CAPITULO X

LA ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS DEBE SER UNIVERSAL

1. Ahora tócanos demostrar que: En las escuelas hay que enseñar todo a
todos. (…) Por tanto, todos los que hemos venido a este mundo, no sólo
como espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados
e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más
principales cosas que existen y se crean. Y hay que atender a esto, y
especialmente atenderlo para que no ocurra nada, durante nuestro paso
por este mundo, que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar
modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin dañoso error.
2. Desde luego, y sin excepción, hay que tender a que en las escuelas, y
después toda la vida gracias a ellas: I. Se instruyan los entendimientos en
las artes y las ciencias. II. Se cultiven los idiomas. III. Se formen las
costumbres con suma honestidad. IV. Se adore sinceramente a DIOS.
(Comenius, Didactica Magna, 1627-1630. Juan Amos Comenio - Jan
Amos Komensky, 1592-1670)

…la institución educativa ha tenido un clamoroso éxito en ignorar el

cuerpo tanto en la teorización de la práctica educativa como en la práctica
de las teorías educativas… (McLaren, 1997, p. 85)

POTENCIAL EDUCATIVO DE LO CORPORAL

CUADERNO DE TRABAJO
2022-23

TEMA 3. EL CUERPO EN EL PROYECTO

EDUCATIVO ESCOLAR: MODELOS DOCENTES-
PEDAGÓGICOS-DIDÁCTICOS Y EL CUERPO DE
LA INFANCIA

(¿Qué modelo de maestro tengo en mente?)

Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

1. Relatos
I

II

2
Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

III. Pink Floy

Comprobar la posible similitud del relato II (FRATO, 1970) con los minutos 22-
26 de la película Pink Floyd The Wall (Alan Parker, 1982). Dichos minutos, más
o menos, se encuentran aquí: https://www.youtube.com/watch?v=YR5ApYxkU-
U&hl=es_MX&fs=1&rel=0&version=3

IV. Un poco de etimología

Dado que en este tema hay que leer-hablar-escribir de “pedagogía” y el cuerpo,
vamos a recordar el origen y significado de algunas palabras.
(Transliteramos –más o menos– al español las palabras griegas o latinas.)
Pedagogía: del griego; pais-paidos, niño; ago: guiar, conducir, llevar.
Puerocentrismo: del latín, puer-pueri, niño. Su equivalente, raíz griega,
paidocentrismo. (Magistrocentrismo: magister-magistri…)
Pansofía, pansófico: del griego; pan: todo; sophia: sabiduría. (Hemos hablado
también del panóptico.)
Didáctica: del griego; didakein: enseñar o arte de enseñar;

V. Sentado
Desde el parvulario hasta abandonar la universidad, a mil horas por año, habré
estado encerrado unos cuantos miles de horas. Durante este tiempo, la actitud
y posición que habitualmente me obligaron a mantener fue la de silencioso
sedente. Por ello, no puedo dejar de pensar en los pupitres, sillas y mesas,
cualquiera que sea su tamaño y diseño, como máquinas ortopédicas
destinadas a moldear los cuerpos de los escolares.
En todas las aulas por las que he pasado, el movimiento estaba, en la medida
de lo posible, prohibido. Una de las situaciones más ‘activas’ que recuerdo es
cuando, con ocho o nueve años, nos poníamos todos junto a la pared y el
maestro nos hacía las preguntas del momento: ¿cuántas son 9x6?, ¿dónde
nace el Ebro?, ¿Francia, capital…? Si el interrogado no sabía la respuesta, la
pregunta pasaba al siguiente, y así sucesivamente hasta que alguien
respondía, quien, si lo hacía correctamente, avanzaba posiciones en la fila. Los
desplazamientos se concentraban en la zona intermedia; los integrantes de la
cabeza y los de la calderilla eran por lo general inamovibles. Recuerdo esta
cotidiana actividad como un rato bastante entretenido y ‘activo’; debe ser
porque me encontraba en la zona media-alta y porque, a pesar de las
advertencias, nos removíamos, nos empujábamos, apoyábamos el culo en la
pared o mirábamos de reojo por la ventana. (Inés, maestra. Taller-2007)
VI. Escuchando
Creo que mis profesores de Primaria y Secundaria eran personas que
realizaban dignamente su trabajo y se preocupaban porque aprendiésemos
algo. En la Universidad, algunos también y otros menos. Dicho lo cual, todos
nos hablaron mucho: explicación, explicación, demostración, pregunta,
corrección, reprimenda, explicación… Salvo contadas excepciones en
3
Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

Bachillerato (¡qué buenos fueron mis profesores de Ciencias y de Filosofía!) y

en la Universidad, la fórmula comunicativa dominante fue la de pregunta–
respuesta, en una u otra dirección, para comprobar un aprendizaje o para
solicitar la aclaración de una duda. Diálogo, lo que se dice diálogo, sólo con el
de Ciencias, el de Filosofía y alguno de la Universidad (entre los que se
encontraba el que lo hacía para disimular que no sabía mucho de la materia a
su cargo).
En mi Bachillerato, las condiciones para el diálogo eran muy favorables: pocos
alumnos (justo el equipo de fútbol el último año) y todos, profesores y
estudiantes, llevábamos juntos varios años. Sin embargo, la explicación, la
demostración y el estudio ocupaban un lugar prioritario en la concepción de la
enseñanza de la mayoría de mis dedicados profesores. Más tarde, la
masificación universitaria hacía bastante inviable conversar, incluso en el caso
de que algún docente lo desease. (Inés, maestra. Taller-2007)

2. Glosario (asuntos que hay entender, saber explicar, interrelacionar,

ejemplificar, aplicar a nuestra realidad… a los que hay que añadir otros
que emerjan en clase)
- Modelos pedagógicos y el cuerpo de la infancia
Clasificar los distintos modelos pedagógicos (filosofía del mundo y de la
educación y sus consecuentes plasmaciones didácticas) desborda los límites
de este cuaderno y de esta asignatura. Por ello, para reflexionar sobre este
asunto te proponemos sólo cuatro casos.

2.1. Tradicional
La expresión ‘educación (enseñanza) tradicional’ suele ser utilizada con un
sentido peyorativo, como crítica a unos modos de enseñar que el interlocutor
considera anacrónicos.
Aunque los rasgos distintivos de dicha educación tradicional varían en función
del enunciante, todos evocan significados próximos y de alguna forma
complementarios. Éstos son algunos de ellos: magistrocéntrica, academicista,
memorística, escolasticismo, libresca, intelectualismo, dogmatismo… (añade
los que estimes oportuno).
Explícita o tácitamente, la educación tradicional recrea una visión dualista del
ser humano donde el alma o la inteligencia o etc. constituyen el ámbito más
específicamente humano y transcendente, mientras que el cuerpo no pasa de
ser el mero (e inevitable) soporte físico y una fuente de problemas. En este
sentido, para evitar que el cuerpo sea un obstáculo, hay que someterlo,
domesticarlo y endurecerlo.
Con referencia al objeto que nos ocupa, caben al menos tres preguntas:
¿Te parece apropiada esta descripción?
¿Tiene alguna relación con la escuela que conoces (como alumno o profesor)?

4
Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

¿Se ajusta a la realidad la idea de ‘domesticar el cuerpo’? De ser así, ¿cómo

se lleva a cabo?, ¿se resisten o defienden los alumnos?

*****
(Sobre la escuela tradicional, tomado de la Introducción de J. Palacios (1984).
La cuestión escolar. Críticas y alternativas, Barcelona: Laia.)
(Negrita nuestra)
… Dentro del mismo siglo XVII, Comenio pone los cimientos de la reforma
pedagógica publicando, en 1657, su Didáctica Magna o Tratado del arte
universal de enseñar todo a todos. Detengámonos un momento en el
análisis del ideario pedagógico de Comenio y Ratichius, a los que se
suele considerar como fundadores de la pedagogía tradicional que
persistirá durante siglos.
La escuela tradicional significa, por encima de todo, método y orden. El
título del capítulo XIII de la Didáctica Magna de Comenio es bien explícito:
«El orden en todo es el fundamento de la pedagogía tradicional»;
siguiendo este orden, enfatizado también por Ratichius, que insistía
siempre en la necesidad de no estudiar más de una cosa a la vez y de
no trabajar más que sobre un tema al día, los resultados serán los
mejores; tal es la confianza en el método, en el orden, que Comenio da
este título al capítulo XVI de su obra: «Cómo hay que enseñar y
aprender para que sea imposible no obtener buenos resultados».
La tarea del maestro es la base y condición del éxito de la educación;
a él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia
que ha de ser aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar por él a
sus alumnos. Snyders ha descrito con detalle esta función primordial: «El
maestro es quien prepara y dirige los ejercicios de forma que se
desarrollen según una distribución fija, según una gradación
minuciosamente establecida. Para que el conocimiento esté adaptado a la
edad y a las fuerzas de los alumnos y para evitar perder tiempo y
malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja de tomar iniciativas y
desempeñar (...) el cometido central. Él es quien separa cuidadosamente
los temas de estudio para evitar la confusión y quien los reparte en una
gradación tal que lo que se ha aprendido antes aclara lo que se aprenderá
después, lo refuerza, lo confirma (...). El estudio se hace más fácil y más
fecundo en la medida en que la acción del maestro ha preparado el
trabajo, ha marcado las etapas.» 1
La noción de programa y el empleo racional y metódico del tiempo se
hallan en primer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente
organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la
expresión de esta organización, orden y programación; en él se
encuentra, graduado y elaborado, todo la que el niño tiene que
aprender: nada debe buscarse fuera del manual si se quiere evitar la

1
Snyders, G. (1974). Los siglos XVII y XVIII, p.56. En Debesse, M. y Mialaret. G. Historia de la
Pedagogía, vol. II, pp. 13-82, Barcelona: Oikos-Tau.
5
Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

distracción y la confusión. El método de enseñanza, por otra parte, será el

mismo para todos los niños y se aplicará escrupulosamente en todas las
ocasiones. Dentro de este método, el repaso tiene asignado un papel
fundamental; repaso entendido como repetición exacta y minuciosa de lo
que el maestro acaba de decir. Así lo postula Comenio: «Después de
haber explicado la lección, el maestro invita a los alumnos a levantarse y
a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a
explicar las reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con los mismos
ejemplos.» 2
La escuela se constituye así en un mundo aparte, al margen de la
vida diaria, en un recinto reservado y preservado del mundo exterior.
De hecho, se recomendaba que las escuelas se establecieran en lugares
tranquilos, alejados del estrépito y las distracciones de la vida cotidiana.
Hemos indicado ya el primordial papel del maestro. A él le corresponde
guiar y dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por
él. El maestro es el modelo y el guía: a él se debe imitar y obedecer; tal
y como Comenio lo recomienda explícitamente, los niños deben
acostumbrarse a hacer más la voluntad de otras personas que la suya
propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse,
en definitiva, a someterse por entero a su maestro. En este marco, el
papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tome la forma de
reproches y reprimendas o la de castigo propiamente físico, se trata de
estimular constantemente el progreso del alumno. Ratichius está
convencido de la eficacia del castigo, pues éste obliga a trabajar a los
alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por temor al castigo,
acaban tomando gusto a su trabajo y encontrando placer en él. Comenio,
por su parte, está convencido de que el alumno se dará cuenta de que el
castigo se le impone por su bien y que no es sino una consecuencia del
«afecto paterno con que le rodean sus maestros». Uno y otro están,
en fin, convencidos de que la disciplina y los ejercicios escolares son
suficientes para desarrollar en los alumnos las virtudes humanas
fundamentales.
Hay que señalar, finalmente, el avance que Ratichius y Comenio
significan en determinados aspectos. Señalemos únicamente dos: en
primer lugar, postulan una escuela única, exigen la escolarización, a
cargo del Estado, de todos los niños, sean chicos a chicas, sean pobres o
ricos, dotados o deficientes. En segundo lugar, Ratichius y Comenio se
oponen a que los niños aprendan a leer en latín y no en la lengua
materna; uno y otro exigen que las primeras frases que el niño lea y los
primeros conocimientos que adquiera estén enunciados en la lengua
del niño y que se apliquen a objetos que le sean familiares y no a
ejemplos sacados de los grandes autores.
Ratichius murió en 1635; Comenio, en 1670. La educación tradicional
siguió, tras ellos, definiéndose y desarrollándose. (…)
*****

2
Citado en Ídem, p. 60.
6
Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

2.2. Escuela Nueva (escuela activa)

La Escuela Nueva es un movimiento que emerge en la transición de los siglos
XIX-XX. A modo de referencia, Ferrière fundó en 1899 la Oficina Internacional
de las Escuelas Nuevas que estableció vínculos entre distintas instituciones
(unas 50) de la vanguardia pedagógica práctica.
En el siguiente fragmento, Ferrière explica alguno de sus puntos constitutivos:
La llamada educación nueva es la más antigua del mundo. Está
compuesta de buen sentido, sentido práctico y ciencia. (…)
A los errores de un dogmatismo que ignora todo lo referente al
crecimiento natural de un cuerpo y de un espíritu infantiles, y que
comprime al joven ser en un molde escolar prefabricado, que violenta sus
instintos más sanos y legítimos, ha venido a agregarse una enseñanza
abstracta y prematura; se han sobreestimado las capacidades de la
inteligencia y el poder de razonamiento del niño. Se ha desconocido la
verdadera cultura de la inteligencia. Y so pretexto de utilizar el gusto
natural por la competencia,… se han inventado los exámenes por
concursos, se han aislado a los alumnos unos de otros y se ha suprimido
la ayuda mutua, destruyéndose así… el sentido mismo de la colaboración.
Intelectualismo e individualismo; he aquí las imperdonables taras de la
antigua escuela.
La escuela nueva se coloca en una posición opuesta a tales abusos.
(Adolphe Ferrière, 1945, El ABC de la educación y las casas de niños
abandonados, Buenos Aires: Kapelusz, págs. 9-10)
Entre las personas integrantes del diverso movimiento de la Escuela Nueva se
encuentran el belga Decroly (1871-1932), el suizo Ferrière (1879-1960), la
italiana Montessori (1870-1952), el francés Freinet (1896-1966), etc. (Puedes
buscar otros.) En Norteamérica, las ideas de John Dewey (1859–1952) recrean
planteamientos similares. Igualmente, los pedagogos vinculados a movimientos
políticos de la época también apoyaban, aunque los considerasen insuficientes,
dichos principios. (Por ejemplo, el anarquista español Ferrer i Guardia, 1859-
1909, expresa claramente dicha doble posición en las páginas 68-71 del libro
La escuela moderna, Barcelona: Laia, 1980)
¿Cuáles son las ideas básicas del movimiento Escuela Nueva?
En cuanto respuesta a los fundamentos de la pedagogía tradicional, pueden
formularse reescribiendo sus contrarios: puerocentrismo, respeto de los
intereses y necesidades de los niños, enseñanza basada en la experiencia y el
tanteo experimental, un mayor acercamiento a la ‘naturaleza’, etc. (añade
otros…).
Respecto al soporte teórico de este movimiento podemos distinguir una doble
línea argumental. Por un lado, la preocupación por las cuestiones sociales y
económicas (por ejemplo, las condiciones de vida de los niños) y, por otro,
quizá la más dominante, las aportaciones de la psicología y la medicina para la
comprensión de la infancia y su desarrollo.

7
Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

Desde esta óptica, la actividad infantil (métodos activos) emerge como un

punto clave para la salud de los niños y para los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
*****
A modo de ilustración, algunos ejemplos

i) Adolfo Ferrière (1879-1960)

ii) Montessori, 1870-1952 (se proyectará o tendréis que ver-estudiar una

película realizada por la RAI).

8
Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

iii) Freinet (1896-1966)

El texto (dibujo) libre; la imprenta escolar; el periódico escolar; la
correspondencia escolar; las matemáticas y la vida escolar; las ciencias
(investigación-conocimiento del medio) y actividad técnica; los talleres; el
método natural de lectura y escritura y la voluntad-deseo de comunicación; el
tanteo experimental; la cooperativa (aula-escuela); la asamblea de clase; el
orden y la disciplina; el castigo es siempre un error…

1. El niño es de la misma naturaleza que el

adulto.
2. Ser mayor no significa, necesariamente,
estar por encima de los demás.
3. El comportamiento escolar de un niño
depende de su estado fisiológico, orgánico
y constitucional.
4. A nadie le gusta que le manden
autoritariamente; en esto el niño no es
distinto al adulto.
5. A nadie le gusta alinearse, porque
alinearse es obedecer pasivamente a un
orden externo.
6. A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, aunque
dicho trabajo no le desagrade particularmente. Lo que paraliza es la
compulsión.
7. A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la selección no sea la
mejor.
9. A nadie le gusta trabajar sin objetivo, actuar como un robot, es decir,
plegarse a pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa.
10. El trabajo debe ser siempre motivado.
11. Todo individuo quiere conseguir éxitos. El fracaso es inhibidor,
destructor del ánimo y del entusiasmo.
12. No es el juego natural en el niño, sino el trabajo.
9
Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

13. La vía normal de la adquisición no es de ningún modo la explicación y

la demostración (que constituyen el proceso esencial de la escuela), sino
el tanteo experimental, procedimiento natural y universal.
14. La memoria, por la que se interesa tanto la escuela, no es verdadera y
preciosa sino cuando se integra en el tanteo experimental, cuando está
verdaderamente al servicio de la vida.
15. Las adquisiciones no se obtienen por el estudio de reglas y leyes,
como algunas veces se cree, pero sí por la experiencia.
16. La inteligencia no es una facultad específica que funcione como
circuito cerrado, independientemente de los demás elementos vitales del
individuo, como enseña la escolástica
17. La escuela cultiva sólo una forma abstracta de inteligencia, que actúa
fuera de la realidad viva, fijada en la memoria por medio de las palabras e
ideas.
18. Al niño no le gusta recibir lecciones ex cathedra.
19. El niño no se cansa haciendo un trabajo que esté en la línea de su
vida, que es funcional para él.
20. A nadie, niño o adulto, le gusta el control y la sanción que siempre se
consideran una ofensa a la dignidad humana, sobre todo si se ejercen en
público.
21. Las notas y calificaciones constituyen siempre un error.
22. El maestro debe hablar lo menos posible.
23. Al niño no le gusta el trabajo en rebaño. Prefiere el trabajo individual o
de equipo en el seno de una comunidad cooperativa.
24. El orden y la disciplina son necesarios en el aula.
25. Los castigos siempre son un error. Son humillantes, no conducen al
fin deseado y no pasan de ser un paliativo.
26. La nueva vida de la escuela supone la cooperación escolar, es decir,
la gestión de la vida y del trabajo escolar por la que practican, incluyendo
al educador.
27. La sobrecarga de las clases siempre constituyen un error pedagógico.
28. La concepción actual de los grandes conjuntos escolares conduce a
profesores y alumnos al anonimato, lo que siempre es un error y crea
serias barreras.
29. Una democracia del mañana se prepara por la democracia de la
escuela. Un régimen autoritario en la escuela no sería capaz de formar
ciudadanos demócratas.
30. Una de las principales condiciones de renovación de la escuela es el
respeto al niño, y a su vez, el respeto del niño a sus profesores; sólo así
es posible educar dentro de la dignidad.

10
Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

31. La reacción social y política, que manifiesta una reacción pedagógica,

es una oposición con la cual tenemos que contar, sin que se pueda
evitarla o modificarla.
32. Es necesario tener esperanza optimista en la vida.
*****
iv) Otros.
O. Decroly (1871-1932) y los “centros de interés”

Édouard Claparède (1873-1940), La Educación funcional.

La educación funcional es la que toma la necesidad del
niño, su interés por alcanzar un fin, como palanca de la
actividad que se desea despertar en él. (La educación
funcional, Madrid, Espasa-Calpe, 1932, p. 9)

Kilpatrick (USA, 1871–1965) y el “método de proyectos”.

11
Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

John Dewey (1859-1952), Experience and education

(1938)

John Dewey was a strong proponent for progressive

educational reform. He believed that education should be
based on the principle of learning through doing. In 1894
Dewey and his wife Harriet started their own experimental
primary school, the University Elementary School, at the
University of Chicago. His goal was to test his educational
theories…

Helen Parkhurst (1887-1973) y El Plan Dalton, 1922 (ciudad

de Massachusetts).
What does a pupil do when given, as he is given by the
Dalton Laboratory Plan, responsibility for the performance for
such and such work? Instinctively he seeks the best way of
achieving it. Then having decided, he proceeds to act upon
that decision… Discussion helps to clarify his ideas and also
his plan of procedure. When he comes to the end, the
finished achievement takes on all the splendor of success. It
embodies all he had thought and felt and lived during the time
it has taken to complete. This is real experience. It is culture
achieved through individual development and through collective cooperation. It
is no longer school - it is life. (The Dalton Plan, 1922)

2.3. Summerhill

12
Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

La escuela de Summerhill fue fundada por Alexander Sutherland Neill (1883-

1973) en 1921 en Leiston, una aldea del condado de Suffolk, a unos 160 km al
noreste de Londres. En este internado conviven niños de 5 a 16 años.
Summerhill, escribe Neill (1963, p. 19), es descrita por la prensa como un lugar
en el que se reúnen salvajes primitivos sin ley ni buenas maneras, esto es, una
escuela en la que cada uno hace lo que quiere.
Antes de fundar Summerhill, Neill mantuvo serios debates con algunos de los
‘nombres’ de la escuela nueva a los que reprochaba sus excesos moralizantes
(por ejemplo, con Montessori).
Inspirado en el psicoanálisis (mediación W. Reich), el principio fundamental que
orienta el quehacer educativo de Neill es crear una escuela no represiva, un
lugar para niños saludables y libres cuyas vidas no están amargadas por el
miedo y el odio (ibid., 19). Los siguientes fragmentos, extraídos todos del
primer capítulo (ibid.), resumen algunas de las ideas de este pedagogo.
Evidentemente, una escuela que obliga a niños activos a sentarse ante
pupitres para estudiar materias en su mayor parte inútiles es una escuela
mala (p. 19). (…) Cuando mi esposa y yo establecimos la escuela,
teníamos una idea predominante: ‘hacer que la escuela se acomode al
niño’, y no que el niño se acomode a la escuela (p. 20). (...) Bien, nos
pusimos a hacer una escuela en la que dejaríamos a los niños en libertad
de ser ellos mismos. Para este objeto, tuvimos que renunciar a toda
disciplina, a toda dirección, a toda sugestión, a toda enseñanza moral, a
toda instrucción religiosa. (…) Durante casi cuarenta años, esa creencia
en la bondad del niño no vaciló nunca; es más, se convirtió en una fe
definitiva (p. 20). (…) No tenemos métodos nuevos de enseñanza, porque
no creemos que importe mucho la enseñanza en sí misma. El que una
escuela tenga o no tenga un método especial para enseñar la división no
abreviada carece de importancia, porque la división no abreviada no tiene
importancia salvo para quienes ‘quieran’ aprenderla. Y el niño que ‘quiere’
aprender la división abreviada la ‘aprenderá’ sea como sea que se le
enseñe (p. 20-21).
(…)
Pasé varias semanas plantando patatas una primavera, y cuando
encontré en junio arrancadas ocho plantas, armé un gran alboroto. Pero
había una diferencia entre mi alboroto y el de un individuo autoritario. Mi
alboroto se refería a las patatas, pero el del autoritario se habría
convertido en un problema moral, del bien y el mal. Yo no dije que fuese
malo robar mis patatas, no convertí el hecho en asunto de bien y de mal,
sino en asunto de ‘mis patatas’: eran ‘mis’ patatas, y debieron dejarlas en
paz. Espero que resulte clara la diferencia (p. 23).
En Summerhill todo el mundo tiene iguales derechos. (…) En una
asamblea general de la escuela, el voto de un niño de seis años vale
tanto como el mío. Pero, dice el entendido, en la práctica los votos de los
grandes son los que cuentan. ¿El niño de seis años no espera a ver cómo
vota usted antes de levantar la mano? Querría que fuera así, porque
13
Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

muchas veces mis propuestas son rechazadas. Los niños libres no se

dejan influir fácilmente; la falta de miedo es la cosa más hermosa que
puede ocurrirle a un niño (p. 24).

A Word of Introduction by the Author

(Summerhill - A radical approach to child rearing. Prólogo a la 1ª edición, 1960)

In psychology, no man knows very much. The inner forces of human life
are still largely hidden from us.
Since Freud’s genius made it alive, psychology has gone far; but it is still a
new science, mapping out the coast of an unknown continent. Fifty years
hence, psychologists will very likely smile at our ignorance of today.
Since I left education and took up child psychology, I have had all sorts of
children to deal with - incendiaries, thieves, liars bed-wetters and bad-
tempered children. Years of intensive work in child training has convinced
me that I know comparatively little of the forces that motivate life. I am
convinced, however, that parents who have had to deal with only their own
children know much less than I do.
It is because I believe that a difficult child is nearly always made difficult by
wrong treatment at home that I dare address parents.
What is the province of psychology? I suggest the word curing. But what
kind of curing? I do not want to be cured of my habit of choosing the colors
orange and black; nor do I want to be cured of smoking; nor of my liking
for a bottle of beer. No teacher has the right to cure a child of making
noises on a drum. The only curing that should be practiced is the curing of
unhappiness.
The difficult child is the child who is unhappy. He is at war with himself;
and in consequence, he is at war with the world.
The difficult adult is in the same boat. No happy man ever disturbed a
meeting or preached a war, or lynched a Negro. No happy woman ever
nagged her husband or her children. No happy man ever committed a
murder or a theft. No happy employer ever frightened his employees.
All crimes, all hatred, all wars can be reduced to unhappiness. This book
is an attempt to show how unhappiness arises, how it ruins human lives,
and how children can be reared so that much of this unhappiness will
never arise.
More than that, this book is the story of a place--Summerhill --where
children’s unhappiness is cured and, more important, where children are
reared in happiness.

Tomado de una edición en español del mismo libro (A. S. Neill, 2005,
Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. Madrid:
FCE, pp. 66-67) un fragmento referido al juego.
14
Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

JUEGO
(…)
Summerhill puede definirse como una escuela en la que el juego es de la
mayor importancia. Por qué juegan los niños y los gatitos no lo sé. Creo
que es cuestión de energías.
No pienso en el juego en la forma de campos de atletismo y de juegos
organizados, pienso en el juego desde el punto de vista de la fantasía.
Los juegos organizados suponen pericia, competencia, trabajo de equipo;
pero el juego de los niños habitualmente no requiere pericia, ni mucha
competencia ni trabajo en equipo. Los niños pequeños jugarán a los
gangsters con pistolas y espadas de juguete. Mucho antes de la era del
cine, los niños ya jugaban a policías y ladrones. Los cuentos y las
películas orientarán alguna clase de juegos, pero lo fundamental está en
el corazón de los niños de todas las razas.
En Summerhill los niños de seis años juegan todo el día, juegan con
fantasía. Para un niño pequeño, realidad y fantasía se parecen mucho
una a otra. Mientras un niño de diez años se vestía de fantasma, los
pequeños gritaban de alegría; sabían que era Tommy, lo habían visto
ponerse la sábana, pero cuando avanzaba hacia ellos, todos gritaban
aterrados.
Los niños pequeños viven una vida de fantasía y ponen esa fantasía en
acción. Los niños de ocho a catorce años juegan a los gangsters y
siempre están matando gente o vuelan por el cielo en sus aeroplanos de
madera. Las niñas pequeñas también pasan por una etapa de pandillas,
pero no toma la forma de pistolas y espadas. Es más personal. El bando
de Mary es contrario al de Nellie, y hay trifulcas y palabras fuertes. Los
bandos rivales de niños son sólo enemigos de juego. Por eso es más fácil
la vida con niños pequeños que con niñas de la misma edad.
Yo no he podido descubrir dónde empieza y termina la frontera de la
fantasía. Cuando una niña da a una muñeca comida en un platito de
juguete, ¿cree realmente en aquel momento que la muñeca está viva?
¿Es un caballo de verdad el caballo mecedor? Cuando un niño grita "a
ellos" y en seguida dispara, ¿cree o siente que su pistola es de verdad?
Me inclino a creer que el niño imagina que sus juguetes son de verdad, y
sólo cuando un adulto poco sensible mete baza y le recuerda que todo es
fantasía vuelve de golpe a la tierra. Ningún padre comprensivo destruirá
nunca una fantasía infantil.
Por lo general los niños no juegan con las niñas. Los niños juegan a los
gangsters, juegan a perseguirse, hacen chozas en los árboles, y pozos y
trincheras en el suelo.
(…)
Concediendo que la infancia es juego, ¿cómo reaccionan los adultos en
general a este hecho? Lo ignoramos. Lo olvidamos todo acerca de él,
porque, para nosotros, el juego es desperdiciar tiempo. En consecuencia,
construimos una gran escuela urbana con muchas aulas y aparatos
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Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

costosos para enseñar; pero la mayor parte de las veces, todo lo que le
ofrecemos al juego es una pequeña superficie de cemento.
Podría sostenerse con cierta razón que los males de la civilización se
deben a que ningún niño nunca ha jugado bastante. Para decirlo de otro
modo, todo niño ha sido cultivado en invernadero para convertirlo en
adulto mucho antes de llegar a la edad adulta.
La actitud del adulto hacia el juego es totalmente arbitraria. Nosotros, los
viejos, hacemos el horario del niño: estudiar de nueve a doce y después
una hora para comer; y otra vez lecciones hasta las tres. Si se le pidiera a
un niño libre que hiciera un horario, casi con toda seguridad daría mucho
tiempo al juego y sólo un poco a las lecciones.
En la raíz del antagonismo del adulto al juego de los niños está el miedo.
Centenares de veces escuché la angustiosa pregunta: Pero si mi hijo se
pasa el día Jugando, ¿cómo va a aprender nada? ¿Cómo va a pasar sus
exámenes? Muy pocos aceptarán mi respuesta: Si su hijo juega todo lo
que quiera jugar, podrá aprobar los exámenes de ingreso en la
Universidad tras dos años de estudio intensivo…

2.4. Freire

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Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

El cuarto modelo que vamos a comentar es el propuesto por el brasileño Paulo

Freire (1921-1997). Una rápida mirada al contexto en que vivió (desigualdades,
pobreza, analfabetismo de Brasil y de Sudamérica en su conjunto, unidas a la
inestabilidad política, carencias democráticas y regímenes autoritarios) y los
títulos de alguna de sus obras (La educación como práctica de la libertad,
Pedagogía del oprimido, Pedagogía de la esperanza) bastan para entender el
compromiso de quien, al decir de muchos, ha sido el último gran pedagogo.
Las denominaciones más habituales del modelo teórico-práctico desarrollado
por este autor son estas dos: pedagogía liberadora y educación dialógica. Para
Freire, la alfabetización y la educación en general ha de ser un proceso de
toma de conciencia que impulsa a la acción porque la palabra que se aprende y
enuncia emerge y remite al mundo real de los sujetos cognoscentes
(educadores y educandos) que aprenden y se enseñan juntos.
A este respecto, los siguientes fragmentos tomados del capítulo ‘Educación y
concienciación’ de La educación como práctica de la libertad (Buenos Aires:
Siglo XXI, 1969) ilustran sus ideas.
Desde luego, descartamos cualquier hipótesis de una alfabetización
puramente mecánica. Pensábamos en la alfabetización del hombre
brasileño como una toma de conciencia… Un trabajo con el cual
intentásemos junto a la alfabetización, cambiar la ingenuidad en crítica (p.
99-100).
Una alfabetización que,…, no considerase al hombre espectador del
proceso, cuya única virtud es tener paciencia para soportar el abismo
entre su experiencia existencial y el contenido que se le ofrece para su
aprendizaje… (p. 100).
La captación será tanto más crítica cuanto más profunda sea la
aprehensión de la causalidad auténtica. Y será tanto más mágica en la
medida en que se haga mínima la aprehensión de esa causalidad… (p.
101).
Y si ya pensábamos en un método activo que fuese capaz de hacer crítico
al hombre a través del debate en grupo de situaciones desafiantes, estas
situaciones tendrán que ser existenciales para tales grupos (p. 103).
¿Cómo proporcionar al hombre medios para superar sus actitudes
mágicas o ingenuas frente a la realidad? ¿Cómo ayudarlo a crear, si era
analfabeto, el mundo de signos gráficos? (…)
…la respuesta se halla en:
a) un método activo, dialogal, crítico y de espíritu crítico;… (p. 103)
¿Y qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A más B. (…) Se
nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza.
Por eso sólo el diálogo comunica…
Era el diálogo que oponíamos al antidiálogo propio de nuestra formación
histórico-cultural,… El antidiálogo, que implica una relación vertical de A
sobre B, (…) no comunica. Hace comunicados (p. 104-105).
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Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

Así pues, el diálogo, en cuanto encuentro de los hombres que ‘pronuncian’ el

mundo, es un tema central del modelo de Freire. Un diálogo que no equivale a
hablar por hablar sino que remite a las condiciones materiales y culturales de
existencia.
Para concluir esta breve e incompleta introducción al pensamiento pedagógico
freireano, se ofrecen a continuación algunos fragmentos en torno a la idea de
educación bancaria (expresión con la que Freire se refiere a la educación
tradicional) extraídos del capítulo II de La pedagogía del oprimido (1970).
Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes
en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella) más
nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial
y determinante –el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente
‘narrativa, discursivas, disertante’– (p. 75).
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la
memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los
transforma en ‘vasijas’, en recipientes que deben ser ‘llenados’ por el
educador. (…) Tal es la concepción ‘bancaria’ de la educación, en que el
único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los
depósitos, guardarlos y archivarlos (p. 76).
En la visión ‘bancaria’ de la educación, el ‘saber’, el conocimiento, es una
donación de… sabios a… ignorantes. Donación que se basa en una de
las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la
absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos la
alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el
otro (p. 77).
En verdad,…, la razón de ser de la educación liberadora radica en su
impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación
de la contradicción educador-educando (p. 77).
…al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la ‘cultura del
silencio’, la ‘educación bancaria’ mantiene y estimula la contradicción.
De ahí que ocurra en ella que:
a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son
los objetos pensados.
d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan
dócilmente.
e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes
siguen su prescripción.
g) el educador es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen
ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
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Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

h) el educador es quien escoge el contenido programático, los educandos

a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional,
la que se opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son
éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.
j) finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos son
meros objetos (p. 78).
(Paulo Freire, 1970, La pedagogía del oprimido, Buenos Aires: Siglo XXI)

Para concluir, a continuación se recogen algunas de sus consideraciones en

torno al “acto de estudiar”.

(P. Freire, 2004. Consideraciones en torno al acto de estudiar. En P. Freire, La

importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI, pp. 47-53)
Estudiar es, realmente, un trabajo difícil. Exige de quien lo hace una
postura crítica, sistemática. Exige una disciplina intelectual que no se
adquiere sino practicándola.
Esto es, precisamente, lo que la "educación bancaria" no estimula. Por el
contrario, su tónica reside fundamentalmente en matar en los educandos
la curiosidad, el espíritu investigador, la creatividad. Su "disciplina" es la
disciplina para la ingenuidad frente al texto, no para la posición crítica
indispensable.
Este procedimiento ingenuo al cual se somete al educando, junto con
otros factores, puede explicar las fugas del texto que hacen los
estudiantes, cuya lectura se torna puramente mecánica, mientras que con
la imaginación se desplazan hacia otras situaciones. Por último, lo que se
les pide no es la comprensión del contenido, sino su memorización. En
lugar de ser el texto y su comprensión, el desafío pasa a ser la
memorización. Si el estudiante consigue memorizarlo, habrá respondido
al desafío.
En una visión crítica las cosas ocurren de otro modo. Quien estudia se
siente desafiado por el texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de
su significación profunda.
Esta postura crítica, fundamental, indispensable al acto de estudiar,
requiere de quien a eso se dedica:
a) Que asuma el papel de sujeto de ese acto.
Esto significa que es imposible un estudio serio si quien estudia se coloca
frente al texto como si estuviera magnetizado por la palabra del autor, a la
cual atribuiría una fuerza mágica; si se comporta pasivamente,
"domesticadamente", procurando solamente memorizar las afirmaciones
del autor; si se deja 'invadir" por lo que afirma el autor; si se transforma en
una "vasija" que debe ser llenada por los contenidos que toma del texto
para colocarlos dentro de sí mismo.
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Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

Estudiar seriamente un texto es… percibir el condicionamiento histórico-

sociológico del conocimiento. (…) Estudiar es una forma de reinventar, de
recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no de objeto. (...)
La actitud crítica en el estudio es la misma que es preciso adoptar frente
al mundo, la realidad, la existencia. Una actitud de adentramiento con la
cual se va alcanzando la razón de ser de los hechos cada vez más
lúcidamente.
(…)
b) Que el acto de estudiar, en el fondo, es una actitud frente al mundo.
Ésta es la razón por la cual el acto de estudiar no se reduce a la relación
lector-libro, o lector-texto.
Los libros en verdad reflejan el enfrentamiento de sus autores con el
mundo. (…) Estudiar es también y sobre todo pensar la práctica, y pensar
la práctica es la mejor manera de pensar correctamente. De esta manera,
quien estudia no debe perder ninguna oportunidad, en sus relaciones con
los demás, con la realidad, de asumir una postura de curiosidad. La de
quien pregunta, la de quien indaga, la de quien busca.
(…)
c) Que el estudio de un tema específico exige del estudiante que se
ponga, hasta donde sea posible, al tanto de la bibliografía referente al
tema u objeto de su inquietud.
d) Que el acto de estudiar es asumir una relación de diálogo con el autor
del texto… Esa relación dialógica da como resultado la percepción del
condicionamiento histórico-sociológico e ideológico del autor, que no
siempre es el mismo del lector.
e) Que el acto de estudiar exige humildad.
Si quien estudia asume realmente una posición humilde, coherente con la
actitud crítica, no se siente disminuido si encuentra dificultades, a veces
grandes, para penetrar en la significación más profunda del texto. (…)
No siempre el texto se entrega fácilmente al lector.
(…)
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

3. Fragmento de cine
- Fragmentos de distintas películas que abordan temas educativos: The Wall, ,
The Frist Grader, Freedom writers, etc.
- Maria Montessori - Una vita per i bambini (TV), Gianluca Maria Tavarelli:
2007. Puede consultarse:
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_montessori.htm

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Tema 3: El cuerpo… modelos docentes-pedagógicos…

4. Lecturas
- Este cuaderno.
- Brecht, Bertold: Si los tiburones fueran personas… En Everett Reimer (1973)
La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación. Barcelona: Barral,
págs. 15-16).
- Freinet, Célestin (1998) Parábolas para una pedagogía popular (los dichos de
Mateo), Barcelona: Laia. (“La historia del caballo que no tiene sed”, págs., 26-
27)
- Los textos para lectura en voz alta que se indican en las tareas.

5. Tareas (todas para presentar y explicar en público, independiente de

que además quieras o estés obligado a entregarlas por escrito en el
cuaderno)
- ¿Has pensado cómo quieres ser “de maestro”?, ¿tienes algún modelo en
mente? Asumamos que sí o que estás en ello (de no ser así, mejor que te
dediques a otra cosa). En esa idea de maestro que tienes, ¿cuál sería,
parafraseando a Freinet, tu “invariante pedagógica” más importante (sin olvidar
el objeto principal de esta materia)? (En el cuaderno, unas 250 palabras).
- Continuando con la pregunta de la portada del cuaderno –¿qué modelo de
maestro tengo en mente?–, cuéntanos una historia (una ficción) de aquel
modelo de maestro al que, digámoslo coloquialmente, “ni de coña” quieres
parecerte. (En el cuaderno, unas 500 palabras.)
- Escoge uno de los pedagogos mencionados en este bloque (u otro que, por
las razones que sean, te interese, aunque no lo hayamos citado) y prepara una
exposición/explicación de su visión/concepción/definición de “educación”. (En el
cuaderno, unas 500 palabras.)
- Preparar las lecturas en voz alta de los documentos subidos al campus virtual.
- El trabajo sobre la película de Montessori, ateniéndose a las pautas indicadas.

6. Referentes
Hemos mencionado unos cuantos: Comenio, Ferrière, Montessori, Freinet,
Dewey, Neill, Freire, etc.

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