Programación cuerpo maestros infantil

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (LOMLOE)

Según nuestra nueva ley educativa LOMLOE, se entiende por alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo (ACNEAE) aquel que presenta:

1. Necesidades educativas especiales.

2. Retraso madurativo.

3. Por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación.

4. Por trastornos de atención o de aprendizaje.

5. Por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje.

6. Por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa.

7. Por sus altas capacidades intelectuales.

8. Por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia
escolar.

Necesidades educativas especiales:

Cabe destacar que la nueva ley educativa, LOMLOE, resalta que se entiende por alumnado que presenta
necesidades educativas especiales, aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia,
participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la
comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere
determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de
aprendizaje adecuados a su desarrollo.

Estos ACNEE según la LOMLOE son:

• Trastornos graves de conducta.

• Trastornos graves de la comunicación y el lenguaje.
• Discapacidad visual, auditiva, intelectual, psíquica y física.

A continuación, explicaré los diferentes ACNEAE, sus principales características y

ejemplos de casos reales con pautas y medidas para el aula.
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ACNEAE retraso madurativo

El término de retraso madurativo se utiliza en los casos en los que el niño no tiene las principales
características de los niños de su misma edad. De esta forma esta enfermedad afecta a diferentes aspectos
como el uso del habla, la motricidad, la socialización y el desarrollo cognitivo. La palabra o término no es
objetivo, ya que se conoce la existencia de un problema, pero aún es pronto para realizar un diagnóstico
acertado. Algunas patologías son imposibles de distinguir durante la infancia de los niños, es por esto que
se deberá esperar algunos años más para realizar un veredicto definitivo. Muchos de estos retrasos
madurativos quedan en nada. Tras un tiempo de atención adecuada van acercándose cada vez más al
ritmo de neurodesarrollo esperado para su edad. Pero no siempre es así. Algunos trastornos persisten,
incluso si afectan a una sola área, como sucede en el trastorno específico del lenguaje –TEL–. Mejoran con
la intervención, pero no desaparecen del todo.

• El Retraso Psicomotor Simple o Retraso Madurativo Simple: El retraso madurativo simple, se

refiere a una evolución más lenta de lo habitual en la adquisición o alcance de los hitos del
desarrollo psicomotor. Se da en los 3 primeros años de vida y, con la estimulación precoz y apoyo
adecuado, es reversible. Este tipo de retraso se debe diferenciar del Retraso Psicomotor Global, que
afecta a lo psicomotor como a la parte social y comunicativa siendo un trastorno importante y de
peor evolución. A pesar de que el niño mejore se debe continuar en seguimiento ya que, en
ocasiones, el retraso psicomotor es el antecesor de otros cuadros como los trastornos del
lenguaje o del TDAH.

Hay que evitar la confusión entre el autismo y el retraso madurativo, ya que por ejemplo este último se
valora antes de los tres años, mientras que el TEA puede diagnosticarse desde los dos años, aunque es
difícil realizar una detección exacta en edades tan tempranas. Es muy frecuente que el Retraso
Madurativo, por diversos motivos, se confunda con la presencia de los rasgos propios del Trastornos del
Espectro Autista (TEA). Y algunos de ellos son los siguientes: no sonreír, no responder a su nombre, no
interactuar, autolesiones, no le gustan los cambios en las rutinas, tiene intereses limitados… Esos rasgos
son algunas de las características de Trastorno del Espectro Autista (TEA). Pero la presencia de alguna de
ellas en alguna ocasión, no indica que el niño presente ese problema. Simplemente, puede presentar
alguna dificultad a nivel comprensivo o comportamental que nos pueda confundir. Por ello, no podemos
alarmarnos ni ponerle etiqueta sin haberlo consultado previamente con un profesional cualificado.
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Cuando el retraso madurativo afecta al neurodesarrollo en su globalidad es menos frecuente que

desaparezca y a menudo evoluciona a una discapacidad cognitiva o a otros trastornos como el
del espectro del autismo.

Ante el retraso madurativo siempre…

EJEMPLO CASO EN EL AULA

Alumno con retraso madurativo simple. Las pautas y medidas que se han planteado son:

• Es importante secuenciar la dificultad de la actividad, es decir, “desmenuzar” el nivel de dificultad

para que el niño pueda hacerla.
• Realizar la actividad en primer lugar, para que el niño vea cómo se hace.
• Recordando en voz alta lo que tiene que hacer.
• Llevarle la mano para que lo haga e irlo ayudando y guiando.
• Proporcionarle objetos y material de más fácil manejo.
• Ofrecer ayuda solo si es indispensable, y retirándola en cuanto sea posible para que el niño o la
niña pueda realizar las actividades por sí solo.
• Respetarle su ritmo, tiempos y características. No forzarle, darle más tiempo para realizar las
actividades.
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• Acompañar nuestro discurso, explicaciones, etc. Siempre de apoyos visuales para reforzar la
comprensión de los mensajes.
• Reforzarles positivamente todas las realizaciones que haga por pequeñes que sean.
• Estructurar las actividades, el tiempo y el espacio de forma consistente para que pueda interiorizar
las nociones espaciotemporales.
• Asegurarnos de que comprende las situaciones y utilizando un lenguaje ajustado a su nivel para que
pueda comprendernos.

Según el área a trabajar hay diferentes tipos de actividades para niños con retraso madurativo que
pueden ayudarles a mejorar su desarrollo.

Desarrollo intelectual. Para potenciar las capacidades cognitivas es muy recomendable estimular la
memoria del menor y fomentar su concentración y pensamiento con ejercicios como puzzles. También es
importante favorecer la experimentación sensorial de texturas, colores y formas. Los libros, cojines e
instrumentos sensoriales son buenas opciones para ello.

Lenguaje y comunicación. Para fomentar las habilidades del lenguaje y de comunicación es idóneo leer
cuentos, asociar palabras a señales corporales, cantar canciones o imitar el sonido de los animales, por
ejemplo.

Motricidad. Las capacidades motoras se pueden potenciar con la realización de tareas sencillas en el
hogar, acciones de cuidado personal (vestirse, cepillarse los dientes…), etc.

Relaciones sociales y gestión emocional. Si queremos que los niños con retrasos madurativos se adapten
mejor a las relaciones sociales, es muy importante fomentar su contacto tanto con niños como con los
mayores y, especialmente, es clave establecer un apego seguro en la infancia. Por otra parte, es
indispensable ayudarle a identificar las emociones, a reconocerlas e invitarle a hablar sobre sus
sentimientos y sensaciones.
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ACNEAE trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación

Los trastornos de la comunicación comprenden las deficiencias del lenguaje, el habla y la

comunicación. Este tipo de alumnado es aquel que durante un periodo de su escolarización o toda ella
comprende alteraciones del lenguaje, y/o la comunicación las cuales no pueden atribuirse a un déficit
auditivo o sensorial, disfunción motriz u otras afecciones médicas o neurológicas, discapacidad intelectual
o retraso global del desarrollo.

Aquí os dejo un link muy interesante dónde explica todo el proceso de detección en el aula:

https://www.aepap.org/sites/default/files/pags._569-77_trastornos_del_lenguaje_y_la_comunicacion.pdf

Alteraciones del lenguaje:

– Retraso Simple del Lenguaje (RSL): alumnos que sin causa patológica manifiesta presentan un desfase en
la elaboración del lenguaje con respecto a los sujetos de su misma edad cronológica. Su comprensión y
expresión verbal es inferior a la normal.

-Trastorno Especio del Lenguaje (TEL): es un trastorno global de la expresión, con locuciones automáticas,
vocabulario pobre, palabras simples y frases cortas. Trastorno también conocido como disfasia, se
manifiesta a partir de los seis años y se caracteriza por la falta de organización en el lenguaje.

-Afasia: trastorno del Lenguaje que afecta tanto a la expresión como a la comprensión del mismo, después
de que ha sido adquirido, debido a lesiones en las áreas del SNC destinadas a su elaboración.

Trastorno de comunicación social (pragmático). La persona que tiene este trastorno tendrá dificultades
con la comunicación verbal y no verbal que no está relacionado con una capacidad cognitiva reducida.

EJEMPLO CASO EN EL AULA

Alumno con dificultades especificas el desarrollo del lenguaje. Las pautas y medidas que se han planteado
son:

• Utilizar apoyos visuales para marcar la rutina del aula o de la tarea hasta que el niño la interiorice.
• Reforzar la mesa de trabajo con tarjetas visuales (por ejemplo, un pictograma que recuerde que hay
que estar sentado, un dibujo con una mano levantada para pedir el turno, pictogramas que reflejen
los pasos a realizar en una tarea).
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• Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos para el aprendizaje de nuevo vocabulario.

• Utilizar calendarios con apoyos visuales de colores y fotografías significativas del niño hasta que
interiorice los días de la semana o los meses.
• Trabajar nuevos conceptos con esquemas visuales, mapas conceptuales y murales interactivos y/o
manipulativos como método de estimulación, evitando la sobrecarga visual, retirando los que ya no
se emplean.
• Anticipar información sencilla, estructurada y con apoyos visuales ante cualquier actividad escolar
fuera de la rutina habitual.
• Hablarle más despacio de lo habitual, sin romper la entonación y prosodia natural.
• Utilizar frases sencillas adaptadas a su nivel de producción y comprensión del lenguaje.
• Evitar enunciados interrumpidos o desordenados

ACNEAE trastornos de atención o de aprendizaje

El Trastorno del Aprendizaje se define como una dificultad inesperada, específica y persistente para la
adquisición de un aprendizaje pese a una instrucción convencional, nivel de inteligencia y oportunidades
socioculturales adecuadas. Estos trastornos se incluyen dentro de los trastornos del neurodesarrollo e
interfieren en el aprendizaje de habilidades académicas y/o sociales y a menudo coexisten con problemas
de conducta, de estado de ánimo y/o de ansiedad.

Los trastornos del aprendizaje, si no son detectados a tiempo, no se diagnostican de manera correcta y no
son tratados de forma efectiva exponen al niño a repetidas experiencias fallidas, pueden reducir la
motivación por el aprendizaje y favorecer la aparición de problemas asociados que afectan la autoestima y
el bienestar emocional del niño. El niño puede mostrar signos de tristeza, frustración o decepción.

Pueden ocurrir también problemas conductuales como mal comportamiento o presentarse conjuntamente
a un TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad). Aunque no existe acuerdo acerca de las
causas de la relación entre el TDAH y las dificultades de aprendizaje la comunidad científica coincide en
que las dificultades específicas de cada trastorno favorecen el desarrollo del otro.

Cuando se da una detección temprana e intervención especial apropiada, la mayoría de los niños y
adolescentes pueden superar o aprender a compensar los problemas escolares que se hayan podido
presentar.
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Algunos ejemplos de trastorno del aprendizaje son los siguientes:

• Dislexia: dificultad con la lectura.

• Discalculia: dificultad con las matemáticas.

• Disgrafia: dificultad con la escritura.

Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH): cuando la conducta del alumno/a
manifiesta un patrón persistente de desatención o hiperactividad e impulsividad que es más frecuente y
grave que el observado en escolares de su edad, repercutiendo negativamente en su vida social, escolar y
familiar. Estos síntomas que deben haber aparecido antes de los siete años, no debiendo estar motivados
por otro tipo de trastornos claramente definidos.

EJEMPLO CASO EN EL AULA

Alumno que presenta un trastorno por déficit de atención. Las pautas y medidas que se han planteado
para él son las siguientes:

• Darle ayudas visuales para ordenarles los pasos de las actividades, para que sepa que tiene que
hacer en cada momento.
• Reforzarle sus fortalezas y logros.
• Darle momentos de relajación durante la actividad.
• Sentarle en un lugar cercano a mí junto con compañeros que le puedan ayudar y no le distraigan.
• Usar unos pictogramas para recordarle que tiene que hacer en ese preciso momento (si es dibujar
pues le pondré en la mesa un pictograma de un niño dibujando).
• Asegurar que ha entendido lo que se le pide dándole las instrucciones de una en una.
• Resaltar la información importante aumentando mi tono de voz.

Alumno que presenta TDAH. Pautas y medidas que se han planteado para él:

• Conviene que este alumno o alumna esté sentado cerca del profesor o la profesora y lejos de
motivos de distracción. Las tareas de clase o para casa deben reducirse o fragmentarse y requerirán
de una supervisión continua; se deben combinar las actividades y tareas más motivadoras con las
que lo son menos para él o ella, así como graduarlas y contextualizarlas de forma debida.
• Es preciso potenciar otras capacidades en las que el escolar destaque, con la finalidad de mejorar su
autoestima y motivación.
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• Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción oral y permitir que, cuando acabe
una parte de la tarea, pueda mostrarla al profesor o la profesora.
• Se debe verificar que el escolar comprende lo expuesto por el profesorado, haciéndole, si fuera
necesario, algunas preguntas que pueda contestar de forma correcta o pidiéndole, de forma
discreta, que repita verbalmente lo que tiene que hacer y, a pesar del esfuerzo que pueda suponer
en algunos niveles y edades, es imprescindible el uso de la agenda de deberes con este alumnado.
• Es adecuado espaciar las instrucciones de trabajo de forma que no se proporcione una nueva
consigna inmediatamente hasta que no esté realizada la anterior, incluso sería aconsejable que las
instrucciones de los trabajos se escriban en un folio o en la pizarra de la clase, manteniendo en lo
posible las rutinas del aula y, ante los cambios de actividad, advertir individualmente al alumno o
alumna.
• Un procedimiento adecuado, a emplear en la mayoría de las áreas o materias, consiste en
proporcionales «guías de tareas» por escrito u orales, que impliquen una secuencia de acciones,
como por ejemplo, obtener la idea principal de un texto, resumir un texto, hacer una composición
escrita, resolver un problema de cálculo, etc.
• Es recomendable que todo el equipo docente llegue a un consenso sobre unas reglas mínimas de
conducta en clase, comunes a todo el profesorado y, de ser el caso, otras específicas para cada área
o materia. Estas pautas deben estar escritas y visibles dentro de la propia aula, y se debe
comprobar que el alumno o la alumna con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad
comprende las normas y sus consecuencias al incumplirlas.
• Es importante recordar que se proporciona una mayor motivación al escolar cuando se resaltan los
pequeños avances, éxitos o conductas adecuadas, que cuando se le llama la atención o se hace
hincapié en sus errores, fallos y equivocaciones.

ACNEAE desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje

Alumnado escolarizado dentro de las etapas obligatorias o en otros programas formativos, con un
desconocimiento grave de la lengua de instrucción y que recibe un apoyo educativo complementario y
además no cumple las características de la categoría de incorporación tardía. En educación infantil, no es
conveniente sacar al niño/a del aula para apoyo individual (salvo excepciones).

Aquí te dejo links de interés:

https://www.unir.net/educacion/revista/actividades-ninos-desconocimiento-idioma/
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EJEMPLO CASO EN EL AULA

Alumna con nacionalidad china que no entiende mucho el español. Las pautas y medidas que he planteado
para ella son:

• Dar flexibilidad en la realización de la actividad.

• Comenzar las actividades con ella y dejar que las acabe sola.
• Asegurar que ha entendido que tiene qué hacer.
• Usar pictogramas para facilitar la comprensión y que le ayuden a establecer una conexión entre
palabra e imagen.
• Estimular sus producciones orales, animándola a participar en la asamblea y en los diálogos propios
del aula.
• Utilizar frases claras y cortas y hablar despacio y vocalizando.
• Usar el lenguaje corporal para favorecer la comprensión.
• Favorecer las situaciones de interacciones con sus iguales para que se comunique y participe.

ACNEAE por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa

Cuando se detecta en el alumno/a un desajuste temporal en la evolución de sus aprendizajes y en la
adquisición de los objetivos y competencias básicas respecto a sus coetáneos, sin que estos problemas se
deban a una discapacidad, a un trastorno grave de conducta, a una dificultad específica de aprendizaje o a
un trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. En cambio, sus problemas sí están motivados
por limitaciones socioculturales, instrucción inapropiada o insuficiente o una incorporación tardía al
sistema educativo.

Algunos de estos alumnos pueden:

• Presentar situaciones familiares problemáticas

• Tener riesgos psicosociales asociados a sus situaciones de vida
• Presentar rezago educativo o riesgo de reprobación
• Contar con reportes de conducta de parte de sus profesores o tutores
• Tener dificultades emocionales
• Tener dificultades en sus relaciones interpersonales
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EJEMPLO CASO EN EL AULA

Alumno que presenta una situación familiar muy complicada en casa debido al maltrato del padre hacía la
madre. Las pautas y medidas que se han planteado para él son las siguientes:

• Respetarle en todo momento su estado de ánimo y no forzarle a hacer actividades.

• Reforzarle positivamente sus destrezas y cualidades.
• Acompañarle y ofrecerle soporte cuando sea necesario.
• Fomentar las actividades en pequeños grupos para que pueda ser ayudado por otros iguales.

ACNEAE altas capacidades intelectuales

Se define a los niños y adolescentes con altas capacidades o superdotados, como aquellos que muestran
una elevada capacidad de rendimiento en las áreas intelectual, creativa y/o artística; poseen una desusada
capacidad de liderazgo o sobresalen en áreas académicas específicas.

Simplificando mucho y para entenderlo, la Organización Mundial de la Salud (OMS) establece que los
superdotados son aquellos niños que tienen un coeficiente de inteligencia igual o superior a 130.

Al igual que otras características excepcionales, la superdotación plantea importantes exigencias sobre los
recursos familiares y comunitarios. Conlleva riesgos de estrés psicosocial, aislamiento e incumplimiento de
posibles logros, pues requieren servicios y actividades que comúnmente no brindan nuestras escuelas.

La alta capacidad intelectual se puede expresar como:

1. Superdotación: capacidad intelectual global por encima del percentil 75 (P75) en todos los ámbitos
de la inteligencia.
2. Genio: alta capacidad intelectual (superdotado o talento) con alta creatividad y productividad.
3. Sobredotación intelectual.
4. La sobredotación intelectual hace referencia a las características personales de un alumno o
alumna que, con una edad situada en torno a los 12-13 años o superior, dispone de un nivel
elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales
como razonamiento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal,
razonamiento matemático y aptitud espacial.
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5. Talento simple. Un estudiante talentoso simple muestra una elevada aptitud o competencia en un
ámbito específico, como el verbal, el matemático, la lógica o la creatividad, entre otros. Para ello,
es necesario que se encuentre por encima del centil 95 en razonamiento matemático,
razonamiento verbal, razonamiento lógico o creatividad, respectivamente, pudiéndose señalar
otros talentos simples como el social, el musical o el deportivo.
6. Talento académico. La combinación de la aptitud verbal con la aptitud lógica y la gestión de la
memoria, todas ellas por encima del centil 85 dan lugar a un talento académico.
7. Talento artístico. La combinación de la aptitud creativa, espacial y perceptiva, todas ellas por
encima del centil 80 dan lugar a un talento artístico.
8. Talento complejo o mixto. La combinación de distintos talentos simples entre sí o la combinación
de cualquiera de las categorías anteriores con uno o varios talentos simples dan lugar a los talentos
complejos o mixtos.

La prevalencia de niños con dotes académicas superiores, como regla empírica generalmente aceptada, es
de un 3%. Según el Centro de Investigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación y
Ciencia, el número de superdotados en España es de 300.000, de los cuales sólo están identificados
alrededor de 2.650. Esto implica que el 99% de los alumnos superdotados nunca serán identificados.

Algunas características a identificar.

A continuación, se ofrecen algunas características que servirán de ayuda para identificar a un niño o niña
con posibles Altas Capacidades en los primeros años de su escolaridad, aunque se deberá tener en cuenta
que no siempre conlleva determinación:

• Tiene un vocabulario inusualmente avanzado para su nivel de edad y grado.

• Es una persona observadora.

• Tiene mucha destreza para el deporte.

• Muestra muchos intereses.

• Prefiere la compañía de adultos y compañeros y compañeras mayores.

• Tiene muchas y diferentes formas de resolver problemas.

• Se expresa con bastante soltura y fluidez.

• Retiene la información de las cosas que ha observado.

• Muestra un control fino avanzado en actividades como escribir, colorear y construir cosas.
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• Siente especial curiosidad por conocer el mundo circundante y por saber cómo funcionan las cosas.

• Muestra gran capacidad de influencia en las otras personas.

• Usa la imaginación y la fantasía para aprender y explorar.

• Maneja una gran cantidad de información.

• Manifiesta gran curiosidad que le lleva a preguntar constantemente.

• Muestra gran comprensión y sensibilidad por las necesidades de los demás.

• Se da cuenta de algunos problemas que otros a menudo no ven.

• Tiene habilidad para contar o reproducir historias y sucesos con gran detalle.

• Aprendió a leer con poca ayuda a una edad temprana (sobre los 4 años).

• Mantiene bien el equilibrio, por ejemplo, cuando salta a la pata coja.

• Es persistente y tenaz con las tareas que le interesan.

• Es una persona carismática, parece que los demás "giran" a su alrededor.

• Muestra una gran capacidad de atención.

• Toma iniciativas para hacer cosas.

• Muestra especial sensibilidad sobre temas tan complejos como la muerte, la guerra y el hambre del
mundo.

• Produce gran cantidad de ideas, posibilidades y consecuencias relacionadas con situaciones

concretas.

• Es una persona observadora, aguda, atenta y perspicaz.

• Tiene ideas poco habituales.

• Realiza tareas difíciles para su edad.

• Aprende mejor y más rápido.

• Hace muchas preguntas sugerentes.

• Comprende conceptos y relaciones numéricas avanzadas para su edad.

• Disfruta aprendiendo por el mero hecho de aprender.

• Ve los problemas como desafíos y le fascina la idea de resolverlos.

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EJEMPLO CASO EN EL AULA

Alumno con altas capacidades. Las pautas y medidas que se han planteado para él son las siguientes:

• Ofrecerle materiales y recursos variados.

• Fomentar el trabajo en diferentes tipos de agrupamientos.
• Motivar siempre el aprendizaje.
• Ofrecerle retos cognitivos en vez de tareas repetitivas.
• Darle problemas que tengan múltiples vías de solución.
• Profundizar en temas de su interés personal.
• Ayudarle a relacionarse con los demás en caso de ser necesario y a valorar las condiciones de los
demás positivamente.

ACNEAE por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales
o de historia escolar

Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por
«Integración Tardía en el Sistema Educativo» cuando, por proceder de otros países o por cualquier otro
motivo, se escolariza de forma tardía y presenta problemas para acceder a la adquisición de los objetivos y
competencias básicas respecto a sus coetáneos.

Se proporciona respuesta a través de la medida de apoyo idiomático y las aulas de acogida.

Apoyo idiomático

Esta medida se establece con la finalidad de favorecer la superación de la barrera idiomática y mejorar la
competencia comunicativa del alumnado no hispanohablante matriculado en alguno de los cursos de la
enseñanza básica, de forma que se facilite el acceso al currículo ordinario.

Propicia la elaboración y puesta en marcha del protocolo de acogida: ambientación del centro, elaboración
de carteles en diversos idiomas, consensuar un protocolo de acogida del nuevo alumnado, familias,
participar en la comisión de convivencia…Potencia la coordinación y colaboración con proyectos,
organizaciones, asociaciones tanto del propio centro como del entorno que favorezcan la integración y la
educación para el desarrollo, la solidaridad y la ciudadanía.
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Aulas de acogida

Pretende la acogida e integración escolar y social del alumnado inmigrante en nuestra sociedad y su
adaptación a nuestro sistema educativo. El trabajo en estas aulas propiciará la adquisición del español
como lengua vehicular de sus nuevos aprendizajes y relaciones sociales; el conocimiento e integración en
los usos y costumbres de la sociedad que los acoge, y los aprendizajes curriculares de cada una de las áreas
y competencias básica del grupo de referencia que, por edad, corresponde a cada uno de estos alumnos y
alumnas en nuestro sistema educativo. Estas aulas constituyen un recurso organizativo y metodológico
adaptado a las necesidades del alumnado lingüística y culturalmente diverso, por tanto, individualizado y
flexible en cuanto a la respuesta que ha de dar al alumnado escolarizado en el segundo y el tercer ciclo de
Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria.

Y, por otra parte, los ACNEAE por historia escolar: la historia escolar de un alumno puede ser motivo para
que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria. Un retraso escolar continuado que se
acumula y se agranda y que provoca que un alumno no tenga posibilidades de “engancharse” al curso en el
que está escolarizado; historias de fracaso escolar continuado, de abandono de la motivación y dedicación;
cambios de centros repetidos, cambios muy frecuentes de profesores o sistemas caóticos de enseñanza.

EJEMPLO CASO EN EL AULA

Alumno Francés que acaba de llegar a España y asiste por primera vez a una escuela española. Las pautas y
medidas que se han planteado para él son las siguientes:

• Organizar alguna actividad inicial en la que preveamos que el alumno pueda participar o que le
resulte significativa (juegos, escenificación, presentación de murales, trabajos con soporte visual,
etc.).
• Presentarle las actividades mediante diferentes formatos: visuales, con poca carga verbal, que
incidan en saberes que pueden ser expresados mediante esquemas, gráficos, o dibujos, bien a
partir del visionado de vídeos, atlas, libros de imágenes, etc., o bien a partir de materiales
manipulativos o gráficos.
• Organizar un grupo de alumnos con unas responsabilidades concretas en este proceso de acogida y
que le acompañen durante el proceso.
• Crear carteles con imágenes y vocabulario básico en su idioma y en el nuestro.
• Acompañarle y enseñarle la escuela.
• Animarle a participar en el recreo.
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• Procurar que no se quede solo en las entradas y salidas a la escuela...

• Organizar el aula de distintas formas, según lo que se esté trabajando, apoyándose frecuentemente
en grupos cooperativos, en los que un alumno/a nuevo pueda apoyarse.
• Al menos durante los primeros días, si hay en el curso algún alumno del mismo país que conozca su
lengua, es bueno que forme parte de este grupo. Pero no hay que caer en el error de abusar de las
funciones de traductor de este alumno.

A continuación, explicaré los diferentes ACNEE, sus principales características y

ejemplos de casos reales con pautas y medidas para el aula.

ACNEE POR DISCAPACIDADES

Discapacidad visual

Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Educativas Especiales por «Discapacidad
Visual» (DV) cuando manifiesta ceguera total o problemas visuales graves en ambos ojos con la mejor
corrección óptica, caracterizados por una agudeza visual igual o inferior a 0.3 en la escala Wecker o un
campo visual igual o inferior a 10 grados, en el ojo con mejor visión y con su mejor corrección. La presencia
de esta discapacidad conlleva implicaciones importantes en su aprendizaje escolar.

PAUTAS Y MEDIDAS DISCAPACIDAD VISUAL

• Dar más tiempo para la realización de las actividades que a sus compañeros, o que se les presenten
versiones más cortas de las mismas.
• En cuanto a la organización espacial, se debe procurar que el alumno esté informado de cualquier
cambio en la distribución de los pupitres y otro mobiliario del aula para favorecer su movilidad y
orientación, y que el alumno con baja visión ocupe un sitio desde el que pueda aprovechar en lo
posible su resto visual para seguir la clase (cerca de la pizarra o pantalla, con buena iluminación).
• Sin embargo, también se debe evitar que estos alumnos queden aislados, favoreciendo una
organización espacial inclusiva, de modo que los alumnos discapacitados puedan recibir apoyo de
sus compañeros.
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• Otras medidas generales obedecen a aspectos curriculares, como la adecuación, priorización y

organización de objetivos, contenidos y criterios de evaluación, según las características e intereses
del grupo. Así se debe dar especial precisión a las instrucciones y exposiciones orales del profesor a
la hora de explicar contenidos a los alumnos con ceguera o baja visión. El trabajo sobre intereses
comunes con sus compañeros puede ser también una herramienta que favorezca la inclusión y la
socialización de estos alumnos.
• Para favorecer la orientación y movilidad de los alumnos hay que facilitar su acceso seguro a las
instalaciones, se debe señalizar mediante indicadores que ellos puedan percibir la presencia de
escaleras, bordillos y cambios abruptos en el nivel del suelo, así como cualquier otro tipo de
obstáculos (cuya presencia en los pasillos y espacios del centro debe evitarse en todo lo posible).
Estos indicadores pueden consistir en cambios del relieve o textura del suelo, a modo de pequeños
badenes, que puedan percibirse al caminar, mediante el uso de cintas adhesivas, realces o pinturas
especiales.
• El equipo docente ha de conocer el manejo y saber utilizar las adaptaciones de acceso al currículo,
cuando procedan, así como el plan de evacuación. En los desplazamientos se debe ofrecer el brazo,
caminando ligeramente por delante del alumno o la alumna y advirtiéndole de los posibles
obstáculos. Se debe respetar el orden y la ubicación de los diferentes elementos del aula y del
centro; se le comunicará y advertirá cualquier cambio de distribución que se lleve a cabo. El
alumnado con restos visuales debe sentarse en primera fila frente a la pizarra, con el fin de evitar el
sobreesfuerzo que debe emplear en mirar e interpretar lo que ve, y de espaldas a la luz, para evitar
deslumbramientos o que le afecte los reflejos en la pizarra.
• Es necesario identificarse al dirigirse al alumno o alumna, evitando gesticular. Ofrecerle
descripciones precisas sobre la situación de las personas o de los objetos, dándole puntos de
referencia precisos. Al hacerle entrega de objetos, hay que indicarle de qué se trata y en qué lugar
se localizan. Para facilitar la comprensión del alumno o de la alumna, las explicaciones deben ser lo
más detalladas posibles sin excederse en estas.
• Se debe respetar su ritmo de trabajo, que suele ser más lento, ofrecerle más tiempo para realizar
las tareas o reducir el número de actividades, respetando los contenidos a tratar y teniendo en
cuenta la calidad más que la cantidad de los ejercicios, actividades y tareas a realizar. Igualmente se
debe respetar el uso de ayudas técnicas para acceder al material impreso, el uso de atril o de los
auxiliares ópticos.
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Discapacidad auditiva

Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Educativas Especiales por «Discapacidad
Auditiva (DA)» cuando existe sordera total o hipoacusia con una pérdida media entre ambos oídos superior
a 20 decibelios y con un código comunicativo ausente o limitado en su lenguaje oral con desfase, tanto sea
su sordera de trasmisión, neurosensorial o mixta. Esta discapacidad debe conllevar implicaciones
importantes en su aprendizaje y especialmente en el desarrollo de sus capacidades comunicativas y del
lenguaje. Se considera que tienen problemas en el desarrollo de la comunicación y lenguaje de manera
importante cuando su índice general es inferior a dos desviaciones típicas con respecto al alumnado de su
edad cronológica y entorno sociocultural.

PAUTAS Y MEDIDAS DISCAPACIDAD AUDITIVA

• Llamar su atención: debes darle a entender al alumnado con discapacidad auditiva que vas a iniciar
una conversación o vas a comenzar a explicar algo en clase. A veces no somos conscientes de este
hecho, pero es de gran importancia, ya que pueden perder parte de la información o la información
completa de la explicación. Cuando te esté mirando puedes empezar a hablar.
• Respetar los turnos de palabras: especialmente si se trata de un grupo numeroso de personas,
como es el caso de un aula, deben respetar los turnos todas las personas presentes. Las dificultades
de comprensión se multiplican cuando intervienen muchas personas a la vez, con la consiguiente
pérdida de información, frustración, molestia auditiva al ruido, etc.
• Vocalizar con naturalidad: sin gritar, vocalizando normalmente. Si hablamos de manera exagerada,
podemos darle la sensación de que estamos enfadados y dificultamos su entendimiento.
• Hablar de frente: Evitar explicar mientras se está escribiendo en la pizarra, ya que al estar de
espaldas se imposibilita la lectura labio-facial.
• Información clara: las explicaciones deben de ser lo más claras y concretas posible, y es muy
importante que se apoyen en ejemplos, asegurándonos de esta forma la comprensión de la misma.
• Repetir la información o hacer un resumen: Si algún compañero ha hecho una buena aportación, el
alumnado con sordera puede que no lo haya oído, por lo que es importante repetirlas.
• Asegurarte de que ha entendido la explicación: es importante que, una vez realizada una
explicación, asegurar que el alumno la ha entendido. Puede que no haya comprendido, o la haya
comprendido mal, por lo que estaría en desventaja en cuanto al seguimiento de las clases. Se debe
apoyar al alumno facilitándole la comprensión y la participación.
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• Evitar realizar explicaciones simultáneamente con la presentación de un objeto: es aconsejable

presentar la información visual que se quiera enseñar (dibujo, objeto, etc.), y posteriormente
explicarla. Esto va a facilitar la comprensión del alumnado con discapacidad auditiva.
• Procurar minimizar el ruido ambiental, garantizando óptimos niveles de escucha; se debe situar en
el aula de forma que pueda estar cerca del maestro o maestra, y poder ver siempre la cara del
docente y la del compañero que habla. Conviene, además, que se sitúe al lado de un compañero o
compañera al que pueda preguntar y que le pueda orientar en la actividad del aula. Es importante
que los compañeros y compañeras oyentes conozcan las repercusiones de la sordera en relación a
la comunicación y a la gestión de la información, con explicaciones adecuadas a su edad, y que
sepan cómo han de dirigirse a sus coetáneos con discapacidad auditiva.
• El equipo docente ha de conocer el manejo y el uso de las adaptaciones de acceso al currículo,
cuando procedan, así como el plan de evacuación. Se debe hablar con articulación clara, sin
exagerar, apoyándose de gestos naturales, favoreciendo la lectura labio-facial. Es preciso
comprobar sistemáticamente de manera visual o verbal, que el alumno o la alumna comprende las
explicaciones. Hay que dirigirse periódicamente al alumnado con discapacidad auditiva con la
mirada mientras se habla, evitándose hablar de espaldas mientras se escribe en la pizarra, girarse
hacia ella hablando, hablar con la mano sobre la boca, hablar mientras se pasea por el aula, etc. En
resumen, evitar el bloqueo del acceso visual a la cara del docente.
• El profesorado empezará a hablar cuando el alumnado con discapacidad auditiva lo mire, de lo
contrario hay que reclamar su atención dando unos golpecitos en la mesa o bien moviendo la mano
en su espacio visual. No olvidar nunca escribir en la pizarra aquella información esencial que
requiera una acción o una responsabilidad por parte de este alumnado, o bien dársela por escrito.
Cualquier cambio de rutina horaria debe explicitarse en la pizarra o facilitarse por escrito.
• El profesorado con estos escolares en el aula ha de usar abundantes recursos gráficos y visuales de
forma que puedan ver el dibujo y la cara del docente de forma simultánea. Se debe tener en cuenta
que, en ocasiones, el uso de la lengua de signos en el aula no garantiza la comprensión de los
contenidos.
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Discapacidad física/motora

Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Educativas Especiales por «Discapacidad
Motora (DM)» cuando, en grados variables, las actividades de su vida escolar y personal se ven limitadas,
como en: la alimentación, el vestido, el aseo o la movilidad y la comunicación; también se ve restringida su
participación en la comunidad, por el mal funcionamiento de su sistema óseo articular debido a
malformaciones que afectan a los huesos y a las articulaciones, tanto de origen genético como adquiridas;
del sistema muscular, motivadas por alteraciones, en la musculatura esquelética caracterizada por
debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos voluntarios o del sistema nervioso, debido a su
mal funcionamiento, lesiones cerebrales congénitas o adquiridas. Precisa, en todos los casos, de los
suficientes elementos de acceso al currículo y de los medios para su normal escolarización. La presencia de
esta discapacidad puede conllevar implicaciones importantes en su aprendizaje escolar.

Sus necesidades educativas estarán condicionadas según el grado de funcionalidad en la movilidad o

desplazamiento, a los hábitos de autonomía personal, comunicación y comorbilidades, así como a las
necesidades de elementos de acceso al currículo.

PAUTAS Y MEDIDAS DISCAPACIDAD FÍSICA/MOTORA

• Prestar atención a las necesidades y dificultades que presente en la realización de actividades,

especialmente en las de psicomotricidad.
• Organizar el aula para que pueda moverse y desplazarse sin dificultad ni obstáculos.
• Ayudarla en los momentos de traslado de aula, aseo y recreo.
• Cuidar la accesibilidad de los materiales del aula.
• Darle flexibilidad en la realización de las actividades, adaptándolas a su ritmo.
• Utilizar agrupaciones con alumnos que posibiliten la cooperación entre ellos.
• No exigir mucha precisión en las tareas escolares: coloreado, recorte preciso, etc.
• Hacerla encargada de una tarea en el aula que sea competente.
• Primar las actividades que utilicen más de una vía de entrada de información: visual y auditiva.
• El equipo docente ha de saber emplear las adaptaciones de acceso al currículo, cuando procedan,
así como el plan de evacuación. Antes de comenzar la actividad cotidiana, se debe cuidar que el
escolar se encuentre correctamente posicionado en cualquiera de las posturas en que pueda
trabajar, con la finalidad de lograr el mejor nivel de atención posible, y favoreciendo la
funcionalidad de las extremidades afectadas.
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• El profesorado deberá velar para que exista la posibilidad de una adecuada movilidad del alumno o
de la alumna dentro del aula, procurando que esté cerca de la puerta, próximo al docente, y con el
campo visual dirigido al resto de los compañeros y compañeras y a la actividad que se realice.
• Es necesario propiciar la autonomía para el desplazamiento y el manejo de sus útiles, estando
siempre bajo la supervisión de una persona adulta en el aula y en el resto de las instalaciones del
centro. La consecución del mayor grado de autonomía debe ser un objetivo primordial, evitando
hacer por ellos y ellas lo que puedan hacer por sí mismo.
• Los materiales didácticos se deben disponer al alcance del alumnado y la información en situación
vertical, a la altura de los ojos del escolar. El profesorado y el personal auxiliar que proceda, deberá
conocer las necesidades y limitaciones del alumno o la alumna derivadas de su discapacidad, tales
como: el control postural, control de esfínteres, favorecer la funcionalidad de las extremidades
afectadas, etc. En el caso del alumnado que lo requiera, también debe facilitarse el uso de un
sistema de comunicación alternativo. Es necesario programar actividades con diferentes grados de
ejecución y diversos grados de dificultad, que partan del nivel de competencia del alumno o de la
alumna y tenga en cuenta su grado de funcionalidad.
• Se deberá respetar su ritmo de trabajo y no adelantarse a sus respuestas, facilitándole más tiempo
para completar las tareas escolares.
• Se debe estimular una actitud positiva hacia el esfuerzo y atribuir el éxito no sólo a sus capacidades,
sino también a su propio empeño, valorando el esfuerzo personal como un elemento importante
en la realización de tareas, y evitando que actitudes de autocompasión, por parte del alumnado, o
de sobreprotección o impaciencia, por parte de los educadores, propicien el abandono en la
autoexigencia necesaria para avanzar en el conocimiento.
• Es necesario fomentar el trabajo cooperativo en pequeño grupo, como una opción metodológica en
que el alumnado con discapacidad motora aporte al grupo aquello en que demuestre mayor
habilidad y se beneficie de lo que los otros puedan hacer mejor. También es preciso mostrarle al
alumno o la alumna cómo ejecutar tareas y destrezas nuevas, y darle oportunidades para que las
practique las veces que sea necesario para su generalización. Igualmente se debe enseñar el uso de
agendas y del horario diario, esto le facilitará la organización y la autonomía en el trabajo, y se debe
ajustar la cantidad de tareas que debe realizar en casa, puesto que, requiere más tiempo que los
demás compañeros de su grupo clase para realizarlas. Ante determinadas tareas, el alumno o la
alumna puede cansarse rápidamente, por lo que habría que darle tiempo para descansar.
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• Se debe ser flexible sobre las expectativas que esperamos de él o de ella, tener paciencia y
proporcionarle oportunidades para que logre el éxito. Es conveniente que los compañeros y las
compañeras conozcan las repercusiones de la discapacidad motora en relación a la comunicación,
autonomía personal y en las tareas, con explicaciones adecuadas a su edad y que sepan cómo
pueden apoyar a sus compañeros y compañeras con discapacidad motora.
• En las diferentes actividades, hay que posibilitar la correcta postura corporal con los apoyos
técnicos necesarios y al dirigirse al alumno o a la alumna hablarle de frente y a la altura de los ojos,
y acercar al alumno o la alumna las experiencias o viceversa, cuando no posea autonomía en el
desplazamiento. Para disminuir las distracciones es necesario evitar ruidos y sonidos bruscos,
excesiva estimulación visual, y se debe procurar el uso de láminas y murales con dibujos claros, bien
perfilados y con contraste con el fondo. También, es beneficioso utilizar distintas ayudas físicas y
verbales e irlas reduciendo en función de los logros del alumno o de la alumna, con el fin de
conseguir la mayor autonomía posible. programando actividades graduadas en dificultad y esfuerzo
de modo que pueda garantizarse el éxito.

Discapacidad intelectual

Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Educativas Especiales por «Discapacidad
Intelectual» (DI) cuando manifiesta limitaciones sustanciales en su funcionamiento actual con
implicaciones importantes en su aprendizaje escolar. Se caracteriza por mostrar un cociente intelectual
entre 70 y 75, o inferior, en su capacidad intelectual y por presentar un percentil inferior a 5 en, al menos,
una de las destrezas adaptativas conceptuales, prácticas o sociales. Estas limitaciones han de estar
presentes antes de los 18 años de edad. Aunque la discapacidad intelectual puede presentarse
simultáneamente con la discapacidad sensorial o motora, con los trastornos generalizados del desarrollo,
los trastornos graves de conducta, los trastornos emocionales o las dificultades específicas de aprendizaje,
así como otras influencias extrínsecas (problemas socioculturales e instrucción inapropiada o insuficiente),
no es el resultado exclusivo de estas condiciones o influencias.

Las destrezas adaptativas conceptuales hacen referencia al nivel de competencias y destrezas académicas
funcionales necesarias para la independencia y autonomía personal que tienen una aplicación directa con
la vida diaria y no están vinculadas necesariamente con el nivel de competencia curricular.

Las destrezas adaptativas prácticas están relacionadas con la vida en la comunidad, es decir, a las
habilidades necesarias para un adecuado uso de recursos y servicios de la sociedad, además de la
capacidad para responder adecuadamente a situaciones sociales como el uso del reloj, emplear el dinero,
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control de la puntualidad, etc. También se refieren a las habilidades para la vida personal, satisfaciendo sus
propias necesidades de autonomía personal especialmente en el marco del hogar, así como en lo
relacionado con la alimentación, el vestido o el aseo personal entre otras; incluyen también destrezas
motoras como la motricidad fina y gruesa relativas a movilidad, forma física, coordinación motora general,
coordinación visomotora y precisión de movimientos.

Las destrezas adaptativas sociales están relacionadas con las habilidades sociales y comunicativas
implicadas en la interacción social de distintos entornos y, también comprensión y expresión del lenguaje
oral y escrito.

PAUTAS Y MEDIDAS DISCAPACIDAD INTELECTUAL

• Cuando se proporcione una información deberá ser simple, concreta, precisa, organizada y
secuenciada. Igualmente, las instrucciones deben ser lo más simples posible y reiterativas,
partiendo de lo que el alumno o alumna realmente sabe y asegurándonos que lo ha comprendido
estimulando al escolar a que lo verbalice.
• El profesorado debe proporcionar la información en distintos formatos para así facilitar que el
escolar la perciba por el mayor número de vías posible, procurando no excederse en la exposición
oral en detrimento del resto, enfatizando lo dicho, hablando despacio y haciendo visible lo
manifestado.
• En un contexto de aprendizaje cooperativo, las tareas individuales o grupales deberán ser cortas,
fraccionándolas en pequeños pasos, reduciendo la complejidad de los aprendizajes y el número de
respuestas, de forma que haya una respuesta por tarea.
• Para mantener la motivación y la concentración, se deben modificar frecuentemente las tareas,
procurando que éstas sean asumibles por el escolar, pero sin poner límites a su capacidad. Se
aumentará el tiempo para la ejecución de las actividades o tareas, incorporando algunas que
propicien su autonomía, reforzando mediante el modelado, las habilidades sociales, los hábitos
higiénicos y otras conductas adaptativas.
• Con frecuencia se deben utilizar estrategias de refuerzo positivo y potenciar aquellas acciones que
faciliten la autorregulación de su propia conducta dentro del aula. Para ello, debe disponerse de
cierta rutina en las sesiones de trabajo, con un ambiente muy estructurado, que facilite la
compresión de la situación y de la tarea solicitada. Es necesario comunicar los cambios de rutina
por distintas vías y con antelación. Debemos ser pacientes al recibir la repuesta del escolar,
comunicándole información de cómo lo ha hecho y enfatizando los avances.
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ACNEE POR TRASTORNO GRAVE DE CONDUCTA

Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Educativas Especiales por «Trastornos Graves
de Conducta» cuando manifiesta alteraciones mentales graves, producidas por enfermedades mentales
como psicosis y esquizofrenia. Las alteraciones emocionales consideradas son las producidas por la
presencia de trastornos derivados de graves problemas de ansiedad y afectivos, como la depresión o las
fobias entre otras. Se entenderá por alteraciones del comportamiento las producidas por el trastorno
negativista desafiante, el trastorno disocial y el síndrome de La Tourette.

En todos estos casos, su conducta manifiesta un patrón persistente de inadaptación que es más frecuente
y grave que el observado en escolares de su edad, ocurriendo los episodios con continuidad y duración en
el tiempo. La gravedad se constata por la repetición, intensidad y tiempo de duración de cada
manifestación. Estos síntomas deben estar presentes tanto en el ámbito escolar como familiar, con
limitaciones importantes en su aprendizaje escolar y ser resistentes a una intervención no especializada en
trastornos de conducta y alteraciones emocionales.

PAUTAS Y MEDIDAS TRASTORNO GRAVE DE CONDUCTA

• El profesorado asegurará el establecimiento de un clima positivo de aprendizaje en el aula.

• Pautarles las actividades previamente para prevenir enfados o frustraciones.
• Recordarles las normas de comportamiento, acompañadas de dibujos.
• Reforzarle positivamente todos los esfuerzos y comportamientos adecuados.
• Ser firme y mirar a los ojos directamente.
• Dar una orden única, clara y concreta.
• Asegurar que ha entendido la orden.
• Pedirle que nos repita las normas del aula.
• Si tiene una rabieta, mejor esperar que se calme.
• Darle tiempo para el cumplimiento de la orden.
• Se debe elogiar verbalmente o con gestos, como sonrisas, miradas, etc., todos aquellos
comportamientos que se desean, tales como esforzarse en el trabajo, terminar las tareas asignadas,
colaborar, hablar con amabilidad, mostrar tranquilidad en el aula,… Estas estrategias son más
efectivas si se emplean delante de toda la clase.
• Los docentes deben hablar con cordialidad, escuchar con empatía, demostrar afectividad, mostrar
interés y preocupación por los asuntos del alumnado con esta conducta, etc…, sin dejar de actuar
con firmeza cuando se requiera. No se debe prestar atención al comportamiento inadecuado,
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siempre que éste no sea demasiado perturbador o peligroso para la integridad física del escolar y
del resto de personas.
• Ante un desafío o negativa con cierto grado de agresividad, se debe prioritariamente, garantizar la
seguridad del alumno o la alumna, a la vez que mostrar tranquilidad y firmeza, no responder ante la
conducta desafiante y esperar a que disminuya o remita, evitando alzarle la voz y manifestándole
que se le prestará atención cuando se muestre sereno y tranquilo o cuando realice de forma
adecuada lo solicitado por el docente. En el caso de conductas desafiantes, agresiones, peleas, etc.,
se podrá utilizar la estrategia del «tiempo fuera» con el asesoramiento del orientador o la
orientadora del centro y el conocimiento del alumno o de la alumna y de la familia, siempre bajo la
vigilancia de un docente.
• Cuando el profesorado trate de modificar un comportamiento inadecuado conviene que se refiera
a las conductas inadecuadas y no al escolar.
• Evitar los términos absolutos y calificadores hacia el alumno o alumna y, en su lugar, utilizar frases
en las que se dé una oportunidad a la conducta adecuada.
• Es conveniente que el profesorado se entrene en la aplicación de estrategias cognitivo
conductuales, y cuente con la colaboración del orientador o la orientadora del centro para influir en
el procesamiento cognitivo del alumno o la alumna, de modo que, en el futuro, sea él o ella quien
autorregule su comportamiento, sin necesidad de la presencia de una persona adulta, que aplique
la administración de refuerzos o retirada de privilegios.
• Las autoinstrucciones implican enseñar al alumnado a hablarse a sí mismo en voz alta, darse
instrucciones sobre lo que debe hacer y recompensarse verbalmente por su buena ejecución.
• La autoevaluación reforzada pretende potenciar el funcionamiento del sistema ejecutivo para que
los alumnos y las alumnas logren ser conscientes de su propia conducta y sepan evaluarla en
relación con las normas de la clase.
• Es necesario que el orientador o la orientadora planifique con el equipo docente y la familia un plan
de control de la conducta en el contexto escolar y familiar. Además, deberá coordinarse con los
servicios sanitarios en el caso de que el alumno o la alumna esté siendo atendido por estos
servicios.
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ACNEE POR TRASTORNO GRAVE DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE

El Trastorno del lenguaje (TEL) es un trastorno del neurodesarrollo grave y duradero que afecta a la
adquisición y desarrollo del lenguaje oral. Puede alterar tanto al área comprensiva como a la expresiva o
ambas.

Se califica como un trastorno “heterogéneo” porque nunca vamos a encontrar dos TEL iguales. Los
síntomas varían mucho de un niño a otro y no siempre se presentan la misma forma e intensidad.

El trastorno del lenguaje puede implicar a uno o varios componentes del lenguaje: fonética y fonológica,
semántica, morfosintáctica y/o pragmática.

El TEL se subdivide a su vez en dos tipos:

1. Fonológico-sintáctico

2. Léxico-sintáctico

Aún no hay un consenso claro en el comité de expertos acerca de cuál es la terminología más adecuada
para el TEL. Sin embargo, muchos parecen estar de acuerdo en que “específico” es un término algo
incongruente puesto que aunque la mayor afección que tiene los niños y niñas con TEL es la dimensión del
lenguaje, afecta a muchas otras áreas del desarrollo, como son:

• Memoria de trabajo

• Habilidades mentalistas

• Audición

• Funciones Ejecutivas

• Control motor

• Atención conjunta

• Desarrollo social

• Comportamiento

• Rendimiento académico

• Autoconcepto
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Área fonética / fonológica

En el área fonética / fonológica solemos encontrar niños con un habla ininteligible, con muchos errores de
simplificación fonológica, múltiples dislalias, dificultades en la discriminación auditiva.

Área semántica

En el área semántica, nos encontramos con niños con un vocabulario reducido, con dificultades para
acceder al léxico, conocen las palabras pero les cuesta evocarlas, por este motivo suelen hacer uso de
palabras muy generales y circunloquios. Tienen muchísimas dificultades para expresar y comprender todo
lo abstracto, todo lo que no se pueda contextualizar. Les cuesta mucho aprender vocabulario nuevo.

Área morfosintáctica

El área morfosintáctica es la más afectada, suelen hacer uso de oraciones simples con pocos elementos,
generalmente mal estructuradas con errores de concordancia, con verbos mal conjugados, omisiones de
preposiciones, pronombres… Si el área morfosintáctica no está afectada no podemos hablar de TEL

Área pragmática

El área pragmática siempre se ve alterada en las personas con TEL. Les cuesta establecer relaciones
sociales a través del juego, entender y respetar las normas… Además, muestran dificultad para
comprender los estados emocionales y resolver problemas interpersonales. Asimismo, les supone un gran
obstáculo realizar inferencias, es decir, comprender todo lo que no sea literal y/o esté contextualizado
como las ironías, dobles sentidos, metáforas, chistes…. Todo esto marca significativamente la forma en la
que se relacionan con los demás.
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PAUTAS Y MEDIDAS TRASTORNO GRAVE DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

• Emplear apoyos visuales para compensar sus dificultades de comprensión.

• Utilizar apoyos visuales para marcar la rutina del aula o de la tarea hasta que el niño la interiorice.
• Reforzar la mesa de trabajo con tarjetas visuales (por ejemplo, un pictograma que recuerde que hay
que estar sentado, un dibujo con una mano levantada para pedir el turno, pictogramas que reflejen
los pasos a realizar en una tarea).
• Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos para el aprendizaje de nuevo vocabulario.
• Utilizar calendarios con apoyos visuales de colores y fotografías significativas del niño hasta que
interiorice los días de la semana o los meses.
• Trabajar nuevos conceptos con esquemas visuales, mapas conceptuales y murales interactivos y/o
manipulativos como método de estimulación, evitando la sobrecarga visual, retirando los que ya no
se emplean.
• Anticipar información sencilla, estructurada y con apoyos visuales ante cualquier actividad escolar
fuera de la rutina habitual.
• Ubicar al alumno con TEL en un lugar donde mantenga contacto ocular continuo con el profesor y le
permita contemplar toda el aula. Es a través de la “vista” como muchos niños con TEL comprenden
y se comunican con su entorno. Conseguiremos que se comunique con nosotros mediante la
comunicación no verbal y evitaremos que se gire o se levante para intentar comprender.
• Reforzar las áreas en las cuales ellos se sientan cómodos y potenciarlas al máximo.
• Hablarle más despacio de lo habitual, sin romper la entonación y prosodia natural.
• Utilizar frases sencillas adaptadas a su nivel de producción y comprensión del lenguaje.
• Evitar enunciados interrumpidos o desordenados.
• Apoyar nuestro lenguaje con gestos naturales que favorezcan la comprensión del mensaje (señalar
a lo que nos referimos, frotarnos las manos si estamos dando la orden de lavar las manos, etc).
• Evitar el uso de preguntas directas (¿Qué es esto?, ¿qué quieres?). Emplear preguntas de
alternativa forzada (¿Qué es un coche o avión?, ¿Qué quieres lápiz o rotulador?).
• Apoyarnos con gestos para favorecer la comprensión como puede ser mostrar ambos objetos,
señalarlos, etc.
• Evitar el lenguaje indirecto. Por ejemplo: hacer explícito en nuestro lenguaje que nos estamos
dirigiendo a ellos “Juan vamos a la alfombra” en lugar de “todos a la alfombra”.
• No dar al niño más de una instrucción a la vez.
• No corregirle de forma directa (“así no se dice”).
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ACNEE POR TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

ANTECEDENTES

El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM) se encuentra en su quinta versión y
junto con la Clasificación Internacional de Enfermedades, actualmente en su décima versión (CIE-10),
conforman dos de los manuales más usados en psiquiatría para la clasificación y diagnóstico de
enfermedades mentales.

Tanto en el DSM-1, publicado en 1952, como en el DSM-2, publicado en 1968, el autismo era considerado
un síntoma más de la esquizofrenia. El DSM-3, publicado en 1980, cambió el enfoque diagnóstico de los
trastornos mentales. Hasta entonces, eran considerados estados psicológicos y, a partir de este momento,
se definieron como categorías de enfermedad. Es en esta versión cuando se introduce, por primera vez, el
término de autismo infantil.

El DSM-3-R (versión revisada de 1987) mantuvo la categoría de trastornos generalizados del desarrollo,
aunque suprimió el término de autismo infantil de este grupo, reemplazándolo por el de trastorno autista,
debido a la consideración de que los síntomas continuaban aún en la etapa adulta. El DSM-4 (1994) y el
DSM-4-TR (2000) definieron al autismo bajo tres categorías diagnósticas: alteración en la interacción social;
alteración en la comunicación; y patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,
repetitivos y estereotipados.

Con el DSM-5 (2013), versión más reciente del manual, todos los subtipos del autismo quedaron en una
sola categoría: trastornos del espectro autista, que reemplaza el término trastornos generalizados del
desarrollo y en la que se fusionan cuatro de los cinco subtipos vigentes en el DSM-4-TR (trastorno autista,
trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no
especificado). El trastorno de Rett ya no forma parte de este sistema de clasificación. Otro de los cambios
es que la edad de inicio de los síntomas no se especifica, solo se establece que los síntomas inician durante
las primeras fases del período del desarrollo. Se integran al diagnóstico especificadores generales y de
gravedad, y se disminuyen los criterios diagnósticos, de tres a dos, como se verá más adelante.
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Los Trastornos del Espectro Autista / Autismo: El espectro autista es un conjunto de trastornos de origen
genético y con mucha variabilidad de afectación entre pacientes que provocan dificultades en la
comunicación con los demás (verbal y no verbal), limitaciones en la capacidad de socialización (incapacidad
para relacionarse con los demás) y conductas repetitivas e inflexibles. Podemos encontrar casos muy leves
y otros muy graves y el pronóstico de estos niños dependerá de la gravedad del cuadro. A diferencia del
Retraso Madurativo Simple, no es irreversible y siempre tendrán este trastorno, pero con una intervención
precoz y adecuada pueden mejorar algunos aspectos de conducta y desarrollo.

EJEMPLO CASO EN EL AULA

Una alumna con rasgos autistas. Las pautas y medidas planteadas son:

• No hablar con doble sentido.

• Dar tiempo para realizar las acciones.
• Hablar con frases claras y sencillas, acompañadas de dibujos.
• Anticipar siempre qué va a suceder.
• Estructurar el entorno para que sea predecible por parte de la niña.
• Crear rutinas en una agenda con pictogramas, fotos y dibujos para ayudarla a anticiparse y a
comprender la secuencia de las acciones.
• Secuenciar la tarea paso a paso con claridad y dibujos.
• Realizar un seguimiento individualizado para garantizar el acceso al proceso de enseñanza y
aprendizaje.
• Favorecer su autonomía dentro de aula ordinaria. Para ello, diseñar una estación de trabajo,
actividades en rincones... A cada lado de la mesa disponer de bandejas con fichas de trabajo, a la
derecha las fichas sin hacer y a la izquierda las fichas hechas (cada bandeja de un color, para hacer
más fácil su identificación). Esta metodología se iniciará en el aula de apoyo intensivo, para ir
paulatinamente introduciéndola dentro del aula ordinaria.
• Actividades donde el alumno tenga que hacer elecciones ofreciéndole alternativas de respuesta,
para ello trabajar mediante un panel de elección con imágenes visuales (juegos, canciones,
objetos…).
• Diseño de rincones específicos para trabajar aspectos deficitarios en los que se contaría con el
apoyo del maestro especialista (lenguaje, psicomotricidad fina, autonomía en la higiene y el
vestido…).
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• Coordinación con centros de rehabilitación y tratamiento a los que esté asistiendo el alumno para
definir pautas comunes de intervención favoreciendo la transferencia y la globalización de las
medidas ofrecidas.
• Se favorecerá el trabajo por rincones, pero sobre todo en el rincón de la biblioteca, ya que podrá
verbalizar imágenes, secuenciar y utilizar el lenguaje gestual.
• Entre las actividades que realizaré con ella prestaré especial atención a ejercicios de praxia
bucofacial y habilidades bucofonatorias, lectura de imágenes, cuentos de imágenes, canciones,
adivinanzas, poesías, descripciones, dramatizaciones en las que tenga que memorizar pequeñas
frases…y sobre todo favoreceré el lenguaje no verbal.
• Además, a través de las diferentes unidades didácticas se incluyen actividades que tienen por
objeto favorecer las habilidades sociales básicas y expresar e identificar emociones y sentimientos.