Capítulo 1: las funciones del lenguaje de dos niños de seis años

El problema que vamos a intentar resolver aquí es el siguiente: ¿cuáles son las necesidades que
el niño tiende a satisfacer cuando habla? Este problema no es ni propiamente lingüístico ni
propiamente lógico, es un problema de psicología funcional. Pero es a través de él que conviene
abordar cualquier tipo de estudio sobre la lógica del niño.
Es un problema peculiar, al principio, porque parece que, en el niño, como en nosotros, el
lenguaje sirve al individuo para comunicar su pensamiento. Pero las cosas no son tan
simples. En primer lugar, el adulto, a través de su habla, busca comunicar diferentes modos de
pensamiento. A veces su lenguaje sirve para hacer constatar: las palabras transmiten reflexiones
objetivas, informan y permanecen ligadas al conocimiento: "el tiempo se estropea", "los cuerpos
caen...", etc. Otras veces, por el contrario, el lenguaje comunica órdenes o deseos, sirve para
criticar, amenazar, en resumen, para despertar sentimientos y provocar actos: "vámonos", "¡qué
horror!", etc. Si conociéramos aproximadamente para cada individuo la proporción de estas dos
categorías de comunicaciones, tendríamos datos psicológicos interesantes. Pero hay más. ¿Es
seguro que, incluso en el adulto, el lenguaje siempre sirva para comunicar el pensamiento? Sin
mencionar el lenguaje interior, muchas personas del pueblo, o intelectuales distraídos, tienen la
costumbre de hablar solos, de monologar en voz alta. Quizás en este fenómeno hay una
preparación para el lenguaje social: el hablador solitario a veces se dirige a interlocutores
ficticios, como el niño a los seres de su juego. Quizás también en este fenómeno hay un reflejo
de hábitos sociales tal como lo describió Baldwin: el individuo repite para sí mismo una manera
de actuar que adoptó originalmente solo con respecto a los demás. Hablaría en este caso consigo
mismo para motivarse a trabajar, simplemente porque ha adquirido el hábito de hablar con otros
para actuar sobre ellos.
Adoptemos una u otra explicación, la función del lenguaje aquí se desvía: el individuo que
habla consigo mismo experimenta un placer y una excitación que lo distraen notablemente de la
necesidad de comunicar su pensamiento a otros. En tercer lugar, si la función del lenguaje fuera
únicamente "comunicar", sería difícil explicar el fenómeno del verborrealismo. ¿Cómo es que
las palabras, sometidas por su uso a significados precisos, porque están destinadas a ser
comprendidas, llegan a velar la vaguedad del pensamiento, a crear incluso oscuridad al
multiplicar las entidades verbales, en resumen, a impedir en muchos casos que el pensamiento
sea comunicable? Sin querer renovar aquí las discusiones sobre las relaciones entre lenguaje y
pensamiento, notemos simplemente que la mera existencia de estas discusiones prueba la
complejidad de las funciones del lenguaje y la imposibilidad de reducir estas funciones a una
única función: la de comunicar el pensamiento.
El problema funcional, por lo tanto, puede plantearse en el caso del adulto normal mismo.
Cuánto más se planteará en el caso del enfermo, del primitivo o del niño. Janet, Freud, Ferenczi,
Jones, Spielrein, etc., han propuesto diversas teorías sobre el lenguaje en los primitivos, los
enfermos y los niños pequeños, que son todas altamente significativas para el pensamiento del
niño de seis años en adelante, tal como lo vamos a estudiar.
Janet sostiene, por ejemplo, que las primeras palabras derivan de gritos que, en el animal y aún
en el primitivo, acompañan la acción: gritos de ira y amenaza en la lucha, etc. En las primeras
conductas sociales, el grito con el que el jefe acompaña, por ejemplo, el ataque guerrero, se
convierte en la señal de ese ataque. De ahí las primeras palabras, que son órdenes. La palabra,
por lo tanto, está primero ligada a la acción, de la que es uno de los elementos, y luego basta por
sí sola para desencadenar la acción. Los psicoanalistas han partido de ideas similares para
explicar la magia a través de la palabra. La palabra, al ser originalmente parte de la acción, basta
para evocar toda la emoción y el contenido concreto de esta. Por ejemplo, entre las palabras más
primitivas están, evidentemente, los gritos de amor que sirven para introducir el acto sexual:
desde entonces, estas palabras, y todas las palabras que aluden a este acto, permanecen cargadas
de un poder emotivo inmediato. Tales hechos explican esta tendencia muy general del
pensamiento primitivo a considerar el nombre de las personas y cosas y la designación de los
eventos como poseedores de las cualidades de estas cosas y eventos. De ahí la creencia de que
es posible actuar sobre estos seres o eventos mediante la mera evocación de las palabras, ya que
la palabra es mucho más que una etiqueta, puesto que es una realidad formidable que participa
en la cosa nombrada.
Como Meumann y Stern han mostrado por su parte que los primeros sustantivos en el lenguaje
del niño están lejos de designar conceptos, sino que expresan órdenes y deseos, en definitiva,
hay fuertes presunciones de que el lenguaje infantil primitivo cumple funciones mucho más
complejas de lo que parece a primera vista. Incluso si se reserva el juicio sobre los detalles de
estas teorías, sigue siendo evidente que muchas expresiones que para nosotros tienen un
significado simplemente conceptual, tienen durante mucho tiempo en el niño un significado no
solo afectivo, sino casi mágico o al menos ligado a modos particulares de actuar que deben
estudiarse por sí mismos olvidando nuestros estados de ánimo adultos.
Por lo tanto, puede ser interesante plantear el problema funcional en niños de mayor edad, y
esto es lo que queremos hacer aquí como introducción al estudio de la lógica infantil, siendo la
lógica y el lenguaje obviamente interdependientes. Tal vez no encontremos ningún rastro de
fenómenos "primitivos". Al menos, estaremos muy lejos de la idea común de que el lenguaje del
niño sirve para comunicar el pensamiento.
Es innecesario decir cuántas preguntas preliminares quedan en este ensayo. Es un simple sondeo
que intentamos aquí. Está destinado principalmente a crear una técnica que pueda aplicarse a
nuevas observaciones y permitir la comparación de resultados. Esta técnica que buscamos
obtener nos ha permitido ya algunas observaciones. Pero como solo hemos trabajado con dos
niños de seis años, registrando sus palabras, íntegramente es cierto, pero solo durante un mes y
solo durante ciertas horas del día, presentamos nuestras conclusiones como provisionales, con la
intención de confirmarlas en capítulos posteriores.
LOS MATERIALES
La técnica que hemos adoptado es la siguiente. Dos de nosotros han seguido cada uno a un niño
(un niño) durante aproximadamente un mes, en la clase de la mañana en la Maison des Petits del
Instituto J. J. Rousseau, anotando meticulosamente todo lo que decía el niño, con el contexto.
En la clase, donde nuestros dos sujetos fueron observados, los escolares dibujan y construyen lo
que desean, hacen modelado, juegan a juegos de cálculo y lectura, etc. Esta actividad se lleva a
cabo en total libertad, sin ninguna limitación al deseo de hablar o jugar en común, sin ninguna
intervención de adultos no solicitada por el niño.
Los niños trabajan individualmente o en grupos, según lo deseen, los grupos se forman y
deshacen sin que los adultos intervengan, los niños pasan de una sala a otra (sala de dibujo, de
modelado, etc.) a su antojo, sin que se les pida realizar ningún trabajo continuo hasta que el
deseo de continuidad nazca en ellos. En resumen, hay en estas salas un terreno de observación
de primera clase en lo que respecta al estudio de la vida social y el lenguaje infantil.

Es necesario prevenir una objeción que consistiría en decir que los niños que nos han servido
como sujetos no han sido observados en condiciones naturales. Por un lado, hablan tanto como
lo harían en casa, en una sala de juegos y con sus amigos, ya que pueden hablar en la escuela
todo el día, y no se sienten censurados ni dirigidos de ninguna manera. Por otro lado, no hablan
más en clase que en casa o en otras condiciones, ya que la observación muestra que hasta una
edad determinada, que varía entre 5 y 7 años y medio, los niños prefieren en general trabajar
individual y solitariamente en lugar de en grupos, incluso de dos. Además, como hemos anotado
íntegramente el contexto de los discursos de nuestros dos sujetos, especialmente cuando los
interlocutores eran adultos, podemos eliminar fácilmente en nuestros cálculos todo lo que no sea
lenguaje espontáneo de los niños, es decir, todo lo dicho en respuesta a preguntas planteadas.
Nuestros materiales, una vez reunidos, los utilizamos de la siguiente manera. Empezamos por
numerar todas las frases del sujeto. En general, el niño habla en frases cortas, intercaladas con
silencios prolongados o palabras de otros niños. Cada una está numerada por separado. En caso
de un texto un poco más largo, no hay que temer contar varias frases seguidas como un solo
número, siempre que se ponga un número por frase que contenga una idea distinta. En estos
casos, aunque raros, la división no es sin un poco de arbitrariedad, pero esta arbitrariedad no es
importante cuando se trata de estadísticas de cientos de frases.
El texto, una vez desglosado en frases numerables, intentamos clasificar estas últimas en
categorías funcionales elementales y es esta clasificación la que vamos a estudiar ahora.
§ 1. UN EJEMPLO DE LOS DISCURSOS OBTENIDOS. — Demos primero un ejemplo
completo de los documentos recogidos y considerémoslo en toda su complejidad:**
23. Pie (a Ez que dibuja un tranvía y su remolque): Pero los tranvías que están enganchados
detrás no tienen pabellones. (Sin respuesta).**
24. (Hablando de su tranvía): No tienen vagones enganchados... (No se dirigía a nadie. Nadie
responde).**
25. (A Béa): Es un tranvía que no tiene vagones, (Sin respuesta).**
26. (A Hei): Este tranvía no tiene vagones, Hei, ¿entiendes?, ¿entiendes?, es rojo, ¿entiendes?
(Sin respuesta).**
27. (Lev dice en voz alta: "Un señor que es gracioso", a cierta distancia y sin dirigirse a Pie ni a
nadie). Pie: ¡Un señor que es gracioso! (Sigue dibujando su tranvía).**
28. El tranvía lo dejo blanco.**
29. (Ez que dibuja por su lado dice: "Lo hago amarillo"). Hijo, no hay que hacerlo todo
amarillo.**
30. Hago la escalera, mira. (Béa responde: "No puedo venir esta tarde, tengo la clase de
rítmica").**
31. ¿Qué dices? (Béa repite la misma frase).**
32. ¿Qué dices? (Béa no responde. Ha olvidado lo que dijo y empuja a Ro).**
33. (A Béa): Pero déjalo.**
34. (Señorita B. le pregunta a Ez si quiere seguirla): Ez, ven, no ha terminado. (34 bis). Ez no ha
terminado, señorita.**
35. (Sin dirigirse a nadie): Hago piedras negras...**
36. (Id.): Bonitas... estas piedras.**
37. (A Ez): Mejor que tú, ¿eh? (Sin respuesta: Ez no escuchó la frase anterior).**
Hemos elegido este ejemplo en Pie (6 años y medio) porque se toma durante la actividad más
social de la que es capaz este niño: dibuja en la misma mesa que Ez, un amigo inseparable, y
conversa constantemente con él. Sería natural en un caso así que la única función del lenguaje
fuera comunicar el pensamiento. Pero si observamos más de cerca.
Es visible, por el contrario, que desde el punto de vista social, estas frases o fragmentos de
frases tienen significados extremadamente diversos. Cuando Pie dice: "No tienen... etc." (24) o
"Hago... etc." (35) no se dirige a nadie. Piensa en voz alta frente a su propio dibujo, como la
gente del pueblo murmura mientras trabaja. Hay una primera categoría que conviene distinguir
y que llamaremos en adelante el monólogo. Cuando Pie dice a Hei o a Béa: "Es un tranvía...
etc." (25) o "Este tranvía... etc." (26) parece querer hacerse entender, pero al examinarlo se ve
que, por una parte, poco le importa el interlocutor (pasa de Béa a Hei para decir exactamente lo
mismo) y, por otra, poco le importa comprobar si el interlocutor escucha o no. Cree ser
escuchado, eso es todo lo que necesita. De la misma manera, cuando Béa le da una respuesta sin
relación con lo que acaba de decir (30) es visible que no busca ni hacerse entender mejor ni
entenderla. Ambos siguen aferrados a su idea respectiva y están satisfechos (30-32). El
interlocutor está ahí como estimulante. Pie habla de sí mismo, como cuando monologa, pero con
el placer adicional de creerse objeto del interés de los demás. Hay, por lo tanto, una nueva
categoría, que llamaremos el monólogo colectivo. Es distinta de la anterior, pero también
distinta del verdadero intercambio de pensamiento e información.
Este último constituye una categoría aparte, que llamaremos información adaptada, a la que se
pueden atribuir las frases 23 y 34 bis. El niño se dirige esta vez a interlocutores diferenciados y
no al primero que pasa, como antes, y habla para que los interlocutores escuchen y comprendan.
Además de estos intercambios de naturaleza constatativa u objetiva, se pueden distinguir
intercambios de naturaleza más imperativa o subjetiva, consistentes en órdenes (frase 33), o en
burlas y críticas, afirmaciones de su propia superioridad, etc. (37). Además, se pueden distinguir
las simples repeticiones sin sentido (27), las preguntas y las respuestas.
Intentemos establecer los criterios de estas diferentes categorías.
§ 2. CLASIFICACIÓN DE LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE INFANTIL. — Podemos
clasificar todas las declaraciones de nuestros dos sujetos en dos grandes grupos, que se
pueden llamar egocéntrico y socializado. Al pronunciar las frases del primer grupo, el
niño no se preocupa por saber a quién habla ni si es escuchado. Habla para sí mismo o
por el placer de asociar a cualquiera con su acción inmediata. Este lenguaje es
egocéntrico, primero porque el niño solo habla de sí mismo, pero sobre todo porque no
busca ponerse en el punto de vista del interlocutor. El interlocutor es cualquiera que esté
presente. El niño solo le pide un interés aparente, aunque tenga la ilusión de ser
escuchado y comprendido (excepto quizás en el monólogo puro y ni siquiera eso es
seguro). No siente la necesidad de actuar sobre el interlocutor, de enseñarle realmente
algo: es un poco la conversación de ciertos salones, donde todos hablan de sí mismos y
nadie escucha.
Se puede dividir el lenguaje egocéntrico en tres categorías:
1. La repetición (ecolalia): Se trata solo de la repetición de sílabas o palabras. El niño las repite
por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirse a alguien ni siquiera a veces por pronunciar
palabras que tengan sentido. Es uno de los últimos restos del balbuceo de los bebés, que
obviamente todavía no tiene nada de socializado.**
2. El monólogo: El niño habla para sí mismo, como si pensara en voz alta. No se dirige a
nadie.**
3. El monólogo a dos o colectivo: La contradicción interna de esta denominación evoca bien la
paradoja de las conversaciones de niños de las que acabamos de hablar, en las que cada uno
asocia a los demás con su acción o pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse por ser
escuchado o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor nunca interviene: el
interlocutor es solo un estimulante.
En cuanto al lenguaje socializado, se puede distinguir:
4. La información adaptada: El niño intercambia aquí realmente su pensamiento con otros, ya
sea informando al interlocutor de algo que pueda interesar a éste e influir en su conducta, ya sea
que haya un verdadero intercambio, discusión o incluso colaboración en la búsqueda de un
objetivo común. Si el niño se coloca en el punto de vista del interlocutor, si este interlocutor no
es intercambiable con el primero que pase, hay información adaptada; si, por el contrario, el
niño solo habla de sí mismo, sin preocuparse por el punto de vista del interlocutor ni siquiera
asegurarse de que el interlocutor escuche y comprenda, hay monólogo colectivo. Precisaremos
este criterio más adelante.
5. La crítica: Este grupo comprende todas las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los
demás, que tienen el mismo carácter que la información adaptada, es decir, que son específicas
con respecto a un interlocutor dado. Pero estas observaciones son más afectivas que
intelectuales, es decir, afirman la superioridad del yo y denigran a los demás. Se podría estar
tentado, en virtud de este último hecho, de clasificar este grupo en las categorías egocéntricas,
pero "egocéntrico" se toma naturalmente en el sentido intelectual y no en el sentido moral: en
este grupo se trata de la acción de un niño sobre otro, acción que es fuente de discusiones,
disputas o rivalidades, mientras que las declaraciones del monólogo colectivo no tienen ningún
efecto en el interlocutor. Por otro lado, la diferencia entre la crítica y la información adaptada es
a menudo sutil. Solo el contexto la da.

6. Las órdenes, las súplicas y las amenazas: Aquí hay claramente acción de un niño sobre otro.

7. Las preguntas: La mayoría de las preguntas de niño a niño requieren una respuesta, por lo que
se pueden clasificar en el lenguaje socializado, aunque con reservas que veremos.

8. Las respuestas: Son las respuestas dadas a preguntas propiamente dichas (con signo de
interrogación) y a órdenes, y no las respuestas dadas en el curso de los diálogos (categoría 4) a
propuestas que no son preguntas, pero que pertenecen a la "información".

Estas son las ocho categorías fundamentales que distinguiremos. Se puede reprochar a esta
clasificación, como a todas las clasificaciones, ser artificial. Eso es evidente. Lo que importa es
que la clasificación sea objetiva, es decir, que cualquier juez, informado de nuestros criterios,
distribuya las mismas frases de los niños en las mismas categorías, o casi. Creemos que eso es
posible. Fuimos cuatro en clasificar el conjunto de nuestros materiales, incluidos aquellos sobre
los que versará el siguiente capítulo, y vimos nuestras apreciaciones personales coincidir en un
2 o 3 %.

Ahora retomemos una por una estas categorías, luego podremos buscar deducir las constantes
de los resultados de nuestras estadísticas.

§ 3. LA REPETICIÓN (ECOLALIA). — Se sabe cuánto, durante sus primeros años, al niño

le gusta repetir las palabras que escucha, imitar sílabas y sonidos, incluso cuando no tienen
mucho sentido para él. La función de esta imitación es, por lo demás, difícil de definir en una
sola fórmula. Desde el punto de vista del comportamiento, la imitación es, según Claparède, una
adaptación ideomotora en beneficio de la cual el niño reproduce, luego simula los gestos e ideas
de las personas que lo rodean. Pero desde el punto de vista de la personalidad y desde el punto
de vista social, la imitación parece ser, como sostienen Baldwin y Janet, una confusión entre el
yo y el no-yo, entre la actividad del propio cuerpo y la del cuerpo de los demás; en la etapa en la
que el niño imita más, juega su imitación con todo su ser, identificándose con el objeto imitado.
Pero este juego, que parece una actitud esencialmente social, sigue siendo al mismo tiempo
esencialmente egocéntrico: los gestos y conductas imitados no interesan en absoluto al niño en
sí mismos, y no hay un yo que se adapte a un otro, hay una confusión gracias a la cual el niño
no sabe que imita y juega su juego como si fuera su propia creación. Así, a los 6 o 7 años,
cuando se le da una explicación a un niño y se le pide inmediatamente después que la repita, se
imagina de inmediato que ha encontrado solo lo que en realidad repite. Aquí la imitación es
perfectamente inconsciente, como hemos podido observar muchas veces.

Este estado de ánimo constituye un margen de la actividad del niño, margen que se encuentra a
todas las edades, simplemente desplazado en cuanto a su contenido pero siempre idéntico en su
función. A la edad de nuestros dos niños, varias de las declaraciones recopiladas aún participan
de la repetición pura o ecolalia. El papel de esta ecolalia es el de un simple juego: el niño
disfruta repitiendo palabras en sí mismas, por la diversión que le procuran y sin ninguna
adaptación a los demás, sin interlocutores. Aquí hay algunos ejemplos típicos:

(Señorita E. enseña a My la palabra "celuloide"). Lev, mientras trabaja en su dibujo, en otra

mesa: "Luloide... léloide... " etc.

(Frente a un acuario. Pie está fuera del grupo, y no reacciona. Se pronuncia la palabra "tritón").
Pie: "Tritón... tritón."

Estas puras repeticiones, por lo demás raras a la edad de Pie y Lev, no tienen interés. Es más
sugestivo verlas surgir en plena conversación aparente:

Jac dice a Ez: "Mira, Ez, tu calzoncillo que sobresale." Pie, que está en otro lugar de la
habitación, repite inmediatamente: "Mira, mi calzoncillo y mi camisa que sobresalen."

Aquí no hay una palabra de verdad: es el placer de repetir por repetir lo que hace que Pie diga
esto, es decir, el placer de usar las palabras escuchadas no para adaptarse a la conversación, sino
para jugar con ellas.

Se ha visto, página 17, el ejemplo de Pie, que escucha a Lev decir: "Un señor que es gracioso" y
repite esta declaración para divertirse, aunque esté ocupado dibujando un tranvía (frase 27). Se
ve lo poco que la repetición distrae a Pie de su ocupación actual.

(Ez dice: "Quiero subir al tren allá arriba." Pie: "Quiero subir al tren allá arriba.")

Es inútil multiplicar los ejemplos. El proceso es siempre el mismo. Los niños están en sus
dibujos o juegos. Hablan todos, intermitentemente, sin escucharse mucho. Pero las palabras
lanzadas se capturan al vuelo como pelotas. A veces se repiten tal cual, como en las
declaraciones de la presente categoría, a veces desencadenan los monólogos a dos de los que
hablaremos más adelante.

En cuanto a la frecuencia de la repetición, es, para Pie y Lev, de aproximadamente 2% y 1%

respectivamente. Si se cortan sus declaraciones en fragmentos de 100 frases, se encuentra en
cada centena una proporción de repeticiones de 1%, 4%, 0%, 5%, 3%, etc.
**§ 4. EL MONÓLOGO. — Hemos visto cuánto, para Janet y los psicoanalistas, la palabra
estaba primitivamente ligada a la acción y, por lo tanto, cargada de sentido concreto al punto de
que, incluso separada de ella, el hecho de pronunciarla se consideraba como el inicio de esa
misma acción.**

**Ahora bien, independientemente de esta cuestión de origen, hay un hecho de observación

común: la palabra sigue siendo, para el niño, mucho más cercana a la acción y al movimiento
que para nosotros. De esto se derivan dos consecuencias importantes para la comprensión del
lenguaje infantil y, en particular, del monólogo: 1) El niño está obligado a hablar mientras
actúa, incluso cuando está solo, acompañando sus movimientos y juegos con gritos y palabras.
Ciertamente, hay silencios, incluso muy curiosos, cuando los niños están reunidos para trabajar,
como en las salas de la Maison des Petits. Pero junto a estos silencios, cuántos soliloquios hay
en niños aislados en una habitación, o en niños que no se dirigen a nadie en el momento en que
hablan. 2) Si el niño habla, incluso solo, para acompañar su acción, puede invertir esta relación
y usar las palabras para producir lo que la acción no puede lograr por sí misma. De ahí la
fabulación, que consiste en crear una realidad mediante la palabra, y el lenguaje mágico, que
consiste en actuar mediante la palabra y nada más, sin contacto con las cosas ni con las
personas.**

**Clasificamos aquí estas dos variedades en la misma categoría: el monólogo. Es notable que el
monólogo aún tenga una gran importancia entre los 6 y 7 años. El niño de esta edad monologa
incluso cuando está en la compañía de otros niños, como en las salas donde hemos trabajado. En
ciertos momentos se puede ver a una decena de niños, cada uno en su mesa o en grupos de dos o
tres, hablando cada uno para sí mismo, sin preocuparse por el vecino.**

Aquí hay algunos ejemplos de monólogos simples (primera variedad), donde el niño acompaña
su acción simplemente con frases pronunciadas en voz alta.

Lev se sienta en su mesa, sin compañeros: « Yo quiero hacer ese dibujo... Yo quiero hacer algo
para dibujar. Necesitaría un papel grande para hacer eso. »

Lev derrama un juego: « ¡Y todo se derrama! »

Lev acaba de terminar un dibujo: « Ahora voy a hacer otra cosa. »

Lev es un pequeño que está muy preocupado por sí mismo. Necesita anunciar constantemente a
todo el mundo lo que está haciendo. Así que el monólogo, en su caso, puede considerarse como
impulsado por la tendencia que genera el monólogo colectivo, donde cada uno habla de sí
mismo sin escuchar a los demás. Sin embargo, cuando está solo, sigue anunciando lo que quiere
hacer, quedándose con su propia persona como interlocutor. Es en estas circunstancias que hay
propiamente monólogo.

En Pie, el monólogo es más raro pero más sincero, y le sucede al niño hablar realmente con el
único propósito de marcar su acción, sin matices de satisfacción consigo mismo. Aquí tienes un
contexto de Pie, donde el monólogo está además interrumpido por otras formas de lenguaje:

53. Pie toma su cuaderno de números y pasa las páginas: « 1, 2... 3, 4, 5, 6, 7... 8... 8, 8, 8, 8
y 8... 9. Número 9, número 9, número 9 (cantando), yo quiero el número 9. » (Es el
número que va a representar mediante un dibujo.)
 54. (Mirando a Béa que está frente al ábaco pero sin hablarle.) Ahora voy a hacer el 9, 9,
hago el 9, hago el 9 (está dibujando).
55. (Mlle L. pasa por su mesa, sin decir nada.) Aquí está, señorita, 9, 9, 9... número 9.
56. (Va al ábaco para ver con qué color va a representar su número, para que coincida con
la columna 9 del ábaco.) Lápiz rosa, necesito 9. (Canta.)
57. (A Ez que pasa): Yo hago el 9. — (Ez.) ¿Qué vas a hacer? — Pequeños círculos.
58. (Accidente con el lápiz.) ¡Ay, ay!
59. Ahora estoy en el 9.

Todo este soliloquio no tiene otro fin que acompañar la acción que está en curso. Hay dos
pequeñas distracciones. Pie tiene ganas de hacer participar a un interlocutor en sus proyectos
(frases 55 y 57). Pero esto no interrumpe el monólogo, que continúa como si Pie estuviera solo
en la habitación. La palabra aquí no cumple más que la función de excitar y no de comunicar.
Sin duda, Pie disfruta estar en una atmósfera poblada, pero si estuviera solo, pronunciaría frases
análogas.

Sin embargo, vemos que esta excitación es peligrosa. Si bien acelera la acción en algunos casos,
también corre el riesgo de suplantarla.

« Si se trata de atravesar la distancia que separa dos puntos, el hombre puede caminar realmente
con sus piernas, pero también puede, como los cantantes de la ópera, quedarse en su lugar
gritando: "¡Caminemos, caminemos!" De aquí la segunda variedad del monólogo infantil, donde
la palabra no sirve tanto para acompañar y acelerar la acción, sino para reemplazarla por una
satisfacción ilusoria. A este último grupo deben pertenecer los casos de magia infantil por la
palabra, pero estos, por frecuentes que sean, solo se dan en la más estricta soledad. En cambio,
lo que es común es que el niño se divierta con un monólogo hasta el punto de olvidar que está
actuando y de no hacer nada más que hablar. La palabra se convierte entonces en una orden a la
realidad. He aquí un ejemplo de monólogo puro y de monólogo colectivo (ver la siguiente
categoría), que da lugar a este tipo de órdenes a las cosas y a los animales, que el niño es capaz
de dar por simple entrenamiento:

« Vamos, avanza (una tortuga), avanza, avanza, avanza. Ole loi Da, avanza, avanza, avanza...
¡Camina tortuga! »

Un poco más tarde, después de haber mirado el acuario mientras monologaba: « Ah, cómo se
sorprende (una salamandra) de este gran gigante » (pez), exclama: « ¡Salamandra, tienes que
comer los peces! »

En resumen, es el mecanismo de los juegos solitarios durante los cuales, después de pensar en
voz alta su acción, el niño llega a mandar a las cosas y a los seres, tanto por entrenamiento
verbal como por ilusión voluntaria.

En conclusión, el carácter general de los monólogos de esta categoría es la ausencia de función

social de las palabras. En tales casos, la palabra no sirve para comunicar el pensamiento, sino
para acompañar, reforzar o suplantar la acción. ¿Se dirá que aquí hay una simple desviación de
la función primaria del lenguaje y que el niño se manda a sí mismo y a las cosas, o se habla a sí
mismo, como ha aprendido a mandar y hablar con los demás? Sin duda, sin la imitación
primaria de los otros y sin la necesidad de llamar a sus padres y actuar sobre ellos, el niño
quizás nunca aprendería a hablar: en cierto sentido, el monólogo no es más que un choque de
retorno de palabras adquiridas en función de los otros. Pero hay que recordar que, durante toda
su etapa de aprendizaje del lenguaje, el niño es constantemente víctima de confusiones entre su
propio punto de vista y el punto de vista de los demás. Por un lado, no sabe que está imitando.
Por otro lado, se habla tanto a sí mismo como a los demás, tanto por el placer de balbucear o
perpetuar estados pasados como para dar órdenes. No se puede decir, por tanto, que el
monólogo sea ni anterior ni posterior a las formas socializadas del lenguaje: ambos derivan de
ese estado indiferenciado donde el grito y la palabra acompañan el acto y luego tendiendo a
prolongarlo, y ambos reaccionan uno sobre el otro al principio de su desarrollo.

Pero, desde la primera infancia hasta la adultez, se espera que el monólogo desaparezca
progresivamente, ya que es una función primitiva y infantil del lenguaje. Es notable, en este
sentido, que en Pie y Lev esta forma aún constituye aproximadamente el 5 % y el 15 % de sus
palabras totales, respectivamente. Es mucho, dado las condiciones en las que se hicieron
nuestras observaciones. En cuanto a la diferencia porcentual entre estos dos sujetos,
corresponde bien a una diferencia de temperamento, siendo Pie una personalidad más positiva
que Lev, más adaptada a la realidad y, por lo tanto, a la sociedad de otros niños. Cuando habla,
por lo tanto, es habitualmente para hacerse escuchar. Es cierto, como hemos visto, que cuando
Pie habla para sí mismo, su monólogo es más sincero que el de Lev, pero Pie no presenta, como
Lev, esos comentarios satisfechos mediante los cuales el niño constantemente se anuncia lo que
está haciendo, lo que evidentemente refleja una cierta exuberancia de imaginación.

§ 5. EL MONÓLOGO COLECTIVO. — Esta forma es la más social de las variedades

egocéntricas del lenguaje infantil, ya que agrega al placer de hablar, el de monologar frente a
otros y atraer o creer atraer su interés hacia su propia acción y su propio pensamiento. Pero,
como ya hemos señalado, el niño que habla de esta manera no logra que sus interlocutores lo
escuchen, porque en realidad no se dirige a ellos. No se dirige a nadie. Habla en voz alta para sí
mismo, frente a los demás. Esta manera de hacer se encuentra también en ciertos adultos que
han permanecido infantiles (algunos histéricos, si se llama "histeria" a la supervivencia del
carácter infantil), que tienen la costumbre de pensar en voz alta, como si se hablaran a sí
mismos, pero con la idea de que los escuchan. Si se suprime el ligero toque de actuación de esta
actitud, se tiene el equivalente del monólogo colectivo de los niños normales.

Para darse cuenta inmediatamente de lo poco efectivo socialmente que es esta forma de
lenguaje, es decir, lo poco que impacta en el interlocutor, basta con releer nuestros ejemplos del
§ 1: Pie expresa dos veces la misma frase (25 y 26) a dos interlocutores que no escuchan ni
responden, y no se sorprende por ello. A su vez, le pregunta dos veces a Béa: « ¿Qué dices? »
(31 y 32) pero sin escucharla: continúa con su idea y su dibujo, hablando solo de él mismo.

Aquí hay más ejemplos que muestran claramente cuánto le preocupa al niño dirigirse a alguien
específico e incluso hacerse escuchar por el interlocutor:

Mlle L. le dice a un grupo de niños que los búhos no ven durante el día. Lev: « Yo sé bien que
no puede. »

Lev (en una mesa donde se trabaja en grupo): « Ya hice "luna", entonces debería cambiarlo. »

Lev recoge semillas de arce: « Yo tengo un bonito montón de gafas. » Lev: « Yo tengo un fusil
para matarlo. Yo soy el capitán, a caballo. » « Yo tengo un caballo y también tengo un fusil. »

El comienzo de la mayoría de estas frases es significativo: « Yo tengo. » Se supone que todos

deben escuchar. Es lo que distingue estas declaraciones del monólogo puro. Sin embargo, por su
contenido, son el equivalente exacto de ese monólogo: el niño también está simplemente
pensando en voz alta su acción, sin la intención de enseñar algo a nadie.

Encontraremos en el siguiente capítulo ejemplos de monólogos colectivos, no ya aislados o

elegidos en el lenguaje de solo dos niños, sino capturados en el contexto de conversaciones
globales. Por lo tanto, no es necesario insistir más en esta categoría de comentarios aquí.
En cuanto a las proporciones del monólogo colectivo en relación con el conjunto del lenguaje,
son aproximadamente del 23 % y el 30 % en Lev y Pie, respectivamente. Pero ya vimos que en
Lev es más difícil distinguir el monólogo puro del monólogo colectivo que en Pie. Los dos tipos
de monólogo constituyen el 38 % del lenguaje total de Lev y el 35 % del de Pie.

§ 6. LA INFORMACIÓN ADAPTADA. — El criterio de la información adaptada, en

contraste con la pseudo-información que constituye el monólogo colectivo, es su éxito: el niño
logra que su interlocutor lo escuche y actúe sobre él, es decir, le enseña algo. El niño habla, por
lo tanto, desde el punto de vista del interlocutor. La función del lenguaje ya no es, para quien
habla, excitarse sobre su propia acción, sino comunicar el pensamiento. Pero estos son criterios
que son difícilmente apreciables: intentaremos encontrar criterios más precisos.

Por otro lado, es la información adaptada la que da origen a los diálogos. Los diálogos entre
niños merecerían un estudio especial muy detallado, ya que probablemente son las costumbres
de la discusión, como señalaron M. Baldwin y M. Janet, las que permiten la toma de conciencia
de las reglas lógicas y la forma de los razonamientos deductivos. Así que intentaremos, en el
siguiente capítulo, esbozar a grandes rasgos las etapas por las que pasa la conversación entre
niños. Limitémonos, por el momento, a caracterizar la información adaptada (esté o no en un
diálogo) en relación con el conjunto de los comentarios de nuestros dos sujetos y a observar el
pequeño papel que juega esta forma de lenguaje en comparación con las formas egocéntricas y
las formas socializadas no observadas (órdenes, amenazas, críticas, etc.).

El primer aspecto bajo el cual se presenta el intercambio adaptado de pensamiento es la simple

información. Aquí algunos ejemplos claros:

Lev ayuda a Géo a hacer un loto: « Esto va aquí, creo. » Géo muestra un cartón en doble. Lev:
"Si perdemos uno, entonces queda uno." Luego: "Tienes tres de los mismos" o: "Veis cómo hay
que hacerlo." Mlle L. llama a Ar "Roger", y Pie dice: "No se llama Roger."

Es evidente que tales comentarios son muy diferentes al monólogo a dos. Aquí, el niño tiene la
intención de enseñar algo al interlocutor. El sujeto habla desde el punto de vista de este último,
y no más desde el suyo propio. A partir de este momento, el niño quiere ser comprendido y
insiste si no logra su objetivo, mientras que en el monólogo colectivo no importa a dónde vaya
la palabra lanzada.

Naturalmente, en la información adaptada, el niño puede hablar tanto de sí mismo como de

cualquier otra cosa. Basta con que sus comentarios sean "adaptados", como en los dos ejemplos
siguientes:

Ez y Pie: "Yo lo tendré mañana (abono de tranvía). — Yo ya lo tendré esta tarde." Ez y Pie
construyen juntos una iglesia con bloques: "Podemos hacerlo con los paralelos, eso también. Yo
quiero poner los paralelos."

Ahora podemos precisar los criterios que permiten distinguir el monólogo colectivo de la
información adaptada. Cada vez que el niño habla de sí mismo, hay monólogo colectivo,
excepto en los casos en los que el niño habla de sí mismo durante una colaboración con el
interlocutor (como en el ejemplo anterior de la construcción de una iglesia) y excepto en los
casos de diálogo. Aceptamos que hay diálogo cuando el interlocutor responde a una propuesta,
hablando sobre el objeto de la propuesta (como en el ejemplo anterior del abono de tranvía), sin
saltar de un tema a otro como en el monólogo colectivo.
En resumen, en cuanto un niño informa al interlocutor sobre algo que no tiene que ver con él
mismo, o en cuanto, al hablar de sí mismo, genera una colaboración o simplemente un diálogo,
hay información adaptada; mientras que mientras el niño hable de sí mismo sin colaborar con el
interlocutor ni generar un diálogo, hay monólogo colectivo.

Estas definiciones, y el fracaso del monólogo colectivo para asociar a los demás a la acción del
que habla, hacen aún más notable el hecho de que en Pie y Lev la información adaptada
comprende la mitad de las intervenciones de los monólogos colectivos. Veremos más adelante
las proporciones exactas. Antes de ello, vamos a investigar sobre qué se informa a nuestros dos
sujetos y cómo discuten en los raros casos en los que se puede hablar de una discusión entre
niños.

En cuanto al primer punto, cabe señalar la ausencia de una explicación propiamente dicha entre
los niños, si entendemos por explicación la explicación causal, aquella que responde a la
pregunta "¿por qué?" o "¿por cuál causa?". Toda la información observada que podría acercarse
a la explicación es estática, es decir, descriptiva y ajena a la preocupación por exponer la causa
de los fenómenos.

Aquí algunos ejemplos de estas informaciones simplemente estáticas o descriptivas:

Lev y Pie: "Eso es 420." "No son las 10." "No es así, un techo" (hablando de un dibujo). "Es un
pueblo, un gran pueblo", etc.

Incluso cuando hablan entre ellos de fenómenos naturales, sus informaciones recíprocas no
tocan la causalidad:

Lev: "Está rodando el trueno." — "Pero no, no está rodando." — "Es agua." — "Pero no, no
está rodando." — "¿El trueno qué es?" — "El trueno, es..." (no termina).

Esta ausencia de explicaciones causales es notable, especialmente cuando se trata de máquinas,

automóviles, bicicletas, etc., de las cuales los niños a veces hablan entre sí, pero siempre desde
este punto de vista estático:

Lev: "Es la misma vía. Qué rara es la coche, un coche auto." — "Una bicicleta para dos
caballeros."

Sin embargo, cada uno de estos niños, tomados aisladamente, es capaz de explicar el
mecanismo de una bicicleta; Pie de manera imperfecta, pero Lev muy bien. Cada uno tiene
muchas ideas mecánicas, pero entre ellos no las discuten. Las relaciones causales siguen siendo
expresadas y pensadas individualmente, probablemente porque el pensamiento infantil las
representa más a través de imágenes que de palabras. Solo se expresa el sustrato estático.

Este carácter es muy evidente cuando se trata de la colaboración de los niños en un juego
común:

Aquí un ejemplo de Pie y Ez ocupados en dibujar juntos una casa. Pie: "Aquí debe haber un
pequeño botón para la luz, debe haber un pequeño botón para la luz..." "Luego hago la
electricidad..." "Hay dos electricidades, mira. Habrá dos electricidades. Aquí son todos
cuadrados de electricidad."

Veremos más adelante algunas confirmaciones de esta hipótesis, según la cual el "por qué"
causal rara vez es objeto de las conversaciones entre niños. Veremos, en particular, en el
capítulo IV, que las explicaciones entre niños de 6 a 8 años son mal comprendidas en cuanto a
las relaciones causales. Las preguntas de causalidad están, por lo tanto, reservadas para las
conversaciones entre niños y adultos o entre hermanos menores y mayores. Es decir, que en
cada niño, una buena parte de ellas permanece en el ámbito de la reflexión íntima e
inexpresable.

Entre las reflexiones de niño a niño que hemos observado en Lev y Pie, las que más se acercan a
la explicación causal son las siguientes. Se observa que estas reflexiones siguen siendo casi
exclusivamente descriptivas:

Lev: «Haría falta un poco de agua. La pintura verde está muy dura, está muy dura.» ... «Es de
cartón, ¿no sabes? Tú sabes hacerlo, pero es un poco duro para ti, para todos.»

En cuanto al carácter de las discusiones entre los niños, es muy notable que presentan un
fenómeno exactamente equivalente: así como nuestros dos sujetos no comunican sus reflexiones
sobre la causa y la razón de los fenómenos, tampoco motivan sus afirmaciones en la discusión,
con "porque" lógicos o "ya que". La discusión entre ellos, salvo dos excepciones, consiste en un
simple choque de afirmaciones, sin justificación lógica. Pertenece al tipo que llamaremos
«discusión primitiva» en nuestro ensayo sobre las etapas de la conversación entre niños en el
siguiente capítulo, y la caracterizaremos precisamente por esta ausencia de motivación.

El ejemplo dado antes (página 27: La discusión entre Lev y un niño de la misma edad sobre el
trueno) lo demuestra claramente. Aquí hay tres ejemplos más, los dos primeros claros, el tercero
intermedio:

Ez a Pie: «Te vas a casar conmigo. — Pie: Yo no me caso contigo. — Sí, te casas conmigo. —
No. — Sí... etc.»

«Mira qué bonito quedará mi 6. — Lev: Sí, es un 6, pero de verdad es un 9. — No, es un 6.

Cero. — Dices cero, pero no es cierto, es un 9. Es cierto. — No. — Sí. — Ya estaba hecho
antes. — ¡Eh! no, mentiroso. Está loco.»

Lev mira lo que hace Hei: «Dos lunas. — No, dos soles. — Los soles no son así, con una boca.
Los soles son así, arriba. — Son redondos. — Son completamente redondos, pero no tienen
ojos, ni boca. — Pero sí, ellos ven. — Pero no, solo Dios ve.»

Las dos primeras discusiones son simples choques de afirmaciones contrarias, sin concesiones
recíprocas ni motivaciones. La última es más compleja. Ciertamente, cuando Lev dice «Es solo
Dios...», o «Son así...», hay un principio de justificación en sus palabras, algo más que una
simple afirmación. Pero no hay justificación explícita, ni intento de demostración. Hei afirma y
Lev niega. Hei no busca dar razones de por qué cree que el sol tiene ojos, no dice que haya visto
imágenes que lo hayan llevado a esa idea, etc. Lev, por su parte, no adopta el punto de vista de
Hei ni defiende el suyo con una razón explícita. En resumen, sigue siendo un simple choque,
bastante diferente de las dos pequeñas discusiones siguientes, una de las cuales es, por cierto,
una discusión de niño a adulto.

Aquí están, de hecho, los únicos ejemplos recogidos en los que el niño intenta demostrar su
afirmación. Es importante señalar estos casos, dado lo raro de este hecho antes de los 7 u 8
años:

Lev se dirige a la señorita G.: «Has comido pintura. — Pero no, ¿cuál? — Pintura blanca. —
No. — Pero sí, porque hay pintura en tu boca.»

Se observa el uso correcto de «porque» a los 6 años y medio. En las tres listas de vocabulario
completo dadas por la señorita Descœudres, «porque» es utilizado por el niño de 7 años, pero
aún no por el de 5 años.
Aquí hay otro caso, también de Lev:

«Eso es 420. — Pero no es el número de la casa. — ¿Por qué? — El número de la casa está en
el portal.»

Aquí se observa el uso de «por qué» en el sentido de «por qué razón» (ver capítulo VI). Por lo
tanto, vemos que estas dos discusiones son superiores a las anteriores.

De todos estos hechos, podemos concluir lo siguiente:

1. La información adaptada constituye, junto con la mayoría de las preguntas y respuestas

que veremos más adelante, las únicas categorías del lenguaje infantil cuya función es
comunicar el pensamiento intelectual, en contraposición a las funciones diversas de las
categorías egocéntricas.
2. La frecuencia de la información adaptada es de solo el 13% en Lev y el 14% en Pie, lo
que es notable y muestra cuán poco social es la búsqueda intelectual del niño. Estos
porcentajes son aún más sorprendentes dado que el monólogo colectivo representa el
23% y el 30% del lenguaje total de estos mismos niños.
3. Además, esta información de niño a niño es estática en el sentido de que no tiene que
ver con las relaciones de causalidad, incluso cuando se trata de los materiales que los
niños usan en su trabajo y de los muchos objetos naturales o técnicos que les gusta
dibujar, reproducir en sus construcciones, etc. (animales, astros, autos, bicicletas, etc.).
4. Las discusiones entre niños son, salvo dos excepciones, de un tipo inferior ya que
constituyen simplemente choques de afirmaciones contrarias, sin demostraciones
explícitas.

§ 7. LA CRÍTICA Y LA BURLA. — El lenguaje socializado del niño, en lo que tiene de no

intelectual y dejando de lado las preguntas y respuestas, puede dividirse en dos categorías muy
simples de distinguir: las órdenes, por un lado, y las críticas y burlas, por otro. Estas categorías
no tienen nada de muy particular en el niño. Lo único interesante es su porcentaje.

A continuación se presentan algunos ejemplos de críticas, burlas, Schadenfreude, etc., que a

primera vista se podrían clasificar en la categoría de información y diálogo, pero que tal vez sea
útil separar, ya que no tienen como función comunicar el pensamiento, sino satisfacer instintos
no intelectuales, como la combatividad, el amor propio, la emulación, etc.:

Lev: «Tú no lo pones en el medio» (el plato sobre una mesa). «No está bien.» «¡Eh! No está
bien.» «Esa casa no es de ellos, somos nosotros los que la hicimos.» «No es así un búho. ¡Miren
lo que hace Pie!» «Yo sé bien que él no puede.» «Nuestro dibujo es mucho más bonito.» «Yo
tengo un lápiz mucho más grande que el tuyo.» «Yo soy el más fuerte, igual.»

Todos estos comentarios, de hecho, tienen en común con la información adaptada que están
dirigidos a un interlocutor específico y que actúan sobre él, lo provocan, despiertan la
emulación, provocan respuestas e incluso disputas. Este hecho nos obliga a incluir en el
lenguaje socializado tales comentarios (los últimos), que comienzan con «yo» y se asemejan al
monólogo colectivo.

Por otro lado, lo que distingue estas frases de la verdadera información es que, incluso las
críticas aparentemente objetivas, contienen en el niño juicios de valor que siguen siendo muy
subjetivos. No son observaciones. En ellas hay combatividad, deseo de afirmar su superioridad,
burla, etc. Así que, efectivamente, existe una categoría aparte que tiene su razón de ser.
Las proporciones de este grupo son, además, bajas: 3% en Lev y 7% en Pie. Tal vez se trate de
tipos individuales, y si esta categoría está demasiado débilmente representada en los materiales
posteriores, tal vez habrá que fusionarla con la anterior.

§ 8. LAS ÓRDENES, LAS PETICIONES, LAS AMENAZAS. — ¿Por qué es tan baja la
proporción de la información adaptada en comparación con las formas egocéntricas del lenguaje
y en particular con el monólogo colectivo? La razón es sencilla. No es principalmente para
pensar en común y para intercambiar reflexiones que el niño se comunica con sus semejantes.
Es para jugar. Desde entonces, la parte de intercambio intelectual será reducida a lo
estrictamente necesario. El resto del lenguaje servirá para la acción y consistirá en órdenes, etc.

Por lo tanto, es conveniente hacer una categoría aparte para las órdenes y las amenazas, tal
como acabamos de hacer una para las críticas. Las expresiones de esta categoría son, además,
muy fáciles de reconocer:

Lev (delante de una tienda): «No vengas aquí, no sin pagar. ¡Le diré a Gé! (si vienes).» «Ven
aquí, señor Pasaporte.» «Dame el azul.» «No puedes hacer una bandera.» «Ven, Ro, toma...
Serás el vagón», etc.

Pie: «Ez, ven a ver la salamandra.» «Muévanse, no puedo ver», etc.

Sobre un techo: «No, quítalo, quítalo, porque quiero poner el mío», etc.

No es necesario insistir. El único punto delicado en la clasificación es la distinción de las

peticiones, que están relacionadas con las órdenes por todos los intermediarios, y las preguntas
que contienen una demanda implícita. Estableceremos que llamaremos «peticiones» y
clasificaremos en esta categoría todas las solicitudes que no estén expresadas en forma
interrogativa, y reservaremos para la categoría siguiente todas las solicitudes interrogativas.
Aquí algunos ejemplos de peticiones:

Lev: «Por favor, la pintura amarilla.» «Quisiera un poco de agua», etc.

Pie: «La goma, señorita, ¡quiero la goma!»

Por el contrario, clasificaremos en las demandas expresiones como: «Ez, ¿quieres ayudarme?»
«¿Puedo verla?» etc. Esta distinción es, ciertamente, artificial. Pero entre la solicitud
interrogativa y la pregunta sobre acciones inmediatas, existen todos los intermediarios. Ahora
bien, es conveniente distinguir entre las preguntas y las órdenes. Así que, sin vergüenza,
enfrentemos el artificio de las clasificaciones: mientras nos entendamos con las convenciones y
no tomemos las estadísticas al pie de la letra, el resto no importa. De hecho, lo que más nos será
útil en adelante no será precisamente la proporción recíproca de órdenes y preguntas, sino la de
todo el lenguaje socializado frente al lenguaje egocéntrico. Sobre estas distinciones
fundamentales, es fácil llegar a un acuerdo.

El porcentaje de esta categoría es del 10% en Lev y del 15% en Pie. El diálogo y la información
fueron del 12% y el 14% respectivamente en estos mismos sujetos.

§ 9. LAS PREGUNTAS Y LAS RESPUESTAS. — Se plantea un problema preliminar con

respecto a estas dos categorías, que trataremos simultáneamente: ¿pertenecen ambas al lenguaje
socializado? En cuanto a las respuestas, no cabe duda de que sí. De hecho, llamamos
«respuesta» a la expresión adaptada pronunciada por el interlocutor después de haber oído y
comprendido una pregunta. Por ejemplo:
«¿De qué color es esto? — (Lev) Amarillo marrón.»
«¿Qué estás haciendo, Lev? — El barco», etc.

Reunimos bajo la categoría de respuestas también los rechazos y las aceptaciones, que son
respuestas dadas no a preguntas de tipo enunciativo, sino a órdenes y peticiones:

«¿Me lo devolverás? (el billete). — No, yo no lo necesito. Estoy en el barco.» (Lev)

Estos dos grupos, que constituyen las respuestas, hacen obviamente parte del lenguaje
socializado. Si los agrupamos en una categoría separada, en lugar de reunirlos con la
información adaptada, es principalmente porque las respuestas no forman parte del lenguaje
espontáneo del niño: bastaría con que sus compañeros lo interrumpieran constantemente o que
los adultos lo interrogaran para que un niño tuviera un porcentaje de lenguaje socializado
mucho más alto. Por eso, en los cálculos que se harán en el siguiente párrafo, eliminaremos las
respuestas. De esta manera, todos los comentarios de los niños provocados por los adultos serán
descartados.

Además, las respuestas constituyen solo el 18% del lenguaje de Lev y el 14% del de Pie.

En cuanto al contenido psicológico de las respuestas de niño a niño, es de gran interés y bastaría
por sí solo para hacer de la respuesta una categoría distinta de la información. Está
estrechamente relacionado, de hecho, con el contenido de la pregunta, como es natural; por eso
trataremos ambos problemas simultáneamente.

¿Pertenecen las preguntas que los niños se hacen entre sí al lenguaje socializado? Es curioso,
pero es algo que se puede cuestionar. De hecho, muchas expresiones de los niños se dan en
forma de pregunta sin ser realmente preguntas dirigidas al interlocutor. La prueba es que el niño
no escucha la respuesta y, sobre todo, no la espera: él mismo se la da. Este hecho es muy
frecuente entre los 3 y los 5 años. A la edad de nuestros sujetos, es más raro. Cuando ocurre,
clasificamos estas pseudo-preguntas en el monólogo o en la información. (Ejemplo: «Señorita,
¿está bien un medio? Sí, mira.» Lev.)

Por lo tanto, solo hablaremos aquí de las preguntas propiamente dichas.

Las preguntas constituyen el 17% del lenguaje de Lev y el 13% del de Pie. Como se ve, su
importancia es igual e incluso superior a la de la información. Ahora bien, dado que la pregunta
es una búsqueda espontánea de información, podremos controlar de cerca nuestras afirmaciones
sobre esta última categoría. En efecto, dos características nos han llamado la atención: la
ausencia de intercambio intelectual entre los niños con respecto a la causalidad y la ausencia de
demostraciones y justificaciones lógicas en las discusiones. Si concluimos de inmediato que los
niños guardan estas dos preocupaciones para sí mismos y no las socializan, se podría responder
que tal vez estas preocupaciones simplemente no existen en ellos. ¡Serían incapaces, en tal caso,
de socializarlas! Esto es parcialmente cierto en lo que respecta a la demostración lógica. Sin
embargo, en lo que respecta a la explicación causal, (y entendemos por ello no solo la que hace
referencia a la causalidad mecánica, que interviene, en efecto, solo después de los 7 u 8 años —
ver capítulo VI, § 3—, sino también las que hacen referencia a la causalidad final, o, sobre todo,
a lo que llamaremos «precausalidad», es decir, las explicaciones infantiles del «por qué» entre
los 3 y los 7 u 8 años), debemos hacer dos observaciones.

Por un lado, los niños de la Casa de los Pequeños se ocupan, en sus dibujos y construcciones
libres, de animales, objetos físicos (astros, cielo, lluvia, etc.), máquinas y objetos fabricados
(trenes, automóviles, barcos, casas, bicicletas, etc.); sobre estos temas podrían, por lo tanto,
hacerse preguntas sobre el origen y la causa. Por otro lado, en las preguntas libres de los niños a
los adultos, el «por qué» juega un papel importante antes de los 7 años (ver p. 195, hemos
registrado 91, 53 y 41 «por qué» en tres grupos de 250 preguntas espontáneas).

Ahora bien, sobre estos «por qué», hay muchos «por qué de explicación» que significan «por
qué razón» o «por qué motivo». La explicación, en el niño de 6 a 7 años que estudiaremos en el
capítulo VI, constituye en promedio el 18% de los objetos sobre los cuales se hacen preguntas.
Si las preguntas de explicación se encuentran poco en las preguntas de nuestros dos sujetos
presentes, hay, por lo tanto, fuertes presunciones de que nuestra interpretación de las
informaciones y diálogos de niño a niño es correcta: el intercambio intelectual entre niños sigue
siendo estático, o descriptivo, es decir, que afecta poco a la causalidad y esta sigue siendo objeto
de conversaciones entre niños y adultos, y de la reflexión solitaria del niño.

Parece que así es. De las 173 preguntas de Pie, solo hay 3 «por qué». De las 224 preguntas de
Lev, hay 10 «por qué». De estos «por qué», solo dos en Lev y ninguno en Pie son «por qué de
explicación»:

«¿Por qué se giró?» (un búho disecado que Lev considera algo vivo) y «¿Por qué se gira un
poco?» (el mismo).

Las demás son «por qué» que se refieren a explicaciones no causales, sino psicológicas, las
«intenciones», como las llamaremos, lo que es algo completamente diferente:

«¿Por qué me dijo: Hola Lev?»

«¿Por qué Rey lloraba?»
«¿Por qué se fue?»
etc.

Además, solo hay un caso de «por qué lógico», en Lev, que ya vimos en la discusión de la
página 28. Se ve lo poco frecuentes que son los «por qué» entre niños y lo poco que tocan la
causalidad.

De las 224 preguntas de Lev y 173 de Pie, por lo tanto, solo hay dos preguntas de explicación,
ambas de Lev. Las demás preguntas se dividen de la siguiente manera. Primero, hay 141
preguntas en Lev y 78 en Pie que se refieren a la actividad de los niños como tal, las «acciones e
intenciones»:

Lev: «¿Y mis tijeras, las ves?»

«¿En el Juego de los Indios, jugamos?»
«Pero estoy trabajando, ¿y tú?»
«Pero no te hice daño, ¿eh?»
«¿Lo conoces a este señor?»
«¿Cómo pintaré toda la casa?»
«¿Cómo se pone esto entonces?» (una bola en el ábaco). (Lev.)

Pie: «Béa, ¿vienes esta tarde?»

«¿Ya terminaste?»
etc.

Esta enorme diferencia entre el número de preguntas que tratan sobre la actividad de los niños
como tal y el número de preguntas sobre explicación causal es muy significativa: muestra cuán
individual sigue siendo el trabajo intelectual del niño de seis años y cuán restringido es, por lo
tanto, el intercambio de pensamientos entre los niños.
Otra categoría de preguntas, formada por 27 preguntas en Lev y 41 en Pie, se refiere a hechos y
eventos, el tiempo y el lugar (preguntas de «realidad» del capítulo VI):

Hechos: «¿Está cerrado tu tambor?»

«¿También hay papeles ahí?»
«¿Hay caracoles ahí dentro?» (Pie)

Lugar: «Ez, ¿dónde está el azul?»

«¿Dónde está?» (la tortuga)

Tiempo: «Señorita, ¿es tarde?»

«¿Cuántos años tienes?» (Pie)

Como se ve, estas preguntas no tocan la causalidad y siguen siendo estáticas. Las preguntas
sobre lugar predominan en esta categoría: 29 en Pie y 13 en Lev.

Una categoría más abundante (51 en Pie, 48 en Lev) consiste en preguntas puramente estáticas,
preguntas de nombre, clasificación y evaluación:

Nombre: «¿Qué significa por detrás?»

«¿Cómo se llama esto?» (un cocinero). (Lev.)

Clasificación: «¿Qué es esto?»

«¿Esto es amarillo?» (Lev.)

Evaluación: «¿Está bonito?» (Lev, Pie.)

Además, algunas preguntas sobre números (5 en Lev, 1 en Pie):

«¿No es suficiente todo esto para 2 francos 50?»

«¿Y para 11, cuánto?» (Lev.)

Por último, mencionar dos preguntas de Pie y una de Lev sobre reglas (escritura, etc.):

«¿Es por este lado donde colocamos, verdad?» (el número 3). (Lev.)

En resumen, ver la tabla completa de preguntas de Lev y Pie, página 35, incluidas las «por qué».

CUADRO

No insistimos aquí sobre los criterios de estas diferentes categorías ni sobre su interés
funcional: estos problemas se tratarán en un capítulo posterior: «Las preguntas de un
niño» (capítulo VI). Nos basta con concluir, según esta tabla, que las preguntas entre niños (las
preguntas de los niños a los adultos juegan un papel insignificante en este conjunto) se refieren,
ante todo, a la actividad psicológica misma (acciones e intenciones). De lo contrario, cuando se
trata de cosas, y no de personas, las preguntas se refieren al aspecto estático de la realidad
(clasificación, lugar, etc.) y no a las relaciones causales.

La diferencia es, por lo tanto, bastante evidente en comparación con los resultados dados por
Del (capítulo VI: preguntas hechas por un niño a un adulto). Es cierto que antes de sacar
conclusiones sobre la diferencia entre las preguntas de niño a niño y las preguntas de niño a
adulto, sería necesario resolver un problema preliminar importante: ¿hasta qué punto Lev [y Pie,
fuera de la escuela, hacen preguntas a los adultos similares a las de Del («por qué» explicativos,
etc.)? A primera vista, Del, aunque también fue estudiado durante horas de trabajo, parece estar
mucho más cerca de lo que se sabe sobre el niño interrogador de 6 años en general. Pero podría
ser que Pie y Lev sean de un tipo especial, menos explicativos y más estáticos. Por lo tanto,
sería necesario multiplicar las investigaciones análogas a las de este capítulo y el capítulo VI.