ENFOQUES METODOLÓGICOS DE INVESTIGACIÓN EN

CIENCIAS SOCIALES

F. Javier Murillo Torrecilla

Es de todos sabido que, junto -o frente- al enfoque cuantitativo, postpositi-

vista, de tradición empírica o racionalista, en el que lo sustantivo son las causas,
en investigación se encuentra el enfoque interpretativo, que da preeminencia a los
significados, y el normativo-crítico, que enfatiza el cambio. Estas dos últimas
perspectivas tienden a agruparse bajo la denominación genérica y poco diferencia-
dora de ‘corriente cualitativista’. Dicho de otro modo, una clasificación de las líneas
de investigación en Ciencias Sociales posible como la de Soltis (1984), que identifi-
ca tres grandes orientaciones: empírica, interpretativa y normativo-crítica que,
como señala De la Orden (1985), están vinculadas a las tradiciones filosóficas de
base del pensamiento epistemológico del XIX en las Ciencias Sociales: empirismo
lógico neopositivista, la filosofía analítica y la fenomenología y la teoría crítica del
marxismo.

La cuestión de fondo en la ya clásica discusión sobre los paradigmas de in-

vestigación en Ciencias Sociales no está en la distinta concepción de los métodos de
investigación en tanto que vías alternativas para alcanzar el mismo fin o responder
a las mismas preguntas de investigación. Tal y como dice Shulman (1981) las
diferencias entre los métodos radican fundamentalmente en el tipo de cuestiones
que tratan de resolver, así como presupuestos y postulados básicos que las
determinan y que especifican los criterios de evidencia y la interpretación de las
respuestas obtenidas.

De una manera muy simplificadora, las diversas posiciones respecto al pro-

pósito y sentido de las Ciencias Sociales se pueden resumir en dos posturas
clásicas representadas por Kerlinger (1979) y Scriven (1980). Para Kerlinger la
finalidad de la ciencia y de la investigación en ciencias sociales es producir teorías
explicativas de los fenómenos, en este caso relacionados con la gestión cultural.
Mientras que para Scriven, el objetivo de investigación sería mejorar la práctica, es
decir, la investigación ha de estar orientada a la resolución de problemas relacio-
nados con cursos de acción, sin pasar por la explicación sobre posibles causas y
consecuencias de tales problemas.

Si nos centramos ahora en un análisis de las principales características y di-

ferencias entre los paradigmas, podemos identificar la primera en el mismo objetivo
de la investigación científica, que, para el paradigma cuantitativo, es la explicación
causal fundamentalmente, seguida de la predicción y el control. En cambio, para el
paradigma interpretativo, el fin último es la comprensión del propósito y del
significado. Y para el paradigma crítico es la liberación, la crítica y el cambio social.

Otras diferencias son: de lenguaje (formulación rigurosa, preferentemente a

través de fórmulas matemáticas frente a terminología más cualitativa, más propia
de los sujetos implicados en la investigación para una mejor comprensión de los
desarrollos históricos); herramientas de conocimiento (razonamiento lógico deducti-
vo y generalizaciones inductivas versus imaginación comprensiva); diseños (diseños
sistemáticos, muchas veces tachados de ‘rígidos y prefijados’, frente a diseños
emergentes); y objeto (la perspectiva cuantitativa pretende explicar los aconteci-
mientos particulares como ejemplo de uniformidades universalmente válidas -
conocimiento nomotético-, frente a la postura cualitativa que busca la comprensión
intuitiva de acontecimientos únicos -conocimiento ideográfico-).

Esta distinción amplia entre metodologías de corte cuantitativo y cualitativo

tiene su origen en el tipo de dato o de información que se emplea en la investiga-
ción. De forma un poco burda, la investigación cuantitativa se identifica con
análisis de datos numéricos, independientemente del ‘tipo de número’ con el que se
esté trabajando y del tipo de operaciones matemáticas que permiten. El análisis de
datos cualitativos incluye todo aquello no numérico, la información viene recogida
en palabras en lugar de números. Se trabaja con información procedente de datos
verbales (Rodríguez y otros, 1996), no incorporables fácilmente dentro de un
sistema estadístico de tratamiento de la información (Dendaluce, 1998).

Casi todas las clasificaciones de los métodos de investigación suelen hacer dos
grandes agrupaciones, con más o menos categorías, que tienen que ver
fundamentalmente con el paradigma cuantitativo y con el paradigma cualitativo. A esos
grandes bloques pueden sumársele algunas otras agrupaciones pero que ya no se
caracterizan tanto por su pertenencia a uno u otro paradigma sino más bien por su
finalidad, como en el caso de las clasificaciones que tienen en cuenta los métodos en
función de su orientación hacia la práctica y la toma de decisiones. En estos últimos
algunos autores incluyen la investigación evaluativa y la investigación-acción. Ambos
tipos participan, en mayor o menor medida, de los paradigmas citados en el sentido de

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que pueden contar con estrategias y procedimientos, con instrumentos y técnicas del
ámbito cuantitativo y del cualitativo, aunque también hay quien incluye la
investigación-acción dentro de este último.

Antes de seguir, debemos hacer una pequeña indicación sobre los distintos
usos del término método, pues en muchas ocasiones se utiliza de igual forma,
atendiendo a su significado ordinario, cuando se está haciendo referencia a un
contexto lingüístico bien distinto. La confusión entre el método científico y las
modalidades que puede adoptar para la explicación de la variabilidad que se
produce es corriente. Dejamos el término ‘método’ para hacer referencia a la
globalidad del método científico y denominamos ‘metodologías’ a las técnicas o
tácticas o modalidades de las que se sirve el método científico o también se pueden
entender como estrategias de actuación concretas en la investigación científica. Así,
cuando se habla de método observacional, o método experimental, estamos
refiriéndonos a metodologías o modalidades del método científico en ciencias
sociales.

Para terminar esta introducción sobre la etapa metodológica debemos insistir

en que la investigación científica comienza por un problema concreto, no por la
elección de una determinada metodología. No se trata de aplicar la modalidad que
más nos interese, sino aquella que resulte más adecuada para el fenómeno de
investigación concreto que se estudia. Efectivamente el criterio de manipulación es
muy relevante al juzgar la validez de una investigación, pero también el objeto de
estudio desempeña un papel importante en la planificación de una investigación, en el
diseño de investigación.

Cualquiera de las metodologías que exponemos debe reunir las dos activida-
des características de esta etapa metodológica como son la operativización de
objetivos o hipótesis y la elección del diseño de investigación. La operativización de
los objetivos implica traducir la hipótesis teórica a una hipótesis de trabajo donde
se refleje de manera clara, y con adecuación al problema a estudiar, la relación
entre variables.

Respecto al diseño, la definición de Kerlinger (1988:214) ya invita a incorpo-

rar la estadística en esta fase metodológica ‘diseño es el plan, estructura y estrate-
gia de una investigación cuyo objetivo es dar respuesta a ciertas preguntas y
controlar la varianza... Este plan de trabajo, que parte de la recogida de datos para
contrastar las hipótesis, engloba diversas actividades. Así, respecto a las variables,
implica su operativización, la denominación de su naturaleza y de sus posibilidades
o no de manipulación, la elección del número y valores de las mismas, la detección

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de variables extrañas y las alternativas de control. Respecto a los procedimientos a
seguir, habrá que seleccionar las formas de medida de las variables, habrá que
construir instrumentos de medición si fuera necesario, seleccionar y asignar las
unidades de observación, determinar el tamaño de la muestra, etc. En definitiva, la
selección del diseño de investigación es una tarea compleja en la que se hace
necesario considerar el problema objeto de estudio, los objetivos planteados, la
naturaleza de las variables y el contexto real de la investigación.

1. MÉTODOS DE CORTE CUANTITATIVO

El paradigma cuantitativo incluye una serie de métodos que se caracterizan por

los siguientes rasgos:

• El objetivo es explicar, predecir y controlar los fenómenos educativos.

• Mantiene una visión objetiva y positivista de la realidad educativa,

identificándola con el mundo de los fenómenos naturales: reales,
determinados, externos al sujeto.

• Predomina el proceso hipotético-deductivo y se busca la generalización de los

resultados a partir de muestras de población representativas.

• Se basa en fenómenos observables que sean susceptibles de medición,

análisis estadístico y control experimental.

• Utiliza como instrumentos tests, cuestionarios, escalas de medida,

entrevistas estructuradas, es decir aquéllos que ofrecen datos que se puedan
cuantificar.

Los métodos que participan de estos rasgos se pueden situar en un continuo

según su grado de control, encontrándose en el polo de más elevado de control la
investigación experimental, a continuación la investigación cuasi-experimental y, por
último, la no experimental, donde el grado de control es menor.

Esta clásica diferenciación entre metodología experimental versus metodología

no experimental se traza sobre los conceptos de aleatorización y control o manipula-
ción.

Una segunda división se realiza dentro de la metodología no experimental,

entre metodología observacional versus metodología de encuesta, atendiendo a los
criterios de realismo y representatividad. El criterio de realismo se refiere al nivel de

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operacionalidad de las variables, y oscila desde el estado natural de las mismas
hasta una máxima artificialidad, típica en la metodología experimental. La aleatori-
zación se asocia con la asignación de los tratamientos o variables independientes a
las unidades muestrales con las que se trabaja. La representatividad de las
unidades de muestreo respecto de la población de origen se garantiza con la
estrategia aleatoria. En la medida en que se seleccione la muestra con algún
criterio prefijado, su representatividad será menor.

TABLA 1. CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN DE METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN

Criterios
Metodologías
Realismo Representa. Aleatorización Control interno
Observacional Alto Bajo Bajo Bajo
De encuesta Bajo Alto Bajo Medio
Experimental Bajo Bajo Alto Alto

Otros autores emplean estos criterios con alguna otra consideración, como el
criterio de control interno (Anguera, 1990). En uno de los extremos se situaría la
estrategia experimental, donde existe un máximo control y de intervención por parte
del investigador; en el extremo opuesto encontraríamos la metodología observacio-
nal, y en una situación intermedia la metodología de encuestas.

Pasamos a continuación a considerar algunas cuestiones importantes sobre

estas metodologías. Como hemos dicho, en esta etapa se persigue especialmente la
explicación de la variabilidad que se produce, tanto de manera interindividual, o
sea, entre los participantes de la investigación, como intraindividual, sobre los
datos de un mismo sujeto. Si bien todas las modalidades del método científico
estudian dicha variabilidad, la modalidad experimental introduce además la
manipulación de las variables independientes, estudiando la variabilidad de la
variable dependiente como una función de tal manipulación, es decir, se puede
llegar a explicaciones causales. Por ser la estrategia con la que ofrece una inferen-
cia causal más plausible, vamos a detenernos algo más en su explicación.

1.1. Investigación experimental

La investigación educativa denominada "experimental" implica situaciones en

las que, al menos una variable, la variable experimental, es hecha variar o es
manipulada deliberadamente por el investigador para determinar los efectos de esa
variación. Esta variable experimental es la variable independiente que ya se ha
definido anteriormente.

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 El diseño experimental, en este tipo de investigación, trata de controlar lo más
posible el efecto de las variables extrañas asociadas a la variable independiente para
que así el investigador pueda interpretar que los resultados se deben exclusivamente a
cambios en la variable independiente.

Criterios a tener en cuenta para elaborar un buen diseño experimental

• Control experimental adecuado, si la variable experimental tiene algún

efecto, que pueda ser detectado.

• Ausencia de artificialidad, especialmente importante en la investigación

educativa, si los resultados van a ser generalizados a marcos no
experimentales, por ejemplo un aula. Esto significa que el experimento se
realiza de tal forma que los resultados se puedan aplicar al mundo real
educativo.

• Bases de comparación: hay muchas formas de ver si hay o no hay efectos

de la variable experimental. Uno de ellos es contar con un grupo de control,
es decir, que no recibe tratamiento experimental.

• Adecuada información de los datos, para probar las hipótesis del

experimento.

• Datos no contaminados, que no estén afectados por medidas pobres o

errores en el procedimiento experimental.

• Evitar confundir las variables relevantes, es decir, no interpretar los

efectos de otras variables que puedan estar operando con los efectos
experimentales; está en relación con el primer criterio, el del control.

• Representatividad, de cara a la generalización de los resultados a otros

individuos, situaciones o condiciones.

• Parsimonia; manteniendo todas las características iguales, es preferible un

diseño simple a otro más complejo.

Hay una gran variedad de diseños experimentales, unos utilizan grupos de

control, con medidas previas, con medidas posteriores al tratamiento, etc, en los que
no vamos a entrar.

Los criterios para diseñar un experimento adecuadamente vienen a ser las

características que aseguran la validez del experimento. La validez experimental es,

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conceptualmente, lo mismo que la validez de la investigación educativa, es decir,
precisión y generabilidad.

En resumen, la investigación experimental se caracteriza por los siguientes

rasgos:

• Manipulación de una o más variables independientes.

• Asignación aleatoria de sujetos a grupos o tratamientos experimentales.

• Alto grado de control o de validez interna.

Cuando se pueden garantizar relaciones de causalidad entre las variables, a

través de la manipulación de las variables de interés y el control sobre aquellas
potencialmente contaminadoras, se hablará de metodología experimental, y por
consiguiente será la estrategia mas adecuada para la contrastación de hipótesis
causales. Los estudios que pretenden establecer relaciones causales entre dos o
más variables, deben permitir inferir si una de las variables entra o no en la
determinación de la otra. Para establecer este tipo de relaciones se deben cumplir
tres condiciones: a) debe existir una covariación (correlación) entre la variable
causal y el efecto; b) la causa debe preceder al efecto en el tiempo, y c) no debe
haber factores o variables que condicionen la relación entre la variable causa y el
efecto, es decir, no hay factores que se interpongan entre ambas variables. Esta
condición llamada de ‘no espuriedad’ es la que más problemas plantea a la hora de
establecer la relación de causalidad, y sólo se puede evitar controlando las varia-
bles extrañas. Así, las características básicas de esta metodología son niveles altos
de los criterios que antes comentamos: máxima manipulación, alto control y
máxima aleatorización.

La manipulación es condición necesaria, pero no suficiente, para contrastar

relaciones de causalidad. El control tiene la función de eliminar las variables
extrañas, pero sin embargo limita la investigación, ya que no puede aplicarse en el
estudio de muchos fenómenos educativos. Por esta razón la validez externa de esta
metodología es inferior a la de otras metodologías. Una forma de control más
flexible es utilizar la aleatorización, en los dos momentos donde puede intervenir:
cuando se seleccionan las unidades experimentales con objeto de que la muestra
sea representativa de la población, condición imprescindible en la generalización de
resultados, y cuando se asignan dichas unidades a las condiciones experimentales.
Si esta aleatorización no fuera posible, una alternativa es el enfoque cuasi-
experimental (Cook y Campbell, 1979), en la que aunque no pueda contarse con la
equivalencia inicial de los grupos, se pueden seguir planteando hipótesis causales.

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 Dado que en la investigación educativa no suele ser posible asignar
aleatoriamente sujetos a grupos o tratamientos experimentales, normalmente se
utilizan grupos naturales. Cuando no hay asignación aleatoria de sujetos, la
investigación se denomina cuasi-experimental.

Este tipo de investigación posee diseños específicos (series temporales, diseños

intrasujeto...) en los que no vamos a entrar.

Aquí el investigador no puede conocer con tanta certeza si han sido los niveles
de la variable independiente manipulada los únicos responsables de los cambios
observados al medir la variable dependiente.

Son varios los argumentos que llevan a considerar como cruciales para la in-
vestigación en Ciencias Sociales otras modalidades distintas a la metodología
experimental. La mayor parte de las variables implicadas en los fenómenos
educativos, por ejemplo, no son susceptibles de un acercamiento experimental, por
lo que carece de sentido aferrarse a una posición experimentalista a ultranza: no es
sólo que en las etapas iniciales de una investigación resulte difícil formular una
hipótesis suficientemente precisa, sino que además existen cuestiones, como la
interpretación que se hace de los hechos o la intención en una acción particular,
que hacen imposible incluir ciertas manipulaciones en fases avanzadas de una
investigación. Por el contrario, si se trata de contrastar una hipótesis científica, no
necesariamente han de manipularse las variables de forma directa. Además, es
ingenuo pensar que sea posible diseñar un experimento sobre un fenómeno que no
ha sido previamente estudiado con procedimientos no experimentales. Un buen
capítulo comentando las ventajas y trampas de la experimentación se encuentra en
la obra de Moore (1997).

1.2. Investigación no experimental o ex post-facto

Kerlinger (1973) define la investigación ex post facto (una de las modalidades de

la investigación no experimental) como "una búsqueda sistemática y empírica, en la cual
el investigador no tiene el control directo sobre las variables independientes porque ya
acontecieron sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se hacen
inferencias sobre sus relaciones, sin intervención directa, a partir de la variación
concomitante de las variables independientes y dependientes".

En este tipo de investigación no es posible el control directo: el investigador no

puede usar ni la manipulación experimental ni la asignación aleatoria. En una
situación de investigación ex post facto es imposible el control sobre las variables
independientes, así pues se deben tomar las cosas tal como son e intentar
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descifrarlas. Ello hace, por otra parte, que exista un riesgo de hacer interpretaciones
impropias y erróneas, puesto que pueden existir muchas explicaciones alternativas
debido a que puede haber otras variables que no se han controlado que afectan la
medida de la variable dependiente.

Sin embargo, a pesar de sus limitaciones, este tipo de investigación se utiliza

abundantemente en Ciencias Sociales porque en estas disciplinas son muchos los
problemas que no pueden ser investigados experimentalmente.. Se puede realizar una
investigación controlada, pero no una auténtica experimentación.

En este tipo de investigación, también denominada "correlacional", es

prácticamente imposible establecer relaciones de causa-efecto, a lo más que se puede
aspirar es a interpretar las relaciones concomitantes, las variaciones que unas
variables introducen sobre otras variables.

Dentro de las metodologías no experimentales se encuentran también la me-

todología de encuesta y la metodología observacional. Aparece también en algunas
clasificaciones la metodología selectiva y la metodología correlacional. Quizá estas
denominaciones no resultan acertadas pues se basan en conceptos estadísticas
(muestreo, coeficiente de correlación) que no caracterizan el tipo de investigación
realizada. La metodología selectiva incluye las investigaciones científicas no
experimentales -correlacionales y descriptivas- con muestras representativas. En
este sentido, una de estas investigaciones es la metodología de encuesta, que por
su uso tan generalizado en la investigación educativa, bien puede considerarse
como una modalidad diferenciada.

La metodología de encuesta implica el planteamiento de cuestiones a un con-

junto de unidades de muestreo que se suponen representativas del universo al que
pertenecen (Ato, 1991). Suele emplearse con cuestionarios y entrevistas y se trabaja
con muestras relativamente numerosas. Es una metodología limitada desde el
punto en el que no puede evitarse que los sujetos mientan en sus respuestas
(MacRae, 1995); además, sólo se puede hacer una manipulación de selección sobre
las variables independientes. Por el contrario, sí es posible variar sistemáticamente
las condiciones ambientales en las que se lleva a cabo el estudio, los instrumentos
que se emplean, la persona que recoge los datos, etc., introduciendo estas variables
en el diseño, o bien neutralizarlas. Otras cuestiones de interés se tratan con detalle
en Arnau y otros (199*), específicamente los capítulos elaborados por R. Martínez
Arias.

La metodología observacional tiene como objetivo la cuantificación del com-

portamiento espontáneo tal como se manifiesta en situaciones no preparadas. En
9
palabras de Anguera (1990: 128): ‘consideramos la metodología observacional como
procedimientos encaminados a articular una percepción deliberada de la realidad
manifiesta con su adecuada interpretación, captando su significado, de forma que
mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada de
forma espontánea en el contexto indicado, y una vez sometido a una adecuada
codificación y análisis, nos proporcione resultados válidos dentro del marco
específico de conocimiento en que se sitúa’. Esta metodología observacional implica
un procedimiento general de actuación, lo que la diferencia la observación como
técnica, que no es sino una recogida de datos que puede realizarse en cualquier
otra metodología. La metodología observacional puede ser también una técnica
descriptiva.

Tradicionalmente, las metodologías de encuesta y observacional se han adje-

tivado de estrategias no experimentales, aludiendo a la falta de manipulación de las
condiciones de producción de los fenómenos propias de las metodologías experi-
mentales, además, en estos métodos sólo se toman medidas de las variables
dependientes, con lo que se convierten en técnicas de registro y obtención de datos.
Ahora bien, aunque no existe una manipulación de variables, la metodología de
encuesta permite un grado de control superior a la observacional, ya que, como
señalan Pardo y San Martín (1994), existe selección de los niveles de las variables y
es posible controlar la presencia de variables extrañas.

2. MÉTODOS DE CORTE CUALITATIVO

Por su parte, el paradigma cualitativo contiene los siguientes rasgos:

• Se interesa por los significados e intenciones de las acciones humanas.

• Su objetivo es lograr imágenes multifacéticas del fenómeno que hay que

estudiar tal como se manifiesta en las distintas situaciones y contextos
implicados para comprenderlo.

• El investigador sigue un enfoque global, utiliza la vía inductiva. Los

conceptos, comprensiones e interpretaciones se elaboran a partir de los
datos.

• El investigador comparte el mismo marco de referencia que el objeto de

estudio.

• Utiliza como instrumentos la observación participante, la entrevista

informal, los diarios, los registros de campo, los análisis de documentos, etc.

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 La investigación cualitativa emplea palabras como datos para describir la
conducta y la experiencia (Tesch, 1990). El profesor Babbie (1983: 537) define el
análisis de datos cualitativos como ‘los exámenes de datos no numéricos y la
interpretación de las observaciones con el objeto de descubrir significados implíci-
tos y patrones de relaciones’. Como se ve, se define básicamente por oposición al
análisis de datos cuantitativos, que el mismo autor caracteriza del siguiente modo:
‘la representación numérica y la manipulación de las observaciones con la inten-
ción de describir e interpretar los fenómenos que reflejan esas observaciones’.

Las principales diferencias entre métodos de corte cualitativo y cuantitativo

se encuentran en el tipo y definición de los problemas que pretenden investigar. Los
procedimientos cualitativos pretenden descubrir los significados que para los
participantes tienen los acontecimientos que suceden dentro del quehacer educati-
vo. Desde este punto de vista, se puede considerar dato cualitativo como ‘elabora-
ciones realizadas en los propios contextos naturales donde ocurren los fenómenos
estudiados, mediante procedimientos distintos a la medición que registran en
forma de palabras o imágenes información descriptiva acerca de lugares, objetos,
personas, conversaciones, conductas, etc.’ (Gil, 1994: 29). Y por eso dicen que
‘recogen una amplia y diversa gama de información que alude a un relativamente
prolongado período de tiempo’ (Loflan y Lofland, 1984: 11), la característica de la
polisemia supone que muestran y ocultan diversos significados, se consideran
válidos pero con poca fiabilidad. La replicabilidad de estos datos es ciertamente
dificultosa ya que están asociados a situaciones específicas de un contexto y un
momento determinado. En qué se materializa un dato cualitativo. Pues pueden ser
respuestas en una entrevista, reunión, contacto interpersonal espontáneo o no,
documentos, notas de campo, fotografías, filmaciones y grabaciones... junto con los
objetos, su distribución, uso, etc. puesto que todo ofrece información. Los datos
cualitativos resultan atractivos en tanto que posibilitan la descripción y explicación
de los procesos educativos particulares dentro de sus propios contextos.

Los datos cualitativos se recogen principalmente por procedimientos más

que por instrumentos, como son ‘la entrevista en profundidad, la observación
participante, el trabajo de campo, la revisión de documentos personales u oficiales’
(Gil, 1994: 30). La recogida exige normalmente que el investigador permanezca
prolongadamente en el lugar de estudio, que se implique en las situaciones
estudiadas hasta llegar a obtener datos que se ajustan a lo que la gente dice y/o
hace.

Son Miles y Huberman (1984), en su obra ‘Qualitative data analysis. A sour-

cebook of new methods’, los que establecen las bases del análisis de datos cualitati-

11
vos. Desde el punto de vista de la metodología y los diseños de investigación, la
primera recomendación y exigencia de este tipo de análisis es una exhaustiva
descripción del proceso llevado a cabo. Absolutamente preciso dado que al no
existir un procedimiento común ni estandarizado. El análisis de datos consiste en
interpretar y extraer significado de los datos recogidos. Puesto que su finalidad es
la comprensión de la realidad analizada. Gil (1994:33) define el análisis de datos
como ‘el conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y
comprobaciones realizadas a partir de los datos con el fin de extraer significado
relevante en relación a un problema de investigación’.

El lugar del análisis de datos en el proceso de investigación puede ser simul-

táneo a tareas como recogida de datos o la elaboración de informes, por ejemplo.
Puesto que se entiende la recogida de información como una forma primitiva de
análisis ya que exige que el investigador tome decisiones sobre qué dato registrar,
en qué momento, en el registro de notas de campo que supone la expresión de
juicios, opiniones, sospechas, reflexiones, etc. Desde este punto de vista, el análisis
de datos no es considerado uno de los momentos finales del proceso de investiga-
ción, ya que ‘ello excluye la posibilidad de recoger nuevos datos para rellenar
huecos o comprobar nuevas hipótesis que emergen durante el análisis’ (Miles y
Huberman, (1984: 49). Goetz y Lecompte (1988) acuñan el término de ‘estrategia de
selección secuencial’ por la cual la progresiva construcción teórica determina la
recogida de datos. Esta selección secuencial se articula por ejemplo en la selección
de casos negativos (que refutan o contradicen un concepto) o la selección de datos
discrepantes (que permite modificarlos) o el muestreo teórico (que indica qué datos
recoger para desarrollar una teoría emergente). Dentro de la perspectiva cualitativa,
recogida y análisis de datos se condicionan mutuamente, el proceso de recogida y
la teoría que emerge de los análisis se emplean para orientar una nueva recogida de
información. Incluso, para algunos autores (Erickson, 1989; Wax y Wax, 1980) el
análisis está también presente en la fase de elaboración del informe, una prosa
lúcida y un buen estilo literario se consideran bases adecuadas para la interpreta-
ción y el análisis, done el conocimiento y la penetración aparecen más espontá-
neamente.

El análisis de datos supone ciertamente un problema, puesto que ‘todos los

investigadores desarrollan sus propios modos de analizar los datos cualitativos’
(Taylor y Bogdan, 1986: 159). Como señala Gil (1994) hay diversos factores que
hacen compleja la tarea de análisis de datos cualitativos, como son la indefinición
de los métodos de análisis, el componente artístico del análisis de datos, la
pluralidad de enfoques dentro de esta perspectiva, escaso tratamiento de este tema
en la literatura y la falta de un lenguaje común al hablar del análisis de datos. En

12
este sentido, se puede decir que el análisis de datos cualitativos se basa con
frecuencia en la intuición y experiencia del investigador. En esta línea, al investiga-
dor se le piden algunas características como creatividad, imaginación, ingenuidad,
pensamiento divergente, sensibilidad teórica o talento artístico.

Aún así, es posible establecer una serie de tarea u operaciones que consitu-
yen el proceso analítico básico. Se sigue a Miles y Huberman (1984) para quienes el
análisis están implicadas actividades de reducción de datos, presentación de los
mismos y extracción o verificación de conclusiones. Sin embargo, no es preciso que
todas estas actividades estén presentes en todos los trabajos de investigación.
Tampoco se establece una sucesión temporal y pueden darse de forma simultánea.
Gil (1994: 46) esquematiza el proceso de análisis de datos cualitativos del siguiente
modo:

◊ Reducción de datos:

∗ Separación de elementos
∗ Identificación y clasificación de elementos
∗ Agrupamiento

◊ Disposición de datos:

∗ Transformación y disposición

◊ Obtención y verificación de conclusiones:

∗ Proceso para extraer conclusiones

∗ Verificación de conclusiones

Un esquema parecido es presentado por Swoden y Keeves (1988) (figura 1),

sin embargo sitúa el proceso de análisis de datos dentro del marco general del
proceso de investigación cualitativa.

FIGURA 1. MODELO INTERACTIVO PARA EL ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS (SOWDEN Y KEEVES,

1988)

13
 Diseño de la
investigación

Reducción de los
datos

Análisis de los
datos

Conclusión y Despliegue de
verificación datos

Resumen e integración de
Recogida de los datos
los hallazgos

La reducción de datos tiene como objetivo reducir la información en unidades

manejables empleando procesos de categorización y codificación. La razón es clara,
la naturaleza verbal de los datos, la dificultad de la reproducción y su difícil manejo
justifican este paso. El siguiente paso es el despliegue o disposición de datos. El
despliegue supone la presentación de la información de forma espacial con la
intención de extraer conclusiones y emprender diversas acciones. Es un proceso de
ordenación y transformación de la información cualitativa bruta para hacerla
comprensible y operativa. El último y más importante paso es la extracción de
conclusiones y la verificación. La extracción de conclusiones supone establecer
relaciones entre los elementos diferenciados en el proceso analítico para ofrecer un
resultado estructurado y significativo. Suelen ser un conjunto de proposiciones que
reflejan los conocimientos que el investigador ha adquirido durante el proceso de
investigación.

2.1. La investigación etnográfica

Se podría definir como "el proceso de proporcionar descripciones científicas de

sistemas educativos, procesos y fenómenos dentro de sus contextos específicos".

Una característica importante es precisamente la contextualización, lo que

significa que todos los datos son interpretados sólo en el contexto de la situación o

14
entorno en el que se han recogido. Por supuesto, esto tiene importantes implicaciones
de cara a la generalización.

Su naturaleza cualitativa proviene del hecho de que pretende describir el

contexto en términos cualitativos, sin imposición del sistema de valores propios del
investigador en la situación. El investigador etnográfico, más que registrar las
conductas que acontecen, trata de conocer lo que esa conducta significa para las
personas bajo estudio. Por ello, el investigador etnográfico casi siempre es un
observador participante, asumiendo el papel de los individuos que está estudiando, e
intentando sentir él mismo sus pensamientos y sus acciones. Intenta generar los
datos desde la perspectiva de los individuos que están siendo estudiados.

En la investigación etnográfica no se procede como en los enfoques anteriores,

formulando unas hipótesis y poniéndolas a prueba. Aquí las hipótesis pueden surgir
de la propia recogida de datos; es más, el investigador trata de suspender cualquier
idea preconcebida que pueda influir en la interpretación de lo que está siendo
observado; quiere concentrar su atención en el contexto completo, manteniendo un
punto de vista holístico. Intenta mantener una perspectiva sobre la totalidad de la
situación. Las hipótesis surgen desde los datos y si datos posteriores van en contra de
esas hipótesis, se rechazan.

2.2. El estudio de casos

El investigador selecciona un caso o situación y se propone estudiarlo en

profundidad durante un intervalo de tiempo determinado. Su fuerza radica en que
permite concentrarse en un caso específico o situación e identificar los distintos
procesos que intervienen, que podrían permanecer ocultos en un estudio de muestras.

El estudio de casos ofrece la posibilidad de generar hipótesis para otros

estudios y posee la ventaja de la flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales.

2.3. La investigación-acción

Para ciertos autores, algunas características de la investigación-acción son las

siguientes:

1) Se propone mejorar la acción mediante su cambio, y aprender a partir de las

consecuencias de los cambios.

2) Es participativa; las personas trabajan por la mejora de sus propias

prácticas.

15
 3) La investigación sigue una espiral de ciclos de planificación, acción,
observación, reflexión.

4) Se realiza en grupo por las personas implicadas.

5) Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en

todas las fases del proceso de investigación.

6) Es un proceso sistemático de aprendizaje orientado a la práctica.

3. LA CUESTIÓN DE LA OPOSICIÓN DE LAS CORRIENTES O DE LOS PARADIGMAS

Se empieza a percibir un profundo cansancio sobre los usos y abusos en el

tema de la compatibilidad o incompatibilidad entre paradigmas. Y no porque se hayan
resuelto todos los elemento que subyacen a ese enfrentamiento, sino porque se va
extendiendo de manera irremisible las ideas de respeto, flexibilidad y colaboración
entre enfoques (p.e Reason y Bradbury, 2001).

Los capítulos de Walkers y Evers en las dos ediciones de la Enciclopedia

Internacional de Investigación Educativa coordinadas por Keeves (Walker y Evers,
1988, 1997), marcaron la pauta en la caracterización de las posturas clásicas del
llamado “debate paradigmático”. Así, concluyeron que, básicamente, se podían
encontrar tres planteamientos:

La tesis de la diversidad incompatible, que defiende la inconmensurabilidad de

los paradigmas por partir de ontologías y epistemologías incompatibles entre sí. Como
Kuhn defendía, como paradigmas que son, son incompatibles y compiten el uno con el
otro. Esta es la postura de autores clásicos como Guba y Lincoln (1994) o de Smith y
Heshuius (1986), y de Jesús Ibáñez y Francisco Alvira, en nuestro país. Es decir, por
defensores radicales de la investigación cualitativa.

La tesis de la unidad, que apuesta por el rechazo al la idea de paradigma por

incoherente. Defiende que hay una unidad epistemológica en la investigación
educativa, por lo que los distintos enfoques pueden considerarse como
complementarios (Keeves, 1988).

La tesis de la diversidad complementaria, que sostiene que los paradigmas son

complementarios, son formas igualmente adecuadas de analizar la realidad social y
educativa. En una situación hasta cierto punto intermedia entre las dos anteriores,
algunos autores sostienen que los paradigmas son incompatibles en el nivel
epistemológico, mientras que en el nivel técnico, en el de las metodologías, hay es

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posible la compatibilidad, dándose, por tanto, la complementariedad. Bericat (1998),
ha estudiado muy bien este fenómeno. Así, a la idea de la incompatibilidad
padadigmática él llama postura epistemológica, y a la defensora de la integración,
postura técnica. La diferencia entre ambas radica en el grado de coherencia y/o
flexibilidad tanto horizontal y vertical entre el método y la tradición de investigación.
Esta postura ha sido popularizada en España por Cook y Reichardt (1986), pero ha
sido seguida también por innumerables autores, entre los que se pueden señalar
Mertens (2005), Punch y O'Donoghue (2003) o el ya citado Bericat (1998). En España,
esta cuestión ha sido abordada por los profesores del área Iñaki Dendaluze (1995,
1998, 1999) o Arturo de la Orden y Joseph Mafokozi (1997).

En la actualidad, la mayoría de los autores optan por una postura de

integración entre diferentes tradiciones de investigación. Integración que, siguiendo de
nuevo a Bericat (1998), tendría tres estrategias fundamentales. Por una parte estaría
la idea de la combinación de las tradiciones. Según esta idea, sería posible utilizar
diferentes metodologías procedentes de diversas tradiciones teórica de manera
combinada, de tal forma que un método se integra en otro.

Una segunda estrategia es la triangulación, a través de la cual se obtiene una

visión más completa de la realidad a estudiar si se analiza mediante dos enfoque de
manara simultánea. De esta forma si cada método recoge una parcela de la realidad,
con la utilización de ambos se tendrá una visión más completa.

La última estrategia es la de complementación, según la cual cada enfoque

aportaría un elemento diferente de la realidad. Así, es frecuente la realización de una
investigación de carácter interpretativo en primer lugar para que ayude a generar
nuevas ideas e hipótesis, hipótesis que luego serán validadas mediante un estudio de
tipo positivista. O al revés, los resultados generales de un estudio positivita son
analizados con más detalle por un estudio interpretativo.

Desde nuestro punto de vista esta última estrategia es la más acertada. Es, sin
duda, la más conservadora en cuanto a que supone una mínima integración de los
métodos, por lo que respeta al máximo las características diferenciales de los
paradigmas.

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