UNIVERSIDAD FINIS TERRAE

FACULTAD DE
MAGÍSTER ARTES EN LA SALUD Y ARTETERAPIA

ARTETERAPIA GRUPAL PARA LA PROMOCIÓN DEL BIENESTAR

SOCIOEMOCIONAL EN ESTUDIANTES DE PRIMERO MEDIO EN
ESCUELA PÚBLICA

RAYÉN CALDERÓN Y ENID BRAVO

Proyecto de Aplicación presentado a la Facultad de Artes de la Universidad Finis

Terrae, para optar al grado de Magíster de Artes en la Salud y Arteterapia

Profesora Guía: Paola Abatte Herrera

Santiago, Chile
2024

1
 DEDICATORIA

A todas las niñas, niños y jóvenes que a veces no se sienten bien en el colegio, ya
sea por el bullying, la soledad o el miedo al fracaso. Queremos dedicar este
proyecto para que en los colegios públicos existan más espacios donde el arte sea
una herramienta para expresarse, resignificar la incomodidad y encontrar otras
formas de compartir con los otros. Que los estudiantes puedan sentirse
respetados, aceptados y queridos, creando juntos a través del arte, que nos
permite conectar y construir comunidad.
Rayen Calderón Diaz

Quiero agradecer a mi familia, por apoyarme en mis decisiones y creer en mí. Por
ayudarme a no rendirme y a no bajar los brazos. Agradezco también a todes mis
amigues que siempre me apoyaron incondicionalmente y me dieron fuerzas, a
todes quienes creyeron en mí y me ayudaron a volver a confiar y, sobre todo, a
Dios por darme la fortaleza en todo momento.
Enid Bravo Acuña

2
 AGRADECIMIENTOS

Disponemos este espacio para agradecer especialmente a Paola Abatte Herrera, nuestra
profesora guía, quien ha mostrado gran interés, compromiso y excelente disposición para
acompañarnos en este proceso. Por creer en nosotras, por motivarnos a dar lo mejor de
nosotras y por guiarnos con su experiencia, investigación y conocimiento.

Gracias Paola por su tiempo, apoyo y amabilidad durante todo el proceso de construcción
de este proyecto de aplicación. Sobre todo, muchas gracias por la gran disposición y
generosidad al compartirnos sus valiosos aportes y conocimientos en relación al área de
las artes integradas dentro del entorno escolar a través del Laboratorio de emociones.

En relación a nosotras, queremos agradecer la una a la otra, por habernos conocido, por
haber coincidido en el interés y motivación para trabajar con adolescentes en contexto
escolar y poder compartir nuestros conocimientos y trabajar en equipo.

3
ÍNDICE
RESUMEN............................................................................................................................3
INTRODUCIÓN.....................................................................................................................1
CAPÍTULO I: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA...............................................................2
1.1 Planteamiento del Problema.......................................................................................2
1.2 Justificación del Problema...........................................................................................4
CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA...................................................................6
2.1 Bienestar socioemocional...........................................................................................8
2.1.1 Definición de bienestar socioemocional...............................................................8
2.2 Estudiantes de primero medio...................................................................................10
2.2.1 Características socioemocionales......................................................................10
2.2.2 Factores socioculturales y bienestar socioemocional.........................................13
2.2.2.1 La época de la ansiedad.............................................................................16
2.2.2.2 Ansiedad escolar.........................................................................................18
2.2.3 Dinámica grupal y bienestar socioemocional.....................................................24
2.3 Promoción del bienestar socioemocional y prevención de complejidades de salud
mental..............................................................................................................................27
2.3.1 Escenario social en escuela pública...................................................................27
2.3.2 políticas públicas en Chile..................................................................................28
2.3.3 Asignatura de orientación...................................................................................31
2.3.4 Estrategias de afrontamiento a la ansiedad y bienestar socioemocional...........35
2.4 Artes Integradas........................................................................................................39
2.4.1 Definición de artes integradas............................................................................39
2.4.2 Artes integradas y bienestar...............................................................................40
2.4.3 Artes integradas y su rol social en estudiantes secundarios..............................42
CAPÍTULO III: ANTECEDENTES TEÓRICO-EMPÍRICO..................................................43
3.1. Intervenciones desde las artes integradas en la escuela publica............................44
3.1.1 Artes integradas y adolescentes en escuela......................................................48
3.1.2 Artes integradas y bienestar socioemocional.....................................................54
3.2 Intervenciones desde la arteterapia grupal...............................................................54
3.2.1 Arteterapia y bienestar socioemocional..............................................................54
3.2.2 Arteterapia grupal y adolescentes......................................................................57
3.2.3 Arteterapia grupal con adolescentes en la escuela..........................................59

4
CAPÍTULO IV: PROYECTO DE APLICACIÓN.................................................................64
4.1 Área de desarrollo del Magíster................................................................................64
4.2 Intervención...............................................................................................................64
4.2.1 Población............................................................................................................64
4.2.2 Fin o visión de futuro del proyecto......................................................................64
4.2.3 Objetivo general del proyecto.............................................................................64
4.2.4 Objetivos específicos del proyecto.....................................................................65
4.2.5 Diseño de intervención.......................................................................................65
4.2.5.1 Consideraciones éticas...............................................................................65
4.2.5.2 Presentación...............................................................................................66
4.2.5.3 Estrategias de Análisis de Resultados........................................................68
4.2.6 Plan de trabajo (Carta Gantt)..............................................................................68
5. PROYECCIONES...........................................................................................................68
6. REFERENCIAS..............................................................................................................69
7. ANEXOS.........................................................................................................................70

5
 RESUMEN

Este proyecto propone implementar un programa de arteterapia grupal como

estrategia para promover el bienestar socioemocional en adolescentes de primer
año de enseñanza media en una escuela pública. El objetivo principal es optimizar
las estrategias de afrontamiento ante la ansiedad, reconociéndola como un
fenómeno sociocultural significativo en la etapa adolescente. A través de
actividades creativas y no evaluativas, se busca facilitar la expresión emocional,
fortalecer las habilidades intrapersonales e interpersonales, y generar un impacto
positivo en la convivencia escolar.

La intervención se enmarca en un enfoque preventivo, orientado a anticipar y

mitigar factores que afectan el bienestar emocional, como el estrés académico, la
presión social y los conflictos en la dinámica grupal. Este enfoque se alinea con
los lineamientos educativos actuales del MINEDUC y MINSAL, que promueven la
integración de la salud mental y las artes como herramientas clave para el
desarrollo integral de los estudiantes.

El proyecto incluye un diseño participativo que considera tanto la perspectiva de

los adolescentes como del cuerpo docente, promoviendo un espacio seguro para
el aprendizaje socioemocional. Su implementación contribuye no solo al
fortalecimiento individual, sino también a la mejora del clima escolar, fomentando
comunidades educativas más saludables y resilientes.

Palabras clave: arteterapia grupal, bienestar socioemocional, promoción de la

salud, prevención de la ansiedad, estrategias de afrontamiento, educación pública,
adolescencia, intervención preventiva, Chile.

6
 INTRODUCIÓN

Introducción

En la actualidad, el bienestar socioemocional de los adolescentes ha cobrado

relevancia como un aspecto crucial en el contexto educativo, dado su impacto en
el desarrollo integral, el rendimiento académico y la convivencia escolar. Sin
embargo, fenómenos como el estrés académico, las dinámicas sociales complejas
y las secuelas emocionales derivadas de la pandemia de COVID-19 han
acentuado desafíos en este ámbito. Estos factores, sumados a la creciente
presión social característica de la adolescencia, evidencian la necesidad de
intervenciones preventivas que promuevan el bienestar socioemocional y las
habilidades de afrontamiento en los estudiantes.

El presente proyecto propone implementar un programa de arteterapia grupal en

estudiantes de primero medio de una escuela pública, con el objetivo de promover
el bienestar socioemocional a través de actividades creativas y no evaluativas.
Este enfoque se alinea con los lineamientos del Ministerio de Educación
(MINEDUC) y el Ministerio de Salud (MINSAL) en Chile, los cuales priorizan la
integración de estrategias preventivas para abordar la salud mental desde un
enfoque promocional.

La adolescencia es una etapa marcada por profundos cambios a nivel cognitivo,

social y emocional, donde las relaciones interpersonales y la construcción de la
identidad juegan un rol central. En este contexto, la arteterapia grupal se presenta
como una herramienta poderosa para facilitar la expresión emocional, fomentar la
cohesión grupal y desarrollar estrategias de afrontamiento saludables. A diferencia
de enfoques clínicos que buscan remediar problemáticas específicas, este
proyecto adopta un enfoque preventivo, reconociendo la ansiedad como un
fenómeno sociocultural común en la etapa adolescente y anticipando su impacto a
través de la promoción de habilidades socioemocionales.
7
La metodología del programa se sustenta en el uso de artes integradas como un
medio de autoexploración y conexión grupal. Cada sesión está diseñada para
ofrecer un espacio seguro donde los estudiantes puedan expresar sus emociones
y reflexionar sobre sus experiencias, fortaleciendo tanto sus recursos personales
como su sentido de pertenencia dentro de la comunidad educativa.

Este proyecto busca no solo beneficiar a los participantes a nivel individual, sino
también fomentar dinámicas grupales saludables dentro del curso de primero
medio promoviendo una convivencia más armónica a través de las artes
integradas y el juego. Asimismo, se espera contribuir al desarrollo de estrategias
innovadoras en el ámbito de la arteterapia aplicada al contexto escolar, abriendo
nuevas posibilidades para integrar las artes en la promoción de la salud y el
bienestar en comunidades educativas de Chile.

8
 CAPÍTULO I: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema

Varios autores han descrito la época actual como la "era de la ansiedad" (Palacio,
2023; Han, 2012), reflejando cómo fenómenos sociales como la inmediatez, la
conexión constante a internet, la hiperconexión, los movimientos sociales y la
lógica de mercado que permea la cultura (Han, 2012), así como la crisis sanitaria
global y los determinantes sociales (OMS, 2022), han conducido a un estilo de
vida acelerado (Han, 2012) que impacta negativamente el desarrollo integral de
las personas. En las últimas décadas, y especialmente tras la pandemia, se han
observado efectos negativos en el desarrollo socioemocional de niños, niñas y
adolescentes. La Organización Mundial de la Salud en el año 2022 señaló que, en
las últimas dos décadas, y de manera exponencial desde el inicio y fin de la
pandemia, han aumentado los problemas relacionados con la salud mental, la
salud física (MINSAL, 2023), la adaptación social y las relaciones interpersonales.
En el ámbito educativo, se ha registrado un incremento significativo en
problemáticas de convivencia escolar, incluyendo el acoso escolar, el ciberacoso
(UNICEF, n.d.) el bullying, la desmotivación escolar y la deserción escolar
(MINEDUC, 2024). Ante este panorama, se ha reforzado el enfoque en el cuidado
y la promoción de la salud dentro de las comunidades educativas. Este enfoque,
que ha ganado relevancia tras la pandemia, busca potenciar los recursos
personales de los y las estudiantes para enfrentar mejor los desafíos actuales y
mejorar el bienestar en la comunidad educativa (MINEDUC, 2024; OMS, 2022;
UNICEF, 2017). Desde el año 2000 hasta la fecha, se han desarrollado diversas
estrategias en las comunidades educativas para fortalecer las habilidades sociales
y emocionales de los estudiantes. El Ministerio de Educación se enfoca en el
fortalecimiento de estas habilidades a través de talleres, clases de orientación con
enfoque de promoción (MINEDUC, 2023), programas de habilidades para la vida e
intervenciones realizadas en colaboración con fundaciones u organizaciones que
siguen estos mismos lineamientos de promoción de la salud (Ministerio de
9
Desarrollo Social y Familiar, 2024). Dentro de los lineamientos del plan de
reactivación escolar, el arte se destaca como un elemento esencial en las
intervenciones de promoción para adolescentes (MINEDUC, 2023). El arte, con un
enfoque terapéutico y sin fines evaluativos, tiene la capacidad de promover el
bienestar individual y grupal (Hidayati et al., 2022; Zhang et al., 2024; Beerse et
al., 2019). La incorporación del arte como terapia en el entorno escolar se
presenta como una estrategia de promoción efectiva. A través del arte, los
estudiantes pueden expresar sus emociones, reconocer sus sentimientos y
compartir en un entorno creativo, fortaleciendo así sus habilidades intrapersonales
e interpersonales. Los espacios artísticos se convierten en lugares potencialmente
transformadores para los adolescentes, ofreciendo un entorno enriquecedor para
su desarrollo emocional y social. Según un estudio de Cespedes (2021) en dónde
se realizó una revisión sistemática se examinaron ocho estudios realizados en
escuelas que utilizan arteterapia, siguiendo el formato PRISMA para garantizar la
validez de los resultados. Los hallazgos indicaron que la arteterapia contribuye al
desarrollo emocional, social y psicológico, así como a la salud mental de los niños
y adolescentes. Otra de las conclusiones de esta investigación fue que no se
encontraron estudios realizados en centros educativos de Latinoamérica, lo que
subraya una brecha importante en la literatura en relación a intervenciones de
arteterapia para la promoción de la salud en adolescentes.

10
1.2 Justificación del Problema
Este proyecto se enfoca en la promoción del bienestar socioemocional y el
fortalecimiento de estrategias de afrontamiento a la ansiedad en adolescentes de
primero medio, a través de la arteterapia, integrándose en el contexto educativo
como una estrategia preventiva. La adolescencia es una etapa crucial para el
desarrollo de habilidades de afrontamiento, ya que es en esta fase cuando los
jóvenes comienzan a enfrentar mayores demandas emocionales y socioculturales.
Esta propuesta busca equipar a los estudiantes con herramientas para gestionar
las emociones, fortaleciendo así su capacidad para enfrentar los desafíos
cotidianos, en línea con el enfoque de afrontamiento de Lazarus y Folkman (1984).
( yo lo pondría así como ,propiciar una impronta experiencial de regulación
emocional y análisis de la situación, entendidas estas como estrategias
afrontamiento.
A través de la arteterapia, los adolescentes podrán explorar sus emociones y
experiencias de manera creativa, facilitando una mayor autorregulación emocional
y fomentando el bienestar socioemocional a nivel individual y grupal. Malchiodi
(2012) señala que la arteterapia es especialmente eficaz en contextos educativos
al proporcionar un espacio seguro y no verbal donde los estudiantes pueden
expresar y procesar emociones de manera saludable. Al integrar este tipo de
intervenciones en el entorno escolar, se promueve el bienestar socioemocional de
los estudiantes.
La relevancia de este proyecto radica en su capacidad para anticipar y prevenir el
desarrollo de problemas emocionales en los adolescentes, como la ansiedad,
contribuyendo al fortalecimiento de sus recursos internos. Al mejorar su capacidad
de afrontamiento y la expresión emocional, no solo se reduce la probabilidad de
que enfrenten estados ansiosos en el futuro, sino que también se fomenta una
convivencia escolar más positiva y un mejor rendimiento académico. Según el
Plan de Reactivación Educativa del MINEDUC (2024), es fundamental promover el

11
bienestar socioemocional en el contexto educativo, y las artes ofrecen una vía
poderosa para lograrlo.
Esta intervención se desarrollará como parte de la oferta regular educativa, a
través de un proyecto ejecutado por una fundación u organización financiada por
el Ministerio del Desarrollo Social a través de los fondos concursables, lo que
permitirá una mayor participación voluntaria y natural de los adolescentes. La
inclusión de la arteterapia grupal dentro de las actividades cotidianas del colegio
facilita la adherencia y el compromiso, ya que se presenta como una oportunidad
para el crecimiento personal en lugar de una intervención terapéutica. A nivel
psicosocial, se espera que este enfoque contribuya a la creación de entornos
escolares más saludables, donde los estudiantes puedan gestionar de manera
más efectiva sus emociones y relaciones.
Desde una perspectiva disciplinaria, el proyecto también contribuye al desarrollo
del campo de las artes en la salud y la arteterapia, posicionando estas disciplinas
como herramientas clave para la promoción del bienestar socioemocional en los
jóvenes. Además, abre nuevas oportunidades para los profesionales del área,
demostrando el valor de la arteterapia en contextos preventivos y educativos

12
13
 CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

En esta sección inicial de la fundamentación teórica, se presentan los conceptos

clave que sustentan el propósito de este proyecto de aplicación. Primero, se
abordará el concepto de bienestar socioemocional, destacando su alcance e
importancia en la vida de las personas, especialmente en los estudiantes de
primer año de enseñanza media. Se explicará cómo este bienestar se configura
según la etapa sociocultural en la que se encuentran los individuos, y cómo en el
caso de los estudiantes de primer medio, se ve influenciado por diversas
contingencias y factores socioculturales.

En segundo lugar, se profundizará en la comprensión y problematización del

contexto sociocultural en el que los adolescentes crecen. Para ello, se tomará el
concepto de la era de la ansiedad propuesto por Roberto Palacios, el cual integra
la visión de Zygmunt Bauman sobre la "modernidad líquida" y la dilución de las
estructuras culturales. Se explorará cómo esta disolución afecta la construcción de
la identidad de los jóvenes, en un contexto socioemocional marcado por el
capitalismo. Además, se incorporará la visión de Byung-Chul Han, particularmente
su obra La época del rendimiento, que amplía la reflexión de Bauman al incluir el
impacto de la digitalización. Según Han, este proceso genera un estado de
aceleración y agotamiento existencial, vinculado a problemáticas de salud mental
como la ansiedad y la depresión. Se reflexionará sobre cómo la ansiedad se
configura como un fenómeno sociocultural, determinado por factores sociales y
amplificado por la digitalización, la disolución cultural y la presión del rendimiento.
Esta ansiedad, aunque sociocultural, se vive de manera individual: un malestar
antagónico al bienestar socioemocional.

En tercer lugar, se abordará esta perspectiva en relación con la experiencia de los

adolescentes en el contexto escolar, con un enfoque específico en los estudiantes
de primer medio. Se presentará un panorama de las problemáticas escolares,
destacando el malestar socioemocional, el cual se conceptualiza como ansiedad
escolar, desde una visión sociocultural. Se comprenderá que la experiencia grupal
de los estudiantes constituye un espacio de experimentación social, en el que se
manifiestan conflictos socioculturales y emocionales que afectan las relaciones
interpersonales. La grupalidad, entendida como un espacio para fortalecer y
explorar estas relaciones, así como para la expresión emocional, puede ser tanto
una experiencia positiva como desafiante para los estudiantes.

En cuarto lugar, se presentarán los lineamientos gubernamentales que orientan el

propósito de este proyecto, particularmente el enfoque del Ministerio de Educación
de Chile en la promoción del bienestar socioemocional y la prevención de
problemas de salud mental en las escuelas públicas. En este marco, se propondrá
el uso de las artes integradas y la arteterapia grupal como herramientas efectivas
para alcanzar estos objetivos. A lo largo de la fundamentación teórica, se
14
explorarán estas estrategias, demostrando cómo pueden ser empleadas para
apoyar el enfoque escolar en la promoción del bienestar socioemocional y la
prevención de la ansiedad, entendida como un fenómeno sociocultural.

2.1 Bienestar socioemocional

2.1.1 Definición de bienestar socioemocional

El concepto de bienestar socioemocional se refiere al conjunto de conocimientos,

habilidades y actitudes que permiten a las personas alcanzar el autoconocimiento,
comprender y autorregular sus emociones, así como expresar sus sentimientos de
manera adecuada. Además, incluye la capacidad para motivarse y establecer
metas positivas, empatizar con los demás, construir y mantener relaciones
saludables, tomar decisiones responsables y gestionar efectivamente situaciones
desafiantes (Goleman, 1996; Bisquerra, 2000; CASEL, 2019).

Las habilidades, el conocimiento y actitudes socioemocionales tienen un impacto

significativo en diversas áreas de la vida de las personas, como las relaciones
interpersonales, el bienestar psicológico, el rendimiento académico y la conducta
(Fernández-Berrocal & Ruiz Aranda, 2008). Asimismo, se ha demostrado que
existe una relación directa entre el desarrollo socioemocional y el bienestar
general (Eisenberg, 2006), así como una mayor satisfacción en las relaciones
interpersonales (Lopes, Salovey, Côté, & Beers, 2005) y una reducción de
síntomas de ansiedad y depresión en adultos (Goldenberg, Matheson & Mantler,
2006). Por lo tanto, la promoción de estas habilidades incrementa el bienestar
social y emocional de los individuos.

En los últimos años, la importancia de integrar el desarrollo socioemocional en los

entornos educativos ha cobrado relevancia. Se ha propuesto que el papel de los
sistemas educativos debe ir más allá de la formación académica de los
estudiantes (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011).

La escuela, al ser uno de los principales espacios de socialización durante la niñez

y juventud, se configura como el contexto ideal para formar ciudadanos capaces
de vivir en una sociedad democrática, respetando y promoviendo los Derechos
Humanos. La vida en democracia implica mayores desafíos, ya que requiere un
desarrollo socioemocional que habilite a las personas para pensar y trabajar de
manera colaborativa por el bien común, estableciendo relaciones respetuosas y
construyendo acuerdos que trascienden los intereses individuales (CASEL,2019;
MINEDUC, 2020). Por ello, cuando nos referimos al bienestar socioemocional en
este proyecto, hablamos de la experiencia socioemocional positiva tanto a nivel
individual como grupal, en el contexto educativo.

15
 2.2 Estudiantes de primero medio

2.2.1 Características socioemocionales

Durante los primeros años de la juventud, el cerebro experimenta

transformaciones que configuran cuatro cualidades clave en la mente adolescente:
la búsqueda de novedades, una mayor implicación social, una intensificación de
las emociones y el desarrollo de la creatividad. Estas modificaciones en los
circuitos cerebrales esenciales distinguen la adolescencia de la infancia,
influenciando la manera en que los jóvenes exploran nuevas experiencias, se
relacionan con sus iguales, sienten emociones con mayor intensidad y cuestionan
los métodos tradicionales para generar formas innovadoras de interactuar con el
mundo. Estos cambios son fundamentales para las profundas transformaciones
que moldean el pensamiento, las emociones, las relaciones y las decisiones en
esta etapa de la vida (Siegel, 2014).

Desde la perspectiva de Erik Erikson (1987), la adolescencia es una etapa crucial

para el desarrollo socioemocional, caracterizada por la búsqueda de una identidad
personal coherente. Este proceso, que culmina en lo que el autor denomina
"identidad yoica", implica la integración de identificaciones infantiles, experiencias
pasadas, interacciones sociales, y aspiraciones personales y culturales. La
identidad yoica no es estática; más bien, evoluciona constantemente al integrar los
desafíos y aprendizajes propios de cada etapa del desarrollo. Sin embargo, no
todos los adolescentes logran este equilibrio de manera inmediata, lo que puede
derivar en una "confusión de identidad", un estado donde se dificulta la
consolidación de una dirección clara en la vida ocupacional, personal o social.

El amor adolescente, según Erikson (1987), desempeña un rol importante en este

proceso, ya que los jóvenes proyectan su "imagen yoica difusa" en otros,
utilizando estas relaciones como un espejo que les ayuda a clarificar su sentido
del yo. Paralelamente, los adolescentes pueden adoptar comportamientos de
exclusión hacia aquellos percibidos como diferentes, un mecanismo que refuerza
su sentido de pertenencia, pero que también refleja la inseguridad y las tensiones
propias de esta etapa. El autor también destaca que la adolescencia es un
"moratorio psicosocial", un periodo de transición entre la infancia y la adultez
donde los jóvenes se enfrentan a preguntas sobre su propósito, su ética personal
y su lugar en el mundo.

En complemento, Urie Bronfenbrenner, desde su teoría de la ecología del

desarrollo humano, aporta una visión sistémica que enriquece la comprensión de
esta etapa. Según Bronfenbrenner (1987), "no se considera a la persona en
desarrollo sólo como una tabula rasa sobre la que repercute el ambiente, sino
como una entidad creciente, dinámica, que va adentrándose progresivamente y
reestructurando el medio en que vive". (p.41) Este proceso no solo es
bidireccional, caracterizado por la interacción recíproca entre la persona y su
entorno, sino que también abarca múltiples niveles de influencia, desde los
16
contextos inmediatos, como la familia y la escuela, hasta las influencias externas
de la cultura y la sociedad.

La integración de las ideas de Erikson y Bronfenbrenner permite entender la

adolescencia como un periodo marcado por la interacción dinámica entre los
procesos internos de construcción de identidad y los contextos socioecológicos en
los que los jóvenes se desarrollan. Los cambios cerebrales y emocionales,
sumados al "moratorio psicosocial", se ven profundamente influenciados por la
calidad de las interacciones y las oportunidades de crecimiento presentes en los
distintos sistemas que componen el ambiente del adolescente. A su vez, los
adolescentes no solo se adaptan a las expectativas de estos entornos, sino que
también los transforman, contribuyendo activamente a una construcción mutua
que define su desarrollo personal y social.

2.2.2 Factores socioculturales y bienestar

socioemocional

El bienestar socioemocional de las personas no puede entenderse de manera

aislada, ya que está profundamente influenciado por el entorno sociocultural en el
que se desarrolla. Las interacciones entre el individuo y su contexto moldean las
emociones, relaciones e identidades, mostrando que el desarrollo humano es un
proceso dinámico y bidireccional.

Según Urie Bronfenbrenner, el desarrollo emocional ocurre dentro de un sistema

de contextos interconectados, desde el entorno inmediato (microsistema) hasta
estructuras culturales más amplias (macrosistema). Este enfoque ecológico
destaca la reciprocidad en la relación entre la persona y su ambiente:

"El ambiente, definido como importante para el proceso de desarrollo, no se limita

a un único entorno inmediato, sino que se extiende [...] a las influencias externas
que emanan de los entornos más amplios" (Bronfenbrenner, 1987, p.41).

La cultura desempeña un papel fundamental en la manera en que las emociones

se experimentan y regulan. Según Markus y Kitayama (1991), en las culturas
individualistas, como la estadounidense, el bienestar emocional está
estrechamente relacionado con la autoexpresión y la autorrealización. Por el
contrario, en las culturas colectivistas, como la japonesa, se prioriza la armonía en
las relaciones sociales, reflejando valores profundamente enraizados en el
contexto cultural.

De hecho, las emociones no son únicamente experiencias internas, sino también

fenómenos sociales que están moldeados por las normas y prácticas culturales
(Markus y Kitayama, 1991). Estas diferencias culturales no solo afectan la forma
en que se viven las emociones, sino también las estrategias de regulación
17
emocional que adoptan las personas y las maneras en que buscan apoyo frente al
estrés.

Por otro lado, Wilkinson y Marmot (2003) subrayan que las desigualdades
económicas y sociales afectan significativamente el bienestar emocional. Factores
como la inseguridad económica y la discriminación generan estrés crónico y
dificultan la regulación emocional, especialmente en contextos de vulnerabilidad.

Las circunstancias sociales y psicológicas pueden causar estrés por largo tiempo.
Los estados continuos de ansiedad, inseguridad, baja autoestima, aislamiento
social y falta de control en el trabajo y la vida en el hogar tienen efectos poderosos
en la salud. Tales riesgos psicosociales se acumulan en la vida y aumentan la
probabilidad de salud mental deficiente y muerte prematura. Los periodos
prolongados de ansiedad e inseguridad y la falta de relaciones de apoyo son
perjudiciales en cualquier área de la vida en la que surjan. (Wilkinson y Marmot,
2003, p.12)

En resumen, el bienestar socioemocional está profundamente influenciado por los

factores socioculturales que rodean a las personas. Desde el contexto inmediato
hasta las estructuras sociales más amplias, estas interacciones moldean cómo los
individuos regulan sus emociones, construyen relaciones y desarrollan su
identidad. Comprender estas dinámicas es esencial para diseñar estrategias que
promuevan un bienestar integral en diferentes contextos.

2.2.2.1 La época de la ansiedad

La "era de la ansiedad" emerge como un concepto central para analizar las

dinámicas emocionales y sociales que predominan en el mundo contemporáneo.
Este fenómeno, lejos de ser un problema meramente individual, se presenta como
una manifestación de las complejas interacciones entre los sistemas económicos,

18
tecnológicos y culturales que configuran nuestra sociedad. En este contexto, la
ansiedad no solo refleja una experiencia subjetiva, sino que funciona como un
síntoma de las estructuras sociales en las que habitamos.

La modernidad líquida descrita por Zygmunt Bauman (2007) evidencia cómo los
individuos enfrentan miedos e incertidumbres privatizadas, resultado de la
disolución de las solidaridades colectivas. La competencia ha sustituido a la
cooperación, y los sujetos quedan expuestos a un sistema que deposita la
responsabilidad de su bienestar exclusivamente en ellos mismos (pp. 98-99). Esta
individualización del sufrimiento se exacerba en la sociedad de rendimiento
planteada por Byung-Chul Han (2023), donde los individuos, en su búsqueda de
éxito personal, caen en un ciclo de autoexplotación que perpetúa estados de
ansiedad y depresión. La autoexigencia se confunde con libertad, pero lo que se
logra es una "paradoja de la libertad", que culmina en agotamiento psíquico (pp.
30-31).

En paralelo, la digitalización ha transformado nuestras formas de relacionarnos y,

en consecuencia, de experimentar las emociones. Roberto Palacio (2023)
identifica un fenómeno que denomina "bulimia emocional", donde las emociones
son consumidas y descartadas rápidamente en interacciones virtuales
desprovistas de contexto. La construcción de un "yo digital" genera una disonancia
con el "yo real", intensificando la ansiedad al mantener a los individuos atrapados
en un estado de constante comparación y validación social (pp. 102-106).

El impacto de estas dinámicas es particularmente evidente en los adolescentes,

quienes, según Urra-Albornoz et al. (2021), presentan una relación significativa
entre el uso excesivo de redes sociales y la presencia de trastornos como la
ansiedad y la depresión.

El contexto de la pandemia de COVID-19 intensificó las tendencias preexistentes,

convirtiendo a las redes sociales en un espacio central para la interacción social y
exacerbando los niveles de ansiedad en diversas poblaciones. Aguilar Maita y
Arciniega Carrión (2022) destacan cómo el aislamiento social, la incertidumbre
económica y el temor a la enfermedad generaron un aumento significativo en los
niveles de estrés y depresión, especialmente en adolescentes confinados y
desvinculados de sus redes de apoyo tradicionales. En este grupo, los problemas
emocionales se incrementaron debido no solo al aislamiento social, sino también
al uso intensivo de las redes sociales, que puede generar dependencia y
afectaciones en la autoimagen (Moreira de Freitas et al., 2021).

Estos fenómenos demuestran que la ansiedad en el siglo XXI no puede ser

entendida únicamente desde una perspectiva clínica o individual. En cambio,
requiere un enfoque integral que considere las estructuras socioculturales y
económicas que moldean nuestra experiencia emocional. En este proyecto se
ocupará el concepto “Era de la ansiedad” para dar cuenta del malestar
socioemocional que se puede observar a nivel individual como colectivo, en
estudiantes secundarios, por ejemplo.
19
 Abordar la "era de la ansiedad" implica desarrollar estrategias que trasciendan el
ámbito terapéutico, incluyendo políticas públicas que promuevan el bienestar
socioemocional colectivo en la población infanto-juvenil.

2.2.2.2 Ansiedad escolar

La ansiedad escolar es un fenómeno complejo que involucra no solo respuestas

fisiológicas y psicológicas, sino también factores sociales y culturales que influyen
en la forma en que los estudiantes experimentan y responden a las situaciones
escolares. Se reconoce como una experiencia emocional caracterizada por
sentimientos de incertidumbre, impotencia, miedo e inseguridad, junto con una
activación fisiológica que genera tensión y aprensión frente a eventos futuros
(Byrne, 2008). Según Barlow y Durand (2005), la ansiedad se manifiesta como un
estado emocional negativo que conlleva síntomas físicos de tensión y
preocupación (citado en Gantiva Díaz et al., 2010).

Desde una perspectiva sociocultural, la ansiedad escolar se entiende como un

fenómeno multifactorial, es decir, generado y mantenido por una combinación de
variables individuales, sociales y culturales (Gantiva Díaz et al., 2010). En este
proyecto, abordamos la ansiedad como un malestar interno que surge de la
interacción entre el individuo y su entorno escolar, especialmente en las relaciones
sociales, las expectativas académicas y los valores culturales presentes en el
contexto educativo (Cecílio et al., 2014; Quevedo Calva, Alulima Palacios, & Tapia
Peralta, 2023). Este malestar se manifiesta como angustia, miedo e inseguridad,
afectando la capacidad del estudiante para adaptarse a las demandas del entorno
escolar: sociales y emocionales.

En el ámbito escolar, las situaciones que generan ansiedad son diversas y van
desde las interacciones en el recreo, hablar en público, hasta el miedo al fracaso
en los exámenes o las relaciones con los compañeros. Según Martínez-
Monteagudo et al. (2011), la ansiedad escolar se puede clasificar en cuatro
categorías principales: (a) ansiedad ante el fracaso y castigo escolar, (b) ansiedad
ante la agresión, (c) ansiedad ante la evaluación social y relacional, y (d) ansiedad
ante la evaluación académica. Cada una de estas categorías está profundamente
influenciada por el clima social y cultural del centro educativo, que afecta la
percepción de seguridad y pertenencia de los estudiantes.

El clima escolar, tanto académico como social, juega un papel fundamental en la

generación y modulación de la ansiedad. El clima académico está relacionado con
20
la forma en que el entorno de aprendizaje promueve el esfuerzo y la cooperación
entre los estudiantes (Roeser & Eccles, 1998), mientras que el clima social se
refiere a la calidad de las interacciones entre estudiantes y docentes, así como
entre los propios estudiantes. Un clima social positivo, en el que los estudiantes se
sienten respetados y aceptados, está asociado con un mayor ajuste psicológico,
mejor rendimiento académico y una reducción de conductas desadaptativas
(Martínez-Monteagudo, Inglés, Trianes, & García-Fernández, 2011). Además, un
clima social saludable favorece el desarrollo de habilidades sociales como la
empatía, la sociabilidad y la autoestima, lo cual contribuye a mejorar la adaptación
escolar y la capacidad de afrontamiento a los diversos desafíos (Aciego,
Domínguez, & Hernández, 2003). En este sentido, el clima escolar influye
directamente en los niveles de ansiedad escolar, haciendo más o menos probable
que los estudiantes experimenten sentimientos de inseguridad y angustia en su
entorno educativo (Martínez-Monteagudo et al., 2011).

En resumen, la ansiedad escolar no es solo un fenómeno individual de tipo

fisiológico o psicológico, sino también un fenómeno social y cultural que está
profundamente enraizado en las interacciones y dinámicas dentro del entorno
escolar. Comprender la ansiedad escolar en su totalidad requiere considerar no
solo las respuestas emocionales y fisiológicas del estudiante, sino también los
factores sociales, culturales y relacionales que configuran su experiencia en la
escuela.

2.2.3 Dinámica grupal y bienestar socioemocional

La dinámica grupal se refiere a los procesos de interacción, influencia y

comportamiento que ocurren dentro de un grupo. Implica relaciones, roles, normas
y patrones de comunicación, y está influenciada por factores individuales, sociales
y culturales. En los grupos de jóvenes, como los compañeros de curso, se
desarrolla una dinámica específica que abarca tanto las interacciones formales,
como las que ocurren en las clases, como las informales, que se dan durante los
recreos o en actividades sociales. Además, en estos grupos emergen roles que los
individuos asumen y que configuran las relaciones dentro del grupo, las cuales
también están determinadas por la influencia del entorno escolar y cultural
(Fernández-Prados, 2014).

En los grupos de jóvenes o compañeros de curso, la dinámica grupal se

caracteriza por varios aspectos. Primero, las interacciones tanto formales como
informales juegan un papel crucial en la socialización de los jóvenes, pues durante
las actividades académicas y sociales aprenden normas y valores. Segundo, los
jóvenes asumen roles dentro del grupo, lo que genera jerarquías informales que
influyen en la interacción. Tercero, el entorno cultural y social afecta directamente
21
la dinámica grupal, lo que se refleja en el comportamiento y las relaciones entre
los miembros. Finalmente, los grupos de compañeros tienen una función
socializadora importante, ya que facilitan el aprendizaje de normas sociales y la
resolución de conflictos, lo que contribuye al desarrollo emocional de los jóvenes.

La dinámica grupal tiene un impacto significativo en el bienestar socioemocional

de los jóvenes. Un ambiente grupal positivo, caracterizado por relaciones
cooperativas y respetuosas, promueve el establecimiento de vínculos afectivos y
apoyo social, lo que mejora la autoestima y reduce el estrés. Además, a través de
la interacción en el grupo, los jóvenes aprenden a manejar sus emociones y a
resolver conflictos de manera constructiva. Un clima social positivo dentro del
grupo reduce la ansiedad y favorece el bienestar emocional de los miembros,
mientras que las dinámicas grupales también ayudan en el desarrollo de
habilidades sociales como la comunicación, el trabajo en equipo y la resolución de
problemas, lo que contribuye a un bienestar general. En resumen, la dinámica
grupal en los grupos de jóvenes juega un papel clave en su bienestar
socioemocional, ya que un entorno de apoyo y cooperación puede mejorar
significativamente la salud emocional y social de los estudiantes (Bezanilla &
Miranda, 2012).

2.3 Promoción el bienestar socioemocional y prevención de complejidades

de salud mental

2.3.1 Escenario social en escuela pública

En 2018, la Superintendencia de Educación registró más de 7.000 denuncias por

maltrato escolar. Además, un 84% de los jóvenes afirmó haber presenciado el
bullying en su escuela (INJUV, 2017). Tras la pandemia, las denuncias
experimentaron un nuevo aumento. Actualmente, la escuela sigue siendo el lugar
donde los jóvenes reportan la mayor cantidad de violencia física (20,7%) y
psicológica (22,8%) (INJUV, 2022).

A nivel global, la pandemia y la suspensión prolongada de clases tuvieron un

impacto profundo en los sistemas educativos, siendo uno de los efectos más
graves la deserción escolar. En Chile, más de 186.000 jóvenes abandonaron el
sistema educativo, y 39.498 niños y niñas no se matricularon en 2021 (Ministerio
de Educación de Chile, 2021). El nivel educativo con mayor índice de abandono
escolar es 1° medio, con 7.048 jóvenes que dejaron de asistir a clases en ese
nivel. Según UNICEF (2020).

La cultura escolar desempeña un papel crucial en la formación de los estudiantes,

ya que influye directamente en su desarrollo socioemocional. Los equipos
22
directivos y de gestión educativa deben comprender cómo factores como el
espacio físico, los recreos, los talleres extraescolares y las tradiciones afectan el
ambiente escolar. En este contexto, el equipo de convivencia escolar tiene un rol
fundamental en la promoción de un entorno positivo que favorezca el buen trato y
el aprendizaje socioemocional. La OCDE (s.f.) resalta que las competencias
socioemocionales son esenciales para la adaptación de las personas a su entorno
y para alcanzar sus metas, tanto a nivel individual como comunitario.

Los estudios internacionales indican que los programas que promueven las
competencias socioemocionales deben ser implementados en todos los niveles
del currículo escolar. Estos programas no solo buscan mejorar el clima escolar,
sino que también deben ser considerados un tema de salud pública (Domitrovich,
Durlak, Staley & Weissberg, 2017). En este sentido, el aprendizaje socioemocional
debe ir más allá de lo cognitivo e intelectual, ya que está estrechamente vinculado
a las emociones. Toda la evidencia científica disponible confirma que el
aprendizaje es, al mismo tiempo, social, cognitivo y emocional, por lo que las
prácticas educativas deben adaptarse para promover el desarrollo integral de los
estudiantes (Izard, 2009; Milicic, Alcalay, Berger y Torretti, 2017).

El desarrollo integral de los estudiantes, en sus dimensiones personal, social,

académica y afectiva, depende en gran medida de la cultura escolar. El ambiente,
las relaciones interpersonales y las prácticas de convivencia son elementos
fundamentales que configuran las experiencias de los estudiantes. Por ello, es
necesario revisar y fortalecer estos aspectos para ofrecer a los estudiantes las
mejores oportunidades de desarrollo (MINEDUC, 2020).

2.3.2 políticas públicas en Chile

La contingencia sanitaria nacional trajo consigo varios desafíos para la salud

pública y alteró la forma en que las sociedades se organizaban. Sin embargo,
también abrió nuevas oportunidades para replantear el espacio escolar como un
entorno fundamental en la vida de los adolescentes. En este contexto, la escuela
no solo es un lugar para compartir con sus pares, estudiar y aprender, sino que
también es el espacio donde se desarrollan dinámicas grupales, como amistades,
conflictos, bullying y procesos de socialización. Estos procesos ocurren en
diversos espacios del colegio, desde las salas de clases hasta los patios, donde
los jóvenes interactúan, establecen relaciones y enfrentan tensiones.

De manera simultánea, se observan patrones preocupantes en la salud mental de

los adolescentes, como el aumento de la ansiedad, depresión, trastornos
alimentarios, ciberacoso y autolesiones asociados a experiencias sociales y
emocionales en el colegio. Estos fenómenos llevaron a organizaciones

23
internacionales como la OMS, UNICEF y CASEL, así como a entidades
gubernamentales nacionales como INJUV, MINSAL y MINEDUC, a replantearse el
papel del espacio escolar. Se comenzó a reconocer que la escuela es mucho más
que un lugar donde se imparten conocimientos académicos; es un entorno donde
también se deben fomentar las habilidades sociales, la regulación emocional y la
convivencia sana entre los estudiantes.

Desde 2020, diversas estrategias han sido fomentadas por el ministerio de

educación para abordar esta problemática, por medio del plan de reactivación
educativa: tales como la capacitación de los profesores respecto al desarrollo
socioemocional, talleres de promoción de la salud mental, intervenciones
psicológicas y talleres grupales enfocadas en la convivencia escolar por medio de
programas como habilidades para la vida y otros. Además, se han promovido
intervenciones artísticas, así como proyectos que integran el arte y la salud
mental, patrocinadas por el Ministerio de desarrollo social y cultural y el Ministerio
de la cultura, las artes y el patrimonio, por medio de fondos concursables. Estos
esfuerzos buscan mejorar el bienestar emocional de los estudiantes y fortalecer
sus competencias socioemocionales para enfrentar los diversos desafíos.

El ramo de orientación escolar también ha cobrado un rol fundamental, ya que se

ha consolidado como el espacio donde se desarrollan y fortalecen las habilidades
y competencias socioemocionales. No obstante, también se reconoce que todas
las asignaturas deben incluir actividades que fomenten el desarrollo de
competencias como la autoconciencia, la autorregulación, la conciencia del otro, la
toma responsable de decisiones y las habilidades sociales, como parte integral del
proceso educativo.

El Ministerio de Educación, consciente de la necesidad de una formación integral

de los estudiantes, ha lanzado diversas cartillas, videos, libros e investigaciones
que reflejan su visión sobre el desarrollo socioemocional. En este contexto, el
Ministerio promueve la importancia de que el bienestar socioemocional esté
estrechamente vinculado con el desarrollo de estrategias para afrontar la vida. La
perspectiva del Ministerio se basa en el modelo colaborativo para el aprendizaje
académico, social y emocional (CASEL), que propone un marco de competencias
que abordan tanto las dimensiones intrapersonales como interpersonales. Estas
competencias se organizan en cinco áreas esenciales: autoconciencia,
autorregulación, conciencia del otro, toma responsable de decisiones y habilidades
sociales. Además, se presentan estrategias y modelos de intervención dirigidos a
los docentes, con el objetivo de guiar el proceso dentro del aula y permitir que los
educadores implementen enfoques especializados que no solo fomenten la salud
mental, sino también el desarrollo de las habilidades necesarias para que los
estudiantes puedan enfrentar los retos de la vida diaria de manera equilibrada y
responsable.

24
 2.3.3 Asignatura de orientación

La asignatura de Orientación desempeña un rol clave en el desarrollo integral de

los estudiantes, enfocándose en la enseñanza y puesta en práctica de
competencias socioemocionales, actitudes y habilidades. Su propósito es guiar a
los jóvenes en el desarrollo de su identidad personal, la toma de decisiones
responsables y la gestión de relaciones interpersonales, promoviendo su bienestar
individual y colectivo (Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2016).

Los Objetivos de Aprendizaje (OA) de la asignatura buscan que los estudiantes

adquieran los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para enfrentar los
desafíos futuros con herramientas adecuadas. En particular, se enfoca en la
autorregulación, la expresión emocional, la empatía, la autonomía y la capacidad
de tomar decisiones fundamentadas. Estos objetivos pretenden que los jóvenes no
solo adquieran conocimientos, sino que también desarrollen habilidades que les
permitan adaptarse, reflexionar y actuar con responsabilidad en diversos contextos
de su vida cotidiana.

Por su parte, los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) abordan el

desarrollo personal y social, promoviendo competencias clave para el
autoconocimiento, las relaciones interpersonales, la participación democrática y la
proyección del aprendizaje en distintos ámbitos de la vida. Estos objetivos son
fundamentales no solo para el desarrollo académico, sino también para el
desarrollo emocional, social y ético de los estudiantes, permitiéndoles crecer como
individuos y miembros activos de su comunidad.

La asignatura se estructura en cinco módulos fundamentales: desarrollo

personal ,bienestar y autocuidado, relaciones interpersonales, pertenencia y
participación democrática, gestión y proyección del aprendizaje. En particular, el
módulo de desarrollo personal se centra en el autoconocimiento y en la
adquisición de herramientas emocionales y sociales para afrontar los desafíos de
la vida. Este módulo fomenta la reflexión sobre cómo construir un proyecto de
vida, considerando los intereses, valores y aspiraciones personales de los
estudiantes. Además, aborda temas esenciales como la salud emocional, el
respeto por la intimidad y la diversidad sexual, promoviendo la autonomía, el
respeto por uno mismo y por los demás, y ofreciendo estrategias para enfrentar de
manera adecuada los desafíos y las situaciones complejas de la vida cotidiana
(MINEDUC, 2016).

En resumen, la asignatura de Orientación no solo se centra en la enseñanza

académica, sino que también juega un papel crucial en la formación integral de los
estudiantes, proveyéndoles las herramientas necesarias para afrontar la vida con
confianza, habilidades sociales y una sólida base emocional.

25
 2.3.4 Estrategias de afrontamiento a la ansiedad y
bienestar socioemocional

El enfoque del Ministerio de Educación en la promoción de salud y bienestar

dentro de la comunidad educativa busca integrar la prevención de problemas de
salud mental con el fomento del bienestar de los estudiantes. A través de diversas
estrategias y herramientas, el ministerio impulsa el desarrollo de los recursos
personales de los jóvenes, quienes son considerados agentes activos en su
proceso de crecimiento. El bienestar de una persona está vinculado a la sensación
de estar mejor preparado para enfrentar los retos de la vida, y en este proceso, el
fortalecimiento de sus recursos personales es clave. Así, la promoción y
prevención se llevan a cabo mediante el empoderamiento de los estudiantes para
que enfrenten con éxito los desafíos, especialmente en el contexto escolar.

El bienestar socioemocional está estrechamente ligado a la capacidad del

estudiante para identificar y utilizar estrategias efectivas para afrontar los desafíos
de la vida. Estas estrategias, entendidas como habilidades para la vida (UNICEF,
2016) o competencias socioemocionales (MINEDUC, 2020), son herramientas
psicosociales que facilitan la superación de dificultades. Los individuos, al
enfrentarse a diversos eventos o situaciones que requieren respuestas,
dependerán de los recursos con los que cuenten para que estas respuestas sean
efectivas. Estas respuestas se conocen como estrategias de afrontamiento
(Vásquez & López, 2021).

Los estilos de afrontamiento son un fenómeno ampliamente estudiado en

psicología, y se reconocen como una variable mediadora importante en la
adaptación a situaciones estresantes. Lazarus (2000) define el afrontamiento
como los esfuerzos cognitivos y conductuales, constantemente cambiantes, que
se desarrollan para manejar las demandas externas e internas percibidas como
desbordantes para los recursos del individuo. En términos generales, el
afrontamiento se refiere a un conjunto de esfuerzos dirigidos a manejar de la mejor
manera posible las demandas internas y ambientales excesivas o estresantes
(citado en Vásquez & López, 2021).

La ansiedad en la adolescencia y las estrategias de afrontamiento

La ansiedad es una experiencia emocional universal, pero en la adolescencia

adquiere características específicas. Este fenómeno no es solo un proceso
individual, sino también sociocultural, ya que las normas, expectativas y presiones
del entorno social, familiar y educativo influyen en cómo los jóvenes experimentan
y gestionan la ansiedad. Durante la adolescencia, los cambios biológicos y
psicológicos hacen que los jóvenes sean más vulnerables a los efectos de
situaciones estresantes, como el rendimiento académico, las relaciones
interpersonales y la búsqueda de identidad. Por lo tanto, la ansiedad no es un
proceso aislado, sino una respuesta a las demandas y expectativas sociales que
los adolescentes deben enfrentar.
26
En este contexto, las estrategias de afrontamiento son fundamentales para que los
jóvenes puedan gestionar la ansiedad de manera efectiva. Existen diversas formas
de afrontamiento, pero tres estrategias son especialmente útiles en esta etapa de
la adolescencia en contexto escolar: Análisis de situación, buscar apoyo social y la
expresión emocional.

1. Análisis de la situación: Esta estrategia de afrontamiento implica abordar

los desafíos mediante una acción directa sobre la causa del problema. Se
conoce también como una estrategia centrada en resolver el problema,
término utilizado por Lazarus y Folkman (1998), o como "análisis lógico"
según Moor (1993) en su Coping Response Inventory. De manera similar,
Frydenberg y Lewis (1996) la denominan "centrarse en el problema".Las
cuales aluden a que, el adolescente adopta un enfoque proactivo, dirigiendo
su atención hacia posibles soluciones.Esta estrategia puede manifestarse
en diversas formas, como la capacidad de organizar, observar de manera
objetiva el panorama general de la situación y evaluar los desafíos,
oportunidades y amenazas,. Implica también identificar las consecuencias
de las decisiones, sus causas y las posibles acciones éticas a seguir. De
esta manera, el adolescente no solo maneja la ansiedad, sino que también
toma decisiones informadas sobre cómo actuar, lo que potencia su
capacidad para enfrentar los desafíos de forma efectiva.

2. Reconocimiento emocional y expresión emocional: Estás estrategias de

afrontamiento se basan en liberar las tensiones emocionales acumuladas
mediante la manifestación abierta de los sentimientos. La expresión
emocional puede manifestarse a través de diferentes formas, como el
diálogo, la escritura, la actividad artística o el ejercicio físico. Al ser una
estrategia adaptativa y positiva, es fundamental que las emociones se
expresen de manera respetuosa y dentro de los límites éticos del contexto
social. Por ello, tanto el reconocimiento como la expresión emocional son
agrupadas y conceptualizadas como regulación emocional en el modelo
Functional Dimensions of Coping Scale de Ferguson y Cox realizado en,
1997, como descarga emocional en el Coping Responses Inventory de
Moos realizado en el 1993, o como liberación emocional en el Inventario
Multidimensional de Estimación del Afrontamiento de Caver, Scheler y
Witraub realizado en el año, 1989( Carr,2007). El reconocimiento
emocional es un aspecto clave para una expresión emocional saludable,
ya que permite tomar conciencia de los efectos, causas y consecuencias
que puede tener la manifestación de las emociones. En este sentido, las
estrategias centradas en la emoción incluyen también el apoyo emocional y
las relaciones saludables (Macías, Madariaga Orozco, Valle Amarís y
Zambrano, 2013), ya que es fundamental poder expresar nuestras
emociones con otros y contar con su apoyo. Para que este proceso sea
efectivo a lo largo del tiempo, es necesario que la expresión emocional esté
27
 acompañada de un reconocimiento emocional adecuado, evitando así que
cause daño a los demás. Es por esto que estas dos estrategias, el
reconocimiento y la expresión emocional, generalmente son agrupadas
bajo el concepto de regulación emocional, que integra la idea de una
expresión emocional controlada y consciente.

La ansiedad en la adolescencia debe comprenderse no sólo como un fenómeno

individual, sino también como una experiencia profundamente influenciada por los
contextos sociales y culturales en los que los adolescentes se desarrollan. En este
sentido, las estrategias de afrontamiento juegan un papel crucial en la gestión de
la ansiedad y en la promoción del bienestar socioemocional. Estrategias como
centrarse en el análisis de la situación, reconocer y manejar las emociones y
expresar las emociones de manera saludable, son fundamentales para que los
jóvenes puedan enfrentar los desafíos emocionales de forma adaptativa. Estas
estrategias no solo ayudan a reducir el malestar inmediato, sino que también
modulan el bienestar socioemocional a largo plazo, al fortalecer la capacidad de
los adolescentes para regular sus emociones, tomar decisiones informadas y
establecer relaciones saludables. De este modo, el manejo adecuado de la
ansiedad a través de estas estrategias contribuyen significativamente a la salud
mental de los jóvenes, promoviendo su bienestar general en un entorno social y
culturalmente dinámico.

2.4 Artes Integradas

2.4.1 Definición de artes integradas

El concepto de "artes integradas" se refiere a la combinación de diversas

disciplinas artísticas (como música, danza, teatro, artes visuales y literatura) en un
enfoque holístico, que fomenta la expresión creativa a través de múltiples medios.
Este enfoque, característico de la multimodalidad en las artes, permite la
integración de diferentes formas de expresión para enriquecer tanto la experiencia
artística como la educativa. La multimodalidad en las artes, como discute Mayora
Eng (2023), facilita la integración de narrativas y enfoques educativos, destacando
su relevancia en la creación de aprendizajes significativos y accesibles.

Autores como Dewey (1934) y Eisner (2002) han argumentado que la práctica
artística integrada desarrolla habilidades críticas y creativas, contribuyendo al
28
pensamiento reflexivo y a la comprensión profunda de diversas áreas del
conocimiento. León (2019) subraya cómo el arte integrado puede estimular el
desarrollo de habilidades en contextos educativos, promoviendo la participación
activa y el aprendizaje experiencial. Además, Klein (2004) resalta la importancia
de los modelos de pensamiento interdisciplinarios para enriquecer el aprendizaje y
la enseñanza, lo cual es esencial en un enfoque de artes integradas.

Desde una perspectiva de inclusión y diversidad, el concepto de artes integradas

se vincula con enfoques que promueven el desarrollo integral de los estudiantes.
Medina y Sáinz (2013) han explorado cómo la diversidad en la educación artística
permite considerar las múltiples inteligencias y capacidades de los estudiantes,
favoreciendo un entorno de aprendizaje inclusivo y equitativo.

2.4.2 Artes integradas y bienestar

Las artes integradas no solo fomentan la creatividad, sino que también impacta
positivamente en el bienestar psicológico, social y físico de las personas.

La multimodalidad, entendida como la integración de diferentes formas de

expresión artística, potencia el bienestar al activar múltiples áreas del cerebro y
del sistema emocional. Las artes visuales y plásticas, como la pintura y la
escultura, se relacionan con procesos introspectivos y reflexivos, mientras que las
artes performativas, como la danza y el teatro, involucran el cuerpo y las
emociones en una dinámica que promueve la conexión social y la autoexpresión
(Stuckey & Nobel, 2010).

Las investigaciones han demostrado que las prácticas artísticas interdisciplinares

pueden disminuir los niveles de estrés y ansiedad, mejorar la percepción de
bienestar general y aumentar el sentido de pertenencia y propósito. La
combinación de artes plásticas y música en contextos terapéuticos ha mostrado un
efecto sinérgico en la mejora del estado de ánimo y la reducción de síntomas
depresivos (Fancourt & Finn, 2019).

El modelo biopsicosocial permite comprender cómo las artes integradas impactan

en la salud y el bienestar. En el plano biológico, las actividades artísticas pueden
reducir la producción de cortisol, la hormona del estrés, y aumentar la liberación
de endorfinas, promoviendo un estado de relajación y placer (Daykin et al., 2018).
En el aspecto psicológico, favorecen el desarrollo de habilidades de regulación
emocional y resiliencia. En lo social, fomentan la interacción y la cohesión
comunitaria, especialmente en contextos donde las artes son utilizadas como
lenguaje de inclusión y protesta.

29
Como ejemplo, el uso del teatro y la performance como herramienta para abordar
problemas sociales ha sido ampliamente documentado como un medio eficaz para
empoderar a comunidades y promover el bienestar colectivo (Leavy, 2017).

En el ámbito educativo, las artes integradas permiten a los estudiantes desarrollar

una comprensión más profunda de sí mismos y del mundo que los rodea,
promoviendo la empatía, la creatividad y la resolución de problemas de manera
interdisciplinar. Este enfoque es particularmente relevante para adolescentes,
quienes encuentran en las artes un espacio para explorar su identidad y lidiar con
las presiones sociales y emocionales (Catterall, 2009).

En la salud, las intervenciones artísticas integradas están siendo utilizadas con

éxito en programas de rehabilitación y terapia, donde las disciplinas como la
pintura, la danza y la narración se combinan para ofrecer un enfoque holístico en
el tratamiento de condiciones crónicas y trastornos emocionales, dando buenos
resultados para atraer paz durante el duro proceso de reconectarse entre la mente
y cuerpo.

2.4.3 Artes integradas y su rol social en estudiantes

secundarios

Las artes integradas constituyen un medio expresivo crucial para los estudiantes
secundarios, quienes, a través de ellas, desarrollan nuevas formas de
comunicación y participación social. Este fenómeno se vincula estrechamente con
su proceso de autodefinición y búsqueda de identidad, aspectos esenciales
durante la adolescencia (Erikson, 1968). Además, las artes han sido herramientas
históricas para expresar descontento, canalizar emociones y generar conciencia
sobre problemáticas sociales.
El arte ofrece un espacio seguro donde los jóvenes pueden plasmar sus ideas,
sentimientos y críticas hacia la sociedad. A menudo, los estudiantes secundarios
enfrentan desafíos como la desigualdad, la falta de espacios de participación y la
opresión sistémica, lo que los motiva a buscar formas alternativas de expresar sus
inquietudes. Según Efland (2002), el arte permite a los adolescentes reflexionar
sobre su entorno y construir mensajes significativos que pueden resonar tanto en
su comunidad inmediata como a nivel nacional.
Un ejemplo claro de este rol transformador se evidenció durante el estallido social
en Chile en 2019. En este contexto, los estudiantes secundarios desempeñaron un
papel protagónico al inicio de las protestas, utilizando las artes visuales como
vehículos para expresar su descontento con las desigualdades sociales. Desde
grafitis hasta carteles y murales, las obras visuales se convirtieron en símbolos de
resistencia y denuncia, resonando en el tejido cultural chileno. Como señala
Morales (2020), “el arte callejero emergió como una herramienta de apropiación
del espacio público y visibilización de las demandas sociales”.

30
El uso de las artes integradas como medio de denuncia también permite a los
jóvenes generar un impacto social tangible. Estas manifestaciones artísticas
actúan como "narrativas disruptivas" que cuestionan las estructuras de poder y
abren diálogos entre diferentes sectores de la sociedad (Fraser, 1990). Por
ejemplo, los estudiantes secundarios chilenos incorporaron en sus obras símbolos
que reflejan desigualdad, abuso policial y represión, convirtiéndolos en
catalizadores de un movimiento más amplio por la justicia social.
Asimismo, las artes integradas promueven el desarrollo de competencias
socioemocionales, como la empatía y la resolución de conflictos, esenciales para
la vida democrática. Estudios recientes destacan que la participación en
actividades artísticas puede disminuir los niveles de estrés y ansiedad,
fomentando además un sentido de pertenencia y propósito (Clift & Camic, 2016).
El arte demostrativo está desempeñando un rol fundamental en la vida de los
jóvenes, no solo como herramientas de expresión personal, sino también como
vehículos de transformación social. En contextos de alta tensión, estas
manifestaciones artísticas han servido para articular demandas, visibilizar
problemáticas y construir nuevas formas de interacción entre los jóvenes y su
entorno. Por ende, su inclusión y promoción en el sistema educativo resultan
imprescindibles para potenciar las capacidades creativas y críticas de los
estudiantes.

CAPÍTULO III: ANTECEDENTES TEÓRICO-EMPÍRICO

3.1. Intervenciones desde las artes integradas en la escuela publica

emigraremos de lo contemplativo a lo experiencial, nos preguntaremos cómo

seleccionar y generar la información para una educación del siglo XXI, teniendo en
cuenta la evidencia de que lo que ocurre en el aula no tiene nada que ver con lo
que ocurre fuera de ella, la evidencia de que el conocimiento que se genera en
gran parte de los actos educativos nada o muy poco tienen que ver con la vida
real, la evidencia de que aprendemos para el examen y, una vez superada esta
fase, la información se evapora a través de dinámicas tóxicas. Cuando lo que
ocurre en el aula se conecta con la vida real logramos que el conocimiento pase
de ser una representación a ser una experiencia, de ser algo ajeno a ser algo
nuestro, y de ser algo muerto a ser algo vivo. Este cambio nos llevará a

31
preguntarnos por qué aquellos contenidos relacionados con lo biográfico y con la
cultura visual no forman parte cotidiana del currículum.
https://aprendizajesparalelos.wordpress.com/wp-content/uploads/2016/09/
converted_file_23f511c5_converted.pdf
Como Ministerio creemos que la educación artística por proyectos es una de las
herramientas más certeras y eficientes para avanzar en la preparación integral de
las nuevas generaciones
https://www.cultura.gob.cl/publicaciones/educacion-arte/

El aprendizaje basado en proyectos artísticos es, entonces, una forma de sembrar

las bases para enfrentarse a este mundo global y diverso, donde el trabajo y la
reflexión desde lo colectivo es la mejor garantía de éxito, personal y social.
La sugerencia implícita en la pregunta con la que Kilpatrick abre su ensayo de
inicios del siglo pasado, de admitir al extraño al proyecto en el espacio educativo,
ya tiene respuesta. Hoy, la pregunta más bien apunta a qué rol juega el proyecto
en el proceso de aprendizaje, o cómo, interrogante metodológica que recoge
principalmente el modelo de aprendizaje basado en proyectos (ABP).
En el trabajo por proyectos se aprende a investigar, planificar, diseñar y crear un
producto o presentación de lo aprendido. En pequeños equipos y guiados por el o
la docente o facilitador/a, el trabajo colaborativo de los y las estudiantes es central
en los proyectos. Para lograrlo, necesitan desarrollar un conjunto de objetivos de
aprendizaje, denominados “competencias del siglo XXI” o “habilidades para el
éxito”, tales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la
colaboración y el hacer presentaciones, las que deben ser enseñadas junto con el
contenido (Larmer y Mergendoller, 2015, p. 2).

De manera muy sintética, podemos señalar que el ABP se estructura en cuatro

grandes pilares: el empoderamiento, que corresponde a la apropiación por parte
de los y las estudiantes de sus propios aprendizajes; la colaboración que se
establece entre estudiantes y docentes; la creatividad para abordar soluciones
innovadoras más allá de los compartimientos disciplinares; y el pensamiento
32
crítico, que cultiva la reflexión sobre las problemáticas contemporáneas. A estos
pilares podemos agregar sin duda una dimensión lúdica, ya que el juego favorece
un proceso de alta motivación para el diseño de las experiencias de un proyecto,
como también el uso de recursos y herramientas de comunicación para dar cuenta
de este.

Este proceso de trabajo colaborativo, de creación colectiva de una obra, debe

instalarse con propiedad como uno de los objetivos principales de la educación
artística contemporánea. “La creación es un marco proyectivo, un trayecto vivido,
no es un instante de un proceso ni un resultado, y como tal, conforma una
urdimbre de actos que arrastran una vivencia única y valiosa a la formación
escolar” (Caiero-Rodríguez, 2018, p. 160).
Finalmente, puede a la vez considerarse como una oportunidad para revisar y
valorar los diversos modos de hacer que se manifiestan durante una actividad
creativa determinada, poniendo en relevancia también los factores emocionales y
biográficos, además de los ambientales y culturales que inciden en el
reconocimiento y en la construcción de un estilo propio (o un estilo de vida propio).
La estrategia 3.d del ya mencionado Objetivo 3 de la Agenda de Seúl señala:
“Fomentar la capacidad de responder a los principales problemas mundiales,
desde la paz hasta la sostenibilidad, mediante la educación artística” (Unesco,
2010, p. 10). Una forma de abordar esto sería considerando los diferentes
problemas sociales, culturales, medioambientales, económicos y/o políticos,
reconocidos o no por los y las estudiantes, como un “tema” para ser tratado por o
desde un proceso de obra. De esta manera, a través de la creación y difusión de
una producción artística, se provocaría una “respuesta” por parte de ellos y ellas a
una problemática concreta.
El arte ofrece las posibilidades para desarrollar diversos procesos ligados a la
creatividad, la experimentación y la reflexión en un ámbito de libertad, en los que a
menudo es posible encontrarse frente a una incertidumbre propia de cualquier
ejercicio de investigación. Esto se corresponde con lo que plantea Claudio di
Girolamo (2017) respecto del acto de creación: “Para crear hay que formarse en
33
las habilidades de observación (empíricas), de cuestionamiento (pensamiento
crítico), de ideación (sueños) y de transformación en obra que da respuesta a la
realidad interpelada (arte y oficio), y que, además, comunica” (p. 142).

Aspectos Metodológicos del Proyecto de Alicia Villarroel

El proyecto de Alicia Villarroel pone en práctica una metodología que integra
materiales y enfoques del arte contemporáneo para responder a la interrogante
¿cómo vivir juntos?. Su metodología se basa en el trabajo con espacio, cuerpo,
objetos y dibujo como herramientas pedagógicas para facilitar un proceso reflexivo
y colaborativo entre los participantes. A continuación, se detallan las principales
particularidades metodológicas:

1. El Espacio y su Contexto
Visión Expandida del Espacio: No solo se aborda el espacio como una dimensión
física, sino como un campo de relaciones entre diversas capas de la realidad
(ideas, signos visuales, percepciones). Esto permite trabajar el espacio desde una
perspectiva conceptual y no solo arquitectónica o geográfica.
Interacción del Espacio con el Cuerpo: El espacio se convierte en un elemento
activo en el proceso de aprendizaje, invitando a los participantes a interactuar con
él a través de su cuerpo, percibiendo tanto su entorno físico como sus significados
emocionales y sociales.
2. El Cuerpo y su Participación en el Proceso
Cuerpo como Herramienta de Aprendizaje: A través de ejercicios que implican la
percepción del entorno natural, el cuerpo se utiliza para experimentar el espacio
de manera personal y colectiva. Este enfoque va más allá de la experiencia
sensorial para incluir reflexiones sobre las relaciones sociales y emocionales de
los participantes.
Experiencia Personal y Colectiva: La vivencia del espacio se contextualiza en las
experiencias individuales y compartidas, abriendo la posibilidad de reflexionar
sobre las conexiones entre los participantes y su entorno.
34
3. El Uso de Objetos
Objetos como Herramientas Artísticas: Se crearon objetos especialmente
diseñados para el proyecto con el objetivo de dislocar la visión. Estos objetos
permiten a los participantes detenerse a observar, reflexionar y procesar lo que
contemplan, facilitando la contemplación y el análisis profundo.
Dimensión Lúdica: Los objetos no solo cumplen una función práctica, sino que se
utilizan de manera lúdica para generar una interacción activa entre los
participantes y el entorno, estimulando su creatividad y reflexión.
4. El Dibujo como Pensamiento
Dibujo como Herramienta Cognitiva: Más allá de su función representativa, el
dibujo se utiliza como una herramienta de pensamiento. A través del dibujo, los
participantes pueden externalizar y procesar sus ideas y percepciones sobre el
espacio, el cuerpo y los objetos, permitiendo una reflexión profunda sobre sus
experiencias.
5. El Proceso como Respuesta, no el Producto Final
No hay una Respuesta Definitiva: La obra o instalación final no se presenta como
una respuesta cerrada a la pregunta de cómo vivir juntos. En lugar de eso, se
entiende como una sintesis del proceso en el que los participantes han
reflexionado y compartido diferentes perspectivas.
Generación de Nuevas Preguntas: El proyecto fomenta la reflexión crítica sobre la
convivencia y la responsabilidad social, invitando a los participantes a generar
nuevas preguntas sobre el sentido de la comunidad y su futuro.

Conclusión
La metodología de Alicia Villarroel en este proyecto integra diversas herramientas
del arte contemporáneo (espacio, cuerpo, objetos y dibujo) para crear un espacio
pedagógico que no solo promueve la exploración sensorial y emocional, sino que
también invita a una reflexión profunda sobre el sentido de vivir juntos y la
responsabilidad social. El énfasis no está en una respuesta final, sino en el
proceso de reflexión colectiva, que permite a los participantes cuestionarse y
repensar su relación con el entorno y los demás.
35
 3.1.1 Artes integradas y adolescentes en escuela

La metodología planteada por Paola Abate en su tesis se centra en el desarrollo

de teatralidades inmersivas sensoriales como herramienta para explorar, expresar
y comprender las emociones durante el tránsito de la pubertad. A través de un
enfoque fenomenológico y postracionalista, la autora propone una experiencia de
laboratorio en la que los participantes (niños, púberes y adolescentes) se
convierten en co-creadores y coinvestigadores en el proceso de exploración
emocional, en un enfoque que prioriza la autonomía de los participantes.
1. El Enfoque de la Transición
La tesis articula el concepto de transición como un eje central que conecta
diversos procesos y cambios en la vida de los jóvenes. La transición puberal se
describe como un recorrido de cambios en todos los niveles (biológicos,
emocionales, sociales), situados en un contexto que establece nuevos umbrales a
medida que los jóvenes crecen. Además, se suman otros tránsitos como los
migrantes, tecnológicos y escolares, los cuales también son abordados en la
investigación. Estos tránsitos se describen como procesos afectivos en flujo
constante, lo que se profundiza a lo largo de los capítulos de la tesis.
2. Emociones en Tránsito: Un Enfoque Fenomenológico
Abate desarrolla un enfoque fenomenológico y postracionalista de las emociones,
partiendo de una crítica a las teorías tradicionales que han encajonado la
experiencia emocional. Rechaza la idea de las emociones básicas y otras
conceptualizaciones que buscan objetivarlas y controlarlas. En su lugar, propone
una emancipación de las emociones, iniciando su estudio con el origen
etimológico del término "emoción" en el latín "movere", y avanzando hacia una
comprensión de las emociones como un fenómeno situado y corporal. Esta
perspectiva reconoce la diversidad y complejidad de las emociones, su naturaleza
inmersiva y relacional, situándolas dentro de un contexto sociohistórico específico.
3. Teatro Inmersivo Sensorial Aplicado (TISA)

36
A partir de estos principios, Abate introduce el concepto de Teatro Inmersivo
Sensorial Aplicado (TISA), un subgénero teatral que utiliza las posibilidades del
teatro inmersivo para explorar y expresar las emociones a través de experiencias
sensoriales. En este enfoque, el teatro no solo es un espacio de representación,
sino un vehículo para la exploración y expresión emocional. El TISA se caracteriza
por crear atmosferas afectivas que involucran todos los sentidos (visual, sonoro,
táctil, olfativo, kinético), y que alteran la percepción del espacio y el tiempo,
permitiendo a los participantes sumergirse en experiencias emocionales que les
son propias.
4. El Rol de los Participantes y la Co-creación
A lo largo del proceso, los participantes (niños, adolescentes y púberes) asumen
un rol activo, convirtiéndose en co-creadores de las experiencias teatrales. A
medida que avanza el proceso, adquieren mayor autonomía, mientras que el
equipo artístico profesional desempeña un rol de soporte y guía. El proceso se
organiza en laboratorios creativos, donde los participantes exploran sus
emociones a través de una creación colectiva que da origen a propuestas
escénicas, expresadas en espacios afectivos y escenificaciones inmersivas.
5. Prácticas y Lenguajes Afectivos en el Laboratorio
El proceso de creación en el laboratorio se basa en la exploración de los estratos
fenomenológicos de la experiencia emocional. En lugar de partir de la palabra, el
enfoque se orienta hacia el cuerpo y el movimiento, investigando las sensaciones
y el flujo emocional a través de inducciones de conciencia corporal. Las
emociones son representadas no solo de manera verbal, sino a través de
lenguajes afectivos no discursivos (como post-its afectivos, exploraciones gráficas
y juegos dramáticos), que permiten constelar emociones y generar un mapa
emocional que da forma a las escenificaciones.
6. Cartografías Emocionales y Creación Colectiva
Uno de los aspectos clave de la metodología es el uso de cartografías
emocionales, que permiten organizar y plasmar las experiencias emocionales
vividas en el laboratorio. Estas cartografías, creadas de forma colectiva, dan
origen a teatralidades que se desarrollan a partir de patrones de flujo o narrativas
37
en recorrido, estructurando la experiencia emocional de manera visual y espacial.
Las cartografías sirven también para dar forma a las atmósferas y los espacios
afectivos que los participantes crean, a través de la improvisación y el uso de
materiales sensoriales como objetos, vestuarios y elementos gráficos.
7. Evaluación del Proceso y la Recursividad
En cuanto a la evaluación, la metodología de Abate se basa en una recursividad
propia de la investigación-acción participativa (PaR), donde la evaluación de cada
sesión marca el punto de partida para la siguiente. Este enfoque permite que la
evaluación no se limite a un proceso verbal, sino que se extienda a los lenguajes
afectivos y las estrategias no discursivas, permitiendo una retroalimentación
constante durante el proceso creativo.
Conclusión: Emancipación y Conocimiento Emocional
El objetivo central de esta investigación es la exploración, reconocimiento,
comprensión y expresión de las emociones a través de prácticas performativas y
lenguajes afectivos. A través de la metodología propuesta, se busca emancipar las
emociones, reconociéndolas como un lenguaje vivo que puede ser explorado de
manera respetuosa y transformadora, alejándose de los discursos normativos y de
control sobre la esfera afectiva. De este modo, el teatro inmersivo sensorial
aplicado se configura como una práctica eficaz para el conocimiento incorporado y
la expresión emocional en sujetos en tránsito, especialmente en el contexto de la
pubertad y la adolescencia.

1. Cualidades Fundamentales del TISA

a. Lo Teatral
Teatralidades Participativas: El TISA se desvincula de la estructura tradicional de
la separación entre actores y público, promoviendo una participación activa en un
contexto en el que se borran las distancias entre los habitantes (participantes) y
los viajeros (espectadores). Esto redefine la dinámica del teatro hacia un enfoque
más inclusivo y poético, donde el cuerpo poético del espectador se integra en el
proceso performático.

38
Fenomenología de la Actuación: En lugar de considerar las obras teatrales como
productos cerrados, se perciben como acontecimientos teatrales, en los que la
actuación se convierte en una práctica performativa que reinventa el espacio
social, creando nuevas formas de relacionarse con la realidad y la experiencia
compartida.
b. Lo Inmersivo
Inmersión Sensorial: El TISA se caracteriza por crear espacios afectivos donde los
participantes se sumergen en un entorno sensorialmente estimulante, que no se
limita a lo visual, sino que también abarca sonidos, olores, texturas y sensaciones
corporales. Esta inmersión favorece un contacto más cercano con las emociones,
posibilitando que los participantes vivan sus sentimientos de manera más directa y
visceral.
Transición Afectiva: Los espacios creados se configuran como umbrales o zonas
liminales donde las emociones se experimentan a través de un flujo continuo,
permitiendo a los participantes "atravesar" sus emociones en su viaje de
transformación.
c. Lo Sensorial
Elementos Sensoriales: El uso de objetos vivos, materiales misceláneos y
espacios improvisados es central en la creación de escenas inmersivas. No se
utilizan utilerías en el sentido tradicional, sino elementos que son relacionales,
sensoriales y poéticos, lo que favorece una experiencia afectiva que no solo se
observa, sino que se vive y se siente.
Escenografía Poética: La escenografía dentro del TISA no es solo funcional; se
convierte en una extensión del cuerpo, diseñada para activar el misterio y la
narrativa de la vida. Los laberintos, rincones y umbrales son dispositivos que
incitan a la exploración emocional y sensorial, fomentando un contacto profundo
con el espacio y los propios sentimientos.
d. Lo Aplicado
Objetivos Extraestéticos: El TISA no solo busca la creación estética, sino que tiene
un objetivo práctico y aplicado, que se centra en el mejoramiento de la vida de los
participantes, tanto en su ámbito individual como en su contexto colectivo y social.
39
Esta dimensión aplicada busca una transformación de las emociones, a través de
las cuales los participantes pueden reconocer y reconfigurar su experiencia
emocional y social.
Protagonismo de los Participantes: A través del teatro aplicado, se delega en los
participantes un alto grado de protagonismo, donde ellos no solo son sujetos de la
experiencia, sino también co-creadores de la misma. Esta práctica fomenta una
autonomía en la creación y reflexión emocional, creando un espacio democrático
donde todos tienen voz y espacio para su expresión.

2. La Metodología del TISA: El Laboratorio de Creación Colectiva

El laboratorio de TISA se configura como un espacio de creación colectiva en el
que se desarrollan prácticas performativas a partir de las emociones de los
participantes. Este proceso se articula a través de diversas etapas:
a. Cartografía Emocional y Creación Colectiva
Proceso por Capas: La creación colectiva se organiza en capas que se enriquecen
y transforman a medida que los participantes aportan sus experiencias
emocionales. Estos elementos se "constelan" en improvisaciones y se convierten
en espacios afectivos donde emergen habitantes o personajes que toman forma a
medida que se desarrolla el proceso.
Improvisación Sensorial: A través de la improvisación y la experimentación
sensorial, se crea una atmósfera en la que los participantes exploran diversas
formas de expresión emocional. Esto incluye la creación de espacios instalativos
que permiten a los participantes habitar sus emociones de manera física y
simbólica.
b. Escenografía Inmersiva y Experimentación Sensorial
Cuerpo Escenográfico: La escenografía en el TISA se construye a partir de
elementos poéticos y sustentables, como telas, telones, cámaras, y objetos vivos.
Estos elementos no solo tienen una función decorativa, sino que también se
convierten en dispositivos que facilitan la exploración emocional y afectiva.
Intervención de Espacios Contrahegemónicos: Los espacios utilizados para la
creación de estas experiencias son no convencionales, como pasillos, salas, y
40
rincones que permiten una exploración de lo marginal y lo invisible, invitando a los
participantes a transitar entre diferentes capas de emociones y percepciones.
c. Formación de una Estética del Vínculo
Estética Relacional: El laboratorio TISA se basa en la creación de un vínculo
artístico entre los participantes, facilitadores y el espacio, enfocándose no solo en
los resultados estéticos, sino también en los objetivos extraestéticos relacionados
con el bienestar social y emocional de los involucrados.
Ética y Facilitación: El proceso es guiado por una ética de la facilitación, donde los
facilitadores no son solo guías, sino que permiten que los participantes tomen un
rol activo y reflexivo en el proceso creativo. Esto refuerza la dimensión terapéutica
del teatro y permite que el teatro se convierta en un vehículo de sanación
emocional.

3. Resultados y Reflexiones Finales

El TISA, como propuesta metodológica, se ha mostrado efectivo en acompañar a
los jóvenes en su transición puberal, proporcionando un espacio para la
autoexploración emocional y la expresión afectiva. Las experiencias vividas dentro
del laboratorio no solo permiten a los participantes explorar sus emociones de
manera profunda, sino que también les brindan una forma de reconocer su
protagonismo social y histórico.
Eficacia Terapéutica: La investigación sugiere que el TISA tiene un potencial
terapéutico, no solo en términos de expresión emocional, sino también en la
capacidad de facilitar procesos de autoconocimiento y sanación a través del arte.
Teatro de la Transición: Este enfoque teórico y práctico permite habitar y
reconstruir las emociones de manera vivencial, creando espacios de tránsito
emocional que facilitan el paso de una etapa a otra en la vida de los participantes,
especialmente en su transición puberal.

41
 3.1.2 Artes integradas y bienestar socioemocional

3.2 Intervenciones desde la arteterapia grupal

En este estudio, el proceso terapéutico de la arteterapia en el ámbito escolar

permitirá generar momentos y espacios para que alumno reconozca y exprese
libremente sus emociones (Muñoz,2018).

3.2.1 Arteterapia y bienestar socioemocional

La arteterapia ha demostrado ser una herramienta eficaz en la promoción del
bienestar socioemocional de adolescentes, especialmente en contextos de
vulnerabilidad y desafíos emocionales. La creciente literatura científica evidencia
cómo las intervenciones basadas en el arte ofrecen un espacio seguro y no verbal
para que los jóvenes expresen emociones complejas, procesen experiencias
traumáticas y desarrollen habilidades socioemocionales clave.
Diversos estudios resaltan que la arteterapia ayuda a aliviar síntomas de
ansiedad, depresión y estrés postraumático en adolescentes. Liu et al. (2022)
evidencian, mediante un análisis bibliométrico de 75 años, que las intervenciones
en arteterapia están estrechamente ligadas a la salud mental y al bienestar.
Modalidades como la terapia creativa grupal, la música, el teatro y las artes
visuales son ampliamente utilizadas en poblaciones juveniles, mostrando efectos
positivos en la regulación emocional, el desarrollo de la autoestima y la resiliencia.
En esta misma línea, Bungay y Vella-Burrows (2013) destacan que participar en
actividades creativas como el teatro y la danza fortalece el sentido de pertenencia,

42
mejora la autoestima y fomenta comportamientos saludables en adolescentes. Los
estudios analizados indican cambios significativos en la confianza personal y una
reducción en el aislamiento social, lo que impacta positivamente en el bienestar
socioemocional.
Arteterapia y promoción de la expresión emocional en contextos de trauma y
vulnerabilidad
La arteterapia también es especialmente efectiva para abordar el trauma en
adolescentes. Según Keiller et al. (2023), intervenciones como la dramaterapia
ofrecen un espacio estructurado y simbólico donde los jóvenes pueden
representar y reconstruir experiencias dolorosas, facilitando su procesamiento
emocional. El impacto es más pronunciado en adolescentes que enfrentan
traumas específicos, como violencia o pérdidas significativas, donde se observan
mejoras en síntomas depresivos y en el manejo del estrés.
Por otro lado, los estudios revisados por Liu et al. (2022) identifican que el grupo
como herramienta terapéutica promueve la conexión social y el apoyo emocional
entre adolescentes, facilitando un entorno de resiliencia colectiva. Estas
intervenciones grupales, al combinar procesos artísticos con dinámicas
colaborativas, reducen el aislamiento emocional y fortalecen la salud mental
colectiva.
Desde una perspectiva teórica y empírica, la arteterapia no solo aborda la
patología, sino que promueve un desarrollo integral en los adolescentes. Bungay y
Vella-Burrows (2013) explican que la participación en actividades artísticas mejora
habilidades sociales como la empatía, la comunicación y el trabajo en equipo.
Además, estas intervenciones son culturalmente adaptables, lo que aumenta su
eficacia en entornos comunitarios diversos.
De manera similar, Liu et al. (2022) destacan la importancia de integrar nuevas
tecnologías, como la realidad virtual, en las intervenciones artísticas, lo que amplía
las posibilidades terapéuticas y facilita su implementación en contextos de
telemedicina. Esto resulta relevante en la post-pandemia, donde las estrategias de
arteterapia han sido fundamentales para mitigar los efectos del aislamiento y el
estrés psicológico en adolescentes.
43
Por su parte, el trabajo de Keiller et al. (2023) subraya la necesidad de contar con
estudios más robustos que validen la eficacia de estas intervenciones, dado que la
literatura aún presenta limitaciones metodológicas. Sin embargo, sus resultados
sugieren que la dramaterapia y otras modalidades artísticas son efectivas para
mejorar el bienestar emocional en adolescentes en contextos tanto clínicos como
escolares.
Finalmente, la revisión de Bungay y Vella-Burrows (2013) y los estudios
explorados en Liu et al. (2022) sugieren que las actividades creativas y
terapéuticas no solo alivian síntomas psicológicos, sino que también fortalecen el
bienestar socioemocional al fomentar la expresión personal y la creatividad como
medios de autorregulación emocional. Estas intervenciones ayudan a los
adolescentes a construir una identidad positiva, fortaleciendo sus recursos
emocionales para enfrentar los desafíos propios de esta etapa.

Referencias
Bungay, H., & Vella-Burrows, T. (2013). The effects of participating in creative
activities on the health and well-being of children and young people: A rapid review
of the literature. Perspectives in Public Health, 133(1), 44–52.
https://doi.org/10.1177/1757913912466946
Keiller, E., Tjasink, M., Bourne, J., Ougrin, D., Carr, C. E., & Lau, J. Y. F. (2023). A
systematic review of dramatherapy interventions used to alleviate emotional
distress and support the well-being of children and young people aged 8–18 years
old. JCPP Advances, 3, e12145. https://doi.org/10.1002/jcv2.12145
Liu, Z., Yang, Z., Xiao, C., Zhang, K., & Osmani, M. (2022). An investigation into
art therapy aided health and well-being research: A 75-year bibliometric analysis.
International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(1), 232.
https://doi.org/10.3390/ijerph19010232

44
 3.2.2 Arteterapia grupal y adolescentes

La arteterapia grupal ha demostrado ser un enfoque integral y efectivo para

abordar los desafíos emocionales, sociales y conductuales que enfrentan los
adolescentes. Estas intervenciones combinan la expresión creativa con la
interacción grupal, generando un espacio de seguridad emocional donde los
jóvenes pueden fortalecer su identidad, mejorar su autoestima y desarrollar
habilidades socioemocionales esenciales.

La arteterapia grupal proporciona un entorno no amenazante para la expresión

emocional. Según Riley (2001), este tipo de terapia permite a los adolescentes
externalizar sus conflictos internos mediante medios creativos, lo que facilita el
abordaje de problemas emocionales sin depender completamente del lenguaje
verbal. La creación artística promueve el distanciamiento de los problemas y
fomenta la búsqueda de soluciones creativas junto al terapeuta.

De manera similar, Huang et al. (2021) encontraron que la participación en

arteterapia grupal tuvo un impacto significativo en el autoconcepto de los
adolescentes. A través de sesiones grupales de 8 semanas, los participantes
reportaron un mayor autoconocimiento y una mejora en la percepción de sí
mismos. Además, se observó una reducción en sentimientos de soledad y un
incremento en la confianza para interactuar con sus pares.

El grupo terapéutico ofrece a los adolescentes una oportunidad única para

desarrollar relaciones interpersonales saludables. Huang et al. (2021)
documentaron que los participantes en arteterapia grupal experimentaron mejoras
en sus habilidades sociales y una mayor capacidad para establecer relaciones de
confianza y empatía con sus compañeros. La interacción grupal redujo la ansiedad
social y ayudó a procesar experiencias complicadas, mejorando la adaptación
emocional.

Es por esto que las intervenciones grupales son particularmente eficaces en la

reducción de síntomas de ansiedad y depresión. Según Johan et al. (2022), la
implementación de un módulo de arteterapia expresiva en sesiones grupales de
consejería mostró una disminución significativa en los niveles de depresión y
ansiedad entre adolescentes con comportamientos disruptivos. Este resultado
resalta la capacidad de la arteterapia para integrar procesos creativos en un
entorno colectivo que fomenta la expresión emocional y el bienestar.

Para concluir, la arteterapia grupal con adolescentes no solo promueve la

expresión emocional, sino que también facilita el desarrollo de habilidades
socioemocionales, como la empatía, la comunicación y la resiliencia. Las
investigaciones muestran que estas intervenciones son eficaces para reducir
síntomas de ansiedad y depresión, mejorar el autoconcepto y fortalecer las
relaciones interpersonales. Los contextos escolares y grupales proporcionan un

45
espacio accesible y seguro, donde los adolescentes pueden encontrar apoyo
emocional y desarrollar herramientas para enfrentar sus desafíos.

3.2.3 Arteterapia grupal con adolescentes en la

escuela

La implementación de la arteterapia grupal en escuelas se ha consolidado como

una intervención efectiva para promover el bienestar socioemocional en
adolescentes. Al desarrollarse en un entorno cotidiano y accesible, esta práctica
permite integrar estrategias terapéuticas en la vida diaria de los estudiantes. Las
investigaciones revisadas destacan cómo la arteterapia facilita la autorregulación
emocional, fortalece las relaciones interpersonales y proporciona un espacio
seguro para procesar experiencias complejas.

Dentro de los beneficios de la arteterapia grupal en contextos escolares se

encuentran:

1. Reducción de síntomas emocionales y conductuales

El programa Mindfulness and Art Therapy Group Program (MATG-P), analizado
por Bokoch y Hass-Cohen (2020), evidenció mejoras significativas en la atención y
la autorregulación emocional, además de una reducción de síntomas
internalizantes (como ansiedad y depresión) y externalizantes (problemas de
conducta). Los resultados también señalaron un incremento en la calidad de las
relaciones entre pares y en la percepción de apoyo parental.

“La integración de arteterapia y mindfulness en el ámbito escolar facilita

la reducción de síntomas emocionales y mejora la capacidad de
concentración y autorregulación en adolescentes” (Bokoch & Hass-
Cohen, 2020, p. 4).

2. Procesamiento emocional y fortalecimiento del autoconcepto

Huang et al. (2021) documentaron los efectos positivos de una intervención grupal
de arteterapia de ocho semanas en adolescentes de secundaria. Los participantes
reportaron una mayor claridad sobre su identidad, una reducción de la autoimagen
negativa y un fortalecimiento de su visión hacia metas futuras. Además, esta
intervención favoreció la confianza en sus interacciones sociales, mejorando sus
relaciones interpersonales en el ámbito escolar.

“La arteterapia grupal en escuelas permite a los adolescentes

reflexionar sobre su identidad y mejorar la confianza en sí mismos y en
sus relaciones con pares” (Huang et al., 2021, p. 5).

46
3. Creación de un espacio seguro dentro del contexto escolar
Harpazi et al. (2020) subrayan que la arteterapia grupal crea un refugio emocional
en un entorno que, con frecuencia, es fuente de estrés académico y social. Los
adolescentes percibieron este espacio como seguro y libre de juicios, mientras que
los terapeutas fueron considerados figuras de apoyo confiables que mejoraron la
experiencia escolar general.

“La arteterapia en escuelas no solo apoya la expresión emocional, sino

que también provee un refugio seguro durante la jornada académica”
(Harpazi et al., 2020, p. 7).

4. Reducción de conductas disruptivas y fortalecimiento de habilidades

sociales
Adoni-Kroyanker et al. (2018) destacaron que la arteterapia grupal en escuelas
ayuda a los adolescentes a gestionar sus emociones y comportamientos mediante
técnicas creativas, lo que resultó en un entorno académico más adaptativo. Los
participantes mejoraron su autorregulación y habilidades de comunicación,
beneficiando tanto su desempeño académico como su integración escolar.

“La arteterapia en escuelas ayuda a los adolescentes a gestionar sus

emociones y comportamientos, promoviendo un entorno académico
más adaptativo” (Adoni-Kroyanker et al., 2018, p. 6).

A pesar de sus numerosos beneficios, la implementación de la arteterapia en

escuelas enfrenta varios desafíos:

 Limitaciones estructurales: Los horarios escolares y la falta de espacios

adecuados dificultan la continuidad y confidencialidad de las sesiones.
 Falta de recursos: La disponibilidad limitada de materiales artísticos y la
ausencia de formación específica en arteterapia en el personal educativo
representan obstáculos significativos.
 Estigma y resistencia: En algunos casos, la arteterapia puede percibirse
como innecesaria o incluso estigmatizante, limitando la participación de
estudiantes y familias.

Conclusión

La arteterapia grupal en contextos escolares constituye una herramienta

invaluable para promover el bienestar socioemocional de los adolescentes. Al
ofrecer un espacio seguro y accesible, estas intervenciones facilitan la expresión
emocional, refuerzan el autoconcepto positivo y fomentan relaciones
interpersonales saludables. A pesar de los desafíos inherentes a su
implementación, los resultados positivos avalan la importancia de incluir la
arteterapia como parte de programas integrales de apoyo emocional en las
escuelas.

47
48
 CAPÍTULO IV: PROYECTO DE APLICACIÓN

4.1 Área de desarrollo del Magíster

Promoción de la salud a través de las artes, contribuciones de las artes en los
determinantes sociales de la salud, educación y arte en la salud.

4.2 Intervención

4.2.1 Población

Adolescentes de 1ero medio de una escuela pública

4.2.2 Fin o visión de futuro del proyecto

Que los y las participantes reconozcan la expresión artística como una
herramienta de autoexpresión para su bienestar socioemocional.

4.2.3 Objetivo general del proyecto

Desarrollar e implementar un programa de arteterapia grupal con enfoque
preventivo en contexto escolar, dirigido a promover el bienestar socioemocional en
adolescentes de primer año de enseñanza media, con énfasis en el fortalecimiento
de las estrategias de afrontamiento a la ansiedad como fenómeno contemporáneo
y sociocultural.

4.2.4 Objetivos específicos del proyecto

OE1: Promover un encuentro entre los participantes del taller proporcionando un
espacio creativo y seguro, donde puedan expresar y gestionar sus emociones
placenteras y displacenteras.
49
OE2: Promover la reflexión de la experiencia subjetiva e intersubjetiva de la
ansiedad en el contexto escolar, a través de experiencias artísticas con potencial
evocativo y representativo.
OE3: Gestionar el diseño, desarrollo y presentación de una intervención artística
grupal, enfocada en el arte como respuesta a la ansiedad, abordando este
fenómeno desde una perspectiva sociocultural en el contexto escolar.

4.2.5 Diseño de intervención

4.2.5.1 Consideraciones éticas

Las siguientes consideraciones, que serán propuestas, estarán adaptadas al

contexto y a las características específicas de la población escolar, las
cuales se explorarán previamente en colaboración con el colegio para
identificar las diversas necesidades de adaptación o modalidades
específicas de intervención. De este modo, se busca mantener y promover
el bienestar y la efectividad de las acciones.

1. Consideraciones relacionadas con las necesidades educativas especiales

y/o neurodivergencias.
2. Consideraciones respecto a las necesidades de la comunidad LGTB.
3. Consideraciones sobre problemáticas en la dinámica grupal, como el
bullying o la violencia en las relaciones de pareja u otros.
4. Consideraciones relacionadas con el espacio que se utilizará para las
intervenciones durante el taller.
5. Consideraciones sobre la participación, de modo que la ausencia de algún
participante a una clase no afecte la continuidad del proceso, garantizando
la flexibilidad en el avance del taller.

Estas consideraciones tienen como objetivo asegurar un enfoque inclusivo y

respetuoso, favoreciendo la adaptación y el éxito del proceso educativo en su
totalidad.

50
4.2.5.2 Presentación

Componentes Actividades Estrategias de

Registro y/o
Evaluación

OE1: Promover un -encuadre -Fotografía

encuentro entre los
participantes del taller -co-construcción de -cartografía
proporcionando un acuerdos del taller emocional
espacio creativo y
seguro, donde puedan -Firma de -performance
expresar y gestionar sus consentimiento y
emociones placenteras compromiso con el -Emoticones,
y displacenteras. taller.
memes, muros
- reconfiguración y pizarras,
del aula en círculos digito
pintura ?
- Dinámica del
teléfono

- Dinámicas rompe
hielo/juego

- Laboratorio de
emociones (juegos
dramáticos,
exploraciones
gráficas, collage
afectivos,
cartografía
emocional,
escenografía
poética)

- Abrir diálogo
Desarrollar e OE2: Promover la con -Fotografía
implementar un programa reflexión de la de
de arteterapia grupal con
51
 estudiantes y
enfoque preventivo en experiencia subjetiva profesor, costelaciones
contexto escolar, dirigido e intersubjetiva de la de
a promover el bienestar ansiedad en el en relación a cómo
socioemocional en contexto escolar, a collage.
adolescentes de primer experimentamos la
través de
año de enseñanza media, -Fotografías
con énfasis en el
experiencias
artísticas con ansiedad: de
fortalecimiento de las performance
estrategias de potencial evocativo y
representativo. Collage y
afrontamiento a la
-Fotografías
ansiedad como fenómeno constelación grupal
contemporáneo y
de
sociocultural. emoticones,
performance
memes, muros
Poéticas y y pizarras.
materialidades del

espacio inmersivo:
el

juego de las casitas

(Abatte, 2021)

OE3: Gestionar el
diseño, desarrollo y -Reflexiones y -Fotografía
presentación de una diseño de proceso
intervención artística de
grupal, enfocada en grupal a través
el arte como de: creación.
respuesta a la
ansiedad, abordando Dibujo grupal, -Fotografías
este fenómeno desde pintura, de los
una perspectiva dibujos
collage,
sociocultural en el
performance/ grupales
contexto escolar.
-Diálogo verbal y -Fotografías
dibujado de la
performance
en hojas de block,
entre artística.

52
 estudiantes para
co-

construir la
intervención

artística final /

-Intervención
artística

grupal por definir.

4.2.5.3 Estrategias de Análisis de Resultados

Métodos Cualitativos

El análisis de resultados consistirá en un proceso de recopilación y exploración de

expresiones gráficas, ilustrativas y performáticas grupales. Se prestará especial
atención a los elementos gráficos y estéticos, tal como lo propone (Macholdi,
2012) y simultáneamente se considerará el enfoque fenomenológico, tal como lo
establece Salgado Lévano (2007), en el que se considera relevante la información
manifestada por los participantes y la modalidad de organización del grupo y los
elementos comunes. A continuación, se dará cuenta de las estrategias de análisis
de resultados:

El primer producto artístico que se explorará será el "meme de la ansiedad". El

meme es considerado parte de la evolución de la expresión social (Muñoz Villar,
2014). Del cual podemos recoger información sobre las perspectivas grupales de
la ansiedad.

53
En segundo lugar, se utilizará el collage como otra estrategia cualitativa.
Considerando el collage como un lenguaje artístico originado en las vanguardias,
que se ha consolidado como un medio de expresión social (Gombrich, 2013). Es
importante señalar que muchos de los artistas de las vanguardias fueron también
partícipes de movimientos políticos, lo que convirtió al collage en un testimonio de
los movimientos socioculturales y las crisis de la época. A Partir del cual
comprendemos perspectivas subjetivas e intersubjetivas, de la experiencia
sociocultural de la ansiedad en alumnos de primer año medio.

Y, en tercer lugar, se valorarán otras representaciones artísticas, tales como las

creaciones gráficas representativas del contexto escolar, la representación gráfica
del individuo en su obra, la performance o exposición de la intervención a la
comunidad educativa y los comentarios del papelógrafo, de los y las participantes
a la exposición final. A partir de estas modalidades, se evaluará principalmente el
proceso creativo en sí mismo, entendiendo que el trabajo colaborativo y la
creación colectiva de una obra deben ser considerados como objetivos esenciales
dentro de la educación artística contemporánea. Como afirma Caiero-Rodríguez
(2018), “la creación es un marco proyectivo, un trayecto vivido; no es un instante
de un proceso ni un resultado, y como tal, conforma una urdimbre de actos que
arrastran una vivencia única y valiosa para la formación escolar” (p. 160). La
modalidad de la dinámica grupal irá fluctuando y tomando diversas características,
eso proporcionará información del grupo y su proceso.

54
 Plantilla para dibujo de meme

55
*Elaboración propia.

4.2.6 Plan de trabajo (Carta Gantt)

56
 5. PROYECCIONES

Proyecciones
Este proyecto de arteterapia grupal, enfocado en la promoción del bienestar
socioemocional en estudiantes de primero medio, tiene el potencial de generar un
impacto significativo tanto a nivel individual como comunitario. A continuación, se
presentan las principales proyecciones a mediano y largo plazo:

1. Impacto en los estudiantes

Se espera que los participantes adquieran herramientas prácticas para el
manejo de la ansiedad y el fortalecimiento de habilidades
socioemocionales.

Estos aprendizajes no solo mejorarán su experiencia escolar, sino que

también tendrán repercusiones positivas en otros aspectos de sus vidas,
contribuyendo a su desarrollo integral y a la construcción de relaciones
interpersonales más saludables.

2. Mejora del clima escolar

La intervención puede contribuir a la creación de un entorno escolar más
inclusivo y colaborativo, promoviendo una convivencia basada en el
respeto, la confianza y la cooperación. Este cambio en la dinámica grupal
puede traducirse en una disminución de conflictos, mayor cohesión entre
los estudiantes y un fortalecimiento de los vínculos entre los alumnos de
primero medio y su profesor de orientación.

57
 3. Replicabilidad del programa
Una vez evaluados los resultados y ajustados los procedimientos, el
programa podrá ser replicado en otras instituciones educativas públicas,
adaptándose a las particularidades de cada contexto. Esto permitirá que un
mayor número de adolescentes puedan beneficiarse de esta iniciativa,
ampliando su alcance y su impacto a nivel regional y nacional.
4. Contribución a las políticas públicas
Este proyecto puede posicionarse como un modelo innovador para integrar
la arteterapia en los programas de orientación y promoción del bienestar
socioemocional en el sistema educativo chileno. Los resultados del
programa podrían servir como evidencia para fortalecer las políticas
públicas que abordan la salud mental en adolescentes desde un enfoque
preventivo y creativo.

En resumen, este proyecto de arteterapia grupal aspira a ser un aporte

significativo en la promoción del bienestar socioemocional de los estudiantes de
primero medio. A través de su enfoque preventivo y creativo, busca impactar de
manera positiva tanto en la experiencia individual de los participantes como en la
dinámica grupal del curso, generando aprendizajes y herramientas que puedan ser
valiosas en diversos aspectos de sus vidas. Además, se plantea como una
iniciativa con potencial de replicabilidad en otros contextos educativos, ampliando
gradualmente su alcance e impacto.

58
6. REFERENCIAS

59
 7. ANEXOS

1.- Fichas de actividades por sesión

Actividades para el Proyecto de Aplicación

Componente 1
Objetivo componente: Promover un encuentro entre los participantes del taller
proporcionando un espacio creativo y seguro, donde puedan expresar y gestionar
sus emociones placenteras y displacenteras.

Actividad 1.1 Introducción y Diagnóstico Grupal

Objetivo de la actividad:
- Diagnosticar la dinámica grupal inicial
- Fomentar dinámicas grupales a través del juego, la activación
corporal y las artes integradas.

Duración de la actividad: 90 minutos

Descripción
Inicio (15 minutos):
 Saludo y presentación de las facilitadoras.
 Breve descripción del taller, sus objetivos y la importancia del arte en la
expresión emocional.
 Creación colaborativa de normas de convivencia para el taller, escritas en

60
 post-it y adheridas a un papelógrafo.

 Entrega de consentimiento informado de participación.

Desarrollo (60 minutos):

 Juego del teléfono para romper el hielo y promover la comunicación.

 Actividad artística central: cada alumno recibe una hoja y materiales para
dibujar su estado emocional actual.
 Exposición y recorrido de observación de obra
 Elección de una obra para agregarle algo (arte respuesta). Se repite 2
veces esta dinámica.
 Discusión en pequeños grupos sobre las emociones plasmadas,
pensamientos, reflexiones y sobre el proceso creativo.

Cierre (15 minutos):

 Identificación de elementos comunes presentes en el dialogo grupal,

elección de una palabra que lo resuma para luego escribirlo sobre una hoja
de block
 Compartir en plenario las reflexiones grupales por medio de la palabra
escogida que sintetice la discusión.
 Reflexión final sobre la sesión y organización, orden y limpieza de la sala.
 Despedida de las facilitadoras

Materiales: Block de dibujo tamaño grande y mediano, lápices de colores,

témpera sólida, lápiz grafito, goma, marcadores de colores, crayones, lápices
pastel, masking tape, post it de colores, 1 o 2 pliegos de cartulina grande y
plumones.

Actividad 1.2 Exploración emocional

Objetivo de la actividad:
Fomentar dinámicas grupales a través del juego, la activación corporal y las artes

61
integradas.

Duración de la actividad: 90 minutos

Descripción
Inicio:

1. Inicio (15 minutos):

 Saludo y bienvenida
 Organización de la sala
 Activación corporal guiada y ejercicio de presentación para
reforzar lazos y comodidad en el grupo (se les propone caminar
alrededor de la sala, saludando a los compañeros al azar
mediante lenguaje verbal y no verbal como darse las manos.
Luego se les invita a agruparse en duplas y relatar algo que
hicieron el día de hoy, luego de dos minutos se realizará un
cambio de pareja. Esta dinámica se repetirá 3 veces.)
 Preguntas asociadas al colegio. Las respuestas van a ser
categoriales (“No”, “sí”, “no sé”). Y en base a las respuestas, los
estudiantes se dispondrán en una parte especifica de la sala, que
previamente fue establecida como el lugar del “sí”, del “no” y del
“no sé”.

2. Desarrollo (60 minutos):

 División por grupos al azar

 Creación en grupo de un papelógrafo grande que
represente el "colegio” usando los materiales provistos.
(Cada grupo debe realizarlo)
 Presentación de cada grupo de su obra, discutiendo el
proceso creativo y los elementos destacados.

3. Cierre (15 minutos):

 Reflexión grupal sobre las obras creadas y el significado detrás

de las representaciones.

62
  Limpieza y orden del espacio de trabajo.

Materiales: lápices de colores, témpera sólida, lápiz grafito, goma, marcadores de

colores, crayones, lápices pastel, masking tape, plasticina, retazos de telas varias,
silicona fría, cartones, cajas de remedio, tijeras, stick fix, palos de maqueta y de
helado, etc.

Actividad 1.3 Dónde me sitúo*

Objetivo de la actividad:
Fomentar dinámicas grupales a través del juego, la activación corporal y las artes
integradas.
Promover otras formas de relacionarse entre compañeros y profesor

Duración de la actividad: 90 minutos

Descripción

1. Inicio (20 minutos):

o Saludo cordial y organización del espacio con sillas en una
redondela en el centro.
o Breve meditación guiada centrada en un escaneo corporal para
conectar con el momento presente y aumentar la conciencia
corporal.

2. Desarrollo (50 minutos):

o Formación de grupos con los compañeros previos (sesión anterior) para
trabajar sobre el papelógrafo del dibujo del colegio.
o Cada participante de cada grupo crea un símbolo o personaje que
represente sus reflexiones o sentimientos durante la meditación, colocándolo en el
mapa común.
o Discusión por cada grupo para explorar y profundizar en las creaciones

63
individuales y su significado.
-Exposición de obras en el suelo de la sala
-Observación y recorrido de las obras
o Creación colaborativa de elementos artísticos que se añadirán al
papelógrafo de otro grupo, enriqueciendo el trabajo mutuo.

Cierre (20 minutos):

o Reflexión grupal sobre el proceso creativo, la colaboración y el

aprendizaje emocional de la sesión.
o Limpieza, orden y organización del espacio
o Despedida

Materiales: lápices de colores, témpera sólida, lápiz grafito, goma, marcadores de

colores, crayones, masas foamy, lápices pastel, masking tape, plasticina, retazos
de telas varias, silicona fría, cartones, cajas de remedio, tijeras, stick fix, palos de
maqueta y de helado, etc.

Actividad 1.4 Creación de Espacios Sensoriales Inmersivos

Objetivo de la actividad:
 Fomentar dinámicas grupales a través del juego, la activación corporal y las
artes integradas.

 Promover la organización y la creación grupal mediante espacios

sensoriales.

Duración de la actividad: 90 minutos

Descripción

1. Inicio (20 minutos):

64
 o Saludo inicial y reestructuración de la sala para permitir movimiento
libre.
o Ejercicio de caminar a distintas velocidades y saludo de puño para
fomentar la interacción inicial.

2. Desarrollo (50 minutos):

o Representación de emociones básicas mientras se camina, dirigida
por las facilitadoras para explorar la expresión corporal. (Esta
representación incluirá cómo se camina, cómo se saluda y cómo se
gesticula una emoción).
o Representación individual relacionada a cómo se sienten el día de
hoy.
o Observación en movimiento e identificación de similitudes con otres
al caminar y transitar la emoción
o Agrupación según observaciones mutuas y discusión sobre las
emociones representadas.
o Creación grupal de un espacio sensorial inmersivo utilizando los
materiales artísticos, vestuario, disfraces, máscaras y telas
disponibles. Cada grupo prepara un ambiente que refleje un tema o
emoción particular para que otres puedan vivir una experiencia
inmersiva.
o Recorrido inmersivo por los espacios creados, permitiendo que cada
grupo experimente las creaciones de los otros. (Por turnos y en
orden)

3. . Cierre (20 minutos):

o Discusión colectiva sobre las experiencias sensoriales y
emocionales de los espacios.
o Sugerencias y reflexiones sobre el proceso creativo, el recorrido y
tránsito emocional y su impacto.
o Limpieza y orden de la sala.
o Despedida

Materiales: cartones, cajas, vestuario, pelucas, disfraces, mascaras, sombreros,

lentes, telas, cuerdas, masking tape, pliegos de cartulina grande, almohadas,
mantas, juguetes, etc.

Componente 2

65
Objetivo del componente: Promover la reflexión de la experiencia subjetiva e
intersubjetiva de la ansiedad en el contexto escolar, a través de experiencias
artísticas con potencial evocativo y representativo.

Actividad 2.1 Constelación emocional a través del collage

Objetivo de la actividad:
Fomentar el conocimiento y reflexión acerca de las diversas emociones que
existen.
Promover la comprensión de las emociones como respuestas naturales,
despatologizándolas
Propiciar el reconocimiento y expresión emocional asociado a la vivencia en el
colegio.

Duración de la actividad: 90 minutos

Descripción
Inicio: Se comienza con un saludo y se le entrega a cada estudiante una lista de
diversas emociones agradables y desagradables, junto con la rueda de
emociones. Posteriormente se reflexiona acerca del estigma negativo que
socialmente se les da a algunas emociones y se les invita a realizar preguntas o
generar comentarios sobre la perspectiva que ellos tienen.
A continuación, se les invita a pensar individualmente en cuáles son las
emociones más recurrentes que sienten en relación al colegio.
Desarrollo: Una vez que cada estudiante y profesor haya identificado las
emociones, se les mostrará algunos ejemplos de collage proyectados en el data
de la sala, para que tomen como referencia para la actividad de collage que se
realizará.
Se les indicará que pueden trabajar dentro de la sala de clases, o en pasillo en un
espacio habilitado para la actividad.
Se les invitará a ordenar las sillas y mesas dejando espacio para otra actividad.

66
Los participantes comienzan a buscar imágenes/memes que les haga sentido en
relación a lo que identificaron anteriormente y crean su collage individual.
Una vez terminado el ejercicio de collage se les invitará a reunirse dentro de la
sala de clases para hacer una constelación grupal de las obras realizadas. Se les
invitará uno por uno a pegar su obra en algún espacio de la pared libremente
considerando las similitudes, colores y formas de las otras obras que le hagan
sentido a cada uno.
Luego la constelación será por medio del movimiento corporal de cada uno de los
participantes, bajo premisas comunes que invitan al movimiento y al tránsito
emocional guiado por la constelación gráfica de las obras.
Cierre: Finalmente se hace un círculo y se da espacio para compartir sobre lo
experimentado, sobre el proceso creativo, sugerencias, etc.
Se les solicita a todes que ayuden a ordenar el espacio y las facilitadoras guardan
los collages realizados.

Materiales: Revistas, tijeras, stick fix, imágenes de memes, marcadores de

colores, lápices pastel, témpera sólida, lápices de colores, lápiz grafito, crayones,
hojas de block, acuarela, pinceles, texturas varias, silicona fría, masking tape, etc.

Actividad 2.2 Collage de la ansiedad

Objetivo de la actividad:
Fomentar el conocimiento y reflexión acerca de las diversas emociones que
existen.
Promover la comprensión de las emociones como respuestas naturales,
despatologizándolas
Propiciar el reconocimiento y expresión emocional asociado a la vivencia en el

67
colegio.

Duración de la actividad: 90 minutos

Descripción

Inicio: se inicia con un saludo y se les invita a ponerse cómodos para realizar
unos ejercicios de respiración consciente y activación corporal guiado por las
facilitadoras.
Desarrollo:
Luego, se les entrega un esquema descriptivo sobre la ansiedad y se les invita a
crear un collage pensando en cómo viven y sienten esta emoción y qué la gatilla
dentro del colegio.
Una vez realizados los collages, se exponen colectivamente pegándolos en una
pared de la sala y se les invita a contemplar las obras y a sentarse en algún lugar
cómodo.
Posteriormente, las facilitadoras exponen acerca de las estrategias de
afrontamiento a la ansiedad: expresión emocional, reconocimiento emocional y
análisis de situación, haciendo énfasis en el potencial que tienen las artes como
estrategia de afrontamiento y estrategia para la vida.

Cierre:
Luego de la exposición se les invita a hacer preguntas y dialogar acerca de lo
expuesto.
Finalmente se hace un cierre y se invita a ordenar la sala.

Materiales: Revistas, tijeras, stick fix, imágenes de memes, marcadores de

colores, lápices pastel, témpera sólida, lápices de colores, lápiz grafito, crayones,
hojas de block, acuarela, pinceles, texturas varias, silicona fría, masking tape, etc.

Componente 3

68
Objetivo del componente: Gestionar el diseño, desarrollo y presentación de una
intervención artística grupal, enfocada en el arte como respuesta a la ansiedad,
abordando este fenómeno desde una perspectiva sociocultural en el contexto
escolar.

Actividad 3.1

Objetivo de la actividad:
-Reforzar la estrategia de afrontamiento: análisis de situación frente a la ansiedad
-Exploración y definición de la propuesta artística grupal a realizar
- Promover el reconocimiento emocional frente a la ansiedad de manera individual
y grupal.

Duración de la actividad: 90 minutos

Descripción

Inicio: se inicia con un saludo y se les invita a ponerse cómodos.

Luego las facilitadoras comparten material gráfico impreso sobre la estrategia de
afrontamiento conocida como análisis de situación y se invita al dialogo grupal en
relación a la temática del material entregado.
Desarrollo:
A continuación, las facilitadoras exponen los collages de la ansiedad realizados la
sesión pasada y se les invita a observar las distintas respuestas artísticas que
tuvieron los participantes ante la experiencia de la ansiedad. A partir de esto, se
dividen en grupos y se les pide que conversen acerca de cómo estas estrategias
presentadas pueden ser llevadas a la práctica en base a una situación que ellos
como grupo escojan.
La solicitud que se le hará a cada grupo es que redacten en una hoja una
propuesta pensando en el colegio como un espacio amigable frente a la ansiedad
de los estudiantes, una vez redactada la propuesta, se le solicitará a un

69
representante de cada grupo que lea en voz alta lo redactado y se le dará espacio
para compartir alguna opinión, idea, comentario sobre lo que se conversó en su
grupo.
Simultáneamente se les mostrará distintas intervenciones artísticas realizadas en
otros colegios en Chile, para que se incentiven y se inspiren.
Posteriormente, se les invita a definir una intervención artística grupal a realizar
dentro del colegio (performance y/o instalación artística, etc), en dónde se
definirán los materiales, el espacio, los participantes, los espectadores, el
vestuario (de ser necesario), obras a exponer.
Cierre:
Finalmente, se le invita a cada grupo a exponer las ideas que surgieron y se
realizan acuerdos y ajustes con las facilitadoras en cuanto al espacio, montaje,
materiales, entre otros.
Se les invita a ordenar el espacio y las facilitadoras guardan los collages y se
despiden.

Materiales: hojas de block, plumones, marcadores, lapiceras, collages realizados

en sesión anterior, material informativo sobre la estrategia de afrontamiento:
análisis de situación.

Actividad 3.2

Objetivo de la actividad:
-Promover la organización y creación grupal
-Preparar el montaje
-Realizar un cierre grupal del taller

Duración de la actividad: 90 minutos

70
Descripción

Inicio: se inicia con un saludo y se les invita a los participantes a dirigirse al

espacio acordado para las intervenciones.
Desarrollo:
Luego se les invita a ponerse cómodos para realizar una actividad de respiración
consciente y activación corporal, para luego acompañar a cada grupo en su
proceso de montaje.
Se disponen materiales a utilizar y se les indica el tiempo estimado para la
actividad.
Posteriormente, se le invita a cada grupo a recorrer el espacio y a contemplar las
obras de los otros grupos.
Cierre: Se les invita a organizar un espacio para realizar una convivencia. Luego
se comparte acerca del taller y se promueve el dialogo exploratorio y expresivo
acerca de lo experimentado en las sesiones.
Se articulan acuerdos y/o ajustes para la muestra final. Luego se les invita a
ordenar y limpiar en conjunto.
Se despiden las facilitadoras.

Materiales:
-Materiales de artes plásticas, de reciclaje y performáticos.
Estos están por definirse (sujeto a los acuerdos con los estudiantes)

Actividad 3.3

Objetivo de la actividad:
- Fortalecer la organización grupal
- Promover la convivencia y el compartir grupal
- Exponer las intervenciones artísticas en el espacio determinado

71
 Duración de la actividad: 45 minutos

Descripción

Inicio: Se saluda a los participantes del taller y se promueve el diálogo para saber
cómo se sienten.
Después se les invita a dirigirse al espacio de exposición y se abre un espacio de
discursos que será organizado según los espectadores definidos por los
participantes del taller.
Desarrollo: Se les invita a todes a recorrer las distintas muestras artísticas
dispuestas en el espacio y se sugerirá escribir o dibujar en un papelógrafo lo que
les provocó la exposición.
Cierre:
Despedida y agradecimientos por parte de las facilitadoras.

-Material informativo sobre las emociones

72
Díptico sobre la ansiedad:

73
74
75
Lista de emociones:

ALEGRIA TRISTEZA MIEDO RABIA

TRANQUILIDAD ANSIEDAD INQUIETUD
FRUSTRACION SEGURIDAD SOLEDAD
ENTUSIASMO DESANIMO ANGUSTIA
TENSION AGRADECIMIENTO INSEGURIDAD
CONFIANZA VERGÜENZA NERVIO
LIBERTAD PASION PREOCUPACION
ORGULLO DESAGRADO NOSTALGIA CALMA
INDIGNACION DESESPERACION AGITACION
FRAGILIDAD MOLESTIA ENVIDIA CELOS
AGOTAMIENTO COMPASION SORPRESA
PANICO DESAMPARO RENCOR INTERES
ESPERANZA OPTIMISMO AGRADO
ENCANTAMIENTO TERNURA HORROR
TENSION IMPOTENCIA CULPA
RESIGNACION INDIFERENCIA ACEPTACION
DESESPERANZA PAZ
76
Rueda de las emociones

77
-Consentimiento informado.

Consentimiento Informado Fecha

_________________

Estimado/a participante del taller de arteterapia: Promoción del bienestar socioemocional

y prevención de la ansiedad:
Te saludamos con mucho respeto y te damos la bienvenida a este espacio seguro,
destinado a la reflexión grupal, expresión emocional y exploración creativa. Queremos
informarte sobre los aspectos relevantes de este taller y solicitar tu consentimiento para
ciertas actividades.
Este taller de arteterapia tiene como objetivo promover el bienestar socioemocional en
adolescentes de primer año de enseñanza media, haciendo énfasis en el fortalecimiento
de las estrategias de afrontamiento de la ansiedad. Durante las sesiones, se realizarán
diversas actividades, tales como:

 Diálogos grupales.
 Exploración de diferentes materiales artísticos.
 Meditación y respiración consciente
 Dinámicas grupales lúdicas
 Elaboración de obras individuales y grupales.
 Presentación de las obras a los demás participantes al finalizar las actividades.

78
Solicitamos tu autorización para registrar visual y/o audiovisualmente el trabajo y los
procesos creativos desarrollados durante el taller. Este material podrá ser utilizado en
actividades futuras de difusión, divulgación artística y/o científica. Para garantizar tu
privacidad, se eliminará toda información que pueda identificarte individualmente. En su
lugar, se utilizará un seudónimo o la inicial de tu nombre, a menos que manifiestes tu
deseo de ser identificado/a.
Derechos del participante:

 Tengo derecho a recibir una copia de este consentimiento informado.

 Puedo negarme al registro visual o audiovisual del trabajo artístico sin que esto
limite mi participación en las actividades del taller.
 En caso de aparecer en imágenes grupales, mi rostro será nublado o pixelado.
 Entiendo que no recibiré ningún tipo de compensación financiera por el uso de las
imágenes.
 Puedo negarme a firmar esta autorización sin que esto afecte mi participación en
el taller.

Entrego mi consentimiento para publicar las imágenes correspondientes en:

- Marcar con una “X” donde corresponda.

Indicador: SI NO
Exhibiciones, exposiciones artísticas
Publicaciones en revistas académicas.
Presentaciones o Reuniones científicas o de investigación.
Publicaciones en internet o redes sociales institucionales.
Registro audiovisual remoto
Deseo permanecer anónimo.

79
Nombre y Apellido Rut/Firma

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