Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad Tema 1

Tema 1: Concepciones del aprendizaje y el

desarrollo durante la adolescencia.
1.1.Introducción y objetivos

En este tema se trabajarán los conceptos de aprendizaje, educación escolar y desarrollo

psicológico, así como la relación que existe entre ellos. También estudiaremos las teorías
elaboradas por Piaget y Vigotsky, consideradas como las perspectivas clásicas del
desarrollo. Por último, nos aproximaremos a la teoría sistémica para comprender la
relación aprendizaje-desarrollo desde la interacción entre los diferentes sistemas
humanos.

Los objetivos de estudio que alcanzarás en este tema son:

• Entender la relación entre aprendizaje, desarrollo y educación.

• Identificar los procesos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Conocer las perspectivas clásicas del desarrollo psicológico más relevantes.
• Comprender la relación desarrollo-aprendizaje desde la teoría sistémica.

Para una mejor comprensión y retención del contenido de la asignatura, te invitamos a

valorar las cuestiones que se plantean al inicio de cada apartado. Si reflexionas sobre las
mismas tras la lectura completa del tema, podrás valorar si has logrado los objetivos
previstos.

1.2.Relación entre aprendizaje, desarrollo y educación

Reflexiona: ¿Cómo explicarías qué son el aprendizaje, la educación y el desarrollo?

¿Se trata de conceptos interdependientes? ¿Qué es necesario para lograr el pleno
desarrollo intelectual?

Resulta evidente el hecho que todos los seres humanos cambian a medida que los años
van transcurriendo. Estos cambios son tanto físicos como psíquicos/psicológicos. No
obstante, la respuesta con relación a qué, cómo y por qué se cambia ha sido, y es, todavía
en ocasiones, objeto de debate y controversia dentro de ciertas ramas del conocimiento.
La relación que existe entre la educación y el desarrollo (psicológico e intelectual) de las
personas suscita un especial interés desde hace incluso siglos y se presenta
recurrentemente desde diferentes perspectivas, entre las que destacan la psicológica, la
pedagógica y la sociológica. Antes de continuar, pasamos a definir conceptos tan
relevantes como aprendizaje, educación y desarrollo.

Aprendizaje
El aprendizaje es el medio por el cual adquirimos habilidades y conocimiento, valores,
actitudes y reacciones emocionales. No existe una definición única y exhaustiva de
este constructo. A continuación, se reflejan dos perspectivas complementarias y comunes:
• El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta como
resultado de la experiencia.
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• El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en las asociaciones o

representaciones mentales como resultado de la experiencia.

Cabe señalar que el proceso de aprendizaje concede a los seres humanos un mayor
grado de flexibilidad y de adaptabilidad que el de cualquier otra especie animal
(Ormrod, 2005).

Educación
Es la suma de todos los procesos mediante los cuales una comunidad o grupo social
transmite sus capacidades y habilidades adquiridas con el fin de asegurar la continuidad
de su existencia y desarrollo como tal. Cabe diferenciar entre lo que es la educación
formal y la informal. La formal es la educación que se da en los centros educativos y que
cumple con estas características (Trilla et al., 2003; Ávila, 2007):

• Sistema de distribución y agrupamiento de los sujetos.

• Espacio propio (ya sea físico o virtual).
• Organización de tiempos y espacios.
• Roles asimétricos definidos por las posiciones de saber y no saber.
• Un conjunto de prácticas que obedecen a reglas sumamente estables.

Por su parte, los contextos no formales se desarrollan mediante procedimientos que se

apartan de las formas canónicas o convencionales de la escuela (Trilla et al., 2003).
En muchas ocasiones, los conceptos «aprendizaje» y «educación» son utilizados de forma
equivalente, aunque debemos tener siempre presentes las diferencias existentes entre
ambos.

Desarrollo

Se concibe la existencia de un desarrollo físico y de un desarrollo psicológico en el

individuo. Ambos transcurren de forma interrelacionada. El desarrollo es continuo y
ocurre a lo largo de toda la vida. Todo elemento del desarrollo ya sea físico o psicológico,
depende de todos los demás. Actualmente, la mayor parte de los autores considera que el
desarrollo se produce a través de la interacción entre la biología y el ambiente. Así, el
desarrollo psicológico tiene que ver con los cambios que se dan en la conducta observable
(acciones manifiestas) y no observable (pensamientos) y que derivan del paso del tiempo,
por una parte, y de la interacción entre la biología (genética) y el entorno (sociedad y
cultura) por otra (Lenzi et al., 2010; Pérez y Navarro, 2011).

Sin embargo, no todos los autores, a lo largo del tiempo, han defendido esta perspectiva
interaccionista. Y es que, tradicionalmente, el desarrollo (en su globalidad) se ha
entendido y explicado en base a dos posturas científicas y académicas antagónicas
enfrentadas (Miras, 1991):

• Postura no interaccionista. Perspectiva que cuestiona que el desarrollo se

produzca en base a la interrelación entre la biología del individuo y la educación
(sobre todo con relación a la educación formal). Esta postura defiende que el
desarrollo de las personas es un proceso natural, y predeterminado por la biología,
que transcurre en función de la experiencia individual. En su versión más extrema,
se considera que la educación formal es un proceso impuesto que puede interferir
en el desarrollo natural de los individuos. Jean Jacques Rousseau (siglo XVIII) es
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un ejemplo clásico de autor que defiende la postura no interaccionista del

desarrollo. Dentro del campo de la educación, a la postura no interaccionista del
desarrollo se la conoce con el nombre de Concepción común del desarrollo
psicológico.

• Postura interaccionista. Defiende la existencia de una relación entre la biología

y el ambiente, indicando que están relacionados y son interdependientes. Por
tanto, siguiendo los postulados de esta perspectiva, los sujetos alcanzarán un nivel
de desarrollo más alto cuanto mayor sea su nivel de educación, entendido este en
su sentido más amplio. La educación formal, de forma específica, ayudará a que
los sujetos a alcanzar un nivel de desarrollo y evolución más elevado (Ormrod,
2005). Esta perspectiva, sin duda, subyace en el reconocimiento actual de la
educación formal como un derecho para toda la población. Los planteamientos
democráticos de la Revolución Francesa y la Revolución Industrial europea
sentaron las bases para la puesta en marcha de la educación obligatoria (Cole y
Wakai, 1984).

Cabe destacar que los contenidos de esta asignatura serán abordados desde una
perspectiva interaccionista, sosteniendo que aprendizaje y desarrollo son procesos
íntimamente relacionados entre sí.

1.3.Perspectivas clásicas del desarrollo psicológico: Piaget y Vigotsky.

En este apartado se presentan las teorías de dos autores clásicos muy relevantes en el
estudio del desarrollo psicológico: Jean Piaget y Lev Semyonovich Vygotsk. Las ideas de
Piaget y Vigotsky han cobrado una notable relevancia en la Psicopedagogía
contemporánea (Vasco y Isaza de Gil, 2002).

Ambos autores son interaccionistas, sin embargo, Piaget pone en el centro de su teoría el
papel de la biología y la maduración y Vigotsky, por su parte, subraya la importancia del
contexto cultural en el desarrollo psicológico del individuo. Además, ambos autores son
considerados autores constructivistas (parten de la idea de que el propio individuo
construye el conocimiento de manera activa).

Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) fue un biólogo y psicólogo suizo interesado en explicar el

desarrollo cognitivo en el ser humano. Jean Piaget es la figura más relevante en el estudio
del desarrollo cognitivo infantil, a pesar de las críticas que ha recibido su teoría y de los
cambios que se han producido en las últimas décadas en el campo de la psicología del
desarrollo (Oiberman et al., 2012).

Según la teoría piagetiana, la inteligencia, entendiendo a la misma como sinónimo de

desarrollo cognitivo/psicológico, evoluciona por etapas, de un estadio a otro, de lo
concreto a lo abstracto. Piaget se percató de la existencia de patrones de error en función
de la edad y elaboró una teoría del desarrollo intelectual en la que aparecen tres grandes
estadios o períodos, a los que se accede mediante la evolución natural del individuo
(Barba et al., 2007).
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Inteligencia sensorio-motriz

Transcurre durante el período que va desde el nacimiento hasta los dos años,
aproximadamente. Es la fase inicial de la inteligencia en la que el niño comienza a crear
sus primeros esquemas y estructuras mentales, útiles para almacenar la información y
para el aprendizaje de nuevos conceptos sobre el mundo que le rodea.
En este estadio, el niño se vale de los reflejos incondicionados y utiliza sus sentidos y
acciones motrices para construir conocimiento (por ejemplo, a través de juego). En las
primeras etapas del desarrollo, el contacto directo con los objetos y personas será
necesario para la creación de los primeros esquemas y estructuras mentales. A posteriori,
hacia el final de este período, y gracias a la existencia y participación de dichos esquemas
y estructuras previos, se produce la aparición incipiente del pensamiento simbólico.

El pensamiento simbólico permite pensar en los objetos y personas sin que estén
presentes, lo que implica anticipar mentalmente algunos efectos que pueden tener las
acciones que realiza, realizar descripciones básicas de acciones que no están ocurriendo
en el momento y realizar secuencias de acciones con un propósito (Oiberman et al., 2012).

Período de preparación y organización de las operaciones concretas

Este período se subdivide en dos subperíodos:

Subperíodo de preparación de las operaciones concretas.

Se corresponde con un tipo de pensamiento preoperatorio. Se inicia a los dos años y se

prolonga hasta los siete, aproximadamente. Este período se caracteriza por un
egocentrismo acusado. El niño conoce el mundo según una sola perspectiva: la de él
mismo.
Tiene dificultad para ponerse en la perspectiva del otro, para separarse de su propio punto
de vista e imaginarse cómo entiende las cosas otra persona. El egocentrismo no permite
a los individuos comprender que las otras personas tienen su propia perspectiva del
mundo. En este subperíodo, el individuo considera que los pensamientos,
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comportamientos y valores propios son los únicos existentes, asumiendo que otros sujetos
los comparten con ellos. A pesar de todo ello, y poco a poco, en el individuo comienza a
desarrollarse la empatía.
Durante esta etapa, el niño no suele ser capaz de realizar operaciones mentales, pero
comprende lo que son los números. Se produce un uso más estable de los símbolos para
representar el mundo. La Tabla 1 y la Tabla 2 recogen los avances intelectuales y los
aspectos inmaduros durante este período del desarrollo.

Subperíodo de las operaciones concretas.

En él tiene lugar un pensamiento operatorio concreto y se desarrolla entre los siete u ocho
años hasta los once o doce, aproximadamente. Aparecen las operaciones mentales y el
individuo es capaz de retener mentalmente dos o más variables cuando estudia los objetos,
también reconcilia datos aparentemente contradictorios. El niño es ya capaz de conservar
ciertas propiedades de los objetos, números y cantidades, así como de clasificar y ordenar
los objetos.

Durante este período, el niño es capaz de utilizar los símbolos de forma lógica y también
adquiere la capacidad de conservación de cantidades, materiales y de superficies (por
ejemplo, comprenderá que un litro de líquido es la misma cantidad en un vaso estrecho y
alto que en uno ancho y bajo). Todo ello con la condición de que vaya unido a objetos
concretos.

La reversibilidad le permite invertir o regresar mentalmente sobre el proceso que acaba

de realizar, una acción que antes solo había llevado a cabo físicamente. Por lo tanto, el
individuo es cada vez más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes, apoyado en
imágenes vivas de experiencias pasadas. Los niños muestran una marcada disminución
de su egocentrismo, se vuelven más sociocéntricos, más conscientes de los puntos de vista
ajenos. Buscan justificar sus ideas y coordinar las de otros. Sus explicaciones son cada
vez más lógicas.
La Tabla 3 recoge los avances intelectuales durante este período del desarrollo.
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Período del pensamiento lógico-formal

Va desde los once o doce años hasta los quince o dieciséis años. En este estadio se produce
un desarrollo de las estructuras lógicas formales o pensamiento lógico- formal. Aparece
el pensamiento hipotético-deductivo, que permite al sujeto generar deducciones a través
de hipótesis, estas permitirán al individuo interpretar la realidad. Lo real es concebido
como un subconjunto de lo posible: los adolescentes pasan a ser capaces de razonar sobre
las distintas posibilidades de una situación, aunque no tengan una existencia real y
concreta. Los adolescentes son proclives a plantearse la realidad, imaginando otras
situaciones posibles a la presente y conjeturando sobre las consecuencias derivadas de
esas otras posibilidades.

En esta etapa, los sujetos desarrollan habilidades de razonamiento inductivo, deductivo y

analógico, y mejoran considerablemente la capacidad de argumentación. Los
adolescentes son capaces de abordar las relaciones lógicas que se establecen entre
enunciados o proposiciones, manifestadas bien a través de un lenguaje verbal, lógico o
matemático. Estas relaciones lógicas entre proposiciones pueden ser de negación,
inversión, equivalencia, exclusión, disyunción, implicación, etc.

Todo ello acaba redundando en una mejora en las habilidades de resolución de problemas
(selección de información relevante, identificación de objetivos, planificación y elección
de la estrategia óptima, toma de decisiones, ejecución de la estrategia y evaluación), en
las estrategias de aprendizaje (técnicas y hábitos de estudio y aspectos estratégicos
implicados) y de las habilidades metacognitivas (conocimiento sobre los propios procesos
de pensamiento).

Tal y como se estudiará en el tema «Desarrollo cognitivo en la adolescencia», estos

cambios cognitivos tienen su traducción correspondiente en la fisiología cerebral de la
persona. La Tabla 4 recoge algunas de las directrices importantes a seguir para trabajar
en clase con estudiantes en la etapa de las operaciones formales.
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Por otra parte, pero en íntima relación con las etapas propuestas para explicar el desarrollo
cognitivo, Piaget introduce en su trabajo tres mecanismos que tienen como objeto
transformar esquemas de conocimiento simples (típicos de las primeras etapas de la
infancia) en estructuras de conocimiento cada vez más desarrolladas. Resulta interesante
recalcar que los tres fenómenos son observables en todas las edades. Estos son los
siguientes (Ormrod, 2005):

Mecanismo de asimilación:

Consiste en la incorporación de nuevas ideas o información a los esquemas o estructuras

de conocimiento que el sujeto ya posee. Simplemente se añade información, sin que haya
una modificación de los esquemas o estructuras que la mente alberga. La tendencia es que
aquello que se percibe en nuestro entorno sea asimilado al conocimiento que poseemos
en nuestros esquemas y estructuras previas, por lo que esa percepción e interpretación de
la realidad se hace a menudo desde una visión parcialmente subjetiva. Incluso los propios
esquemas y estructuras previas influirían en la selección de la información de realidad
que realizamos, todo ello de manera más o menos consciente. De esta forma, se produce
un refuerzo de los esquemas y estructuras ya existentes en la mente del sujeto.

Mecanismo de acomodación:

Tiene lugar cuando se modifican las estructuras o esquemas de conocimiento para integrar
nuevos contenidos, permitiendo adaptar el propio conocimiento a nuevos elementos.
Como se ha comentado anteriormente, en ocasiones puede resultar complicado incorporar
información y elementos novedosos en los esquemas y estructuras previos, por lo que a
veces es necesario modificar los esquemas y estructuras ya existentes en la mente de una
persona, acomodándolos a las nuevas realidades. Ejemplo: cuando un niño aprende la
palabra «burro» y ve una cebra por primera vez, es probable que le llame «burro» a este
segundo animal, lo que podría considerarse asimilación. Cuando el niño, a través de la
experiencia y las explicaciones que le aporta otra persona, es capaz de comprender que la
cebra es diferente al burro, se produce una modificación de los esquemas, y por tanto una
acomodación.
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Mecanismo de equilibración:

A través del equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación se produce la

construcción del conocimiento. Debemos tener en cuenta que estos dos procesos no son
independientes y se dan de forma simultánea, aunque en algunas ocasiones predomina
uno sobre el otro.
Cuando se producen nuevas situaciones u oportunidades de aprendizaje, tiene lugar un
desequilibrio en la inteligencia del sujeto. La inteligencia tenderá siempre a reestablecer
el equilibrio mediante los dos procesos que hemos revisado. Es decir, al recibir una nueva
información, si esta no se puede interpretar de forma inmediata a través de las estructuras
de conocimiento que el sujeto ya posee, se entra en un desequilibrio transitorio que se
resuelve cuando se producen las modificaciones necesarias en las estructuras. En ese
momento se reestablecerá el equilibrio.

Desde la perspectiva educativa, resulta necesario que el proceso de enseñanza-

aprendizaje se adapte al momento concreto del desarrollo cognitivo del niño (Barba,
Cuenca y Rosa, 2007).

Lev Semiónovich Vigotsky

Pasamos ahora a presentar la teoría del desarrollo psicológico del otro autor clásico de
referencia. Lev Semiónovich Vigotsky (1896-1934) fue un psicólogo ruso que formuló
una explicación del desarrollo vinculando el aprendizaje y la interacción social. La teoría
sociocultural de Vigotsky sigue todavía vigente en la práctica educativa actual. Aunque
Vigotsky reconoce el carácter biológico inicial del ser humano en las primeras etapas de
vida, justifica el desarrollo psicológico a través de la interacción del individuo con la
cultura.

Este autor plantea que la maduración, por sí sola, no es capaz de producir Funciones
Psicológicas Superiores (FPS) y que ello supone necesariamente la presencia de los
demás. Las FPS son aspectos cognitivos como la atención voluntaria, la memoria lógica,
el pensamiento conceptual y verbal, las emociones complejas y la percepción categorial
(Vasco y Isaza de Gil, 2002).

Este autor postula que la interacción social y las herramientas culturales moldean el
desarrollo y el aprendizaje individual (Woolfolk, 2014). Por tanto, y en sus propias
palabras, en el individuo se produce «un desarrollo biológico socialmente condicionado»
(Barba et al., 2007, p. 5). La creación de signos culturales, como el lenguaje, permite a
los seres humanos una relación comunitaria con el ambiente natural y social, siendo el
carácter social y cultural de las sociedades humanas el promotor del desarrollo
psicológico.

Vigotsky considera que la aparición y consolidación de las FPS en el individuo implica

un aprendizaje en dos fases:

La primera fase se produce en las actividades colectivas, en las actividades sociales, de

forma interpsíquicas (o «entre mentes»).

La segunda fase se produce de manera individual, de manera instrapsíquicas (o «dentro

de la propia mente»). Es decir, para Vigotsky, el aprendizaje de conceptos complejos
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requiere de una fase previa en la que el aprendiz se rodea de personas competentes en la

materia. Por ello, Vigotsky afirma que todas las funciones superiores se originan a partir
de relaciones entre seres humanos (Woolfolk, 2014). Además, el autor que nos ocupa
defiende la existencia de distintos niveles educativos:

• El primer nivel o Nivel de Desarrollo Real (NDR). Representa el nivel de

desarrollo de las funciones mentales que ya están consolidadas. Se trata de aquello
que el estudiante sabe, conoce y domina por sí solo, sin necesidad de ayuda. Por
ejemplo, la capacidad de resolver de forma independiente un problema
matemático.

• El segundo nivel es el Nivel de Desarrollo Potencial (NDP). Se refleja en todas

aquellas actividades que el niño no puede resolver por sí solo, pero podría llegar
a resolver con la ayuda de una persona más capaz en la materia. Por ejemplo,
poder resolver un problema con la ayuda del profesor, pero no solo.

Entre estos dos niveles se sitúa la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), distancia entre el
Nivel de Desarrollo y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado por las acciones que
el individuo solo puede llevar a cabo inicialmente con la colaboración de otras personas
más capaces. Precisamente la interrelación con otras personas (fase «interpsíquica»)
produce el aprendizaje del individuo.
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1.4.Urie Bronfenbrenner y la teoría de los sistemas aplicada estudio del

desarrollo psicológico

Reflexiona: ¿Qué es un sistema? ¿Se puede considerar que los humanos somos un
sistema? ¿Qué otros elementos de los que nos rodean son sistemas?

Por último, nos acercamos ahora a la teoría de sistemas (o ecológica) aplicada al

desarrollo psicológico del individuo. Tal y como ocurre con las teorías de Piaget y
Vigotsky, esta parte también de una perspectiva interaccionista. El psicólogo
norteamericano Urie Bronfenbrenner (1917-2005) publicó en 1979 La ecología del
desarrollo humano, libro en el que recoge los principales postulados de su teoría.

Antes de proseguir, debemos aclarar el propio concepto de «sistema». Los sistemas son
conjuntos de elementos relacionados entre sí. Todo sistema se compone de subsistemas
en continua interacción.

Esta interacción produce nuevas cualidades con características diferentes en cada uno de
los sistemas. En este sentido, las personas pueden ser consideradas como sistemas
abiertos, y los contextos y grupos de los que forman parte (familia, la escuela, el grupo
de amigos, el barrio, el pueblo, etc.), también (Collo del-Benetti et al., 2013).

Bronfenbrenner destaca la gran importancia de los contextos y grupos humanos en el

desarrollo psicológico del individuo. En ellos, se producen actividades y las personas
establecen relaciones con otras personas. Además, se desarrollan los roles sociales. Como
se ha comentado, cada persona es un sistema abierto, lo que significa que recibe las
influencias de cada uno de los entornos de los que forma parte (directa e indirectamente).
A estas influencias se las denomina perturbaciones.

El desarrollo psicológico consiste en ir integrando paulatinamente estos diferentes

contextos (y las perturbaciones) de diferentes momentos de la vida.

Desde esta aproximación, un sistema complejo, como sería un centro educativo, estaría
integrado por unos sistemas individuales: los estudiantes. Las interacciones y relaciones
entre estos estudiantes y los profesores significarían un acoplamiento de orden social
cuyas perturbaciones favorecerían el desarrollo. Cada aula formaría también un sistema,
y el centro y sus relaciones con otras instituciones del entorno un sistema todavía más
complejo. La multiplicidad de interacciones y acoplamientos de orden social explicarían
el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Bronfenbrenner identifica cinco sistemas
de interacción del individuo (Berk, 2000):

• Microsistema. Es el nivel más cercano al niño, con el que contacta de forma

directa. Estaría conformado por la familia, el barrio, los medios de comunicación
y la escuela.
• Mesosistema. Está conformado por la relación de dos o más entornos de los
descritos en el anterior punto. Representa la interconexión entre estructuras del
microsistema. Por ejemplo, incluiría la relación de la familia con la escuela.
• Exosistema. Este sistema se encuentra fuera de la esfera de acción directa del
niño. En el mismo están contenidas las interacciones que influyen a los
microsistemas. El sujeto no es considerado un elemento activo en este sistema.En
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este sistema se incluiría, por ejemplo, el entorno laboral de los padres (horarios,
retribuciones, distancia del domicilio familiar, etc.), el cual puede afectar al niño
como agente externo.
• Macrosistema. Es la capa más externa al sujeto. Está formada por la legislación,
valores culturales, condiciones sociales que determinan las características de las
instituciones o contextos en los que desarrolla su actividad diaria el individuo. Se
encuadrarían en este sistema, por ejemplo, las creencias culturales, las
costumbres, etc.
• Cronosistema. Es el sistema que agrega la dimensión temporal al entorno del
niño. Puede contener elementos externos (que afectan a otros seres o sistemas) y/o
elementos internos (que afectan al propio sujeto). Se incluirían, por ejemplo, el
momento del nacimiento de un hermano, los cambios fisiológicos producidos con
el avance del tiempo, etc.

Por último, una característica de las personas es la capacidad de transición de un contexto

a otro. Así, el desarrollo se produce también por esta posibilidad de transición ecológica,
ya que implica la adopción de nuevos roles sociales, el establecimiento de nuevas
interacciones sociales, reajustes personales, acoplamientos, etc.

En nuestro caso, por ejemplo, el paso de la enseñanza primaria a la enseñanza secundaria

y el cambio de centro educativo que supone en algunos estudiantes sería un ejemplo de
transición ecológica. Como profesionales de la enseñanza, el cambio de centro educativo
o de posición en el centro (nombramiento como cargo directivo, por ejemplo), también
supondría una transición ecológica: una reorganización de sistema y un cambio en nuestro
estado.
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1.5.Consideraciones para el profesorado

Te aportamos ahora una serie de consideraciones a tener en cuenta durante el desarrollo

de tu actividad docente:
Como docentes, podemos aprender sobre la forma en la que piensan los estudiantes,
reconocer su etapa de desarrollo y sus competencias consolidadas, si los escuchamos de
forma detenida y observamos la forma en la que resuelven las situaciones problemáticas.
De esta forma, podremos adecuar los métodos de enseñanza a sus características.

Deberíamos introducir a todos los estudiantes de manera conjunta en un tema y luego

trabajar de forma individual aquellas actividades adecuadas a sus necesidades de
aprendizaje («instrucción diferenciada»).

No debemos plantear trabajos demasiados sencillos ni aquellos que no sean capaces de

entender. Es decir, como docentes, debemos ser capaces de crear un desequilibrio
cognitivo adecuado, trabajando desde la ZDP del estudiante.