ISSN 2565-0394 (digital) REGROC 2020

https://doi.org/10.5565/rev/regroc.57 Vol. III

Enseñar gramática en Secundaria

Víctor Montolí
vmontoli@xtec.cat

Recibido: 01/12/18
Aceptado: 24/04/20

Índice

1. Desde la literatura y la 4. Estructuralismo y generativismo:

agramaticalidad todos somos gramáticos
2. Competencias y dimensiones 5. Metodología y aprendizaje
¿competencia gramatical? significativo
3. Constructivismo y coordinación 6. Conclusiones: un decálogo
primaria-secundaria

1. Desde la literatura y la agramaticalidad

Creo que para empezar debo aclarar mi formación académica: soy filólogo
especializado en literatura, la manipulación artística del lenguaje. La creatividad y
la libertad del hecho literario llevan muchas veces a cuestionar los límites de la
gramática, cuando no directamente la agramaticalidad. A modo de ejemplo
recuerdo estos versos de Lorca, Neruda o Vallejo:

Un pastor pide teta por la nieve que ondula

blancos perros tendidos entre linternas sordas.

Yo paseo con calma, con ojos, con zapatos,

con furia, con olvido,
paso, cruzo oficinas y tiendas de ortopedia,
y patios donde hay ropas colgadas de un alambre:
calzoncillos, toallas y camisas que lloran
lentas lágrimas sucias.

Hay un lugar que yo me sé

en este mundo, nada menos,
adonde nunca llegaremos.
Donde, aun si nuestro pie
llegase a dar por un instante
será, en verdad, como no estarse.

Y son solo algunas muestras de surrealismo atenuado, pues podría poner

ejemplos mucho más audaces y deliberadamente agramaticales.
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Sin embargo, en mis veinticinco años de práctica docente, puedo afirmar

que los debates y discusiones más sesudos y científicos con mis colegas siempre
han tenido lugar por temas de gramática, y muy especialmente sobre sintaxis, que
vendría a ser como unas matemáticas con significado.
Es por ello que he aceptado la sugerencia de una compañera de oficio
(Lorena, que me sustituyó hace dos años tras una operación) para escribir un
artículo reflexionando sobre la enseñanza de la gramática en secundaria.
Simplemente porque pensar en ello, plantearme una serie de preguntas y dudas
acerca de mi propia práctica docente, ya me resulta útil y estimulante. Asimismo,
me gustaría mantener en este texto la estructura socrática, mayéutica, con la que
ha nacido, y un tono desenfadado, para ver si el “desocupado lector” me
acompaña y así juntos conseguimos alcanzar alguna verdad relativa.

2. Competencias y dimensiones ¿competencia gramatical?

La primera pregunta que me planteé fue: ¿Para qué sirve la gramática? ¿Es útil?
Para mí, como profesional del tema, claro está que sí, pero ¿y para el alumnado?
Para empezar, he repasado cuáles son las competencias básicas en el ámbito
lingüístico en secundaria (las cinco dimensiones: competencia lectora, expresión
escrita, comunicación oral, literaria y, por último, la actitudinal y plurilingüe) y,
como puede observarse, no existe una llamada “competencia gramatical”, sino
que está subsumida dentro de las otras dimensiones y sobreentendida como
herramienta para ayudar a estructurar el pensamiento, generar ideas y organizarlas
por vía de la expresión escrita (especialmente, competencias 4, 5 y 6) y también,
según se puede deducir, mediante la comunicación oral. Más adelante se aclara
que existe un bloque transversal de conocimiento de la lengua que incluye:
pragmática, fonética y fonología, léxico y semántica, morfología y sintaxis y
lenguaje audiovisual. En definitiva, la competencia gramatical sería un eje
transversal de una materia instrumental, que permite la correcta adquisición,
elaboración, estructuración y expresión de otros conocimientos. Por lo tanto,
desde el punto de vista del diseño curricular de la enseñanza secundaria
podríamos decir que “no está” porque, en realidad, está en todas partes. De aquí se
deriva la complejidad del asunto: es una sustancia, como se dice metafóricamente
hoy en día, líquida, que lo impregna todo, omnipresente aunque, paradójicamente,
difusa.
Si echamos un vistazo a los libros de texto de secundaria, vemos que los
contenidos de la gramática se van repitiendo en una espiral casi infinita con
alguna ampliación, claro está, a lo largo de todos los cursos de ESO y
Bachillerato, con lo que queda claro que se consideran fundamentales, pero
también que no se sabe cómo secuenciarlos correctamente.
A menudo, mi experiencia (gramatical) en el aula me dice que los alumnos,
en general, no saben ver la utilidad de la gramática y, según cómo se enseñe,
resulta una materia árida (“esto es muy aburrido”), absurda (“esto para qué sirve”)
y reiterativa (“esto ya lo hicimos el curso pasado”, dicen, aunque no se acuerden
de nada). ¿Cuál es el acercamiento correcto? ¿Desde qué lugar puede el alumnado
captar la importancia y la utilidad de la gramática?
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La siguiente cuestión, que ayudará a responder a la anterior, es su

consecuencia lógica. ¿A partir de qué edad se puede aprender/enseñar gramática?
Como profesor de secundaria, en primero de ESO, me encuentro una gran
diversidad de conocimientos previos sobre los que cimentar el aprendizaje de la
gramática: unos ya tienen algunas nociones de categorías gramaticales, formación
de palabras, etc. y otros no la han trabajado nunca de manera explícita.
¿Qué dicen al respecto los técnicos (esos seres en ocasiones reacios a pisar
las aulas)? En las competencias básicas del ámbito lingüístico (catalán/castellano)
en primaria sí hay una referencia explícita a la gramática:
Competencia 6. Utilizar, para comprender un texto, la estructura y el
formato de cada género textual y el componente semántico de las palabras y de las
estructuras morfosintácticas más habituales.
Como vemos se vinculan, se mezclan, gramática y semántica, palabra y
texto, y se habla de trabajar las estructuras más comunes… sin especificar cuáles
son.
Una cuestión previa importante: en las comunidades bilingües como la
nuestra es imprescindible la coordinación entre los departamentos de catalán y
castellano, dos lenguas románicas que por razones obvias comparten muchas
estructuras sintácticas y muchos aspectos léxicos y morfológicos. Aunque pueden
aparecer en el alumnado algunas “molestas” interferencias (especialmente
ortográficas), ser bilingüe es una suerte y es sin duda una gran oportunidad para
trabajar conjuntamente, insistir en algunos aspectos comunes, destacar algunas
diferencias y también evitar algunas repeticiones innecesarias
Retomando la “competencia gramatical”, los alumnos al llegar a secundaria
han de haber adquirido las “estructuras morfosintácticas más habituales”, pero
esta vez dicha afirmación aparece en la dimensión de comprensión lectora. ¿Se
adquieren estas estructuras morfosintácticas leyendo, hablando o escribiendo?
¿Son las mismas en estos tres niveles? ¿Cuáles son las más habituales? ¿Se
adquieren de manera consciente o inconsciente? ¿Se utiliza la terminología
gramatical o simplemente se pone en práctica en textos orales y escritos? ¿Sirven
los textos leídos y comentados de distintas tipologías como modelos
gramaticales?
Podríamos decir que, en general, es así: la gramática o las primeras nociones
gramaticales se adquieren de manera espontánea, deductiva, a partir de la práctica
y muchas veces mediante la aplicación de pautas y rúbricas de corrección más
genéricas. Sin embargo, dada la variabilidad de formas de enseñanza (desde los
proyectos hasta la pedagogía más tradicional), determinados alumnos de sexto de
primaria también han estudiado gramática, digámoslo así, descontextualizada,
siguiendo el proceso habitual: leyendo una descripción teórica y practicándola, a
veces de forma automatizada, en ejercicios que la ejemplifican.

3. Constructivismo y coordinación primaria-secundaria

Evidentemente, la consecución de la etapa de pensamiento abstracto

(aproximadamente, según Piaget, a partir de los 12 años, justo coincidiendo con el
inicio de la secundaria) puede ayudar a la comprensión de los mecanismos
gramaticales, su generalización, extrapolación a otras situaciones y su
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asimilación. Como quiere el constructivismo, es necesario construir los nuevos

conocimientos sobre los previamente adquiridos, por lo tanto, sería muy
importante unificar el contenido gramatical aprendido en primaria para
continuarlo hacia niveles más abstractos en secundaria, aunque dada la diversidad
de propuestas pedagógicas y proyectos educativos de centro, así como de niveles
de maduración y capacidades del alumnado, puede resultar algo utópico, como
podemos comprobar en el aula.
Por experiencia profesional (traspaso de información primaria-secundaria,
reuniones de coordinación entre instituto y escuelas) y también personal (como
padre de tres hijos que han pasado, pasan y pasarán por la escuela pública), sé de
primera mano que las primeras nociones conscientes de gramática se ofrecen al
alumnado en el último ciclo de primaria (quinto y sexto), y estas, pese a no ser
completas ni sistemáticas, constituyen la base que poseen cuando alcanzan la
secundaria.
Es una ventaja inestimable poder enseñar gramática sobre conocimientos
previos y, a ser posible, relativamente uniformes. También es evidente que el
método inductivo es el más eficaz, desde el punto de vista científico, en estas
edades: observación y registro de datos, clasificación y estudio, generalización y
contrastación; partir del ejemplo para llegar a la norma, aunque muchas veces en
la metodología didáctica de los libros se utiliza el sistema contrario: definición
primero, ejemplos y ejercicios después.

4. Estructuralismo y generativismo: todos somos gramáticos

Pero todo ello no resulta tan sencillo. Recuerdo cuando estudiaba en la facultad el
estructuralismo y nos explicaban las relaciones paradigmáticas y sintagmáticas.
Por ejemplo, nos decían: en la oración “El lápiz está roto”, el lugar que ocupa
“lápiz” es el del sustantivo y las palabras que, por sustitución, pueden aparecer en
el mismo espacio, pertenecen a la misma categoría gramatical. Así, podemos decir
que en ese eje paradigmático podrían aparecer términos como “bolígrafo”,
“coche”, “etc. Pero ¿qué ocurría cuando en ese lugar colocábamos otros
sustantivos como “niño”, “cielo”...? Entonces abandonábamos el aséptico nivel
formal/estructural para incluir matices semánticos y hablar de rasgos como
“animado/no animado”, “humano”, etc., o entrábamos de lleno en el reino mágico
de la literatura, donde todo es posible, y considerábamos usos metafóricos del
adjetivo “roto”. Como decía Paul Valéry, oscilamos entre el sonido y el sentido,
forma y contenido, significante y significado... y cuando se entrometen los
significados, efectivamente, con la lengua hemos topado.
Otra pareja bien avenida es la de forma y función: el binomio mágico de
muchos lingüistas (y también de los diseñadores) que ayuda a entender el
funcionamiento de la gramática: cada forma tiene su función, un cambio formal
implica una refuncionalización, una función nueva requiere una nueva forma, la
simbiosis perfecta… De esta manera puede cobrar más sentido y significatividad
la descripción de la lengua.
Aunque resulta mucho más atractivo recurrir al generativismo y decir con
Chomsky que todos tenemos un gramático dentro, más o menos escondido. La
gramática interna del hablante, respecto a su lengua materna, que se demuestra
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con los ejemplos de generalización, regularización y ultracorrección que aparecen

en el habla infantil, nos puede llevar a afirmar que de forma innata e intuitiva
todos sabemos la gramática de nuestra lengua y que, por lo tanto, el estudio
pormenorizado o sistemático de la misma sería como el recuerdo platónico del
mundo de las ideas… hacer consciente un proceso inconsciente. Deberíamos,
pues, con el estudio de la gramática, confirmar lo que ya sabemos y otorgarle un
sentido global a nuestro aprendizaje para poder extenderlo a todos los contextos
de uso del lenguaje. De esta manera estaríamos ante un aprendizaje y un proceso
realmente significativos porque dotarían de significado, iluminarían, lo que de
antemano utilizamos de manera natural, pero entonces lo haríamos con mayor (o
menor) consciencia, propiedad y pericia.

5. Metodología y aprendizaje significativo

Para que el estudio de la gramática sea significativo para los jóvenes, debería
producirse esta íntima revelación, que se dieran cuenta de que en realidad están
sistematizando una serie de conocimientos que ya tienen, que ya "saben", y que de
esta manera pueden generalizarlos, perfeccionarlos y con un uso adecuado llegar a
una mejora en la capacidad de comprensión y expresión de las ideas, es decir,
avanzar y profundizar en el camino de la abstracción.
Vayamos a lo práctico. ¿Se puede enseñar gramática? Sí, claro está. Pero
¿de qué forma? A priori, existen dos métodos que pueden considerarse
antagónicos o complementarios: el tradicional o memorístico, basado en la clase
magistral, la repetición, la ejecución de baterías infinitas de ejercicios (en
principio, más pasivo), y otro más activo o lúdico, a veces contaminado por un
excesivo uso de las nuevas tecnologías, que es el que tratamos de perfilar. No hay
que demonizar a ninguno de ellos y claramente se pueden combinar ambos. En
algunos casos, funciona mejor un método y en otros momentos es mejor utilizar el
contrario.
Claramente, la metodología óptima depende del alumnado y este suele ser
muy heterogéneo, por lo cual a priori conviene ir combinando las diferentes
metodologías; todas son útiles y la alternancia, asimismo, evita la monotonía y
estimula las diversas habilidades y destrezas implicadas en el proceso de
aprendizaje.
En cuanto a la mnemotecnia, si los jóvenes se saben de memoria la
alineación de su equipo de fútbol favorito, una lista que parece interminable de
Pokémons o un galimatías de términos y características, personajes, materiales,
circunstancias y niveles de cualquier videojuego, ¿por qué no aprovechar esta
habilidad y aplicarla a otros campos de aprendizaje?
Un ejemplo: algunos alumnos llegan a la secundaria con la lista de
preposiciones aprendida de memoria (aunque, curiosamente ésta oscile entre 19 y
23 palabras, y, sorprendentemente, incluyendo a veces las arcaicas “cabe” y “so”,
tal como me la enseñaron a mí hace muchísimos años). Aunque este aprendizaje
memorístico puede resultar irrelevante e incluso algunos lo consideran
cuestionable, les supone una evidente ventaja (pues es algo de lo que no se han de
ocupar, causando así la envidia de sus compañeros de clase) cuando se trata del
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análisis gramatical y de las estructuras sintácticas, pues las pueden diferenciar de

otros elementos de relación como son las conjunciones.
El ordenador en el aula y el libro digital no varían mucho la situación
respecto al libro en papel y los ejercicios en libreta. Se habla a menudo de la
facilidad que tienen nuestros alumnos respecto al uso de la tecnología como
nativos digitales y si bien es cierto que existe dicha familiaridad, esta por sí
misma no constituye ninguna garantía. He trabajado en diferentes condiciones
tecnológicas (por decirlo de alguna manera) y he podido constatar que no hay
grandes diferencias. Trabajar con ordenador puede resultar en ocasiones más
práctico o motivador, pero no garantiza mejores resultados y puede generar
distorsión, dispersión y un aprendizaje no bien cimentado. Es cierto que las
posibilidades son casi infinitas, el acceso a la información inmediato y las
ventajas de internet son innegables, pero también lo es que para sacarle todo el
partido se necesita un criterio y una madurez que el alumnado en general todavía
no tiene.
Esto nos lleva a la moda actual de la gamificación: el aprendizaje ha de ser
divertido, si los niños no se divierten no aprenden, el profesorado ha de ser un
dinamizador del aprendizaje, la educación ha de ser entertainment, etc. Y la más
polémica de todas las cuestiones: ¿el aprendizaje no ha de comportar esfuerzo?
Lo último de esta moda: hace poco me enviaron publicidad sobre una
escape room (de pago, evidentemente) de La casa de Bernarda Alba: te encierran
en un espacio metafórico y para poder salir/escapar deben responder a unas
preguntas sobre la obra que constituyen la clave del asunto…
Juegos de mesa, tableros, cartas, etc. están a la orden del día, aunque me
gustaría mencionar un proyecto pionero y algo “antiguo” que data de 1993 y que
un grupo de ocho profesoras y profesores llevaron a la práctica en el antiguo
primero de BUP y en la enseñanza secundaria obligatoria y publicaron en la
editorial donde yo trabajaba (PPU, Promociones y Publicaciones Universitarias).
Se llamaba “Morfofantasía: una alternativa a la enseñanza de la morfología” y
respondía a la misma inquietud que lleva a la redacción de este artículo: partía de
un divertido relato de aventuras, que intercalaba fragmentos literarios de autores
conocidos, y estaba protagonizado por dos adolescentes en un mundo de fantasía
regido por las leyes gramaticales donde la bruja Logofagia trataba de imponer el
caos. Además contaba con un libro (de texto) mágico llamado “Morfologicón” (el
Necronomicón de la morfología) y un cuaderno de ejercicios con solucionario.
Debo confesar que no soy en absoluto reacio a la utilización de las nuevas
tecnologías, los recursos audiovisuales y el juego (“homo ludens” somos, según
Huizinga, jugar es también una actividad seria que nos conforma y define y toda
la vida es juego y los juegos… juegos son) y de hecho acostumbro a hacerlo con
alegría y recibo casi siempre una respuesta positiva del alumnado. Pero si a tu
niño le gustan los macarrones con tomate y el pastel de chocolate y se los das
cada día, es posible que, además de no constituir una dieta equilibrada y
saludable, acabe odiando los macarrones y el pastel. Si aprender ha de ser
únicamente divertido o entretenido, reconozcamos que no engañaremos a nuestro
público, que seguirá prefiriendo el juego juego al juego educativo. Como siempre,
se trata de una cuestión de límites y quiero dejar bien clara una premisa
pedagógica que vale tanto para la enseñanza de la gramática como, en general,
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para todo en esta vida: esforzarse no es malo y, si se me permite la ironía, diría

que incluso es bueno.
Dentro de esta misma línea, también soy absolutamente favorable a la
aplicación de algunas de las técnicas de ELE (enseñanza del español como lengua
extranjera) al aprendizaje de la gramática de la lengua propia, como el uso de
“realia” (introducción en el espacio educativo de todo tipo de objetos y textos
pertenecientes a nuestro entorno habitual), pragmática, y diversidad de situaciones
comunicativas. También aquí interviene a favor mi experiencia desde el otro lado,
como alumno de inglés en la Escuela de Idiomas Modernos de la Universidad de
Barcelona y en algunos cursos de formación de profesorado, la evidencia de que
algunas de las características de este tipo de material (proximidad, familiaridad,
significatividad, implicación, pertenencia, transferencia y, por qué no, un entorno
relajado y divertido) potencian el aprendizaje. Esto funciona especialmente en los
centros educativos de especial dificultad (o máxima complejidad, como los
llaman) como en el que trabajé el curso pasado, donde los alumnos son de una
gran diversidad de procedencias geográficas y lenguas maternas, tienen
dificultades serias de lectoescritura y prácticamente no saben nada de gramática.
Sin embargo, este curso trabajo en un centro de características socioeconómicas
casi opuestas (atención, Departamento de Educación: está solo a 1,5 km de
distancia, 19 minutos caminando; lo he buscado en Google Maps), con un método
de aprendizaje activo basado en un esmerado diseño curricular por proyectos,
trabajo cooperativo y situaciones de aprendizaje, y aquí he podido constatar la
importancia de la motivación interna del alumnado. Con una metodología u otra,
en unas circunstancias socioeconómicas o en las contrarias, gran parte del
aprendizaje siempre depende de la motivación del alumno que muchas veces se
origina en el núcleo familiar.
De la misma manera que a caminar se aprende andando (que es gerundio),
la mejor forma de aprender ortografía es leyendo y también la manera óptima de
aprender gramática. Repito la premisa inicial: soy profesor de literatura y desde
aquí el estudio de la gramática también se puede introducir de forma sencilla y
agradable. Tradicionalmente, la (buena) literatura servía como modelo retórico y
de escritura para los lectores, y por lo tanto constituía un ejemplo de un buen uso
de la gramática de una lengua: con tal propósito se imitaba o se copiaba a los
clásicos. Pero, como explicaba el admirado profesor y poeta José María Valverde,
algunos zotes pensaban que pasajes paródicos del Quijote, donde precisamente
Cervantes se burlaba de un estilo, constituían la quintaesencia del perfecto
castellano. Lo que se hubiera reído de los que en el siglo XVIII parafraseaban en
serio lo que él había escrito en broma. Como siempre, es necesario tener buen
criterio para todo, sensatez, seny, para escoger bien las lecturas: “Sagesse,
cordura... mi pobre Verlaine. / Di a la vida, contigo tan mala y tan dura, / que
tenga cordura / también”, como escribiera el hermano mayor de los Machado en
El mal poema.
La literatura, la lectura de todo tipo de textos literarios, aparte de su
dimensión estética y de la proyección en la psicología del adolescente, puede ser
una buena escuela de gramática, de sus usos, sus variantes y sus infinitas
posibilidades, incluso desde la transgresión. Desde todas las diversas tipologías
textuales (y la literaria es la más rica y versátil de todas) se puede tener un ojo
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puesto en la gramática e introducir los comentarios gramaticales pertinentes en la

lectura, el comentario y la comprensión del texto.

6. Conclusiones: un decálogo

Vamos llegando a las conclusiones. En definitiva, en la enseñanza de la

gramática, ¿qué funciona y qué no? Esta es la gran pregunta y el secreto que me
han propuesto desvelar en este artículo. Evidentemente, no hay una única
respuesta. Depende de la capacidad y motivación del profesorado y de la tipología
y motivación (sí, este factor no es unidireccional y es cada vez un tesoro más
escaso) del alumnado: hay alumnos cuya curiosidad innata haría que aprendiesen
bajo una piedra, solos o casi con cualquier profesor. Desde mi experiencia me
atrevo a ofrecer unas pautas, sugerir unas propuestas de lo que debería hacerse y
de lo que creo que, a veces, puede funcionar.

1. Aprovechamiento de los conocimientos previos del alumnado. Para ello

resulta imprescindible una coordinación dinámica entre primaria y
secundaria y, dentro de la diversidad de la tipología del alumnado, una
unificación de los estándares curriculares en gramática con una buena
secuenciación de los contenidos y definición de las llamadas estructuras
habituales.
2. Coordinación con los otros departamentos de lenguas: aprovechar las
estructuras gramaticales comunes y también las diferencias y contrastes,
trabajar con las interferencias lingüísticas, etc. en una especie de gramática
comparativa.
3. Diversificación de las metodologías y aproximaciones a un mismo tema
con criterios y enfoques dispares y también para temas distintos (una
aproximación más tradicional, incluso memorística, puede ser útil para un
tema, mientras que para trabajar otro contenido puede ser más eficaz un
método más activo, dinámico, etc.).
4. Interacciones con otras materias y conexión del aprendizaje gramatical
instrumental con los contenidos académicos y procesos educativos que el
alumnado está trabajando en ese momento.
5. Empleo de diferentes agrupaciones de alumnado (individual, pequeño
grupo, gran grupo) en el aula.
6. Asimismo, diversificación de recursos y materiales de apoyo, desde el
libro de texto o manual tradicional, la antología, el libro digital y las
actividades on line, audiovisuales, películas, cómics, juegos, realia, etc.
7. Uso dinámico de todas las distintas tipologías textuales (escritas y orales)
como base del estudio y realización práctica y efectiva de la competencia
gramatical, y especialmente de la literatura como laboratorio experimental.
8. Adaptación de los ejemplos y casos prácticos a la realidad, entorno e
intereses del alumnado. Búsqueda de la significatividad en la
contextualización, la proximidad, la actualidad, el humor, la
“pornogramática”, etc.
9. Empleo de la analogía para la comprensión de conceptos abstractos. Por
ejemplo, el uso de diferentes piezas de Lego para mostrar la relación entre
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el lexema y los diferentes tipos de morfemas, el uso de un objeto cotidiano

(una silla, un vaso, un bolígrafo) para enseñar la relación forma/función,
clave en la introducción de la morfosintaxis, las comparaciones con el
sistema solar y los planetas, el carnet de conducir y la mecánica, las
clasificaciones y taxonomías en ciencias naturales y sociales o cualquier
cosa que se te ocurra, funcione y, a ser posible, estén trabajando en ese
mismo momento.
10. Y, finalmente, el aspecto ineludible y, sin duda, más importante:
conocimiento y amor por la materia impartida. Si tú disfrutas, ellas y ellos
(a lo mejor) también lo harán.

"Y porque naturalmente soy poltrón y perezoso de andarme buscando autores que
digan lo que yo me sé decir sin ellos…".
PS: Este texto fue escrito en mayo de 2018. Desde entonces hasta el momento de
su publicación (prevista para otoño de 2020), han ocurrido muchos cambios (yo
mismo he cambiado de centro de trabajo), especialmente una conocidísima crisis
sanitaria con un posterior confinamiento que ha potenciado la enseñanza on line y
la utilización de recursos y plataformas digitales (moodle, classroom, multitud de
aplicaciones…). La reflexión sobre qué enseñar y cómo hacerlo se ha tenido que
adaptar a la nueva situación y, por lo tanto, estamos aún más obligados a repensar
nuestra práctica docente.