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Es entonces cuando los discursos que exaltan la reflexión en y sobre

la acción y la cultura de la colaboración cobran sentido; y eso, debido a
que se enmarcan en un relato más general, preocupado por el cambio,
pero ya no sólo en su sentido instrumental sino también, y
especialmente, por su direccionalidad. ¿Cambiar qué, para qué,
quiénes?

Los nuevos sentidos del sistema educativo

¿Cuáles serían, entonces, los sentidos hacia los que debería dirigirse
nuestro sistema educativo? Como señala Tedesco (2005), hoy es
indispensable que la sociedad apunte a educar a las nuevas
generaciones a partir de dos ejes:

1. Aprender a aprender. Esto implica centrar el trabajo de la escuela

en transmitir información y contenidos; pero, sobre todo, en lograr que los
estudiantes aprendan conceptos, modos de comprensión de la realidad y
actitudes que puedan ser utilizados por ellos para resolver problemas
personales, espirituales, culturales, políticos, sociales y productivos.
Implica, asimismo, formar personas autónomas capaces de continuar
estudiando a lo largo de toda su vida, una vez terminada la enseñanza
básica (desde el nivel inicial hasta el fin del polimodal o secundaria). Por
ello, aprender a aprender implica una escuela que no sólo sea
responsable de distribuir saberes, sino también, de garantizar que los
estudiantes se apropien de esos saberes.

2. Aprender a vivir juntos. Es decir, formar ciudadanos democráticos,

preocupados por el prójimo, con vocación inclusiva y responsabilidad
social. Como afirma Tedesco:

... en el capitalismo industrial, existía "solidaridad orgánica": todos éramos

necesarios (...) era un tipo de organización social en la que había vínculos (...).
En este nuevo capitalismo, en cambio, sigue habiendo explotación, sigue
habiendo dominación, pero aparece un nuevo fenómeno, que es la exclusión.
Un sector importante de la población rompe el vínculo con la sociedad: no es
necesario. Entonces, vivir juntos no es un producto automático, natural del
orden social. Ahora, para vivir juntos, tiene que haber una decisión política,
voluntaria, consciente, de hacerlo (...) Entonces, es algo que tiene que ser
enseñado, tiene que ser aprendido... (2005: 111-112).

La escuela tiene que formar ciudadanos comprometidos, trabajadores

inteligentes, consumidores críticos, ciudadanos responsables, autónomos
y con proyectos.
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Para ello, es preciso un sistema educativo dinámico, que se focalice en

los saberes y en los valores socialmente significativos, con capacidad de
conservar las buenas prácticas educativas del pasado y del presente,
pero al mismo tiempo, con capacidad de adaptación a las mejoras y
asumiendo la responsabilidad por sus acciones.
Las nuevas capacidades que se requieren en la sociedad actual no se
traducen solamente en el saber hacer de ciertas tareas concretas, sino
que se necesitan capacidades complejas, acordes con la polivalencia, el
cambio permanente y con la velocidad que caracterizan a los nuevos
procesos productivos. Lo que se requiere del trabajador son entonces,
ciertas competencias entendidas como:

La capacidad para captar el mundo circundante, ordenar impresiones,

comprender las relaciones entre los hechos observados y actuar en
consecuencia. (…) saberes transversales que puedan ser actualizados en la
vida cotidiana, lo cual se demuestra en la capacidad de resolución de
problemas (Gallart, 2002:45).

Aprender a aprender, aprender a vivir juntos, adquirir competencias

que se ajusten a los requerimientos del nuevo siglo, he ahí los desafíos
de la escuela de hoy.

¿Cómo empezar el camino?

En el presente, se habla de la necesidad de cambiar la escuela,

porque esta ha quedado enquistada en el pasado y ya no responde a las
necesidades sociales. La escuela media, quizá, sea el mejor ejemplo de
esta sensación que, en general, comparten padres, alumnos, docentes y
directivos. Los jóvenes han cambiado, ya no son los idealistas de antaño,
ya no aceptan las órdenes sin más, la generación x, la era de Internet, la
impronta de la pantalla definen un nuevo escenario. Esos mundos han
penetrado en los muros de la escuela, la añoranza del pasado no nos
puede hacer permanecer al margen de esas realidades.
Hablar de la crisis de la educación como crisis de la racionalidad se
refiere justamente a identificar esos puntos de tensión, a comprender que
la cuestión no radica solamente en cambiar los métodos de la
enseñanza, aunque ello pueda evaluarse como necesario, En cierta
medida, poner en cuestión esos métodos implica cuestionar la escuela
misma. Enseñar a resolver problemas, a utilizar información, y no a
repetirla de memoria no se reduce simplemente a un cambio de tipo
instrumental; supone un profundo cambio en la lógica de formación de la
subjetividad. Enseñar a repetir era enseñar a acatar, a creer en la
existencia de un saber único, verdadero e inapelable.
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Frente a esto, la enseñanza a través de la pregunta nos obliga a

aceptar que no hay una única respuesta, que el saber no está acabado,
que no hay verdades inapelables: nos ubica frente a la incertidumbre que
se presenta cuando las verdades no están cerradas. Y con ello, la misma
imagen de la escuela y de la tarea docente se pone en cuestión; si el
conocimiento no es ni sagrado ni hay una verdad acabada, única e
irrenunciable, entonces, el docente no puede ser depositario/transmisor
de ese saber. Esto pone en cuestión la misma idea de dar clase. Hasta el
momento (y ello tanto en el nivel básico como en la universidad), dar una
clase consistía en transmitir, principalmente de modo oral, un conjunto
prefijado de saberes; el acto de tomar apuntes es depositario de este otro
acto, donde uno habla, y el otro anota. Pero, entonces, qué es dar clase
ahora y, aún más, si nosotros hemos sido formados y hemos aprendido
de ese modo, ¿cómo podemos imaginar otra forma?
El libro impreso, íntimamente vinculado con la escuela moderna, nos
permitió pensar en un tiempo lineal y evolutivo, en un saber acumulable;
el hipertexto como nueva lógica de la escritura es el dispositivo más claro
de esta no finitud, del carácter de proceso y de construcción del
conocimiento y, por tanto, de esta incertidumbre. Como señala Aarseth:

Un texto no lineal es un objeto de comunicación verbal, que no consiste

simplemente en una secuencia fija de letras, palabras, frases; es un texto
cuyas palabras o secuencias de palabras pueden variar de lectura en
lectura debido a la forma, las convenciones o los mecanismos de los textos.
Pero quizá una de las diferencias más radicales del texto en red sucede
cuando la tecnología convierte a los lectores en lecto-escritores, ya que
cualquier contribución o cambio introducido por un lector, pronto, está al
alcance de los demás lectores (1997: 71).

La discusión acerca de estos nuevos artefactos no puede reducirse

sólo a la consideración de nuevas formas de acceso al conocimiento en
tanto en ellos se encuentran implícitas nuevas formas de vinculación con
lo social y de configuración de la subjetividad2.
Cuando leemos un libro, escuchamos un cuento e, incluso miramos
una comedia por TV, sabemos que, en un momento determinado, aquello
que abordamos poseerá un cierre, un fin. Cerramos el libro, aparece la
música con los títulos y podemos discutir sobre aquello que
interpretamos o entendemos, pero ya pasamos a un segundo momento.
En esa actitud, algo nos es común: todos quienes

2
Sobre esta temática, nos hemos centrado en Grinberg (2003)
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leímos/vimos/escuchamos, compartimos las mismas palabras, las
mismas imágenes y, lo más importante, atravesamos por ellas en una
misma secuencia. En cambio, cuando leemos una narración estructurada
en hipertexto, esa secuencialidad ya no la compartimos. Debido a esto,
es muy probable que cada uno lea/escuche/mire un texto muy diferente,
no sólo por las interpretaciones que cada uno hace (proceso que sucede
con cualquier texto) sino y, especialmente, porque los recorridos que
hemos hecho ya no son los mismos. Como señala Piscitelli (1995),
romper con la tradición del libro instituido no sólo permite imaginar otras
formas de acumulación del saber, también obliga a utilizar nuevos
modelos de inteligibilidad para pensar el propio pensar, que nos arrancan
del reino de las verdades autovalidantes y nos arrojan a un contexto de
negociaciones interminables, de referencias cruzadas y nos ponen frente
a la presencia indeleble de la diversidad.
Esta lógica de la presentación y acceso al conocimiento no sólo pone
en jaque el qué, el quién y el cómo de la enseñanza, sino, también, la
pedagogía como corpus de conocimiento. ¿Hasta qué punto es posible
pensar en la pedagogía como teoría de la que se pueden derivar las
líneas de acción que se deben seguir? ¿En qué medida, si hablamos del
saber como una construcción inacabada, se pueden establecer los
caminos adecuados/inadecuados para seguir en la práctica? Y, yendo
aún más lejos, ¿cuál es el límite entre la teoría y la práctica? ¿Hasta
dónde es posible continuar manteniendo la idea de que el debate teórico
corresponde a los teóricos, y el práctico, a los prácticos?
En definitiva: ¿cómo cambiar una institución que, por supuesto, no se
fundó sobre esas bases? ¿Acaso no es toda la institución la que está
cuestionada? ¿Cómo pararnos en el aula para decir: "Hoy vamos a
aprender que el saber es producto de una construcción social, que no es
acabado, que no hay una verdad acabada"? ¿Cómo decimos que el
caballo blanco de San Martín ya no es tan blanco?
En una lógica donde la circulación de la información ya no se
corresponde con la imagen de la biblioteca que describe Eco en El
nombre de la Rosa, sino a una idea de espacio no topográfico, aunque
no por ello más democrática, e incluso igualitaria3, la pedagogía tiene
ante sí el desafío, tanto en su práctica como en su teoría, de
desprenderse de esa idea instrumental del saber, de la cual se derivan
las recetas para la acción.
Es probable que, como afirma Brunner (2003), estemos frente a una
nueva revolución educacional: las transformaciones del entorno son de
tal magnitud que hacen prever una revolución de alcance similar a las
que originaron la escolarización
3
Respecto del funcionamiento de la sociedad en red y de las dinámicas de
desigualdad que ella suscita, sugerimos ver Castells y otros (1994).
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de la función educativa, la organización estatal de la educación y la
masificación de la enseñanza. "Tanto el entorno en que opera la escuela
como los propios fines de la educación están siendo transformados
drástica y raídamente por fuerzas materiales e intelectuales que se hallan
fuera de la comunidad educacional, pero cuyos efectos sobre ésta serán
inevitables", sostiene Brunner (2003: 9). Estamos frente a un nuevo
paradigma, organizado en torno a las tecnologías de la información y de
la comunicación. No se trata sólo de que el conocimiento y la información
jueguen un papel económico y social relevante, sino que:

Ahora lo distintivo es que las nuevas tecnologías son procesos para ser
desarrollados, y no herramientas para ser aplicadas. Por lo mismo, los usuarios
están en condiciones de tomar control sobre aquellos y de producir nuevos
bienes, servicios, ideas y aplicaciones, como sucede en Internet (Brunner,
2003: 9).

Según este autor, los cambios más relevantes que enfrenta la

educación se relacionan con lo siguiente:

• El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable.

• La escuela deja de ser el canal único mediante el cual las nuevas
generaciones entran en contacto con el conocimiento y la
información.
• La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes
exclusivos de la comunicación educacional.
• La escuela ya no puede actuar más como si las competencias que
forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que
supone en los alumnos pudieran limitarse a las expectativas
originadas durante la Revolución Industrial.
• Las tecnologías tradicionales del proceso educativo están dejando
de ser las únicas disponibles para enseñar y aprender.
• La educación ya no se identifica, exclusivamente, con el ámbito
Estado-nación e ingresa, ella también, en la esfera de la
globalización.
• La escuela deja de ser una agencia formativa que opera en un
medio estable de socialización.

En este nuevo escenario, nos damos cuenta de que es necesaria otra

escuela: igual en su función genuina, diferente en su forma de llevarla
adelante. La incertidumbre del futuro y cierta nostalgia frente a los logros
del pasado, cuando la escuela lograba dar respuesta a las demandas
sociales, pueden llevarnos a creer que todo tiempo pasado fue mejor.
Este riesgo de aferramos a lo que fue puede llevarnos a querer mantener
viejas formas y recetas, hoy anquilosadas.
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Pero también es necesario alertar acerca de otro riesgo, que implica

derrumbar todo lo existente y construir desde cero.
Nos posicionamos en un lugar que apunta al cambio, a la innovación y
a la mejora, pero manteniendo todo aquello que sigue posicionando a la
escuela como el ámbito privilegiado para el acceso de las nuevas
generaciones a la cultura.
A continuación, presentamos algunas propuestas de mejora para
pensar una escuela diferente. Los temas por incluir en la agenda de
políticas de mejora son muchos, pero hemos decidido privilegiar dos, con
el único fin de profundizar en ellos, advirtiendo al lector de que se trata
de un recorte intencional (y como todo recorte, en cierto sentido,
arbitrario) para abordar dos temas prioritarios, aunque no únicos: las
nuevas tecnologías y la relación escuela-trabajo, dos desafíos que hoy
enfrenta la escuela.

El lugar de las nuevas tecnologías en la escuela

Las nuevas tecnologías se imponen sobre la escuela; esta no puede
seguir desconociéndolas porque, de hecho, ya la atraviesan. En el
debate: nuevas tecnologías sí versus nuevas tecnologías no, creemos
que, para superar una falsa dicotomía, otra pregunta se torna necesaria:
nuevas tecnologías, ¿para qué?
A partir de la década de los noventa, en Latinoamérica, la política
educativa se centró en incorporar las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación en las instituciones educativas. El modelo
hegemónico consistió, básicamente, en la compra de varias
computadoras personales de última generación para cada una de
aquellas. Pero estas instituciones, ¿estaban a la altura de los tiempos
digitales en vigencia? ¿Qué ocurrió con esas computadoras? ¿Cómo
fueron procesadas por la vieja institución del siglo XVII? Como señalan
Narodowski, Nores y Manolakis (2002), las actividades educativas, en
general, se limitan a ir al laboratorio de informática. Una o dos veces por
semana, los alumnos asisten a las clases de computación. Y, a pesar del
halo de modernidad que se respira en la escuela, a pesar de que muchos
de los educadores se sienten aliviados porque entienden que así
preparan a los trabajadores del siglo XXI, la existencia de un centro de
cómputos o de un laboratorio de informática en una escuela no garantiza
el acceso a las nuevas tecnologías. Si la escuela se llena de
computadoras sin una visión estratégica de su inclusión, la vieja
tecnología de transmisión de saberes no podrá incorporar los avances
tecnológicos recientes.
Es posible afirmar que la escuela ha demostrado una enorme
capacidad de metabolizar las innovaciones que derivan de nuevas
tecnologías y de escolarizarlas de acuerdo con la dinámica emergente
que le es propia. Así, una vez más, la