Asignatura: Claves educativas en escenarios actuales

Grado en Educación Infantil

Curso: 2022-2023
Prueba de Evaluación Continua (PEC)

Datos de la estudiante
Nombre y apellidos: Carmen López Muñiz
Centro Asociado: Gijón (Asturias)
Correo electrónico UNED: clopez2624@alumno.uned.es
Teléfono: +34 689804016
Profesor Tutor asignado: Lluis Miguel Orviz Menéndez
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Índice

1. Informe del estudio de caso ................................................................................................. 3

1.1. Diagnóstico ................................................................................................................... 3
1.1.1. Justificación ........................................................................................................... 3
1.1.2. Contexto del centro educativo .............................................................................. 3
1.1.3. Análisis DAFO ........................................................................................................ 4
1.2. Diseño de la solución que se propone ......................................................................... 5
1.2.1. Análisis de la información recogida en el DAFO.................................................... 5
1.2.2. Identificación de una necesidad educativa ........................................................... 6
1.2.3. Plan de actuación .................................................................................................. 6
1.3.- Evaluación, resultados esperados y conclusiones........................................................... 8
2.- Informe reflexivo y crítico ....................................................................................................... 9
3.- Referencias ............................................................................................................................ 11

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1. Informe del estudio de caso

1.1. Diagnóstico

1.1.1. Justificación
En cualquier práctica educativa, resulta imprescindible someterse a una continua revisión y
evaluación de las actuaciones docentes, con el fin de asegurar la calidad del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Este control debe extenderse a todas las figuras y espacios implicados
en dicho proceso para asegurar su eficacia.

Siguiendo este planteamiento, en el presente informe de caso se expone la realidad de un centro

educativo asturiano, del que se ha elaborado un análisis DAFO con el objetivo de identificar
algún punto de mejora sobre el que poder intervenir de manera directa, mejorando así la
realidad educativa del colegio y de los agentes involucrados.

1.1.2. Contexto del centro educativo

El centro educativo se sitúa en el concejo de Grado, en la zona centro del Principado de Asturias,
municipio que alberga una población que asciende a los 9600 habitantes. Se trata del Colegio
Las Torres (concertado), que atiende a las etapas de Educación Infantil (EI) y Educación Primaria
(EP) desde hace cuatro años.

En el entorno próximo al colegio se pueden encontrar todos los servicios básicos necesarios para
la comunidad, tales como un centro de salud o tiendas de alimentación, así como pequeños
comercios y zonas verdes. El hospital más cercano se encuentra en la capital asturiana (Oviedo),
a unos 30 kilómetros de distancia. La mayor parte de la población de Grado está dedicada al
sector servicios, aunque todavía queda un porcentaje significativo que trabaja en el sector
primario, algunos de ellos familias del centro.

Los dos ciclos de Educación Infantil disponen de un pequeño edificio de planta baja, separado
del utilizado por el alumnado de Educación Primaria, que cuenta con un total de cinco aulas (tres
en las que se imparte docencia de forma continuada, un aula de psicomotricidad y una sala de
usos múltiples) en las que están escolarizados en el presente curso 22/23 un total de 36
estudiantes de entre 2 y 6 años, repartidos de la siguiente forma:

-Un aula con 7 alumnos de 2 años.

-Un aula con 6 alumnos de 3 años y 9 alumnos de 4 años.

-Un aula con 10 alumnos de 5 años y 4 alumnos de 6 años.

El equipo docente está compuesto por tres maestras de Educación Infantil, contando con el
título de Técnico Superior en Educación Infantil la docente responsable del aula de 2 años. La
directora, encargada tanto de la etapa de Educación Infantil como de Educación Primaria, no
imparte docencia en los dos primeros ciclos, pero sí está muy presente en la realidad diaria de
la primera etapa. Hay una cuarta maestra, especialista en Audición y Lenguaje (AL) y Pedagogía
Terapéutica (PT), que presta apoyo por horas a cada aula y que trabaja también en la etapa de
Educación Primaria del mismo centro educativo. Las cuatro maestras tienen entre siete y diez

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años de experiencia en el ámbito educativo, pero este es el segundo curso que trabajan todas
juntas en el Colegio Las Torres, ya que hay gran inestabilidad en la plantilla docente.

En la etapa de EI se encuentran escolarizados cinco estudiantes que presentan Necesidades

Educativas Especiales, distribuidos de la siguiente manera:

- Una niña con Síndrome de Down de 3 años.

- Dos alumnos con Trastorno del Espectro Autista de 4 años y 5 años.
- Un niño con Discapacidad Intelectual de 6 años.
- Una niña con discapacidad auditiva de 6 años.

Las familias de la etapa de Educación Infantil cuentan, por lo regular, con un nivel
socioeconómico medio-bajo. De manera general, existe una escasa participación en las
actividades propuestas por el centro educativo, y no hay una respuesta positiva a las demandas
de colaboración por parte del colegio. Asimismo, se ha detectado que existe una minoría que
muestra escaso interés por el proceso educativo de sus hijos.

1.1.3. Análisis DAFO

Como herramienta para analizar la realidad del CEIP Las Torres, se ha decidido recurrir al DAFO
(iniciales de Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades), para visualizar las cuatro
dimensiones que lo componen y tomar decisiones en cuanta a las líneas de actuación a seguir.

DEBILIDADES AMENAZAS

 Escasa trayectoria como centro.  Excesiva burocracia.

 Recursos económicos limitados.  Incertidumbre en la puesta en
 Escasez de especialistas de PT y AL práctica de la nueva ley educativa.
para atender de forma  Falta de interés y colaboración por
individualizada al alumnado. parte de las familias.
 Inestabilidad del equipo docente  Competencia con otros centros de la
(frecuentes cambios). zona con mejor oferta extraescolar.
 Descenso de la natalidad.

FORTALEZAS OPORTUNIDADES
 Entorno con todas las facilidades y
 Posibilidad de cursar Educación servicios para vivir.
Primaria en el mismo colegio.  Población inmigrante con niños en
 Claustro con experiencia docente. edad escolar que se instala en la zona
 Docentes comprometidos con el próxima al colegio.
funcionamiento del centro.  Oferta de formación en Nuevas
 Buena coordinación entre maestras. Tecnologías para el equipo docente.
 Colaboración con instituciones y
empresas cercanas.
 Nuevos proyectos de innovación en
la etapa EI.

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1.2. Diseño de la solución que se propone

1.2.1. Análisis de la información recogida en el DAFO

De la información extraída tras el análisis DAFO del Colegio Las Torres, se puede interpretar que
uno de los aspectos más positivos con los que cuenta actualmente es la buena disposición y
actitud por parte del equipo docente, así como su amplia experiencia en el ámbito educativo.
Esto permite un mayor aprovechamiento de las formaciones y proyectos de innovación que se
proponen. Sin embargo, esta realidad está condicionada por la inestabilidad que se vive en la
plantilla del profesorado, algo que puede limitar su sentimiento de pertenencia y la creación de
vínculos, además de ser una inversión de tiempo y recursos que puede percibirse como una
pérdida a medio plazo.

La escasa trayectoria del centro, con tan solo cuatro años de funcionamiento, dificulta el
reconocimiento del mismo entre las familias de la zona de Grado, donde ya existen escuelas que
atienden a las etapas de Infantil y Primaria desde hace décadas. Asimismo, los recursos
económicos limitados con los que cuenta la institución restringen las actividades o propuestas
didácticas que se puedan llevar a cabo para contribuir a su diferenciación en el territorio.

Pese al descenso de la natalidad, percibido como una amenaza para la subsistencia del centro,
la llegada a Grado de un número significativo de familias inmigrantes con hijos en edad de
escolarización, supone una oportunidad para asegurar la permanencia de la oferta educativa.
Asimismo, se puede ofrecer una continuidad a este alumnado en el paso de Infantil a Primaria.

Una de las grandes debilidades a las que tiene que hacer frente el Colegio Las Torres es la escasez
de recursos personales para la atención del alumnado con Necesidades Educativas Especiales
escolarizado en la etapa de Educación Infantil. Esta realidad adquiere una mayor relevancia con
la implantación de la nueva Ley Orgánica 3/2020 de 29 de diciembre (LOMLOE), ya que en el
currículum de EI se insiste en la necesidad de adaptar la práctica educativa a las características
individuales de cada estudiante, procurando la detección temprana de las dificultades y la
intervención precoz, para asegurar la plena inclusión. Esta realidad se ve comprometida al no
contar con los profesionales pertinentes, ya que las maestras tutoras no cuentan con la
formación oportuna para hacer frente a tales exigencias.

De manera generalizada, el claustro se ve sobrepasado por la excesiva burocracia a la que deben

hacer frente, especialmente con la implantación de la LOMLOE, ya que existe una incertidumbre
generalizada sobre cómo se deben poner en práctica los principios que en ella se recogen. Esto
dificulta o merma la implicación de las docentes en los nuevos proyectos que se plantean, así
como el tiempo dedicado a la preparación de nuevos materiales y recursos para hacer frente a
las necesidades diversas de su alumnado.

Por último, se detecta un problema generalizado con las familias del centro, ya que su
participación y vinculación con el mismo es prácticamente nula. Pese a los repetidos intentos de
colaboración y comunicación por parte del equipo docente y directivo, su respuesta continúa
siendo negativa. Se considera este un punto de atención prioritario, por lo que el plan de
actuación tendrá por objetivo mejorar la comunicación escuela-familia en el segundo ciclo de
Educación Infantil (3-6 años).

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1.2.2. Identificación de una necesidad educativa

Si bien el análisis DAFO ha arrojado información de gran valor para la puesta en marcha de
planes de acción diversos para la mejora de la realidad educativa del Colegio Las Torres, se ha
decidido enfocar la línea de actuación en la mejora de la comunicación y relación con las familias
del alumnado escolarizado en la etapa de Educación Infantil.

La familia es un espacio educativo de gran valor para la primera infancia, siendo el primer agente
de socialización con el que se encuentra el niño y una gran influencia en el desarrollo de su
identidad. Resulta evidente, por tanto, la importancia que adquiere lograr una comunicación
fluida con la familia del alumnado desde los primeros ciclos, con el objetivo de contribuir a su
crecimiento integral y detectar posibles dificultades en el desarrollo y aprendizaje.

Para lograr tal propósito, se propone a continuación un plan de actuación para poner en marcha
durante el primer trimestre del curso 22/23, pero con la intención de ser revisado
trimestralmente e implantarlo de forma progresiva durante todo el año escolar, y posteriores.

1.2.3. Plan de actuación

Para lograr gradualmente una comunicación directa y fluida con las familias, desde el CEIP Las
Torres se proponen una serie de actividades y dinámicas durante los meses de septiembre a
diciembre, con el objetivo de involucrar a los familiares en la vida del centro y establecer una
relación cercana con las maestras encargadas de la educación de sus hijos.

Aprovechando las oportunidades analizadas en el DAFO en relación con la implantación de

nuevos proyectos y la colaboración con instituciones/empresas presentes en el entorno cercano
al colegio, se plantean las siguientes actuaciones para el primer trimestre del curso 22/23:

 Septiembre

Unos días antes del inicio del curso escolar, cada maestra tutora organizará una reunión
presencial con las familias de su alumnado en la sala de usos múltiples, en la que también estará
presente la directora del centro y la maestra de Educación Especial.

En este primer encuentro, se establecerán cuáles son los canales de comunicación más eficaces
para cada familia (correo electrónico, teléfono, carta, etc.) y se les entregará una encuesta
acerca del tipo de actividades en las que les gustaría participar en el centro, qué esperan de los
docentes, qué necesidades tienen respecto al proceso educativo de sus hijos, etc. Con esta
iniciativa, se busca que los padres o tutores se sientan valorados y escuchados por parte de la
comunidad educativa, abriendo la puerta a la colaboración.

Una vez se hayan recogido los resultados de la encuesta, se les hará llegar la información a todas
las familias, como primer contacto a través del canal acordado. Antes de finalizar esta reunión
inicial, la maestra tutora estipulará, con cada familia, una primera reunión individual para el mes
de septiembre.

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 Octubre

Se organizará, al inicio del mes, una jornada de puertas abiertas (podrán ser varios días para
facilitar la organización), de manera que las familias que lo deseen puedan acudir y pasar unas
horas durante la mañana realizando actividades junto a sus hijos en el centro educativo. Se
utilizará este momento por parte de las maestras para hablar con los padres sobre las
habilidades y dificultades que han observado en los niños, aprovechando para compartir puntos
de vista e intercambiar información.

A mediados de mes, se iniciará el proyecto “El libro viajero”, de manera que cada alumno tendrá
que completar, junto a su familia, una página del cuaderno. Antes de poner en marcha esta
actividad, se contactará con las familias para explicarles el funcionamiento de la misma y la
importancia de su colaboración. Si fuera necesario, se pondrá a su disposición (al terminar la
jornada escolar) un espacio dentro del centro educativo con los recursos oportunos para
completar la página del libro que les corresponde. En este último caso, la maestra también
estará presente y podrá aprovechar este espacio para dialogar con la familia que acuda.

Aprovechando la colaboración de instituciones y empresas de la zona, se organizarán en el

centro algunas charlas y talleres para las familias, acerca de las temáticas sobre las que
expusieron su interés en el cuestionario inicial. De esta forma, se aprovechará también para dar
a conocer algunos servicios disponibles en la zona (ej. ocio y tiempo libre para los más pequeños)
a las familias inmigrantes recién llegadas.

 Noviembre

Se inicia el proyecto “Todos contamos”, en el que las familias acudirán a las instalaciones del
centro educativo y expondrán, en el grupo al que pertenezca su hijo/a, en qué consiste su
trabajo o una de sus aficiones. En primer lugar, la maestra tutora se pondrá en contacto con los
padres o tutores para explicarles de qué se trata la actividad y qué se espera de su intervención.

Se establecerá, en consenso, un calendario de participación de las familias. En el caso de que

alguna no pudiera acudir presencialmente, se intentará conectar con ellos por videollamada y,
en último caso, se proyectará un vídeo que hayan grabado previamente.

 Diciembre

Se irán cerrando los proyectos iniciados durante el primer trimestre y se convocará una tutoría
grupal con todas las familias, para evaluar las propuestas puestas en marcha, comprobar su nivel
de satisfacción con las iniciativas, recoger nuevas propuestas, etc.

En casos concretos, en función de lo observado a lo largo del trimestre, se convocarán también

tutorías individuales con las familias para tratar algún aspecto relevante de su hijo o hija.

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1.3.- Evaluación, resultados esperados y conclusiones

Al finalizar el primer trimestre, se realiza la evaluación del plan de actuación puesto en práctica
durante los meses de septiembre a diciembre, con el objetivo de mejorar la comunicación y
relación entre las familias del segundo ciclo de EI y el CEIP Las Torres.

Se han analizado dos aspectos por separado: por un lado, el nivel de asistencia e implicación de
las familias en las actividades y proyectos realizados en el centro educativo; por otro, la
comunicación fluida establecida entre los padres y la maestra tutora. En el siguiente gráfico
(Figura 1) se recoge el progreso de ambas variables:

Figura 1

Evolución de la relación escuela-familia durante el primer trimestre del curso 22/23

Evolución de la relación escuela-familia

25

20

15

10

0
Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

Participación Comunicación

Nota. Gráfico de elaboración propia.

En el segundo ciclo de Educación Infantil hay escolarizados un total de 29 alumnos, que

pertenecen a 26 familias1 diferentes. Como se puede observar en el gráfico anterior, a las
reuniones y actividades organizadas durante el mes de septiembre acudieron 13 familias,
número que aumentó hasta las 21 familias al terminar el mes de diciembre.

En cuanto a la comunicación fluida entre maestra tutora y padres, comenzaron siendo 11 las
familias que sí tenían asumida esta práctica, duplicándose esta cifra al final de trimestre. Resulta
interesante destacar que no solo mejoró cuantitativamente la comunicación, sino en cuanto a
la calidad de las interacciones, ya que se ha compartido información de gran relevancia para
comprender el proceso de desarrollo de algunos niños.

En ambas variables, hay cuatro o cinco familias que no han participado como se esperaba en los
proyectos puestos en marcha, ni mantienen una comunicación habitual con la maestra.

El balance del plan de actuación es, por tanto, muy positivo. Se ha logrado, prácticamente,
duplicar la implicación y presencia de las familias en la vida diaria del centro, y esta experiencia
ha repercutido positivamente en el vínculo comunicativo generado con la maestra tutora. Se
considera que el hecho de crear espacios de encuentro informales y el dejar claro, desde el

1
Hay tres familias que tienen dos hijos en este ciclo.

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inicio, qué se espera desde el centro educativo de la intervención de los padres en la vida
educativa de sus hijos, han sido dos iniciativas muy favorables para los resultados obtenidos.

En cuanto a las respuestas recogidas en las encuestas realizadas durante las reuniones grupales
de inicio y final de trimestre, herramienta de evaluación de gran utilidad, se puede observar un
claro cambio de actitud en las familias respecto al centro educativo. Si bien en el mes de
septiembre las propuestas eran escasas y primaba la desconfianza, las encuestas de diciembre
recogen un mayor sentimiento de pertenencia y vinculación con los proyectos del centro,
además de gran cantidad de propuestas de mejora y agradecimiento por los ya puestos en
marcha.

Se determina, por tanto, que el plan de actuación seguirá en funcionamiento durante el segundo
trimestre, ya que el hecho de implicar a las familias en la vida de centro ha tenido una
repercusión positiva directa en su comunicación con el centro educativo. No obstante, se
revisarán los posibles puntos de mejora y, sobre todo, se buscará la forma de conectar con las
cinco familias ausentes.

2.- Informe reflexivo y crítico

Se considera a la familia como núcleo básico y agente primario de socialización, repercutiendo
notablemente en la configuración de la identidad y el desarrollo cognitivo y emocional de la
primera infancia; es un espacio donde encontrar la seguridad para afrontar retos y asumir
nuevos compromisos, responsabilidades y roles (Castro, 2022). Si bien este primer agente es
fundamental y ejerce una profunda influencia, conforme los niños crecen se ven involucrados
en otros ambientes que adquieren progresivamente un protagonismo similar (Campos y
Moreno, 2020). Tal es el caso del ámbito educativo, otro pilar fundamental en el desarrollo
integral del alumnado desde edades tempranas. Es por esto que, si escuela y familia trabajan
como entidades independientes y sin aparente vinculación, excluyéndose mutuamente, la
misión educativa se volverá cada vez más ardua.

El sentido de pertenencia que experimente el profesorado y el nivel de participación de las

familias, son elementos que favorecen la creación de un ambiente educativo que repercute
positivamente en el desarrollo de las nuevas generaciones (Vielma, 2020). Desde el momento
en el que el niño inicia su andadura en el sistema educativo, es imprescindible que se establezca
una relación de confianza y cooperación entre familia-escuela. Para ello, los docentes cuentan
con la responsabilidad de determinar qué esperan de las familias e incorporar a su práctica,
dentro de los límites lógicos, las aportaciones de los padres (López, 1994). Herrera y Espinoza
(2020) afirman que uno de los múltiples factores que intervienen en la mejora del rendimiento
escolar del alumnado, así como en la calidad educativa, son las buenas relaciones entre la familia
y la escuela. Cuando los padres se involucran en las actividades propuestas desde la institución
educativa, se establece un canal de comunicación que permite apoyar de forma eficaz el proceso
de enseñanza y el desarrollo personal de los niños, ya que ambas partes cuentan con una noción
más clara de las condiciones de vida de los estudiantes (Coromoto, 2020).

Atendiendo a las directrices de la LOMLOE, ley educativa vigente, el Proyecto Educativo de

Centro deberá ser revisado con frecuencia con el objetivo de plantear estrategias y actuaciones
para mejorar los resultados educativos, así como los procedimientos seguidos para lograr la

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coordinación con las familias. Estas últimas tienen la tarea de participar activamente en las
actividades que se organicen desde el centro educativo para mejorar el rendimiento de sus hijos.

Tal y como recoge Macia, “diseñar una estrategia comunicativa óptima y eficaz en la relación
familia-escuela no es una tarea fácil” (2018, p. 90). Esta autora sugiere que, más allá de la
indudable eficacia de la comunicación unidireccional, para mejorar el nivel de confianza entre
familia-escuela es necesario recurrir a una comunicación bidireccional, que se base en
intercambios de información desde un clima positivo. Siguiendo este planteamiento, la
propuesta del plan de actuación presentado anteriormente busca establecer una relación
recíproca de colaboración entre los padres y el centro, a través de actividades en las que las
familias puedan participar de la vida diaria de sus hijos en el contexto educativo, atendiendo así
a un derecho y una obligación recogidos en la ley. Como se ha destacado previamente, encontrar
la estrategia comunicativa más eficaz no es sencillo, pero una manera apropiada para hacerlo es
partir de los intereses e inquietudes de los padres, dejando que sean ellos mismos quienes las
expresen. Así pues, a través de la reunión inicial, se busca dejar claro qué espera el equipo
docente de las familias, al mismo tiempo que se recoge, a través de las encuestas, de qué
manera estarían dispuestas ellas a participar. En este primer encuentro se abre ya una primera
vía de comunicación y se inician las primeras interacciones bidireccionales.

Lo importante de este proceso de participación es lograr que se inicie y asiente, no de manera

casual, sino de forma planificada y guiado por unos objetivos y líneas de actuación claras. Tal y
como recogen Palacios y Paniagua (1992), resulta indispensable seguir un proceso reflexivo de
análisis y constante revisión en el que se vayan recogiendo los logros y las dificultades. Resulta
evidente que, ante la inexistencia de una cultura de participación, esta práctica debe ser
progresiva, permitiendo a los padres que “se impliquen al principio en aquello que más fácil les
pueda resultar y vayan encontrando poco a poco formas de profundizar en esa colaboración”
(Palacios y Paniagua, 1992, p. 23). Es por esto por lo que la presencia de las familias en el CEIP
Las Torres, y en las actividades complementarias, busca ser gradual durante los meses de
septiembre a diciembre. De igual forma, se da la oportunidad a los padres de realizar una
evaluación de los proyectos a final de trimestre, buscando puntos fuertes y aspectos de mejora
que serán revisados por el equipo docente para perfeccionar la implantación del plan de
actuación durante trimestres posteriores. Así pues, creando estos espacios de encuentro, se
busca fomentar, indirectamente, la comunicación entre familia-escuela.

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3.- Referencias
Campos, G.A. y Moreno, A. (2020). La familia y su influencia en la creatividad de los hijos. Revista
sobre la infancia y la adolescencia, (19), 20-31. https://doi.org/10.4995/reinad.2020.12839

Castro, A. (2022). La familia: agente clave en la infancia. En M. Ruiz-Corbella (Coord.), Escuela y

Primera Infancia. Aportaciones desde la Teoría de la Educación (146-168). Narcea.

Coromoto, M. (2020). Importancia de la comunicación en la relación familia-escuela y el proceso

educativo. Revista Scientific, 5(18), 345-357. https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-
2987.2020.5.18.18.345-357

Herrera, L. y Espinoza, E. (2020). La relación familia-escuela y el rendimiento escolar. Revista

científica, Cultura, Comunicación y Desarrollo, 5(3), 16-20.
https://rccd.ucf.edu.cu/index.php/aes/article/view/252

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020, 122868-
122953. https://www.boe.es/boe/dias/2020/12/30/pdfs/BOE-A-2020-17264.pdf

López, Mª I. (1994). Importancia de la comunicación familia-escuela. Tratamiento del tema en

Inglaterra, Escocia e Irlanda. Simposio Nacional Familia, Comunicación y Educación. Sevilla,
España. https://idus.us.es/handle/11441/61879

Macia, M. (2018). Aproximación teórica a la comunicación familia-escuela: Estrategias de

mejora. Ehquidad International Welfare Policies and Social Work Journal, 10, 89-112.
https://repositori.udl.cat/handle/10459.1/64994

Palacios, J. y Paniagua, G. (1992). Colaboración de los padres: Educación Infantil. Ministerio de

Educación y Ciencia. https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=166993

Vielma, C. (2020). El Hecho Educativo desde la Participación de la Familia: Un Asunto

Transdisciplinario. Revista Scientific, 5(15), 289-304.
https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2020.5.15.14.289-304

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