RED30_CompletaVF

Revista de ~
EDUCACIONy
DESARROLLO
Centra
Un
Universitaria
versidad
de
de
Ciencias de
Guadalajara
la Salud
Número 30 1 Julio-septiembre de 2014 ISSN: 1665-3572
Ética y educación en la cultura científica:

una perspectiva relacional
41 Autoverbalizaciones y miedo a hablar en

público en estudiantes universitarios
41 Análisis de actitudes docentes hacia el

Programa Nacional de Lectura
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ID
Formación universitaria integral para el desarrollo
E
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2
41 Cambios socioculturales de los jóvenes en
.2 la vida institucional: familia y escuela
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41 Factores de éxito de egresados en un
e programa nivelatorio de Enfermería
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Constructivismo: ¿alternativa para
una educación de calidad?
Los ambientes virtuales de aprendizaje

como facilitadores del proceso de
enseñanza aprendizaje de la geometría
Fracaso escolar: conceptualización

y perspectivas de estudio
$40.00
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
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Rector General
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Secretario General Centro Universitario de Ciencias de la Salud
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CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD Número 30 / Julio-septiembre de 2014. ISSN: 1665-3572
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Sierra Nevada 950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel, Guada-
COSTA RICA lajara, Jalisco, México. Código postal 44340.
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ARGENTINA Diseño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte.
Mg. Ariana De Vincenzi (Universidad Abierta Tiraje: 1,000 ejemplares.
Interamericana) Fecha de impresión: Junio de 2014.
Contenido / Summary
Presentación 3
Artículos originales:
Ética y educación en la cultura científica: aportes desde una perspectiva relacional 5

[Ethics and Education in Scientific Culture: Contribution from a Relational Perspective]
Héctor Blas Lahitte y María José Sánchez-Vazquez
Evaluación y correlación de las autoverbalizaciones y el miedo a hablar en pú- 13

blico en estudiantes universitarios
[Evaluation and Correlation of Self-Statements and Fear of Public Speaking in College
Students]
Rocio Tron-Álvarez, María Cristina Bravo-González y José Esteban Vaquero-Cázares
Análisis Rasch de una medida de actitudes docentes hacia el Programa Nacio- 19

nal de Lectura en una región del noroeste de México
[Rasch Analysis of a Measure of Teachers’ Attitudes Towards the National Reading
Program in a Region of Northwestern Mexico]
Rosario Leticia Domínguez-Guedea
Formación universitaria integral para el desarrollo 25

[Comprenhensive University Education for Development]
José María González-Lara, Francisco Antonio Serrano-Camarena y Elvia Estela Ro-
mero-Durán
Cambios socioculturales de los jóvenes en la vida institucional: familia-escuela 33

[Youth Cultural Changes in the Institutional Life: Family-School]
José Gutiérrez-Delgado
Factores de éxito de egresados del Programa Nivelatorio de Licenciatura en 43

Enfermería
[Success Factors of Graduates from the Upgraded Nursing Bachelor Degree Program]
Eliazar González-Carrillo, Ana María Arras-Vota y Jerónimo Mendoza-Meraz
Constructivismo: ¿alternativa para una educación de calidad? 53

[Constructivism: Alternative For Quality Education?]
Hipólito Lucero-Sánchez
Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) como facilitadores del proceso de 63

enseñanza y aprendizaje de la geometría analítica en la educación media
[The Virtual Learning Environment (VLE) as a Facilitator in the Teaching Learning
Process of Analytic Geometry in High School]
Luis Carlos Álvarez-Niño y Constanza Arias-Ortiz
Fracaso escolar: conceptualización y perspectivas de estudio 71

[School Failure: Conceptualization and Study Prospects]
Baudelio Lara-García, Aarón González-Palacios, Ma. de los Ángeles González-Álvarez
y Ma. Guadalupe Martínez-González
Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo 84
Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014. 2

Presentación
D esde Argentina, en este número Héctor Blas Lahitte y María José Sánchez-
Vazquez exponen su reflexión con respecto a la inclusión de actitudes éticas de
base relacional en los contextos educativos de la cultura científica. A partir de
tres dimensiones reflexivas –fenoménica, hermenéutica y teleológica– desarro-
llan la idea de que la educación en la cultura científica implica un “aprender a
aprender”; propuesta que concluye así en la necesidad de realizar un cambio
actitudinal que pase del interés en transmitir sólo saberes enciclopédicos e ins-
trumentales a un metaconocimiento que interrogue sobre las aptitudes ético
cognitivas en los nuevos contextos generados por los avances científicos y tec-
nológicos.
Uno de los principales factores asociados con el origen y mantenimiento del
miedo a hablar en público son las autoverbalizaciones que se presentan antes,
durante y después de la ejecución; en este contexto, Tron-Álvarez y colaborado-
res presentan los resultados de un estudio realizado con 364 estudiantes de la
carrera de Psicología cuyo propósito fue describir la relación entre el miedo a
hablar en público y las cogniciones asociadas a esa situación en estudiantes
universitarios.
El objetivo del trabajo que presenta Domínguez-Guedea fue generar eviden-
cias empíricas en torno a la unidimensionalidad y características métricas de
una escala que se utilizó para medir actitudes de profesores de primaria en re-
lación con los componentes del Programa Nacional de Lectura. El muestreo
utilizado permitió la obtención aleatoria de una muestra de 573 profesores de
escuela primaria pública de 5 diferentes zonas geográficas del estado de Sono-
ra. Los datos se sometieron a un análisis Rasch para datos politómicos utilizan-
do el modelo de créditos parciales de Master.
González-Lara y cols. analizaron la relación entre la percepción de la reali-
dad social, la importancia atribuida a la lectura como un medio de reflexión y
el ejercicio de la actividad política en la universidad como un medio de expre-
sión de los valores y creencias en estudiantes universitarios en un contexto de
estudio de conceptos relacionados con el desarrollo económico y social, en una
muestra de estudiantes universitarios.
El artículo de Gutiérrez-Delgado analiza cómo estudiantes normalistas van
adoptando una serie de transformaciones socioculturales producto de los pro-
cesos de transculturación social (aculturación y endoculturación) en las esferas
escolar y familiar, y los asimilan a su identidad como nuevos docentes.
González-Carrillo y cols. analizaron los factores de éxito en las egresadas de
un programa nivelatorio de licenciatura en Enfermería que laboraban en tres
instituciones públicas y una privada en la ciudad de Chihuahua, México. Se eva-
luaron variables como práctica profesional, desarrollo de habilidades, posición
laboral, ingresos y satisfacción en el trabajo.
3 Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

PRESENTACIÓN
A propósito del Programa de Formación para Profesores de Nuevo Ingreso

(PROFORNI) de la UNAM, Lucero-Sánchez aporta su perspectiva con respecto
a la relación entre pedagogía, didáctica y constructivismo. Sostiene que no se
ha superado la visión de moda, parcial y sobredimensionada del método cons-
tructivista de enseñanza-aprendizaje.
Álvarez-Niño y Arias-Ortiz presentan su experiencia en la construcción de
ambientes virtuales de aprendizaje como facilitadotes del proceso de enseñan-
za y aprendizaje de la geometría analítica en la educación media en una insti-
tución colombiana. Su proyecto de investigación acción educativa buscó el me-
joramiento de la práctica pedagógica mediante el diseño e implementación de
un ambiente de este tipo como alternativa didáctica que articula la pedagogía
tradicional y las TIC en esta área curricular.
Finalmente, Lara, González-Palacios y cols. se proponen conceptualizar y ti-
pificar las perspectivas de estudio del fracaso escolar. Parten del supuesto que
la tarea de conceptualizar el término fracaso escolar es compleja por razones tan-
to teóricas como prácticas, las cuales se ubican sobre todo en el carácter poli-
sémico del concepto y en su uso diverso en diferentes contextos. Bajo esta eti-
queta se incluyen, confunden o superponen temas similares como la reproba-
ción, la repitencia y el abandono escolar, por mencionar sólo los más represen-
tativos. Esta confluencia conceptual se convierte en una dificultad a la hora de
tratar de estudiar estos fenómenos desde una perspectiva científica, la cual re-
quiere en principio un acuerdo básico sobre la naturaleza y características de
las observables.
La portada de este número está ilustrada con obra de la artista tapatía Luz
María Sánchez (Guadalajara, México, 1971). Se titula Frecuencias policíacas (2005-
2014), una instalación sonora de 6 canales, 48 bocinas tipo trompeta, compu-
tadora, interfase digital y 3 amplificadores, de medidas variables. La fotografía
(detalle) es de la propia autora, en una vista de la instalación en el Museo de
Arte Contemporáneo de Oaxaca (MACO), en mayo de 2014.

Ética y educación en la cultura científica:
aportes desde una perspectiva relacional
HÉCTOR BLAS LAHITTE,1 MARÍA JOSÉ SÁNCHEZ-VAZQUEZ2
Resumen
El artículo expone nuestra reflexión respecto de la inclusión de actitudes éticas de base relacional en los con-
textos educativos de la cultura científica. Desde el marco de los derechos humanos, las reformas necesarias en
cualquier programa educacional deberían poder habilitar a todo ciudadano a intervenir de modo crítico en las
problemáticas de su época. Si entendemos por educación todo tipo de cambio que supone un proceso de apren-
dizaje, es necesario entender que ésta no puede ser sólo acopio de conocimientos. A partir de tres dimensiones
reflexivas –fenoménica, hermenéutica y teleológica– desarrollamos la idea de que la educación en la cultura cien-
tífica implica un “aprender a aprender”; propuesta que concluye así en la necesidad de realizar un cambio actitu-
dinal que pase del interés en transmitir sólo saberes enciclopédicos e instrumentales a un metaconocimiento
que interrogue sobre las aptitudes ético cognitivas en los nuevos contextos generados por los avances científi-
cos y tecnológicos.
Descriptores: Educación, Cultura Científica, Ética, Epistemología relacional.
Ethics and Education in Scientific Culture:

Contribution from a Relational Perspective
Abstract
This article exposes our thoughts on the inclusion of ethical attitudes of relational ethics in educational con-
texts of scientific culture. From the human rights framing, the reforms necessary in any educational program
should be able to entitle every citizen to take part in the problems of their own time in a critical way. If we unders-
tand education as every type of change supposed in a learning process, it is necessary to understand that educa-
tion can not only be the gathering of knowledge. From three reflexive dimensions –phenomenological, hermeneu-
tical and teleological– we developed the idea that education within the scientific community implies “learning to
learn”. Our proposal thus concludes in the necessity to make a change of attitude that goes on from the interest
in conveying just encyclopedic and instrumental knowledge to a meta-knowledge that interrogates about the et-
hical-cognitives abilities that can be taught in the new contexts produced by scientific and technological progress.
Keywords: Education, Scientific Culture, Ethics, Relational Epistemology.
[ Recibido: 19 de abril de 2014

Aceptado: 20 de junio de 2014
Declarado sin conflicto de interés ]
1 Universidad Nacional de La Plata. CONICET. Universidad Nacional de La Plata. Argentina.lahitte@fcnym.unlp.edu.ar, lahitte@gmail.com
2 Facultad de Psicología. Universidad Nacional de La Plata. Argentina. mjsvazquez@psico.unlp.edu.ar; mjsanchezvazquez@hotmail.com

Lahitte, Sánchez-Vázquez
ARTÍCULOS
El pensamiento que aísla y separa tiene que ser reemplazado
por el pensamiento que distingue y une. El pensamiento indica al sujeto-organismo el conjunto de alternati-
disyuntivo y reductor debe ser reemplazado por un vas posibles dentro de las cuales puede llevarse a ca-
pensamiento complejo, en el sentido original del término bo su próxima elección.
complexus: lo que está tejido bien junto (Morin, 1999:93). Una educación en la cultura científica implica,
desde esta perspectiva, un “aprender a aprender” rea-
Introducción lizando el pasaje de un conocimiento meramente ins-
trumental y enciclopédico a un metaconocimiento
L as consideraciones desarrolladas en el presente

trabajo exponen nuestra labor integrada sobre las te-
que permita la reflexión sobre el propio acto del co-
nocer. Que todos tengamos la posibilidad de apren-
der a repensar nuestros imprintigs culturales (Morin,
máticas éticas con base en la epistemología relacio- 1999), estrategias cognitivas (Maturana, 1983) o hábi-
nal. Desde esta perspectiva, intentamos realizar un tos de pensamientos y acción (Lahitte, 1995) e incor-
aporte a las cuestiones ético actitudinales que han porar nuevas formas cognitivas a partir de los avan-
de incluirse en una educación de la cultura científica ces científico tecnológicos, sería el punto de partida
para todos. de una educación equitativa y justa respecto del acer-
Si entendemos por educación todo tipo de cam- vo científico y tecnológico de nuestra época.
bio que supone un proceso de aprendizaje, es nece- Las reformas necesarias en cualquier programa
sario considerar que el aprendizaje que vehiculiza la educacional deberían poder habilitar a todo ciuda-
educación no significa sólo acopio de conocimientos, dano a intervenir de modo crítico en las problemáti-
ni es la mera incorporación de ciertos contenidos. Si- cas de su época (McLuhan y Carpenter, 1981). Para
guiendo ideas de Bateson (1981; 1991), sostenemos ello, los aspectos ético actitudinales enseñados y
que el acto educativo se constituye en la toma de aprendidos son básicos. Pensemos cómo los dife-
conciencia de la secuencia de aprendizaje estableci- rentes sistemas educativos tradicionales basados
da, la que permite apropiarse de ciertos conocimien- en la competitividad, la eficiencia, el poder, las de-
tos en diferentes contextos de aprendizaje (Lahitte, mandas del mercado, la formación de clases de ex-
1995). En estos contextos los sujetos aprenden las re- pertos altamente especializados, han ayudado a ge-
glas o códigos de los circuitos comunicacionales cul- nerar individuos y comunidades sumidas en proce-
turalmente vigentes, estableciéndose determinadas sos altamente destructivos y eliminativos, tales co-
formas de interacción. Proponiendo distintos niveles mo las guerras, la contaminación planetaria, los fe-
tipológicos, Bateson plantea la diferencia entre la nómenos de discriminación económica, social y cul-
percepción de una información u orden (aprendizaje tural, entre otros.
cero), el aprendizaje de señales que configuran un Las reflexiones que a continuación siguen nos
contexto (aprendizaje I) y la manera de aprender a re- guiarán hasta nuestra propuesta de una educación en
cibir señales o información (aprendizaje II). Nos inte- la cultura científica cuyos valores implícitos estén de
resa particularmente este último nivel porque es el ti- acuerdo con principios ético actitudinales de base
po de aprendizaje que permite, además, el aprender epistemológica relacional. Tres son las dimensiones
a cambiar los hábitos de pensamiento y acción de que establecemos en este camino de reflexión y cuya
acuerdo a los requerimientos del contexto. Este as- recursividad es manifiesta: una fenoménica, que dé
pecto nos parece de vital importancia puesto que nos cuenta de los nuevos acontecimientos y la nueva
habla de un sujeto que, al “aprender a aprender”, es- agenda moral que enfrentan las sociedades actuales
tá formando y ejerciendo su capacidad de orientarse en esta era tecnocientífica altamente desarrollada;
en su medio biocultural junto a sus congéneres, a una hermenéutica, que busca los sentidos acordados
partir de un consenso tácito respecto de la naturale- en nuestra cultura respecto de la transmisión de va-
za de la relación que media entre ellos. En este sen- lores en la cultura científica, acordes al espíritu y
tido, la educación que implique un aprendizaje de es- principios de los derechos humanos; y una teleológi-
te tipo permite a los individuos aprender a identificar, ca, que se interrogue sobre los beneficios planetarios
comprender e interpretar las señales o mensajes que –el para qué– de un cambio de rumbo epistemológi-
tienen por finalidad establecer el marco de referencia co y ético, donde la educación en la cultura científica
de las relaciones que se establecen en la interacción. pueda resultar una estrategia eficaz para la participa-
En definitiva, se aprende el hábito de puntuar la pro- ción efectiva de todos los ciudadanos en las proble-
pia experiencia en un contexto determinado, el que máticas mundiales.

Ética y educación en la cultura científica: aportes desde una perspectiva…
ARTÍCULOS
Primera reflexión (dimensión fenoménica): ¿Cómo cuales buscamos de forma gregaria o individual pre-
nos afectan los desarrollos de la cultura científica? valecer en el entorno en el que desarrollamos nuestra
existencia. Pero, si el medio biocultural se complejiza
Educación, ciencia, cultura y comunicación: cada vez más, nuevas estrategias son necesarias. En
la amplitud del ámbito abarcado por la UNESCO es, a un la cultura occidental actual se habla de “alfabetiza-
tiempo, una garantía de la pertinencia de su misión y una mues- ción científica” como una necesidad prioritaria que
tra de la creciente complejidad de ésta. Los cambios radicales pro- ayude a alcanzar los propósitos de adaptabilidad que
vocados por la tercera revolución industrial –la de las nuevas tec- exige una vida alta. Pero esta alfabetización en las
nologías– han creado de hecho una nueva dinámica, porque desde cuestiones científicas y tecnológicas se convierte en
mediados del siglo XX la formación de las personas y los grupos, formas vacías si no va acompañada de un replanteo
así como los adelantos científicos y técnicos y las expresiones cul- de nuestra posición en el planeta del que somos par-
turales, están en constante evolución, sobre todo hacia una inter- te interviniente. Al decir de Morin (1999:43): “es nece-
dependencia cada vez mayor (UNESCO, 2005a). sario ir creando la conciencia de la situación del ser
humano en el mundo, minúscula parte del todo pero
Con estas palabras comienza el Informe Mundial que lleva la presencia del todo en esta minúscula par-
de la UNESCO titulado “Hacia las sociedades del conoci- te” (…) de manera que iniciarse en estas ciencias
miento” (2005a). De seguro, la preocupación expresada nuevas significa también, iniciarse, a través de estas
en el documento entiende que un sistema complejo ciencias, en nuestra condición humana”.
como el que componen la ciencia, la cultura y la co- Llegados a este punto, ¿cuáles son las nuevas cir-
municación no puede ya separarse en partes autorre- cunstancias creadas a partir de la explosión científica
feridas. Hoy, “el desafío de la globalidad es también el y tecnológica de mitad de siglo XX a esta parte, las
desafío de la complejidad” (Morin, 1999:14); por ello que nos enfrentan a una nueva agenda moral y nos
mismo, los cambios –con avances y retrocesos– veni- convocan a la construcción conjunta de contextos
dos de la mano de la ciencia y de la cultura también más y mejor habitables?
significan cambios y nueva modalidades de conviven- Hay que tener en cuenta que las características
cia de los individuos, de las comunidades, del plane- actuales de la experiencia humana han variado de
ta todo. Los grupos humanos se han visto afectados manera notable. Coexistimos con nuevas situaciones
en diversa medida por la nueva revolución técnico in- que generan lo cultural –y lo científico como parte de
dustrial –la era informática–, asistiendo a un fenóme- la cultura– que han ido impregnando nuestra cotidia-
no de expansión descontrolada del saber. Surge la nidad, cambiando incluso nuestra visión del mundo y
preocupación de las continuas y necesarias adapta- de las cosas. Aparecen nuevas prácticas sociales y
ciones culturales, y se estima el éxito de las mismas. también conflictos no previstos, los que necesaria-
En términos generales, estas supuestas “adapta- mente obligan a un giro –cambio de rumbo (Bonilla,
ciones necesarias” son entendidas en su mayoría co- 2008)– en las mentalidades y acciones consecuentes.
mo una consecuencia de los cambios geoambienta- En el conjunto de estos fenómenos novedosos pode-
les, culturales, sociales, económicos, etc. a los que mos mencionar: (1) los avances del acervo científico
estamos expuestos. Sin embargo, hay que tener en y técnico que permiten acceder a nuevas formas de
cuenta que la humanidad desde sus orígenes hasta vida posible y a soluciones de enfermedades antes
nuestros días, ha tenido siempre que realizar adecua- incurables, tales como las investigaciones y prácticas
ciones al medio, porque ello es parte de su condición médicas para la fecundación in vitro, la clonación y el
de existir. Como ha explicado Maruyama (1980), los hallazgo del mapeo genético; (2) los descubrimientos
distintos individuos y grupos sociales utilizan diver- científicos y tecnológicos que nos colocan siempre al
sos tipos de patrones cognitivos para realizar estas borde de un abismo medioambiental, tal es el caso
adecuaciones. El mindscape –tal como ha sido denomi- de la fabricación de la bomba nuclear, el fenómeno
nado y que se traduce habitualmente por paisaje o del calentamiento global, la existencia de “basura
panorama de la mente–, es una forma de pensar, una tecnológica” alrededor de nuestro planeta o las ame-
estrategia que nos guía al momento de seleccionar nazas internacionales de guerras químicas; (3) las
nuestros objetivos y establecer cómo alcanzarlos. Son transformaciones surgidas en las subjetividades pos-
reglas de actuación generales (métodos) que posee- modernas, ejemplo de ello son las nuevas formas
mos como consecuencia de nuestra endoculturación, asumidas de identidad provocando cambios en los ti-
vía la educación formal y no formal, y a partir de las pos de identidad sexual y de organización familiar

ARTÍCULOS
tradicional, tales como los fenómenos de indiferen- talla que la incorporación de los “productos” de la
ciación sexual, el intersexualismo, las familias homo- ciencia y la tecnología a la vida implica considerar as-
parentales, entre otros; (4) los cambios en las tradi- pectos relacionados básicamente con el conocimien-
ciones culturales, morales y religiosas en el marco de to pero también, y sobretodo, con la interrelación de
un pluralismo axiológico hoy aceptado, tales como la los distintos significados provenientes de los actores
proliferación de sectas religiosas, rebrotes de lo “ul- sociales en juego. La participación en la cultura cien-
tra” y los marcados particularismos regionales y co- tífica del ciudadano supone la necesaria apropiación
munitarios junto con un renovado espíritu ecológico; social de ese conocimiento a través de diferentes ca-
finalmente, (5) la invasión tecnocientífica que sopor- nales: la información, la divulgación, la enseñanza.
tamos a diario como ciudadanos de un mundo globa- Según la UNESCO (2005b), estos canales son in-
lizado, ayudando también a aumentar la brecha entre dispensables para el ejercicio de una gobernanza de-
las comunidades debido a las grandes diferencias so- mocrática. Nuestra vida cotidiana se enriquece en lo
cioeconómicas que provoca la generación y/o apro- privado y en lo colectivo si somos parte del conoci-
piación o no de estos avances, polarizando la pobla- miento que genera la cultura científica. En una socie-
ción mundial y creando situaciones de extrema vul- dad pluralista y madura es de esperar que, si bien la
nerabilidad, marginalidad y pobreza. sociedad civil no necesita manejar información califi-
Según Bauman (2004), la novedad del enfoque ac- cada académica y científicamente, al menos pueda
tual posmoderno no consiste en dejar de lado las criticar o dar su opinión respecto de argumentos ex-
preocupaciones morales de este conjunto de fenó- puestos por los expertos y comprender las conse-
menos inusitados, ni en tomar una posición ecléctica cuencias posibles de las medidas adoptadas en cual-
bajo el lema del “todo vale” como vía de resolución quier ámbito por las personas en el ejercicio público.
contemporánea, sino en el desafío de buscar nuevas Se habla de “principio de precaución” (ONU, 1972)
formas de resolución sin fórmulas modernas. Sólo la como un concepto en derechos humanos que respal-
urgencia de un pensamiento crítico y reflexivo puede da la adopción de medidas protectoras antes de con-
encontrar soluciones siempre posibles ante estos tar con una prueba científica completa de un riesgo
cambios vertiginosos y muchas veces disruptivos. En generado por los mismos avances tecnocientíficos.
este sentido, más que preocupación, este conglome- La decisión sobre las medidas prudenciales que pu-
rado de sucesos novedosos nos lleva a la inquietud dieran adoptarse no debería ser una tarea exclusiva
por renovar la potencia de la educación, la que per- de la comunidad científica. Pero, para que el ciudada-
mita que todos los actores puedan accionar en este no común pueda intervenir desde su lugar es necesa-
mundo con una actitud sapiencial y responsable rio que haya podido incorporar a su estilo de pensa-
(Camps, 1999; Cullen, 1999). Así, entendemos la acti- miento y acción las cinco virtudes específicas que
tud ética de nuestros días como la búsqueda conjun- suelen asociarse a este principio de precaución, a sa-
ta de respuestas axiológicas novedosas y renovadas, ber: 1) responsabilidad en relación con los cursos de ac-
que incluya “una ética de mínimos universales” surgi- ción seguidos, pudiendo estimar que no hay vía alter-
da en el diálogo y el consenso (Cortina, 1986), que nativa más segura para lograr lo buscado; 2) respeto,
supere las individualidades y la mera realización de donde la actuación preventiva se impone para evitar
dominios de preferencia. En definitiva, frente a lo daños, aún sin la certidumbre científica de las rela-
nuevo: hacer lo que deberíamos conjuntamente y no aquello ciones causa-efecto; 3) prevención, que implica el de-
que creemos que debemos hacer individualmente. ber de ingeniar medios que eviten los daños poten-
ciales, en vez de buscar sólo controlarlos a posteriori; 4)
Segunda reflexión (dimensión hermenéutica): obligación de saber, que incluye el deber de comprender,
¿Qué sentido dar a la educación en la cultura cien- investigar, informar y actuar sobre los potenciales im-
tífica en sintonía con el ejercicio de los derechos pactos; y, 5) obligación de compartir el poder; buscando la
humanos? democratización en la toma de decisiones respecto
de la ciencia y la tecnología (Lahitte y Sánchez Vaz-
Si hablamos de cultura científica seguramente quez, 2011).
pensamos en el conjunto de los saberes que la cien- En términos generales, si las formas gubernamen-
cia y la tecnología ha obtenido a través de sus inves- tales se estructuran bajo condiciones monológicas
tigaciones sobre la naturaleza y los seres que la habi- –es decir, aquéllas en las que el diálogo y el intercam-
tan –entre ellos, los humanos–. Vaccarezza (2008) de- bio de opiniones no es posible–, los ciudadanos pa-

ARTÍCULOS
san de la incertidumbre por desconocimiento a la in- • Mantenimiento de la idea rectora del respeto de la
credulidad, y a poco, a la indiferencia en los asuntos dignidad de la persona y la observancia de los de-
públicos que afectan sus vidas privadas. Estas tres rechos humanos y las libertades fundamentales.
condiciones –incertidumbre, incredulidad e indife- • Consideración de que las decisiones relativas al de-
rencia– operan como una tijera bien afilada que rom- sarrollo científico y tecnológico y sus consecuen-
pe el tejido social y elimina la capacidad de una real cias éticas tienen repercusiones en los individuos,
convivencia democrática. Así, las estrategias cogniti- familias, grupos o comunidades y en la especie
vas y actitudinales que puedan ayudar a una convi- humana en su conjunto.
vencia plural y solidaria, atenta a la diferencia, son • Aceptación de que es la comunidad internacional la
reemplazadas por un vivir prolépticamente: cada uno que puede intervenir, en distintos grados de parti-
opera en su medio con argumentos prehechos, don- cipación, sobre las consecuencias éticas de los
de poco importan los intereses del otro, sus puntos nuevos avances científicos y tecnológicos, esta-
de vistas y necesidades, sino que se profundizan los bleciendo principios universales que ayuden a re-
intereses individuales de modo casi solipsista. Muy solver los conflictos y controversias suscitados.
por el contrario, en las sociedades dialógicas se trata
de evitar un juego de adversarios que termine por Las declaraciones existentes son acompañadas
darle la razón a aquellos participantes que expresan por la puesta en marcha de diferentes programas y
con más fuerza sus argumentos fonológicos; reem- actividades en acuerdo con los principios generales
plazando la competencia, la tensión y las formas ende los derechos humanos en educación. Un ejemplo
gañosas de comunicarse por el diálogo real, partici- de ello lo constituye el Ethics Education Programme
pativo, equitativo. (UNESCO, 2008);1 desde donde se intenta potenciar
Respecto de temas científicos y tecnológicos, de la formación ética y la sensibilidad moral en los dife-
acuerdo a Cortassa (2008:132): rentes niveles de enseñanza.
“Toda práctica que promueva la comprensión pú- Se comprende que la educación es la variable es-
blica de la ciencia debe trascender el concepto de tratégica más importante para la formación de ciuda-
‘educar’ científicamente al público, como logros danos cultos y libres, capaces de favorecer el desarro-
pedagógicos para superar la brecha cognitiva. En llo social, cultural y económico de los países. Los sis-
su lugar, debe contribuir a sostener una relación temas educativos son elementos clave para contri-
entre expertos y legos que permita compartir dife- buir al fomento de la igualdad de oportunidades, la
rencialmente el conocimiento y sobre esa base cohesión social, la creación de ciudadanía y la asun-
común, construir un diálogo más efectivo en la es- ción de los valores democráticos y derechos funda-
fera pública”. mentales. Así, constituye un espacio óptimo para de-
sarrollar valores que contribuyan al desarrollo de una
En materia de derechos humanos y en atención sociedad tolerante, solidaria y multicultural.2
a los nuevos e inusitados fenómenos que forman Este panorama presentado nos habla de la pre-
parte de la agenda moral anteriormente menciona- sencia de una conciencia ampliada de derechos hu-
da, la Conferencia General de la UNESCO en su 33ª manos (Cullen, 1999), la que otorga sentido al ejerci-
sesión proclama la Declaración Universal sobre Bioética y cio de prácticas sociales justas también en lo tocante
Derechos Humanos (2005c). En su preámbulo encon- a los desarrollos e innovaciones científico tecnológi-
tramos las premisas básicas que otorgan valor e im- cas, a su difusión y a la educación en la cultura cien-
portancia a la participación ciudadana en los asun- tífica emergente. En síntesis, se afirma que la igual-
tos de la ciencia y la tecnología. Podemos sintetizar- dad de oportunidades se hace efectiva no en su mera
las como sigue: declamación, sino en decisiones políticas y de ges-
• Reconocimiento de la excepcional capacidad del tión pública que den cuenta de la real existencia de
ser humano para reflexionar sobre su propia sociedades democráticas, dialógicas y participativas.
existencia y su entorno, asumiendo responsabili- Profundizando estas afirmaciones, creemos que
dades, buscando la cooperación y evitando el pe- el sentido de una educación en la cultura científica
ligro. es tender a crear un contexto global de pensamien-
• Conciencia de los rápidos adelantos de la ciencia y to y acción en nuestras sociedades que ayude al ciu-
la tecnología y los problemas éticos suscitados, dadano a poder aprender disposiciones, actitudes,
los que afectan cada vez más nuestras vidas. modos de relacionarse en los nuevos escenarios

ARTÍCULOS
que los mismos conocimientos de la ciencia y la tec- bre temas de la cultura científica, es mucha. La rela-
nología posibilitan crear. ción surgida entre distintos mindscapes –los estilos
científicos y los modos cognitivos de sujetos no cien-
Tercera reflexión (dimensión teleológica): ¿Para tíficos– puede generar importantes beneficios en pos
qué educar en la cultura científica desde una de los cambios adaptativos necesarios. Estos cam-
perspectiva epistemológica y ética de base rela- bios se manifiestan como comportamientos, los que
cional? conforman nuevas conductas, nuevas maneras de re-
lación organismos/sujetos y entorno. La manifesta-
Hemos llegado así a esta instancia de reflexión ción de estas conductas constituye un nuevo apren-
cuya base es nuestra propuesta epistemológica y éti- dizaje. Cabe señalar que los sujetos no sólo se adap-
ca desde el punto de vista relacional. Hablamos de la tan a un medio, sino que también se adaptan por el
necesidad de realizar un giro en el pensamiento ge- medio que ellos mismos suscitan y estructuran con
neral a partir de las nuevas condiciones de existencia otros, ya que “toda adaptación concreta es, de algún
y la nueva agenda moral suscitada, guiados por prin- modo, una adaptación a la adaptación más que una
cipios de derechos humanos. adaptación al medio” (Meyer, 1977:15). La epistemo-
La dimensión teleológica nos lleva ahora a esti- logía con base relacional considera que todo com-
mar los beneficios planetarios de un cambio de rum- portamiento se asienta sobre la tríada pensamiento-
bo epistemológico y ético, donde la educación pueda decisión-acción. Se avanza en la convicción de enten-
resultar una estrategia eficaz para la participación der que poco podremos sobrevivir o intentar solucio-
efectiva de todos los ciudadanos en las problemáti- nes si creemos que el entorno (otros organismos,
cas mundiales. Nos referimos, de modo específico, a otros sujetos, el medio) nos es exterior y ajeno. La ex-
la inquietud por renovar la potencia del acto educati- ternalidad de lo otro, como posición epistémica, nos
vo como un acto de mediación ética (Cullen, 2004), el permite dominar o perjudicar, sin mayor atención a
que permitiera –más allá de la simple acumulación nuestra posición y afección como partes de una tota-
de saberes–, la coparticipación efectiva y prudencial lidad. Para el caso que nos convoca, ningún sujeto
de todos los actores en los contextos que los avances puede sentirse parte “externa” de un contexto que va
tecnocientíficos permiten crear. variando asombrosa y aceleradamente debido a los
En primer lugar, no podemos hablar de educación avances científicos y tecnológicos que los individuos
si no incluimos desde el inicio cuestiones epistemo- mismos producen. Finalmente, desde el punto de vis-
lógicas. En acuerdo con Bateson (1981), entendemos ta epistemológico, si el cambio adaptativo es con ga-
por epistemología el conjunto de reglas mediante las nancia relacional, este impacta en la certeza senso-
cuales los individuos piensan y generan su experien- rial, en el mundo de preferencias y prioridades, en lo
cia. En este sentido, esta definición abarca el concep- que se espera de la realidad, en la cosmovisión; de-
to tradicional que trata cómo se produce el conoci- terminando nuevos cursos de acciones a seguir. Así,
miento y además, el concepto ontológico de cómo es aprendemos nuevos patrones y modos de configura-
entendida la realidad en el proceso cognitivo. Cada ción a partir de los conocimientos que adquirimos y
individuo o comunidad poseen determinados paisa- decisiones que tomamos.
jes mentales –los ya citados mindscapes– para la com- En segundo lugar, sabemos que es la institución
prensión y actuación en el medio cohabitado. De mo- educativa la que, en nuestras sociedades occidenta-
do tal que se pueden elaborar tipos de estilos cogni- les actuales, desempeña un rol fundamental en el de-
tivos que incluyan el inventario de los fenómenos es- sarrollo del pensamiento y actitudes de los alumnos
pecificados por los individuos de una cultura más los gracias a la enseñanza de estrategias de aprendizaje
patrones organizativos que les permiten manejarse y destrezas metacognitivas (Lahitte, Bacigalupe y Tu-
en “sus” mundos. Maruyama (1992) considera incluso jague, 2011). Respecto de la educación en la cultura
que una cuidadosa combinación de sujetos heterogé- científica es prioritario que se incluyan como parte de
neos (con diferentes estilos cognitivos) puede posibi- las habilidades enseñadas actitudes éticas basales
litar beneficios mutuos, tanto a los individuos inte- para el sostenimiento de un hábitat presente y futu-
ractuantes como a los grupos culturales a los que ro, aunque los avances tecnocientíficos a gran escala
pertenecen. De modo específico, podemos pensar nos obliguen a cambiar con mayor rapidez de lo es-
aquí que la ganancia cognitiva en la coparticipación perado (Jonas, 1995).
crítica entre expertos científicos y los ciudadanos so- Lejos de realizar una enunciación exhaustiva,

ARTÍCULOS
creemos que las siguientes son actitudes éticas im- nocimiento no significa mayor señorío o poder so-
portantes a considerar en el acto educativo que favo- bre los demás y el entorno. Gracias a los impre-
rece elementos de la cultura científica: sionantes avances biotecnológicos y científicos
• Actitud sensible hacia el otro: La sensibilidad es de los dos últimos siglos solemos creer que he-
ante todo una actitud ético estética que implica mos construido, al margen de la naturaleza, el rei-
dejarse afectar por lo que se considera fuera de no autónomo de la cultura. Desde un supuesto si-
los propios límites organizacionales. En el caso tio preferencial vemos lo natural como algo infe-
de los humanos, la afección en su forma ética asu- rior e intentamos sojuzgarlo, dominarlo y con-
me la posición de cuidado y estima del otro, por- quistarlo. Nadie puede negar las peculiaridades
que –aunque externo– es otro yo como mí mismo del hombre, pero nadie debería negar tampoco su
(Ricoeur, 1990). Implica, por un lado, una presen- realidad biológica (primatológica). La educación
cia apropiada en cada situación cogenerada, sos- en la actitud de corresponsabilidad prudencial
teniendo siempre una relación intersubjetiva de nos ubicaría más allá de la visión atomística (le-
simetría dialógica; más allá de los roles desempe- gado del dualismo cartesiano) que produce la
ñados cultural o socialmente (investigador/inves- ruptura mente y cuerpo, espíritu y materia, razón
tigado; profesor/alumno; padre/hijo; etc.). Por otra e instinto, cultura y naturaleza. Este ha sido el ori-
parte, una actitud abierta al asombro provocada gen de un criterio moral moderno que decanta en
por la novedad frente a la presencia de el/lo otro, la idea de una naturaleza axiológicamente neutra,
donde la afección significa que la relación siem- ofrecida como material inerte a la manipulación
pre genera un plus ganancial como invitación a del hombre. Hemos sido educados en un optimis-
aprender de lo diferente, de lo diverso, sea seme- mo exagerado respecto del progreso científico y
jante a nosotros o no (Lahitte y Ortiz Oria, 2005). de las ciencias “de las cosas” a nuestro servicio
• Actitud de respeto por la equidad e identidad cul- para la consecución de tal fin. Sin embargo, la di-
tural: La participación en la vida pública constitu- sociación entre naturaleza y cultura no remite a
ye un factor decisivo en la creación de sociedades una experiencia real, sino a nuestra experiencia
inclusivas. El acceso a la cultura por parte de to- imaginaria de cómo creemos que evaluamos la
das las personas es un derecho y una responsabi- experiencia. Nuestras creencias culturales occi-
lidad de las instituciones públicas, pero también dentales suelen encerrarse en una suerte de an-
un compromiso que debe asumir la sociedad civil tropomorfismo viciado, el que sólo llega a ver las
en la práctica diaria de la no discriminación y la cuestiones ecológicas y sus males como causa de
exclusión social. El principio de apertura de todas meros factores antrópicos, es decir, como hechos
las comunidades hacia la sociedad del conoci- causados por un hombre que es externo a la natu-
miento mejora la calidad en la circulación interna raleza misma que habita y de la que es parte. La
y externa de los bienes culturales –entre los que incorporación de la actitud ética de una responsa-
se encuentran los avances de la ciencia–, pero es- bilidad entre todos –corresponsabilidad pruden-
ta práctica equitativa no debe avasallar la identi- cial (Sánchez Vazquez, 2008)– respecto de los
dad propia de los pueblos, comunidades, indivi- efectos y consecuencias generadas por los avan-
duos (UNESCO, 2005). Una educación por la cul- ces científicos y tecnológicos implica volver a
tura científica debería estar atenta siempre a no traer la perspectiva ecológica de la unidad com-
ser ella misma fuente de discriminación, rechazo pleja eco-bio-cultural que somos, una visión que nos
y exclusión de las formas particulares en pos de aleje de la idea del hombre contra natura y nos
los supuestos beneficios que trae la globalización. implique como parte integrante.
Es importante que los ciudadanos formen su ethos
(el modo de ser y habitar el mundo) alejado de las A modo de conclusión
falacias del etnocentrismo y de los monoteísmos
secularizados del pensamiento único, para avan- Nos parece que la educación, en cualesquiera de
zar en una transformación que integre todas las sus estamentos, constituye la base fundamental para
formas del multiculturalismo vía el reconocimien- la generación de acciones tendientes a realizar cam-
to del otro (Cullen, 2009). bios actitudinales importantes. Ahora, como actores
• Actitud de corresponsabilidad prudencial: Es nece- educativos en un mundo global, tenemos que tener
sario entender que la mayor información y/o co- presente que estos cambios que podemos forjar pue-

ARTÍCULOS
den conducirnos a suponer, en términos ético proce- MC LUHAN, M. y CARPENTER, E. (1981). El aula sin muros. Bar-
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Evaluación y correlación de las autoverbalizaciones
y el miedo a hablar en público en
estudiantes universitarios
ROCIO TRON-ÁLVAREZ,1 MARÍA CRISTINA BRAVO-GONZÁLEZ,2

JOSÉ ESTEBAN VAQUERO-CÁZARES3
Resumen
Uno de los principales factores asociados con el origen y mantenimiento del miedo a hablar en público son
las autoverbalizaciones que se presentan antes, durante y después de la ejecución, por lo que el objetivo de es-
te trabajo es describir la asociación entre el miedo a hablar en público y las cogniciones asociadas a esa situa-
ción en estudiantes universitarios. Participaron 364 jóvenes de la carrera de Psicología; se aplicaron los instru-
mentos Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público y el Cuestionario de Confianza para Hablar en Público. Los
resultados mostraron que las mujeres presentan menor cantidad de autoverbalizaciones positivas, y también ma-
yor miedo a hablar en público, mientras que en los varones se presentaron resultados inversos; por otro lado, se
encontró una relación significativa entre las autoverbalizaciones y el miedo, por lo que se confirman los hallaz-
gos reportados en investigaciones previas sobre la importancia que tienen los procesos cognitivos en el mante-
nimiento de esta problemática y plantea, por tanto, estrategias de intervención dirigidas a ese factor.
Descriptores: Miedo a hablar en público, Autoverbalizaciones, Estudiantes.
Evaluation and Correlation of Self-Statements

and Fear of Public Speaking in College Students
Abstract
One of the main factors associated with the origin and maintenance of fear of public speaking is self-statements
that occur before, during and after the performance, so the aim of this paper is to describe the association between
fear of speaking in public and cognitions associated with that situation in college students. 364 psychology stu-
dents participated; we applied the Self-Statements During Public Speaking and Confidence Questionnaire for Public Speaking.
The results showed that women had a fewer number of positive self-statements, and also greater fear of public
speaking, while males showed opposite results, on the other hand, a significant relationship between self-state-
ments and fear were found, so the findings reported in previous researches on the importance of cognitive proces-
ses in the maintenance of this problem suggesting intervention strategies aimed to this factor are confirmed.
Keywords: Fear of Public Speaking, Self-Statements, College Students.
[ Recibido: 24 de febrero de 2014

Aceptado: 29 de abril de 2014
Esta investigación fue financiada con recursos del Programa de Apoyo a los Profesores de Carrera PAPCA-2013, No. 35.
1 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). rociotron@hotmail.com
2 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). crisbravo01@hotmail.com
3 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). jevaquero@hotmail.com

Tron-Álvarez, Bravo-González, Vaquero-Cázares
ARTÍCULOS
Introducción de los estudiantes presenta miedo a hablar en públi-

co (Bados, 1990, en Olivares y García-López, 2002;
L a fobia social es un trastorno de ansiedad que,

como todos los que se encuentran en esa clasifica-
Brown y Morrisey, 2004), aunque conforme el indivi-
duo crece, la prevalencia es menor (APA, 2013); por
otro lado, es importante destacar que el miedo ante
ción, incluye miedo y ansiedad excesivos que favore- las situaciones asociadas con hablar en público, pue-
cen alteraciones conductuales. El miedo es la res- de ocurrir sólo en esos contextos, mientras que en
puesta emocional que ocurre ante una amenaza in- otras situaciones sociales la persona se desenvuelve
minente, real o percibida; mientras que la ansiedad adecuadamente.
es la anticipación de una futura amenaza (American El miedo a hablar en público en el ámbito acadé-
Psychiatric Association, 2013). mico, puede generar diversos problemas en el media-
De acuerdo con el DSM V (APA, 2013), la fobia sono y largo plazo; por un lado, favorece que los estu-
cial se caracteriza por temor o ansiedad intensos du- diantes eviten las situaciones en las que podrían de-
rante una o más situaciones en las cuales el indivi- sarrollar esta habilidad o que, en caso de hacerlo, di-
duo está expuesto a la posible observación por otras rijan la atención hacia los elementos negativos de la
personas; el individuo teme que será evaluado nega- situación o de su propia actuación, lo que impide que
tivamente (incluye ser humillado, quedar en ridículo, tengan una retroalimentación adecuada, limitando
ser rechazado u ofender a otros); la situación general- con ello el aprendizaje (Clay, Fisher, Xie, Sawher &
mente provoca miedo o ansiedad, por lo que se evita Behnke, 2005); por otra parte, puede condicionar
o se vive con miedo o ansiedad intensa; el miedo o la otros aspectos del aprendizaje en los que requieren
ansiedad es desproporcionada con respecto a la interactuar con otros, como participar en clase, ex-
amenaza real que supone la situación o el contexto presar dudas o exponer frente a grupo, lo que puede
sociocultural; el miedo, la ansiedad o la evitación son derivar en problemas de rendimiento escolar; final-
persistentes y provocan malestar clínicamente signi- mente, la tercera repercusión del problema se sitúa
ficativo o deterioro en importantes áreas social, labo- en el plano del sufrimiento personal por la ansiedad
ral o de otro tipo de funcionamiento; el miedo, la an- experimentada ante esta situación, que en los casos
siedad o la evitación no son atribuibles a los efectos más extremos puede llevar a la deserción escolar
fisiológicos de una sustancia, a otro trastorno psico- (Straham, 2003).
lógico o a condiciones médicas. Básicamente, las dificultades para hablar en pú-
La fobia social, como entidad clínica, tiene una blico se presentan cuando la persona tiene que ex-
prevalencia relativamente baja (7% en Estados Uni- presarse verbalmente ante una audiencia (indepen-
dos y alrededor del 2.3% en Europa) (APA, 2013); en dientemente del tamaño de la misma, aunque entre
México, Caraveo y Colmenares (2000) reportan que se más grande, el temor puede ser mayor). Esta situa-
presenta en 2.6% de la población general; sin embar- ción puede ser percibida por el individuo como una
go, uno de los componentes del trastorno, el miedo a amenaza, y ante la misma, puede ser que se activen
hablar en público, es una de las situaciones sociales en él distintas respuestas fisiológicas: aumento de la
más temidas (Bados, 2005; Dornalechete y Domín- tasa cardiaca, respiratoria o de la respuesta de con-
guez, 2010). ductancia de la piel; síntomas gástricos y náuseas;
Cuando hay que presentarse ante una audiencia, rubefacción; sudoración y otras respuestas como el
independientemente de la situación de la que se tra- aumento de los niveles de cortisol (Orejudo, Ramos,
te (participar en un baile o concurso, decir un poema, Nuño, Fernández-Turrado y Herrero, 2006). A escala
dar un discurso, hacer una pregunta o una exposi- cognitiva, pueden aparecer autoverbalizaciones dis-
ción), la persona experimenta un grado variable de funcionales sobre la situación: anticipación de res-
miedo o ansiedad, lo cual es hasta cierto punto nor- puestas catastróficas de la propia actuación o del pú-
mal ya que, como señalan Clark y Beck (2012) “es di- blico y, en general, una baja eficacia (Orejudo et al.,
fícil encontrar a alguien que nunca haya experimenta- 2006) o ideas de ser evaluado negativamente por
do miedo o haya sentido ansiedad en relación a un otros, ser ridiculizado, humillado, rechazado u ofen-
suceso inminente”; sin embargo, para algunos indivi- der a otras personas (APA, 2013; Antona, 2009). Estas
duos, esta clase de situaciones se convierten en variables cognitivas tienen un papel fundamental en
eventos realmente amenazantes. Particularmente en la aparición y mantenimiento del temor (Gallego, Bo-
la población universitaria, se señala que un 20-30% tella, García-Palacios, Quero y Baños, 2010), encon-

Evaluación y correlación de las autoverbalizaciones y el miedo a hablar…
ARTÍCULOS
trándose sesgos de procesamiento de información, do, lo cual se traduce en una serie de distorsiones o
como la ilusión de transparencia y otras diferencias sesgos cognitivos relacionados con la situación. Esta
individuales en el afrontamiento de la tarea (hablar clase de ansiedad puede generar confusión, proble-
en público), que darían cuenta de la activación fisio- mas de memoria, distorsiones de la realidad y del
lógica (Macinnis, Mackinnon y Macintyre, 2010). significado de los eventos, por lo que pueden interfe-
En el origen de este problema se asume la parti- rir con las actividades del individuo en diversos ám-
cipación de mecanismos biológicos que se activan bitos, como el académico, laboral y social, por seña-
ante la valoración de amenaza, apareciendo notables lar algunos (Bhave y Nagpal, 2005). Por ello, el obje-
diferencias individuales en función de variables per- tivo de este trabajo es describir la asociación entre el
sonales y de experiencias directas (Clay et al., 2005), miedo a hablar en público y las cogniciones asocia-
por ejemplo, se insiste en que los ámbitos familiares das a esa situación en estudiantes universitarios.
y escolares favorecen o no, los procesos de aprendi-
zaje y sesgos en el procesamiento de la información Método
en personas con perfiles de riesgo (Olivares y Caba-
llo, 2003). Participantes
En resumen, los procesos cognitivos tienen un Participaron 364 estudiantes universitarios con un
papel fundamental en el origen, desarrollo y mante- promedio de edad de 19 años, y un rango de 18 a 32
nimiento del miedo a hablar en público, y en general, años; la distribución por género fue de 70% mujeres y
en la fobia social, por lo que se ha generado un mo- 30% hombres. Todos se encontraban cursando el 2°
delo cognitivo de la ansiedad, el cual se condensa en semestre de la carrera de Psicología de la Facultad de
ocho principios (Clark y Beck, 2012): 1) valoraciones Estudios Superiores Iztacala.
exageradas de la amenaza, donde hay una atención
aumentada y selectiva; 2) mayor indefensión, el indi- Instrumentos
viduo subestima su capacidad para enfrentar la situa- Se utilizó el Cuestionario de Autoverbalizaciones
ción; 3) procesamiento inhibido de la información re- durante la Situación de Hablar en Público (Self-State-
lacionada con la seguridad, es decir, las señales posi- ments During Public Speaking, SSPS) (Hofmann y Di-
tivas o de seguridad no se perciben; 4) deterioro del bartolo, 2000), que evalúa las autoafirmaciones del
pensamiento constructivo; 5) pensamiento automáti- participante, así como el grado de malestar experi-
co relacionado con la poca probabilidad de control e mentado cuando habla en público; es un cuestiona-
involuntariedad de la ansiedad; 6) procesos autoper- rio corto de 10 reactivos, formato de respuesta tipo
petuantes, o círculos viciosos de percepción de seña- Likert de 6 puntos, con un puntaje mínimo de 0 y má-
les fisiológicas que contribuyen a la percepción de ximo de 50, en el que a mayor puntaje mayores auto-
que algo horrible va a suceder; 7) primacía cognitiva, verbalizaciones incapacitantes.
los procesos cognitivos involucrados pueden favore- También se aplicó el Cuestionario de Confianza
cer la generalización de percepción de amenaza a para Hablar en Público –CCHP–, diseñado original-
otras situaciones; y, 8) vulnerabilidad cognitiva, la mente por Gilkinson (1942) y posteriormente modifi-
susceptibilidad a la ansiedad es resultado de esque- cado por Paul (1966) (ambos en Gallego, Botella,
mas cognitivos sobre vulnerabilidad o indefensión Quero, Baños y García-Palacios, 2007), reduciéndose
personal. de los 101 ítems originales a 30 ítems con un formato
Así, el interés por el estudio de la ansiedad y su verdadero-falso. En España, Bados (1986) modificó el
relación con el deterioro en el rendimiento académi- formato de respuesta, incorporando una escala tipo
co ha derivado en el análisis de los procesos cogniti- Likert de 1 a 6 puntos, para evaluar las respuestas
vos involucrados, encontrando, entre otros hallazgos, afectivas, cognitivas y conductuales del miedo a ha-
que el individuo se centra en pensamientos autoeva- blar en público. Los puntajes pueden variar de 30 a
luativos que suelen ser negativos con respecto a sus 180 puntos en los que, a mayor puntaje mayor miedo.
habilidades más que con la tarea misma (Carbonero,
1999, en Contreras et al., 2005; Antona, 2009). De es- Procedimiento
te modo, los estudiantes ansiosos se centran más en Se diseñó y elaboró un guión de presentación e
la dificultad percibida de la tarea que en el dominio instrucciones para explicar a los participantes el ob-
académico, ponen mayor atención a su falta de habi- jetivo general de la investigación y la manera de con-
lidades y en los errores que han cometido en el pasa- testar adecuadamente los cuestionarios; se acudió a

ARTÍCULOS
las aulas correspondientes de los grupos de segundo Se aplicó la prueba t de Student para comparar
semestre de la carrera, previa autorización del profe- los puntajes promedio entre mujeres y hombres so-
sor, explicando verbalmente a los participantes el bre las autoverbalizaciones incapacitantes, pero no
propósito de la evaluación; al término de la aplica- se encontraron diferencias significativas (p>.05) (Fi-
ción, se verificó que los cuestionarios estuvieran re- gura 1).
sueltos en su totalidad. Los datos se capturaron y
analizaron estadísticamente con el programa SPSS,
versión 19.
Resultados
Inicialmente se presentan los resultados obtenidos

a partir de los datos del Cuestionario de Autoverbali-
zaciones..., posteriormente los datos del CCHP, tanto
para la muestra total como por género, para finalmen-
Figura 1. Medias de los puntajes del cuestionario
te presentar la asociación entre estas dos variables. de autoverbalizaciones durante la situación
Las propiedades psicométricas del cuestionario de hablar en público
de autoverbalizaciones se dividen en dos, el análisis Fuente: Elaboración propia.
de la consistencia interna y la estructura factorial.
Respecto a la consistencia interna, se calculó el alp- Además, se hicieron comparaciones en ambas su-
ha de Cronbach para las escalas de autoverbalizacio- bescalas en relación con el género; en las autoverba-
nes positivas y negativas, en ambas se obtuvieron lizaciones positivas, el puntaje promedio de las mu-
coeficientes altos (0.74 y 0.82, respectivamente), ade- jeres (ME = 8.83, DE = 4.43) fue mayor al de los varo-
más del análisis para el total de los reactivos, obte- nes (ME = 8.06, DE = 4.96); no se encontraron dife-
niendo un alpha de Cronbach de 0.79. El análisis fac- rencias significativas (t = -1.48, gl = 373, p > .05). Es-
torial exploratorio, indica la existencia de dos facto- ta situación se invierte en la subescala de autoverba-
res, uno correspondiente a las autoverbalizaciones lizaciones negativas, donde el puntaje promedio de
positivas y otro a las autoverbalizaciones negativas. los hombres fue mayor (ME = 4.18, DE = 4.67) que el
Para la muestra total, se observa una media de 12 de las mujeres (ME = 3.12, DE = 4.13) (ver Tabla 2),
puntos con una desviación estándar de 7.21, un pun- encontrando esta diferencia significativa (t = 2.20, gl
taje mínimo de 0 y máximo de 43, recordando que el = 374, p = .03).
puntaje máximo que se puede obtener es de 50, y que Con relación al Cuestionario de Confianza para
a mayor puntaje, mayores autoverbalizaciones inca- Hablar en Público (CCHP) se evaluó la consistencia
pacitantes. Se encontraron 93 estudiantes con pun- interna a través del coeficiente alpha de Cronbach,
tuaciones a partir del cuartil 75, que corresponde al con un valor alto de 0.94. El puntaje mínimo que se
puntaje 16 (62% son mujeres y el 32% son hombres). puede obtener en este cuestionario es de 30 puntos y
La diferencia de medias entre mujeres y hombres el máximo de 180, los resultados se interpretan con-
es mínima, habiendo menor dispersión en el sexo fe- siderando que a mayor puntaje mayor miedo para ha-
menino, con una estudiante quien obtiene el valor blar en público. El promedio obtenido en este estu-
más alto del instrumento (ver Tabla 1). dio fue de 98.46 (DE 24.88) (ver Tabla 3), el cual se en-
cuentra dentro del puntaje medio referido por estu-
Tabla 1. Media, desviación estándar, puntajes
mínimos y máximos del Cuestionario de Autover- Tabla 2. Autoverbalizaciones
balizaciones... durante la situación de hablar en positivas y negativas por género
público para la muestra total y por género
Autoverbalizaciones Género Media Desviación
Muestra Media Desviación Puntaje Puntaje estándar
estándar mínimo máximo Positivas Mujeres 8.83 4.43
Total 12.05 7.21 0 43 Hombres 8.06 4.96
Mujeres 11.96 6.83 0 43 Negativas Mujeres 3.12 4.13
Hombres 12.25 8.06 0 39 Hombres 4.18 4.68
Fuente: Elaboración propia. Fuente: Elaboración propia.

Evaluación y correlación de las autoverbalizaciones y el miedo a hablar…
ARTÍCULOS
dios previos que es de 105 puntos (Bados, 1986; Mén- ser satisfactorias, y confirman lo encontrado en otros
dez, Inglés e Hidalgo, 1999), se observa que la forma estudios (Hoffman y Dibartolo, 2000). La cantidad de
en la que se distribuyen los puntajes se aproxima a la estudiantes que se detectaron con respuestas carac-
curva normal. Se detectaron 92 estudiantes a partir terísticas del miedo a hablar en público, indica que
del puntaje 116 que corresponde al cuartil 75 (80% es una problemática que se encuentra presente en
son mujeres y el 20% son hombres). las aulas universitarias, la cual puede acarrear pro-
blemas de rendimiento académico y a largo plazo
Tabla 3. Media, desviación estándar, ocasionar dificultades laborales. Los datos mostra-
puntajes mínimos y máximos del Cuestionario ron que alrededor de 20%, de participantes tiene au-
de Confianza para Hablar en Público para la toafirmaciones negativas vinculadas con hablar en
muestra total y por género público, esto es muy similar a los reportados en otros
Muestra Media Desviación Puntaje Puntaje estudios (Bados, 2005); en este caso, se considera el
estándar mínimo máximo criterio de ubicar a los estudiantes en un punto de
Total 98 24.88 44 169 corte (percentil 75), para la escala total (autoverbali-
Mujeres 102 24.24 44 169 zaciones positivas y negativas) y de forma individual,
Hombres 91 24.96 44 155 en las dos subescalas.
Fuente: Elaboración propia. En el Cuestionario de Confianza para Hablar en
Público, los varones tuvieron puntajes menores que
Se encontraron diferencias significativas (t = 3.74, las mujeres, es decir, presentaron menor miedo al ha-
gl = 362; p = .000) en los puntajes del CCHP, siendo blar en público; esto muestra concordancia con los
el género femenino el que presenta puntajes más al- hallazgos de otros estudios (Stein, Walker y Forde,
tos de miedo para hablar en público (ME = 102, DE = 1996; APA, 2013), donde se afirma que el miedo de
24.24), en comparación con los estudiantes del géne- hablar en público es más intenso y frecuente en las
ro masculino (ME = 91, DE = 24.96) (ver Figura 2). mujeres que en los hombres. En las autoverbalizacio-
Finalmente, con el propósito de conocer la corre- nes positivas, las mujeres obtuvieron puntajes simi-
lación entre las autoverbalizaciones y la confianza pa- lares al de los hombres, mientras que los hombres
ra hablar en público, se calculó el coeficiente de Pear- presentan mayores autoverbalizaciones negativas, lo
son y se encontró una correlación positiva y significa- que sugiere la posibilidad de realizar otros estudios,
tiva (r = .633, p = 000), lo que representa que a mayo- para examinar las relaciones entre las cogniciones y
res autoverbalizaciones incapacitantes, mayor miedo la ansiedad en la conducta de hablar en público, las
al hablar en público. cuales pudieran estar mediadas por otros aspectos,
posiblemente culturales.
Discusión Estos hallazgos sugieren el papel tan importante
que juegan las autoverbalizaciones en su relación
Los cuestionarios empleados en este trabajo de- con el miedo al hablar en público, por lo que el fac-
muestran ser instrumentos válidos para evaluar el tor cognitivo tiene un peso fundamental en la ejecu-
miedo a hablar en público en estudiantes universita- ción de los estudiantes en estas situaciones, las que
rios, ya que las propiedades psicométricas indicaron se vinculan tanto con su desarrollo académico como
con su futuro profesional. Por tanto, en las interven-
ciones que puedan generarse para afrontar esta si-
tuación, el área cognitiva debe convertirse en el eje
principal, ya que de no modificarse, puede convertir-
se en un factor determinante que retrase o afecte el
rendimiento académico o profesional.
La habilidad para hablar en público es un elemen-
to fundamental en la formación de todo estudiante
universitario e incluye aspectos tan básicos como ha-
cer preguntas en una clase o expresar una opinión,
Figura 2. Puntajes promedio del Cuestionario hasta competencias más complejas como exponer
de Confianza para Hablar en Público formalmente un tema determinado (una clase, un in-
Fuente: Elaboración propia. forme de investigación o un proyecto a desarrollar) o

ARTÍCULOS
dar una conferencia ante un gran auditorio. Esta ha- DORNALECHETE, J., y DOMÍNGUEZ, A. (2010). Oratoria on-
bilidad incluye tanto habilidades verbales como no line: una propuesta didáctica para la alfabetización digital y la
mejora de las competencias comunicativas orales de estudiantes
verbales, que los estudiantes no siempre poseen, o
universitarios. Presentado en el II Congreso Internacio-
en ocasiones poseen pero se sienten inseguros para nal Comunicación 3.0, 3 y 4 de octubre, 2010. Recupe-
mostrarlas, y de no corregirse, estas deficiencias se rado de http://campus.usal.es/~comunicacion3punto-
mantienen en la vida profesional (Brown y Morrisey, 0/comunicaciones/004.pdf
2004). Alcanzar esta competencia requiere enfrentar- GALLEGO, M., BOTELLA, C., QUERO, S., BAÑOS, R. &
se al temor de hablar en público, problema que, sin GARCÍA-PALACIOS, A. (2007). Propiedades psicomé-
tricas de la escala de miedo a la evaluación negativa
llegar necesariamente a ser una patología, se convier- versión breve (BFNE) en muestra clínica. Revista de Psi-
te en una de las principales fuentes de distrés acadé- copatología y Psicología Clínica, 12 (3), 163-176.
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Análisis Rasch de una medida de actitudes
docentes hacia el Programa Nacional de Lectura
en una región del noroeste de México
ROSARIO LETICIA DOMÍNGUEZ-GUEDEA1
Resumen
El objetivo del estudio es generar evidencias empíricas en torno a la unidimensionalidad y características mé-
tricas de una escala que se utilizó para medir actitudes de profesores de primaria en relación con los componen-
tes del Programa Nacional de Lectura. El método de muestreo por conglomerados permitió la obtención aleato-
ria de una muestra de 573 profesores de escuela primaria pública de 5 diferentes zonas geográficas del Estado de
Sonora. Los datos se sometieron a un análisis Rasch para datos politómicos utilizando el modelo de créditos par-
ciales de Master (1982).
Descriptores: Actitudes, Unidimensionalidad, Lectura.
Rasch Analysis of a Measure of Teachers’ Attitudes Towards the

National Reading Program in a Region of Northwestern Mexico
Abstract
The objective of the study is to generate empirical evidence regarding the dimensionality and metric charac-
teristics of a scale used to measure attitudes of primary school teachers in relation to the components of the Na-
tional Reading Program. The cluster sampling method allowed obtaining a random sample of 573 public elemen-
tary school teachers from 5 different geographical areas of the State of Sonora. Data to a Rasch analysis was ma-
de using the data polytomous partial credit model of Master (1982).
Keywords: Attitudes, Dimensionality, Reading.

La autora agradece las facilidades brindadas por el Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. para llevar a cabo el presente
estudio.
1 Programa de Doctorado en Educación “Medida y Evaluación de la Intervención Educativa”. Universidad Anáhuac México Norte. domin-
guez.leticia5@gmail.com

ARTÍCULOS
Introducción La actitud de un profesor hacia la implementa-

ción de una didáctica o programa de estimulación, la
E n los estudios sobre factores asociados al rendi-

miento escolar, las oportunidades que el profesor y la
utilización de nuevas herramientas didácticas es una
función de las creencias conductuales que, en com-
plementariedad con la norma subjetiva, son función
administración escolar generan para potenciar los esde las creencias normativas ya que surgen de la in-
fuerzos del estudiante han demostrado influencia so- fluencia o “presión social” de los grupos significati-
bre el desempeño escolar del niño, así como de ser vos para el profesor (padres de familia, gremio, estu-
reguladores de la implicación de éste en las tareas diantes) (Reyes Rodríguez, 2007), de tal forma que la
escolares (Valentti, 2009). Asimismo, se ha demostra- conducta de fomentar o no fomentar, utilizar o no
do que la posibilidad de superar condiciones adver- utilizar una didáctica que apoye la lectura tendrá in-
sas del entorno por parte de los estudiantes, tales co- fluencia debido las creencias que subyacen a las ac-
mo pobreza y marginación, se relaciona con los años titudes, por ejemplo de los profesores noveles que
de experiencia de su profesor, con la capacidad que él aún tienen reservas sobre su dominio en el área de
tiene de elevar los niveles de involucramiento con el lectura (Hall, 2005).
grupo y con el cumplimiento de ciertas condiciones Eichler (2011) señala que existen relaciones entre
de la práctica cotidiana como la continuidad de la las actitudes, las creencias del profesor y su rendi-
presencia frente a grupo. miento como docente así como entre dichas actitu-
La implicación eficaz en la tarea diaria demanda des, creencias y el desempeño de sus alumnos. A es-
al docente no sólo un cúmulo de habilidades y co- to puede agregarse lo que señala Gómez (2000) en el
nocimientos didácticos y disciplinares sino tam- sentido de que en la forma de organizar las activida-
bién, y de manera fundamental en el campo de la des de enseñanza y aprendizaje, el profesor seleccio-
comprensión lectora, una actitud favorable y abierta na y refuerza ciertas actitudes en los alumnos, aun-
hacia los alumnos, hacia la enseñanza y el aprendi- que no tenga un objetivo intencional y didácticamen-
zaje (Solé, 2009). te establecido para ello, lo que deriva en la trasmi-
La determinación de las actitudes sobre el com- sión de actitudes contrarias a las intenciones (Estra-
portamiento de las personas ha sido una tarea de da, Bazán y Aparicio, 2013).
amplia trayectoria en la psicología social (Morales, En este tenor, se considera relevante conocer la
1999) y en el campo de la educación. Abordarlas co- valoración ya sea favorable/ afín o desfavorable/dis-
mo la predisposición del profesor para responder crepante de los principios didácticos y/o componen-
consistentemente a una condición de enseñanza re- tes de una estrategia didáctica ya que supondría,
sulta de gran utilidad en tanto promueve el conoci- dentro del modelo de la acción razonada (Fishbein y
miento acerca de los componentes afectivos y cogni- Azjen, 1974; 1980), una ponderación individual que
tivos del quehacer profesional del profesor y con ello realiza el profesor acerca de las implicaciones de lle-
se abre la posibilidad de contar con predicciones del var a cabo algún tipo de didáctica especial o la im-
comportamiento más precisas en relación con la im- plementación de acciones específicas marcadas por
plementación de innovaciones educativas, didácticas programas institucionales, pero es también suma-
especiales o ajustes curriculares (Buchmann, 1987; mente importante la norma subjetiva del profesor
Alemany y Villuendas, 2004; Hernández y Morales, acerca del logro educativo, que pudiera predecir con-
2000; Doménech, Esbrí, González, Miret, 2004). ductas a través de una cadena causal desde elemen-
Las creencias y las actitudes están estrechamente tos que involucran intención, creencia, norma, per-
vinculados a las estrategias de los docentes para ha- cepción de resultados y con ello plausibilidad de la
cer frente a desafíos en su vida profesional diaria y a conducta.
su bienestar general; con ello dan forma al entorno Las escalas de actitudes han sido un recurso utili-
de aprendizaje de sus estudiantes, de tal manera que zado con frecuencia para conocer las valoración e
también ejercen influencia sobre la motivación de los identificar el nivel de disposición de los profesores
alumnos y su logro educativo. Del mismo modo, re- hacia la inclusión de nuevos o distintos mecanismos
sultan fundamentales para aspectos tales como la que promuevan mejores aprendizajes; de ahí la preo-
medición de los efectos de las políticas relacionadas cupación por el estudio de las actitudes, las nuevas
con la enseñanza, los cambios de programa, etc. (OC- técnicas para su medición y tipo de estudios que re-
DE, 2009) toman. (Herrera, Pavón y Moreno, 1994; Traver y Gar-

Análisis Rasch de una medida de actitudes docentes hacia el Programa…
ARTÍCULOS
cía, 2007; Fernández, Hinojo y Aznar, 2002; Lignan, relacionan con los puntos clave del programa (reacti-
1999, Valdés-Cuervo, Arreola-Olivarría, Angulo-Ar- vos del 1 al 6), actividades relacionadas con los servi-
menta, Carlos-Martínez, & García-López, 2011; Estra- cios e insumos que provee el programa (reactivo del
da, Bazán, Aparicio, 2013). 7 al 11) y actividades que son compartidas con otros
El objetivo del presente estudio se centra en la va- actores involucrados en el programa (reactivos del 12
lidación de la estructura que supone la escala a par- al 15). Para responder a cada reactivo se contaba con
tir de las propiedades métricas de los reactivos que la un conjunto de adjetivos que calificaban la actividad
componen, utilizando el modelo de créditos parcia- propuesta en el reactivo, de tal forma que la respues-
les de Master (1982). ta el profesor expresa su actitud al tasar en un punto
de valoración el grado de afinidad con los adjetivos
Método calificativos. La escala de graduación de los adjetivos
es de 7 puntos.
Participantes
La muestra con que se llevó a cabo el presente es- Procedimiento
tudio consta de 573 profesores adscritos laboralmen- Una vez definidas las cuotas por conglomerado
te a centros escolares que la Coordinación Estatal del (región geográfica) se procedió a la visita de escuelas
Programa Nacional de Lectura (PNL) señaló como primarias que cumplieran con los criterios de inclu-
“acompañados”, esto es, que han recibido capacita- sión en la muestra. Se realizaba una breve presenta-
ción, charlas, libros o insumos para la biblioteca en ción del proyecto al director del plantel y posterior-
períodos anteriores a la colecta de información. El mente se solicitaba permiso para realizar esta misma
34.7% (n = 199) son varones y 65.3% (n = 374) son presentación a los profesores. Una vez que se hacía
mujeres. El número de estudiantes que los profeso- esto, se le solicitaba al profesor la lectura del docu-
res tienen a su cargo estuvo en un rango promedio de mento de consentimiento informado. En este mo-
24 a 28. La media de edad de los profesores fue de mento el profesor expresaba su aceptación a colabo-
37.7 años con una desviación estándar de 9 años y rar en la colecta de información o bien rechazaba la
una antigüedad en la docencia en promedio de 12.17 invitación. Posteriormente, se daba la instrucción pa-
años, con una desviación estándar de 9.9 años. El ra el llenado de la escala y se le dejaba contestar en
74.5% (n = 434) estudiaron su licenciatura en alguna privado.
escuela Normal, mientras que el 24.3% (n = 139) eran
egresados de alguna unidad de la Universidad Peda- Resultados
gógica Nacional. La mayoría (89.1%) contaba con pla- Con el propósito de identificar la dimensionali-
za y el 65.3% no estaba inscrito en carrera magisterial. dad de la escala así como la capacidad métrica de los
El 85.7 (n = 491) contaba con un conjunto de libros a reactivos pertenecientes a la escala se llevó a cabo el
los que se caracterizó como biblioteca de aula y el análisis de los 98 reactivos utilizando el modelo de
90.8 (n = 520) señaló que el establecimiento escolar créditos parciales de Master (1982). Los parámetros
sí contaba con una biblioteca escolar, ya fuera que de dificultad y habilidad aplicados a instrumentos
estuviera en un lugar físico establecido, o bien una con reactivos politómicos que extraen la percepción
colección de libros, que generalmente estaban en de los individuos con relación a un tema, se com-
resguardo en la Dirección escolar y a la que los niños prenden como la probabilidad de que los encuesta-
y profesores podían tener acceso. dos con mayor valor rasgo latente respondan con me-
nor dificultad los reactivos que más representan el
Instrumento rasgo medido (Burga, A., 2005). Los estimadores ana-
La “Escala actitud-opinión del profesor sobre los lizados y sus valores de referencia son: (a) valor de di-
componentes y servicios que ofrece el PNL” es un ficultad/afinidad dentro del rango ± 2.5 para retener
instrumento que el profesor responde de manera in- un reactivo en la escala ateniendo a la unidimensio-
dividual sin instigación a partir de una sola instruc- nalidad de la misma (Chávez y Saade, 2009); valores
ción. Agrupa 98 reactivos de respuesta graduada en de infit y outfit, considerando aceptables puntuaciones
11 continuos de rasgo bipolar. Cada reactivo explora de .5 a 1.5 (González-Montesinos, 2008); (c) valor de
la actitud o disposición del profesor hacia las activi- discriminación empírica que, de manera deseable,
dades propuestas en el marco del PNL. Las activida- debe aproximarse a 1, sin rebasar el límite inferior de
des se distribuyen en tres bloques: actividades que se .90 (González-Montesinos, 2008); (d) correlación pun-

ARTÍCULOS
to biserial cuyo intervalo aceptable va de .20 a .40 retenidos muestran valores de ajuste interno y exter-
(González-Montesinos, 2008). no ubicados en la zona de .5 a 1.5 o zona de ajuste
aceptable y productivo para la medida (Linacre,
Análisis de la estructura de los reactivos 2011). La polaridad de los valores obtenidos en las
En análisis previos para la depuración de reacti- correlaciones punto biseriales resultó positiva para
vos poco productivos y considerando los valores no todos los reactivos y aceptables para establecer una
estandarizados de la media cuadrática, se llevó a ca- relación suficiente entre sí, lo que sugiere la unidi-
bo la eliminación por etapas de 74 reactivos que no mensionalidad de la escala, que se corrobora con los
ajustaban a los parámetros especificados; asimismo, valores cercanos a la media en la estimación del ni-
se retiraron 46 casos extremos identificados con valo- vel de dificultad/afinidad.
res de desajuste. De esta forma la base quedó cons- El valor de la discriminación empírica en todos
tituida con 24 reactivos y 527 profesores de educa- los reactivos muestra un valor aceptable, siendo la
ción básica. más baja de .83.
La estadística global de la escala señala que la Ningún reactivo se muestra sustancialmente ale-
media de dificultad/afinidad de la escala es .00 con jado del valor de media, pues son valores menores a
una desviación estándar de .37. El índice de separa- un lógito, lo que sugiere que el conjunto de reactivos
ción del reactivo es de 10.71, aunque éste índice se cumple en principio con los requisitos para determi-
utiliza más para pruebas de logro; en este caso pue- nar la unidimensionalidad de la escala.
de sugerir que la cantidad de sujetos es suficiente pa- De los reactivos que se retienen por su producti-
ra captar una variedad de grados o niveles de actitud vidad, el 73% colectan la actitud/disposición de los
favorable hacia el PNL. La fiabilidad global fue de .99. profesores participantes con relación con actividades
La Tabla 1 muestra los resultados ordenados en y servicios que ofrece el programa de lectura. Las ac-
función de la magnitud de la medida de dificultad/a- tividades sobre las que les resultó importante opinar
finidad estimada. Se observa que todos los reactivos fueron: a) la obtención del índice lector; b) la lectura
Tabla 1. Estimación de parámetros de los reactivos en la escala final

Medida de INFIT OUT Punto correlación Discriminación Reactivo
dificultad/afinidad MSQ MSQ biserial empírica
0.3 0.9651 1.1228 0.7555 1.0189 R11e
0.25 1.0487 1.3931 0.759 0.8316 R1b
0.21 0.9118 1.4293 0.787 1.0112 R13e
0.21 1.051 1.1101 0.7344 0.9759 R11i
0.19 0.7585 0.6852 0.8168 1.1477 R10e
0.15 0.9291 1.4581 0.7838 1.0067 R14f
0.15 1.1153 1.2559 0.7265 0.8891 R11j
0.12 0.913 0.8252 0.7766 1.0694 R10i
0.07 0.9581 0.9349 0.7795 1.0342 R10j
0.03 0.8719 0.9575 0.8029 1.0508 R9j
0.02 0.841 1.1405 0.8148 1.049 R7i
0.02 0.7865 1.1002 0.8265 1.0713 R8j
-0.03 1.0294 1.1214 0.7699 0.9583 R8a
-0.1 0.9835 1.0479 0.7779 0.9907 R9g
-0.12 1.1711 1.1885 0.7205 0.8756 R12a
-0.12 1.072 1.1069 0.7473 0.9107 R10g
-0.15 0.983 1.489 0.7689 0.9151 R2a
-0.15 1.214 1.0742 0.7051 0.8916 R11g
-0.15 0.8825 0.8611 0.7983 1.0447 R10a
-0.15 0.9569 0.7932 0.7757 1.0315 R11a
-0.15 0.8478 0.7806 0.8023 1.0415 R9a
-0.18 0.7953 0.7661 0.8082 1.056 R7g
-0.2 0.9285 1.2493 0.7844 0.981 R4a
-0.21 0.9218 1.2724 0.782 0.9857 R7e
Fuente: Elaboración propia.

Análisis Rasch de una medida de actitudes docentes hacia el Programa…
ARTÍCULOS
de cinco libros recomendados en el círculo lector; c) lación a las actividades y servicios capta a quienes
el uso de la biblioteca escolar; d) participar en la or- tuvieran actitud más favorable que lo común (reacti-
ganización de la biblioteca escolar; y, e)utilizar ade- vos positivos) hacia los insumos del programa y a los
cuaciones curriculares para mejorar la comprensión que el tener una actitud favorable hacia ciertas acti-
lectora. vidades y servicio les era menos complicado decla-
Los adjetivos bipolares con los que los profesores rarse favorable.
mostraron su grado de acuerdo o afinidad con el te- Los calificativos que implican obtener con mayor
ma, fueron: a) sin atractivo-atractivo; b) innecesario- probabilidad la máxima puntuación de la escala
necesario; c) sin importancia-importante; d)sin valor- (reactivos negativos) son aquellos que responden a
valioso. una apreciación social acerca del insumo valorándo-
El 13% de los reactivos colecta la actitud disposi- lo en términos de su importancia y lo valioso que re-
ción de los profesores en relación con el papel de los sulta para la promoción de la lectura.
actores involucrados en la implementación y funcio- Los reactivos que mostraron valores positivos, y
namiento del fomento a la lectura. De tal forma, que con ello un grado mayor de dificultad para obtener el
los actores importantes para los profesores son: a) total de créditos de la escala (máxima puntuación),
los directivos; b) directores; y, c) padres de familia. son aquellos que fueron valorados con calificativos
Los adjetivos bipolares para expresar su actitud hacia que implican una ponderación del efecto individual
la participación de dichos actores fueron: a) ordina- tanto como la implicación personal del profesor. Los
rio/interesante; b) no atractivo/atractivo; c) sin impor- calificativos suponen la actitud hacia el grado de in-
tancia/importante. terés que puede tener el profesor sobre esa activi-
El 13% restante de los reactivos colecta la actitud dad, qué tan atractivo y necesario es para su labor, y
disposición de los profesores en relación con ejes bá- qué tan satisfactorio, datos que coinciden con lo re-
sicos del programa estatal de lectura. Entre estos portado por Peinado, Bolívar y Briceño (2011) en el
ejes o postulados, los profesores opinaron sobre los sentido de que la actitud se interpreta en función de
siguientes: a) elaboración de catálogo de libros con lo que la persona piensa o cree al realizar un com-
el maestro bibliotecario; b) planeación de clases con portamiento lo llevará a obtener resultados positi-
orientación hacia el fortalecimiento de la lectoescri- vos, por lo que estará mostrando una actitud favora-
tura, c) Organización de círculo lectores en el grupo. ble. En la medida que el profesor considere “intere-
Para ello utilizaron los siguientes adjetivos bipolares: sante” o “atractiva” la participación de directivos (su-
a) aburrido-interesante; b) sin importancia –impor- pervisores y jefes de zona) y director de la escuela
tante. supondría, dentro del modelo de la acción razonada
La estimación de los estadísticos de ajuste infit y (Fishbein y Azjen, 1975; 1980), una ponderación indi-
outfit dan la panorámica acerca de la dimensionalidad vidual que realiza el profesor acerca de las implica-
de la escala; sin embargo, a través del análisis de ciones de llevar a cabo la implementación de accio-
componentes principales de los residuos estandari- nes específicas por el programa Nacional contando
zados del análisis Rasch se contribuye a confirmar es- con el involucramiento de sus autoridades. En el ca-
ta característica de la escala. Los resultados mostra- so de la actitud hacia la participación de los padres
ron que el 71% de la varianza es explicada por los da- de familia, el reactivo correspondiente se ubica en la
tos observados. De esto, el 42% es explicada por la zona baja de dificultad, lo que sugiere que la premi-
medida de dificultad, el 21.7% por las personas y el sa de valoración es lo que socialmente predomina ,
20.4% por los reactivos, quedando una varianza cruda la participación de la familia en la tarea escolar; se
no explicada de 29%. trata de un juicio sobre “otro” al que el profesor va-
lora tan responsable de la enseñanza de la lectura
Conclusiones como a él mismo.
Los reactivos difíciles (mayores al valor de la me- Referencias

dia) y los fáciles (menores al valor de la media) se dis-
tribuyeron de forma equilibrada en la escala, 9 de los ALEMANY ARREBOLA, I. & VILLUENDAS GIMÉNEZ, M. D.
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JOSÉ MARÍA GONZÁLEZ-LARA,1 FRANCISCO ANTONIO SERRANO-CAMARENA,2

ELVIA ESTELA ROMERO-DURÁN3
Resumen
El objetivo de este trabajo de investigación es analizar el nivel de las competencias de los jóvenes universita-
rios en relación a la comprensión de su realidad social, la importancia de la lectura como un medio de reflexión
y el ejercicio de la actividad política en la universidad como un medio de expresión de los valores y creencias. Lo
anterior bajo el amparo de los conceptos relacionados al desarrollo económico y social y a través de una entre-
vista con una muestra de estudiantes universitarios. Los resultados parecen sugerir que no hay una visión tangi-
ble de la importancia de la lectura como un mecanismo de atención a la realidad social y que tampoco están
preocupados por la actividad política, ni dentro ni fuera de la institución.
Descriptores: Realidad, Conciencia social, Desarrollo, Reflexión personal, Participación política.
Comprenhensive University Education for Development
Abstract
The aim of this paper is to analyze the university student´s capacities to understand their social reality, rea-
ding as a means of auto-reflection and the exercise of political activities, both inside and outside university boun-
daries, as a mechanism of expression of cultural beliefs and social values. The theoretical framework used to
analyze the problem is the one provided by economic and social development; also a representative sample of
students was interviewed using a statistical method. The results seem to suggest that there is no correlation bet-
ween lecture and self-social awareness nor a single starting point for political participation in any political acti-
vities carried out by the university or any other organization.
Keywords: Reality, Social Awareness, Development, Personal Reflection, Political Participation.

Los autores agradecen la orientación estadística y la asesoría técnica del M.C. Félix de Jesús Sánchez Pérez de la Facultad de Economía de la
Universidad Autónoma de Coahuila, así como a Julio César Torres Andrade, pasante de la misma institución, y a Héctor Ulises González
Rodríguez, pasante de la Facultad de Trabajo Social, por la aplicación de encuestas y el apoyo en la sistematización y tratamiento de los
datos de la muestra.
1 Profesor investigador de la Facultad de Economía de la Universidad Autónoma de Coahuila. gonzalez_lara@yahoo.com.mx

2 Profesor investigador de la Facultad de Economía de la Universidad Autónoma de Coahuila. gonzalez_lara@yahoo.com.mx. faserrano-
@hotmail.com
3 Profesora investigadora de la Facultad de Economía de la Universidad Autónoma de Coahuila. eromero_us@yahoo.com

González-Lara, Serrano-Camarena, Romero-Durán
ARTÍCULOS
Introducción de crecimiento económico más elevadas respecto só-

lo a la inversión en capital físico.
A demás del impacto económico que genera la

ciencia y la tecnología desarrollada en las universida-
En el contexto de la importancia de la educación
en la acumulación de capital Canudas (1999) señala
que hasta antes de los años ochenta del siglo XX se
des y la capacitación técnica, no deben soslayarse ubican tres corrientes en el sistema educativo mexi-
otras funciones y responsabilidades de estas institu- cano: la culturalista, que pierde importancia a princi-
ciones, como la difusión de la cultura, la promoción pios de los treinta del siglo pasado; la utilitarista, for-
de los valores democráticos, la exigencia de una so- mación pasiva y sin iniciativa, diseñada para formar
ciedad más justa y equitativa. la mano de obra que requiere la industria en concor-
La presente investigación se inscribe en este con- dancia con el proceso de trabajo Ford-taylorista; y la
texto que aborda el concepto desarrollo económico y populista “para formar ciudadanos responsables den-
social; la importancia y alcance del conocimiento y tro de la democracia” (Canudas, 1999:53), pero esta
comprensión de la realidad social y política en la for- corriente pierde relativa importancia al aplicarse po-
mación universitaria; la lectura como práctica reflexi- líticas económicas de ajuste estructural que privile-
va; la propia actividad política universitaria y el papel gian la formación universitaria para el mercado.
de la educación superior en el desarrollo social. Del- El desarrollo económico es considerado por Rive-
val afirma (citado por Díaz y Alfonso, 2007:13) que ra (2006) como la transformación de las estructuras
“una reflexión sobre los fines de la educación es una económicas y sociales de un país, que está basada en
reflexión sobre el destino del hombre, sobre el pues- el aprendizaje y la innovación tecnológica. Esto es lo
to que ocupa en la naturaleza, sobre las relaciones que sucedió con el llamado milagro asiático; igualmen-
entre los seres humanos”. te en la actualidad con las economías emergentes del
grupo de países BRIC (Brasil, Rusia, India y China).
Desarrollo integral de la sociedad El concepto desarrollo no se completaría si sólo
se aborda la dimensión económica, ya que “el proce-
Desarrollo económico y social so de desarrollo económico podría detenerse si el de-
En ocasiones el concepto de desarrollo económi- sarrollo social, político e institucional de acompaña-
co se confunde o se reduce al de crecimiento que alu- miento no siguiera el ritmo de aquél” (Arasa y Ande-
de básicamente a los incrementos sostenidos de la ru, 1999:27). Con los resultados sociales negativos
productividad y, por ende, del ingreso per capita resul- del modelo económico neoliberal, “el pensamiento
tado de cambios en el capital físico y en la tecnología sobre el desarrollo va colocando como centro los as-
(Arasa y Anderu, 1999). Por su parte, el desarrollo pectos sociales, idea que se reitera a través de frases
económico también incorpora temas que atañen al como ‘ajuste con crecimiento y equidad’ o la ‘cara hu-
desarrollo integral de la sociedad. mana del desarrollo’” (González, 2006:74).
Sobre el tema del crecimiento económico Arasa y De esta forma el desarrollo integral alude al creci-
Anderu (1999) señalan que en los dos últimos siglos miento, la productividad y el producto per capita; asi-
hay una tendencia al incremento de ingresos del tra- mismo, al uso óptimo de recursos y tecnología para
bajador –medida de crecimiento económico– que se la educación, salud, vivienda y servicios, derechos
explica por el progreso técnico, por rendimientos cre- humanos y la participación democrática (Reyes,
cientes a escala y por la mejora del recurso humano 2002).
obtenido a partir de la inversión realizada en educa-
ción. Es necesario comentar que, en la década de los Política y desarrollo integral de la sociedad
noventa del siglo XX, se añaden a la discusión del te- Para Bobbio el término política “se emplea para
ma, los modelos de crecimiento endógeno, que in- designar la esfera de las acciones que tienen alguna
corporan “al capital humano” como fuente de incre- relación directa o indirecta con la conquista y el ejer-
mento de la productividad. Canudas (1999: 21), cita a cicio del poder último (supremo o soberano) sobre
Schultz quien señala que “algunos incrementos im- una comunidad de individuos en un territorio”
portantes del producto nacional son consecuencia de (1996:135).
aumentos en el acervo de esta forma de capital”; la Si en la sociedad existen intereses diversos y en
misma autora agrega que, según estudios de 1988 en ocasiones contrapuestos, de ahí entonces la cons-
60 países, al invertir en educación se obtienen tasas trucción histórica del Estado como un ente abstracto

ARTÍCULOS
y a la vez concreto para la organización estructural y (2007:14). Señalan que la formación integral enfrenta
conducción de la sociedad. Así la actividad política limitaciones: no existe precisión acerca del significa-
sostiene al Estado y la forma generalmente aceptada do social del proceso educativo, no se le relaciona
para acceder al poder político es la democracia en su con las características económicas, sociales y cultu-
formas representativa –delegativa, gobierno– y parti- rales del medio; existen modelos educativos caracte-
cipativa –social, gobernanza–. rizados como academicistas, y en ocasiones los do-
La actividad política institucional –partidos políti- centes no están capacitados o no han desarrollado
cos– o ciudadana –ONG, cámaras empresariales y or- aptitudes para cumplir con su función. Sin duda, la
ganizaciones gremiales– es pues esencial en la orga- lista es aún más larga.
nización de la sociedad, de ahí la necesidad de pro-
moverla y fomentarla, incluyendo la educación y la La realidad social y política en la formación universitaria
formación universitaria. La educación superior pública es una inversión
del Estado que se respalda en las obligaciones impo-
Formación integral universitaria sitivas de los contribuyentes. La condición de “estu-
diante universitario” implica en sí misma un privile-
Formación universitaria y sociedad gio ya que en México de 100 alumnos y alumnas que
La importancia entre educación y desarrollo so- ingresan a la educación primaria sólo dos concluyen
cial se muestra en la “Declaración Mundial sobre la los estudios de nivel superior (UNAM-ANUIES, 2010).
Educación Superior en el siglo XXI” de la ONU, en oc- Desde la perspectiva ética lo anterior implica un
tubre de 1998, que define la misión de la educación compromiso de corresponsabilidad con la sociedad
superior como: “…contribuir al desarrollo sostenible (González L., 2007).
y al progreso de la sociedad”, así como “…contribuir En cuanto a la formación profesional para el su-
a proteger y consolidar los valores de la sociedad, ve- puesto mercado laboral, Latapí (1979: 200) señala:
lando por inculcar en los jóvenes los valores en que “Una profesión… es un conjunto de relaciones esta-
reposa la ciudadanía democrática y proporcionando bles entre hombres con necesidades y hombres con
perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el la capacidad para satisfacerlas. Por esto las profesio-
debate sobre las opciones estratégicas y el fortaleci- nes adquieren modos de funcionamiento acordes
miento de enfoques humanistas” (UNESCO, 1998:21- con la formación social en las que están insertas”. Por
22). Sobre la orientación a largo plazo fundada en la perti- tanto, los profesionales pueden aportar iniciativas
nencia, señala que la educación debe reforzar “sus fun- para la superación de problemáticas.
ciones de servicio a la sociedad, y más concretamen- Moreno y Ruiz señala que “la contribución de las
te sus actividades encaminadas a erradicar la pobre- universidades públicas al desarrollo en América Lati-
za, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el na engloba una amplia gama de funciones de carác-
hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfer- ter social, cultural y político que no puede ser evalua-
medades…” (UNESCO, 1998:24). Respecto a los méto- da exclusivamente en términos de su impacto econó-
dos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad mico” (2009:9).
indica que “las instituciones de educación superior La universidad pública debe generar la capacidad
deben formar a los estudiantes para que se convier- de expresar las posiciones ideológicas sustentadas
tan en ciudadanos bien informados y profundamente en la argumentación racional (Rodríguez, 2004; y
motivados, provistos de un sentido crítico y capaces González L., 2007). Es “hacer conscientes a los estu-
de analizar los problemas de la sociedad, buscar so- diantes de que las acciones que realizamos en el aquí
luciones para los que se planteen a la sociedad, apli- y el ahora afectan las generaciones y el medio am-
car éstas y asumir responsabilidades sociales” biente futuro” (Rodríguez, 2004:67-68).
(UNESCO, 1998:25). Ante la dinámica de competencia económica, se-
Díaz y Alonso (2007), argumentan que la sociedad gún Latapí (1979: 200) “[…] la universidad, al formar
debe ofrecer educación renovadora de valores, inno- profesionales, no puede considerar las profesiones
vadora de estructuras sociales, políticas y económi- […] como diseños meramente académicos”. Lo ante-
cas; estos autores afirman que “…la educación es un rior implica la formación integral en los aspectos aca-
proceso que presupone avance y progreso social […] démico, profesional, cultural y democrático. De ahí
función social que permite capacitar a las personas que Vargas (2004:20) señale el deber ser de la educa-
para comprender su realidad y transformarla” ción: “[…] la escuela no sólo instruye sino que forma

ARTÍCULOS
ciudadanos. La educación tiende a reforzar la indivi- se realizan de forma complementaria o suplementa-

dualidad, pero eso no significa aislamiento… sino ria de los programas de estudio, las que pueden favo-
una forma de afrontar responsablemente nuestra vi- recer la formación en valores, actitudes y aptitudes,
da en común con los otros [… con] capacidad de ac- donde las y los estudiantes obtienen experiencia pa-
ción, de intervención, de innovación, de responsabi- ra un mejor desempeño profesional, para resolver si-
lidad en el conjunto de los demás”. Es decir, la edu- tuaciones inesperadas o complejas y para tomar de-
cación superior también para formar la capacidad de cisiones individuales y grupales (Rivero, 2009).
análisis, síntesis e interpretación de la realidad social Una de estas actividades es la política universita-
y política. ria, cuya base conceptual y teórica debe ser su propia
Guevara (1998:58) comenta que “la educación naturaleza académica y de impacto positivo en la so-
también influye en la ilustración democrática en la medi- ciedad, con actos éticos universales que aluden al res-
da en que desarrolla en el ciudadano capacidades peto a la libertad, a la diversidad y a la pluralidad de
cognitivas, sofisticación intelectual y compromiso ideas, a la justicia y al respeto pleno de los derechos
ético con las normas de la democracia”; esta práctica humanos (González L., 2007). La perspectiva univer-
educativa implicaría la necesidad de construir una sitaria respecto al impacto que su actividad tiene so-
sociedad más justa y equitativa. bre la realidad no debe ser única o unilateral; de ahí
que se generen diversos puntos de vista, de acuerdo
La lectura como práctica reflexiva a posiciones ideológicas sustentadas en determina-
La práctica de la lectura, como práctica y herra- das filosofías (González L., 2007).
mienta en la educación superior, genera capacidad Sustentada en principios éticos, la participación
reflexiva, habilidad discursiva, escritura congruente y de los y las estudiantes en la política universitaria les
una amplia visión de la realidad. La lectura sobre la desarrolla capacidades profesionales: adecuada ex-
realidad social y política implica entonces una toma presión de ideas; la propuesta argumentada y ejecu-
de conciencia sobre el entorno inmediato y mediato. tiva; el seguimiento de las propuestas y su evalua-
La lectura requiere un mínimo esfuerzo de aplicación ción; la negociación; solución de situaciones comple-
intelectual que implica la concentración y la com- jas. Como actividad extracurricular esta actividad es
prensión para desarrollar, dependiendo del tipo de parte de la formación integral.
lectura, el pensamiento crítico. En este sentido, la
presente investigación tuvo por objetivo encontrar Método
los temas principales leídos por los jóvenes en un
afán de determinar sus intereses y orientaciones po- Muestra
líticas, valores y creencias, pues las teorías clásicas Para asegurar la representatividad por escuela o
del aprendizaje establecen que el gusto por la lectu- facultad de la información derivada de las encuestas
ra está dado por cuestiones inherentes a la persona. en el medio universitario superior de la Unidad Salti-
Gómez (2007:32) señala: “El fomento de la lectura llo de la UAdeC, se utilizó el muestreo aleatorio es-
debe ser parte de un movimiento cultural, de ofrecer tratificado con el teorema de asignación óptima de
textos que brinden información útil, oportuna y ame- Neyman (véase Cochran, 1978). Cuando las varianzas
na a los alumnos […] una nueva forma de valorar y poblacionales son pequeñas se obtiene una informa-
difundir la lectura de manera permanente”. Se trata ción más precisa del total de la población, por tanto,
de que la lectura se transforme de imposición acadé- fue conveniente dividir la muestra en 19 estratos y to-
mica a una actividad cotidiana. mar mediante muestreo aleatorio cierto número de
estudiantes, de modo que el tamaño de la muestra
Política universitaria en la formación integral en cada estrato minimice la suma de las varianzas.
Un mundo caracterizado por una gran competen- En mayo-junio de 2010 la población estudiantil
cia obliga a la formación no sólo académica y cientí- constaba de 8,243 estudiantes en 19 estratos de sub-
fica, sino además al desarrollo de las capacidades es- poblaciones correspondientes a cada escuela o facul-
pecíficas y las habilidades profesionales que ello im- tad, de esta manera se realizó en cada una de éstas
plica (Van-Der Hofstadt y Gómez, 2006). muestreos aleatorios sin reemplazo, con la conside-
Las actividades extracurriculares universitarias re- ración de 95% de confiabilidad y un error muestral
presentan un sistema complejo de acciones, activida- del 4.91% para efectos del tamaño de la muestra to-
des u operaciones, se refieren a las ocupaciones que tal, es decir representativa y aceptable. Se eligió esta

ARTÍCULOS
Cuadro 1. Muestra por Escuela o Facultad

Escuela o Facultad Sexo Total
Masculino Femenino
Arquitectura 13 11 24
Artes Plásticas 6 8 14
Ciencias Químicas 19 21 40
Ciencias de la Comunicación 4 4 8
Economía 2 3 5
Ciencias de la Educación 3 7 10
Enfermería 9 17 26
FCA 27 47 74
Ingeniería 31 3 34
Jurisprudencia 10 15 25
Matemáticas 2 2 4
Medicina 6 7 13
Mercadotecnia 8 9 17
Música 3 3 6
Odontología 8 9 17
Psicología 5 7 12
Sistemas 26 12 38
Sociales 1 1 2
Trabajo Social 0 11 11
TOTAL 183 197 380
técnica de muestreo al considerar que podría haber tas de análisis político y social 10% las lee siempre y
una marcada diferencia en distintas partes de la po- casi siempre, 27% regular y 63% nunca (Cuadro 2).
blación, por ejemplo, la percepción y/o perfil de un Respecto a las preguntas ¿Involucras la profesión
estudiante de trabajo social difiere al de un estudian- en la que te estás formando con la situación actual de
te de de mercadotecnia o de ingeniería. Es por esto México? y ¿Te preocupas por tu fortalecimiento aca-
que la estratificación ayuda en precisión de estima- démico?: en la primera de éstas 82% responde que
dores de las características de la población, ya que es siempre y casi siempre y en la segunda más de la mi-
posible dividir una población heterogénea en subpo- tad expresa preocupación al respecto. En relación
blaciones, cada una de las cuales es internamente con el hábito de lectura (Cuadro 3) también más de
homogénea. Además, como una medida de disper- la mitad (54%) no le gusta y casi el 40 % de los en-
sión en la variedad de ideas de los estudiantes al cuestados señala que no le encargan lecturas.
contestar la encuesta se utilizó (por simplicidad) la Aunque inicialmente dos terceras partes de los
desviación estándar de una variable aleatoria Ber- estudiantes encuestados dicen estar interesados y
noulli (Asorin Poch, 1972), ya que su distribución per- preocupados en la realidad social y política, en su
mite observar si cierto suceso ocurre o no en cada es- mayoría no prefieren las lecturas que inducen al aná-
trato. Para esto se consideró una probabilidad de lisis y a la crítica, se asumen como receptores de co-
ocurrencia del 50% para maximizar la dispersión de
opiniones de los estudiantes. Esta medida de disper- Cuadro 2. Preocupación por la
sión fue utilizada para el cálculo de la proporción de problemática de la sociedad y lectura
estudiantes a encuestar en cada estrato, según se de temas políticos y sociales
muestra en el Cuadro 1. Pregunta Siempre y Regular Casi nunca
casi siempre y nunca
Resultados ¿Te preocupas de 39% 46% 15%
la problemática (11 y 28%)
de la sociedad?
Conocimiento de la realidad social
¿Lees revistas de 10% 27% 63%
Se observa que 39% de los encuestados refiere análisis político
preocupación por la problemática de la sociedad y y social?
46% regularmente, pero en cuanto a lectura de revis- Fuente: Elaboración propia.

ARTÍCULOS
nocimiento, pero no con el pensamiento crítico. Por lectura de revistas de análisis político y social (Cua-
otra parte, 93% de los y las estudiantes asumen el rol dro 2). Aunque no con la lectura, un mayor número
estudiantil y 95% afirman estar apoyados por sus fa- de estudiantes afirma que sí conoce y se interesa en
milias. la situación política, económica y social de México y
América Latina (Cuadros 3 y 4); asimismo, afirman
Cuadro 3. Hábito de lectura que tanto el acceso a la información como su perti-
nencia es aceptable o muy positiva (Cuadro 5).
No me gusta No me encargan No le encuentro
beneficio
54% 39% 7% Cuadro 6. Conocimiento de la situación actual
Fuente: Elaboración propia. económica y política de Latinoamérica
Siempre y casi Regular Casi nunca No contestó
siempre y nunca
Acervo de información y percepción política
21% 36% 23% 10%
Respecto al conocimiento de los problemas eco-
nómicos y sociales del país, 54% de los encuesta-
dos siempre y casi siempre conocen la situación so-
cial y económica del país y 35% de forma regular El Cuadro 7 muestra que casi el 40% de los en-
(Cuadro 4). cuestados casi nunca y nunca está interesado en la
política, a reserva de que el 54 por ciento (Cuadro 4)
Cuadro 4. Información sobre los problemas se informa sobre los problemas económicos y socia-
sociales y económicos del país les del país.
Siempre y Regular Casi nunca
casi siempre y nunca Cuadro 7. Interés en la política
54% 36% 10% Siempre y Regular Casi nunca
(16 y 38%)
casi siempre y nunca
Fuente: Elaboración propia según datos de la muestra. 27% 31% 39%
(13 y 14%)
Resultado de la encuesta, 78% sintonizan los no- Fuente: Elaboración propia según datos de la muestra.
ticieros de Televisa y Tv Azteca; 90% de los y las estu-
diantes se consideran muy informados y regularmen- Los Cuadros 8 y 9 muestran información intere-
te informados; en el cuadro 5 se observa que regular- sante en el sentido de que la mayoría de los encues-
mente los medios les proporcionan información per- tados (62%) vota en las elecciones, pero casi nunca y
tinente para tener más aspectos de decisión (49%) y nunca considera que estos procesos políticos son
consideran que dichos medios son imparciales casi transparentes.
siempre, siempre y regular (69%). La percepción negativa respecto al ejercicio de la
En el Cuadro 6, el 36% (el más alto) refiere un co- política es lo que hace que la mayoría no se interese
nocimiento regular de la situación económica y polí- en ella, sobre todo en la participación militante o dis-
tica de Latinoamérica, dato cercano al 10% (siempre cursiva y de debate, pero sí en el derecho y ejercicio
y casi siempre) y 27% (regular) respectivamente de la del voto porque la mayoría ejerce dicho derecho; sin
Cuadro 5. Acceso, pertinencia, imparcialidad e inclusión de los medios de información

Pregunta Siempre y casi siempre Regular Casi nunca y nunca No contestó
¿Consideras que los medios infor- 34% 49% 17% 0%
mativos te proporcionan la infor- (11 y 23%)
mación pertinente que necesitas
para tener mejores aspectos de de-
cisión?
¿Consideras que los medios de co- 32% 37% 21% 10%
municación son imparciales e in- (8 y 24%)
cluyentes?

ARTÍCULOS
Cuadro 8. Ejercicio del derecho al voto Cuadro 10. Identificación con un partido político
Siempre y casi Regular Casi nunca No contestó PAN PRI PRD Otro Ninguno
siempre y nunca 17% 24% 2% 3% 54%
62% 11% 22% 5%
(42 y 20%)
Conclusiones
embargo se ratifica el relativo rechazo a la política
puesto que la mayoría no confía en los procesos elec- En ausencia de lectura reflexiva y crítica, lo que se
torales tanto a escala estatal como federal: tienen observa es que la opinión estudiantil se construye
sentido de responsabilidad política pero a las elec- con base en la información televisiva, porque no po-
ciones le adjudican poca certeza, al menos en el año seen una ideología definida y mucho menos determi-
2010 en que se aplicó la encuesta. nante. Los encuestados asumen su rol social estu-
La mayoría de los y las estudiantes encuestados diantil y en su mayoría no tienen interés efectivo en
no se interesa en el debate de las ideologías políticas la política y en la solución de la problemática social.
(Cuadro 2) ni en la práctica política (Cuadro 6), es de- Para que la universidad contribuya a la transfor-
cir, que esta mayoría ni acude a la lectura y al análi- mación positiva de la sociedad, el artículo 3 del Esta-
sis ideológico, ni participa políticamente de manera tuto Universitario de la UAdeC (aprobado por el Con-
abierta o explícita, esto induce a creer que sus crite- sejo Universitario el 27 de septiembre de 1975) seña-
rios sobre política no son resultado de la reflexión y la: “Como medio para el cumplimiento de estos fines,
la crítica, sino de acudir a los medios de comunica- la universidad examinará con sentido crítico las con-
ción electrónicos y cibernéticos (Cuadro 5), así sólo diciones de la sociedad y actuará de acuerdo con su
reciben las opiniones desde una u otra perspectiva y naturaleza hacia la conquista de la justicia social”
posición ideológicas. (UADEC, 2011); sin embargo, el pensamiento reflexi-
El relativo desinterés de los estudiantes universi- vo y crítico no parece ser una característica de dos
tarios por la actividad política (Cuadro 7) se corrobo- terceras partes de los estudiantes encuestados.
ra con la información del cuadro 10 que muestra que
más de la mitad (54%) de quienes respondieron a la Referencias
encuesta de junio del 2010 no se identifica con nin-
gún partido político. ARASA, C. y J. M. ANDERU (1999). Desarrollo Económico. Teoría
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gulares, salvo Andrés Manuel López Obrador, a quien CANUDAS G. (1999). El capital humano como fuente de producti-
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67% de los encuestados lo consideran malo y muy Doctorado. Colegio de la Frontera Norte, Baja Califor-
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mación que tienen los y las estudiantes. COCHRAN, W. (1978). Técnicas de muestreo. México: Compañía
Lo señalado antes se repite con personajes políti- Editorial Continental.
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muy malo. crecimiento al desarrollo humano sostenible. Disponible en:
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GONZALEZ, J. (2007). Ética y política universitaria. Comentarios
Cuadro 9. Confianza en los procesos electorales en torno al quehacer político en la universidad pública. Colec-
ción La Fragua, Saltillo: Conaculta-Icocult.
Siempre y Regular Casi nunca GUEVARA, N. (1998). Democracia y educación. Cuadernos de
casi siempre y nunca Divulgación de la Cultura Democrática, Primera Edi-
16% 37% 44% ción, México: Instituto Federal Electoral.
(4 y 12%) LATAPI, P. (1979). Política educativa y valores nacionales. México:
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Prometeo, 2, 1, 34-52.

Cambios socioculturales de los jóvenes
en la vida institucional: familia-escuela
JOSÉ GUTIÉRREZ-DELGADO1
Resumen
El presente artículo ilustra un análisis y reflexión sobre cómo los jóvenes en tanto estudiantes van adoptan-
do una serie de transformaciones socioculturales producto de los procesos de transculturación social (acultura-
ción y endoculturación), rasgos culturales que afianzan en su actuar cotidiano y su estilo de ser (identidad). Se
rescata la importancia de la vinculación que existe entre la escuela y familia para fortalecer los cambios que se
van haciendo presentes en la dinámica social de los jóvenes.
Es un estudio de carácter cualitativo, sobre un estudio de caso en una Escuela Formadora de Docentes (Nor-
mal de Santa Ana Zicatecoyan), ubicada en el Municipio de Tlatlaya, Estado de México y la interacción con las fa-
milias de sus estudiantes y/o egresados. El análisis se efectuó considerando el período de 1985-2000; subdivi-
diéndose en tres etapas: crítica, de consolidación y de normalización (momentos donde se apreciaron los cam-
bios socioculturales producto de la injerencia de esta escuela normal). Para recabar la información, se realizaron
observaciones, entrevistas y relatos haciendo uso de la narrativa de los actores participantes (alumnos, egresa-
dos, familias, maestros, autoridades y gestores sociales). Toda esta información contextual, se consolida con un
sustento teórico. Epistemológicamente se retoman varios elementos de la Antropología Sociocultural, donde re-
saltan los procesos de la comparación como estrategia de análisis para poder interpretar el objeto de estudio.
Esto último se refleja en el apartado de resultados de este documento.
Descriptores: Transformación sociocultural, Familia, Escuela, Aculturación, Endoculturación.
Youth Cultural Changes in the Institutional Life: Family-School

Abstract
This article illustrates an analysis and reflection on how young people as students are taking a number of so-
ciocultural transformation product of social processes of acculturation (acculturation and enculturation). Entren-
ched cultural traits in their daily actions are identified and their way of being (identity). The importance of the link
between school and family to strengthen making changes that are present in the social dynamics of youth rescues.
It is a qualitative study on a case study in a Training School Teachers (Normal Santa Ana Zicatecoyan), loca-
ted in the Municipality of Tlatlaya, State of Mexico and the interaction with the families of their students and / or
alumni. Analysis was performed considering the period 1985-2000; subdivided into three stages: review, consoli-
dation and standardization (moments where sociocultural changes due to interference of the Normal School ap-
preciated). To obtain the information, observations, interviews and stories were applied using the narrative of the
actors involved (students, alumni, families, teachers, social authorities and managers). All this contextual infor-
mation is consolidated with a theoretical support. Epistemologically various elements of Sociocultural Anthropo-
logy, which highlight the processes of comparison and analysis strategy to interpret the object of study are taken
up. The latter is reflected in the results section of this document.
Keywords: Sociocultural Transformation, Family, School, Acculturation, Enculturation.

Este artículo se deriva del trabajo de tesis “La Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan como transformadora de la vida familiar de sus egre-
sados en el Municipio de Tlatlaya”, para obtener el Grado de Doctor en Ciencias de la Educación; elaborado durante mi estancia como alum-
no del Programa de Doctorado del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), generación 2012-2014.
1 Estudiante del Programa del Doctorado en Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de Mé-
xico. gudjose63@yahoo.com.mx

ARTÍCULOS
Introducción diantes y maestros; al respecto, Hargreaves afirma:

“Nuestras escuelas necesitan efectuar cambios fun-
E n este apartado, se presenta un análisis sobre la

vinculación que existe entre la tarea formadora de
damentales y de largo alcance… El cambio está jus-
to allí, en las mismas aulas, en la vida, en plena
transformación, de los jóvenes que las ocupan”
docentes de la Escuela Normal de Santa Ana Zicate- (1999:253, 255).
coyan (ENSAZ) y las familias de los estudiantes de Desde esta perspectiva, a la escuela se le conside-
esta institución educativa; se analizan de manera es- ra como la institución que construye cotidianamente
pecífica los cambios que se generan en estos dos es- nuevos saberes, infunde valores y fortalece el ámbito
cenarios (escuela y familia) a través de la influencia cultural y social de sus actores. A partir de este plan-
de los propios alumnos; ya que “las relaciones entre teamiento general, a continuación se presenta un
profesores y estudiantes, escuela y hogar, vida en el apartado teórico sobre el objeto de referencia, sus-
aula y el mundo se extiende más allá de ésta” (Har- tentado con un trabajo de campo sobre la realidad
greaves, 1999:255). Por lo tanto esta institución se que se vive en el escenario de estudio; el cual se ex-
convierte en el centro de investigación de manera plica en la sección de método de este trabajo.
conjunta con las familias de sus estudiantes.
Estas acciones están presentes en todo momento Cambios de los alumnos en la vida institucional
de la vida cotidiana de los jóvenes en relación con su
contexto social escolar y familiar; sin dejar de lado La dinámica académica que prevalece al interior
que la realidad social es compleja, dinámica y cam- de las aulas en una escuela, se deriva de dos perspec-
biante, la cual en su práctica va generando una histo- tivas como prácticas de formación; una referida al de-
ricidad y cuyo conocimiento requiere la participación sarrollo de un currículum formal de estudios, el cual
directa de los actores sociales para desentrañar, com- posee propósitos definidos y perfiles de egreso de los
prender y reflexionar sobre cómo se va transforman- estudiantes como metas de formación a lograr; se
do dicha realidad sociocultural como un prolongado trata del el campo oficial de la formación escolariza-
camino polifacético en el análisis de las culturas y de da. Aunado a las prácticas de formación, se adhieren
los procesos pasados y actuales, lo cual origina lo en la cotidianeidad las prácticas del currículum ocul-
que denomina “constantes culturales existentes por to; es decir, la prácticas internas que se realizan en
encima de tiempo y lugar” (Herskovits; 2011). Con es- una institución educativa las cuales en ocasiones dis-
te concepto Herskovits hace a un lado la idea de que tan de las contempladas por la oficialidad, ya que en
existen sociedades civilizadas y sociedades primiti- el seno escolar de manera diaria se emprenden accio-
vas de manera permanente; esto se traslada de igual nes producto de las circunstancias o necesidades de
manera a las instituciones educativas, donde la his- acuerdo al tiempo que se esté viviendo o simplemen-
toria, el tiempo y las circunstancias en el interactuar te tomando en consideración las situaciones de for-
de los estudiantes y docentes hacen que se generen mación del nivel educativo y la cultura social prevale-
cambios en sí mismos como cultura escolar, los cua- ciente en el contexto, en donde alumnos, docentes,
les se reflejan en una transformación social, cultural, autoridades y padres de familia se interrelacionan. Al
moral y económica de sus familias. respecto, Alberto Araujo dice:
Entonces, la escuela es el espacio social donde se “…las formas de actuación de los maestros han
concentra una diversidad de situaciones culturales. constituido prácticas escolares o institucionales,
Estas instituciones a través de la acción de los maes- resultantes de fuertes tradiciones de enseñan-
tros han emprendido una ardua encomienda en la ge- za…, se percibe un distanciamiento entre las
neración de cambios mediante los cuales van respon- orientaciones propuestas y las prácticas escola-
diendo a las exigencias de la sociedad; como lo ex- res” (2007:7).
presa Giddens (2000:9) “Los cambios provocados por
las instituciones modernas se entretejen directamen- En relación con las prácticas cotidianas que reali-
te con la vida individual”. zan los maestros, los egresados de la ENSAZ, dicen:
Con esto se justifica la acción social de la escuela Se nos pedía a través de los maestros ser diferentes en todo nues-
como parte protagónica en la implementación de ac- tro actuar en la familia, la escuela y en la comunidad para que
tividades tendientes a lograr las transformaciones en creáramos en la gente otro concepto o imagen diferente. Con es-
el contexto individual, social y familiar de sus estu- tas nuevas actitudes, la gente a pesar de que éramos estudian-

Cambios socioculturales de los jóvenes en la vida institucional…
ARTÍCULOS
tes, ya nos decía “MAESTROS” y cuando escuchábamos esa trabajo académico, dar sentido a situaciones contex-
expresión, nos sentíamos obligados a actuar y ser diferentes (C; tuales (sociales, culturales, morales y económicas),
Eg*, +; [a, b, c]; 16-XII-2013). argumentando sus relaciones entre sí y propiciando
Con esta aseveración, se enfatiza que las acciones un análisis con una perspectiva histórica con una
de la cotidianidad en una institución educativa forta- idea de progreso, es decir, se trata de un aprendizaje
lecen la formación de los educandos, se adaptan a las sistemático que coadyuve al logro de los enfoques de
circunstancias de la realidad social y cultural del me- formación de acuerdo a los perfiles de los planes de
dio, lo que propicia que las acciones de enseñanza estudio.
que se realizan en la práctica a veces se vean desarti- Con ello, la escuela, en tanto institución sociali-
culadas en relación con las estipuladas en la oficiali- zante de la vida del ser humano, se convierte en fac-
dad en los planes y programas de estudio, es decir, tor básico en el logro de una transformación social y,
los maestros articulan sus estrategias metodológicas por ende, familiar. El asunto esencial de este estudio
de acuerdo con las circunstancias que viven en los radica en analizar, comprender e interpretar cómo la
grupos de alumnos en las aulas de clase. Escuela Normal, como institución formadora de do-
Por lo tanto, se puede decir que esto es el resulta- centes, ha logrado insertarse a través de sus egresa-
do de los elementos socioculturales del contexto de dos en el escenario familiar, impulsando cambios fa-
referencia; donde aprenden unos de otros de manera vorables en la vida de las familias y transformando
recíproca como lo expresan los exalumnos de la EN- rasgos culturales en cuanto a costumbres y tradicio-
SAZ cuando se les cuestiona sobre quién ha tenido nes se refiere. Al respecto los egresados expresan: Mi
influencia en ellos sobre los cambios que se han ge- participación ante la sociedad y en la familia era más colabo-
nerado en su actuar y expresan en su mayoría que por rativa y mi actitud más social (participativo, con iniciativas di-
la influencia de los maestros; otros coincidieron en ferentes, aportaba, opinaba); trataba que mi actitud fuera
que fue por la participación de los dos aspectos (por igual que los demás, es decir con humildad, sin hacer sentir
los maestros y por la influencia de los propios com- cuestiones de vanidad; el hecho de estar estudiando en la Es-
pañeros), porque entre nosotros tratábamos de imitarnos o cuela Normal, era un don, un privilegio, una oportunidad,
nos dábamos sugerencias (C; Eg*, + [a, b, c]; 16-XII-2013). una situación que me obligaba a actuar de otra manera y por
Reforzando el comentario anterior, se subraya el ende mi comportamiento era distinto (C; Eg*, + [a, b, c]; 16-
papel la escuela como agente de integración y de XII-2013).
control, como un organismo mediador entre el indi- Así se asume el compromiso de la escuela, te-
viduo y la sociedad, en cuanto que transmite normas niendo una vinculación estrecha con la comunidad
y valores sociales y de convivencia entre los seres hu- (familia) para que los cambios culturales que se pre-
manos; coordinándose de manera permanente con senten en los estudiantes en vayan siendo aceptados
las demás agencias socializantes como la familia, la en el seno familiar. Por ende, la escuela normal se ha
Iglesia y las organizaciones sociales que participan convertido en una institución generadora y transfor-
en el proceso de socialización del individuo (Diccio- madora de valores, actitudes y estilos de vida social,
nario de las Ciencias de la Educación, 1995). Referen- los cuales han repercutido en un cambio de cultura
te a la influencia de las agencias sociales diferentes a en el ámbito externo (sociedad y familia); los estu-
la escuela, los ex alumnos destacan la participación diantes, al adoptar las diferentes formas de ser y ac-
de la Iglesia para poder adquirir mayor firmeza en sus tuar, van moldeando su identidad social y su sentido
acciones; los actos de fe se fortalecieron, y se fueron de pertenencia, apegándose a las normatividades
presentando compromisos de compadrazgo, ahija- institucionales y conjuntando diferentes esquemas
dos de sacramentos religiosos; todo esto, como pro- culturales de sus compañeros y maestros; estos
ducto de la nueva imagen social que estábamos ad- aprendizajes culturales adquiridos al interior de la
quiriendo. Se enfatizó el acto de fe y el párroco del mu- escuela se reflejan en la familia como transformacio-
nicipio, nos veía con una imagen diferente (C; Eg*, + [a, b, c]; nes o cambios que se van generando como producto
16-XII-2013). Por su parte, los padres de familia, argu- del trabajo realizado en las aulas de clase, de modo
mentaron que los estudiantes normalistas adquirie- que: “La misión principal de los centros educativos
ron más presencia y mayor imagen social ante la so- ha de ser la de contribuir a la mejora de la sociedad
ciedad (E; F*, +; 10-X-2013). a través de la formación de ciudadanos libres, críticos
Entonces la articulación y responsabilidades de y responsables” (Gairín; 2000:32).
formación entre familia y escuela, trata de vincular el

ARTÍCULOS
Transformación sociocultural en la formación do- consiste en las pautas de relación entre los miem-
cente de los jóvenes bros que compartan dicha cultura, que pueden
adoptar, por ejemplo, la forma de aislamiento, de
Antes de enfocar el contenido de esta subcatego- grupos o facciones en competencia, o de adquisi-
ría en los procesos de formación docente en la Es- ción más amplia a una comunidad” (Hargreaves;
cuela Normal, iniciamos con algunas reflexiones ge- 1999:46).
nerales: ¿Cómo se genera la formación de los docen-
tes en una institución educativa?,¿Es lo mismo for- Con este enfoque, la cultura escolar que viven los
mación docente y formación profesional? ¿Cuáles estudiantes en su proceso de formación docente se
son los esquemas de formación en las escuelas for- considera como un conjunto de transformaciones en
madoras de docentes? ¿Cómo se generan cambios en sus valores, costumbres y tradiciones a partir de la re-
los jóvenes estudiantes a partir de los procesos de lación con la cultura institucional.
formación docente?, ¿De qué manera trascienden las En este sentido, la práctica de la enseñanza para
transformaciones sociales, culturales y los rasgos de la formación docente ha sido tarea encomendada a
formación profesional que adquieren los estudiantes las escuelas normales como instituciones educativas
en la escuela hacia su ambiente familiar?, ¿Cuál es el de educación superior; éstas se constituyen social-
enfoque de formación profesional de las institucio- mente mediante las interacciones de todos los acto-
nes formadoras de docentes para lograr trascender res sociales participantes: maestros, directivos, fami-
hacia el exterior de su contexto social? A partir de es- lia, alumnos, autoridades, egresados y gestores so-
tas interrogantes se centran los análisis respecto al ciales, vinculados por su cultura social, costumbres,
contenido del presente apartado, considerando que tradiciones y valores, estableciendo redes de comu-
la escuela permite establecer relaciones interperso- nicación donde su participación es básica para el es-
nales entre los actores sociales que participan en el tablecimiento de estilos o formas de identificación
desarrollo de su misión, generando así una serie de sociocultural; como se expresa en el concepto de ca-
procesos de construcción social y de interacción pital social:
constante. “…conjunto de recursos actuales o potenciales
El alumno normalista como futuro docente, en el vinculados a la posición de una red duradera de
proceso de su formación profesional, va construyen- relaciones más o menos institucionalizadas de re-
do sus saberes intelectuales y académicos, los cuales conocimiento mutuo, como consecuencia de la
le permiten conformar su perfil profesional como do- pertenencia a un grupo, unidos por vínculos per-
cente. Estas herramientas de formación que adquie- manentes y útiles” (Bourdieu; 2001:84).
re en el proceso continuo de sus estudios, son las
que delinean los cambios en su actuar social y cultu- Al respecto, los estudiantes egresados dicen: La
ral. Hacer mención de los cambios que se presentan familia me ponía de ejemplo en cualquier momento que tenía la
en los estudiantes normalistas en su vida escolar, es oportunidad, se sentían orgullosos de mí. Socialmente me veían
hacer referencia a que cuando se incorporan al ámbi- como un ejemplo y decían “El estudiante de la Normal”; cuan-
to de la educación normal, éstos traen consigo un ba- do veían mi presencia, decían “Ya viene el futuro maestro”, la
gaje cultural diverso, “polifacético” como lo concep- gente adulta me empezó a incorporar en sus diálogos o pláticas,
tualiza Herskovits (2011), producto de la cultura de su es más me ubicaban en un lugar estratégico para que partici-
familia, de su comunidad o de la escuela anterior para en sus diálogos. Yo me sentía con más responsabilidad,
donde estudiaron, lo que es similar a afirmar que se porque tenía la necesidad de buscar formas de participar de ma-
fusionan dos situaciones culturales diferentes o dos nera centrada y acertada en relación a las conversaciones que se
culturas distintas. tenían, debería opinar adecuadamente (E; Eg*; 10-X-2013).
Desde esta premisa, los rasgos culturales de una Con esta concepción se hace referencia al con-
persona se transforman cuando se enfrenta a situa- junto de recursos humanos disponibles en las insti-
ciones diferentes; por ende, la cultura facilita la opor- tuciones formadoras de docentes para desarrollar su
tunidad de crear, negociar, imponer valores y creen- participación de manera vinculada, permitiendo el
cias; a este respecto, se dice: establecimiento de redes sociales de comunicación.
“…La cultura tiene contenido y forma. El conteni- Las normas establecidas pueden ser factores que pe-
do de una cultura se compone de aquello que netran en la formación y en la transformación de ac-
piensan, dicen y hacen sus miembros. La forma titudes y valores trascendiendo éstos a la comuni-

ARTÍCULOS
dad y sobre todo a las familias. Bajo este referente comienzos de la vida, y el que señala la vida del
Elliott afirma: miembro de la sociedad en su madurez” (Hersko-
“La práctica de la enseñanza no es simplemente vits; 2011:531).
una creación de individuos en el escenario de la
escuela, sino que está conformada por estructuras En este sentido, cuando el alumno llega a esta
que trascienden el poder de cualquier individuo institución, se somete a dos procesos culturales: el
para realizar el cambio. Esta estructuración se de endoculturación, el cual consiste en que el estu-
manifiesta en la selección, secuenciación y orga- diante asimila los nuevos esquemas culturales que
nización de los contenidos del currículum; en los observa a su alrededor y los aplica en su vida cotidia-
programas de tareas de aprendizaje que gobier- na; es decir se apropia de la cultura producto de la in-
nan cómo se trabaja el contenido; en la forma en teracción con sus compañeros y docentes de la es-
que los alumnos son organizados socialmente y cuela; y el de aculturación, en el que la nueva cultura
cómo los recursos y el tiempo se asignan y distri- de la que se apropia el joven normalista es producto
buyen” (1991:52-53). de la enseñanza, la transmisión, la imposición de sa-
beres, hábitos y costumbres de la institución a través
Esta práctica social durante la formación docente de los maestros.
es la que genera los cambios sociales los cuales de- Con lo anterior, se deduce que en el proceso de la
linean el futuro de la sociedad. El docente en forma- formación profesional que adquieren los docentes en
ción, como estudiante, adquiere varias transforma- la ENSAZ asimilan varios cambios culturales como
ciones en su actuar, en sus formas de ser ante los de- “resultado de la interacción de los factores históricos,
más, hábitos a los que por su situación familiar o psicológicos y ambientales” (Herskovits; 2011:528).
cultural quizá no había estado acostumbrado; por lo Es decir, las costumbres de los momentos y las épo-
que hablar de cambios es hacer referencia a las cas histórico sociales por las que ha pasado la Escue-
transformaciones e innovaciones y mostrar nuevas la Normal son diferentes de acuerdo con la normati-
formas o estilos de ser, los cuales conllevan a situa- vidad, misiones y visiones contempladas en los dife-
ciones diferentes. rentes planes de estudio; así como los intereses so-
En relación con las transformaciones que se ob- ciales de los protagonistas de la ejecución de los pro-
servan en el trayecto de vida institucional de los ni- cesos de formación y, sobre todo, las circunstancias
ños o jóvenes, se trata de situarse en un contexto de culturales de la región como ambiente social donde
vida escolar donde, a través de la participación de la se desarrolla la formación.
escuela y los agentes sociales involucrados en ésta, Por lo tanto, la educación es una realidad históri-
se convierten en partícipes de este moldeamiento ca producto de la participación del hombre y la vin-
en las nuevas posturas o maneras de actuar de las culación con su contexto sociocultural, la cual va to-
personas. mando su tipicidad de acuerdo a las circunstancias
La dinámica de la cultura escolar en los procesos que se vayan presentando con el paso del tiempo.
de formación docente implica la consideración de Con este punto de partida hacia la comprensión e
muchos mecanismos psicológicos que subyacen a la interpretación de la importancia del papel que juega
conducta humana y constituyen un aspecto especial la educación como proceso socializador de la vida de
del proceso endocultural donde la adquisición de las personas, se visualiza como un proceso continuo
experiencias de aprendizaje y de relación social en y permanente que acompaña el trayecto de vida de
la comunidad escolar brindan la oportunidad de un individuo. La labor educativa es, por ende, una si-
adoptar ciertos hábitos, saberes o conductas que el tuación determinante en la consolidación de los va-
estudiante va asimilando en su contexto personal lores, principios y actitudes en el hombre, su misión
para aplicarlas en su ámbito social al que pertenez- radica en ir delineando las perspectivas de vida, así
ca, por ello: como la adaptación de los actores sociales a éstas.
“…este proceso endocultural es el medio por el Entonces, la tarea educativa no es estática; es
cual un individuo, durante todo el período de su evolutiva, cambiante y transformadora de la socie-
vida, asimila las tradiciones de su grupo y funcio- dad; su acción radica en ir adaptando sus objetivos
na a base de ellas. Aunque implica básicamente el de acuerdo a las necesidades de cada época social. A
proceso de aprendizaje, ya señalamos que la en- la par se considera histórica y holística, porque impli-
doculturación procede en dos niveles: el de los ca un núcleo social global y no individualizador en su

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labor; su proceso reside en una construcción social Antropología Sociocultural, que resaltan los proce-
de acuerdo a patrones referenciales socioculturales, sos de la comparación como estrategia de análisis
por lo que la educación es dirigida, creada, moldeada para interpretar el imaginario social del objeto de es-
y conducida por el mismo hombre en relación con la tudio de cada uno de los participantes. Todos estos
sociedad. referentes contextuales se consolidan con un susten-
Como se visualiza en el tema central; el ámbito to teórico. Resaltan los procesos de transculturación
sociocultural posee trascendencia en cuanto a que la (endoculturación y aculturación) en el trayecto de
escuela normal pueda alcanzar sus propósitos; por transformación de los rasgos socioculturales de los
consecuencia, los jóvenes, al llegar a la etapa de vida jóvenes durante su vida institucional, los cuales tras-
escolarizada, se enfrentan a circunstancias que los cienden en el seno familiar.
hacen ir mostrando actitudes peculiares en distintos Todo lo anterior está esquematizando mediante
aspectos de su situación personal. tres niveles de análisis. En primer término, se presen-
ta una acción reflexiva sobre la situación teórica de
Método cada uno de los aspectos, donde se consideran diver-
sas perspectivas de acuerdo a las opiniones de dife-
Se trata de un estudio cualitativo a partir de un rentes autores; en segundo término, se plantea cómo
estudio de caso en una institución formadora de do- se visualiza este contexto teórico en vinculación con
centes (ENSAZ y las familias de sus estudiantes y la situación práctica de la Escuela Normal, esto es, se
egresados). Para su análisis se aplicaron observacio- describe la práctica de significaciones que contribu-
nes continuas en el escenario de estudio, 25 entrevis- yen a interpretar la realidad; y, por último se eviden-
tas a los actores sociales (familias, maestros, estu- cia cómo estas situaciones históricamente han ido
diantes, egresados, autoridades y gestores sociales) y transformando esa realidad sociocultural.
divrsos relatos de los mismos informantes haciendo
uso de la narrativa; además, se aplicó un cuestiona- Resultados
rio a 20 egresados para registras sus apreciaciones en
relación con la temática. En las referencias del traba- Desde este enfoque, el Plan de Estudios de Edu-
jo de campo, los instrumentos de investigación se cación Normal plantea el modelo de una intención
identifican de la siguiente manera: Cuestionario (C), viable; implica la posibilidad de interpretar, detectar
Entrevista (E), Observación (O), Relatos (R); y los in- relaciones, establecer inferencias y extraer conclusio-
formantes, de este modo: Familias (F), Egresados nes en diferentes direcciones, de tal manera que los
(Eg), Maestros (M), Autoridades (Au), Gestores socia- jóvenes en su formación docente pueden desenvol-
les (G). Para identificar el sexo de los actores, se con- verse dentro de su contexto escolar y familiar de ma-
sidera (*) para mujer y (+) para hombre). nera adecuada, generando simultáneamente trans-
En el caso de los egresados, se utilizó la nomen- formaciones en su estatus de vida. Ejemplo de este
clatura [a, b, c]; cada literal significa una subetapa aspecto es la actitud que asumieron los estudiantes
considerada dentro del período 1985-2000 (1985- de la ENSAZ cuando reconocen que fueron cambian-
1990, etapa crítica “a”, es en la que se iniciaron a re- do algunos de sus hábitos cotidianos, señalando que
flejar los cambios como efecto de la influencia de la el cambio se generó a través de los maestros y direc-
Escuela Normal, los cuales no se aceptaban con faci- tivos en aspectos tales como higiene bucal, formas
lidad; 1990-1995, etapa de consolidación “b”, cuando de vestir, uso de perfume, desodorante, corte de pe-
los jóvenes y sus familias empezaron a aceptar las lo, bigote recortado, baño diario, cambio de ropa y
transformaciones socioculturales; y de 1995-2000, se peinado. Los maestros nos enseñaron a comer (usar el tene-
considera etapa de normalización, cuando los cam- dor, la cuchara, así como las servilletas en la mesa); recortar las
bios se aceptaron con naturalidad, se normalizó la uñas (pies y manos). Las sugerencias de cómo hacer del baño,
cuestión sociocultural en la vida familiar y social de ya que en ese entonces en las viviendas no había WC, nos íba-
los jóvenes. Ejemplo de una referencia: (C; Eg* [a, b] mos a realizar nuestras necesidades atrás de la casa, árboles,
16-XII-2013), quiere decir “Cuestionario aplicado a piedras para protegernos que no nos vieran; es decir hacíamos
mujeres egresadas de las generaciones pertenecien- del baño al aire libre; por lo tanto, no había papel sanitario, en
tes a los dos primeros períodos, el 16 de diciembre lugar de éste, se utilizaban piedras, palos, olotes, hojas de árbo-
de 2013”. les o bosque que había cerca de donde hacíamos del baño (C;
Epistemológicamente, se retoman aspectos de la Eg*, + [a, b, c]; 16-XII-2013).

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La oficialidad institucional, el currículum oculto y terior de la escuela. Referente a este aspecto, un

el bagaje de experiencias, hábitos, costumbres, tradi- egresado de la primera generación, relata su expe-
ciones (cultura) que los estudiantes poseen cuando riencia de la siguiente manera:
ingresan por primera ocasión a una escuela, trae con- Cuando llegamos por primera vez a la Escuela Normal (en
sigo un desequilibrio social en la vida personal; el es- el edificio viejo de la Escuela Primaria de Santa
tudiante se va ajustando y adaptando poco a poco a Ana Zicatecoyan), ingresamos con diferentes costumbres
maneras diferentes de actuar, se enfrenta a circuns- (formas de vestir, de hablar, uso de calzado); en fin,
tancias sociales adversas y a paradigmas sociales di- unos vestíamos la camisa desfajada, la forma de hablar era
ferentes. un lenguaje regional con palabras no pronunciadas adecua-
En el caso de los estudiantes de la Escuela Nor- damente, calzábamos huaraches (hombres y mujeres),
mal, se trata de jóvenes originarios de diversos con- la mayoría no estábamos acostumbrados a peinarnos, mu-
textos sociales (diferentes comunidades pequeñas y cho menos a practicar normas de urbanidad. Pero con la in-
otras más pobladas, regiones del Municipio de Tla- fluencia de los maestros y del director de la escuela, el cual
tlaya e inclusive de otros estados de la República Me- era muy estricto, fuimos cambiando nuestros rasgos cul-
xicana como Guerrero y Michoacán). Por tanto, sus turales y los fuimos adoptando de acuerdo a las nuevas su-
costumbres conformaban una diversidad cultural en gerencias que se nos daban y tomando en cuenta lo que en-
todos los ámbitos de su personalidad; ejemplo de es- tre nosotros nos íbamos transmitiendo. Nos ayudó mucho
to, era su forma de vestir, a partir de lo cual se les los intercambios académicos, culturales y deportivos que te-
cuestionó ¿Recuerdas cómo vestías antes de ingresar níamos con otras escuelas normales; lo que observábamos lo
a estudiar?, ¿Pudieras describir cómo era tu vesti- tratábamos de copiar y practicarlo en nuestra vida diaria
menta?. Señalaron: vestíamos con ropa humilde (origen (R; Eg +; 9-VII-2013).
pobre), en el caso de nosotros los hombres usábamos pantalón
acampanado, camisa sin fajar, uso de sombrero y huaraches, En este proceso de análisis, es fundamental la re-
melena (pelo largo),;algunos jóvenes tenían zapatos flexión sobre la historia de vida sociocultural de la
de charol (brillantes) y se usaban solamente en fies- Escuela Normal desde su creación, es decir se evi-
tas; los zapatos era característicos de familias pu- dencia mediante los imaginarios sociales cómo se
dientes económicamente. fue construyendo la idea de la institución en tanto
Los hombres utilizábamos las mangas de la camisa arrolla- formadora de maestros en su contexto social, la ma-
das y las puntas de la camisa donde se abotonaban las amarrá- nera como fue penetrando social y culturalmente en
bamos a la altura del pantalón (ombligo). La mujer, vestidos cada una de los actores
esponjados y de colores brillantes o fosforescentes, floreados, lar- Así pues, el papel y responsabilidad de la educa-
go hasta la rodilla o un poco más abajo de ésta; también vestían ción es amplio y sobre todo el rol que deben desem-
falda amplia, el cuello del vestido o de la falda era cerrado. Las peñar los actores que la desarrollan, porque en sus
muchachas se caracterizaban por el uso de collares y aretes manos poseen el futuro de las nuevas generaciones
grandes o arracadas; su pelo era largo, en su peinado se coloca- de niños y jóvenes. Los procesos de formación y pre-
ban sus peinetas o en su defecto flores naturales, listones de co- paración juegan un papel preponderante para deli-
lores, a veces se enrollaban su trenza en la cabeza. En la mujer, near y bosquejar las formas de dirigir la acción edu-
era común el uso del rebozo. Su calzado era el uso de la chan- cativa de los sujetos para coadyuvar a lograr en ellos
cla o sandalia, el zapato de plástico, en algunos casos zapato un bienestar en su vida futura; de ahí que la función
normal pero para uso exclusivo en fiestas y llegando a la casa socializadora y formadora de la escuela consiste en
éstos se guardaban. El maquillaje se utilizaba muy poco (C; integrar un entramado de formación sustentada en
Eg*, + [a, b, c]; 16-XII-2013). valores sociales que permitan tener su aval o acepta-
De acuerdo con Herskovits (2011), esta diversidad ción por parte de la misma sociedad. En relación con
cultural, que se concentra al interior de la Escuela esto Zambrano Leal, dice:
Normal, es polifacética donde interactúan varios es- “La finalidad última de la educación es la forma-
tilos culturales heterogéneos los cuales, a través de ción. Educar es transmitir… valores y… principios
la interacción social y el transcurso del tiempo, dan esenciales para una vida virtuosa. Educación, su-
lugar a la creación de una cultura con caracteres simi- pone una acción cuyos resultados se observan
lares. Esta homogeneidad cultural que surge después con el transcurrir del tiempo… Cuando aprende-
del desequilibrio de la diversidad cultural, es lo que mos las reglas de vida, los valores y normas, ellas
se identifica como cambios que se van creando al in- cobran validez en su aplicación. El tiempo de tal

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aprendizaje y de su enseñanza delimitan el mo- paso del tiempo se van convirtiendo en modelos de
mento de la educación; reflexionar la importancia vida de los participantes. Estos estilos de vida que se
de tales valores y normas fija la realidad de la for- conforman al interior de la escuela trascienden hacia
mación (2007:32-33). el seno familiar, logrando que la familia vaya adop-
tando cambios socioculturales como la organización
Como ejemplo, se les preguntó a los egresados interna entre sus miembros, diferentes niveles de vi-
sobre las costumbres y hábitos que estaban presen- da, un nuevo status social y mejores condiciones so-
tes en su actuar en cuanto a la limpieza e higiene am- cioeconómicas; desde esta perspectiva, la familia se
biental y cómo fueron cambiando en su cotidianidad convierte en partícipe de las acciones de formación
social. Respondieron: Teníamos la costumbre de tirar la ba- docente en los jóvenes. Al respecto, Bolívar (2006),
sura en cualquier lugar, por ejemplo si comíamos alguna fruta analiza algunos de estos cambios en la configuración
que tuviera cáscara, tirábamos la basura ahí mismo donde nos de las familias mediante la participación de la labor
la comíamos; es más, en la mesa o chimenea cuando estábamos educativa, además describe los diferentes enfoques
comiendo la basura que se generaba ahí la tirábamos y después teóricos sobre las relaciones familia-comunidad y en
la mamá la barría (el piso era de tierra, no de cemento o con- su perspectiva comunicativa, apuesta por construir
creto). Era un problema porque tirábamos basura en todos la- capital social mediante el establecimiento de redes y
dos. En nuestras casas tirábamos la basura en los espacios ex- relaciones con la comunidad.
ternos al corral de la vivienda, le llamábamos “basurero”. Fui- En consecuencia, la formación docente se va con-
mos cambiando este tipo de hábitos negativos a través de la par- formando con el interactuar en el desarrollo del
ticipación de los maestros; concientizándonos sobre la importan- aprendizaje que se va adquiriendo en el proceso de la
cia de la higiene y de la contaminación del medio ambiente (C; enseñanza; ese aprendizaje se convierte en un cúmu-
Eg *, + [a, b, c]; 16-XII-2013). lo de experiencias que surgen de lo cotidiano de la vi-
Considerando que el ámbito de la educación es da escolar o de la oficialización de los saberes (plan
un espacio de reflexión y crítica de los procesos de de estudios). Lo anterior se relaciona con lo que ex-
formación profesional que permiten la participación presa Zambrano (2007):
de diferentes ideologías o formas de pensar; éstos fa- “Cuando aprendemos las reglas de la vida, los va-
cilitan ubicar los enfoques teórico metodológicos de lores y normas, ellas cobran validez en su aplica-
la formación. Al respecto, Casas Navarro (2002) afir- ción. El tiempo de tal aprendizaje y de su ense-
ma: “Un pensamiento no se convierte en crítico, por ñanza delimitan el momento de la educación; re-
el mero hecho de ponerse esa etiqueta, sino en virtud flexionar la importancia de tales valores y normas
de su contenido. Por ende la acción del maestro es fija la realidad de la formación”.
fundamental para reflejar en ésta su trascendencia en
la manera de pensar y actuar poniendo énfasis en su Al respecto, los egresados opinaron en cuanto al
ideología sociocultural”. Tal es el caso de los maes- reflejo o trascendencia de la práctica de los valores
tros de la ENSAZ cuando señalan: El maestro, al inicio que fueron incorporando en su relación social: Nues-
tuvo mucha presencia e imagen social y política, por lo tanto su tra práctica de valores, se visualizó como muestras de solidari-
forma de pensar y actuar cambió la ideología de las familias, en dad en apoyo hacia las demás personas, en la participación en
un primer momento al interior de su familia y su acción social las decisiones familiares y entre amigos; ya que antes no tenía-
trascendió hasta el exterior a otras familias (E; M +; 15-X- mos la oportunidad de opinar o intervenir en pláticas en la fa-
2013). milia y sobre todo cuando había la presencia de personas dife-
Desde este enfoque de formación holística, las ex- rentes a ésta (los hijos deberíamos retirarnos del lugar donde es-
periencias de los alumnos en su vida escolar o forma- taban platicando los adultos). Fue muy notorio en nosotros la
tiva son diversas de acuerdo con las prácticas cotidia- práctica del valor del respeto; como estudiante, mi actitud era di-
nas que se llevan a cabo al interior de las escuelas. ferente con más respeto a los amigos y a mi familia y al mismo
Como expresa Jackson, “Rara vez se ve un aula… más tiempo se hacía notar más respeto de ellos hacia mí, era recípro-
que como lo que es… desde luego, eso no quiere de- co (C; Eg*, + [a, b, c]; 16-XII-2013).
cir que todas las aulas sean idénticas… Existen cla- Al interior de las aulas se han generado diversas
ras diferencias…” (1992:6). Con ello, este autor su- prácticas sociales de cambio; al respecto, se les pre-
braya que la tarea de las instituciones formadoras de guntó a los egresados qué fue lo que les motivó cam-
docentes tiene una diversidad de prácticas y expe- biar sus actitudes. Respondieron: Me motivó el ver-
riencias académicas heterogéneas las cuales con el me con mejor presentación, responder a la nueva

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imagen que los demás se iban formando de mí, por la La gente (vecinos o en la calle), nos veían diferentes; decían:
influencia de los maestros y compañeros y ver que “son los estudiantes de la Normal” y con su actitud nos da-
los demás sí lo hacían; todo esto me llevó a hacerlo ban un lugar diferente ante la sociedad. Socialmente, trata-
de igual manera. Algunos de los cambios más sobre- ba de ser un reflejo positivo de mi familia, practicando me-
salientes fueron la forma de vestir, hablar y el calza- jores valores morales y sociales; me sentía orgulloso de tener
do, en los hombres y en las mujeres. la oportunidad de ser estudiante de la Escuela Normal, de
Partiendo de estas premisas, se puede concluir estar cubriendo un sueño que quizá llegué a pensar que
que la formación docente en la Escuela Normal es nunca iba a ser realidad. Me sentía contento, mostraba una
heterogénea con base a la diversidad de experien- conducta más adecuada ante las demás personas (C; Eg*,
cias académicas y laborales de los docentes, la for- + [a, b, c]; 16-XII-2013).
mación profesional de los mismos, las condiciones
del grupo de estudiantes y las características socioe- En los procesos de formación docente, las prácti-
conómico-culturales del contexto (historia cultural cas internas que se generan en la cotidianidad de la
como un largo continuum polifacético como lo define vida institucional son las que marcan la huella del
Herskovits, 2011). “ser”, es decir qué y cómo quiero, en tanto maestro,
Por último, se les cuestionó a los egresados sobre formar a los nuevos docentes, sus perfiles profesio-
¿de qué manera se fue observando la presencia de nales, su identidad como maestro, las cualidades
los cambios que adquirías en la Escuela Normal, al académicas y el “hacer” en la formación de vida de las
interior de tu familia? Sus respuestas fueron: incul- generaciones de los individuos; donde se refleje la
cando los buenos ejemplos a sus papás y a sus her- acción o práctica profesional del nuevo docente for-
manos, a través de la imitación, por ejemplo: Me faja- mado profesionalmente al interior de una Escuela
ba la camisa y mis hermanitos lo hacían, invitaba a mis papás Normal, donde él mismo sea autónomo en sus deci-
a ser diferentes enseñándoles modelos de formas de ser y actuar siones personales y profesionales las cuales brindan
que aprendía en la Escuela Normal, con todas estas acciones una identidad definida.
contagiaba en el seno familiar lo que nos enseñaban en la es-
cuela (C; Eg*, + [a, b, c]; 16-XII-2013). Discusión
Además, se preguntó a los ex alumnos: En el
tiempo que fuiste estudiante ¿Consideras que cam- Con esto, se deduce que las instituciones educa-
biaste algunas costumbres que tenías arraigadas? tivas afrontan compromisos y desafíos en el ámbito
¿Cómo cuáles? ¿De qué manera consideras que estas de transformación de la cultura social de los estu-
nuevas costumbres trascendieron al interior de tu fa- diantes para hacer de ellos jóvenes que respondan a
milia? Ellos contestaron: las necesidades de la sociedad en su devenir social y
Sí, como presentación personal (corte de pelo, bigote profesional; por ello es menester que la escuela, co-
recortado), uso de zapatos (hombres y mujeres), el mo impulsora de cambios, esté estrechamente iden-
huarache y la sandalia quedaron para descansar en casa, tificada con la familia porque lo que se vaya obte-
hábitos de higiene personal, quitar la costumbre del uso del niendo como producto de trasformación social, se irá
sombrero en la escuela, normas de urbanidad ante las de- reflejando en el actuar familiar de los estudiantes; es-
más personas, la manera de expresión; es decir iniciamos a to resalta la reflexión sobre la influencia de la ENSAZ
buscar una manera más elocuente buscando los mejores tér- en la realización de su tarea transformadora de la vi-
minos para hablar, forma de vestir; en las mujeres se empe- da de sus estudiantes y su repercusión en el seno de
zó a observar otros tipos de peinado a diferencia de la tren- sus familias.
za o cola de caballo, el uso del maquillaje se empezó a notar Por lo tanto, de acuerdo al análisis realizado, la
en las mujeres (sobre todo en eventos de tipo social). La transformación de vida de las familias del Municipio
Normal nos cambió totalmente en varios aspectos de nues- de Tlatlaya se visualiza en dos escenarios sociales;
tra personalidad (C; Eg*, + [a, b, c]; 16-XII-2013). el primero se refiere a los cambios que se han ob-
En mi familia, yo siempre veía que en su interior tenían servado desde el interior de la Escuela Normal, co-
el deseo de futuro en su hijo que estaba estudiando “Espe- mo institución formadora de docentes donde los es-
ranza de apoyo en un futuro” y esto permitir salir del nivel tudiantes han venido manifestando una variedad de
de vida precario que se tenía en la familia y “cambiar las transformaciones; y el segundo se refleja cuando es-
condiciones de vida familiar”; los mismos hermanos, nos tos cambios han trascendido hacia el ambiente fa-
veían diferentes, se reflejaba mayor respeto hacia nosotros. miliar.

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Entonces, si la ENSAZ es generadora de ciertos tencia, las cualidades personales, las posibilidades
cambios en sus estudiantes, ¿Cuáles han sido estos profesionales y la motivación que se requiere” (De-
cambios que han trascendido en el ámbito familiar? lors; 1996:158).
¿Cómo se han observado?, ¿Cuáles han sido los ele- Es así como al interior del aula de clases y en el
mentos que provocan estos cambios en los alumnos contexto escolar, se presentan muchas acciones de
de esta escuela? ¿De qué manera la institución, ha si- formación profesional producto de la interacción
do partícipe de esta generación de cambios en los es- maestro-alumno.
tudiantes?; estas y otras muchas cuestiones se pue-
den formular. Formar para la docencia ha llevado a Referencias
las Escuelas Normales a asumir el reto de acortar la
distancia entre la formación teórica que se recibe en ARAUJO GARCÍA. A. (2007). Orientaciones en la formación de
profesores y las prácticas escolares de las Normales. Tesis. Mé-
estas instituciones, las experiencias prácticas que se
xico: Universidad Autónoma Metropolitana (Unidad
adquieren en las escuelas de educación básica y las Xochimilco).
demandas sociales, culturales y tecnológicas que la BOLÍVAR, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llama-
sociedad impone. Con esta idea, las Escuelas Norma- dos a trabajar en común. España: Revista de Educación,
les, como formadoras de docentes, tienen la respon- No. 339. pp. 119-146.
BOURDIEU, P. (2001). Las formas del capital. Capital económico,
sabilidad de llevar a cabo una formación integral de
capital cultural y capital social. Desclée de Brouwer: Bilbao.
sus maestros, para que con ello su acción responda a CASAS NAVARRO, R. (2002). La edad de la crítica. «La edad
los requerimientos de la sociedad actual. de la crítica», en Escritura y Pensamiento, año V, N° 9. Li-
Formar a un maestro, sin duda, no es algo fácil; es ma, Perú.
menester hacerlo con dedicación y delicadez. Al res- DELORS, J. (1996). Los cuatro pilares de la educación. Informe de
pecto, la UNESCO (Delors; 1996:157) sostiene que la UNESCO de la Comisión Internacional para el Siglo XXI.
Madrid: Santillana/UNESCO.
para que la educación haga frente a los cambios, es
DICCIONARIO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (1995).
necesario contar con maestros que asuman el reto de México: Santillana.
la formación para la integración, la crítica, la autono- ELLIOTT, A. (1991). Teoría social y psicoanálisis en transición. Su-
mía y la tolerancia, pues lo que se requiere es trans- jeto y sociedad de Freud a Kristeva. Buenos Aires: Amorror-
mitir, masiva y eficazmente, conocimientos teóricos y tu editores.
técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cogni- GAIRÍN, S. J. (2000). Cambio de cultura y organizaciones que
aprenden. Barcelona: Universidad Autónoma de Barce-
tiva cambiante. lona.
Desde esta perspectiva, los maestros no sólo ten- GIDDENS, A. (2000). Modernidad e identidad del yo (3ª. ed.).
drán que enfrentar los retos que la transformación Barcelona: Ediciones Península.
social conlleva sino hacer frente a cambios estructu- HARGREAVES, A. (1999). Profesorado, cultura y posmodernidad
rales con respecto a la profesión sin perder de vista (cambian los tiempos, cambia el profesorado). (3ª. ed.). Ma-
drid: Ediciones Morata.
de que la sociedad constantemente va generando in-
HERSKOVITS, M. J. (2011). El hombre y sus obras. México:
novaciones en su dinámica social y cultural. La for- Fondo de Cultura Económica.
mación profesional, debe estar dotada de competen- JACKSON, P. W. (1968 y 1992). La vida en las aulas. (2ª. ed.);
cias acordes a las exigencias sociales, por lo que, pa- Madrid: Ediciones Morata.
ra que se reflejen los cambios en el proceso de forma- ZAMBRANO, L. A. (2007). Formación, experiencia y saber. Bo-
ción docente, “…no podría responder a lo que de él gotá: Cooperación Editorial Magisterio.
se espera si no posee los conocimientos y la compe-

Factores de éxito de egresados del
Programa Nivelatorio de Licenciatura en Enfermería
ELIAZAR GONZÁLEZ-CARRILLO,1 ANA MARÍA ARRAS-VOTA,2

JERÓNIMO MENDOZA-MERAZ3
Resumen
Esta investigación tuvo como objetivo analizar los factores de éxito en las egresadas del Programa Académi-
co Nivelatorio de Licenciatura de la Facultad de Enfermería y Nutriología de la Universidad Autónoma de Chihua-
hua. Para lograr el propósito planteado se aplicaron encuestas en escala de Likert a 81 licenciadas en enfermería
en tres instituciones de salud pública y una privada en la ciudad de Chihuahua, México.
Como resultado, en la escala del uno al cinco se obtuvieron los siguientes valores medios: Práctica profesio-
nal 4.10. Desarrollo de habilidades 4.11. Posición laboral 3.45. Ingresos 2.60 y satisfacción 4.32. Se concluye que
el programa académico ha permitido a sus egresadas tener mayor éxito en el desempeño profesional, aunque
queda la tarea de plantear, desde los colegios de las profesionistas, la necesidad del reconocimiento social en el
sector salud en torno a mejorar el estatus y el salario de las enfermeras profesionalizadas.
Descriptores: Enfermería, Profesión, Profesionalización, Programa académico, Factores de éxito.
Success Factors of Graduates from the

Upgraded Nursing Bachelor Degree Program
Abstract
This study aimed to analyze success factors of graduates from the academic program offered by the Faculty of
Nursing and Nutrition of the Autonomous University of Chihuahua which offers technical nurses an upgrade pro-
gram towards a bachelor’s degree in the field. To achieve the purpose, surveys were applied in Likert scale to 81
graduates in nursing in three public health institutions and in a private one in the city of Chihuahua.
In terms of results, the following average values were obtained in the scale of one to five: 4.10 for professional
practice. 4.11 In relation to development of skills. 3.45 labor position. 2.60 Income and satisfaction 4.32. This
means that the academic program has allowed its graduates to have greater success in performance, although it
is a task of the professional community to state the need for social recognition in the health sector to improve
status and salary for professionalized nurses.
Keywords: Nursing, Profession, Professionalization, Academic Program, Success Factors.
[ Recibido: 31 de mayo de 2014

1 Facultad de Enfermería y Nutriología de la Universidad Autónoma de Chihuahua. egonzales@uach.mx
2 Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua. aarras@uach.mx
3 Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua gmeraz@uach.mx

González-Carrillo, Arras-Vota, Mendoza-Meraz
ARTÍCULOS
Introducción tear que la enfermería profesional en el país tiene su

inicio a principios del siglo XX con la formulación de
H istóricamente, las profesiones se han configura-

do de acuerdo a las condiciones sociales, políticas,
un plan curricular, elaborado por médicos y publica-
do en 1912 (Alatorre, 1994). Este documento sostenía
que para ser partera profesional la condición era ser
económicas y culturales que surgen en determinado mujer y enfermera (Waldow, 2008; García y Martínez,
contexto. Su origen está inexorablemente unido a los 2007). Estos datos llevan a establecer el carácter fe-
cambios que ha generado la industrialización de los menino de la enfermería definida por Watson, (1985,
países y las consecuencias ineludibles en los campos citado en Luévano, 2008:2) como una ciencia huma-
del saber y quehacer humano (Fernández, 2007). na a la que se ha denominado “ciencia del cuidado”.
Otro antecedente importante es el análisis que Cabal y Guarnizo (2011:78) la conceptualizan como el
algunos investigadores realizaron en el tema de las ejercicio de un arte y de una disciplina. Se trata de un
profesiones –desde el empirismo metodológico– pa- arte porque requiere de la sutileza para comprender
ra explicar cuál era la función de los grupos dentro al otro holísticamente, a partir de su trayectoria so-
de la estructura social y específicamente el de los cio-antropológica, biológica, psicológica y espiritual;
profesionistas y su proyección en las sociedades tec- es decir, que demuestra un interés particular por re-
nificadas. conocer la individualidad del sujeto de cuidado. Por
El término profesión se conceptualiza como el con- otra parte, Maya (2003:103,104) considera la enferme-
junto de actos sistemáticos continuos, que obedecen ría como una disciplina humanística en la que el ob-
a una cierta lógica técnico científica y que tiene entre jeto de estudio es el cuidado que se otorga a partir de
sus atributos ser una ocupación de tiempo completo, las necesidades de la persona en relación con sus
en la cual, sus practicantes adquieren destrezas basa- procesos vitales, actuando idóneamente en cualquier
das en conocimientos metódicos, teóricos y mono- contexto con dominio del conocimiento y la técnica.
pólicos, a través de la asistencia a un entrenamiento En la actualidad, el impulso mundial de profesio-
exigente y especializado, y se cohesionan en una aso- nalización en el área de la enfermería ha creado la
ciación profesional, organizada y autorregulada, que exigencia de alcanzar un alto nivel de competencias a
normativiza los estándares de servicio y calidad re- través de la formación integral. Diversas modificacio-
querida para ello (Cárdenas, 2005). nes en las políticas de salud han impactado los mo-
Dentro de este concepto se puede ubicar a la en- delos de atención en los países miembros de la Orga-
fermería, la cual ha sufrido importantes trasformacio- nización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización
nes a lo largo de la historia. En las últimas dos déca- para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OC-
das del siglo XX se inició una reconfiguración a nivel DE). Ante esta situación –y con el auge de la reforma
mundial de las exigencias profesionales en el área y, educativa– surge la exigencia de estudios universita-
actualmente, se pueden observar grandes avances rios para las enfermeras.
educativos, tecnológicos y científicos, acordes a los Los cambios operados a nivel mundial influyeron
cambios generados en el contexto nacional y estatal, para que en 1976 se inicie en la Escuela de Enferme-
mismos que dan respuesta oportuna a la evolución ría y Obstetricia de la Universidad Autónoma de Chi-
epidemiológica y a las variaciones que se están pro- huahua, el cambio de plan curricular para la licencia-
duciendo en la población. tura en enfermería, dividiéndolo en cursos regulares
En este sentido el siglo XXI impone un gran desa- de ocho semestres con el requisito del bachillerato.
fío para la disciplina de la enfermería. El cambio de En 1977 surge la licenciatura en enfermería y de-
paradigma en la sociedad del conocimiento ha trans- saparece el programa académico de nivel técnico,
formado la concepción del mundo y el inevitable pro- proponiendo como perfil de egreso tener una sólida
ceso reformador de la educación superior deberá en- formación en conocimientos científicos que le permi-
tenderse desde sus aristas políticas, económicas y tan a los egresados pensar en forma analítica y críti-
sociales para impulsar el desarrollo de los profesio- ca, con conocimientos y habilidades para la toma de
nales de la enfermería y su inserción en el mercado decisiones en torno al cuidado de la salud (Moriel,
laboral y en la estructura socioeconómica del país 1994; Cruz-Pallares, 2002).
(Quintana y Paravic, 2011). En 1986, con el fin de regularizar la situación aca-
Debido a que el estudio se ha realizado en una démica de varias enfermeras generales que contaban
institución educativa en México, hace necesario plan- con bachillerato, así como el de algunas de las do-

Factores de éxito de egresados del Programa Nivelatorio…
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centes que carecían del nivel de licenciatura, se pre- De aquí se puede derivar el término profesionaliza-
sentó el proyecto al Consejo Universitario para pre- ción, que se encuentra vinculado con el proceso for-
parar al personal docente y, posteriormente, la oferta mativo a través del cual se mejoran las habilidades
se abrió hacia las instituciones de salud, no sólo de y destrezas de una enfermera, lo que le permite ser
la ciudad sino de todo el estado (Molina, 1986). más competente en su ejercicio profesional. Por pro-
Los planes de estudio de los programa académi- grama académico se entiende el esquema de forma-
cos que oferta la Facultad de Enfermería y Nutriolo- ción suficiente para el ejercicio profesional, median-
gía de la UACH se han modificado y actualizado acor- te unidades didácticas que constituyen las líneas de
de con el Modelo por competencias que instituyó en acción pormenorizada de un plan maestro (política)
todas las profesiones la Universidad Autónoma de y la especificación de las operaciones requeridas pa-
Chihuahua; por consiguiente, la transformación se ra lograr los objetivos planteados (González y Flo-
fue realizando paulatinamente en coherencia con los res, 2005: 22,23), a través de una estrategia que per-
cambios políticos, económicos, sociales, epidemio- mita llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendiza-
lógicos y poblacionales. (Marín, 2005). je, caracterizándolo en sus dimensiones de raciona-
Todo este esfuerzo para lograr la profesionaliza- lidad y apertura (López, 2000:54). Ello implica accio-
ción de la enfermería podría suponer un cambio en el nes sistemáticas, cuidadosamente planificadas y
imaginario colectivo y una revalorización en las insti- orientadas a dar respuesta a las necesidades educa-
tuciones de educación superior en el país y a nivel tivas de los estudiantes, padres y/o representantes
mundial. Sin embargo, como señala Cárdenas (2005) docentes en el contexto institucional (Molina,
“Al hacer un recuento del camino que ha recorrido la 2007:42), así como el diseño y la evaluación (Pérez,
enfermería mexicana, se percibe una incongruencia 2000:268).
entre los niveles académicos alcanzados y el trabajo En este contexto, la presente investigación tiene
desempeñado, con el reconocimiento social y labo- el propósito general de analizar cuál ha sido el efec-
ral, medido a través del ingreso”. to de la profesionalización en enfermería en cuatro
Estos matices se encuentran presentes en los unidades hospitalarias: Hospital General, Hospital
campos laborales; a pesar de que el personal de en- Central del Estado, Hospital Lázaro Cárdenas del Ins-
fermería ha alcanzado el nivel de licenciatura, grado tituto de Seguridad y Servicios Sociales de Trabajado-
de maestría y doctorado no ha logrado la categoriza- res del Estado (ISSSTE) y el Hospital Clínica del Cen-
ción y el reconocimiento dentro de las instituciones tro; así como indagar si el programa académico com-
asistenciales donde se concentra la mayor parte de plementario ofertado por la Facultad de Enfermería y
enfermeras profesionales. Nutriología de la Universidad Autónoma de Chihua-
En el presente trabajo se ha considerado como hua ha generado factores de éxito en la práctica pro-
categoría fundamental los factores de éxito de la profe- fesional, desarrollo de habilidades, posición laboral,
sional en enfermería, para lo cual se requiere plan- ingresos económicos y satisfacción laboral en las en-
tear el significado de este abordaje. De acuerdo con fermeras profesionalizadas.
Fandiño (2008:4), una persona logra éxito en la vida Este estudio es de tipo comparativo y el propósi-
cuando cumple metas, termina procesos, alcanza sa- to fue analizar los factores de éxito de los egresados
tisfacción y se ocupa por responder adecuadamente a de las instituciones de educación superior, en el caso
los distintos tipos de requerimientos y circunstancias del Programa Nivelatorio Licenciatura en Enfermería
profesionales, sociales, económicas y personales del de la Facultad de Enfermería y Nutriología de la
entorno. UACH, en cuatro unidades hospitalarias, tres públi-
Respecto a la práctica profesional se define como cas y una privada.
aquella actuación derivada del juicio clínico enferme-
ro; se trata de actividades sistemáticas, dirigidas al Método
mejoramiento continuo y a la efectividad de su ejer-
cicio profesional, considerando la preparación acadé- Se realizó un estudio descriptivo, comparativo y
mica, la posición, el ámbito laboral, las tendencias de corte transversal, en un grupo de enfermeras téc-
actuales, los avances tecnológicos, acordes con la nicas profesionalizadas, egresadas del Programa Ni-
globalización y las normas éticas vigentes, (NIPE, velatorio de la Licenciada en Enfermería de la Facul-
2001; Porcel, 2011; Pérez, Moctezuma, Rosado, Soto y tad de Enfermería y Nutriología de la Universidad Au-
Valencia, 2010). tónoma de Chihuahua, para valorar los siguientes

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factores de éxito: práctica profesional, desarrollo de confiabilidad de 0.84 utilizando el programa estadís-
habilidades, posición laboral, ingresos económico y tico Stata versión 9.0.
satisfacción laboral. Este reporte es parte de una investigación más ex-
El enfoque fue cuantitativo, con diseño no experi- tensa y aquí se muestran únicamente los resultados
mental y retrospectivo. El universo de estudio fueron del instrumento aplicado a las licenciadas (os) egre-
las (los) licenciadas en enfermería egresadas del pro- sados del programa nivelatorio.
grama académico nivelatorio entre el periodo 1995- Para examinar los resultados obtenidos se utili-
2010, que se encontraban laborando en tres institu- zó el análisis de varianza (ANOVA) entre grupos
ciones públicas y en una privada de la ciudad de Chi- (hospitales) tras comprobar que los datos cumplían
huahua, en el periodo comprendido entre abril y con el criterio de normalidad estadística mediante
agosto del 2010. El tipo de muestreo fue no probabi- la prueba. Se utilizó el programa SPSS versión 17.0
lístico por conveniencia para cubrir el total de parti- y el Excel.
cipantes en los turnos matutino, vespertino, noctur-
no y jornada acumulada en las instituciones seleccio- Resultados
nadas y se conformó por 81 licenciadas (os) egresa-
das (os) del programa. La muestra quedó conformada por 81 licenciado-
Los datos fueron obtenidos conforme el diseño s(as) en enfermería egresados (as) del programa. Por
mediante una encuesta estructurada y formulada en lo tanto, el colectivo de enfermería que configura los
escala de Lickert, en la cual, se utilizaron cinco opcio- resultados de este estudio: respecto a la unidad hos-
nes para indicar el grado en que concordaban o dis- pitalaria el 38 % laboraba en Hospital General; en re-
cordaban en las preguntas; se asignó el número uno lación al género 95.1 % eran del sexo femenino y 4.9%
para la respuesta más desfavorable y el cinco para la del masculino, con una edad media de 40.78; el esta-
más favorable: 5. Totalmente de acuerdo, 4. De acuerdo civil lo conforma el 59% casadas y el 27 % solteras;
do, 3. Ni de desacuerdo ni en desacuerdo, 2. En desa- la estructura del turno de trabajo se encontraba en
cuerdo, 1. Totalmente en desacuerdo. 39% matutino y 28% en jornada acumulada; en rela-
El instrumento se construyó con dos apartados: ción al tipo de contratación, el 82% tenían base y el
uno con datos socio laborales y formativos con 15 12% contrato continuo; en cuanto a la antigüedad el
ítems y el segundo realizado con cinco dimensiones: 27% tenía entre 11y 15 años, el 21% entre 21 y 25 años
práctica profesional, desarrollo de habilidades, posi- respectivamente.
ción laboral, ingresos económicos y satisfacción la- En referencia a la posición dentro de la estructura
boral, con un total de 52 indicadores. organizacional y dirección de enfermería: el 49.4%
Se realizó una prueba piloto en una institución de ejercía el nivel de enfermera técnica, el 27% el nivel
salud del sector público y una privada de la misma de licenciada en enfermería, el 12% jefe de servicio y
ciudad de Chihuahua. el 7% de supervisora; los hallazgos en la estructura
Los criterios de inclusión fueron: licenciadas salarial indican que el 40.7% ganaba entre 5.000 y
egresadas del Programa Académico Nivelatorio de Li- 10,000 mientras que un 34.6% recibía entre 10,000 y
cenciatura en Enfermería en el periodo 1995-2010 15,000 pesos mensuales.
que estaban tituladas y que quisieron participar en la También se indagó su pertenencia a un cuerpo co-
investigación, al tiempo que estaban insertas en el legiado de enfermería: un 72% respondió afirmativa-
campo laboral en tres instituciones de salud del sec- mente, el 8.5% con una permanencia entre tres y cin-
tor público y una privada. co años. Se les preguntó cada cuándo atendían a la
Los criterios de exclusión fueron: licenciadas convocatoria de reuniones y el 75% manifestó que a
egresadas del Programa Nivelatorio de Licenciatura ninguna y el 12% a una por mes.
en enfermería en el periodo 1995-2010 insertas en el En cuanto al proceso de titulación: el 30% fue por
campo laboral en las instituciones de salud seleccio- curso opción a tesis, el 30% fue tesis y el 18% por re-
nadas que no estuvieran tituladas, que no quisieron porte de investigación; sobre el problema de mayor
participar en el estudio, que estuvieran con licencia relevancia para obtener el título el 37% argumentó
médica o de vacaciones. los costos, en un 37.0%, y el 35.8% el tiempo y revi-
Para evaluar la confiabilidad del instrumento, se sión por los asesores.
optó por el parámetro Alfa de Cronbach, que mide la En relación con los resultados obtenidos –cuya fi-
consistencia interna del proceso obteniéndose una nalidad es mostrar los factores de éxito– se organiza-

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Tabla 1. Porcentajes por hospitales respecto de las dimensiones del estudio

Factores de éxito
Práctica Desarrollo de Posición Ingresos Satisfacción
profesional habilidades laboral económicos laboral
ISSSTE 84% 85% 72% 47% 95%
Hospital Central 73% 81% 50% 28% 79%
Hospital General 76% 81% 54% 33% 84%
H. Clínica del Centro 80% 72% 66% 37% 89%
Total 78.2% 79.7 60% 36.2 86%
ron de la siguiente manera: en primer lugar se evi- En la Tabla 3 se muestra la suma de cuadrados y
dencian los porcentajes de las cuatro unidades en las la significancia estadística indicando que no existe
cinco dimensiones (Tabla 1); en segundo lugar se una diferencia significativa en sus medias en cuanto
muestran las medias de las cinco unidades; en tercer al efecto del programa inter grupos (0.907).
lugar los datos estadísticos de la media y desviación La Tabla 4 muestra las medias y el promedio de
estándar y finalmente se presenta la prueba de hipó- las cuatro unidades respecto al desarrollo de habili-
tesis de la significancia de las cuatro dimensiones dades al cursar el programa, encontrándose el valor
comparativas. más alto en el ISSSTE (4.28) y el más bajo en la Clíni-
La Tabla 1 corresponde a los resultados que se ca del Centro 3.90.
aportaron desde la perspectiva de las (los) licencia- Respecto a los resultados inter-grupos expresa-
das (os) de enfermería egresadas (os) del programa dos en la Tabla 5 el resultado no muestra una diferen-
en las distintas instituciones de salud donde se rea- cia significativa con un resultado de 0.673, indicando
lizó el estudio, en dicho esquema, se exponen las cin- que los licenciados y licenciadas egresadas del pro-
co dimensiones y se expresan en porcentajes donde grama, configuran su ejercicio profesional en el desa-
se evidencia que las proporciones más altas corres- rrollo de habilidades durante la formación (Tabla 5).
ponden a la práctica profesional, desarrollo de habi- Los resultados expresados en medias de las cua-
lidades y satisfacción laboral y las más bajas a la po- tro unidades se encuentran bajos, es decir no se en-
sición laboral e ingresos económicos. contró significancia con un promedio de 3.45, en una
En la Tabla 2 se muestran las medias en las cua- escala de uno al cinco. (Esto podría deberse a que los
tro unidades hospitalarias con resultados similares, espacios asistenciales donde labora el profesional de
es decir que el efecto del programa referente a la enfermería se organizan a partir de las políticas eco-
práctica profesional es igual para las enfermeras pro- nómicas del sector salud; en este sentido, la posición
fesionalizadas y muestra un promedio de 4.10. laboral se establece por códigos que dejan de lado el
Tabla 2. Dimensión Práctica profesional entre hospitales

N Media Desviación típica Error típico
ISSSTE 17 4.1941 0.6590 0.1598
Hospital Central 20 4.0300 0.7484 0.1674
Hospital General 28 4.0964 0.6351 0.1200
Clínica del Centro 10 4.1200 0.6546 0.2070
Total 75 4.1040 0.6636 0.0766
Tabla 3. ANOVA. Dimensión Práctica profesional entre hospitales

PP promedio Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Inter-grupos 0.252 3 0.084 0.184 0.907
Intra-grupos 32.337 71 0.455
Total 32.589 74
Fuente: Cuestionarios.

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Tabla 4. Dimensión Desarrollo de habilidades entre hospitales

ISSSTE 17 4.2834 0.7201 0.1746
Total 78 4.1177 0.7494 0.0849
Tabla 5. ANOVA. Dimensión Desarrollo de habilidades entre hospitales

Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Inter-grupos .885 3 .295 .516 0.673
Intra-grupos 42.356 74 .572
Total 43.241 77
Fuente: Cuestionarios.
nivel académico que presenta el licenciado y licencia- 50%. En la Tabla 8 se muestran los resultados de los
da de enfermeria). ingresos económicos expresados en medias con un
La posición laboral inter-grupos muestra (Tabla 7) promedio de 2.6.
que sí se encontró una diferencia significativa respec- Los resultados en el rubro inter-grupos con res-
to a sus medias con una significancia de .049, esto pecto a los ingresos económicos expresados en la
podría indicar que el efecto del programa académico Tabla 9 muestran que sí hubo significancia en sus
nivelatorio de licenciatura no tuvo influencia sobre el medias con un resultado de 0.348, lo que sugiere que
incremento de la posición laboral de las egresadas el programa académico no tuvo efecto en los salarios
del programa. de los licenciados y licenciadas egresados del pro-
La estructura de ingresos económicos en los programa.
fesionales de enfermería se configura diferente en las El ejercicio actual de la enfermería contiene ele-
unidades hospitalarias estudiadas, esto determinado mentos centrales que denotan satisfacción al propor-
por el tipo de contratación; mientras que los que tie- cionar el cuidado a la persona: reconocimiento, esta-
nen plaza fija cuentan con salarios más elevados y tus, prestigio, entre otros, en la Tabla 10 se observan
con prestaciones de diferente índole, mientras que las medias de las cuatro unidades y el promedio más
quienes cuentan con contrato continuo o por conve- alto en el ISSSTE con 4.6 y el más bajo en la Clínica
nio por días la diferencia salarial oscila entre el 30 y del Centro con 4.0.
Tabla 6. Posición laboral entre hospitales

ISSSTE 18 3.8222 0.7385 0.1741
Total 78 3.4590 0.7455 0.0844
Tabla 7. ANOVA. Posición laboral entre hospitales

Inter-grupos 4.277 3 1.426 2.739 .049
Intra-grupos 38.512 74 .520
Total 42.789 77

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Tabla 8. Ingresos económicos entre hospitales

ISSSTE 15 2.9533 1.0371 0.2678
Total 71 2.6085 1.0156 0.1205
Tabla 9. ANOVA. Ingresos económicos entre hospitales

Inter-grupos 3.432 3 1.144 1.115 0.349
Intra-grupos 68.763 67 1.026
Total 72.195 70
Referente al resultado inter-grupos en la satisfac- mayor porcentaje son casadas (59.3 ), seguida de las
ción laboral, en la Tabla 11 se muestra que no se en- solteras con un 27.2%.
contró diferencia significativa en sus medias mos- El tipo de contratación que tienen las licenciadas
trando una significancia de 0.280. egresadas: un 82.7% de base y el 16.0% restante cubre
contrato interino, contrato continuo o suplencia. En
Discusión y conclusión relación al nivel que ejerce dentro de la institución, la
enfermera técnica pertenece al más alto porcentaje
La investigación muestra en diversas dimensio- con 49.4%, seguido por la categoría de licenciada con
nes los resultados de un programa académico desde el 27.2%.
la perspectiva de los egresados: práctica profesional, Los resultados obtenidos en esta parte de la in-
desarrollo de habilidades, posición laboral, ingresos vestigación concuerdan con un estudio de enfoque
económicos y satisfacción laboral. cualitativo, realizado por Cárdenas en (2005), con re-
Entre los resultados que arroja el presente traba- sultados similares como la edad, en que obtuvo una
jo encontramos que el perfil sociodemográfico de las media de 45.6 años; con respecto al género, encontró
licenciadas encuestadas de tres hospitales públicos y que 87.5% corresponde al femenino y sólo el 12.5% al
uno privado, se caracteriza por tener una media de masculino. Referente al estado civil, 75.0% del perso-
40.71 en la variable edad, respecto al estado civil el nal de enfermería estaba casado y que 25.0% soltero;
Tabla 10. Satisfacción laboral entre hospitales

ISSSTE 11 4.6000 0.4392 0.1324
Total 46 4.3290 0.6973 0.1028
Tabla11. Satisfacción laboral entre hospitales

Inter-grupos 1.888 3 0.629 1.322 0.280
Intra-grupos 19.992 42 0.476
Total 21.879 45

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en torno al nivel académico, 16.7% contaba con nivel cursado el programa académico. Estos datos con-
licenciatura. cuerdan con Molina et al, (2009), que encontraron
Otra variable que se investigó en el presente estu- que la dimensión Promoción profesional era la peor
dio fue la del proceso de titulación. El mayor porcen- valorada y el mayor motivo de insatisfacción laboral.
taje fue Curso opción a tesis con 30.9%, seguido por De igual manera, Gómez et al. (2012), encontraron en
tesis con 27.2%. Por otra parte, 37.0% plantearon que la variable menor satisfacción en las posibilidades de
los costos fue el mayor problema para obtener el ni- ascenso.
vel; mientras que 35.8% consideraron el tiempo de re- Referente a la dimensión Ingresos económicos di-
visiones y la asesoría como otro de los obstáculos ferenciada por hospitales, no hay una diferencia sig-
para obtener el título. nificativa en las medias; no obstante, el promedio fue
En relación con la dimensión de la práctica profe- 2.60 en una escala de 5 sugiere que los ingresos eco-
sional diferenciada por hospitales, no se encontró nómicos no se han incrementado después de haber
una diferencia significativa en las medias. Sin embar- cursado el programa académico. Esto concuerda con
go, se observa que las puntuaciones obtenidas en es- el estudio de Rodríguez y Lluis (2004), que muestra
te rubro son altas con un promedio de 4.10 en una esque el 60% de las profesionales de enfermería tiene
cala del uno al cinco, mientras que el estudio realiza- un ingreso mensual entre $20,400 - 30,600 pesos y só-
do por Córdova (2009), mostró que los profesionales lo un 11%, tienen ingresos superiores. De igual forma,
encuestados expresan una auto percepción altamen- en otra investigación efectuada por García y Martínez
te positiva de su praxis y consideran poseer las com- (2007), se revela que el 52% de los egresados consi-
petencias y responsabilidades profesionales. Este deraron que no están bien remunerados.
mismo resultado coincide con García, López, Osorio De igual forma, otro estudio de enfoque cualitati-
y Realpe, (2007), que encontraron que el 93% de los vo realizado por Gutiérrez, Hernández y Villanueva
egresados se caracterizan por desarrollar acciones (2004), señala que “estamos mal pagadas, nos toca
conducentes al brindar el cuidado de enfermería a la hacer cantidad de cosas, pero estamos felices porque
persona en los diferentes ámbitos de acción. estamos en la profesión como opción de vida” y “en-
En la dimensión Desarrollo de habilidades dife- tonces es verdad que veo que para nuestra prepara-
renciada por hospitales, no existe una diferencia sig- ción académica no corresponden los salarios”.
nificativa en las medias; en este rubro se observó un En lo que concierne a la dimensión Satisfacción
promedio de 4.11 en una escala del uno al cinco en laboral diferenciada por hospitales, no se encuentra
las puntuaciones obtenidas. Estos datos revelan que una diferencia significativa respecto a las medias; se
las licenciadas egresadas del programa académico observó que las puntuaciones obtenidas en esta sec-
desarrollaron habilidades para realizar los roles de la ción son altas con un promedio de 4.32 en una esca-
profesión. la de 1 a 5, por lo que se puede decir que las licencia-
Este resultado concuerda con un estudio realizadas egresadas del programa académico están muy
do por Martínez (2011), en el que los encuestados ex- satisfechas; esto coincide con los resultados de por
presaron que las competencias asistenciales son pro- Sánchez, Torres y Palacios (2010) en el que reportaron
pias de las unidades hospitalarias y de especializa- que el 77% de las profesionales de enfermería en-
ción de segundo y tercer nivel de atención; algunas cuestadas se encontraron satisfechos con su actual
competencias como las relacionadas con la adminis- trabajo.
tración de medicamentos, la aplicación del método Luego de analizar los resultados de la investiga-
científico de enfermería y los procedimientos genera- ción, se puede considerar que el efecto del Programa
les, sí se ven reflejadas en el propio actuar o proceder Nivelatorio de Licenciatura en Enfermería, de la Fa-
de la profesión y tratadas desde el pregrado. cultad de Enfermería y Nutriología, UACH ha sido al-
En correspondencia con la dimensión Posición la- tamente positivo. Los factores de éxito que han lo-
boral diferenciada por hospitales, se encontró una di- grado los egresados en el periodo de 1995 a 2010 en
ferencia significativa respecto a las medias (signifi- tres instituciones del régimen público y uno privado
cancia 0.049), con el valor más alto en el hospital del de la ciudad de Chihuahua, muestran datos significa-
ISSSTE; se observó que en las puntuaciones obteni- tivos y reveladores: (86%) de las egresadas están sa-
das en esta sección el promedio es de 3.45 en una es- tisfechas laboralmente aunque sus ingresos econó-
cala del uno al cinco; estos datos muestran que la po- micos no se incrementaron; la posición laboral subió
sición laboral se incrementó ligeramente al haber ligeramente; y consideran que el programa académi-

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co nivelatorio aportó elementos suficientes para rea- enfermería. Contexto y bases conceptuales. Organización
lizar la práctica profesional. Mundial de la Salud. Washington D. C.
FANDIÑO, Yamith José (2008). Una enseñanza e investiga-
A raíz de los resultados se puede decir que el
ción inteligentes de la inteligencia, Revista Innovación
programa nivelatorio cumplió satisfactoriamente las Educativa, vol. 8, nº 44, Instituto Politécnico Nacional;
expectativas de las egresadas, ya que a través de él México.
las enfermeras técnicas en activo en las unidades FERNÁNDEZ, Jorge, BARAJAS, Guadalupe. y BARROSO,
hospitalarias han logrado nivel académico, mayor Laura (2007). Profesión, Ocupación Trabajo, Eliot Freidson y
conocimiento y satisfacción al realizar su práctica la conformación del campo: Barcelona: Pomares.
GARCÍA, Consuelo., LÓPEZ Luz Helena, OSORIO Luz Ste-
profesional. lla. S., REALPE, Cecilia (2007, enero-diciembre). De-
Finalmente, después de analizar los resultados se sempeño profesional de los egresados del programa
puede afirmar que la profesionalización de enferme- de enfermería de la universidad de Caldas y su rela-
ría es un proceso irreversible e ineludible en el con- ción con la ley de seguridad social en salud y con el
texto moderno de la salud. Un reenfoque de la disci- perfil de formación, Hacia lP de la Salud (12).
GARCÍA, Catalina, MARTÍNEZ, María Luisa (2007). Historia
plina permitirá la formación de estudiantes con una
de la enfermería. Evolución histórica del cuidado enfermero. Es-
mentalidad innovadora, crítica y reflexiva sobre su paña: Elsevier.
contexto de acción y sobre las posibilidades de inter- GONZÁLEZ, Olga y FLORES, Manuel (2005). El trabajo do-
vención disciplinar, más allá del campo asistencial. cente, enfoques docentes para el diseño de un curso. México:
La globalización ha abierto fronteras para el inter- Trillas.
cambio de conocimiento entre los países y las políti- GUTIÉRREZ, Maribel Fernanda, HERNÁNDEZ Juan Miguel
y VILLANUEVA, Ángela María (2004). Significado que
cas en educación se han modificando para crear pro-
tienen las condiciones laborales actuales para la cali-
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Constructivismo: ¿alternativa
para una educación de calidad?
HIPÓLITO LUCERO-SÁNCHEZ1
Resumen
El Programa de Formación para Profesores de Nuevo Ingreso (PROFORNI) no ha superado la visión de moda,
parcial y sobredimensionada del método constructivista de enseñanza aprendizaje. Ignorando los aspectos posi-
tivos y negativos –tanto epistemológicos como pedagógicos–, de las distintas teorías de la educación enfrenta-
das en un debate histórico, se limitan las bases de análisis del profesor de las ciencias experimentales para de-
sarrollar los criterios objetivos de evaluación de su labor frente a sus educandos de un nivel cognitivo especifico
y la auto calificación de la idoneidad de sus materiales de apoyo.
Descriptores: Constructivismo, Instructivismo, Educación, Competencias.
Constructivism: Alternative For Quality Education?
Abstract
PROFORNI program produce a partial and exaggerate view about learning constructivism theory. It ignores
epistemological and pedagogical items from diverse educational theories in an historical dispute, this program
feature limits analytical bases of professors in experimental sciences, in order to auto evaluate their educative la-
bor and didactic material.
Keywords: Constructivism, Instructivism, Education, Competences.

1 Escuela Nacional Preparatoria No. 2. Colegio de Química (T. vespertino). Universidad Nacional Autónoma de México. hipolito.lucero@en-
p.unam.mx

ARTÍCULOS
Introducción estudio de las antiguas Escuelas Nacionales de Estu-

dios Profesionales (ENEP).
C uando el profesor ingresa por primera vez al sis-

tema de la Escuela Nacional Preparatoria de la Uni-
Actualmente en la UNAM, son varias las escuelas
y facultades que en los hechos han venido convirtien-
do a la TCC en el eje rector de su política educativa,
versidad Nacional Autónoma de México (UNAM), sea en los programas de estudio, en los cursos de ac-
participa en un programa de preparación pedagógica tualización docente, en el desarrollo de materiales
identificado como Programa de Formación para Pro- como apuntes y manuales de laboratorio o en la in-
fesores de Nuevo Ingreso (PROFORNI). Básicamente fraestructura que se construye.
este programa consta de tres etapas. Las dos prime- No obstante, algunos profesores con una forma-
ras se desarrollan de forma multidisciplinaria y son ción científico experimental y acostumbrados a la va-
impartidas por expertos en el campo de la pedago- loración objetiva por los resultados, nos hemos cues-
gía; su objetivo es dotar al nuevo profesor –que ya tionado sobre las bondades de la TCC en el ámbito
posee una formación universitaria–, de los principios educativo institucional, particularmente en los nive-
y herramientas didácticas y educativas que le permi- les medio básico y medio superior, no solamente por
tan ejecutar satisfactoriamente su labor docente. La la falta de indicadores objetivos y concretos publica-
tercera etapa es específica del área del conocimien- dos que sustenten fehacientemente el éxito y los lo-
to a la cual el nuevo profesor se integrará, y es im- gros de la aplicación de esta teoría, sino también por-
partida por los profesores decanos y jefes de depar- que la experiencia directa vivida en las aulas no siem-
tamento del colegio académico en cuestión. Esta fa- pre refleja lo postulado por la teoría constructivista.
se del programa se orienta a dos objetivos principa- Ante este escenario, y en la búsqueda de valora-
les. Uno es la introducción al enfoque pedagógico de ciones objetivas, una breve exploración en publica-
los contenidos del programa de la asignatura que el ciones internacionales sobre el impacto de la TCC en
profesor recién ingresado impartirá; el otro es fami- las políticas y prácticas educativas internacionales,
liarizarse con algunos modelos de trabajo en el aula. revelan una gran controversia con un fuerte y prolon-
Se utilizan, discuten y analizan algunas técnicas de gado debate al respecto.
exposición y materiales de apoyo para el aprendiza- La UNAM es una institución social dedicada a la
je de los alumnos, que en el marco del aula y el área generación, reproducción y transmisión del conoci-
del conocimiento específica han sobresalido positi- miento a través de la formación de recursos humanos
vamente. y la investigación científica y humanística, y no debe
Al menos desde hace diez años, el PROFORNI ha sustraerse de evaluar el efecto que la aplicación e in-
girado alrededor de la teoría constructivista del cono- terpretación de las teorías del conocimiento y de en-
cimiento (TCC), la cual, acompañada de un sin núme- señanza-aprendizaje puedan tener en la consecución
ro de críticas al enfoque tradicionalista de la educación, de sus objetivos.
es presentada como la nueva alternativa para superar Hasta donde se sabe (Martínez, 2012), en ninguna
el nivel de aprendizaje y la calidad educativa de los escuela, facultad u órgano rector de la UNAM ha ha-
alumnos. bido algún cónclave o conferencia entre los expertos
Aunque desde hace bastante tiempo la Secretaría filósofos de la ciencia y gnoseólogos, los pedagogos,
de Educación Pública de México (SEP), tiene como los psicólogos de la educación y los colegios de pro-
política educativa oficial la implantación de la TCC en fesores, donde se expusieran y discutieran de forma
los programas de estudio de todos niveles educativos objetiva y amplia los alcances y limitaciones de la
a su cargo, es en los últimos tres años que esta polí- TCC, sobre todo en su aplicación a la educación en
tica oficial se viene fortaleciendo en los nuevos pro- las diferentes áreas del saber y en el marco de nues-
gramas del ciclo medio básico con la introducción de tras características socioculturales y limitaciones
actividades tipo “proyectos”, y la formación y evalua- económicas, de tal forma que a partir de sus resulta-
ción por competencias (DGB/SEMS, 2011:11). dos se pudiera elaborar un plan objetivo de evalua-
Sin embargo, en la UNAM este enfoque es más ción y seguimiento de este enfoque educativo, que se
antiguo; empezó a vislumbrarse con el nacimiento viene convirtiendo en la política educativa nacional.
del sistema del Colegio de Ciencias y Humanidades Por el contrario, parece que cierto día esta teoría so-
(CCH), y aparentemente se trató de implementar sin lo se asumió por algunos profesores significativos y
mayor éxito en el origen de algunos de los planes de se difundió a la comunidad como si fuera una moda.

Constructivismo: ¿alternativa para una educación de calidad?
ARTÍCULOS
Si resultara que la TCC no es cabalmente lo que se • El profesor considera los libros de texto para reali-
ha venido divulgando y deviene a ser solo una moda zar la guía curricular y las decisiones de instruc-
con 25 años de duración, serán muchas generaciones ción.
de educandos las que se verán afectadas directamen- • El mobiliario del salón (mesa y bancos), se arregla
te, e indirectamente también lo será el potencial in- viendo hacia el pizarrón.
telectual y cultural de la Nación.
Es claro que lo que define al método tradicional
Sobre la filosofía del constructivismo no son los detalles del entorno, sino que el conoci-
miento proviene del profesor hacia el estudiante, ¡a
Dentro de la táctica expositora de los instructores mediados del siglo XX en México había muchas es-
del PROFORNI, siempre incluyen la crítica al método cuelas rurales que no tenían ni pizarrones ni mobi-
tradicional de educación como memorista y centrado liario!
en el profesor; sin embargo, como ya en textos tan En la literatura, el modelo educativo que refleja
antiguos como los Diálogos de Platón se escribió al esa transmisión unidireccional del conocimiento
respecto del método de la educación (Martínez, desde el profesor (quien posee el conocimiento), ha-
2001:1), vale la pena preguntarse: ¿A qué se refieren cia el estudiante (que adquiere el conocimiento a tra-
como método tradicional? El término es temporal- vés de un curso estructurado por objetivos de apren-
mente relativo, porque, por ejemplo, en la época ac- dizaje), se conoce como instructivismo (instructivism).
tual de los grandes avances en las telecomunicacio- A lo largo del tiempo, el instructivismo ha adopta-
nes, también la educación presencial en el salón de do diferentes nombres; en el presente destacan las
clase puede considerarse como tradicional respecto siguientes denominaciones: Enseñanza explicita o de pre-
de la educación abierta y en línea. cisión, Dominio del aprendizaje (Mastery Learning), o el
Bunge (2006:26) apunta que todo esfuerzo intelec- más frecuente de ellos, Instrucción directa; sin embargo,
tual posee una filosofía subyacente y en particular todas ellas tienen como aspecto común un carácter
una gnoseología, ya que en ningún caso se pueden conductista y cognitivo. A partir de algunos autores
sustraer del uso de conceptos filosóficos elementales de la literatura internacional esto puede parecer una
como realidad, tiempo, causalidad, conocimiento, contradicción (Mergel, 1998:2), pero sin olvidar que
verdad, entre otros. Sin embargo, el PROFORNI no son aspectos filosóficos que tienden a tener interpre-
ahonda en los principios filosóficos y detalles histó- taciones de matiz y pueden aparecer traslapados, so-
ricos del método tradicional de educación, lo que permiti- bre ello se puede precisar lo siguiente:
ría ubicarlo en el espacio-tiempo del desarrollo del
conocimiento y la cultura en la sociedad. En conformidad con su atributo conductista. Hasta lo re-
Martínez (2001:1) indica que un supuesto que ha visado directa e indirectamente, los principales auto-
jugado un papel central en varias teorías de la educa- res del conductismo en la educación no niegan abso-
ción, y que en particular fue muy popular el siglo pa- lutamente la ocurrencia de procesos mentales duran-
sado en el campo de la educación científica, es que el te el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje, simple-
conocimiento se transmite de la cabeza del profesor a la del mente no los atienden y los asumen dentro de una
alumno, así que la educación consiste en una transfe- caja negra; se enfocan en la observación y evaluación
rencia del conocimiento por medio del lenguaje oral de los cambios en el comportamiento manifiesto que
o escrito, entendiendo como tal un sistema de signos puede ser medible (conducta), y que reflejan las nue-
en el cual el maestro codifica su mensaje y el pupilo, vas figuras aprendidas.
que conoce el lenguaje, lo decodifica y llega a enten-
der el mensaje. Relan & Gillani (1997:25) describen En lo que respecta a su atributo cognitivo, la situación es
esta forma de educación de la siguiente manera: un más compleja y habrá que distinguir entre conoci-
• La plática del profesor excede a la plática del miento cognitivo y proceso cognitivo. Como ya se
alumno. mencionó, el instructivismo no se avoca a la evalua-
• La instrucción ocurre principalmente hacia el grupo ción de los cambios y reorganización de las estructu-
entero, pocas veces hacia pequeños grupos o in- ras mentales que ocurren en la enseñanza-aprendiza-
dividuos. je (proceso cognitivo); no obstante, considera que el
• Los tiempos de la clase están principalmente deter- conocimiento es el resultado del ejercicio de la capa-
minados por el profesor. cidad cognitiva del individuo interactuando con su

ARTÍCULOS
entorno, “concepción cognitivista” que rechaza una mucho más profunda. Esta diferencia filosófica sobre
corriente extrema del constructivismo identificada la realidad, impacta significativamente la concepción
como consensualista, ya que es precisamente esta con- de ciencia y su papel en el desarrollo del conocimien-
cepción cognitivista la que posibilita que el conoci- to humano y la sociedad, aspectos importantes que
miento pueda ser transmitido de una cabeza a otra se reflejarán en la práctica docente y que vale la pena
(Martínez, 2000:563). comentar (Martínez 2000:562):
• Para la posición positivista (instructivista-cogniti-
En consonancia con el movimiento desarrollado va) –que predominó entre los científicos y docen-
por los científicos experimentales entre los siglos tes de las ciencias experimentales de los siglos in-
XIX y XX, en el instructivismo hay una base filosófi- mediatos anteriores–, existe una correspondencia
ca positivista que se fundamenta en los siguientes total entre la mente y la naturaleza y, por lo tanto,
principios: la filosofía de la ciencia es la búsqueda de la ver-
1. La realidad existe independientemente de que se dad en la naturaleza.
piense en ella (materialismo). • Para la posición idealista (constructivista), la rela-
2. Todo saber, aunque sea presentado en términos ción entre la mente y la naturaleza no se puede
generales, no es sino un saber sobre objetos con- valorar, y así, la filosofía de la ciencia se reduce a
cretos. buscar un consenso sobre el significado a la vida
existencial.
Establecer los principios filosóficos de las teo- • Para la posición idealista constructivista –deriva-
rías del conocimiento es muy importante, porque do del proceso de significados creados por cada
representan cómo se está considerando la relación persona–, el conocimiento es el resultado de la
entre el hombre, su conocimiento y el entorno don- negociación y consenso de experiencias entre los
de éste se genera y reproduce (la naturaleza y su cul- pares integrantes de una comunidad, y no del
tura), los cuales –consciente o inconscientemente–, ejercicio de las habilidades cognitivas de las per-
son utilizados para elaborar los métodos y técnicas sonas.
educativas.
Filosóficamente, el constructivismo se alinea con Así, el docente de las ciencias experimentales que
una filosofía contraria al positivismo; aunque sus an- trabaje consecuentemente con el modelo de ense-
tecedentes como modelo educativo se refieren en la ñanza constructivista, si decide aun utilizar el méto-
literatura a las teorías de Piaget, Vygotsky y Von Gla- do científico experimental –que tiene un fundamento
sersfeld, entre otros, sus raíces filosóficas se locali- positivista–, deberá omitir como características de la
zan en la teoría impulsada por el sacerdote Berkeley ciencia y del conocimiento científico la objetividad, la
a principios del siglo XIX, conocida como idealismo racionalidad y la verificabilidad.
filosófico y cuyos principales postulados son: Vale la pena mencionar que la teoría constructi-
1. La así llamada realidad es, en el sentido más inme- vista –como toda teoría humanista– se presenta a
diato y concreto, la construcción mental de aque- modo de escuelas de pensamiento y en el caso del
llo que se cree se ha descubierto o investigado constructivismo hay al menos dos grandes corrien-
(Pon, 2001:1). tes: El constructivismo personal o radical de Piaget
2. Cada persona construye internamente su propia –que es la posición más difundida en las escuelas–, y
comprensión del mundo, generando sus propias el constructivismo realista o social de Vygotsky.
reglas y modelos mentales, los cuales utiliza para Ambas comparten la crítica a la teoría conductis-
darle sentido a su experiencia (Funderstanding, ta de supuestamente reducir al educando al papel de
2012:1). un recipiente de conceptos e ideas mecánicamente
adquiridas e ignorar el papel activo del educando y la
Tal como dice Bunge (2007:129-132) y puede des- influencia del contexto social interactivo en el apren-
prenderse de lo plasmado en las líneas anteriores, fi- dizaje; sin embargo, Piaget, Ausubel, Von Glasersfeld
losóficamente el constructivismo niega la existencia y otros, se enfocan principalmente al aspecto intra-
de la verdad objetiva y consecuentemente por ello, la personal del proceso de aprendizaje, estableciendo
diferencia entre el constructivismo y el instructivis- que el conocimiento no es una entidad autosuficien-
mo-cognitivismo no es simplemente una actitud o te y por lo tanto no puede ser transmitida directa-
forma de trabajo del docente en el salón de clases, es mente de persona a persona, más bien es construida

ARTÍCULOS
o descubierta individual e idiosincráticamente (Hua- de iniciación universitaria de la ENP (equivalente a la

Liu, & Matthews 2005:391,387). secundaria de la SEP), pueden explicar lo que repre-
Por su parte Vygotsky, Kuhn, Simon y otros, pro- senta multiplicar, pero a la hora de efectuar funciones
mueven principalmente el papel del ambiente social que involucran esta operación, son poco eficaces o
en el aprendizaje, ya que el educando es culturizado no las pueden hacer. El desconocimiento práctico de
en el contexto de aprendizaje de la comunidad. las tablas de multiplicar los obliga a requerir el uso
La combinación de ambos aspectos conduce a lo de calculadoras o realizar muchas y múltiples opera-
que se llama relativismo epistemológico, no existen las ciones.
verdades absolutas y cualquier verdad es tan buena Para los profesores de ciencias este escenario fre-
como cualquier otra (Hua-Liu & Matthews, 2005:388). cuentemente se convierte en un gran problema; el
Respecto del constructivismo de Vygotsky, hay vo- objetivo de analizar diferentes resultados de un mo-
ces que argumentan que no sostuvo una tesis que se- delo (ecuación) bajo diferentes condiciones (datos),
parara lo individual y lo social, sino que a partir de su se convierte en el objetivo de revisar si los resultados
posición histórico materialista marxista, la relación de las multiplicaciones y divisiones son correctos.
entre lo individual y social era una interacción dialéc- En el aula, la teoría constructivista se manifiesta
tica de unificación funcional. Así, la mente individual principalmente a través de los siguientes métodos:
no era autónoma de la cultura del grupo social, pero guía mínima; aprendizaje-descubrimiento; Aprendi-
además lo social y colectivo siempre es algo cualita- zaje basado en problemas; aprendizaje por indaga-
tivamente mayor a la simple la suma de las interven- ción; aprender-haciendo. Aunque hay algunas dife-
ciones individuales independientes. rencias entre ellos, todos sostienen las siguientes ca-
Esta conexión entre lo individual y colectivo exis- racterísticas o ejes principales:
te a través de la subjetividad colectiva, que viene siendo • El proceso de aprendizaje se centra en el estudian-
el plus que se realiza con el acto de la fusión colecti- te. Este es un proceso donde el estudiante cogniti-
va. De este modo, la asimilación por el individuo de vamente activo, se constituye en su propio profesor.
las prácticas y valores culturales sólo puede ocurrir • El profesor pierde la autoridad como director del
en colaboración con otras personas dentro del marco proceso de aprendizaje y su papel se restringe a
social. En la escuela los tres elementos activos son: ser el facilitador de los ensayos de los estudiantes
el entorno, el estudiante y el profesor (Hua-Liu & para descubrir el conocimiento por ellos mismos,
Matthews 2005:392). promoviendo la cooperación y la conversación de
la que surge el consenso que constituye el cono-
Sobre el constructivismo como teoría del apren- cimiento.
dizaje • A partir del enfoque colectivo y consensual del co-
nocimiento, se recupera la subjetividad humana
No hay duda de que a partir de las distintas con- del mismo. El mundo exterior ya no se ve como
cepciones filosóficas que se tengan sobre el conoci- una superestructura fija y autosuficiente, la parti-
miento se producen paradigmas, sobre los cuales se cipación y colaboración colectiva le da forma his-
construye el proyecto educativo específico, incluidos tóricamente.
los criterios, las formas y los métodos de evaluación. • Se implementa el uso de planes curriculares adap-
Al no calificar lo mismo en un proyecto educativo –ni tados a los estudiantes, según sus habilidades y
de la misma forma–, lo que puede ser correcto para la conocimientos previos, en lugar de un plan curri-
posición instructivista muy probablemente no lo será cular estandarizado.
para la posición constructivista, y viceversa.
Hace más de tres décadas el estudiante de tercer Cada uno de estos postulados ha sido debatido
año de primaria tenía que aprenderse las tablas de desde los años 80, particularmente en los Estados
multiplicar del 1 al 10 –era de los hitos más impor- Unidos de América, país que a mediados de esa mis-
tantes del ciclo básico–. Al inicio de la década de los ma década implanta las reformas para transitar de
80`s, esta enseñanza de las tablas de multiplicar fue una educación centrada en el profesor a una educa-
de lo primero que se criticó de la educación tradicio- ción centrada en el educando (Conway, 1997:1; Ba-
nal y esta forma de aplicar el hito para la multiplica- haddin Acat, 2010:212).
ción fue eliminada hace más de tres décadas. Matthews (1992), Meyer (2004), Hua-Liu & Matt-
Actualmente muchos estudiantes del primer año hews (2005), Magliaro et al (2005), Kirschner et al

ARTÍCULOS
(2006), Taber (2009) y otros, han sido críticos de los los puntos de vista de Peri y Martínez indicando que
postulados constructivistas; sin embargo, a raíz de los métodos activos a los que deviene el constructi-
los resultados registrados por la National Science vismo están básicamente restringidos al descubri-
Foundation que muestran un claro declive en la miento puro, entendiendo como tal aquél donde al
competitividad científica y de ingeniería de los Esta- estudiante sólo se le permite descubrir nuevas ideas
dos Unidos de América (Hill et al, 2007:24), las críti- y reglas en lugar de memorizar lo que el profesor di-
cas a estos postulados retoman fuerza, tanto en ese ce. Para Meyer hay otros métodos como el descubri-
como en otros países con una trayectoria científica miento guiado (instructivista), donde el estudiante reci-
significativa. be un problema y el profesor va orientándolo de cer-
A continuación se procederá a exponer algunos de ca para alcanzar su solución, métodos que pueden
los argumentos críticos centrales a estos postulados. llevar a construir el conocimiento, y según varios es-
tudios, con mayor eficiencia y desarrollo de capacida-
Sobre el educando cognitivamente activo des para trasladar la experiencia a problemas nuevos
Una de las principales objeciones de los críticos a (Meyer, 2004:15).
la TCC, es que fincan su propuesta sobre la base de Una de la razones para ello, es que el estudiante
que el estudiante construye su conocimiento. Para al aprender por descubrimiento puro a partir de su
lograr esto, el educando debe ser cognitivamente ac- propia experiencia, no necesariamente logra encon-
tivo, pero estos críticos objetan que los constructivis- trar y aprender las reglas o principios generales de la
tas no han establecido con claridad lo que ello signi- solución del problema enfrentado. Esto se refleja en
fica. Más aún, que frecuentemente intrincan este con- la siguiente cita: “El mundo de la nueva física está
cepto con las actividades psicomotoras que un estu- más lejos del mundo real que el de la física Aristoté-
diante puede realizar y los métodos activos de ins- lica… son cosas que no representan nuestra expe-
trucción a los que puede ser sujeto. Así, la lectura de riencia cotidiana” (Bravo, 1990:36).
libros de texto y artículos técnico científicos, las ex- Otra crítica de Meyer al aprendizaje por descubri-
posiciones temáticas de todo tipo (presenciales, en miento puro de la teoría constructivista, es que, al
línea, videos, etc.), se clasifican como no constructi- manipular situaciones de aprendizaje, el educando
vistas y sólo las discusiones en grupo, las actividades puede entrar en conflicto con su antecedente con-
manuales y los juegos interactivos se clasifican como ceptual y las nuevas observaciones obtenidas. Solo
constructivistas (Meyer, 2004:14). la guía del profesor le permite conservar y sustituir
Es decir, aunque el constructivismo se autoerigió los conceptos necesarios para lograr su crecimiento
en la única teoría capaz de llevar al estudiante al cognitivo. Finalmente, apunta que aunque el méto-
aprendizaje significativo, ya que el educando cogniti- do de descubrimiento puro involucra una gran liber-
vamente activo construye su conocimiento, en los he- tad para desarrollar actividades manuales y discu-
chos el constructivismo pasa del escenario anterior a siones de grupo, frecuentemente falla en promover
un escenario de enseñanza por el profesor, donde el la selección de la información relevante y con ello se
estudiante se manifiesta activo conductualmente. afecta la calidad del contacto con el material por
Para profesores como Subbarayan Peri (Funders- aprender.
tanding 2012:3/9), el aprendizaje no sólo se logra en Para Meyer, en lugar de actividades manuales y
el marco de una conducta activa por parte del estu- discusiones grupales, el tipo de actividad que real-
diante. Refiere que durante siglos en India, a través mente promueve el aprendizaje significativo es la ac-
del testimonio oral, se han aprendido aspectos como tividad cognitiva a través del razonamiento (seleccio-
valores, intereses y actitudes de la filosofía clásica nar, organizar e integrar el conocimiento), y esto no lo
hindú. Algo semejante plantea Martínez con resepcto garantiza el método por descubrimiento puro de la
a la autoridad del experto; en este caso la comunidad teoría constructivista (Meyer, 2004:17).
(educandos) confía en el criterio del experto y ad-
quiere significados como conocimiento, por ejemplo, Sobre el papel de la memoria en el aprendizaje
el concepto de oro, que se reconoce sin tener que ha- Uno de las principales banderas de los susten-
ber aprendido y desarrollado las técnicas que distin- tantes del constructivismo es el fomento del apren-
guen a este material de los otros metales (Martínez, dizaje activo, en contraparte del memorismo de la
2000:565). educación tradicional; durante años nos lo han di-
Por otro lado, Meyer continúa su crítica y refuerza cho y frecuentemente muchos profesores lo repeti-

ARTÍCULOS
mos ortodoxamente sin reflexionar sobre el signifi- estilo de aprendizaje único para construir nuevas si-
cado real de esta tesis. tuaciones de conocimiento.
En una película proyectada hace algunos años, se
muestra al personaje principal inmerso en la ficción Según Kirschner y colbs., la valoración del papel
de que un día se repetía cada 24 horas, cada vez re- de la memoria de largo plazo –como la estructura
produciéndose cada uno de todos los eventos que central y dominante de la cognición humana, donde
en ese periodo de tiempo se sucedían. El personaje cada cosa que vemos, oímos o pensamos es crítica-
fue el único capaz de identificar y calificar el proble- mente dependiente e influenciada por ésta–, lleva a
ma porque fue el único que conservó la memoria; establecer que el aprendizaje consiste en un cambio
así, solo él pudo reconocer la igualdad de los even- en la memoria de largo plazo y, por ello, las activida-
tos que se sucedían cada día y, eventualmente, ac- des en el aula que no trabajan hacia la memoria de
tuar provechosamente sobre ellos, incluso evitando largo plazo tienen una muy baja probabilidad de re-
accidentes. sultar en un aprendizaje efectivo.
Se puede establecer cierto paralelismo entre esta La gran cantidad de información almacenada en
ficción y el proceso de aprendizaje; la experiencia la memoria de largo término de un experto de cierta
personal me muestra que cuando uno aprende algo área del conocimiento, le da la habilidad de rápida-
ignorado e incorpora un nuevo concepto, teoría o mente reconocer e identificar de forma no consciente
modelo a su saber, lo que hace es traer conocimien- las características de una situación señalada; la ca-
tos que ya residen en la memoria, y con ellos y a tra- rencia de este cúmulo de información en la memoria
vés de ellos, identifica, orienta, ubica e incorpora a de largo plazo, puede hacer extremadamente difícil
ese nuevo conocimiento. tareas tan simples como cruzar una calle.
Lo anterior me lleva a afirmar que no hay aprendi- En la interacción memoria de trabajo/memoria
zaje sin memoria, que la dicotomía entre activismo de largo plazo, las limitaciones en la capacidad y
analítico y memorismo es una falsa disyuntiva; de lo duración de la primera sólo aplican para lo novedo-
que se trata es de reconocer el valor de la memoria en so, para la información por aprender que no ha sido
el proceso del aprendizaje e implementar las tareas almacenada en la memoria de largo plazo. En con-
que le correspondan en el crecimiento cognitivo del traste, cuando la información es llevada desde la
educando, particularmente en los primeros años de memoria de largo plazo hacia la memoria de traba-
su formación académico científica, donde el estu- jo, sus limitaciones temporales y de capacidad se
diante aún no cuenta con un mínimo de conocimien- superan.
tos requeridos. Durante la aplicación de los métodos constructi-
Kirschner y cols. (2006:75) establecen que el mé- vistas, basados en la problematización o descubri-
todo constructivista de instrucción mínima no toma miento/indagación pura, se requiere una gran carga
en cuenta la diferente manera en que está organizada de información en la memoria de trabajo, la cual no
la estructura cognitiva entre personas expertas y no- contribuye a la acumulación de conocimiento en la
vatas, particularmente en lo que respecta a la rela- memoria de largo plazo, debido a que mientras la
ción memoria de trabajo/memoria de largo plazo. memoria de trabajo está siendo usada para buscar
Para estos autores, en general las metodologías soluciones a los problemas, no está disponible y no
constructivistas de aprendizaje se basan en los si- puede ser usada para aprender (Kirschner et al.,
guientes supuestos: 2006:77).
• La construcción por el estudiante de su propia Para explicar lo anterior, algunos investigadores
solución a problemas “reales” o al manejo de situa- han propuesto la teoría de la carga cognitiva, la que esta-
ciones complejas ricas en información, lo lleva a ex- blece que cuando se exploran libremente ambientes
periencias de aprendizaje más efectivas. altamente complejos, se genera una muy alta carga
• El conocimiento puede ser mejor adquirido a en la memoria de trabajo en detrimento del aprendi-
través de experiencias basadas en los procedimien- zaje, sobre todo en los educandos nuevos, que care-
tos de la disciplina en estudio. cen de esquemas apropiados para integrar la nueva
• Toda guía que provea o induzca alguna estrate- información a su conocimiento previo. Con base en
gia de aprendizaje en el estudiante, es una interferen- esta teoría, se ha mostrado que la estrategia de
cia instructivista al proceso natural por el cual el edu- aprendizaje basada en la indagación pura o instruc-
cando traza, a partir de sus experiencias previas, su ción mínima ha tenido un peor desempeño respecto

ARTÍCULOS
de aquella basada en trabajar con ejemplos (instruc- ras en las entonces ENEP de la UNAM, ya presenta-
tivismo fuertemente guiado). ban varias de estas características de educación por
En opinión de los autores, el objetivo es dar a los competencias, donde un proyecto de investigación
educandos las instrucciones específicas de cómo representaba la integración de las asignaturas consti-
usar cognitivamente la información, en forma que sea tuyentes del módulo-semestre.
consistente con los objetivos de aprendizaje para que Kirschner y colaboradores no hacen un análisis
retenga los resultados en la memoria de largo plazo. explícito sobre esta tema, pero en la crítica de algu-
nas aplicaciones específicas del método constructi-
Acerca de los programas curriculares vista radical de indagación y solución de problemas
Sobre este tema hay pocos argumentos explícitos, retoman algunos aspectos.
ya sea por parte de los seguidores de la teoría cons- Comentan que algunos educadores sostienen que
tructivista que demandan la supresión de los planes el aprendizaje de una disciplina (como un cuerpo de
estandarizados, como por parte de los críticos del conocimiento), es mejor si se emplean fundamental-
constructivismo. Sin embargo, esta consigna se basa mente los procesos y métodos propios de esa disci-
en la premisa que el educando construye sus propios plina; así, prefieren impulsar trabajos en proyectos o
conceptos y modelos mentales a partir de sus cono- prácticas muy extensas y relegar la instrucción basa-
cimientos previos y, como el nivel de experiencias an- da en hechos, leyes, principios y teorías que retroali-
tecedentes puede ser muy desigual entre los educan- mentan la experiencia a los enfoques de indagación y
dos, la velocidad y vertientes de aprendizaje pueden descubrimiento (Kirschner et al 2006:78).
ser muy diferentes, no justificándose así la existencia Aunque lo anterior borra de un plumazo la dife-
de planes curriculares. rencia entre los aspectos de aprender una disciplina
La Secretaría de Educación Pública modificó en (pedagógico) y ejercerla (epistemológico), en parte
2006 los programas de estudio del ciclo medio bási- esto pudiera ser justificado por el hecho que los mé-
co introduciendo en las asignaturas experimentales todos instructivistas van siendo menos necesarios
una organización semimodular acuerpada alrededor cuando la experiencia y conocimientos del educando
de una actividad llamada proyecto, a la que identifi- se incrementan y se acerca a la madurez y cierta au-
có como educación por competencias. Como se verá tonomía cognitiva.
a continuación, esta concreción de la demanda cons- Sin embargo, extrapolar esta práctica a los niveles
tructivista de eliminar o hacer laxos los programas educativos medios de la formación de educandos con
curriculares estandarizados no es nueva en México. características cognitivamente muy diferentes, con la
En 1996 el Instituto Politécnico Nacional (IPN) or- intención que desarrollen e integren sus saberes y
ganizó un taller con los investigadores educativos competencias por medio de proyectos, puede resul-
Elina Delprato y Daniel Cervera sobre la educación tar perniciosa principalmente por identificar la expe-
basada en competencias, de la cual se mencionan las riencia pedagógica con la aplicación.
siguientes características (Bustamante, 1996):
• Se orienta principalmente a las formaciones de tipo Conclusiones
terminal, cuando el estudiante ya se está prepa-
rando para entrar al mercado laboral. Por ello, tie- A lo largo de las líneas anteriores se ha mostrado
ne una metodología basada en el análisis de si- que en educación la distinción entre los métodos
tuaciones de trabajo. tradicionales y los nuevos métodos es muy relativo,
• Los programas de estudio no están estructurados que distintos enfoques del proceso de enseñanza-
por asignatura o disciplinas sino por módulos aprendizaje coexisten desde hace varios siglos en un
que corresponden al desarrollo de ciertas compe- debate que no llega a su fin, que tampoco el cons-
tencias, en los que concurren varias materias y tructivismo es una suerte de evolución natural en
ciencias. ese proceso. Este debate –al menos en el PROFOR-
• No tienen una duración fija por el tipo o nivel de ca- NI para las ciencias experimentales en la ENP-
rrera; ésta depende del desarrollo y complejidad UNAM–, ha estado ausente o ha sido parco y a favor
de las competencias a formar. del constructivismo.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se com-
Salvo por el hecho que sí tenían una duración fi- binan dos aspectos, la parte epistemológica (perte-
ja, en 1976 los programas originales de algunas carre- neciente al conjunto de saberes y habilidades adqui-

ARTÍCULOS
ridos), y la parte pedagógica (propia de la transmi- cionales y operacionales mínimas requeridas a fin es-
sión y adquisición de esos conocimientos); ambas se tablecer –si fuera el caso–, un ambiente de aprendi-
asocian de manera determinante a través de la con- zaje constructivista de las ciencias experimentales,
cepción filosófica de la teoría del conocimiento sus- que fomente la autonomía del estudiante en su pro-
tentada por cada corriente educativa, particularmen- ceso de aprendizaje, para que éste, basado en su pro-
te del concepto de realidad. pia experiencia, integre su propio conocimiento con-
Algunos profesores proponen retomar y fusionar gruente con vida real fuera del aula.
los aspectos epistemológicos del instructivismo y la Hoy por hoy, en la literatura internacional no hay
contribución pedagógica del constructivismo, pero se evidencia que pruebe que el enfoque constructivista
deberá tener mucho cuidado con el eclecticismo re- del proceso de enseñanza-aprendizaje sea superior al
sultante. Ambas metodologías inspiran y evalúan enfoque instructivista, y en el caso particular de la
cualidades diferentes del proceso de enseñanza- ENP-UNAM, 16 años después de que el plan de estu-
aprendizaje, y habrá que redoblar la atención hacia lo dios de 1996 se implantó como constructivista, no se
que se está promoviendo en el ambiente cognitivo ha logrado la formación de generaciones de egresa-
del educando y lo que se le está evaluando, pudien- dos capaces de conducir sus propios objetivos de
do darse el caso de impulsar el desarrollo de habili- aprendizaje, que establezcan conexiones entre lo
dades de indagación y evaluar la comprensión y apli- aprendido en al aula y los problemas del mundo
cación de conceptos y definiciones. afuera de ellas.
Es en este potencial conflicto de evaluación del
saber del educando donde puede originarse la frase Referencias
tan escuchada entre muchos profesores: Estos alumnos
cada vez saben menos. BAHADDIN, M. Acat; HUSEYIN, Anilan & SENGUL, S. Ana-
gun (2010). The problems Encountered in Designing
Si los educandos en los niveles educativos previos
Constructivist Learning Environments in Science Edu-
forman en un ambiente académico donde se da más cation and Practical Suggestions. TOJET: The Turkish
relevancia a la forma en que desarrollan sus activida- Online Journal of Educational Technology. 9 (2) April 2010,
des en menoscabo de la validez de sus conclusiones, 212-220.
puede ocurrir que para ellos –en los niveles educati- BRAVO, Silvia (1990). ¿Usted también es Aristotélico? Ed. Insti-
tuto de Geofísica, UNAM. México: UNAM.
vos posteriores–, la lectura, la comprensión y la re-
BUNGE, Mario (2006). The Philosophy behind Pseudos-
tención de conceptos, teorías, ecuaciones, etc., carez- cience. Trad. de Villaro M, Jesús: “La Filosofía tras de la
ca de importancia y no estén preparados para estu- pseudociencia” El Escéptico No. 22-23 (mayo-diciembre)
diarlos, para aplicarlos y para ser evaluados con base 2006. pp. 26-37. Coruña, España.
en ellos. BUNGE, Mario (2007). A la caza de la realidad. La controversia
Las pruebas Enlace y Pisa, implementadas más sobre el realismo. Barcelona: Gedisa.
BUSTAMANTE VEGA, Luis Felipe (1996). La Educación
con un fin político que académico, pueden estar ca-
basada en competencias impulsa a los países en vías
yendo en la situación descrita. No resulta claro lo que de desarrollo. Revista Ciencia, Arte: Cultura del I.P.N.,
estas pruebas evalúan y desde qué enfoque metodo- 1996, 7-9.
lógico lo hacen. CONWAY, Judith (1997). Educational Technology’s Effect on Mo-
Hay que distinguir entre los resultados producto dels of Instruction. Office of Educational Technology. University
de la aplicación del precepto fundamental de tal o of Delaware, USA. Consultada el 26/02/2012 de: htt-
p://udel.edu/_jconway/EDST666.htm
cual proceso de enseñanza-aprendizaje, y los resulta- DIRECCIÓN GENERAL DE BACHILLERATO/SEMS (2011).
dos que son consecuencia de las carencias estructu- Documento Base del Bachillerato General. México: Secretaría
rales y de formación para la aplicación de dicho pro- de Educación Pública.
ceso, sobre todo en los países subdesarrollados con FUNDERSTANDING (2012). Constructivism. Funderstan-
grandes desigualdades socioeconómicas entre sus ding.com. Consultada el 05/01/2012 en: http://www-
.funderstanding.com/v2/theory/constructivism/.
provincias y/o con políticas laxas a favor del mercado.
HILL, D.; RAPOPORT, A.I.; LEHMING, R.F. & BELL, R.K.
Para ello es impostergable estudiar, debatir y de- (2007). Changing U.S. Output of Scientific Articles: 1988-
sarrollar los criterios y mecanismos objetivos de eva- 2003. National Science Foundation. (Special report)
luación de las metodologías de enseñanza-aprendi- U.S.A, May 2007
zaje y de sus recursos, instrumentos y materiales de HUA-LIU, Charlotte & MATTHEWS, Robert (2005). Vy-
apoyo, –más que de la evaluación de los docentes–, gotsky’s Philosophy: Constructivism and its criticisms
examined. International Education Journal 6(3) 2005, 386-
para así poder reconocer las características institu-
399.

ARTÍCULOS
KIRSCHNER, Paul A. SWELLER, John & CLARCK, Richard Theory. College of Education. University of Saskatche-
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MERGEL, Brenda (1998). Instructional Design & Learning

Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) como
facilitadores del proceso de enseñanza y aprendiza-
je de la geometría analítica en la educación media
LUIS CARLOS ÁLVAREZ-NIÑO,1 CONSTANZA ARIAS-ORTIZ2
Resumen
Debido a la importancia de las matemáticas como referente en la formación de cualquier estudiante y de có-
mo estas a la vez constituyen una notable dificultad, el presente proyecto de investigación acción educativa bus-
có el mejoramiento de la práctica pedagógica mediante el diseño e implementación de un AVA, como alternati-
va para la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría Analítica en las Matemáticas de 10° del Colegio Nuestra
Señora de la Salud, logrando por medio de este, articular la pedagogía y las TIC al diseñar un material didáctico
donde los estudiantes afianzaron los conceptos básicos necesarios en esta temática.
Descriptores: Matemáticas, TIC, Geometría analítica, Proceso enseñanza-aprendizaje, AVA.
The Virtual Learning Environment (VLE) as a Facilitator in the Teaching Learning

Process of Analytic Geometry in High School
Abstract
Due to the importance of mathematics as a basic area in the formation of any student and how it constitutes
a significant difficulty, this educational action research project, sought the improvement of the pedagogical prac-
tice by designing and implementing a VLE as an alternative to the teaching and learning of Analytical Geometry
in 10° in the Colegio Nuestra Señora de la Salud, achieving in this way the articulation of pedagogy and ICT when
design teaching materials that strengthened students’ basic concepts of this subject.
Keywords: Mathematics, ICT, Analytic geometry, Teaching-learning process, VLE.

1 Ingeniero de Sistemas, Especialista en Telecomunicaciones, Magister en E-Learning. Docente de Tecnología e Informática Colegio Nues-
tra Señora de la Salud. lalvarez@unab.edu.co
2 Docente e investigadora. Licenciada en Psicología y Pedagogía, Especialista en Pedagogía, Magister en Desarrollo Educativo y social. Do-
cente asociada, Facultad de Educación Universidad Autónoma de Bucaramanga Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia. ca-
rias6@unab.edu.co

Álvarez-Niño, Arias-Ortiz
ARTÍCULOS
Introducción matemática y su apoyo en herramientas TIC, así co-

mo a la elaboración e implementación de un ambien-
C omo docentes, encontrar maneras de hacer me-

jor nuestro trabajo ha sido siempre un proceso natu-
te virtual institucional soportado en herramientas
WEB 2.0, como apoyo para las clases presenciales.
A continuación el lector encontrará diferentes
ral; buscar nuevas estrategias de enseñanza para teorías que fundamentaron el proyecto, una síntesis
alumnos que llegan a las aulas con necesidades bási- del estado del arte sobre las TIC en el proceso de en-
cas insatisfechas, aprovechar cada nuevo recurso pa- señanza y aprendizaje de las matemáticas, la descrip-
ra motivarlos a seguir aprendiendo, convertir cada di- ción de la experiencia, los resultados obtenidos así
ficultad en un nuevo desafío y descubrir un nuevo como las conclusiones y recomendaciones.
proyecto que les ayude a seguir desarrollándose pro-
fesionalmente, son sólo algunas acciones que se lle- Marco teórico
van a cabo con este propósito, diríase que casi por
“instinto”. Pero hoy se vive en un mundo digital, don- Es claro que en la educación no existen “fórmulas
de las TIC presentan un estilo nuevo de abordar los mágicas”, por tanto no podemos visualizar las TIC
problemas cognitivos, frente a lo cual se debe dar un como la solución definitiva a los problemas de la en-
paso más y conseguir nuevas soluciones que faciliten señanza y aprendizaje de las matemáticas; sin em-
los procesos de enseñanza y aprendizaje. bargo, se debe resaltar que éstas se han convertido
Es así, como el Colegio Nuestra Señora de la Sa- en un agente catalizador del proceso de cambio en la
lud, de cara a una educación de calidad que respon- educación matemática, gracias a que ofrecen múlti-
da a las nuevas demandas globales y siguiendo las ples posibilidades de manejar de forma dinámica ca-
políticas nacionales que se enfocan en la apropiación da uno de los objetos matemáticos, lo que posibili-
de las Tecnologías de la Información y de la Comuni- ta que los estudiantes vivan nuevas experiencias las
cación (TIC) como un factor incidente en la competi- cuales se verían limitadas de forma tradicional (pa-
tividad y desarrollo de nuestro país, ha asumido esta pel y lápiz).
tarea dentro del proceso de autoevaluación institu- Igualmente, al ser el área de matemáticas una
cional, y al detectar grandes dificultades en el área de asignatura que no es sólo formativa, sino también
matemáticas, se enfrenta al reto educativo de asumir un espacio donde se ayuda a que por medio de la re-
las TIC dentro de las estrategias pedagógicas y didác- solución de problemas los alumnos desarrollen el
ticas para actualizar, innovar y fortalecer tanto el mo- pensamiento lógico, la convierte en una de las áreas
delo educativo como el currículo. más adecuadas para la incorporación de las nuevas
Bajo esta problemática surgió el presente proyec- tecnologías.
to que articuló la pedagogía, la tecnología y la comu- Algunas de las ventajas de su utilización que se
nicación, en el diseño e implementación de un Am- podrían citar son:
biente Virtual de Aprendizaje (AVA) que llevó a favo- • “La facilidad con que se gestionan las tareas y la ra-
recer el proceso de enseñanza y aprendizaje de la pidez con la que se resuelven los problemas, lo
asignatura de matemáticas, bajo una modalidad B- que permite que el alumno dedique más tiempo
Learning, planteando la siguiente pregunta de inves- a la comprensión y al análisis de los resultados
tigación: ¿De qué manera desde la práctica pedagógi- que a la mecánica y a la posible dificultad de su
ca se pueden diseñar ambientes virtuales que facili- solución.
ten el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geo- • Los alumnos encuentran más atractivo el trabajo en
metría Analítica, temática perteneciente al contenido matemáticas con las posibilidades que ofrece el
de matemáticas para el grado 10° en el Colegio Nues- ordenador, puesto que se elimina la labor rutina-
tra Señora de la Salud para favorecer el desarrollo de ria y se potencia la parte creativa, lo cual aumen-
habilidades de pensamiento en este campo? ta su motivación.
Esta investigación se realizó bajo un enfoque cua- • Consigue captar rápidamente la atención de los
litativo de Investigación - Acción Educativa (IAE), ya alumnos” (Kirschner, 2001).
que su propósito fue motivar la interacción y refle-
xión de cada uno de los actores involucrados en el Por otro lado, frente a la variedad de software es-
proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáti- pecializado para el área, podemos afirmar que las
cas, lo que llevó a un estudio sobre la didáctica de la TIC permiten a los estudiantes tener la posibilidad

Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) como facilitadores…
ARTÍCULOS
de simular experiencias y plantear diferentes situa- • Proporcionar representaciones gráficas de concep-

ciones, así como efectuar comparaciones entre ellas, tos y modelos abstractos.
algo que puede resultar poco práctico o difícil si se • Mejorar el pensamiento crítico y otras habilidades.
realiza de forma manual Así podemos citar, además, • Utilizar adecuadamente la información adquirida
que lleva a: para resolver problemas y para explicar los fenó-
• “Representar gráficamente sucesivas curvas que menos del entorno.
muestren las distintas soluciones de un pro- • Permitir el acceso a la investigación científica y al
blema. contacto con científicos y especialistas en el área.
• Modificar, a sugerencia del propio estudiante, los
datos del problema y ver de modo inmediato las Estado del arte
repercusiones de estas modificaciones en la so-
lución. En las siguientes investigaciones podemos obser-
• El poder de convicción que da la realización de los var que hoy ya no se debate sobre si las TIC son ne-
cálculos con ordenador en presencia de los cesarias o no, sino sobre las ventajas que ofrece su
alumnos. utilización (la mejor manera de sacarles provecho, al
• Representar gráficamente, en pocos segundos, con- ser medios o herramientas que contribuyen a enri-
traejemplos” (Domínguez, Hernández, Martín y quecer el proceso de enseñanza y aprendizaje); su in-
Queiruga, 2008). cidencia en la cognición y procesos del pensamiento
de los alumnos y la manera como impactan en la
En términos generales, el aprendizaje de las ma- reestructuración del currículo educativo; sin dejar de
temáticas basado en el uso de las TIC presenta carac- lado las particularidades que pueden presentarse en
terísticas interesantes, como pueden ser: cada uno de los establecimientos educativos y los
• “La gran capacidad de organización y almacena- rasgos de sus estudiantes.
miento de la información, así como la facilidad de En el contexto internacional, Sarmiento (2004),
acceso a dicha información. describe el proceso de inserción de las TIC en el cu-
• Posibilidad de representar modelos y de simular fe- rrículo a través del análisis de las actitudes y accio-
nómenos y construcciones difíciles de observar en nes de los profesores en tres momentos distintos: an-
la realidad o mediante otros sistemas de repre- tes, durante y después de haber participado en un
sentación. plan de formación en TIC, con lo cual se propició la
• Posibilidad de interactuar en estas simulaciones o creación de ambientes de aprendizaje significativo
construcciones lo que permite dar respuestas con para los niños(as).
inmediatez o explorar situaciones que fomentan y Por otro lado, Cedillo (2006), expone las ventajas
facilitan la comprensión de conceptos y propieda- representan tanto el uso de calculadoras gráficas co-
des” (Bracho y Maz, 2012). mo de software matemático para la comprensión de
significados, lo cual se logra si el profesor brinda un
Por ello, se puede decir que las TIC favorecen la andamiaje adecuado, mediante la ejemplificación
comprensión de varias áreas de las matemáticas, co- que le permita al estudiante crear estructuras menta-
mo el Cálculo, Medidas, Geometría, Estadística, Ál- les convirtiendo las TIC en una herramienta mediado-
gebra, entre otras, puesto que facilitan tomar decisio- ra para alcanzar su aprendizaje.
nes, razonar y resolver problemas, complementando Igualmente, Rojano (2006) analiza el papel que
así las formas tradicionales de la explicación oral y juegan diferentes piezas de tecnología en el desa-
las clases presenciales. Lo anterior, hace posible ree- rrollo de habilidades y en el aprendizaje de conteni-
xaminar la práctica pedagógica para reorientar el pro- dos curriculares específicos de matemáticas y de
ceso de enseñanza de las matemáticas e igualmente ciencias.
reflexionar sobre la mejor forma en que estas pueden De igual forma, Aragón, Castro, Gómez y González
ser aprendidas. (2009), presentan el resultado del impacto de un ob-
Autores como Riveros, Mendoza y Castro (2011) jeto de aprendizaje (OA) apoyado en recursos tecno-
afirman que la integración de las TIC en la enseñanza lógicos dentro del proceso de enseñanza de las mate-
de las matemáticas tienen la capacidad de: máticas, logrando identificar el rol que juegan los
• Motivar e involucrar a los alumnos en actividades elementos técnicos y pedagógicos en el aprendizaje
de aprendizaje significativas. de los alumnos en el aula.

ARTÍCULOS
En el contexto nacional de Colombia, Rodríguez, sional ya que cada día la investigación cualitativa res-
Sánchez y Márquez (2011), evalúan el impacto del ponde a más cuestiones de interés educativo peda-
programa Programa Computadores para Educar en la gógico y está inmersa en nuestras prácticas profesio-
deserción estudiantil, el logro escolar y el ingreso a la nales cotidianas.
educación superior. Aunque se resalta que los reales La investigación se realizó en Colegio Nuestra Se-
impactos de este tipo de programas se logran única- ñora de la Salud (COLNUSESA); institución de carác-
mente después de la formación de docentes y su ter oficial fundada en 1962 y ubicada en el municipio
apropiación de las TIC para la pedagogía y el apren- del Páramo, Santander, que ofrece los niveles de
dizaje, los resultados indican que dicho programa Preescolar, Básica, Media Técnica y educación para
disminuye la tasa de deserción, incrementa los pun- adultos a una población cercana a los 600 estudian-
tajes de las pruebas estandarizadas y aumenta la pro- tes. Se destaca dentro de sus principios la formación
babilidad de ingresar a la educación superior. integral explotando al máximo los recursos físicos,
Asimismo, Carrillo (2012), presenta una investiga- pedagógicos y tecnológicos con que cuenta la institu-
ción donde explora las experiencias de los estudian- ción mediante el desarrollo de un currículo flexible,
tes y maestros en su contexto escolar; al indagar so- participativo e integral.
bre los métodos y técnicas que utiliza el maestro en En la investigación participaron los alumnos del
la realización de actividades integradas con las TIC grado décimo (48 en total) con edades que oscilan
para obtener un aprendizaje significativo en los estu- entre los 16 y 18 años; y su respectivo docente del
diantes. área de matemáticas. Esta población seleccionada
Mora (2012) indaga sobre cuáles de las estrate- surge a partir de un análisis comparativo entre los re-
gias mediadas por las TIC empleadas en el aula pro- sultados obtenidos en las pruebas SABER aplicadas
ducen mejores resultados en cuanto a que facilitan a los estudiantes en 2009 y 2012, donde se detectaron
los procesos de enseñanza-aprendizaje, motivando a grandes dificultades en el área de matemáticas, espe-
los estudiantes para un mejor desempeño y para que cialmente en el grado noveno tal y como se puede
sean utilizadas por los docentes en el desarrollo de apreciar en el Gráfico 1 razón por la cual el proyecto
las clases. se limitó a los alumnos de dicho grado quienes para
En el contexto regional, Méndez (2012) indica que 2013 iniciaron su educación técnica.
el uso de TIC y de Estrategias Virtuales de Aprendiza- El estudio se centra así en un tema de importan-
je (EVA) en las clases de matemática, incide positiva- cia educativa: cómo se pueden mejorar los procesos
mente en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de enseñanza aprendizaje en el área de matemáticas
gracias a que se favorece el desarrollo de habilidades al incorporar las TIC en las estrategias metodológicas
matemáticas como el razonamiento y la operaciona- del docente.
lización de datos. La naturaleza de la investigación acción permitió
Igualmente, Luque (2012) identifica los factores usar diferentes técnicas e instrumentos de recolec-
que benefician y afectan el proceso de enseñanza y ción de datos que se aplicaron a la población selec-
aprendizaje de la geometría mediante el uso de las cionada:
TIC en su trabajo sobre las pedagogías emergentes • Entrevista al docente encargado del área de mate-
mediadas por las TIC en educación básica. máticas. Dicha entrevista fue de carácter abierto y
Todas estas investigaciones en los tres contex- se enfocó en conocer más a fondo lo que el do-
tos presentados contribuyeron significativamente cente piensa con respecto a los siguientes ejes: La
en el desarrollo de la presente investigación porque inclusión de las TIC en sus prácticas educativas; el
ofrecieron elementos teóricos acerca de los crite- respaldo tecnológico que brinda el plantel educa-
rios pedagógicos del uso de las TIC en la educación tivo (infraestructura); la comprensión del uso pe-
general y su incidencia en la enseñanza de las ma- dagógico de la tecnología; y el impacto de ésta en
temáticas. los estudiantes.
• La observación de campo, donde se seleccionaron
Descripción de la experiencia clases aleatoriamente, lo cual permitió forjar un
análisis de experiencias y contenidos, todo con el
El presente proyecto sigue el paradigma cualitati- fin de comprender y adquirir la mayor cantidad de
vo y el diseño metodológico de I-A E, que ofrece mu- información, con base en comportamientos y ac-
chas potencialidades para mejorar la práctica profe- ciones de los actores, lo que permitió identificar

ARTÍCULOS
Gráfico 1. Comparativo de resultados pruebas SABER en el área de Matemáticas

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES.
aspectos puntuales para mejorar las estrategias sentido de la incorporación de los medios tecnológi-
tradicionales de aprendizaje, a través de la inte- cos en la práctica pedagógica.
gración de las TIC.
• La encuesta, la cual se aplicó al 100% de los estu- Selección de los contenidos matemáticos a trabajar
diantes de décimo grado con el fin de conocer la Esta actividad se desarrolló de manera colabora-
percepción que ellos tenían respecto a integra- tiva con el docente titular del área de matemáticas de
ción de las TIC en la educación. la institución. Así, a partir de su experiencia se logró
determinar la temática que presentaba mayor com-
Así, una vez analizada la información se establece plejidad por parte de los estudiantes en el estudio de
el plan de trabajo, para lograr por medio de la utiliza- la geometría analítica, seleccionando la unidad de
ción de las TIC, un ambiente virtual que, bajo un en- secciones cónicas como temática a abordar en el pro-
foque constructivista y un modelo de implementa- yecto.
ción B-Learning, facilite el proceso de enseñanza y Con ello se da respuesta a unas de las preguntas
aprendizaje de la geometría analítica, donde los estu- orientadoras del proceso de investigación, ¿Qué habi-
diantes complementen sus conocimientos sobre la lidades de pensamiento matemático se deben desarrollar para
temática seleccionada. enfrentar los retos de cambio de la sociedad actual del conoci-
miento? debido a que la temática de secciones cónicas
Resultados busca el desarrollo del pensamiento espacial y varia-
cional en los estudiantes.
Desarrollo de un estudio previo sobre la didáctica de la matemá-
tica apoyada en TIC Selección de herramientas tecnológicas a trabajar
Trabajo documental basado en la consulta de Para el desarrollo de esta actividad se analizaron
fuentes de información bibliográfica de artículos, po- distintas plataformas virtuales de aprendizaje selec-
nencias e investigaciones publicadas en diferentes cionando a Moodle como plataforma base para la
revistas científicas, portales investigativos y bases de creación del AVA. Igualmente, y para dar respuesta a
datos suscritas. Destacando entre otros los concep- la segunda subpregunta orientadora de la investiga-
tos de didáctica matemática, los principios orienta- ción: ¿Qué herramientas tecnológicas favorecerán la compren-
dores de la acción pedagógica en matemáticas y el sión de los objetos matemáticos y el desarrollo de habilidades de

ARTÍCULOS
pensamiento?, se analizaron programas de geometría con la clase y facilitaron al docente la dinamiza-

dinámica escogiendo finalmente el programa Geoge- ción en la enseñanza de los contenidos temáti-
bra como herramienta de modelamiento geométrico. cos. Lo cual originó mayor motivación y fortaleci-
miento del aprendizaje autónomo en los estu-
Diseño de material didáctico diantes, ya que pudieron tener de manera perma-
En esta etapa se desarrollaron diferentes activida- nente el acceso a toda la información y a las apli-
des de aprendizaje; utilizando los medios tecnológi- caciones interactivas del AVA para su permanen-
cos seleccionados como apps interactivas en Geoge- te estudio.
bra en las cuales el estudiante tuvo la oportunidad de • Con la implementación de las TIC el aprendizaje es
analizar el comportamiento de las diferentes seccio- más dinámico y se facilita la adquisición de con-
nes cónicas; de igual forma ,y gracias a las herramien- ceptos, al disponer de recursos que hacen de ésta
tas que ofrece Moodle, se realizaron actividades de una clase más interactiva, donde se despierta el
interacción con el fin de generar espacios de partici- interés y la motivación por parte de los estudian-
pación, donde los estudiantes compartieron sus tes, evidenciada a través de la producción e inte-
ideas y construyeron aprendizaje colaborativo. gración de nuevos saberes y la reutilización de los
previos, favoreciendo así el proceso de formación.
Capacitación a docentes y estudiantes involucrados en el proyecto • La combinación de estrategias tradicionales de cla-
En estas capacitaciones, y según el rol del actor se con TIC y el AVA favoreció el mejoramiento en
dentro del proceso de formativo, se desarrollaron lo pedagógico y lo didáctico, promoviendo el
módulos temáticos enfocados en que el docente ad- cambio de métodos pedagógicos obsoletos a es-
quiriera los conocimientos necesarios para la aplica- quemas de mayor flexibilidad, ayudando a la ad-
ción de herramientas que faciliten la enseñanza y que quisición y transmisión de conocimientos, gene-
los estudiantes complementen su aprendizaje con rando así un clima de colaboración y de autono-
herramientas tecnológicas. mía entre cada uno de los participantes.
• El uso del AVA dentro del desarrollo de la unidad de
Evaluación y retroalimentación del prototipo geometría analítica fomentó el desarrollo del pen-
Con el fin de probar el AVA, en esta etapa de la samiento espacial y variacional, a través de la
investigación se inició el trabajo en la plataforma practicidad al permitir a los estudiantes modelar
donde tanto el docente como los alumnos pusieron situaciones de cambio, generando un aprendizaje
en práctica lo aprendido en la capacitación. Así, ba- lúdico y contextualizando los conocimientos al
jo la metodología de trabajo B-Learning se fueron aplicar lo aprendido en situaciones reales.
desarrollando las actividades virtuales propuestas
como complemento a la explicación dada en el sa- En resumen, se encontró que la utilización de AVA
lón de clase. en el aula es un mecanismo de motivación, un medio
de enseñanza que permite la asimilación más rápida,
Análisis de resultados clara y precisa; el cual, al aplicarlo bajo la filosofía B-
En este apartado se presentan los resultados ob- Learning, integra el enfoque tradicional, netamente
tenidos tras el impacto generado en el proceso de en- organizativo, y lo enriquece al construir conocimien-
señanza y aprendizaje de las matemáticas al ser me- tos y formas de apropiar al individuo de su propio
diado por el AVA diseñado; en relación con la pregun- aprendizaje.
ta de investigación y los objetivos planteados al ini- En cuanto al objetivo que busca la capacitación y
cio del proyecto. apropiación del docente del área de matemáticas re-
Así, al ser ésta una investigación cuyo objetivo ferido al uso de herramientas tecnológicas como so-
principal era el análisis y la reflexión de la práctica porte a su práctica pedagógica, se logró dar cumpli-
pedagógica que permitiera la transformación del pro- miento al contribuir al desarrollo de competencias
ceso de enseñanza y aprendizaje; y tras la interacción TIC tal y como lo plantea el Ministerio de Educación
por parte del docente y estudiantes con la herramien- Nacional avanzando en la competencia tecnológica
ta diseñada se evidenció que: de un nivel de exploración al nivel de integración,
• La creación de elementos didácticos como videos, permitiéndole su inclusión en comunidades virtuales
simulaciones, foros, y test en línea, les permitie- y proyectos colaborativos, compartiendo diferentes
ron a los estudiantes tener mayor interactividad experiencias significativas relacionadas con el uso de

ARTÍCULOS
las TIC dentro de su área, e integrándolas al plan de TIC como medio de enseñanza que le permite tener
área de manera pertinente. clases con mayor participación al abrir espacios de
Así, como evidencias de este proceso de forma- comunicación alternos con sus estudiantes, hacien-
ción vivido por el docente, se resalta: do de su enseñanza un proceso más fácil y divertido.
• Reestructuración del plan de estudios para el área En síntesis, lo que se logró con el uso del AVA
de matemáticas, insertando las actividades virtua- dentro de la asignatura de matemáticas fue ir más
les como herramienta de apoyo pedagógico. allá del simple propósito de conseguir en los estu-
• Participación como ponente dentro del evento Edu- diantes el logro de unas competencias básicas; al
ca Digital Regional, con el trabajo titulado “Mate- contrario, a través de la exploración que dicha plata-
maTICas en la era digital” dentro de la categoría forma les brindó llegaron a realizar sus propias inter-
de prácticas educativas innovadoras. pretaciones y representaciones, lo que les permitió
• Certificación “Docente Digital”. Programa del Mi- descubrir que las matemáticas sí están relacionadas
nisterio TIC por medio del cual se validan los co- con la vida y con las situaciones que los rodean, más
nocimientos tecnológicos de todos los docentes allá de las paredes de un salón de clases.
del país. Es de anotar que el impacto del proyecto en la
institución ha motivado la implementación del AVA a
Finalmente, al analizar el fortalecimiento de las otras áreas de conocimiento, incentivando a que sus
competencias TIC obtenido por los estudiantes a tra- docentes generen redes de apoyo para actualizarse y
vés de su participación en esta experiencia, se hace utilizar adecuadamente los recursos tecnológicos
evidente un avance de éstas en relación con los com- que tienen a disposición. Con lo anterior, se espera
ponentes establecidos por el Ministerio de Educa- que a futuro se amplíe la aplicación del modelo B-
ción Nacional para el área de tecnología: Learning, en los procesos de enseñanza a una pobla-
• Componente: Apropiación y uso de la tecnología. ción más numerosa al incluir a los estudiantes de
Utilización adecuada, pertinente y critica de la grado 11, aprovechando así las destrezas y habilida-
tecnología potencializando su proceso de apren- des que han adquirido en el manejo de herramientas
dizaje. TIC y la familiaridad que ya tienen en la implementa-
• Componente: Solución de problemas con tecnolo- ción de este tipo de plataformas.
gía. Los estudiantes lograron a través de la expe- Aunque el presente trabajo se enfocó en el área
rimentación la validación de conceptos y su incor- de matemáticas, gracias a los datos recopilados a tra-
poración en problemas de casos reales. vés de la aplicación de los instrumentos diseñados,
• Componente: Tecnología y sociedad. Desarrollo del se encontró que el uso de las TIC con fines educati-
aprendizaje colaborativo a partir de las potencia- vos como apoyo dentro del proceso de enseñanza y
lidades individuales. aprendizaje para cualquier área se fundamenta en:
• La disposición que el docente tenga sobre el uso de
Conclusiones y recomendaciones la tecnología en el aula.
• El conocimiento teórico y práctico que se tenga so-
Con los resultados obtenidos de esta experiencia bre los materiales didácticos a utilizar.
se pudo demostrar que el uso de Ambientes Virtuales • La correcta aplicación de los materiales siempre en
de Aprendizaje contribuye de manera positiva al pro- función de lo que el docente quiere enseñar, de
ceso de enseñanza y aprendizaje; puesto que de un las capacidades de sus estudiantes y de los obje-
lado los estudiantes lograron desarrollar las compe- tivos que se quieran lograr.
tencias planteadas, aplicando diferentes herramien-
tas TIC que les permitieron el desarrollo de un apren- Así, con base en los resultados de esta investiga-
dizaje colaborativo y activo, el cual captó su atención ción y con miras a que dentro de la institución se me-
motivándolos a la construcción de su propio aprendi- jore el proceso de implementación de los AVA y en
zaje, logrando superar las dificultades que se les pre- general de las TIC como estrategias de enseñanza y
sentaban al trabajar la geometría analítica de forma aprendizaje para las diferentes áreas, se recomienda:
tradicional. De igual forma, para el docente que par- • El desarrollo de políticas institucionales que permi-
ticipó de la investigación le significó una oportuni- tan la correcta inserción de las TIC y los AVA den-
dad de renovar sus prácticas educativas, al pasar de tro de los planes de estudio; es decir, desde la or-
la simple cátedra matemática a la utilización de las ganización del plan de estudios debe hacerse evi-

ARTÍCULOS
dente la forma cómo estas herramientas se van a w.um.es/convergencia/wp-content/uploads/2008/05/a-

usar, cuándo, en qué temas, de qué manera se va raceli-quiruga.pdf
KIRSCHNER, P.A. (2001). Using Integrated Electronic Environ-
a evaluar, etc.
ments for Collaborative Teaching/Learning. Research Dialogue
• Generar espacios de apoyo a este tipo de iniciati- in Learning and Instruction. 8th EARLI Conference, Gote-
vas; por ejemplo, para la asignación de uso del borg Sweden. PII: S 09 59 -4752(00)00021-9.
aula de informática se deben incluir horas o espa- LUQUE, A (2012). Estudio sobre las pedagogías emergentes media-
cios para el desarrollo o implementación de aque- das por las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
llas asignaturas o áreas diferentes a la informáti- geometría para educación básica. Tesis de Maestría, Facul-
tad de Educación, Universidad Autónoma de Bucara-
ca que trabajan con dichas herramientas para me- manga. CDC P.E.1020.
jorar la calidad de los aprendizajes. MÉNDEZ, O. (2012). Estrategias Didácticas, herramientas, am-
• Igualmente es importante concienciar a toda la co- bientes y entornos virtuales de aprendizaje en el área de Matemá-
munidad educativa sobre el aprovechamiento y ticas Colombia. Tesis de Maestría, Facultad de Educa-
buen uso de las TIC, para que sean mejor aprove- ción, Universidad Autónoma de Bucaramanga. CDC
P.E. 877.
chadas y se utilicen para el beneficio de todos.
MORA, C. (2012). Análisis sobre la aplicación de las Tecnologías de
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Fracaso escolar:
conceptualización y perspectivas de estudio
BAUDELIO LARA-GARCÍA,1 AARÓN GONZÁLEZ-PALACIOS,2

MA. DE LOS ÁNGELES GONZÁLEZ-ÁLVAREZ,3 MA. GUADALUPE MARTÍNEZ-GONZÁLEZ4
Resumen
La tarea de conceptualizar el término fracaso escolar es compleja por razones tanto teóricas como prácticas las
cuales se ubican sobre todo en el carácter polisémico del concepto y en su uso diverso en diferentes contextos.
Bajo esta etiqueta se incluyen, confunden o superponen temas similares como la reprobación, la repitencia y el
abandono escolar, por mencionar sólo los más representativos. Esta confluencia conceptual se convierte en una
dificultad a la hora de tratar de estudiar estos fenómenos desde una perspectiva científica, la cual requiere en
principio un acuerdo básico sobre la naturaleza y características de las observables. El objetivo del presente en-
sayo es identificar las principales características de del fracaso escolar en la perspectiva de diferenciar sus cuali-
dades o, por lo menos, contribuir a fijar sus rasgos esenciales.
Descriptores: Fracaso escolar, Estudiantes en riesgo, Reprobación, Repitencia, Abandono escolar.
School Failure: Conceptualization and Study Prospects
Abstract
The task of conceptualizing the term school failure is complex for both theoretical and practical reasons which
are located primarily in the multiple meanings of the concept and its use in different contexts. Under this label
include, confused or overlap similar issues like failure, repetition and dropout, to mention only the most repre-
sentative. This conceptual confluence becomes a difficulty when trying to study these phenomena from a scien-
tific perspective, which requires in principle a basic agreement on the nature and characteristics of the observa-
ble. The objective of this paper is to identify the main characteristics of school failure in the context of differen-
tiating their qualities, or at least help set its essential features.
Keywords: School Failure, Students at Risk, Reproach, Repetition, Dropouts.
[ Recibido: 22 de febrero de 2014

Aceptado: 30 de abril de 2014
1 Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo y del Departamento de Psicología Aplicada. Centro Univer-
sitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. baulara@yahoo.com
2 Profesor del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo y del Sistema de Educación Media Superior. Universidad de Guadalajara.
aaronglezpal@gmail.com
3 Profesora del Departamento de Psicología Básica. Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. angelgon-
62@hotmail.com
4 Profesora de la Escuela Preparatoria No. 11 y del Departamento de Psicología Básica. Universidad de Guadalajara. ma.guadalupe_marti-
nez@yahoo.com.mx

Lara-García, González-Palacios, González-Álvarez, Martínez-González
ARTÍCULOS
Introducción Rodríguez, 2004; Cuevas Jiménez, 2004; Laiano, 2004;

Escudero Muñoz, 2005; Gareca, 2005; Gasch, 2005;
L a tarea de conceptualizar el término fracaso escolar

es compleja por razones tanto teóricas como prácti-
Contini de González, 2006; Eckert, 2006; Pérez Rubio,
2007; Enríquez Vilaplana, Molina García y Massani
Enríquez, 2008; Choque Larrauri, 2009; Martínez-Ote-
cas las cuales se ubican sobre todo en el carácter po- ro Pérez, 2009; Perassi, 2009; Terigi, 2009; Vidales,
lisémico del concepto y en su uso diverso en diferen- 2009; Aristimuño, 2010; Calero y Choi, 2010; Fernán-
tes contextos. En efecto, bajo esta etiqueta se inclu- dez Enguita, Mena Martínez y Riviere Goméz, 2010;
yen, confunden o superponen los límites de temas si- De Puelles Benítez, 2011; Grau Vidal, Pina Calvo y
milares o colaterales como la reprobación, la repiten- Sancho Álvarez, 2011; Grimozzi, 2011; Trujillo Colora-
cia y el abandono escolar, por mencionar sólo los do, 2011; Martínez-Martínez, Padilla-Góngora, López-
más representativos. Esta confluencia conceptual Lira, Ruiz Fernández y Pérez Mora, 2012; Miñaca y
trae como consecuencia que muchas veces tengamos Hervás, 2013).
la ilusión de que estamos hablando de las mismas No obstante, el crecimiento del nivel de educa-
cosas lo cual, si bien puede no tener implicaciones ción superior y la mayor demanda que ha tenido en
mayores en el día a día de la práctica educativa, se las últimas décadas ha hecho que un mayor número
convierte en una dificultad principal a la hora de tra- de investigadores se interese también en estudiar el
tar de estudiar estos fenómenos desde una perspec- fracaso escolar en este nivel (González Tirado, 1989;
tiva científica, la cual requiere en principio un acuer- Enríquez Vilaplana, Molina García, y Massani Enrí-
do básico sobre la naturaleza y características de las quez, 2008; Contreras, Caballero, Palacio y Pérez,
observables. Por tanto, el objetivo del presente ensa- 2008; Belvis Pons, Moreno Andrés y Ferrán Ferrer,
yo es identificar las principales características del fra- 2009; Torres Narváez, Tolosa Guzmán, Urrea González
caso escolar en la perspectiva de diferenciar sus cua- y Monsalve Robayo, 2009; Bojórguez Díaz, Sotelo
lidades o, por lo menos, contribuir a fijar sus rasgos Castillo y Serrano Encinas, 2011).
esenciales. El fenómeno se ha definido por diferentes auto-
En este sentido, el presente ensayo está estructu- res de múltiples maneras, desde las más simples
rado en dos grandes partes. En la primera, abordare- hasta las más complejas (Perrenoud, 1990/2006; Ma-
mos una discusión sobre los dos principales concep- fokozi, 1991; Ander-Egg 1999; Cuevas Jiménez, 2004;
tos relacionados con nuestro objeto de interés, a sa- Escudero Muñoz, 2005; Martínez-Otero Pérez, 2009;
ber, el fracaso escolar y la noción de estudiantes en Perassi, 2009). Quizá este interés múltiple haya con-
riesgo, para, enseguida, aproximarnos al tema de las tribuido a caracterizar este concepto como polisémi-
diferentes perspectivas de estudio sobre este fenó- co y escurridizo debido a que no hay acuerdos bási-
meno a la luz de distintas disciplinas que lo han cos sobre su naturaleza. Así, por ejemplo, algunos
abordado y en las cuales puede ser encuadrado. autores integran otros fenómenos como manifesta-
ciones previas al fracaso escolar, mientras que otros
Conceptualización de fracaso escolar utilizan de manera indistinta los conceptos antes se-
ñalados, para referirse a temas como la reprobación
Para algunos autores el fracaso escolar es un fe- o a la deserción.
nómeno educativo tan antiguo como la propia educa- Una revisión breve del concepto puede evidenciar
ción (Escudero Muñoz, 2005). En la literatura científi- estas diferentes perspectivas y las dificultades para
ca, la mayoría de los trabajos sobre el tema se han llegar a un consenso en cuanto a su significado. Por
enfocado a los niveles de educación básica y media ejemplo, Mafokozi (1991:173) señala que
superior ya se consideran como niveles educativos “[…) el «fracaso escolar» se presenta como uno
indispensables (UNESCO, 1957; Díaz García y Gonzá- de tantos términos polisémicos utilizados en
lez Martínez, 1982; Pérez Martín-Tereso y Cidad Maes- Ciencias Sociales que sólo admiten ser definidos
tro, 1983; Blat Gimeno, 1984; Rodríguez Diéguez, Ro- partiendo de una toma de postura previa. Si se
da Salinas y Martínez de la Fuente, 1987; Fernández adopta el contexto escolar como referencia del
Pérez, 1988; González Tirado, 1989; Montero Burgos, fracaso escolar se definiría como la incapacidad
1990; Perrenoud, 1990/2006; Mafokozi, 1991; Plande, del alumno para cumplir los objetivos propues-
1993; Fullana Noell, 1996a; Fullana Noell, 1996b; Har- tos, explícitamente o no, por la escuela. Eligiendo
greaves, 2003; Marchesi Ullastres, 2003; Chunchillos y el punto de vista del educando el fracaso escolar

Fracaso escolar: conceptualización y perspectivas de estudio
ARTÍCULOS
aparece como la incapacidad del alumno para al- existe una pluralidad de causas, cada una de las
canzar un cierto grado de satisfacción y autorrea- cuales tiene diferente importancia en cada indivi-
lización personal. En relación con la propia insti- duo. De ahí que la atención y la acción pedagógi-
tución escolar el fracaso consiste en la impotencia ca para resolver el problema del fracaso escolar
de cumplir los objetivos sociales. En cualquier ca- deben desechar las explicaciones simplificadas
so el elemento definitorio esencial es la incapaci- que, en algunos casos, sólo han servido para de-
dad de conseguir el objetivo asignado por otros o finir a priori a niños/as de los sectores populares
por uno mismo”. como fracasados en sus posibilidades educativas”
(pp. 144-145).
Ander-Egg (1999:144) propone concretar el con-
cepto de la siguiente manera: “[…] Se manifiesta en Martínez-Otero Pérez (2009:13), siguiendo a Ander-
el hecho de que un alumno/a o un grupo de alumno- Egg (1999), propone la siguiente definición: “Fracaso
s/as no alcanzan el nivel de conocimientos y capaci- escolar es toda insuficiencia detectada en los resulta-
dades exigidos para el logro de determinados objeti- dos alcanzados por los alumnos en los centros de en-
vos educativos”. señanza respecto a los objetivos propuestos para su
Este autor señaló que el estudio del fenómeno era nivel, edad y desarrollo, y que habitualmente se expre-
relativamente reciente, ya que se manifestó tras im- sa a través de calificaciones escolares negativas”.
plantarse, en la mayoría de los países, una educación Hasta aquí, se puede llegar a la conclusión de que
generalizada, una escolaridad obligatoria, y se acen- el fracaso escolar es la insuficiencia en la satisfacción
tuó con el proceso de democratización de la educa- de los estándares de logro, en otras palabras, el no
ción. Al respecto, sostiene que su estudio y las visio- alcance de los objetivos escolares planteados por la
nes explicativas del mismo han ido evolucionando: institución.
“En las últimas tres décadas, las explicaciones so- No obstante, parece que esta definición es dema-
bre las causas del fracaso escolar han ido cam- siado amplia y, como señaló Escudero Muñoz (2005),
biando. Desde una explicación atribuida exclusi- a pesar de que el término es utilizado cotidianamen-
vamente al educando, se fue ampliando a las con- te, fácilmente se puede observar que se trata de una
diciones socio-económicas-culturales de las fa- categoría muy ambigua, al grado de que en su con-
milias como la causa del fracaso. Más tarde se, se ceptualización se incluyen situaciones o realidades
consideró que el medio sociocultural era el prin- muy heterogéneas. Por ello, propone conceptualizar
cipal factor de fracaso: mala alimentación del ni- el fracaso escolar como una forma de exclusión edu-
ño o adolescente, deficiencias lingüísticas y cog- cativa, que es a su vez una forma más de exclusión
nitivas, bajo nivel de aspiraciones, etc. Durante social. Para este autor, el fenómeno debe ser conside-
mucho tiempo el fracaso se visualizó como el pro- rado desde esta lógica, ya que el estudiante que fra-
blema de un sujeto y de su entorno; hasta llegar casa escolarmente es excluido de la cotidianidad del
a un momento en el que se formuló la siguiente sistema educativo y, en el peor de los casos, es aisla-
pregunta: ¿fracaso escolar o fracaso de la escue- do del mismo sistema.
la? Así se llega a atribuir a la escuela (el currícu- Por su parte, en años recientes, Perassi (2009) de-
lum, los métodos de enseñanza, la falta de capa- finió el concepto como la disconformidad entre la
citación de los profesores, etc.) el fracaso de mu- institución educativa y el grupo socio-histórico-cultu-
chos alumnos/as, hasta llegar a imputar las cau- ral con el cual el sujeto se identifica.
sas del fracaso al sistema educativo, globalmente Como puede observarse, casi todos los abordajes
considerado, y a la sociedad en su conjunto, al coinciden en encuadrar el fracaso escolar como el in-
considerarse que las desigualdades sociales son cumplimiento de los objetivos escolares planteados.
también desigualdades en las posibilidades de Sin embargo, la conceptualización se complejiza
aprendizaje. cuando se introducen otras dimensiones de análisis
”Se pasó de una simplificación y reduccionis- para intentar captar el núcleo básico de esta catego-
mo en el que se responsabiliza exclusivamente al ría y diferenciar los conceptos relacionados.
individuo del fracaso escolar, a otro extremo en el Este es el caso cuando se introduce la dimensión
que todo también se reduce a una causa: la esde los niveles del logro. Así, nos encontramos que,
cuela, el sistema educativo o la sociedad global. por un lado, hay definiciones que integran o asimilan
En el fracaso escolar de cada sujeto en concreto, al fracaso escolar manifestaciones educativas tan di-

ARTÍCULOS
versas como la reprobación, la repitencia, el rezago, cognitivos, afectivos y conductuales, indicando que
el rendimiento, la deserción, el abandono o el fraca- los efectos del fracaso escolar son parecidos a los
so (ya sea académico o escolar); por el otro, nos en- descritos por la teoría de la indefensión aprendida, es
contramos con definiciones que claramente distin- decir, su relación con rasgos de pasividad, desorgani-
guen esta variedad de fenómenos y señalan el fraca- zación, ansiedad y bajo autoconcepto, entre otros. En
so escolar como un fenómeno netamente diferencia- segundo lugar, a escala social, se evidencia una pro-
do, como es el caso del proceso de exclusión educa- pensión a desestimar al sujeto que fracasa escolar-
tiva (Escudero Muñoz, 2005; Perassi, 2009; Escudero mente (Perassi, 2009) que se añade a la carga social
Muñoz y González González, 2013). que supone la exclusión educativa (Escudero Muñoz
Una segunda dimensión analítica que hace com- y González González, 2013). En tercer lugar, a nivel
pleja la tarea del abordaje conceptual es la relaciona- institucional, el fracaso escolar tiene un impacto ne-
da con las causas del mismo (Ander-Egg, 1999). A es- gativo en los recursos financieros de las universida-
te respecto, en términos generales existen tres postu- des, recursos que podrían ser destinados al creci-
ras básicas. La primera, y la más antigua, señala al miento de la matrícula o invertidos en otros servicios
sujeto como único responsable de su fracaso (Ey- educativos (Díaz Betancourt, 2010). En este sentido,
senck, 1986;1987; Díaz García y González Martínez, es fundamental el aprovechamiento de los recursos
1982; Pérez Martín y Cidad Maestro, 1983); la segun- institucionales, tanto humanos como económicos,
da, supone que la institución es la única responsable por lo que el fracaso escolar impacta directamente en
del fracaso del sujeto (Fernández Pérez, 1988/2005; los presupuestos disponibles, pero también puede
Perrenoud1990/2006; Mafokozi, 1991; Perassi, 2009; tener un impacto relativo importante en los indicado-
Martínez-Martínez, Padilla-Góngora, López-Lira, Ruiz res de excelencia que evalúan los organismos acredi-
Fernández y Pérez Mora, 2012); y la tercera, sostiene tadores de la educación superior.
la existencia de una dinámica dialéctica y multicausal Dados estos antecedentes, y como conclusión
del mismo (Escudero Muñoz, 2005; Grimozzi, 2011; provisional, para los fines de este ensayo parece per-
Escudero Muñoz y González, 2013). Esta última es la tinente caracterizar el fracaso escolar como una va-
que actualmente tiene una gran aceptación ya que es riante de exclusión educativa.
retomada por la mayoría de los estudios. Desde esta perspectiva, tanto Escudero Muñoz
Una tercera dimensión de análisis se refiere a las (2005) como Perassi (2009) ponen el acento en una
consecuencias educativas. Éstas no han sido necesa- cuestión fundamental en términos de que el fracaso
riamente asentadas en términos de fracaso escolar, escolar representa un fenómeno de exclusión educa-
sino por conceptos afines, tales como repitencia o tiva o social, que comienza categorizando a un estu-
deserción escolar, los cuales han sido estudiados a diante irregular con vistas a expulsarlo de la institu-
nivel de sistema escolar tanto por organismos rela- ción educativa.
cionados con la educación como por investigadores En ese sentido, y para los fines y el contexto espe-
educativos (UNESCO, 2006). cífico de la presente investigación, consideramos
De este modo, diversos investigadores ha señala- conveniente caracterizar el riesgo de fracaso escolar
do que la repitencia y la deserción escolar están aso- como un caso de exclusión educativa. En efecto, el
ciadas con alteraciones a escala individual en la sa- fracaso escolar puede observarse como un proceso
lud física y mental de los jóvenes y en su desarrollo de exclusión, con la presencia de factores institucio-
socioeconómico (Blat Gimeno, 1984; Escudero Mu- nales, del sujeto educativo (alumno) como resultado
ñoz, 2005; UNESCO, 2006; Martínez-Martínez, Padi- del incumplimiento por parte de éste de las normas
lla-Góngora, López-Lira, Ruiz Fernández y Pérez Mo- relativas al desempeño y la trayectoria escolar plan-
ra, 2012; Miñaca y Hervás, 2013); pero, sobre todo, los teadas por aquélla (Perrenoud, 1990/2006; Escudero
estudios se han enfocado a los costos sociales y eco- Muñoz, 2005; Perassi, 2009.
nómicos que estos fenómenos representan para los
sistemas escolares (UNESCO, 2006). Conceptualización de estudiante en riesgo
En este tenor, en términos generales, se puede
concluir que las consecuencias del fracaso escolar El concepto riesgo también resulta sumamente im-
son multidimensionales. En primer lugar, destacan portante en este ensayo ya que, en términos educati-
las consecuencias psicológicas en el sujeto que fraca- vos, establece la posibilidad de identificar previa-
sa. Montero Burgos (1990) las describió en términos mente las posibles condiciones en que puede esta-

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blecerse el fracaso escolar, lo cual permitiría realizar y familiares, tienen altas probabilidades de llegar a re-
acciones de prevención o apoyo en el interés de evi- sultados indeseables al estar expuestos a la influencia
tarlo. Como en el caso del fracaso escolar, también de situaciones y contextos de riesgo para ellas” (Escu-
este término ha sido definido de múltiples maneras. dero Muñoz y González González, 2013, p. 12).
Para los efectos de este trabajo, retomamos en pri- En conclusión, el estudiante en riesgo es aquel
mer lugar la distinción de Fullana (1996b) entre “fac- sujeto que tiene altas probabilidades de fracasar en
tores de riesgo” y “marcadores de riesgo”. la empresa escolar, es decir, aquel estudiante que
Fullana considera que “el riesgo no es un resulta- presenta determinados marcadores de riesgo, que
do sino una probabilidad o un potencial de que un está expuesto a ciertos factores de riesgo y posee po-
resultado no deseado se produzca” (1996b). Para es- cos factores protectores que le permitan salir con éxi-
ta autora, el resultado no deseado al que los estudio- to de un proceso que podría acabar en la exclusión
sos del fracaso escolar se refieren es al propio fraca- escolar.
so escolar, por lo que un individuo se hallará en si-
tuación de mayor o menor riesgo si presenta una se- Perspectivas de estudio y abordaje del fracaso es-
rie de características individuales o relacionadas con colar
su entorno que aumenten la probabilidad de que se
produzca el fracaso escolar. Fullana denominó a es- El fracaso escolar no sólo ha sido abordado por
tos rasgos como factores de riesgo, considerándolas diversos autores, sino que también lo han hecho des-
como “características o variables de las personas, del de múltiples perspectivas. De este modo, a la par de
tiempo y del espacio que están relacionadas o for- una representación descriptiva, centrada en el pro-
man parte del conjunto de factores que constituyen blema de la conceptualización de las categorías fun-
la causalidad de un fenómeno y que pueden ser me- damentales del fenómeno a estudiar, como la que he-
didas y controladas” (Fullana, 1996b). mos ensayado en la primera parte, es posible exami-
Por su parte, los marcadores de riesgo, a diferen- nar el fracaso escolar desde un punto de vista agluti-
cia de los factores, no son modificables por la acción nante, cuyo centro manifiesto es la posibilidad de
pedagógica escolar y están fuera del ámbito de la ac- que las diferentes perspectivas autorales pueden ser
ción pedagógica misma, es decir, son características observadas también como parte de los diferentes dis-
del temperamento, personalidad, o socioculturales, cursos disciplinares en que pueden tomar forma o
que escapan al control de la institución escolar. cuerpo.
Escudero Muñoz y González González (2013) tam- En ese contexto, retomando lo planteado por An-
bién entienden el riesgo como probabilidad. De der-Egg (1999), es posible distinguir en el estudio del
acuerdo con estos autores, la conceptualización del fracaso escolar tres posturas. La primera, estaría más
riesgo en el marco de la probabilidad se integra por cercana al discurso psicológico, es decir, al argumen-
los siguientes componentes: to de que el fracaso escolar es resultado de variables
“a) contextos y situaciones que representan algún individuales, que pueden insertarse en un amplio
tipo de amenaza para los sujetos que viven en abanico que puede ir desde los hábitos de estudio
ellos; b) determinadas características de algunos hasta los rasgos de personalidad. La segunda postu-
estudiantes que, al quedar expuestos a ese tipo ra centra su atención en el sistema escolar y su es-
de contextos y sus factores de riesgo, resultan tructura como factor causal, es decir, postula el argu-
más vulnerables que otros a sufrir efectos inde- mento de que la escuela es causa del fracaso escolar.
seables; c) factores protectores que residan en los En la última postura, que podríamos denominar dia-
sujetos, en sus entornos o en ambos, que pueden léctica, el sujeto, la institución educativa y el contex-
contribuir a prevenir los efectos negativos, ate- to social interactúan y producen el éxito o el fracaso
nuarlos y hasta impedir que lleguen a consumar- escolar.
se” (Escudero Muñoz y González González, 2013). Como hilo conductor de este apartado retoma-
mos los dos paradigmas generales de abordaje pro-
Siguiendo a estos autores, por “sujetos en riesgo”, puestos por Grimozzi (2011); 1) el crítico y 2) el no crí-
o también “vulnerables”, se debe entender: “aquellas tico. El autor señala que las posturas no críticas se
personas –también colectivos u otras entidades– que, caracterizan por no atender a la macro estructura so-
en razón de ciertas características personales y quizás cial y centrarse en los elementos patológicos y/u orí-
un conjunto de ellas, así como sociales, comunitarias genes culturales. Es decir, a) posturas individualistas,

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y b) posturas culturalistas. En contraparte, las postu- Desde la perspectiva de Pérez Martín y Cidad
ras críticas proponen un balance reflexivo de las co- Maestro (1983), el fracaso escolar es un muelle utili-
rrientes explicativas del fenómeno, tratando de de- tario de todo sistema educativo en las sociedades del
mostrar que el fracaso escolar del individuo repre- estándar productivo capitalista, es decir, un aparato
senta el fracaso de la propia escuela. Nos parece im- de desagregación que elimina de la pirámide escolar
portante integrar en el paradigma crítico la postura a los poco favorecidos, socioeconómica y cultural-
dialéctica, antes señalada, ya que, a nuestro parecer, mente hablando. Así, los autores sostienen que el
esta es la que realiza un verdadero balance en el es- fracaso escolar se mide habitualmente por la propor-
tudio del fenómeno. A continuación presentamos al- ción de sujetos que quedan desagregados del siste-
gunas de estas perspectivas. El orden de presenta- ma educativo, o que son desviados a canales de me-
ción intenta seguir el planteamiento antes expuesto. nor prestigio y menor posibilidad de éxito social, una
postura que deriva claramente del reproduccionismo
Perspectiva psicológica social, especialmente de las posturas de Baudelot y
En general, en el discurso psicológico ortodoxo Establet.
impera una postura individualista. Desde este discur- Sostienen que el problema encontraría solución
so, la Psicología se había encargado de validar la pos- solamente en la política educativa, ya que dependía
tura de abordaje del problema a partir de las “defi- de las necesidades del sistema socioeconómico y po-
ciencias” psicológicas del sujeto. Trabajos como los lítico. No obstante, ante ese panorama, señalan que
de Eysenck (1986), Eysenck y Eysenck, (1987) y Mon- desde el campo de la Psicología se podría contribuir
tero Burgos (1990), entre otros, son representativos con trabajos en torno al rendimiento escolar. Es de-
de esta perspectiva. cir, el psicólogo podría contribuir de manera general
Díaz García y González Martínez (1982) señalan en la construcción de objetivos educativos, en la
que a los psicólogos, tanto educativos como clínicos, construcción curricular; y de manera particular, en el
socialmente se les presentan demandas para excluir diagnóstico y apoyo al alumno para mejorar su rendi-
a los niños “fracasados escolarmente”, es decir, una miento escolar. Por último, los autores señalan que
función asignada al psicólogo es la solicitud, repre- esta contribución no elimina el fracaso escolar, pero
sentada por diversos agentes sociales, para que, a si abona a mejorar el nivel del centro y a promover
partir de los saberes de la Psicología, emita juicios en que los alumnos sean más competentes.
torno a sus deficientes capacidades psicológicas co-
mo causa del fracaso escolar. Estos autores conclu- Perspectiva pedagógica
yen que si los actores involucrados, es decir, los pa- En esta perspectiva, diversos autores (Fernández
dres, profesores y el mismo alumno, no se hacen res- Pérez, 1988/2005; Perrenoud1990/2006; Mafokozi,
ponsables en la atención del problema, lo más segu- 1991; Perassi, 2009; Martínez-Martínez, Padilla-Góngo-
ro es que este rol social asignado al psicólogo (y, por ra, López-Lira, Ruiz Fernández y Pérez Mora, 2012) han
otra parte, cabe señalar que también a otros profesio- centrado el discurso en la evaluación y su relación con
nales) se reduzca a ser un enjuiciador de capacidades el fracaso escolar; particularmente, la mayoría de ellos
mentales. han realizado críticas al sistema y el proceso de eva-
Algunos autores afirman que al psicólogo se le pi- luación, demostrando cómo éste propicia el fracaso
den soluciones para atender el fracaso escolar; sin escolar. La pregunta fundamental en esta perspectiva
embargo, las respuestas emitidas generalmente son es: ¿La evaluación causa el fracaso escolar?
insuficientes, probablemente porque el análisis del Perassi (2009) centró su discurso en la “cultura de
problema es demasiado simplista, lo que deviene en evaluación”, cultura que es propia de cada centro
un planteamiento limitado de la problemática (Pérez educativo y que, a veces, no se tiene consciencia de
Martín y Cidad Maestro, 1983). Estos autores propo- la misma. De acuerdo con esta autora cada cultura
nen explicar el fracaso escolar desde la perspectiva de concentra su atención en ciertos indicadores y desde-
los fines del sistema educativo y la realidad sociopo- ña otros, lo que a fin de cuentas construye la cultura
lítica de sus tiempos, dejando de lado las explicacio- de evaluación particular de cada centro educativo.
nes psicologistas que atribuyen el fenómeno a los dé- Por lo tanto, las instituciones escolares propiciado-
ficit intrínsecos de los sujetos; por lo que podría de- ras de fracaso tienen dificultades para establecer un
cirse que proponen una posición dialógica con la pe- diálogo con el entorno y con sus comunidades a tra-
dagogía, el análisis político y la intervención social. vés de las estrategias propias de la evaluación.

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Según Perassi es posible identificar algunos ras- círculo de profesionales se establece una jerar-
gos clave que están presentes en las culturas evalua- quía de excelencia más o menos reconocida, más
tivas que alientan trayectorias hacia el fracaso esco- o menos estable” (p. 14).
lar: 1) La exclusión del sujeto evaluado en el desarro-
llo del proceso evaluativo; 2) Sentido verticalista, De acuerdo con el autor, las jerarquías de excelen-
descendente y unidireccional del proceso; 3) La eva- cia no fueron inventadas propiamente por la escuela,
luación no es tema de la agenda escolar, esto es, que sino que existen en la sociedad desde mucho tiempo
no hay necesidad de discutir la evaluación; 4) Divor- atrás, por lo que no todas las jerarquías de excelen-
cio entre aprendizaje y evaluación; es decir, no se eva- cia existentes en la sociedad tienen un equivalente
lúa para obtener indicios que permitan generar mejo- escolar. No obstante, señala que los vínculos efecti-
ras en el aprendizaje, sino que se aprende para la vos entre las jerarquías escolares y otras jerarquías
evaluación; 5) Concebir la evaluación como sinónimo de excelencia son más visibles en la medida en que
de la calificación; 6) Ausencia de autoevaluación; 7) se pretenda que la escolarización constituya una pre-
Presencia de propuestas evaluativas homogéneas; 8) paración para la vida. En ese sentido, las calificacio-
Carencia de procesos meta evaluativos. Según el ar- nes escolares son el presagio de las jerarquías vigen-
gumento central de esta autora, los rasgos menciona- tes en la sociedad general.
dos delimitan y ciñen el vínculo entre evaluación y Para Perrenoud las jerarquías de excelencia, for-
fracaso escolar, convirtiendo así a la evaluación en el males o informales, son el resultado de una construc-
principal mecanismo legitimador del fracaso del ción intelectual, cultural y social; es decir, se trata de
alumno. una convención arbitraria de determinados grupos
sociales. Para el autor, cualesquiera que sean las ra-
Perspectiva sociológica zones por las que la escuela establece las jerarquías
Perrenoud (1990/2006), un autor clave de esta de excelencia, es imprescindible darse cuenta de que
perspectiva, afirma que en las instituciones educati- fabrica una realidad nueva, “que provoca en los alum-
vas se elaboran normas y jerarquías de excelencia, y nos una serie de juicios que confieren a las desigual-
que estas jerarquías determinan el éxito o el fracaso dades reales una significación, una importancia y
escolar y sus consecuencias. A partir de ellas la es- unas consecuencias que no existirían si no fuera por
cuela evalúa los niveles de logro de los estudiantes, la evaluación” (p. 17). Por ello, es sustancial analizar
emitiendo y legitimando juicios de valor sobre los los “procedimientos de fabricación” empleados en la
mismos. Describe la jerarquización de la excelencia estructuración curricular, la esencia del trabajo esco-
de la siguiente manera: lar, las formas de evaluación, etc., ya que éstas ampli-
“Todo grupo social engendra normas de excelencia. fican o callan, muestran o esconden, las desigualda-
Un elevado grado de dominio de una práctica es des reales.
fuente de eficacia, prestigio, poder, provecho ma- Para Perrenoud el concepto de fabricación es
terial o simbólico, distinción: Los actores sociales esencial, ya que tiene diversos sentidos. Por un lado,
que se entran a semejantes actividades se empe- insiste en que los juicios y las jerarquías de excelen-
ñan, por tanto, en una competición, más o menos cia, como todas las representaciones, son el resultado
abierta, para conseguir la excelencia. Quien supe- de una construcción intelectual, cultural, social. Por el
re a los demás, será considerado, en el círculo res- otro, la metáfora de fábrica, con la que se refiere a la
tringido o en una comunidad amplia, como el me- construcción del éxito escolar, llama la atención sobre
jor, el más inteligente, el más culto, el más hábil, el hecho de que las instituciones tienen el poder de
el de más inventiva o el más cualificado. Según su erigir una representación de la realidad que es im-
grado de aproximación a la excelencia, los partici- puesta a sus miembros y usuarios como la definición
pantes ocupan una posición más o menos envi- genuina de la realidad; además, la idea de fabricación
diable en una jerarquía de excelencia. Y esta se esta- acentúa los “aspectos aleatorios, sesgados, arbitra-
blece de modo informal desde el momento en que rios, los factores interpersonales e institucionales que
una comparación intuitiva pone de manifiesto gravitan sobre la ‘medida’ en pedagogía” (p. 18).
distintos niveles de aproximación a la norma. Esa Por último, para este autor, al igual que para la
jerarquía se hace más formal en los grupos o ins- perspectiva pedagógica, el proceso de evaluación sir-
tituciones que codifican los procedimientos de ve para aplicar y validar la jerarquización, y poner en
evaluación y clasificación. En el seno de cualquier marcha la maquinaria de excelencia escolar.

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Figura 1. Modelo de Desarrollo de Lee

Fuente: Escudero Muñoz y González González (2013).
Perspectiva ecológica modelo que integre la pluralidad de elementos im-

La perspectiva ecológica reconoce que las causas plicados en el riesgo escolar, las interacciones recí-
del fracaso escolar son múltiples por lo que propone procas que puedan darse entre los mismos, consi-
un abordaje multifactorial, retomando, por otro lado, derando lo mejor que sea posible su génesis y de-
los aportes de las perspectivas antes descritas en una sarrollo en contextos próximos y en otros más glo-
relación dialéctica y dialógica. Escudero Muñoz y Gon- bales o estructurales. Hacia ello tiende lo que de-
zález González (2013) describen sus características: nominaremos una perspectiva ecológica acerca del
“No hay riesgos aislados, vulnerabilidades abs- riesgo escolar y la vulnerabilidad. Para describirla,
tractas, ni realidades o fenómenos en este ámbito nos referiremos en primer lugar a la pluralidad de
que sean independientes de los contextos y cir- factores y sus relaciones entrelazadas y, después, a
cunstancias que los provocan. Se trata, más bien, la profundidad de las mismas” (pp. 47-48).
de construcciones sociales realizadas por aque-
llos agentes que cuentan con la capacidad y el po- Es decir, si miramos este problema desde una
der de echar mano de los juicios y dictámenes que perspectiva ecológica, estaríamos conceptualizando
los sancionan, así como de decidir cuáles son las el fenómeno de manera integral, globalizadora y es-
políticas y las actuaciones que merecen. tructural.
”Para que una perspectiva pudiera ser conside- De hecho, estos autores retoman el modelo eco-
rada aceptable, tanto en claves conceptuales como lógico de desarrollo y aprendizaje humano de Lee
prácticas, seguramente habrá de proponernos un (2009, citado por Escudero Muñoz y González Gonzá-

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Figura 2. Representación del riesgo de exclusión educativa

Fuente: Escudero Muñoz y González González (2013).
lez, 2013), el cual propone una representación de la con aquellos contextos que para ellos son de riesgo”
ecología del riesgo escolar que procura recoger el (p. 53). La Figura 2 ilustra esta reformulación.
conjunto de componentes e interacciones involucra- De acuerdo con Guil (1989) cualquier definición
dos en dicho proceso, el cual está representado en la que adoptemos sobre la naturaleza de la Educación,
Figura 1. contendrá necesariamente al individuo, bien sea en
De acuerdo con los autores, el modelo de desarro- su calidad de educando como en su rol de educador,
llo y aprendizaje humano de Lee fundamenta que así como al conjunto de sus relaciones interpersona-
aquello que las personas van alcanzando, o no, en les, mediatizadas por la sociedad que se mantiene y
sus trayectorias de vida está vinculado con contextos se modifica a través de esta institución. Para dicha
clave de socialización que median senderos psicoso- autora “…al ser la Psicología Social de la Educación
ciales y culturales cuyos elementos más sustanciales la aproximación de la Psicología Social a la Educa-
vienen configurados por el conocimiento, la relevan- ción, su contenido versará sobre las relaciones psico-
cia del mismo, determinadas relaciones sociales de sociales en la educación y su definición podría ser la
apoyo, y recursos. siguiente: El estudio de las relaciones interpersona-
Los autores reformulan el modelo de Lee, caracte- les en los ámbitos educativos” (p. 141). Si bien, para
rizándolos con mayor detalle y tomando en conside- la autora, el concepto de relaciones interpersonales
ración los elementos considerados, captando capta puede ser entendido en un sentido muy amplio, e
mejor la perspectiva interactiva que es indispensable igualmente el de ámbitos educativos, propone deli-
“para comprender a los sujetos en riesgo en relación mitar de manera más concreta sus contenidos, y más

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Figura 3. Variables de riesgo de fracaso escolar

Elaborado a partir de Fullana (1996a).
precisamente, los distintos niveles de análisis desde de variables relevantes para predecir el éxito o el fra-
los que se abordan los contenidos psicosocioeduca- caso escolar integrándolas en dos grandes grupos.
tivos. Por ello, distingue cuatro niveles fundamenta- En cuanto a los factores predictores de éxito, Fullana,
les que tienen, en su conjunto, una connotación eco- sintetizó su búsqueda en la siguiente clasificación: 1)
lógica: 1) Nivel interindividual; 2) Nivel grupal; 3) Ni- variables personales, 2) variables sociales y 3) varia-
vel de la organización; y 4) Nivel comunitario. En fun- bles escolares. Por otro lado, recuperó las aportacio-
ción de estos niveles, hemos posicionado este traba- nes de los estudios sobre factores de riesgo, señalan-
jo en el nivel interindividual. do que desde esta perspectiva existen dos grupos
grandes de variables: 1) Variables vinculadas a carac-
El abordaje metodológico: el tema de las variables terísticas del contexto social y familiar; y 2) Caracte-
De los planteamientos anteriores se deriva la ne- rísticas del estudiante. La Figura 3 ilustra su modelo:
cesidad de concretar las dimensiones de análisis del Otro equipo de investigadores (Rodríguez Marín et
fracaso escolar, esto es, especificar las variables que al., 2004), propusieron las siguientes variables en el
pueden en observables de este objeto de estudio. ámbito particular de la educación superior: 1) Trayec-
Para Fullana (1996a) la tarea de articular interven- toria académica previa; 2) Capacidad de elección de
ciones educativas destinadas a la prevención del fra- carrera, 3) Personalidad, 4) Motivación, 5) Expectati-
caso escolar debe sostenerse sobre la base de un vas, 6) Satisfacción, 7) Hábitos de estudio y hábitos
conjunto de variables asociadas al riesgo de fracaso de conducta académica, y 8) Información previa a la
escolar, en otras palabras, “variables o factores que selección de carrera.
se asocien a un aumento de la probabilidad de que el Por último, Dante, Petrucci, y Lancia (2013), tam-
fracaso escolar se produzca” (p. 65). bién realizaron una revisión sistemática de factores
En este contexto, la autora realizó una revisión ex- asociados al éxito o fracaso académico en el caso es-
haustiva sobre un corpus de estudios acerca del ren- pecífico de estudiantes de enfermería en la Unión
dimiento escolar, lo que la condujo a la identificación Europea. Encontraron que existen diversos proble-

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mas metodológicos en la conceptualización de de- tructurales y microestructurales en los que se confi-

terminados “factores” y “variables” de estudio; como guran las distintas prácticas y escenarios educativos.
producto de su análisis identificaron predictores co- En ese contexto, en relación con la psicología, re-
munes y predictores individuales en la literatura sulta pertinente emparejar a la psicología social de la
científica sobre el tema. Identificaron las siguientes educación con la perspectiva ecológica, ya que la pri-
variables: Como predictores comunes de éxito/fraca- mera reconoce la complejidad multifactorial de la
so académico: género, edad, puntaje de ingreso y educación y su naturaleza práctica. Consideramos
grupo étnico; como predictores individuales: com- que esta articulación entre Psicología y Educación,
promiso académico; perspectivas de género en torno además de otras disciplinas convergentes, permite
a la profesión; personalidad del estudiante; condi- ampliar y dinamizar espacios de diálogo de las diver-
ción laboral mientras se estudia; intención de aban- sas temáticas personales, familiares, socioeconómi-
donar la carrera; y, desempeño académico de los es- cas, culturales e institucionales en juego, así como
tudiantes. para proponer otras medidas de estudio e interven-
ción en el relación con los estudiantes en riesgo de
A manera de conclusión fracaso escolar.
Sobre la base de los planteamientos descrito, en Referencias

este ensayo hemos caracterizado el fracaso escolar
como una variante de exclusión educativa. En efecto, ANDER-EGG, E. (1999). Diccionario de pedagogía. Argentina:
Magisterio del Río de la plata.
desde nuestro punto de vista, tanto Escudero Muñoz ARISTIMUÑO, A. (2010). La inclusión vista desde dentro:
(2005) como Perassi (2009) ponen el acento en una las tutorías como herramienta de prevención del fraca-
cuestión fundamental: la idea de que el fracaso esco- so escolar en el marco del programa de impulso a la
lar es un fenómeno de exclusión educativa o social, universalización (PIU) del ciclo básico (pp. 1-49). Pre-
un largo proceso que comienza con la categorización sentado en las IX Jornadas de investigación de la Facul-
tad de Ciencias Sociales, Montevideo, Uruguay. Recu-
de un estudiante irregular y concluye con su expul- perado de http://www.fcs.edu.uy/archivos/Mesa-
sión o separación de la institución educativa (queda _12_y_17_ARISTIMU%C3%91O.pdf
por definir si, como sugiere Perrenoud (1990/2006), BELVIS PONS, E., MORENO ANDRÉS, M. V., y FERRÁN FE-
este proceso puede caracterizarse en función de nor- RRER, J. (2009). “Los factores explicativos del éxito y
mas de excelencia. fracaso académico en las universidades españolas, en
los años del cambio hacia la convergencia europea”. Re-
Lo anterior no implica dejar de lado otros fenó- vista Española de Educación Comparada, (15), 61-92. Recupe-
menos como la reprobación, la repitencia, el abando- rado de http://www.sc.ehu.es/sfwseec/reec/reec15/reec
no temporal o definitivo y, en última instancia, la se- 1504.pdf
paración, lo que configura la situación de riesgo de BLAT GIMENO, J. (1984). El fracaso escolar en la enseñanza pri-
maria: medios para combatirlo. Estudio comparativo internacio-
fracaso escolar, pues pueden presentarse como fenó-
nal. UNESCO.
menos colaterales, concurrentes, precedentes o ulte- BOJÓRGUEZ DÍAZ, C. I., SOTELO CASTILLO, M. A., y SE-
riores dependiendo de múltiples condicionantes pro- RRANO ENCINAS, D. M. (2011). Fracaso escolar: ¿a qué
pias de la situación particular que se esté analizando. se lo atribuyen los estudiantes universitarios? Presen-
Sin embargo, en este estudio hemos privilegiado el tado en el XI Congreso de Investigación Educativa. Re-
cuperado de http://www.comie.org.mx/congreso/memo-
concepto de fracaso escolar fracaso escolar como la
riaelectronica/v11/docs/area_01/1665.pdf
exclusión del sujeto educativo (alumno) como resultado del in- CALERO, J., y CHOI, Á. (2010). Determinantes del riesgo de
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Normas para la recepción de colaboraciones en la
Revista de Educación y Desarrollo
1. Revista de Educación y Desarrollo publica artículos que nado positivamente el artículo en cuestión, el fallo se
constituyan informes de investigación, revisiones crí- hará del conocimiento del autor principal o del autor
ticas, ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referi- que hizo el primer contacto vía correo electrónico. El
dos a cualquier ámbito de la psicología y en general autor o autores deberán hacer constar su dirección
las ciencias de la educación. postal, dirección electrónica, teléfono de contacto y
otros datos generales de identificación.
2. Los trabajos deberán ser originales, inéditos y no
estar simultáneamente sometidos a un proceso de 5. Los originales de informes de investigación, ensa-
dictaminación por parte de otra revista o medio de yos y revisiones críticas tendrán una extensión máxi-
publicación. ma de 20 cuartillas, tamaño carta, incluidas las notas
y las referencias bibliográficas. Las reseñas bibliográ-
3. Para su dictaminación, se enviará un original en ficas tendrán una extensión máxima de 2 cuartillas y
formato electrónico PC en un procesador de textos deberán comentar un libro o producción editorial de
indicando el programa y la versión (preferentemente reciente aparición. Las cuartillas deberán ir mecano-
Word versión 6 o superior). La vía preferencial para grafiadas a 1.5 espacios, utilizando la fuente times
esta comunicación será el correo electrónico en for- new roman o arial de 12 puntos, con un margen de
ma de archivo adjunto (attachment). También se pue- 2.5 centímetros por los cuatro lados y con las páginas
den enviar trabajos por correo convencional a la di- numeradas. No se admitirán originales que sobrepa-
rección de la revista. En ese caso, se enviará un origi- sen la extensión recomendada.
nal y tres copias en formato de papel y adjunto un
disco con el archivo o los archivos correspondientes. 6. Para la presentación del trabajo, el autor o los au-
tores deberán seguir las normas editoriales y técnicas
4. Al recibir el trabajo propuesto se acusará recibo vía expresadas enseguida: En la primera página deberá
correo electrónico. La primera etapa de la dictamina- constar el título del trabajo -en español e inglés,
ción iniciará con la revisión por parte del editor acer- nombre y apellidos del autor o autores en el orden en
ca de que el manuscrito cumpla con los requisitos esque deseen ser presentados, así como la universidad,
tablecidos en estas Normas…, que se completen los departamento, centro o instancia donde se ha reali-
trámites establecidos como la recepción de la carta zado el trabajo. Se debe incluir también el domicilio
de no conflicto de interés, y la revisión de los aspec- completo de la instancia o institución y de los auto-
tos formales relacionados con la redacción, la pre- res, así como sus teléfonos, faxes y correos electróni-
sentación de datos y los aspectos señalados en el nu- cos, así como cualquier otro dato que facilite su loca-
meral 13. Si no se cumple con estos requisitos o no lización. Se deberá incluir una carta firmada por los
hay comunicación posterior al envío relacionado con colaboradores donde declaren que el material pre-
el cumplimiento de los mismos, el manuscrito se da- sentado es original y de su autoría; que no ha sido
rá por no aceptado como parte del proceso de eva- publicado, que no está sometido a dictaminación o
luación. Cumplidos los requisitos antes señalados en publicación simultánea de manera total o parcial en
esta primera etapa, se enviará el manuscrito para su otro medio nacional o extranjero y que no será envia-
dictaminación por parte de por lo menos tres evaluado a otro medio en tanto no se reciban los resultados
dores externos distintos (peer review). Una vez dictami- de la evaluación. Asimismo, consignarán que los co-

NORMAS
laboradores de la propuesta contribuyeron de mane- tulo en cursivas (punto), lugar de edición (dos pun-
ra significativa a la elaboración del manuscrito; y que tos) (se debe incluir la ciudad de edición, no el país),
no existe conflicto de interés para su publicación. El editorial (punto), sin consignar la razón social (V. gr.
formato correspondiente será enviado al autor princi- S. A., S. de R. L., etc.) Ej.: TYLER, H. (1988). Diseño ex-
pal por correo electrónico en respuesta a la primera perimental. México: Trillas.
comunicación. Artículos (o capítulos de libro o partes de un to-
do): Apellidos del autor en mayúsculas (coma), ini-
7. Los gráficos, figuras y tablas deberán ser en blanco ciales del nombre (punto), año de edición entre pa-
y negro y realizarse con la calidad suficiente para su réntesis (punto), título del trabajo en redondas (pun-
reproducción directa. Se incluirán en el cuerpo del to), título de la revista en cursivas (coma), volumen
texto (archivo), así como en archivos aparte, indican- en cursivas (coma), número de la revista en cursivas
do con claridad dónde deben insertarse. El número (coma) y página/s (punto). Ej.: GÓMEZ, G. (1991).
de ilustraciones (tablas, cuadros y figuras) no deberá Métodos correlacionales sobre estudios de rendi-
exceder de diez. Por cuestiones de diseño, se sugiere miento escolar. Revista de investigación educativa, III, 6,
utilizar preferentemente tablas en lugar de figuras o 236-251. Los capítulos de libro deberán consignar los
gráficos para comunicar la información en los casos datos del libro total. Ej.: DÍAZ BARRIGA, Ángel
en que así pueda hacerse. Las tablas, deberán llevar (2000), Evaluar lo académico. Organismos internacio-
el título correspondiente y secuenciado en la parte nales, nuevas reglas y desafíos, en PACHECO, TERE-
superior, mientras que en la parte inferior deberán ci- SA y DÍAZ BARRIGA, Ángel (coords.), Evaluación acadé-
tar la fuente de donde proviene la información. Las fi- mica. México. CISE/FCE. 11-31.
guras y gráficos llevarán el título en la parte inferior. El texto citado irá entrecomillado y, a continua-
Los pies de las figuras, gráficos y tablas deberán es- ción, entre paréntesis, el apellido del autor (coma),
cribirse en hoja aparte, con la misma numeración que año de publicación (coma) y páginas del texto.
las figuras correspondientes. No se reproducirán fo-
tografías ni esquemas excesivamente complejos des- 11. Toda colaboración estará subdividida por el autor
de el punto de vista de la diagramación. en secciones, y si es pertinente, con los correspon-
dientes títulos numerados. La redacción se reserva la
8. Las notas a pie de página, cuando existan, deberán inclusión o modificación de títulos, subtítulos, ladi-
escribirse al final del texto, empleando una numera- llos, etc., por motivos de diseño y maquetación. La
ción correlativa, en texto natural (no usar la opción revista recomienda altamente el uso del formato
de pie de página del procesador). IMRyD (Introducción, Métodos, Resultados y Discu-
sión) Cf. Day, R. A. (2005). Cómo escribir y publicar traba-
9. Los trabajos deberán ir acompañados de un resu- jos científicos. Washington: OPS.
men en español y en inglés que no debe exceder de
250 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 palabras 12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un proceso
clave que describan el contenido del trabajo en las de evaluación ciega (peer review) por parte de un míni-
dos lenguas. También deberá traducirse al inglés el mo de tres dictaminadores de instituciones externas
título del trabajo. (es decir, diferentes a la institución del autor princi-
pal) una vez cumplidos los requisitos de la primera
10. Las referencias se ajustarán a las siguientes nor- etapa de recepción del manuscrito, por lo que se de-
mas: Todos los trabajos citados deben aparecer en ben evitar las referencias explícitas o tácitas a la au-
la lista de referencias y viceversa. Al final del traba- toría del mismo, tanto en el cuerpo del texto como en
jo se incluirá la lista de referencias por orden alfabé- las citas y notas. El formato de dictaminación tam-
tico de autores. En el texto se indicará el autor, el bién prevé un apartado de normas éticas de elabora-
año de publicación y la página donde se encuentre ción del trabajo científico cuyo resultado puede ser
el texto citado cuando proceda. (Vgr. Méndez, determinante.
2001:32).
En la bibliografía, los libros se citarán de la si- 13. Una vez dictaminado positivamente el artículo, el
guiente manera: Apellido o apellidos del autor o au- autor o autores cubrirá(n) una cuota de pago de de-
tores en mayúsculas (coma), inicial/es del nombre rechos de publicación. La cuota tomará la forma de
(punto), año de edición entre paréntesis (punto), tí- una donación sobre la cual no se expedirá recibo o docu-

NORMAS
mento y será utilizada íntegramente para los costes de vista y afirmaciones sostenidas por los autores. No se
evaluación, diseño y diagramación del número en devolverán originales. Los derechos de propiedad de
que aparezca el artículo. la información contenida en los artículos, su elabora-
ción, así como las opiniones vertidas son responsabi-
14. Los autores de los trabajos publicados recibirán lidad exclusiva de sus autores. La revista obra de
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Revista de ~

Número 30 1 Julio-septiembre de 2014 ISSN: 1665-3572

Ética y educación en la cultura científica:

41 Autoverbalizaciones y miedo a hablar en

41 Análisis de actitudes docentes hacia el

Los ambientes virtuales de aprendizaje

Fracaso escolar: conceptualización

Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla

Dr. Miguel Ángel Navarro Navarro

Lic. Alfredo Peña Ramos

Ética y educación en la cultura científica: aportes desde una perspectiva relacional 5

Evaluación y correlación de las autoverbalizaciones y el miedo a hablar en pú- 13

Análisis Rasch de una medida de actitudes docentes hacia el Programa Nacio- 19

Formación universitaria integral para el desarrollo 25

Cambios socioculturales de los jóvenes en la vida institucional: familia-escuela 33

Factores de éxito de egresados del Programa Nivelatorio de Licenciatura en 43

Constructivismo: ¿alternativa para una educación de calidad? 53

Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) como facilitadores del proceso de 63

Fracaso escolar: conceptualización y perspectivas de estudio 71

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo 84

Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014. 2

3 Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

A propósito del Programa de Formación para Profesores de Nuevo Ingreso

Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014. 4

HÉCTOR BLAS LAHITTE,1 MARÍA JOSÉ SÁNCHEZ-VAZQUEZ2

Ethics and Education in Scientific Culture:

[ Recibido: 19 de abril de 2014

5 Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

L as consideraciones desarrolladas en el presente

Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014. 6

7 Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014. 8

9 Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014. 10

11 Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014. 12

ROCIO TRON-ÁLVAREZ,1 MARÍA CRISTINA BRAVO-GONZÁLEZ,2

Evaluation and Correlation of Self-Statements

[ Recibido: 24 de febrero de 2014

13 Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

Introducción de los estudiantes presenta miedo a hablar en públi-

L a fobia social es un trastorno de ansiedad que,

Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014. 14

15 Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

Inicialmente se presentan los resultados obtenidos

Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014. 16

17 Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014. 18

ROSARIO LETICIA DOMÍNGUEZ-GUEDEA1

Rasch Analysis of a Measure of Teachers’ Attitudes Towards the

[ Recibido: 30 de abril de 2014

19 Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

Introducción La actitud de un profesor hacia la implementa-

E n los estudios sobre factores asociados al rendi-

Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014. 20

21 Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.

Tabla 1. Estimación de parámetros de los reactivos en la escala final

Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014. 22

Los reactivos difíciles (mayores al valor de la me- Referencias

23 Revista de Educación y Desarrollo, 30. Julio-septiembre de 2014.