fueron sometidos a una prueba piloto a partir de la cual
se perfeccionaron y realizaron los cálculos de validez de contenido; obteniendo para
el caso de la encuesta a estudiantes, los siguientes valores para la validez de
contenido, un IVC = 0,48 y un RIVC = 0,59; con un coeficiente de confiabilidad de
0,66. Para el instrumento de los profesores los resultados fueron los siguientes,

SUPERIOR
Pág. 19
validez de contenido, un IVC=0,41 y un RIVC=0,5; con un coeficiente de
confiabilidad de 0,61.
Durante 2012-2014 se han encuestado a 2313 estudiantes y 310 profesores de

programas de pregrado. Como resultado se elabora un informe el cual se socializa
con los docentes, el director del programa y decano. Se realiza plan de
mejoramiento. Los criterios curriculares tenidos en cuenta para las encuestas a
profesores y estudiantes son: utilidad de los cursos para su profesión, conocimiento
de las competencias, actividades investigativas, aula virtual, tareas de trabajo
independiente, evaluación del aprendizaje, acciones que se deben realizar para
mejor el desarrollo del currículo. Las principales dificultades detectadas a través de
la encuesta a estudiantes son:
• Estudiantes que plantean no encontrarle utilidad para su futura profesión a

los contenidos que desarrollan un conjunto de cursos, señalando con énfasis
cursos de las Humanidades y Ciencias básicas.
• Al indagar sobre el conocimiento que tiene el estudiante de las competencias
que debe formar en su preparación profesional, se aprecia desconocimiento
de las competencias que han sido definidas en sus programas.
• Estudiantes que consideran que los recursos y las actividades que están en
el aula virtual no son interesantes y no contribuyen a su aprendizaje.
• Encuestados resaltan que no todos los cursos orientan la realización de
trabajo independiente fuera del horario de clase.
• Estudiantes que no responden la pregunta sobre qué actividades
investigativas ha realizado en el programa, lo que permite suponer que no

SUPERIOR
Pág. 20
realizan la actividad o que no son conscientes de qué actividades son de tipo
investigativas.
• En cuanto al sistema de evaluación se aprecia que existe preocupación por
parte de los estudiantes porque no se hace análisis con ellos de los
resultados obtenidos.
Los aspectos con dificultades se representan en el siguiente gráfico (Figura 2):
Se evidencia en el gráfico que las mayores dificultades señalados por los

estudiantes están en: El aula virtual no contribuye al desarrollo del aprendizaje
(23,48%); no se hace análisis de las evaluaciones con los estudiantes (23,35%); el
desconocimiento de las competencias que debe desarrollar el curso (13,01%); la no
respuesta a la pregunta referente al desarrollo de actividades
investigativas(11,89%); considerar no utilidad para la futura profesión de cursos de

SUPERIOR
Pág. 21
Humanidades y Ciencias Básicas (11,54%) y no orientación del trabajo
independiente en los cursos con un 9,12%.
En las opiniones generales solicitadas a los estudiantes sobre las acciones que se
sugieren realizar para mejor el desarrollo del currículo, las más significativas son:
• Más vinculación de los programas con el sector productivo.

• Mantener y mejorar las condiciones de los laboratorios y aulas
especializadas.
• Tener un número mayor de espacio para las tutorías por parte de los
profesores.
• Un inglés más vinculado a la carrera. – Mejorar el nivel didáctico de los
profesores.
Las principales dificultades detectadas a través de la encuesta a profesores son:
• Profesores encuestados afirman que vinculan los contenidos con la futura

profesión del estudiante a través de ejemplos. No se aprecia qué acciones
asignan al estudiante para que él encuentre significación al contenido en su
futura profesión.
• Docentes que plantean que potencian la formación investigativa de los
estudiantes, mediante la redacción de ensayos e informes de temas. Lo que
se considera restringido según las exigencias de la competencia
investigativa.
• Profesores que aseveran que el uso por los alumnos del aula virtual es
limitado.

SUPERIOR
Pág. 22
• Encuestados reconocen que entregan la nota de las evaluaciones a los
estudiantes y por lo general no analizan con ellos los resultados.
Las conclusiones de la encuesta a profesores se muestran en la gráfica (Figura 3):
Para concluir este análisis se puede describir que las dificultades más significativas
encontradas en la encuesta a profesores, se comporta descendentemente de la
siguiente forma: No utilización del aula virtual por los estudiantes (57,42%); no
revisión de las evaluaciones con los estudiantes (31,61%); una limitada formación
investigativa de los estudiantes (18,71%) y la no vinculación de los contenidos con
la futura profesión a través de las acciones asignadas a los estudiantes (13,55%).
En las opiniones generales solicitadas a los profesores sobre las acciones que se
sugieren realizar para mejor el desarrollo del currículo, las más significativas son las
siguientes:

SUPERIOR
Pág. 23
• Potenciar el aprendizaje significativo en lo profesional, para lograr contenidos
más vinculados con la profesión.
• Incrementar las actividades investigativas y diversificar las posibilidades de
participación de los estudiantes.
• Clases más activas, con más participación y comprensión de los estudiantes.
Para finalizar el análisis de resultados en la revisión de syllabus y encuestas a

estudiantes y profesores, se decidió realizar un estudio de correlaciones cruzadas
entre los instrumentos utilizados, teniendo en cuenta en su totalidad los criterios
curriculares, los cuales estaban constituidos por 21 ítems en los instrumentos
aplicados (Tabla 1).
Como se puede observar en la Tabla 1, la correlación más fuerte se da entre la

revisión de syllabus y la encuesta a estudiantes y la más débil en la correlación entre
la encuesta a estudiantes y la encuesta a profesores. Teniendo en cuenta este
comportamiento se decidió realizar la prueba t de Stunedt para contrastar dos
correlaciones de grupos relacionados, con un nivel de significación de = 0,05 y las
hipótesis estadísticas:

SUPERIOR
Pág. 24
Los resultados de la t calculada fueron de 1,3843 y la t tabulada para dos colas, un
= 0,05; 3 grado de libertad y 21 ítems, es igual a 2,1009. Como se puede observar
la t calculada es menor que la t tabula, por lo que no se rechaza la hipótesis nula y
se puede afirmar con un 95% de confianza que no existen diferencias significativas
en las correlaciones revisión de syllabus vs encuesta a estudiantes - revisión de
syllabus vs encuesta a profesores, conclusión esta que evidencia que no existen
diferencias significativas entre los resultados obtenidos en la investigación realizada
con los instrumentos diseñados para recolectar los datos.
Los resultados que se mostraron anteriormente se corresponden con la revisión del

diseño de syllabus, mediante una observación participante y encuestas a profesores
y estudiantes, que paulatinamente se fueron realizando en cada programa, cuyos
resultados los investigadores compartieron mediante reflexiones con los
investigados en la propia dinámica de experiencia vivida en su área de trabajo. Esta
coparticipación potenció comprensión y aceptación de los aspectos por mejorar por
parte de los docentes. Al concluir el trabajo con cada facultad se realizaba una
socialización de los resultados con directivos y profesores que permitía elaborar un
plan de acciones centrado en el mejoramiento de las dificultades presentadas.

SUPERIOR
Pág. 25
El procesamiento de la información realizado aportó elementos de juicio para la
toma de decisiones. En consecuencia, se implementaron los planes de acción en
cada programa, desarrollándose jornadas curriculares con docentes,
acompañamiento a profesores en la retroalimentación de las dificultades en el
diseño del syllabus, talleres de procesos académicos, análisis de las competencias
del programa con los estudiantes, entre otras; que han favorecido la construcción
participativa de una cultura curricular, así como elevar la satisfacción de profesores
y estudiantes con la práctica docente.
Conclusiones
Se aporta una metodología de gestión curricular para la adaptación al enfoque de

competencias en la Universidad Autónoma del Caribe, producto de un proceso de
investigación mediante la construcción participativa, que ha favorecido una
renovación curricular con pertinencia social. Un aplicativo software permitió unificar
criterios institucionales de planificación de docencia, ejecución y seguimiento. La
capacitación inicial a los docentes, la asesoría colaborativa y acompañamiento
durante el diseño, ejecución y control, potenció una dinámica de aceptación del
cambio en la gestión curricular en la práctica docente de la universidad.
El sistema de control y seguimiento a la gestión curricular constituye una

herramienta para la recogida de información que favorece controlar y valorar cómo
se van alcanzando los resultados parciales, desde la ejecución en cada curso y
programa, y en consecuencia tomar decisiones para la mejora continua de la
calidad. Los planes de mejoramiento derivados de la revisión de syllabus y de las

SUPERIOR
Pág. 26
encuestas a estudiantes y profesores, implementados en cada uno de los
programas, han constituido una oportunidad en el perfeccionamiento de los
procesos de gestión curricular, mostrando que la UAC ha vencido satisfactoriamente
una etapa de tránsito en la adaptación al enfoque de competencias, que la pone en
condiciones de seguir avanzando en la educación curricular hacia nuevos desafíos
del desarrollo y evaluación de competencias profesionales, que persigue una
formación integral y contextualizada del estudiante. Es un resultado que muestra
avances de nuestra universidad en la práctica docente y también dificultades para
seguir investigando la gestión curricular.

SUPERIOR
Pág. 27
Bibliografía
https://www.redalyc.org/pdf/310/31048902020.pdf

SUPERIOR
Pág. 28

Fundamentación Teórica

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Fundamentación Teórica

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Fundamentación Teórica

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tabla de contenido

Fundamentación teórica .......................................................................................... 2

Fundamentos teóricos de la gestión curricular universitaria .................................... 4

Antecedentes de investigación en gestión curricular............................................. 11

Metodología de gestión curricular universitaria para la adaptación al enfoque de

Metodología para la gestión curricular universitaria. Experiencia desarrollada en la

1. Etapa Preparación de los docentes: ............................................................... 13

2. Etapa Diseño-rediseño del currículo: .............................................................. 13

3. Etapa Ejecución del currículo diseñado: ......................................................... 14

4. Etapa Control y seguimiento curricular ........................................................... 14

Análisis o discusión de resultados......................................................................... 15

Revisión del syllabus ............................................................................................. 16

En la universidad se modifican los estudiantes desde su ingreso hasta su egreso.

El currículo universitario considerado como un proyecto educativo sobre la base del

Sobre gestión curricular de forma general diferentes autores lo consideran como un

DIPLOMADO VIRTUAL EN: DOCENCIA UNIVERSITARIA

La consecución de estas etapas persigue un mejoramiento permanente de la

Tomando como base lo planteado anteriormente, además la obligatoriedad en la

• Los planes de estudios no están diseñados con enfoque de competencias.

DIPLOMADO VIRTUAL EN: DOCENCIA UNIVERSITARIA

Tomando la investigación como marco metodológico para el estudio de la gestión

Se plantea un proceso reflexivo basado en la observación participativa durante el

Fundamentos teóricos de la gestión curricular universitaria

La Universidad tiene la misión social de formar profesionales comprometidos con el

DIPLOMADO VIRTUAL EN: DOCENCIA UNIVERSITARIA

En ello se promueve un acercamiento teoría-práctica entre la docencia universitaria

La gestión curricular universitaria basada en competencias si bien no constituye una

El concepto de competencia como una categoría pedagógica que se enfoca a la

DIPLOMADO VIRTUAL EN: DOCENCIA UNIVERSITARIA

Al respecto, se comparte que no se trata de algo revolucionariamente nuevo.

En este trabajo de investigación se asume por competencias una cualidad humana

los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que adquieren los estudiantes

DIPLOMADO VIRTUAL EN: DOCENCIA UNIVERSITARIA

Lo planteado anteriormente soporta la significación y sentido didáctico de la

Sobre el concepto currículo es diversa la posición de los autores, dándole mayor

Al respecto, la definición que se considera más completa y pertinente con la

En cuanto a la estructura del currículo se comparte que es un proceso en dos

DIPLOMADO VIRTUAL EN: DOCENCIA UNIVERSITARIA

En esta investigación se considera la gestión curricular universitaria como un

En consecuencia, si estamos abocados al cambio en la práctica docente

Así como la Revista Opción en su XX aniversario publicara un artículo abordando

DIPLOMADO VIRTUAL EN: DOCENCIA UNIVERSITARIA

Es determinante el rol del profesor universitario, cualquiera que sea su especialidad,

El tercer desafío en consecuencia de los dos anteriores, es el cambio en los

DIPLOMADO VIRTUAL EN: DOCENCIA UNIVERSITARIA

Al respecto uno de los rasgos más característicos en la formación universitaria, ha

No obstante, los fenómenos de masificación y universalización (Brunner, 2011), que

En Colombia, la implementación de políticas públicas para el mejoramiento de la

DIPLOMADO VIRTUAL EN: DOCENCIA UNIVERSITARIA

Antecedentes de investigación en gestión curricular

Diversos autores han expuesto sus puntos de vista en el campo de la gestión

La revisión y análisis de aportes a la gestión curricular por estos autores permitió

Sin embargo, en estos antecedentes si bien se aprecia un avance en la introducción

DIPLOMADO VIRTUAL EN: DOCENCIA UNIVERSITARIA

Gran importancia tiene para esta investigación la perspectiva de currículo abierto a

En la actualidad en Colombia se practica la gestión curricular con enfoque de

Metodología de gestión curricular universitaria para la adaptación al enfoque

La metodología de gestión curricular universitaria considerada como el conjunto de

DIPLOMADO VIRTUAL EN: DOCENCIA UNIVERSITARIA