Manual de

Capacitación

UBA
Carrera de Relaciones del Trabajo
Administración de Personal III
Cátedra Mosqueira
López Galelo
Índice
 Objetivos y Contenidos
o Objetivos
o Contenidos
 Capacitación y Educación
o ¿Qué es la capacitación?
o Enseñanza aprendizaje
o La noción de educación permanente
o La educación de adultos
o Capacitación vs Educación formal
 Capacitación Organizacional
o Particularidades de la Capacitación
o Políticas de capacitación
o Roles Funcionales del proceso de capacitación
o Hipótesis del injerto
o Ingeniería de la capacitación
 1º Etapa: Exploración De La Demanda
 2º Etapa: La Elaboración Del Proyecto
 La definición de objetivos
 Los contenidos
 Las técnicas
 Los recursos auxiliares
 3º Etapa: La puesta en acción
 Introducción: Preparación del participante para el
aprendizaje
 Desarrollo de la actividad de Capacitación
 Cierre
 4º Etapa: El proceso de evaluación
 ¿Por qué evaluar?
 ¿Qué evaluar? Los 4 niveles de evaluación de la
capacitación
 Gráfico Síntesis Proceso de Capacitación
 Bibliografía

1
Objetivos y Contenidos

Objetivos

Al final de esta unidad tendrás que ser capaz de:

 Definir el concepto de aprendizaje y las características de la educación del adulto
 Distinguir entre educación formal, no formal e informal.
 Definir los objetivos del servicio de Capacitación en una organización y los
diferentes roles que se llevan a cabo
 Detectar necesidades de capacitación
 Elaborar un plan de capacitación y presupuestarlo
 Diseñar actividades de capacitación
 Evaluar el resultado del plan de capacitación
 Describir otros enfoques posibles del proceso de enseñanza-aprendizaje

Contenidos

 Concepto de aprendizaje. Aprendizaje del adulto. Estilos. Características.

Motivación
 Educación formal y no formal. La formación profesional, los cambios en el mundo
del trabajo y los actores sociales.
 El servicio de capacitación. Roles y requerimientos. Relación con las
características de la organización
 Necesidades de capacitación: concepto, clasificación y mecanismos de detección
 Plan integral de capacitación: tipos de acciones formativas, planeamiento en el
tiempo, evaluación presupuestaria
 Elementos del diseño de una actividad de capacitación: objetivos, contenidos,
técnicas de enseñanza-aprendizaje, medios auxiliares, evaluaciones. Parámetros
de selección. Redacción de objetivos de capacitación.
 Fases del proceso de capacitación: pre-capacitación, capacitación y post-
capacitación. Acciones involucradas en cada fase.
 Distintas formas de evaluar el resultado de la capacitación
 Procesos de enseñanza-aprendizaje alternativos.

2
Capacitación y Educación

¿Qué es la capacitación?

Al momento de pensar en la capacitación deberíamos tratar de identificar en qué

rama del saber la podemos incluir.
La respuesta más cercana es la de LA EDUCACIÓN.
La educación, (del latín educere 'sacar, extraer' o educare 'formar, instruir') puede
definirse como:

 El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos,

valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a
través de la palabra, pues está presente en todas nuestras acciones,
sentimientos y actitudes.

 El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a

través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los
conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo
de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.

 Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad1

La gama de posibilidades educativas que ofrecen las organizaciones empleadoras

es especialmente amplia, y no siempre es fácil considerarla en toda su amplitud. De
esta manera distinguimos dentro de la educación a:

La educación FORMAL, es el sistema educativo estructurado

de manera gradual, jerárquica y cronológica que se extiende
desde el comienzo de la escuela primaria hasta los más altos
niveles de educación universitaria. Otorga certificaciones que
tienen validez internacional, nacional, provincial o municipal
(según corresponda). Sus objetivos y contenidos son fijados por las autoridades
nacionales para satisfacer las necesidades futuras de educación para la inserción en
la vida social de un país.

1
http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n
3
La educación NO FORMAL es toda actividad educacional
sistemática y organizada que se desarrolla fuera del marco
del sistema formal con el objeto de facilitar distintos tipos de
aprendizajes a grupos determinados. Como surge de las
necesidades individuales o colectivas presentes, tiene por
objetivo satisfacer la necesidad de conocimientos, habilidades y actitudes que sean
aplicables con cierta inmediatez. Por ejemplo, problemáticas laborales facilitando el
trabajo cotidiano, en relación con adultos; o extra laborales, que respondan a los
intereses vocacionales de niños, adolescentes y adultos.

La educación INFORMAL es la adquisición a lo largo de toda la

vida, de conocimientos, actitudes y habilidades a través de las
experiencias de la vida diaria y del contacto con el ambiente. No
está estructurada, no tiene objetivos identificados, no responde a
necesidades de aprendizaje establecidas previamente.2

Enseñanza aprendizaje

El aprendizaje es el proceso a través

del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas o actitudes como resultado
del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la
observación.
Una de las maneras de entender el
proceso de enseñanza aprendizaje es concebirlo como el espacio en el cual el
principal protagonista es el alumno y el profesor cumple con una función de
facilitador de los procesos de aprendizaje. Son los alumnos quienes construyen el
conocimiento a partir de leer, de aportar sus experiencias y reflexionar sobre ellas,
de intercambiar sus puntos de vista con sus compañeros y el profesor. En este
espacio, se pretende que el alumno disfrute el aprendizaje y se comprometa con un
aprendizaje de por vida.
Muchas veces esta concepción no coincide con la realidad de las aulas en nuestro
país y en muchos otros lugares del mundo. En esa circunstancia el docente tiene el
2
Gore, E: “La educación en la empresa”

4
rol activo y el alumno sólo puede aceptar lo que el docente propone como válido ya
que sólo recibe los contenidos como si fuera un recipiente vacío.
También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia
(Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un
cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser
perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el
aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej.,
observando a otras personas).3

La noción de educación permanente.4

Para los especialistas en educación, la noción de educación

permanente implica ubicar la educación a lo largo de todo el
proceso vital.

En el siguiente párrafo se comparan la educación permanente

y el sistema formal tradicional de educación.

El sistema formal se ocupa del pasado y piensa en el futuro: transmite la herencia

cultural y prepara a sus alumnos para ser ciudadanos más tarde. La educación
formal parte de la “OFERTA EDUCATIVA”. Objetivos y contenidos son diagramados
por los ministerios de educación en función de las expectativas futuras que tiene con
respecto a cómo se imaginan esa sociedad con el correr de los años. Identifican
estos objetivos y contenidos en función de experiencias pasadas de esa sociedad.
Los chicos y los jóvenes en la escuela están separados de la vida social, son
adoctrinados para ser ciudadanos, pero el presente casi no existe.

Uno de los aportes más interesantes del concepto de educación permanente es que
el presente aparece como factor, como elemento reconocido y activo. Es aquí
donde encontramos algunas relaciones con la capacitación laboral. Tomar en
cuenta el presente significa considerar la vida social y económica, las
necesidades individuales y colectivas de aquellos que han cumplido la vida
escolar. El sujeto es un adulto que frente a situaciones nuevas se convierte en
demandante, necesita armarse de conocimientos para poder enfrentar
situaciones. Se parte de la “DEMANDA EDUCATIVA”. El individuo que
3
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje
4
Este concepto fue extraído de Pain, Abraham. Capacitación laboral.
5
 demanda educación lo hace porque necesita solucionar un problema que
tiene en ese momento y la respuesta no debe hacerse esperar. Quiere que se
pueda aplicar ese aprendizaje lo más pronto posible.

La obligatoriedad escolar es considerada como un avance social, facilitando la

igualdad de oportunidades. El efecto perverso aparece cuando los adolescentes, al ir
por obligación, no sienten a la escuela como propia. Que los chicos vayan obligados
a la escuela se comprende, pero es posible lograr que una vez en ella se interesen y
sean demandantes. Sus demandas tendrían que apuntar a mejorar la realidad en la
que están inmersos en función de las experiencias que fue acumulando la
humanidad.

La noción de educación permanente nos permite concebir la acción educativa como

un proceso abierto. La competencia necesaria al responsable de la capacitación
pasa por escuchar la demanda y elaborar una respuesta.

La educación de adultos
La capacitación la podemos ubicar dentro de la Educación NO FORMAL y
corresponde a la educación de adultos en ámbitos laborales
Su MISIÓN es poner a las personas en condiciones de hacer lo que tienen que
hacer (no de que la gente lo haga, eso es la misión de la supervisión directa).
Así la formación es un medio y no un fin.
Se privilegia el hacer, y el saber está en función de aquél.

Capacitación vs Educación formal.

Comparemos la capacitación con lo que hacemos habitualmente en el sistema formal: 5
Capacitación Sistema Formal

Origen de la demanda La acción La sociedad

Tiempo Corto, durante el trabajo Largo

Situación del público ‘’sabe algo’’ ‘’tabula rasa’’

Objetivos Negociados, vinculados a la acción Impuestos

Tipo de participación ‘’Voluntaria’’ Obligatoria

Programa Negociado Impuesto

Contenidos Vinculados a la acción Propios de la disciplina

5
Pain, Abraham. CAPACITACIÓN LABORAL.
6
 Evaluación Interna, inmediata Exterior

Rol docente Sin requerir diploma Profesional

La capacitación plantea un fenómeno interesante de comunicación entre pares. El

proceso de capacitación ya no es de arriba hacia abajo, puede ser un proceso de
circulación entre iguales. Deja de haber “maestro y alumno” en posiciones
cristalizadas, aparece una posición circunstancial, el que sabe algo y lo transmite al
que sabe menos. El rol del docente deja de ser el de hablador que transmite
contenidos para ubicarse en la posición de organizador, creando dispositivos y
situaciones de aprendizaje frente a demandas.
En la organización cuando se trabaja en capacitación hay que adecuarse al
interlocutor para dialogar.

7
Capacitación Organizacional

Particularidades de la Capacitación (educación de adultos)

La capacitación tiene ciertas particularidades que debemos tener en cuenta:

 La UTILIDAD Lo que se aprende debe ser de UTILIDAD: El adulto necesita

ver qué posibilidades, que hoy no tiene, adquirirá después del aprendizaje, y
cuán importante será acceder a ellas para poder mejorar su trabajo. Si lo
aprendido soluciona y facilita el trabajo o le permite realizar otro tipo de
trabajo en el futuro, es mucho más probable que el adulto se comprometa con
este aprendizaje. Una de las particularidades de la capacitación es el alto
grado de importancia que tienen el por qué y el para qué del aprendizaje, su
utilidad y sus consecuencias, y lo claro que esto resulta para los involucrados.

 APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE6: Supone la posibilidad de las personas

de atribuir significado (crear una imagen mental de lo que aprenden),
estableciendo relaciones sustantivas y no arbitrarias con lo que ya conocen.
Si puedo vincular los nuevos conocimientos con experiencias anteriores,
voy a poder darles un significado. Implica revisión, modificación y
enriquecimiento de lo ya adquirido a partir de la asimilación de lo nuevo. Para
que se produzca este tipo de aprendizaje es necesario que cumplan tres
condiciones básicas:

1. Que el nuevo material a aprender sea potencialmente significativo

desde el punto de vista de su estructura interna, es decir, que esta
información sea coherente, clara, organizada, no arbitraria ni confusa.
2. Que las personas en situación de aprender dispongan de los saberes
previos pertinentes.
3. Que las personas se encuentren motivadas para relacionar lo que
aprenden con lo que ya saben identificando la utilidad para mejorar su
desempeño.

6
Los conceptos de aprendizaje significativo y funcional son desarrollados por AUSUBEL-NOVAK-
HANESIAN. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Segunda Edición. Editorial
TRILLAS. México. 1983. Pero pueden ser consultados en la ficha de la cátedra Artús, Beatriz. El
proceso de enseñanza-aprendizaje en la capacitación laboral
8
 La FUNCIONALIDAD. Que las personas se encuentren motivadas para
relacionar lo que aprenden con lo que ya saben, identificando la utilidad para
mejorar su desempeño. El aprendizaje significativo se encuentra muy
relacionado con su FUNCIONALIDAD. Esto alude a que los saberes
adquiridos (conocimientos, habilidades, actitudes) puedan ser efectivamente
utilizados cuando las circunstancias, en nuestro caso de trabajo, así lo exijan.
Cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto
mayor será su funcionalidad ya que voy a poder aplicarlo más correctamente,
pues podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y
nuevos conocimientos. Igualmente podemos memorizar conocimientos,
habilidades y actitudes que, aunque no las hayamos aprendido
significativamente, las usamos cotidianamente. En este caso la memorización
tiene como dificultad que, si no uso esos aprendizajes, los voy perdiendo con
el correr del tiempo (curva del olvido) y que los aprendizajes memorísticos, a
diferencia de los significativos, solamente pueden aplicarse a la situación
específica para la que fueron adquiridos, es decir, no constituyen un
aprendizaje funcional. En cambio, lo aprendido significativamente, se pierde
menos con el tiempo porque produjo un cambio duradero en el individuo y es
factible de ser aplicado a otras situaciones.

 La PARTICIPACIÓN: como se había mencionado anteriormente, el proceso

de enseñanza aprendizaje se construye a partir del hecho del que aprende
es el centro del mismo. Es por eso que el adulto en condición de aprendizaje
va a querer participar de alguna manera en este proceso. Tiene
conocimientos previos. Nunca llega “en cero” al curso de capacitación y
valora sus experiencias, y quiere que los otros también lo valores.
Quiere mejorar los saberes que posee, quiere ponerlos en práctica. QUIERE
SER EL PROTAGONISTA DE SU APRENDIZAJE. El facilitador no debe
establecer relaciones competitivas con los participantes del curso, debe
lograr vínculos colaborativos, donde los participantes puedan aportar sus
experiencias durante el proceso.

 La EVALUACIÓN PERMANENTE: Así mismo los participantes podrán

chequear que están aprendiendo o no los nuevos conceptos. Este concepto
de evaluación es una manera de informar al participante qué es lo que está
sucediendo. En ningún caso implica un juicio o castigo por parte del
9
 facilitador o de los otros participantes. Y debe producirse de manera
frecuente para poder corregir inmediatamente cualquier defecto o desvío en
el aprendizaje.

 La DECISIÓN de hacer los esfuerzos educativos para salvar la brecha entre

lo que la persona sabe y lo que le demanda su puesto (actual o futuro) no
siempre está basada en el deseo de un crecimiento personal individual. A
veces, pasa a ser un requisito del puesto, el cual no podrá ser desempeñado
sin esos saberes.

 El TIEMPO destinado a la capacitación es habitualmente restado a las

operaciones directas y, por tanto, significa costos tanto por el tiempo
destinado en términos de salario como por la productividad caída. Las
restricciones de tiempo son una constante en capacitación y los
capacitadores deberán esforzarse por encontrar los métodos más efectivos
reduciendo el tiempo al mínimo posible.

 La MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE. Es un factor que aparece como

un aporte espontáneo de los participantes y algo podemos hacer para
desarrollarlo.
La motivación es una modificación positiva de la voluntad que sucede cuando
se encuentra un conjunto de razones que justifiquen hacer un esfuerzo para
modificar una situación. La motivación para el aprendizaje no es
independiente de la motivación general en el trabajo y la tarea. Hay
motivación cuando se logra cierta armonización entre los intereses de las
personas y los de la organización.

El participante de la actividad de capacitación estará más motivado si,

previamente, se le indica cuáles son las características generales de la
actividad de la que va a participar. Esto, por ejemplo, garantiza que identifique
qué cosas, que no se están haciendo como se espera, pueden ser mejoradas
con la capacitación; qué trabajos fueron modificados y se requiere que los
realice de esta nueva manera o que tareas/trabajos/puestos nuevos se
incorporan a la organización y deben adquirirse los saberes necesarios para
ejecutarlos.

10
 Durante la actividad de capacitación, si el facilitador consigue una alta
motivación obtendrá un mejor clima de clase, autocontrol del aprendizaje,
involucramiento y participación, colaboración y tolerancia ante el error,
reducción de la barrera entre el participante y el facilitador, mejor ritmo de
aprendizaje y un feedback más claro de lo que está sucediendo.

Entonces, a partir de estos conceptos podemos decir que los requisitos

básicos para la motivación son:
1) Tener conciencia de que algo me falta y estar insatisfecho por no
poseerlo.
2) Creer que las cosas pueden cambiar. En otras palabras, tener
capacidad de generar esperanza.
3) Creer que debo hacer algo para que las cosas cambien. Por lo tanto, el
cambio deseado se ubica en un proyecto mínimo de cambio personal.
Es importante tener en cuenta que, si el participante no está motivado, el
interés por aprender es muy bajo.
 El COMPROMISO: Además de lo anteriormente mencionado es importante el
COMPROMISO que el capacitador tiene CON EL RESULTADO de su tarea.
El proceso se centra en el aprendizaje más que en la enseñanza. En la
educación formal, si el alumno no aprende se va, mientras que, en la
capacitación, si el alumno no aprende se va el facilitador.
 La RESPONSABILIDAD del serviciode capacitación de una organización es
poner a las personas en condiciones de hacer lo que tienen que hacer. Si
bien estamos ante una necesidad de capacitación cuando se requiere que
alguien haga algo que no sabe hacer, la capacitación no garantizará que las
personas hagan lo que se necesita que hagan, pero deberá asegurar que
estén en condiciones de hacerlo.7

Ahora bien, hay que tener en cuenta que la capacitación es parte integrante de un
sistema mayor que la contiene que es la propia organización a la que se subordina
en su carácter de servicio. El servicio de capacitación, coherente con la realidad de
la organización, debe ser capaz de ofrecer innovaciones, mejoras, cambios, etc.
pero siempre desde adentro de la cultura de la organización.

7
Blake, Oscar. La capacitación, un recurso dinamizador de las organizaciones
11
Es por eso que la Organización le requiere al Servicio de Capacitación que les
asegure:

1. Que lo que se enseñe responda a una necesidad de la organización.

2. Que lo que se enseñe sea aprendido.
3. Que lo aprendido se traslade a la tarea.
4. Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo.
Estos puntos van a ser desarrollados con mayor profundidad cuando se
describa el proceso de diseño de las actividades de capacitación (Ingeniería
de la capacitación, Página 15).

Políticas de capacitación.
La capacitación debe concretar su función de servicio dentro de un marco político
coherente con el conjunto ideológico de la cultura de la organización.
Las POLÍTICAS DE CAPACITACIÓN se han desarrollado sobre dos variables que
podríamos identificar como: políticas con énfasis en el desempeño de la tarea, y
aquéllas con énfasis en el desarrollo de las personas.

Las políticas que ponen poco énfasis en el desarrollo de las personas y en el

desempeño de la tarea son identificadas como políticas de “Beneficio” ya que estas
implicarían una mejor empleabilidad sin estar relacionadas con los objetivos de la
organización. Dicho de otra manera, la organización no está esperando una
aplicación específica de los aprendizajes dentro de la gestión.

8
Blake, Oscar. La capacitación, un recurso dinamizador de las organizaciones
12
Las políticas “Operativas” son las que ponen más énfasis en el desempeño de la
tarea que en el desarrollo de la persona. Esta modalidad producirá actividades
relacionadas con las necesidades de operación, generalmente de tipo “puntual” y
poco relacionadas entre ellas.

Las que ponen énfasis en el “Desarrollo” de la persona suponen que el destinatario

de la capacitación ya posee todos los conocimientos, habilidades y actitudes que el
puesto requiere. Está orientada a adecuar el desarrollo del personal al crecimiento
de la organización.

Cuando resulta importante enfatizar los aprendizajes vinculados con la tarea como
con el desarrollo del personal, se las llama “Integradas”. El diseño de estas
actividades debe requerir un equilibrio que satisfaga ambas demandas.

ROLES FUNCIONALES del servicio de capacitación

Para realizar las actividades de capacitación se pueden identificar varios roles.

Mencionamos solo los funcionales, existiendo otros complementarios.

El Administrador: Siempre hay alguien que ‘’gerencia’’ la capacitación: las políticas

de capacitación, la detección de necesidades, la planificación, asignación de
prioridades, obtención y administración de recursos, control de resultados son tareas
propias de este rol.

El Diseñador: definida una necesidad, el diseñador

genera una respuesta educativa con la que será
atendida. Los diseñadores son libretistas de una
situación de aprendizaje, y determinan la mejor manera
de enseñar de acuerdo a las personas, los medios, los plazos y a las necesidades
de la organización. Identifican cuál es la secuencia lógica en que se tienen que
abordar los temas y cuál es la mejor estrategia (técnica) para alcanzar los objetivos.
Selecciona y estructura las dinámicas en función del tipo de aprendizaje.
Recomienda dinámicas en función del tipo de participantes que van a acceder al
curso. Identifica los tiempos necesarios para que se puedan lograr los aprendizajes.

El Coordinador / facilitador / docente/ instructor: el responsable de crear la

situación de aprendizaje, de crear condiciones para que las personas aprendan.
Debe saber generar sistemas de relaciones que estimulen el aprendizaje, manejar el
13
conflicto potencial, controlar los tiempos y ritmos, comprobar el aprendizaje y
generar oportunidades de recuperación. Es el que evalúa los aprendizajes durante
las actividades.

El experto en contenidos. El que domina los saberes que se deben administrar, es

el banco de datos. Identifica los contenidos necesarios para que se puedan lograr
los aprendizajes. Conoce la secuencia más adecuada para lograr que se cumplan
los procesos.

Hipótesis del injerto.9

La capacitación es un cuerpo extraño en la organización, no es

un fenómeno natural.

La conclusión es que, cuando se hace un injerto hay que

ocuparse más del organismo receptor que del injerto mismo. En esa imagen, la
capacitación es el órgano a ser trasplantado y la organización es el cuerpo del
paciente receptor del trasplante Si suponemos que la capacitación es un elemento
extraño, podemos entender mejor las resistencias. La idea parte de reconocer que
cuando se encara una acción de formación se van a producir resistencias.

Cualquier estrategia de intervención en organizaciones implica el conocimiento

previo de la cultura organizacional y la adecuación de la propuesta a esta cultura. De
no darse estas premisas es muy probable que la organización rechace la
intervención propuesta.

Algunos puntos a tener en cuenta son propios de la acción de capacitación:

 el lugar: la gente tiene que desplazarse del puesto de trabajo y esto puede
generar incomodidades.
 el lenguaje: el capacitador rara vez utiliza el lenguaje del capacitado y no
permite que pueda comprender lo que se le está explicando.
 el esfuerzo requerido al participante ya que “aprender” fuera del ámbito
laboral implica en esfuerzo adicional para el participante.
 elementos previos:

9
Pain, Abraham. Capacitación laboral
14
 o el grado de adhesión del individuo y su jefe inmediato, que tan a gusto
(motivados) están ambos para aprender y poner en práctica lo
aprendido,
o el grado de información de los colegas del que se capacita que deben
realizar su trabajo mientras se realiza la actividad de capacitación y
que tendrían que tener alguna idea de la “nueva” propuesta que trae el
participante de su experiencia educativa.
o el vínculo (cercanía, bienestar / malestar) con los recuerdos de la
experiencia escolar, etc.

La hipótesis del injerto es algo así como una alerta: lo que se quiere hacer puede ser
rechazado, y es importante prever este riesgo. Es necesario un trabajo importante de
diagnóstico de la demanda para poder dar una respuesta efectiva y tratar de evitar
dichas resistencias

Ingeniería de la capacitación10

A continuación, se describen los pasos que componen la Ingeniería de la

capacitación. Llevar adelante estos pasos es un buen camino para garantizar que se
provoque la menor cantidad posible de resistencias.
La ingeniería de la capacitación es la unión entre dos nociones. La capacitación es,
por definición, algo “blando” porque se trata de hombres, que se modifican, cambian,
evolucionan, y por otro lado hablamos de la ingeniería que contiene conceptos
rígidos, de todo aquello que aparece como opuesto a lo humano. Es lo objetivo, lo
material frente a todo lo subjetivo que comprende el hombre. Permite, al introducir la
noción de racionalidad, de objetivación, reducir el margen aleatorio que hay en el
proceso de capacitación. Es decir, se intenta con esta noción, el compromiso con un
enfoque estratégico organizacional que supere la relación pedagógica entre un
capacitador y un grupo de capacitados.
La Ingeniería de la capacitación se compone de 4 etapas:
1. La exploración de la demanda.
2. La elaboración del proyecto
3. Implementación
4. Evaluación

10
Pain, Abraham. Capacitación laboral
15
 1
a
etapa: Exploración de la demanda

Es el proceso central, que funda la acción. En este proceso podemos identificar

dos roles: el que explora, que puede ser interno o externo a la organización; y el
explorado, que es el que requiere solucionar un problema a través de la
capacitación.
Para realizarla es necesario el acercamiento por medio de entrevistas,
observaciones, lectura de documentación de la empresa o del organismo
(Evaluaciones de desempeño, Estándares de producción y comercialización, por
ejemplo), de manera de obtener una representación lo más completa posible.
Esto es necesario tanto, si el que realiza la exploración es un capacitador externo,
como si es un colaborador dentro de la misma organización.
No se trata de una búsqueda exhaustiva, sino de obtener la información
pertinente, que sirve para preparar la entrevista con el cliente (aquel sector, área
o individuo que solicite la capacitación). Es importante que el interlocutor perciba
que el que va a diseñar la capacitación se interesa en él, que conoce los
elementos de su contexto, que se esfuerza por comprenderlo. Se trata de
preparar preguntas movilizadoras que hagan pensar al interlocutor.

Conviene explicar los perfiles y la cantidad de personas que se necesitan

consultar. En el cruce de opiniones de los diferentes actores encontraremos
variedad, pero un núcleo común, describiendo la situación o circunstancia que se
quiere mejorar. Esto implica hacer entrevistas tanto a los gerentes, como a los
jefes y supervisores y a los operarios o colaboradores.
Una vez analizada la situación, se trata de decidir en primer lugar cuál es el
aporte de la capacitación a la solución, ya que puede ocurrir que no haga falta
capacitación, que sea otro el problema. Si lo que aparece es un problema de
organización vamos a encomendar encarar previamente ese problema antes de
encarar la capacitación.
Por ejemplo, si tengo un problema de producción puede ser que el mismo se deba
a dificultades ambientales (luz, calor, frío, etc.) o a desmotivaciones por bajos
salarios o por condiciones contractuales. Si encaro la capacitación técnica para
que manejen mejor las máquinas puedo no estar identificando correctamente el

16
problema. Primero debo solucionar estos inconvenientes y luego ver si, los que
continúan, están relacionados con capacitación.
El primer objetivo de esta etapa es entonces, lograr el diagnóstico de la situación.
A partir del diagnóstico podemos negociar los objetivos de la acción formativa,
que luego (si están bien formulados), servirán como indicadores sobre los que se
sientan las bases de la evaluación.

El segundo objetivo es la definición de las condiciones de la acción, políticas,

materiales, etc. Esta etapa permite verificar todos estos aspectos utilizando
diferentes herramientas: entrevistas, reuniones, análisis de documentos, análisis
estratégico, etc. La acción de capacitación nunca es neutra, está marcada por
quien la promueve, por quien la resiste o rechaza, eventualmente por la manera
cómo se hace.

Conviene conocer cuál puede ser la posición de cada uno de los actores de la
empresa, cómo van a reaccionar, qué posición van a tomar. Conviene interesarse
en la cultura de la organización, ya que chocar con la cultura de la organización
es un riesgo muy grande, porque allí puede fundarse el rechazo a la propuesta,
como ya se mencionó anteriormente. En esta etapa de exploración de la demanda
se trabaja sobre los problemas: lo que está ocurriendo, lo que no anda bien, lo
que se quiere mejorar; sobre las expectativas: qué se espera de esta operación;
sobre los protagonistas; sobre los riesgos; sobre los destinatarios de la operación
y sobre los resultados esperados.

Esa primera etapa concluye con la redacción de un anteproyecto, que permite

testear la validez de nuestras observaciones. La función de esta síntesis es
mostrar el grado de avance en la comprensión de los problemas. Y para esto es
de gran utilidad ir comunicando a cada paso de la exploración las observaciones
hechas al interlocutor: con esto logramos mejorar la comprensión de la situación
porque estamos obligados a formalizarla, además establecemos un vínculo de
comunicación con el que solicita el servicio de capacitación, que verifica nuestra
actividad, y se implica al validar la síntesis, mostrando sus desacuerdos y
desacuerdos con la misma.

Esta primera etapa de la Ingeniería de la capacitación tiende a dar respuesta a la

primera exigencia que, según Blake, la organización le hace a su servicio de
capacitación: “Que lo que se enseña responda a necesidades de la
17
 organización 11. Las organizaciones no fueron creadas para capacitar gente, la
capacitación es un medio para el logro de objetivos, no un fin en sí mismo. Es un
proceso intermedio que apunta a lograr que quienes trabajan estén en
condiciones de hacerlo con la excelencia que el sistema requiere. Por lo tanto, los
esfuerzos formativos deben responder a necesidades organizacionales.

El producto de la primera etapa de la ingeniería es detectar las necesidades.

La detección de necesidades: Es identificar los

problemas de la organización que están relacionados
con carencia de conocimientos, habilidades y
actitudes. Esto permite separar aquellos problemas
que no son posibles de resolver por medio de la
capacitación ya que no están relacionados con esta
carencia. Eso quiere decir que no todos los problemas
que tienen las organizaciones son solucionables por
capacitación. Para poder identificar cuáles sí son solucionables tenemos que
analizar-estudiar-investigar cada problema porque sólo es mejorable por
capacitación, si se carecen de conocimientos, habilidades y actitudes. Se las
denomina NECESIDADES DE CAPACITACIÓN si se identifican estas carencias.
Luego de identificarlas puedo distinguir características de las mismas.

Existen tres niveles de necesidad de aprendizaje a los que llamaremos funcional,

situacional y personal. En el nivel funcional debemos detectar lo que debe ser
enseñado como requerimiento de la función, en el nivel situacional se vincula con
las condiciones en las que deberá desempeñarse. En el nivel personal es
necesario reconocer que las personas no son iguales y llegamos a la función con
diferentes experiencias, actitudes, estilos y por lo tanto cada persona plantea la
necesidad de resolver ciertos aprendizajes que provienen de características
individuales de quien desempeña la función.

¿Cuándo estamos frente a una necesidad de capacitación?

Existe una necesidad de capacitación cuando una función o tarea requerida por la
organización no se desempeña o no se podría desempeñar con la calidad

11
Blake, Oscar. La capacitación, un recurso dinamizador de las organizaciones
18
 necesaria por carecer quienes deben efectuarla de conocimientos, habilidades y/o
actitudes requeridas para su ejecución en dicho nivel.
En función de ello podemos diferenciar tres tipos de necesidades de
capacitación:12

1. Necesidades por Discrepancia.

Existe una necesidad de capacitación por
discrepancia cuando una tarea está
efectuándose insatisfactoriamente, es decir
que lo que se obtiene discrepa con lo que se
desea obtener, y la diferencia obedece a un
déficit de conocimientos, habilidades y/o actitudes.
Un ejemplo de carencia de conocimientos sería un operario que, por no saber
bien el manejo de la maquinaria, no logra los estándares de producción que las
misma puede alcanzar. Un ejemplo sobre carencia de habilidades sería el que
ubica los autos en los estacionamientos y los roza porque carece de la
habilidad necesaria para estacionar en espacios reducidos. Otro ejemplo de
carencia de actitudes puede ser que el personal de contacto con el cliente no
tenga buenos modos cuando el puesto requiere esa actitud.

2. Necesidad por Cambio.

Existe una necesidad de capacitación por
cambio cuando una tarea es modificada en su
forma de realización, y los conocimientos,
habilidades y/o actitudes existentes no habilitan
para la nueva ejecución. La función no se
modifica, pero se cambia algo en el proceso
para alcanzar ese resultado, por ejemplo, las herramientas, las materias
primas, los procedimientos, la información en base a la que se trabaja, etc. En
el caso particular de las necesidades por cambio hay que tener en cuenta que
los individuos hacían BIEN el trabajo de la manera anterior. Si cambio algún
proceso que antes se hacía BIEN tengo que lograr que no lo repita. Para eso
debo incluir en el diseño, en aquellos casos que se requiera, momentos en los
que se haga referencia a aquellas acciones que deben modificarse a través de

12
Blake, Oscar. Necesidades de capacitación
19
 acciones que permitan el DES APRENDIZAJE que me garanticen la no
repetición de lo que antes se hacía BIEN.
Un claro ejemplo de esto fue cuando los colectivos de Buenos Aires
reemplazaron sus cajas de cambio por cajas automáticas. Los choferes sabían
manejar y lo hacían bien con las cajas de cambio. Podían aprender a usar la
nueva tecnología. Pero debían desaprender lo que antes hacían bien. No
podían zapatear el freno confundiéndolo con el embrague. La misma
circunstancia se da a la inversa. El que maneja con caja automática y pasa a
caja de cambios, llega al semáforo y se olvida de apretar el embrague.

3. Necesidad por Incorporación.

Existe una necesidad por incorporación cuando se
agrega una nueva tarea o se cambia de función y
el trabajador no cuenta con los conocimientos y/o
habilidades y/o actitudes para realizar la nueva
tarea o desempeñar la nueva función. Un ejemplo
de necesidad por incorporación sería cuando
dentro de una Pyme el área de RRHH
incorpora otros roles por fuera del
mantenimiento de los legajos y la
liquidación de haberes, como ser
capacitación. No se poseen los
conocimientos, las habilidades y las
actitudes de este nuevo rol. Otro ejemplo puede ser cuando se incorpora una
línea de producción o comercialización que no está directamente relacionada
con la que venía realizando la organización, como sería el caso de una fábrica
de caramelos que expande su negocio incorporando la fabricación de helados.

2
a etapa: La elaboración del proyecto
Tiene como meta, tomando el anteproyecto, diseñar el proyecto detallado.
Habría que distinguir el plan de capacitación, en el que no se llega a detalles
como medios, y el diseño de cada acción formativa. La elaboración del
proyecto tiene dos sub etapas, la de elaboración del plan general de

20
capacitación y, luego de validar el plan, el diseño de cada una de las acciones
formativas.
Una vez decidido que se harán acciones formativas, establezco sus cantidades y
los diseño en todos los aspectos; verifico las condiciones de éxito. En esta etapa
se trabaja sobre los objetivos, los medios, etc. Se trata de definir y describir lo
más detalladamente posible la acción que se quiere emprender. El anteproyecto
es un enfoque global de los temas y recursos a utilizar, es también la primera
visión del costeo para verificar la conformidad con el presupuesto inicial, que
luego se tendrá que validar.

La definición de objetivos

El plan de capacitación describe el conjunto de

respuestas educativas previsto para una determinada
organización en un tiempo determinado. Dicho plan
debe incluir dos elementos de las actividades de
formación propuesta.

Éstos son:
1. Justificación Institucional
Es la que, de algún modo, explica el problema que tiene la organización.
Identifica y describe la necesidad de capacitación encontrada, a la que
daremos respuesta con la actividad de formación propuesta. Expresa el “por
qué” se decide desarrollar una actividad de capacitación, es decir, su
justificación.
2. Objetivo General.
Describe lo que se espera obtener como resultado global después de haber
realizado todas las actividades de capacitación que eran necesarias para
solucionar las necesidades detectadas. Identifica el impacto que se espera
que tenga en la organización la realización de las actividades de capacitación.
Es la imagen final de la organización luego de la capacitación que,
contrastada con la Justificación Institucional, nos muestra los avances de la
misma. Es el “para qué” de la actividad. Se retomará el tema al momento de
ver las estrategias de evaluación.

Luego se debe pasar al nivel de diseño de cada actividad específica.

Para cada una de éstas se deben detallar los siguientes objetivos:
21
 3. Objetivos Operacionales.
Indican qué operaciones o tareas deberá estar en condiciones de realizar
el participante una vez que retome su puesto de trabajo luego de
finalizado la acción de capacitación. En otras palabras, qué es lo que se
espera que el participante APLIQUE EN EL PUESTO DE TRABAJO.

Las características que presentan estos tipos de objetivos son:

-expresan conductas observables que el empleado debe realizar en su
puesto de trabajo.
-cada objetivo incluye un verbo (puede ser en infinitivo).
-son claros y concisos.
-son tantos como las conductas que se pretende que los participantes
modifiquen.

4. Objetivos de Aprendizaje.
Los objetivos de aprendizaje indican la incorporación de conocimientos,
habilidades y/o actitudes necesarias para poder realizar la tarea de la
manera esperada. Expresan los logros en términos de saberes adquiridos
que se espera que el participante haya alcanzado al finalizar la
capacitación y antes de regresar a su puesto de trabajo.
¿Qué necesitan aprender los participantes para alcanzar los objetivos
operacionales?
Las características que presentan estos tipos de objetivos son:
-son realistas
-son observables de manera que pueda evaluarse su cumplimiento sin
dificultades.
-son expresados con verbos (puede ser en infinitivo).

Redacción de objetivos:
La correcta redacción de los objetivos mejora la
efectividad de la evaluación de los mismos al
momento de identificar si estos fueron o no
alcanzados. Es por eso que se recomienda que la
redacción incluya cuatro partes:

22
 Introducción: se indica a quiénes, cuándo y, en algunos casos, dónde se
medirán los objetivos. “Al finalizar la actividad de capacitación los
participantes estarán en condiciones de...

Forma de conducta: es lo que se espera que el participante haga / haya

aprendido identificado con un verbo que incluye información complementaria
para clarificarlo. “realizar cálculos matemáticos...

Condiciones de operación: herramientas, información, elementos necesarios

para poder llevar a cabo la conducta. “con calculadora científica...

Niveles de eficiencia: referencias de calidad, cantidad, tiempo, cantidad de

errores admisibles, vinculados con el alcance del objetivo. “con un error de
hasta un 1% en los valores totales y en un tiempo de 5 minutos.

Ejemplo completo: Al finalizar la actividad de capacitación los participantes

estarán en condiciones de realizar cálculos matemáticos con calculadora
científica con un error de hasta un 1% en los valores totales y en un tiempo
de 5 minutos

Taxonomía de objetivos de aprendizaje de Bloom:

Dominios del aprendizaje.

Una taxonomía de objetivos de la educación es una clasificación que incluye los

diferentes objetivos que los educadores pueden proponer a sus estudiantes.

Dentro de las más conocidas se encuentra la taxonomía de Bloom. Esta

taxonomía nos permite identificar con mayor claridad cuál es la acción
formativa esperada y qué verbos son los más adecuados para describirlas.

Este autor estructura los objetivos de aprendizaje en tres dimensiones y la que

desarrolla principalmente es la Dimensión Cognitiva. 13

Dimensión cognitiva

Es la habilidad para pensar sobre los objetos de estudio. Los objetivos del
dominio cognitivo giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier
tema dado.

13
http://es.wikipedia.org/wiki/Taxonom%C3%ADa_de_objetivos_de_la_educaci%C3%B3n
23
Los seis niveles en los que se estructura esta dimensión, en orden ascendente
son los siguientes:

1. Conocimiento
Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de
hechos evocables, términos, conceptos básicos y respuestas
 Conocimiento de terminología o hechos específicos
 Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones,
tendencias y secuencias específicas, clasificaciones y categorías,
criterios, metodología.
 Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios
y generalizaciones, teorías y estructuras

2. Comprensión
Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organización,
la comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones.
 Traducción
 Interpretación
 Extrapolación

3. Aplicación
Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones
aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas en un modo
diferente.

4. Análisis
Examen y discriminación de la información identificando motivos o causas.
Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones
 Análisis de los elementos
 Análisis de las relaciones
 Análisis de los principios de organización

5. Síntesis
Compilación de información de diferentes modos combinando elementos en
un patrón nuevo o proponiendo soluciones alternativas
 Elaboración de comunicación unívoca
 Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas
 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas

24
 6. Evaluación
Presentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de
ideas o la calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios
 Juicios en términos de evidencia interna
 Juicios en términos de criterios externos

Dimensión psicomotora

La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento como la

mano o un martillo.
Los objetivos del dominio psicomotor generalmente apuntan en el cambio
desarrollado en la conducta o habilidades.
Comprende los siguientes niveles: -
1. Percepción
2. Disposición
3. Mecanismo
4. Respuesta compleja
5. Adaptación
6. Creación

Dimensión afectiva

El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el

dolor o la alegría de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan
típicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos.
Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Mencionando los procesos de orden
inferiores a los superiores, son:

1. Recepción - El nivel más bajo; prestar atención en forma pasiva. Sin

este nivel no puede haber aprendizaje.
2. Respuesta - participar activamente en el proceso de aprendizaje, no
sólo atender a estímulos, el participante también reacciona de algún
modo.
3. Valoración - asignar un valor a un objeto, fenómeno a o información.
4. Organización - agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y
acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando
y elaborando lo que han aprendido.

25
 5. Caracterización - contar con un valor particular o creencia que ahora
ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una
característica.

LISTA DE VERBOS SUGERIDA PARA REDACTAR

OBJETIVOS OBSERVABLES y
EVALUABLES
Distinguir - Discriminar - Realizar – Usar – Utilizar – Manejar –
Resolver – Aplicar -Listar – Enumerar – Detectar – Registrar –
Explicar – Relacionar – Conducir – Clasificar - Organizar –
Planificar – Exponer – Identificar –Calificar – Seleccionar –
Controlar – Evaluar - Demostrar

Los contenidos

Los contenidos de aprendizaje constituyen qué se quiere

enseñar y surgen de los objetivos. Cualquier saber que
sea factible de ser aprendido, es susceptible de
convertirse en contenido a enseñar. Los contenidos
pueden ser conceptos, principios, procedimientos,
valores, normas y actitudes. El trabajo con los
contenidos de la capacitación involucra una primera
tarea de selección y una segunda de organización.

La selección de los contenidos:

Existen limitaciones que hacen que no se pueda enseñar todo respecto a un

tema. Por un lado, el tiempo y por otro lo que las personas son capaces de
recordar. Transcurrido cierto tiempo de la capacitación los participantes
recordarán los conceptos principales, así como lo que puedan aplicar a su
tarea concreta de trabajo.

Por lo tanto, a la hora de llevar a cabo la selección de contenidos sugerimos

tener en cuenta lo siguiente:
 su adecuación a los objetivos de la actividad.
 su adecuación al tiempo disponible.

26
  su significatividad, en cuanto a que guarden relación con los conocimientos
previos del participante.
 su representatividad, es decir que los contenidos sean un buen reflejo de la
tarea para la cual se va a capacitar.

El ordenamiento de los contenidos.

Una vez seleccionados resulta imprescindible realizar un ordenamiento

adecuado de los contenidos a transmitir en función de la lógica de esa
especialidad. Los criterios de secuenciación más usuales son los siguientes:
 de lo general a lo particular
 de lo simple a lo complejo
 de lo cercano a lo lejano
 basado en el procedimiento

Las técnicas de enseñanza-aprendizaje

Constituyen las formas instrumentales para abordar los temas o contenidos, de

modo de facilitar el aprendizaje significativo. Las técnicas son muchas y
variadas y cada una de ellas tiene un potencial definido para orientar los
esfuerzos individuales y grupales hacia determinadas metas, de ahí la
importancia que revista su selección adecuada.

Es importante tener presente los siguientes aspectos básicos:

- Cuál es el objetivo que se pretende alcanzar.
- Cuál es el dominio del contenido que se aborda: contenido técnico;
contenido actitudinal, contenido psicomotriz.
- Cuáles son las características del grupo: si se conocen, número, edad,
perfil y nivel académico, experiencias previas, grado de cohesión grupal.
- La disponibilidad de tiempo y espacio físico.

Es recomendable que las técnicas seleccionadas tengan en cuenta la premisa

de que el participante aprende significativamente, es decir, vinculando lo
nuevo con lo ya conocido. Para eso es conveniente utilizar técnicas que
apelen a la experiencia que tienen los participantes.

27
También hay que tener en cuenta que el individuo aprende en función de
nuevas experiencias. Es por eso que las técnicas deberían partir de la vivencia
de nuevas experiencias para luego consolidarlas con conocimientos teóricos.

Existe una amplia variedad de métodos o técnicas para capacitar al personal.

Ninguna técnica es siempre la mejor, el mejor método depende de:
 La efectividad respecto al costo
 El contenido deseado del programa
 La idoneidad de las instalaciones con que se cuenta
 Las preferencias y la capacidad de las personas
 Las preferencias y la capacidad del facilitador

Las técnicas de capacitación más comunes son las siguientes:

 Exposición o exposición dialogada:

o La clase expositiva: Su propósito es
transmitir a los participantes,
conocimientos teóricos, sus objetivos
pueden ser: introducir un nuevo
contenido, permitir una visión global o
sintética de un tema esclarecer
conceptos básicos.

Ventajas: es económica en términos de planificación, y son flexibles, ya

que pueden aplicarse a casi todas las áreas de contenido.

Desventajas: Promueven el aprendizaje pasivo y alienan a los

participantes a la mera tarea de escuchar y absorber información, pero
no necesariamente relacionar ideas. El facilitador no puede, en el
transcurso de la clase, evaluar la comprensión de los participantes o el
progreso del aprendizaje.
Esta estrategia está centrada en el facilitador, que tiene un papel
fundamental en la posibilidad de esclarecer la comprensión de los
participantes. Los participantes no tienen tiempo necesario para
reflexionar in situ y construir contra argumentaciones.

28
 o Exposición dialogada e interrogación
didáctica: busca la intervención del
participante en el proceso educativo,
responde a un modelo pedagógico que
enfatiza el proceso de interacción entre
dos personas, promoviendo la
comunicación horizontal y dialógica.
Este modelo supone el intercambio de conocimientos y experiencias
cuyo objetivo es la producción de saberes. Se debe, entonces, tomar
como punto de partida la experiencia de los participantes relacionada
con el tema a tratar y fundamentalmente a problematizar. Esto implica
recurrir a la pregunta que supone eliminar la pasividad del estudiante y
favorece la co-construcción del conocimiento estimulando una actitud
científica.
De esta forma se promueve, además, la libertad intelectual en tanto
cada alumno es reconocido como sujeto de argumentación. El
facilitador se convierte en alguien que crea puentes, que facilita el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes, y genera un clima de
confianza donde el error no es sancionado, sino retomado y trabajado.
 Paneles educativos:
Un panel es una reunión entre varias
personas que hablan sobre un tema
específico. Los miembros del panel, que
suelen recibir el nombre de «panelistas»,
exponen su opinión y punto de vista
sobre el tema a tratar. En el debate, cada uno de los expositores presenta
un punto del mismo, completando o ampliando, si es necesario el punto
de vista de los otros.
Algunas veces, en la reunión de un panel se admite personas, como
observadores, a personas ajenas al panel. Este público puede realizar
preguntas para aclarar el contenido o la posición de algún miembro del
panel. El panel tiene el sentido de una consulta a los expertos en un tema.

 Lectura dirigida

29
 Consiste en la lectura de un documento párrafo
por párrafo, por parte de los participantes, bajo la
conducción del profesor. Se realizan pausas para
profundizar en las partes relevantes del
documento en las que el profesor hace
comentarios al respecto.
Es útil en la lectura de textos no muy extensos que es necesario revisar
de manera profunda y detenida.
Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto.
Presenta las mismas desventajas que la clase expositiva.

 Método de casos: El método del caso es la

descripción de una situación concreta con
finalidades pedagógicas para aprender o
perfeccionarse en algún campo determinado.
El caso se propone a un grupo-clase para que
individual y/o colectivamente lo sometan al
análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el
método del caso se pretende que los alumnos estudien la situación,
definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las
acciones que habría que emprender, contrasten ideas, las defiendan y las
reelaboren con nuevas portaciones. La situación puede presentarse
mediante un material escrito, filmado, dibujado, con soporte informático o
audiovisual. Generalmente plantea problemas divergentes (no tiene una
única solución).

 Juego de roles: es un juego interpretativo-

narrativo en el que los jugadores asumen el «rol»
de personajes imaginarios a lo largo de una
historia o trama en la que interpretan sus diálogos
y describen sus acciones. No hay un guion a
seguir, ya que el desarrollo de la historia queda
por completo sujeto a las decisiones de los jugadores. Por esta razón, la
imaginación, la narración oral, la originalidad y el ingenio son primordiales
para el adecuado desarrollo de esta forma dramatúrgica.

30
 Juegos didácticos: son aquellos que permiten
desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje.
A medida que el participante juega a la disciplina en
cuestión, aprende diversas nociones y adquiere
conceptos o habilidades de manera casi
inconsciente, ya que no estará pensando en la asimilación de los
conocimientos sino en la propia dinámica del juego.

También pueden utilizarse algunas técnicas de dinámica grupal como, por

ejemplo:
 Torbellino de ideas: este concepto se denomina
Brainstorming en inglés y significa tormenta
cerebral. Su objetivo consiste en desarrollar y
ejercitar la imaginación creadora, la cual se
entiende por la capacidad de establecer nuevas
relaciones entre hechos, o integrarlos de una manera distinta.
Esta es una técnica de grupo que parte del supuesto básico de que, si se
deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta
libertad para expresar lo que se les ocurre, existe la posibilidad de que,
entre el fragmento de cosas imposibles o descabelladas, aparezca una
idea brillante que justifique todo lo demás. El torbellino de ideas tiene
como función, precisamente, crear ese clima informal, permisivo al
máximo, despreocupando, sin críticas y estimular el libre vuelo de la
imaginación, hasta cierto punto.
o Cómo se realiza:
 Preparación: puede hacerse sin preparación previa. En algunos
casos el grupo debe conocer el tema o área de interés sobre el
cual se va a trabajar, con cierta anticipación con el fin de
informarse y pensar sobre él.
 Desarrollo: El facilitador del grupo precisa el problema por
tratarse, explica el procedimiento y las normas mínimas que han
de seguirse dentro del clima informal básico. Puede designar a
un secretario para registrar las ideas que se expongan.

31
  Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni
criticadas directa o indirectamente; no se discuten la
factibilidad de las sugerencias; debe evitarse todo tipo de
manifestaciones que coarten o puedan inhibir la
espontaneidad; los miembros deben centrar su atención
en el problema y no en las personas.
 Los miembros exponen su punto de vista sin
restricciones, y el facilitador solo interviene si hay que
distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la
vez, o bien sin las intervenciones se apartan demasiado
del tema central. A veces estimula a los permisos, y
siempre se esfuerzan por mantener una atmósfera
propicia para la participación espontánea.
 Terminado el plazo previsto para la “Creación” de ideas,
se pasa a considerar - ahora con sentido crítico y en un
plano de realidad - la viabilidad o practicidad de las
propuestas más valiosas. Se analizan las ideas en un
plano de posibilidades prácticas, de eficiencia, de acción
concreta.
 Cierre: El director del grupo hace un resumen y junto con los
miembros extrae las conclusiones.

 Phillips 66: es una técnica de dinámica de

trabajo en equipo que se basa en la
organización de la clase o reunión social para
elaborar e intercambiar información mediante
una gestión eficaz del tiempo. El nombre de
esta técnica deriva de su creador J. Donald Phillips del Michigan State
College, y del hecho de que seis personas discuten un tema durante seis
minutos (es decir un minuto para cada integrante). Los participantes se
dividen en grupos de 6 personas para discutir por 6 minutos de un tema.
Terminado el tiempo de discusión de los subgrupos, el facilitador reúne
al grupo en sesión plenaria y solicita a los secretarios la lectura de sus
breves informes. El facilitador u otra persona anotan en un rotafolio una
síntesis fiel de los informes leídos por los secretarios. De tal modo que

32
 todo el grupo tenga conocimiento de los diversos puntos de vista que se
han obtenido, extrae las conclusiones sobre ellos, y se hace un resumen
final cuya naturaleza dependerá del tema, pregunta o problema que se
haya expuesto el informe.

Las técnicas descriptas con anterioridad se utilizan en actividades presenciales.

No necesariamente la respuesta a una necesidad de capacitación debe ser un

curso (presencial y áulico) sino que también pueden utilizarse otras modalidades
como por ejemplo formación en el puesto, e-Learning, shadowing, actividades
outdoor, asistencia a congresos, incluso reemplazos transitorios, transferencias,
almuerzos de aprendizaje y asignación a proyectos con fines de formación, etc.

 Formación en el trabajo: normalmente hace hincapié en la capacitación

laboral para cualquier nuevo empleado.
Ya sea estructurado, con procesos y
procedimientos escritos, o técnicas, el
poder de la capacitación en el trabajo no
puede subestimarse. La capacitación
laboral temprana y oportuna asegura
que el empleado va a realizar su trabajo con eficacia.
El entrenamiento en el puesto de trabajo se trata de una técnica de que
consiste en que un instructor (que puede ser un par) explica a un
empleado cómo se realiza un determinado trabajo. Ello permite que el
empleado realice el trabajo y que el instructor evidencie, cuando las haya,
las deficiencias o puntos críticos con el fin de que se torne en aprendizaje.
La rotación de puestos consiste en hacer pasar a un empleado de un
puesto a otro durante lapsos de tiempo relativamente breves. La
pretensión es que adquiera experiencia y conocimientos de diversas
áreas de una organización a través de sus actuaciones en los distintos
puestos de trabajo desempeñados.
Con la sustitución el empleado en condición de aprendizaje comienza a
desempañar funciones de la persona que va a suplir, lo cual permite el
aprendizaje mientras trabaja al tiempo de compartir con la persona que
sustituirá los aspectos más específicos del empleo. La diferencia entre
una sustitución organizativa (la que debe improvisarse por imponderables,

33
 enfermedad, por ejemplo) y una sustitución con finalidad formativa está
precisamente en que el aprendiz acompaña a la persona que puede o
debe sustituir y el empleado experto asume el rol de formador en todo el
proceso.
La asignación de cometidos especiales consiste en encargar a un
sujeto en formación un trabajo de particular importancia. La finalidad es
dar la posibilidad de que aprenda nuevas tareas en el desarrollo del
cometido, estimulando a la persona a que descubra un tema concreto y a
que se informe del mismo.

 e-Learning: consiste en la educación y

capacitación a través de Internet. Este
tipo de enseñanza online permite la
interacción del usuario con el material
mediante la utilización de diversas
herramientas informáticas.14.

Las ventajas de este tipo de entrenamiento es que se puede hacer un

uso masivo de los diseños ya que muchos participantes pueden acceder
a los mismos. También que las actividades se pueden realizar en el
momento en que los participantes crean conveniente, respetando los
tiempos de finalización y cumplimiento de los distintos momentos de
aprendizaje. Además, permite llegar a una población dispersa
geográficamente al mismo tiempo, garantizando la trasmisión del mismo
contenido. En grandes poblaciones la relación costo beneficio puede ser
muy conveniente.
La principal desventaja es que los participantes a veces no se motivan
con esta modalidad porque no están acostumbrados a ella. También hay
determinados aprendizajes que son muy difíciles de adquirir,
principalmente en actividades blandas (de gestión).
Modalidades más comunes del e-learning:
 Aprendizaje apoyado en la web (WSL) se basa en el dictado de clases
con encuentro presencial del profesor y los alumnos y colocando en un
sitio de Internet los materiales del curso: programa, bibliografía, textos,
transparencias, ejercicios, etc. Es común que se cree en el sitio una
14
Saroka, Raúl. E-Learning.
34
 comunidad virtual de sus participantes, interviniendo en debates, chats,
resolviendo ejercicios de autoevaluación, etc.
 Aprendizaje en línea (OLL) la totalidad del curso se desarrolla a través
de Internet, incluyendo contenidos especialmente tratados para este
medio. En la mayoría de los cursos de esta clase, los contenidos se
ofrecen en forma asincrónica (sin relación simultánea entre docente y
alumno), pero suelen también incluirse actividades sincrónicas
utilizando los recursos del chat, la teleconferencia y la
videoconferencia.
 Modalidades intermedias combinación de las dos primeras.
 Observación profesional o Job
Shadowing: Este término significa
literalmente "trabajo en la sombra".
El job shadowing implica pasar un período
breve de tiempo con un experto en el
puesto para observar y seguirle durante su
trabajo diario. En esta técnica de
aprendizaje por observación, el nuevo empleado actúa como observador,
lo que le permite tener una idea del trabajo que va a empezar a realizar.

 Outdoor training: significa literalmente

“entrenamiento fuera de sala” aunque
también se puede traducir como
“aprendizaje al aire libre”, “formación
fuera del aula”, “aprendizaje de la
experiencia” o “entrenamiento
experimental”. Representa realmente un entrenamiento de personas a
través de actividades que simulan y recrean situaciones donde observar y
entrenar aquellos conceptos que, en ocasiones, por abstractos o
intangibles, son difíciles de definir en el plano puramente teórico. Se apela
a que los participantes tengan una experiencia vivencial, que pasen por el
cuerpo esas experiencias.

Por ejemplo, un circuito de supervivencia para la consolidación de

equipos de trabajo, donde están todos atados en una misma soga a una
distancia de 1 metro cada uno. El primero es el único que tiene los ojos
35
 sin vendar y ninguno puede hablar. Todos tienen que pasar por distintos
obstáculos. Para eso tienen que encontrar formas de comunicación y
liderazgo que no son las más comunes.

Hay que tener en cuenta que el abuso de una misma técnica aburre y pierde
efectividad.

La creatividad en el diseño de las técnicas es sumamente valorada ya que cada

experiencia de aprendizaje requiere una estrategia específica. Hay que dejar
volar la imaginación y plantear propuestas que sean atractivas para los
participantes y que garanticen, a través de la vivencia de experiencias, nuevos
aprendizajes.

Los recursos auxiliares

Son todos aquellos materiales que nos facilitan el desarrollo de las técnicas de
enseñanza-aprendizaje.

Algunos son los siguientes: pizarrón, rotafolios, maquinarias, productos,

películas, PC, proyector digital, puntero laser, presentaciones digitales, etc.

Vale aclarar que el lugar donde se realiza la acción formativa no constituye un

recurso auxiliar a menos que provea elementos indispensables e irremplazables
para la actividad como, por ejemplo, un simulador de vuelo o el circuito de
supervivencia en una actividad outdoor

La puesta en acción
Esta es la fase de ejecución de la acción formativa, de la capacitación propiamente
dicha. Es la puesta en obra, el sistema de seguimiento y ajuste, los medios para
seguir la operación y corregir los desvíos. Se hacen los ajustes pertinentes.

 Vinculamos con el 2° requerimiento al Servicio de Capacitación. “Que lo que

se enseña sea aprendido” al igual que en la etapa de diseño. No todo lo
que se enseña se aprende y no todos los participantes de una misma
situación de aprendizaje aprenden lo mismo. Pero si se respeta el postulado
de que lo que se enseña es efectivamente lo que se necesita, entonces es

36
 imprescindible que los participantes aprendan todo lo enseñado. Es decir,
todos deberán aprender todo y muchas veces, para un momento preciso.

Distinguimos los siguientes momentos de la ejecución de la actividad de

capacitación:
Introducción: Preparación del participante para el aprendizaje

El momento de introducción de una actividad de capacitación reviste una

importancia crucial para la creación de un clima
grupal favorable a los nuevos aprendizajes y para la
conformación del grupo como tal. Se intenta lograr
una atmósfera cordial, permisiva, gratificante que
favorezca el mutuo conocimiento de los participantes, la
desinhibición y que desarrolle al máximo su
participación activa. Hay cuatro instancias claves que el facilitador debería
contemplar:

 Presentación del facilitador y del curso

Existe una relación asimétrica entre facilitador y participantes, debemos tratar de
reducir al mínimo dicha asimetría, favoreciendo un clima propenso a la confianza
dentro del grupo. Explicitar el objetivo general de la actividad, enfatizando en sus
beneficios para la realidad concreta de trabajo de la gente.

 Encuadre de trabajo
Para su buen funcionamiento, todo grupo requiere del establecimiento de un
conjunto de normas que pauten el comportamiento permitido y prohibido durante la
fase de capacitación. Estas normas provienen de la organización y aluden a
variables temporales y disciplinarias.
También hay pautas que define el capacitador, que son de orden técnico-
instrumental como los objetivos operacionales y de aprendizaje, ejes temáticos,
contenidos, técnicas, recursos, y evaluación. La aceptación mutua entre las partes
capacitador y participante convierte a las normas en un contrato entre ambos.

 Presentación de los participantes

Esta instancia reviste de gran importancia estratégica para la conformación del
grupo como tal. El facilitador debe generar oportunidades para que los participantes
hablen de sí mismos, de lo que sienten y no sólo de sus ideas. Debe procurar no
37
forzar a la gente. Para ello debe motivarlos de modo que cada persona sepa lo que
va a hacer y por qué.
También permite identificar expectativas de los participantes en referencia a la
temática de curso. De no coincidir lo esperado con lo que se va a ofrecer en el curso
es conveniente advertir a los participantes de estas diferencias para que no se
generen falsas expectativas desmotivantes.

 Diagnóstico de conocimientos previos, si no se hizo con anterioridad a este

momento (Evaluación diagnóstica página 42).
Es una instancia clave para favorecer el aprendizaje significativo. Podrá averiguar
qué es lo que saben del tema, para conocer desde dónde debe partir para abordar la
nueva información.

Desarrollo de la actividad de Capacitación

 Introducción al tema:
Oficia de puente entre lo que los participantes conocen y la nueva información a la
que deben acceder. Se trata del anuncio de los contenidos a desarrollar.

 Secuenciación del desarrollo temático.

Secuencia el desarrollo del tema de acuerdo con alguno de los criterios
mencionados u otros que considere pertinentes: de lo general a lo particular, de lo
simple a lo complejo, etc.

 Acentuación de puntos clave. Tarea de suma importancia para dirigir el

aprendizaje hacia lo realmente relevante, utilizando frases o palabras que otorguen
énfasis a los conceptos claves

 Utilización de ejemplos. Resulta de utilidad recurrir a situaciones

relacionadas estrechamente con el trabajo de los participantes.

 Implementación de técnicas adecuadas y variadas. La exposición oral es la

forma más conocida y sencilla de transmitir los contenidos, pero no es la única ni la
mejor para que se produzca el aprendizaje. Sugerimos implementar técnicas
diversas como análisis de casos, lectura comentada, discusión en pequeños grupos,
juego de roles, etc. Resultará imprescindible que los participantes elaboren la
información, trabajen sobre ella, es decir, que den un paso más allá de la simple
38
comprensión, tal como se mencionan los avances en la taxonomía de Bloom.
Trabajar con la información implica resumirla cuestionarla, compararla, aplicarla,
ampliarla, deshacerla, etc. En definitiva, volver significativa la información sobre la
que se trabaja.

 Es importante escoger técnicas que resulten interesantes para el grupo, ni

demasiado simples ni demasiado complicadas sino adaptadas a las características
del grupo.

En general se espera que las actividades apelen a sacar a la luz las experiencias
que los participantes ya poseen y de sumarle conocimientos, habilidades y/o
actitudes nuevas.

Cierre:

Cierre-Síntesis conceptual de lo tratado: Este es el momento de

enfatizar los conceptos centrales de toda la actividad de
capacitación o de un tema en particular que necesitamos que
los participantes asimilen.

4
a
ETAPA: EL PROCESO DE EVALUACIÓN
La evaluación debe ser un proceso integrado e iterativo.

Al diseñar las actividades de capacitación es necesario estructurar instancias de

evaluación. Esta estructuración debe ser pensada y diseñada previamente a la
ejecución de las actividades porque es necesario garantizar herramientas de
medición concretas que permitan identificar qué
y en qué grado los nuevos saberes fueron
aprendidos y trasladados a la tarea, y cómo
modificaron la realidad de la organización las
actividades de capacitación realizadas.

Es función de la evaluación verificar si los objetivos se han satisfecho.

También permite identificar qué cosas fueron realizadas de manera adecuada y
cuáles deben ser modificadas a futuro.
39
¿Por qué evaluar?

Hay cuatro entidades que comparten un interés común de evaluar los resultados de
cualquier entrenamiento: el participante, el facilitador, el servicio de capacitación y el
cliente/gerente.

Los motivos de cada uno de los involucrados son distintos. El participante quiere
saber si incorporó lo aprendido y si es posible aplicarlo para mejorar su desempeño.
El facilitador para ver si las estrategias de enseñanza-aprendizaje fueron efectivas y
de no alcanzar los objetivos deberá modificar el método utilizado. El servicio de
capacitación para analizar si se identificaron bien las necesidades de capacitación, si
el facilitador logró que se produjera el aprendizaje y si se mejoraron las condiciones
de la organización (también le sirve para identificar nuevas necesidades de
capacitación). Y el cliente/gerente para programar estrategias futuras de negocio en
función de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas.

Por lo tanto, podemos ver que se comparte un interés común en la necesidad de

evaluación.

¿Por qué la gente no evalúa? Algunas de las razones para no evaluar son: costo,
dificultad, falta de interés, falta de credibilidad, falta de compromiso.

La evaluación del programa de capacitación no es una ciencia exacta y hay tantos

métodos para verificar el éxito como rutas para alcanzarlo. En la mayoría de los
casos, el método de evaluación escogido dependerá de la naturaleza de la acción
formativa en cuestión.

Si queremos juzgar el entrenamiento con cierto grado de exactitud, es importante

que la evaluación se base en información que cumpla ciertas condiciones previas:
criterios pertinentes, confiables, validez, sentido práctico.

¿Qué evaluar? Los 4 niveles de evaluación de la capacitación

El propósito de cualquier evaluación del entrenamiento es examinar la capacitación

dada y determinar qué tan efectivo ha sido aquélla. Donald Kirkpatrick desarrolló un
método conveniente para analizar la evaluación que consistía en dividirla en 4
diferentes niveles: reacción, aprendizaje, comportamiento y resultados.15

15
Kirkpatrick Donald y Kirkpatrick, James: Evaluación de acciones formativas
40
De estos 4 niveles la forma más común de evaluación es aquella que se basa en las
reacciones de los aprendices ante el programa. Esto sería lo más sencillo de hacer,
pero en el mejor de los casos, la evaluación es sólo una indicación general de
efectividad. Con el fin de obtener el impacto completo de cualquier programa de
capacitación, se deben evaluar los 4 niveles.

o Evaluación por reacción o satisfacción: La evaluación

de las reacciones ofrece un análisis de las actitudes del
participante hacia un programa específico de
entrenamiento. Las áreas donde la evaluación de las
reacciones puede ser especialmente perceptiva son: el
contenido acción formativa, el modo de expresarse del
facilitador, la propiedad de los objetivos de aprendizaje, el
uso de apoyo visual, grado de comprensión, el grado de
participación, etc. Es importante tener una medida de la
disposición de los participantes.

En este primer nivel pretendemos conocer las impresiones finales de los

participantes a las acciones formativas en caliente, recién terminado el curso:
qué opinión tienen de la formación recibida, qué interés ha suscitado el tema, la
participación, las condiciones organizativas y el grado de aprendizaje obtenido.

Por otra parte, pretendemos que los participantes se autoevalúen de acuerdo

con los objetivos de cada acción formativa y que ellos conocen. Ello nos permite,
además, valorar la adecuación de los contenidos de las acciones formativas a
los objetivos establecidos, dándonos pistas sobre posibles mejoras o acciones
correctoras, si fuera el caso.

Inmediatamente al finalizar toda acción formativa se pasa a los participantes un

cuestionario de evaluación de la satisfacción que permite recabar información
valiosa para una próxima acción formativa.

Solamente porque un curso sea agradable no quiere decir que se haya

aprendido algo. Los participantes podrían responder con la impresión que creen
que tienen que manifestar y no con sus propios puntos de vista. Es difícil hacer
comparaciones con base en una respuesta emocional. No mide ningún objetivo.
En muchos casos se realiza inmediatamente después de finalizado el curso, con

41
 los participantes todavía presentes. En otros, se puede realizar on line cuando el
participante vuelve a su puesto de trabajo.

o Evaluación del aprendizaje: Esta evaluación es un

medio de confirmar que ciertos conocimientos,
habilidades o actitudes se comunicaron a los
participantes y que se logró un nivel mínimo de dominio
de los mismo. Con el fin de establecer que ha habido
aprendizaje es necesario verificar la calidad y cantidad
de saberes obtenidos de la acción formativa. Las
evaluaciones de aprendizaje pueden ser parciales o finales. Las parciales nos
permiten corregir el rumbo de las actividades si se identifican desvíos. Las
finales permiten chequear si se alcanzaron los objetivos de aprendizaje y, de no
ser así, nos da información para identificar posibles necesidades de
capacitación. Esta evaluación estaría relacionada con el requisito de que lo
enseñado sea aprendido.

El mejor método para evaluar el progreso de los participantes es revisando los

objetivos de aprendizaje del curso y luego incorporándolos en alguna forma al
proceso de evaluación para los participantes. Así, por ejemplo, cuando los
objetivos del curso requieren dominio en ciertas habilidades específicas, el
sistema más conveniente para medir la mejora será pidiendo a los participantes
que hicieran una demostración de las habilidades apropiadas.

Las evaluaciones del aprendizaje proporcionan un medio efectivo para vigilar el

progreso de un participante.

La gente aprende con sus errores y la evaluación puede desanimar a los

participantes para que ensayen métodos nuevos debido al estigma inherente al
fracaso. Cuando se utilizan evaluaciones, hay una gran presión de la gerencia
para hacer públicos los resultados o para emplearlos como base de salario o
promociones. El entrenamiento exitoso solo puede realizarse en un ambiente
libre de riesgos. Un resultado positivo en la evaluación final del aprendizaje es
condición necesaria pero no suficiente para que los nuevos saberes se
transmitan a la situación de trabajo.

42
 Se podría incluir una estrategia más de evaluación:
la DIAGNÓSTICA. Ésta se realiza antes de
comenzar el curso y tiene por meta el identificar los
saberes previos con los que cuentan los
participantes para lograr que el aprendizaje sea
significativo. A partir de esta evaluación el
facilitador no debe modificar sustancialmente los
objetivos ni contenidos del diseño si no que debe adecuar la dinámica a las
experiencias de los participantes.

o Evaluación comportamental: El propósito de

esta evaluación es verificar que lo que se ha
aprendido en el entrenamiento se refleja en un
cambio de su comportamiento. Un medio de
comprobar que se aplica en el ambiente de trabajo
es visualizando el comportamiento en el mismo,
verificando la aplicabilidad de lo aprendido.
Una estrategia puede ser incluir parámetros de medición de estos objetivos en
las evaluaciones de desempeño. Se miden objetivos operacionales. Esta
evaluación estaría relacionada con los requisitos de trasladar lo aprendido a la
tarea y de que perduren en el tiempo.
Propicia la transferencia a la tarea al saber el trabajador que será evaluado.
Facilita una evaluación del rendimiento del participante por parte de los
gerentes, jefes y personal no instructor.
Tiene la dificultad de desarrollar métodos apropiados de registro y medida del
cambio comportamental, tal como se pudo observar en la complejidad de diseño
de las Evaluaciones de desempeño y las dificultades para lograr la objetividad
de las mismas. El proceso de observación podría distorsionar los resultados.

 La Evaluación Comportamental la podemos vincular con el 3° y 4°

requerimiento al Servicio de Capacitación “Que lo aprendido sea
trasladado a la tarea”: Esta es sin duda la exigencia cuyo cumplimiento es
más difícil de garantizar para el servicio de capacitación y es necesario que
el participante perciba las ventajas de modificar su hábito por lo aprendido.
Será necesario que se creen las condiciones de estímulo necesarias en el
puesto de trabajo para la dicha modificación suceda y aquí será
43
 fundamental el grado de compromiso del supervisor de la persona
capacitada.
a. Para garantizar que esto se realice de manera efectiva hay que tener
en cuenta los facilitadores y obstaculizadores de esta trasferencia. Se
ha señalado la difundida falta de transferencia del entrenamiento aún
desde los primeros años de la profesión de capacitación.

Barreras para la transferencia: las barreras importantes a la transferencia

son las siguientes:

Bajo control exclusivo de los jefes:

 falta de refuerzo en la tarea.
 interferencia del entorno laboral inmediato.
 cultura organizacional que no respalda.
 la incomodidad de los capacitados con el cambio y el esfuerzo
asociado.
 presión de sus pares para resistir los cambios.
 Falta de recursos necesarios para hacer uso de los aprendido

Afectada primariamente por los entrenadores:

 la percepción por parte de los entrenados del entrenamiento mal
diseñado/ dictado

Responsabilidad compartida entre jefes y entrenadores:

o la percepción por parte de los entrenados programas de capacitación
impracticables.
o la percepción por parte de los entrenados de irrelevancia de los
contenidos.
o separación de la inspiración o apoyo del entrenador.

Apoyo directo: incluye una variedad de comportamiento directivos.

Expresiones de interés inicial o apoyo por parte del jefe incluyen: mostrar
acuerdo con la participación de su subordinado en el curso, charlar
brevemente con el participante acerca de la capacitación y solicitar
retroalimentación post curso.

Los jefes que fueron percibidos brindando apoyo más allá de estas
expresiones de interés inicial demostraron su apoyo mediante acciones tales
como comunicar su expectativa de que la capacitación sea transferida al
lugar de trabajo haciendo sugerencias acerca de las potencias aplicaciones
en el lugar de trabajo. Los jefes que más apoyo brindaron demostraron cierto
grado de compromiso de tiempo personal para asegurar la transferencia de la
capacitación.

 “Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo”: Deberemos

tener en cuenta la frecuencia de uso de lo aprendido. Si es de uso cotidiano

44
 no habrá problema, pero si el uso es esporádico será otro el panorama.
Debemos evitar que este aprendizaje finalice en la CURVA DEL OLVIDO.

o Evaluación por resultados: En este nivel

intentamos medir si la acción formativa tiene un
impacto efectivo y eficiente en la organización,
no solo en los aspectos económicos sino en
otras cuestiones de interés, como por ejemplo la
motivación, el compromiso, el clima laboral, etc.
Este es el nivel más complejo de evaluar. Requiere, además, de un periodo
largo para una evaluación correcta, y un seguimiento muy directo de cada uno
de los empleados que recibió la formación.

Los resultados finales pueden consistir en: aumento de la producción, mejora de

la calidad, menores costes, reducción de la frecuencia y/o gravedad de los
accidentes, incrementos de las ventas, reducción de la rotación de la plantilla,
aumento de la productividad, mayores beneficios, etc. Este tipo de resultados
son la razón por la que planteamos acciones formativas, por lo que los
objetivos generales deben estar definidos en estos términos.

No siempre, por tanto, según Kirkpatrick, es posible medir en términos

monetarios los resultados de las acciones formativas. Es el caso, por ejemplo,
de programas de formación en temas como liderazgo, comunicación, motivación,
gestión del tiempo, delegación, toma de decisiones o gestión del cambio.

En la evaluación de resultados debemos ser capaces de responder a preguntas

del tipo: ¿Cuánto mejoró la calidad como consecuencia de la acción formativa?,
¿y la productividad?, ¿la comunicación interna?, ¿el clima laboral?, ¿la
producción?, ¿las ventas?…

Para poder hablar de la evaluación por resultados y del análisis de costo-

beneficios es imprescindible mencionar sintéticamente cómo y cuándo se
calculan los costos y se estiman los beneficios.

El costo de una actividad de capacitación es la sumatoria de todas las

erogaciones que se van a producir a lo largo de la actividad. Elementos que
componen el costo son: honorarios de los profesionales involucrados (diseñador,
experto en contenidos, instructor, administrador, etc.); materiales auxiliares;
45
alquileres de salones, transporte y viáticos de participantes / instructores, y
también servicio de catering y otros elementos necesarios. También puede
tenerse en cuenta el concepto de salario caído, que implica el sueldo que se le
paga al participante, aunque no está realizando su trabajo.

Para calcular el beneficio es necesario identificar si la capacitación apuntó a un

tipo de capacitación dura (producción, logística, etc.) o a una capacitación
blanda (gestión, administración, etc.).
En el primero de los casos es relativamente más sencillo hacer el cálculo del
beneficio, se compara lo que se logra antes de la capacitación con lo que se
debería lograr en función de los estándares de producción. La diferencia es el
beneficio que se obtendría.
En la mayoría de los casos para determinar el benéfico para la segunda opción
es utilizar la percepción que tienen las personas con capacidad de decisión
sobre el tema sobre el impacto de la capacitación.

Cabe aclarar que el costo y el beneficio se calculan antes de la realización de

las actividades ya que se necesita un aporte económico que el área de
capacitación no genera y que debe justificar frente a las áreas contables.

Los procesos de evaluación nos permiten tener información para poder

identificar nuevas necesidades de capacitación y así comenzar con el plan de
capacitación de los años subsiguientes.

46
3.5.5.