LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Y EL

MOVIMIENTO DE ENSEÑANTES (1970-1976). UN

ANÁLISIS SOCIOLÓGICO1

Marta Jiménez Jaén

1
Publicado en Servicio de Publicaciones de la Universidad
de La Laguna, Tenerife, 2000.
1
 "En otras ocasiones subía al bote y remaba hasta el
centro del río. La equidistancia de las dos orillas era
particularmente estimulante. Sobre todo porque eran
distintas y polemizaban. No tanto los pájaros, que las
compartían, sino más bien los árboles, que se sentían locales
y un poco sectarios, cada uno en lo suyo, o sea, en su ribera.
Yo no hacía nada. Simplemente observaba. No leía ni
jugaba. La vida pasaba sobre mí, de orilla a orilla. Y llegaba
a la extraña conclusión de que no debía ser aburrido ser pino
o sauce o eucaliptus. Pero como aprendí varios años más
tarde, las equidistancias nunca duran mucho, y tenía que
decidirme por una u otra orilla. Y estaba claro que yo
pertenecía sólo a una de ellas."

(M. BENEDETTI: Primavera con una esquina rota)

2
 Estas páginas contienen muchas de las preguntas,
las incertidumbres y los conocimientos que he ido
adquiriendo desde que, en 1979, llegué a la Facultad de Fª y
Letras de la Universidad de La Laguna: mucho de lo que
aprendí con Blas, Susi, Jorge y Santiago, entre otros, y de lo
que he intentado transmitir a quienes me han sufrido como
estudiantes.

Por el texto deambulan, aunque no se vean,

los miedos e inseguridades, las ansiedades y neuras, las
alegrías y placeres, del aprender y del madurar. He llegado
contando con el apoyo, la compañía y el cariño de la familia
(en el sentido amplio que siempre ha tenido en casa esa
palabra), de los amigos y amigas (de La Laguna y de Las
Palmas), así como de los compañeros y compañeras de
Sociología y de la Facultad.

Este libro constituye mi particular homenaje

a los colectivos de enseñantes que han optado por dedicar
una parte importante de su vida a intervenir como agentes
activos del disentimiento, tratando de construir un mundo
sin injusticias ni desigualdad.

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 ÍNDICE

- INTRODUCCIÓN
- CAPITULO I. PROFESIONALISMO Y COMPROMISOS TRANSFORMADORES DEL
COLECTIVO DE ENSEÑANTES: DEBATES TEÓRICOS
I.1. Sociología de las Profesiones
I.1.1. El enfoque "estructural"
I.1.2. Los análisis de inspiración neoweberiana
I.2. Los debates neomarxistas sobre la proletarización
I.3. Elementos para un análisis alternativo del profesorado como
intelectuales
- CAPITULO II. LA BÚSQUEDA DE ESPACIOS ASOCIATIVOS AUTÓNOMOS EN UN
CONTEXTO DE CRISIS POLÍTICA DEL RÉGIMEN FRANQUISTA
II.1. Crisis e intentos de reforma en el contexto de los años sesenta
II.2. La L.G.E.: un proyecto de reforma global de la enseñanza
II.2.1. Un maestro experto-funcionario
II.3. El profesorado ante los primeros desarrollos de la L.G.E.: que se
cumplan los compromisos
II.3.1.El Magisterio Nacional responde a la política retributiva del
M.E.C.: la huelga de 1973
II.3.1.1. "Salarios de maestro"
II.3.1.2. Por la mejora de los salarios
II.3.2. El profesorado no numerario de Institutos contra la
inestabilidad
II.3.2.1. Profesorado "de segunda clase"
II.3.2.2. El derecho a la estabilidad laboral
II.3.3. Consideraciones finales: los inicios de la contestación
II.4. Un marco asociativo autónomo e integrador en la Enseñanza Media:
los Colegios de Doctores y Licenciados
II.4.1. Plegamiento al "Nuevo Estado" y defensa frente al
"intrusismo"
II.4.2. Por un Colegio autónomo del Estado franquista
- CAPITULO III. RUPTURA CON EL CORPORATIVISMO FRANQUISTA Y
CONSTRUCCIÓN DE MARCOS ASOCIATIVOS AUTÓNOMOS Y
ASAMBLEARIOS:"MOVIMIENTO DE ENSEÑANTES"
III.1. Una política educativa que empieza a ser contestada globalmente
III.2. Las Coordinadoras de P.N.N.s y de maestros: un movimiento
unitario, autónomo y asambleario
III.2.1. "Movimiento de P.N.N.s"
III.2.2. "Movimiento de maestros"
III.2.3. Consideraciones sobre el "movimiento de enseñantes"
III.3. La definición unitaria de una "Alternativa Democrática para la
Enseñanza"
III.3.1. Una Nueva Escuela Pública Única
III.3.1.1. Escuela Pública Única
III.3.1.2. Ciclo Único
III.3.2. Un Cuerpo Único de Enseñantes
III.3.2.1. Las primeras críticas: contra la sectorialización
gremialista
III.3.2.2. La igualdad y la unidad

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 III.3.3. Sindicalismo de clase
III.3.3.1. El modelo sindical
- A MODO DE CONCLUSIÓN
- BIBLIOGRAFÍA
- DOCUMENTACIÓN

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 PRÓLOGO

Mi amiga y colega Marta Jiménez me pide que le haga un prólogo sobre

su primer libro. Acepto gustoso el encargo, pero reconozco que la resolución de
la tarea encomendada entraña bastantes dificultades. Podría parecer que no es
así, porque se supone, con los datos fríos de que dispone la academia, que
como director de su tesina y de su tesis, ambas brillantes antecedentes del
contenido del libro, debería tener una ascendencia profesional sobre la autora
de este trabajo, que me facilitaría el resultado. Entender de este modo la
cuestión simplificaría en exceso la realidad.

Este libro excelente es, ante todo, el resultado lógico de una línea de
trabajo sostenida durante alrededor de quince años por su autora. Y esto es lo
principal, que alguien haya tenido el empuje suficiente para dedicarse desde
entonces a un campo de investigación como éste. Pero en la perspectiva que se
sostiene y el marco de análisis que se desarrolla hay muchas más cosas. Para
empezar una historia peculiar de la sociología de la educación en la Universidad
de La Laguna, ámbito de trabajo iniciado prácticamente por Sara Morgenstern
(Susi Finkel), que ejerció un magisterio que, en los últimos setenta y los
primeros años ochenta, constituyó una impronta de trabajo atípica y novedosa
en los estudios de Pedagogía de entonces. Digamos que sólo a través de ella la
Pedagogía en esta universidad se liberó de su pasado franquista, presocial,
esencialista y normativo. Algunos empezamos a ver clara la vieja máxima de
Durkheim según la cual la pedagogía depende más de la sociología que de
cualquier otra ciencia. Pero, sobre todo, aprendimos que esa dependencia se
establecía en claves materialistas y dialécticas, lo que exigía de un esfuerzo
continuo de indagación teórica rigurosa para tratar de entender y esclarecer las
claves del presente histórico, sin parcelaciones artificiales, sin demasiadas
concesiones disciplinares, anudando en el análisis economía, política,
sociedad… Es decir, en cierto sentido, enfrentándonos a la investigación
habitual por entonces, recuperando los modos clásicos de un pasado
presociológico, frecuentemente olvidado por la evolución científica de la
sociología y el acotamiento de la realidad de la incipiente sociología de la
educación, a la sazón contaminada y sustituida por la espuria Pedagogía Social.

Ni qué decir tiene que este legado fue asumido, con más o menos
fortuna, por el grupo inicial de Sociología de la Educación de la Universidad de
La Laguna (conformado por Santiago Magdaleno y yo mismo, al que pronto se
incorporó Jorge Rodríguez y, por último, la propia Marta). Como era inevitable,
los objetos de investigación fueron diversos, pero sí estuvo presente una forma
similar de abordarlos y, sobre todo, un trasfondo común: la creencia de que
nuestro trabajo debería estar presidido por el compromiso teórico y práctico
con la sociología de la educación así entendida y que además eso entrañaba,
como mínimo, el trabajo político en la Universidad y en la educación y, en
suma, que nuestra formación también dependía de generar espacios de
intercambio y de aprendizaje de aquellas cosas que no nos producían
comodidad.

Marta, desde su situación como estudiante brillante primero, como

becaria de investigación del MEC posteriormente y, final y felizmente, como

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profesora, identificó pronto su tema de preocupación fundamental: el
profesorado. Y ello con una visión, entonces premonitoria, de la importancia de
estos colectivos cuando se trata de hablar concretamente de las posibilidades
de cambio social en educación. Cambio social no entendido como variaciones
de leyes y normativas, sino como el proceso y el resultado (necesariamente
incierto) del compromiso profundo por conseguir que la escuela fuera más
democrática, más participada socialmente, pero sobre todo, con un perfil más
definido de apoyo a la promoción educativa y al conocimiento social de las
clases subalternas. Es verdad que a la autora le influyó decisivamente en esta
elección su relación con los colectivos de renovación pedagógica y, más
adelante, el haber sido actora y espectadora privilegiada de la definición de los
sindicatos en educación. Pero también que lo esencial fue su capacidad para
distanciarse, crítica y analíticamente, de lo inmediato y cotidiano para
constituir más que ninguna otra persona, teórica y prácticamente, este campo
de investigación en España.

Mi responsabilidad institucional en la dirección de su programa de

investigación se produjo de manera natural, si se quiere por mayor cercanía de
mis preocupaciones científicas y sociales en los 80 con su línea de trabajo. Me
había empeñado en abordar el problema de los intelectuales y de los
trabajadores intelectuales como elemento fundamental para entender las
prácticas de organización y estructuración del poder y las posibilidades de
transformación, incluso en el supuesto campo progresista. Debido a ello,
aunque en momentos diferentes de formación, ambas preocupaciones eran
convergentes lo que nos sirvió para utilizarnos como referentes privilegiados y
dedicarnos mucho tiempo a comunicarnos y debatir nuestros mutuos
descubrimientos. Obviamente, para esta situación fue fundamental nuestra
similitud en algunas características de personalidad y en las concepciones sobre
el conocimiento científico. Somos fundamentalmente polémicos, sólo podemos
afirmarnos a través de la comunicación y la discusión permanente de nuestras
posiciones.

Pero eso sólo pudo lograrse en un contexto que visto desde ahora era, al
menos para mí, privilegiado. Tal vez con los parámetros actuales no fuera
competitivo desde el punto de vista académico. A veces la difusión de los
resultados no llegaba y otras se producía muy lentamente. Pero sí era
profundamente formador: podíamos dedicarle años a un seminario sobre El
Capital y mucho tiempo a otros trabajos sobre cualquier tema que, por
diferentes razones, consideráramos importante. Presentábamos a discusión
nuestras propias producciones y nos reuníamos con gente con visiones similares
sobre el conocimiento y la universidad de procedencia diversa: filósofos,
economistas, juristas… A pequeño espacio, dentro de sociología de la
educación, todos estábamos al tanto y participábamos de nuestras respectivas
líneas de trabajo. Así, no quedaban al margen de los debates Susi, pese a la
lejanía y, desde luego Santiago y Jorge.

Y hay que decir que la línea de trabajo de Marta, cuando se inicia y da

sus primeros resultados en forma de tesis de licenciatura a mediados de los 80,
era muy novedosa e inexistente en España, al menos por enfoque, perspectiva y
consistencia teórica. Todavía se seguía citando como referencia fundamental el
artículo de Carlos Lerena, El oficio de maestro…y algunos otros trabajos

7
menores; recuentos estadísticos o descripciones de situaciones particulares con
poca profundidad de carácter, recordando a Kosic, básicamente
epifenoménico. Es más, la introducción de autores y literatura sustantiva sobre
el tema en España también es responsabilidad de la autora de este libro: M.
Apple era un desconcido, como ocurría con Lawn y Ozga, Sarfati Larson,
Derber, etc.

También por todo eso es importante la publicación de este libro. Porque

hace justicia en varios aspectos: desde luego, al sistemático, riguroso y buen
esfuerzo de indagación de la autora. Además a una concepción del
conocimiento académico imbricado con la realidad social. Y, asimismo, un
modo de entender la Universidad generado en la periferia y tal vez posible
precisamente por eso.

Pero, por el contrario, nos sitúa ante injusticias que no resuelve. Sé que
Marta considera que tiene que contribuir con su trabajo a prestigiar el Servicio
de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. Pese a lo cual hay que decir
que no todo ha cambiado tanto como se cree: las editoriales y los circuitos de
publicación siguen estando dominados por redes sociales y “asesores de
reconocido prestigio”, que dificultan publicar muy buenos trabajos como éste,
mientras inundan el mercado con unos pocos autores que se repiten
continuamente a sí mismos o con trabajos menores de sus acólitos, que dejan
bastante que desear desde una perspectiva estricta de calidad,
comparativamente, con libros como éste. Ello no ha evitado que la autora haya
sido reconocida como una autoridad en este tema. Pero, desde luego, lo ha
tenido mucho más difícil que otros que tienen mucho menos que decir.
Probablemente, aquí también se actúa mediante mecanismos de exclusión para
mantener el control del campo; no se difunde aquello que puede erosionar el
poder o el prestigio de los que ya están. Seguramente así explicaríamos mejor
el importante número de trabajos de calidad inéditos del grupo de sociología
de la educación de la Universidad de La Laguna.

Y para terminar, y en pocas líneas, decir aquello que se esperaba que

dijera, pero que además considero que es indiscutible: este libro es el mejor
que se ha publicado sobre este tema en España. Vincula indagación histórica
con un consistente aparataje teórico que permite rastrear todo un volumen
importante de documentación, inédito en buena medida, y entender y explicar
no sólo la evolución del profesorado no universitario en España, sino las
transformaciones económicas, sociales, políticas y educativas en las que se
produce. Es ineludible su lectura, por tanto, para quien esté preocupado por
esclarecer un pasado reciente, todavía incómodo, y descubrir claves matrices
del presente inmediato.

Blas Cabrera Montoya.

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 INTRODUCCION

Hemos asistido, en los últimos años, a una serie de conflictos planteados

por los colectivos de enseñantes que, junto a los procesos de reforma que se
están desplegando en el sistema educativo, han animado los debates sobre una
vertiente frecuentemente infravalorada en los estudios sociológicos: la
condición del profesorado en cuanto que colectivo de trabajadores sometido a
unas condiciones de trabajo y que ha adoptado formas de organización y de
lucha similares a las propugnadas históricamente por el movimiento obrero.
Haciendo un esfuerzo, no exento de dificultades y riesgos, por aproximar el
trabajo académico a las dinámicas que operan en la realidad social, nos hemos
decidido a desarrollar una línea de investigación centrada en la comprensión
sociológica de estos agentes.

Para que se comprenda la línea de investigación en la que se inserta el

trabajo, es preciso aclarar que empezamos a sumergirnos en esta temática con
motivo de la elaboración de la Tesis de Licenciatura que se presentó en la
Universidad de La Laguna en 19862, que continuamos en la Tesis Doctoral, y
ahora con este libro3. El problema básico del que inicialmente partimos, era el
análisis del colectivo de enseñantes en cuanto agentes que realizan un trabajo
sometido a unas condiciones específicas y, a la vez, la necesidad de aportar
análisis no mecanicistas sobre su intervención en el devenir de la lucha de
clases en el conjunto de la sociedad y en el sistema educativo en particular.
Posteriormente, en el marco de la Tesis Doctoral, decidimos adentrarnos en el
análisis de las condiciones en que los compromisos del colectivo de enseñantes
se vinculan a proyectos transformadores de la escuela y de la sociedad en expe-
riencias históricas concretas. El caso del movimiento de enseñantes en España
en los procesos de crisis del franquismo y durante la Transición nos parecía que
constituía una experiencia de sumo interés en este sentido.

Desde un primer momento, se consideró que este trabajo no debía ser

una caracterización puramente descriptiva del movimiento de enseñantes. El
acercamiento a la realidad debía responder al objetivo de tratar de analizar y
caracterizar los factores que, en nuestra experiencia histórica más inmediata,
han impulsado el compromiso de los enseñantes, intentando, así, incorporar
desde la reflexión sociohistórica elementos de interés al debate teórico.

Ello requiere realizar un doble tipo de esfuerzos: por un lado, de

profundización teórica y, por otro, de recogida de información directa y análisis
de los procesos que nos interesaban. Empezamos a trabajar, primeramente,
con la teoría, afrontando un doble objetivo: acceder al estudio de los
planteamientos generales de las distintas corrientes de análisis sociológico de
estos agentes (concretamente, la sociología funcionalista de las profesiones, los
trabajos de inspiración neoweberiana y los análisis neomarxistas) y centrarnos
en sus reflexiones sobre las acciones y organizaciones del profesorado.

1. Véase: JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Los enseñantes y la racionalización del trabajo en

educación: elementos para una crítica de la teoría de la proletarización", Universidad de La
Laguna, 1 de Septiembre de 1986 (inédita).
2. JIMÉNEZ JAÉN, M.: "El sindicalismo en la enseñanza en el Estado Español desde la
L.G.E.", Departamento de Sociología de la Universidad de La Laguna, Septiembre de 1994.

9
 Después, correspondía acometer el análisis sociohistórico, en el que
analizamos la experiencia de la génesis del movimiento de enseñantes y de los
sindicatos de clase en España teniendo presente su vinculación directa con las
luchas por la transformación del régimen político, donde los colectivos de
enseñantes actuaron (consciente o inconscientemente), haciendo efectiva la
posibilidad de que muchos de ellos se comprometieran, críticamente, con
aquellos intentos que trataron de resolver la falta de libertades y, con ella, la
intensa discriminación que sufrían las clases subalternas también en educación.

El período de tiempo elegido transcurre entre 1970 -en que se aprueba y

pone en marcha la L.G.E.- y el curso 1975/76 -en que se discuten y aprueban
diversas propuestas para una "Alternativa Democrática para la Enseñanza-.
Desde nuestro punto de vista, lo acontecido en el ámbito educativo en esos
años, como consecuencia de las dinámicas que presidieron la crisis del
franquismo y los inicios del proceso de Transición, constituye un terreno
particularmente propicio para afrontar el análisis de los problemas que nos
preocupan: es en este período cuando aparecen (o reaparecen) los sindicatos
de clase, lo cual nos permite analizar directamente las motivaciones que
condujeron a la adopción del sindicalismo como forma de organización y,
particularmente, del "sindicalismo de clase"; también en este período se inicia
el proceso de transformación del régimen político de una dictadura a una
democracia parlamentaria, que permitió en sus fases iniciales el desarrollo de
un debate abierto en torno a los proyectos de sociedad y escuela, al cambio
social, a la posición y funciones del profesorado en el mismo..., circunstancias
que nos permiten analizar los compromisos explícitamente asumidos por los
colectivos de enseñantes en torno a problemáticas no "laborales" y
"educativas", pero en un contexto en el que importantes sectores de la
sociedad española compartían la inquietud por construir una sociedad y una
escuela diferentes.

Por otro lado, se da también la circunstancia, en este período, de que se

había intentado proceder a una reforma educativa (inspirada explícitamente en
la "racionalización tecnocrática"), por la que se proyectaba una transformación
tanto de la estructuración y funciones asignadas hasta entonces al sistema
educativo por el Régimen, como a aspectos sustanciales del trabajo, la imagen
y funciones del profesorado en la sociedad. Estos procesos, que se habían visto
precedidos por una reforma de la estructura administrativo-burocrática de la
Administración Civil del Estado, pueden servirnos para analizar específicamente
las percepciones y acciones del profesorado en torno a sus nuevas condiciones
de trabajo y la relación que establecen entre éstas y los problemas genéricos
de la política educativa y el cambio institucional.

En definitiva, consideramos a este período como un contexto privilegiado

en el que se han presentado condensadamente muchas experiencias y debates,
cuyo análisis interesa para llegar a conclusiones sobre los temas que, a nivel
teórico, debate la Sociología. Sin embargo, seleccionar un período tan
específico entraña importantes dificultades que no se pueden desdeñar y que,
indudablemente, limitan el alcance de las conclusiones a las que lleguemos. La
cercanía temporal podía haber limitado, en principio, las posibilidades de
contar con una documentación completa sobre las diversas vertientes de los
debates desplegados en el seno del movimiento de enseñantes, puesto que las

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distintas organizaciones no habían procedido aún a una ordenación sistemática
de sus archivos. Esta circunstancia, no obstante, no ha impedido la realización
del trabajo y, de hecho, ha sido posible contar con una amplia documentación
de la que hemos partido, básicamente, para el desarrollo del estudio, al tiempo
que hemos podido también contar con el asesoramiento de algunos
protagonistas de las experiencias que se analizan.

A pesar de que, como explicaremos más adelante, predomina el esfuerzo

analítico sobre el simplemente descriptivo, el transcurso de los
acontecimientos no puede ser obviado en un trabajo de estas características, ni
en la fase de elaboración, ni en la exposición de las conclusiones. La
cronología, los tiempos históricos, van a estar continuamente presentes,
incorporados en los análisis. Así, cuando estudiamos un ámbito específico de
problemas (la aproximación al profesionalismo, por poner un ejemplo), lo
hacemos partiendo de las transformaciones que se operan en el contexto en
que ello tiene lugar predominantemente (los procesos de elaboración,
aprobación y desarrollo de la L.G.E., en el ejemplo citado).

Aunque todavía no existen demasiadas monografías que, históricamente,

abarquen la totalidad del proceso "crisis del franquismo - transición -
consolidación democrática", y nos permitan justificar con cierto grado de
sistematicidad una periodización de estos años, partimos en nuestro trabajo de
una distinción que, por tener una finalidad eminentemente analítica (esto es,
favorecedora de la comprensión de los problemas que nos planteamos), ha de
ser tenida en cuenta en un sentido siempre flexible y relativo, particularmente,
a las principales dinámicas que se han protagonizado en el terreno educativo.
Desde esta perspectiva, distinguimos tres "momentos": el de elaboración,
aprobación y primeros desarrollos de la L.G.E. (1969-70 y 1972-73); el de la
crisis de la reforma (1974-75 y 1975-76) y el de los procesos de negociación de
la transición política, en los que se abren los debates sobre la democratización
de la educación (1976-77 y 1977-78). En realidad, se trata de los procesos que
diversos autores han caracterizado como la "crisis del franquismo" y los inicios
de la Transición tras la muerte del dictador (o propiamente la Transición) 4.

3. Quedan fuera del análisis los procesos que tuvieron lugar tras la aprobación de la
Constitución (diciembre de 78), en los que se acomete el proceso de democratización bajo la
dirección política de la UCD, así como lo que se ha dado en llamar la "consolidación
democrática", que suele considerarse que tiene lugar tras el acceso del PSOE al gobierno en
1982. Ver, como ejemplos de diversas propuestas de periodización de estos procesos:
- TUSELL, J.: La transición española a la democracia, Madrid, Historia 16, 1991, pp.
10-11.
- MARAVALL, J.M.-SANTAMARIA, J.: "Crisis del franquismo, transición política y
consolidación de la democracia en España", Sistema, nº 68-69, Noviembre 1985, pp. 79 y ss.
Estos autores tienden a resaltar la existencia de distintas etapas que se establecen
fundamentalmente a partir de los principales acontecimientos institucionales: muerte del
dictador/aprobación de la Constitución (crisis del franquismo); aprobación de la
Constitución/acceso del P.S.O.E. al Gobierno (transición); y, desde 1982, "consolidación
democrática).
Desde una perspectiva que considera la Transición no estrictamente desde el punto
de vista de los cambios institucionales, sino desde los procesos que tuvieron lugar en el seno
de la sociedad civil respecto al modelo político, V.PÉREZ DIAZ establece una periodización
diferente, considerando que la transición constituyó un proceso que se inició desde el
momento en que importantes sectores de la sociedad civil empezaron a percibir la necesidad
de un cambio político en España, y que este proceso se culmina con el establecimiento, en

11
 Se ha utilizado, como fuente de información principal, la documentación
hecha pública en este período por las diversas organizaciones y coordinadoras
de enseñantes, así como aquellos documentos oficiales que han podido tener
relevancia para establecer las condiciones del sistema educativo y, particu-
larmente, del profesorado. El planteamiento que subyace a estas opción es
considerar los documentos como indicadores de las percepciones -no siempre
abiertamente explicadas- que han compartido los colectivos docentes y sus
organizaciones en los distintos momentos en torno a las temáticas sometidas a
estudio. La principal virtud que asignamos a los documentos escritos para este
objetivo radica en el hecho no ya sólo de recoger efectivamente lo que se decía
(y, más indirectamente, lo que se pensaba) en cada uno de los momentos, sino
que, sobre todo, los documentos escritos constituyen un importante medio de
relación entre los "dirigentes", que tienen un peso específico en las
orientaciones y acciones, y el colectivo amplio del profesorado al que éstos
dirigen sus ideas y propuestas; con ello, se muestran los límites entre los que
han operado quienes partían de unas concepciones de alguna manera globales y
elaboradas sobre el movimiento y quienes, simplemente, recibían sus
propuestas y decidían sobre su incorporación o no a las propuestas de debate y
a las acciones.

Dada esta opción metodológica, tuvo especial importancia en el

transcurso del trabajo la recogida de información escrita, que se pudo realizar
en gran parte con una estancia de dos meses en Madrid y Barcelona durante el
curso académico 1990-1991; allí entramos en contacto con los distintos
sindicatos y organizaciones de la enseñanza (C.C.O.O., U.G.T., U.C.S.T.E.-
entonces S.T.E.s-, C.N.T. -en realidad, el sector C.G.T.-, entre otras),
accediendo a sus archivos; también recogimos materiales en los archivos del
P.C.E., en distintas Fundaciones (Pablo Iglesias, Salvador Seguí), y en la
Biblioteca del Ministerio de Educación. También en Tenerife tuvimos a nuestra
disposición los archivos del Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de
Canarias (S.T.E.C.). Desde entonces, se procedió a la clarificación de los
acontecimientos, debates, conflictos, etc., que tuvieron lugar en el período
reseñado y a la elaboración de los análisis. Obviamente, tenemos una deuda
contraída con todas las personas, organizaciones e instituciones que
colaboraron desinteresadamente en la realización de este trabajo de
documentación.

Los análisis se han centrado en ciertos procesos y organizaciones que

hemos seleccionado de acuerdo a las siguientes consideraciones:

- En primer lugar, puede considerarse una opción explícita el recurso al

término "movimiento de enseñantes". "Movimiento", porque, como se podrá
comprobar en el trabajo, las condiciones que impuso el marco de la Dictadura a
las organizaciones del profesorado en el Estado Español hasta 1977, impidieron

1978, de "las reglas básicas del juego político". Ver de este autor: La primacía de la sociedad
civil, Madrid, Alianza, 1993, pp. 18-19. En gran medida, esta conceptualización se aproxima
mucho más a los planteamientos y requerimientos de nuestro trabajo, donde precisamente
nos ocupamos de los procesos a través de los cuales tuvo lugar el cambio de las mentalidades
colectivas de importantes sectores del profesorado, entre los cuales las percepciones sobre
la situación política abarcaron, también, debates sobre la propia su propia identidad social.

12
la existencia formal de organizaciones sindicales de clase y, en este contexto,
el tránsito hacia dichas organizaciones se produjo en esta experiencia concreta
a partir de una serie de estructuras unitarias (coordinadoras, asambleas...)
que, conformadas como organismos informales y ajenos a la legalidad
franquista, aglutinaron a diversos colectivos docentes a partir de los primeros
conflictos frente a los últimos gobiernos del Régimen. Y "de enseñantes",
porque ésta fue la denominación más genéricamente empleada por el
movimiento, en aquel contexto, para referirse al conjunto de los colectivos
docentes concebidos globalmente, expresión en la que, tal como señaló en su
momento C. LERENA5, "se borra el SER y aparece el mero HACER", a diferencia
de otras cargadas de connotaciones confusas como las de "maestro" 6 o
"profesor"7.

- Se constatará, por otro lado, que no se han abarcado la totalidad de las

experiencias protagonizadas por el movimiento de enseñantes en este período,
sino que se ha realizado una selección de aquellas que se han mostrado como
ilustrativas de los problemas objeto de reflexión (de hecho, debe quedar claro
que no hay nada tan ajeno a nuestra voluntad como pretender que este trabajo
sea considerado EL estudio del movimiento de enseñantes en este período; en
realidad, tratamos de que sea UN estudio particular que, además,
probablemente consiga más abrir problemas que cerrarlos definitivamente, y
que requeriere desarrollos posteriores). Todos estos procesos son estudiados en
el ámbito específico de la enseñanza pública no universitaria, lo cual significa
que se parte también de una selección clara de los agentes a analizar: se trata
de los colectivos de enseñantes de la primaria y secundaria estatales,
principales artífices de los conflictos y los movimientos que dieron lugar a los
sindicatos de clase (esto es, sobre todo, el Magisterio Nacional -después
Profesorado de E.G.B.- y el "Profesorado No Numerario" -P.N.N.- de Enseñanza
Media). Excluimos al profesorado universitario (porque la reflexión sobre este
colectivo y este nivel educativo adquiere dimensiones específicas y,
particularmente, en el tipo de cuestiones que nos ocupan en este trabajo) y al
de la enseñanza privada (que, aunque ha confluido organizativamente con el
profesorado estatal en algunos momentos, pensamos que también requiere un
tratamiento específico que nos llevaría a salirnos, en gran medida, de los
límites que afectan a esta investigación).

- Asimismo, es preciso aclarar que todos los procesos abarcados tienen

siempre como referente las dinámicas que han tenido una extensión en la
mayoría, o en una parte significativa, de las provincias, regiones,
nacionalidades o comunidades autónomas que han configurado el Estado
Español en este período. Ello supone que tendrán un menor tratamiento
(aunque ello no signifique que, por nuestra parte no tengan singular
importancia) las especificidades existentes en el propio movimiento de
enseñantes por la diversidad cultural, educativa, social y política que caracte-
riza a los diferentes territorios del conjunto del Estado. Se trata de una
decisión que nos ha costado mucho adoptar, por cuanto somos conscientes de

4. LERENA, C.: "El oficio...", opus cit., p. 158.

5. "...un tronco en el que estaban confundidas las posiciones y papeles de, por de pronto,
padre, director espiritual, maestro, sabidor, o especialista, juez, médico y señor" (Ibídem).
6. Que, siguiendo el mismo texto, "remite a PROFESAR, hacer PROFESION DE FE, consagrarse,
ser consagrado".

13
que se pierden de vista los desarrollos peculiares que tuvieron lugar en las
distintas realidades, pero el hecho de que sea uno de los primeros intentos de
aproximación socio-histórica a estas experiencias nos movió a pensar, finalmen-
te, que podría tener mayor interés apuntar hacia las dinámicas generales para,
en posteriores elaboraciones, acceder a una comprensión de las particulares;
en el marco de la línea de investigación que no se agota con este trabajo, una
prioridad en el futuro habrá de ser, ineludiblemente, el análisis de las
experiencias que han caracterizado en particular la génesis y desarrollo del
movimiento de enseñantes en el Archipiélago Canario.

- También hay que tener en cuenta que, cuando aquí se habla del
"movimiento de enseñantes" y de los "sindicatos de la enseñanza", nos estamos
refiriendo exclusivamente a lo que han constituido los sectores progresistas del
profesorado en la enseñanza, es decir, aquellos que protagonizaron la lucha
contra el franquismo y que posteriormente adoptaron como señas de identidad
el sindicalismo de clase, la defensa de la escuela pública, del cuerpo único de
enseñantes, la gestión participativa de los centros, etc., a partir del rechazo
explícito a los organismos de representación "sindical" y "corporativa" impuestos
por el Régimen, que actuaron durante los cuarenta años de Dictadura. Si bien,
como fruto de las formas que finalmente se han institucionalizado en el terreno
de la organización colectiva del profesorado y su representación ante la
Administración, la totalidad de las organizaciones de enseñantes que se ocupan
de sus "condiciones de trabajo" hoy en día tienen formalmente un carácter
"sindical", no todas ellas se autodefinen -ni efectivamente lo son- como
organizaciones "de clase" ni herederas del movimiento antifranquista de los
enseñantes. La referencia a estas organizaciones -en la actualidad, A.N.P.E. y
C.S.I.F.8, particularmente en la enseñanza pública y con una implantación
estatal- se hará sólo en la medida en que faciliten el análisis en aspectos
concretos y particulares de nuestro estudio. Esta otra selección tampoco
obstaculiza la reflexión: el análisis de las contradicciones del movimiento, de
sus transformaciones y sus dinámicas nos resulta suficientemente abarcado
centrándonos en quienes explícitamente consideran que rechazan el
"profesionalismo", lo cual tampoco significa que no tenga interés estudiar las
contradicciones que, en un sentido probablemente contrario, comparten
quienes sí asumen los ideales "profesionalistas".

- Algo similar ocurre, también, con los llamados "Movimientos de

Renovación Pedagógica", que arrancan en estrecha relación con los
movimientos "sindicales" en las postrimerías del franquismo y que, sin duda
alguna, llegaron a conformar una parte importante del movimiento progresista
en la enseñanza; sus particulares fórmulas organizativas y sus específicos
objetivos, centrados en el desarrollo "pedagógico" del profesorado, requerirían
estudios particulares, por lo que han quedado fuera de nuestras posibilidades
actuales, pero serán considerados algunos aspectos de los mismos cuando ello
sea obligado en alguna parte del presente trabajo.

Contando con todas estas acotaciones, el análisis sociohistórico se

desarrolla a través de tres capítulos. En el capítulo II, nos enfrentamos a las

7. A.N.P.E.: Asociación Nacional de Profesores de España, constituida a partir de los restos

del S.E.M., al iniciarse la Transición. C.S.I.F.: Confederación Sindical Independiente de
Funcionarios.

14
primeras transformaciones que se dieron en los colectivos docentes desde la
década de los sesenta y, sobre todo, a raíz de la elaboración, aprobación e
implantación de la Ley General de Educación de 1970. Entre 1970 y 1972-73, se
introduce un nuevo discurso educativo por parte del Estado que pretende
fomentar una imagen "profesional" de las funciones del profesorado y genera
expectativas de transformación del quehacer docente en el sistema educativo
(apartado II.1). Una vez puesta en marcha la Reforma del 70, aparecen los
primeros síntomas de descontento entre los colectivos de enseñantes peor
situados en la enseñanza estatal (Magisterio y profesorado no numerario), que
derivan en los primeros conflictos por cuestiones laborales, en los que se
plantean exigencias de que se hagan efectivas algunas de las promesas
"profesionalizadoras" de la propia Reforma incumplidas por el Gobierno
(apartado II.2). Por último, en el apartado II.3, nos ocuparemos del análisis de
los conflictos y dinámicas que, en ese contexto, tuvieron lugar en el seno de los
Colegios de Doctores y Licenciados, asociaciones de carácter típicamente
profesional autorizadas por el Régimen, pero que llegaron a jugar un papel
central en la conformación del "movimiento" en algunos sectores (enseñanza
media, particularmente), ejemplificando la búsqueda inicial de espacios
asociativos autónomos frente al Régimen y sus aparatos. En estos apartados
podemos acceder a analizar los primeros pasos dados en un sentido de
contestación a la política educativa oficial, cuando aún predominaban las
respuestas parciales y no se había sometido a debate, políticamente hablando,
el modelo "profesionalizador" impuesto desde una visión alternativa de la
enseñanza y del profesorado.

A continuación, en el capítulo III, se analiza la ruptura efectiva con los

organismos corporativos impuestos, que se traduce en la construcción de unas
estructuras asociativas autónomas, asamblearias y unitarias, las
"Coordinadoras" de P.N.N.s y de Maestros, que asumen la iniciativa en los
conflictos que tendrían lugar entre los cursos 73-74 y 75-76, cuando se agudiza
la crisis política del Régimen (apartados III.1 y III.2). Esta ruptura termina
consumándose de forma irreversible cuando se procede a la definición de un
programa educativo altenativo desde el que se intentarían incardinar las
acciones (políticas, reivindicativas y organizativas) en el proceso de
democratización de la sociedad tras la muerte del dictador (apartado III.3). La
opción, en este contexto, por el "sindicalismo de clase" en el sector, constituye
una oportunidad para comprender los límites en los que, en esta experiencia,
se mueve la identidad socio-política de los colectivos críticos.

15
 CAPÍTULO I. PROFESIONALISMO Y COMPROMISOS TRANSFORMADORES DEL
COLECTIVO DE ENSEÑANTES: DEBATES TEÓRICOS

I.1. Los análisis de la Sociología de las Profesiones.

Convencionalmente, los enseñantes han sido considerados como

"profesionales" o "semiprofesionales". Esta percepción "de sentido común" ha
tenido como correlato teórico las elaboraciones integradas en la denominada
"Sociología de las Profesiones", que ha sido considerada como la perspectiva
"ortodoxa" en el análisis de estos agentes9. Abarcando diversos enfoques y
caracterizaciones de los profesionales, y particularmente de la profesión
docente, en su seno se participa de un acuerdo básico al considerar que es el
"grupo profesional" la unidad de análisis a adoptar como eje incardinador en las
investigaciones sociológicas de estos agentes sociales y sus organizaciones.

Si bien son pocas las investigaciones que desde este marco teórico son de
utilidad directa para nuestro trabajo, tiene interés, no obstante, partir del
análisis de algunos de sus problemas e implicaciones, en la medida en que ello
nos puede facilitar la comprensión tanto de las percepciones que muchos
enseñantes y no pocas de sus organizaciones, implícita o explícitamente, tienen
respecto al carácter "profesional" de esta ocupación, como también de algunos
aspectos de los debates con otras vertientes analíticas, sobre todo los que aquí
denominaremos "teóricos de la proletarización".

Para el estudio de esta perspectiva partiremos de una distinción entre lo

que constituyen los dos enfoques más representativos del análisis de los
"profesionales": el enfoque "estructural"10 y el enfoque crítico de inspiración
neoweberiana. Si bien somos conscientes de las limitaciones y arbitrariedad
que son inherentes a todo intento de agrupamiento y clasificación de autores e
investigaciones que, incluso, en ocasiones aparentemente poco tienen que ver
entre sí, no obstante esta distinción puede resultar más ilustrativa de los
debates, desarrollos y problemas de la Sociología de las Profesiones que otras
clasificaciones al uso. Se prioriza en ella la orientación teórica de base
(concretamente, la cercanía bien a los análisis estructurales de PARSONS -en el
primer enfoque-, o bien el recurso a los elementos weberianos de reflexión
relativos a la burocratización en las sociedades modernas, en el segundo
enfoque), a diferencia de autores como LAWN y OZGA11, para quienes son los
"elementos" teóricos centrales de los análisis ("rasgos" y "procesos") los criterios
que permiten distinguir entre uno y otro enfoque. Esta opción se sustenta en la
convicción de que los autores, tanto de un enfoque como del otro, no excluyen
por principio ni el análisis de "rasgos" ni el de los "procesos"; lo que los
diferencia esencialmente son más bien los contenidos de que dotan sus análisis

1.Vid: LAWN, M.- OZGA, J.- Teachers, professionalism and class, England, The Falmer Press,
1981, p. 11.
2. Nos hacemos eco aquí de la terminología usada por BRUCE A. KIMBALL en su artículo “The
Problem of Teacher's Authority in Light of the Structural Analysis of Professions", Educational
Theory, Vol. 38, nº 1, Winter 1988, pp. 1-9.
3. Opus cit., pp. 12 y ss.

16
de estos "elementos" y, en todo caso, el peso que le dan a unos u otros en la
caracterización e interpretación de los fenómenos "profesionales".

Advertimos, por último, que si bien se expondrán los aspectos centrales

de ambas vertientes analíticas, aportaremos sobre todo consideraciones
críticas, incidiendo en los principales problemas que no se resuelven desde esta
perspectiva y que justifican el recurso a otros marcos de análisis más idóneos
para abordar el análisis sociológico del profesorado y de sus organizaciones.

I.1.1. El enfoque "estructural".

Cuando hablamos del "enfoque estructural" o "estructural-funcionalista"

de la Sociología de las Profesiones nos referimos a una serie de elaboraciones
que, de forma más o menos explícita, son herederas de la teoría de las
profesiones de TALCOTT PARSONS12. Según diversos autores13, en realidad toda
la Sociología de las Profesiones es de alguna manera heredera de sus estudios
sobre las normas, estructuras y procesos profesionales; sin embargo, aquí se
considera "enfoque estructural" una serie de estudios que, en sus líneas básicas,
siguen aplicando y suscribiendo la teoría de este autor, intentando desarrollarla
y, en todo caso accediendo a modificar sólo parcialmente algunos de sus
postulados.

Los trabajos elaborados en torno a esta temática tienen una doble

significación en la obra de PARSONS: por un lado, en el análisis de los
profesionales este autor pone en acción muchos de los conceptos que
configuran su sistema teórico, constituyendo verdaderos ejemplos de cómo
dichas categorías pueden ser utilizadas para el análisis sociológico; por otro
lado, como resalta el mismo PARSONS14, también estos análisis tienen una
función teorética en el conjunto de su obra, siéndole útiles para cuestionar las
explicaciones utilitaristas de la conducta social de los actores. En este
contexto, llega a las siguientes conclusiones sobre las profesiones:

1. En consonancia con su visión de la sociedad como un "sistema"

estructurado en "subsistemas" funcionales e interdependientes entre sí, plantea
que existe una división del trabajo relacionada con las distintas actividades que
hay que desarrollar para dar respuesta a las necesidades y requerimientos del
"normal" funcionamiento de la sociedad. Entre estas actividades se encuentran
las profesionales, que se muestran como "mecanismos" de los que está dotado
el "sistema social" para afrontar funciones especialmente valoradas, que
requieren una dedicación exclusiva por parte de una serie de actores que
previamente han adquirido una "competencia técnica" específica fundada en un
corpus de conocimientos científicos, altamente generalizados y sistematizados
teórica y empíricamente: "El profesional (...) es un `técnico experto' en algún

4. Ver de este autor: "The Professions and Social Structure" y "A Sociologist Looks at the Legal
Profession", en PARSONS, T. (ed.): Essays on Sociological Theory, Glencoe, The Free Press,
1954 (edición revisada), pp. 34-49 y 370-385 respectivamente (existe traducción al castellano
en Paidós, Buenos Aires, 1967). El sistema social, Madrid, Revista de Occidente, 1976.
5. Por ejemplo: KIMBALL, B.: opus cit., p. 3 y BARBER, B.: "Beyond Parson's Theory of
Professions", en ALEXANDER,J. (ed.): Neofuntionalism, Londres, Sage, 1985, p. 211.
6."The Professions...", opus cit., p. 48. Vid. también BARBER, B., opus cit., pp 211-212. Hemos
desarrollado esto en un artículo reciente: JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Repensar la función
docente...cuestionando el profesionalismo", Témpora, nº21-22, Enero-diciembre 1993.

17
campo en virtud a su dominio de la tradición y de las destrezas requeridas para
su aplicación"15.

2. Las profesiones incorporan un "código de conducta" con unas funciones

que le son peculiares y otras que comparten con otras actividades sociales (los
negocios y los cargos burocráticos, particularmente)16. Partiendo de una idea
de la acción social en la que la "orientación" de la conducta es un elemento
clave17, PARSONS considera que lo más peculiar del rol profesional es su
"orientación colectiva", llegando a afirmar, en casos como la medicina, que

"La `ideología' de la profesión subraya la obligación

del médico de poner el `bienestar del paciente' por encima
de sus intereses personales, y considera el `comercialismo'
como el enemigo más serio e insidioso con que tiene que
enfrentarse. La línea de separación se traza
primariamente, en consecuencia, frente al `negocio'. El
motivo o ánimo de lucro se supone que está absolutamente
excluido del mundo médico. Esta actitud se comparte,
desde luego, con las otras profesiones, pero está quizá más
acentuada en el caso de los médicos que en cualquiera
otro, excepto acaso el sacerdocio"18.

También define otros rasgos que los grupos profesionales comparten con
otros actores sociales, pero que asumen contenidos específicos en la práctica
profesional: la "especificidad de la función" (la "alta competencia técnica"
requerida por la profesión obliga a que el profesional sea un "especialista",
excluyendo que sea experto en varios campos); la "universalidad" (el ejercicio
profesional tiende a apoyarse en "criterios objetivos generalizados") y la
"neutralidad afectiva" o "racionalidad" (se espera que el profesional aborde los
problemas propios de su ámbito en términos racionales y objetivos, dejando a
un lado sus inclinaciones afectivas personales)19.

3. Este código de conducta "profesional" tiende a mantenerse estable e

integrado en el "sistema", puesto que aquellas actuaciones "no profesionales",
que se salen del código de la profesión (por ejemplo, dejarse llevar por el afán
de lucro), tienen un carácter excepcional, entrando en lo que él considera
"desviaciones" del normal funcionamiento de la sociedad, pero son irrelevantes
en tanto en cuanto no tiendan a poner en peligro el sistema de valores
dominante20. Esta tendencia a la estabilidad de la conducta "normal" no deriva
de una determinación mecánica del individuo (los actores sociales son libres),
sino que se ve facilitada porque existe un condicionamiento "cultural"
sustentado tanto en los procesos de "socialización" (aprendizaje e

7. PARSONS, T.: "A Sociologist Looks...", opus cit., p. 372.

8. PARSONS, T. : "The Professions...", opus cit., p. 48.
9. El "mecanismo" de la acción social "debe siempre ser la noción de actores orientándose a
situaciones con referencia a diversos tipos de fines, valores y standards normativos, y que se
comportan en consecuencia'" (Ver: DEVEREUX, E.C.: Parsons Sociological Theory, citado por
MARSAL, J.F.: La crisis de la sociología norteamericana, Barcelona, Península, 1977, p. 193).
10. PARSONS, T.: El Sistema Social, opus cit., p. 405.
11. Ibídem, pp. 404-405. Ver también PARSONS, T.: "The Professions...", opus cit., pp. 37-42.
12. PARSONS, T.: "The Profession...", opus cit., p. 47.

18
internalización del rol)21 como en el sistema de interacciones específico que
se establece en la situación concreta del ejercicio de la profesión (en la
interacción profesional/cliente son los roles "institucionalizados" los que dan
sentido a la práctica profesional)22.

A los condicionamientos que conlleva la "estructura" de la interacción

hay que unir también la ubicación de los profesionales dentro de la jerarquía
social, que actuará reforzando la tendencia a la estabilidad y la integración, en
la medida en que el prestigio y los privilegios sociales y materiales de los que
disfrutan los profesionales en la sociedad derivan, precisamente, de la
congruencia de su conducta con las características propias de su rol.

4. La validación de la "autoridad profesional", institucionalmente, la

desarrollan los propios profesionales, siendo un rasgo central de su condición la
"autonomía":

"Entre los tipos de roles ocupacionales, el profesional se ha

distinguido en la tradición cultural central de la sociedad por la
administración independiente de tales roles, ejercida por los
profesionales de una clase. Esto significa que sus miembros típicos
son formados en esa tradición, normalmente por un proceso
educativo formalmente organizado, por lo que sólo los que han
recibido la formación adecuada son considerados cualificados para
practicar la profesión. Además, sólo los miembros de la profesión
son considerados cualificados para interpretar autorizadamente la
tradición y, si se admite, para desarrollarla y mejorarla"23.

El control, por estar vinculada su actividad a la posesión de un

conocimiento altamente especializado, según PARSONS, debe ser "auto-
ejercido" y preferiblemente debe canalizarse organizativamente a través de la
"colegiación"24.

La teoría parsonsiana de las profesiones nos aporta, en definitiva, una

caracterización de éstas donde juegan un papel destacado dos elementos: los
códigos de conducta de los profesionales y el corpus científico de

13. "La adquisición de las orientaciones precisas para funcionar satisfactoriamente en un rol
es un proceso de aprendizaje, pero no se trata de un aprendizaje en general, sino de una
forma particular de aprendizaje. A este proceso lo llamaremos socialización, y al proceso
motivacional por virtud del cual se produce, visto con arreglo a su significación funcional con
respecto al sistema de interacción, mecanismos de socialización" (PARSONS, T.: El Sistema
Social, opus cit., p. 197). Un análisis de los supuestos teóricos de esta concepción sobre la
socialización ha sido publicado, entre otros, por MAGDALENO GILSANZ, S.- RODRÍGUEZ
GUERRA, J.- "Funcionalismo y educación: presupuestos fundamentales", Témpora, nº 13-14,
Enero-Diciembre 1989, pp. 11-19.
14. Concretamente, en el caso de la profesión médica, llega a afirmar que, por un lado, "el rol
de estar enfermo, como rol institucionalizado, se puede decir que constituye una serie de
condiciones necesarias para capacitar al médico para que su competencia opere en la
situación"; por otro lado, "...la orientación colectiva del médico, y su universalismo,
neutralidad y especificidad, hacen posible que las cosas que él tiene que hacer para realizar su
función sean aceptables para el paciente y su familia" (Ver: El Sistema Social, opus cit., p.
440).
15. PARSONS, T.: "A Sociologist Looks...", opus cit., p. 372.
16. BARBER,B., opus cit., p. 217.

19
conocimientos y de competencias técnicas, que permiten distinguir a estos
agentes de los que desarrollan otras actividades.

Los numerosos autores que se han inspirado en estos postulados, en

pocas cuestiones de fondo han llegado a modificar esta visión de los
profesionales. Cuando afrontamos el estudio de diversos trabajos realizados
desde esta perspectiva, sin embargo, la primera impresión que se crea es que
existe una enorme dispersión teórica (ello lo ponen de manifiesto también
algunos de los autores que han tratado de caracterizar sintéticamente este
enfoque25).

No obstante, probablemente sea mayor el ruido que las nueces: la

sensación de dispersión la da sobre todo el hecho de que el esfuerzo central
desplegado por los distintos autores se ha dirigido a establecer definiciones y
matizaciones a las definiciones elaboradas (de los "rasgos" de una profesión, de
los elementos del "código profesional", de los procesos de "profesionaliza-
ción",...) y hasta tal punto se ha llegado, que hay quienes, como M. COGAN,
afirman que se han formulado tantas definiciones de "profesión" como
investigadores han trabajado el tema26. Pero, a nuestro modo de ver, se puede
decir que, en este enfoque, las profesiones siguen definiéndose en términos
similares a los postulados de PARSONS, esto es, centrándose en la
caracterización de un modelo "arquetípico" de profesión en el que se suelen
destacar una serie de características que se consideran propias de una
profesión ("ocupaciones" con dedicación exclusiva; su carácter "vocacional"; el
dotarse de "organizaciones específicas"; requerir un período prolongado de
"formación"; "orientación de servicio"; "autonomía"...)27, y unos procesos
("profesionalización", "desprofesionalización"...)28, partiendo, en todo caso, de
un principio básico común: que estas características y procesos diferencian a
estas ocupaciones de otras existentes en la sociedad, y no sólo las distinguen
de los negocios o los cargos burocráticos, sino que también -y diríamos que
sobre todo- las diferencian de aquellas otras ocupaciones que no requieren, o
no se les atribuyen, sea por el motivo que sea, niveles de cualificación elevados
ni son "especialmente valoradas" en la sociedad29.

La aplicación de este "marco de referencia" (como lo denomina

TENORTH) al caso del profesorado ha generado un extenso debate centrado,

17. Ver, por ejemplo:

- COGAN, M.: "Toward a Definition of a Profession", Harvard Educational Review, Vol. 23, nº1,
1953, pp. 33-50.
- BERG, G.: "Desarrollando la profesión docente: autonomía, código profesional y base de
conocimientos", Universidad de Uppsala, Suecia (artículo inédito).
- KIMBALL, B.: opus cit.
- TENORTH, H-E.: "Profesiones y profesionalización. Un marco de referencia para el análisis
histórico del enseñante y sus organizaciones", Revista de Educación, nº285, Enero-Abril 1988,
pp. 78-81.
- MARTÍN MORENO, J. - DE MIGUEL, A.: Sociología de las profesiones, Madrid, C.I.S., 1982, pp.
21-51.
12. Opus cit.
19. Así sintetiza TENORTH los principales rasgos de las profesiones. Ver: opus cit., pp. 78-81.
20. Ejemplos de definiciones de estos conceptos se pueden encontrar en: TENORTH, H-E.: opus
cit., pp.82-84 y BERG, G.: opus cit.

21. MARTÍN MORENO, J. - DE MIGUEL, A.: opus cit., pp. 30-31.

20
como era de esperar, en la conveniencia o no de calificar su actividad
ocupacional como "profesional" y en la clarificación de las medidas que se
deben adoptar para que, en todo caso, llegue a adquirir ese "status".

Si bien hay autores, como LORTIE30, que cuestionan la aplicación del

término "profesional" al profesorado, no obstante, parece existir un consenso
más o menos generalizado en torno a la consideración de la enseñanza como
una actividad en proceso de profesionalización, calificándose a los enseñantes
bien como "semiprofesionales"31, bien como "profesionales" pero entendiéndose
en este caso que se parte de un uso flexible del término:

"Existe un consenso bastante general en el sentido de que

los docentes no pueden ser considerados como profesionales en la
misma forma en que los son los médicos y los abogados, por
ejemplo. Sin embargo, casi todos los autores creen que la
enseñanza involucra algunos elementos de profesionalismo"32

La clarificación de los problemas que afectan y dificultan el

"profesionalismo" del profesorado constituye, por tanto, una fuente de
preocupación teórica central. Son de interés, para nuestro trabajo, los debates
desarrollados en torno a dos cuestiones: la "autonomía" y la "base de
conocimientos" de su profesión.

- Problemas vinculados a la falta de "autonomía" del profesorado. Como

expusimos anteriormente, la "autonomía" constituye uno de los rasgos que
definen específicamente la forma de funcionamiento de los profesionales y sus
organizaciones. Siguiendo a TENORTH33, este rasgo es concebido en relación a
los "clientes" (sus juicios no pueden de ninguna forma "socavar los fundamentos
de las actividades profesionales") y frente a cualquier intento de control
ejercido por "profanos" o instancias de control externo, como pueden ser el
Estado, las empresas o, especialmente las organizaciones representativas de
una clase social (sobre todo cuando han adoptado forma sindical) o un partido
político34.

Desde esta perspectiva se defiende, entonces, que la "autonomía" es

específica de las profesiones (no necesariamente la disfrutan otras
ocupaciones) y ello se debe a la "complejidad" que caracteriza a las actividades
de este tipo, que requieren altos niveles de conocimientos teóricos y prácticos:
constituye una condición necesaria para que el profesional adopte las
decisiones oportunas en cada situación concreta que se le presente en su
práctica profesional, así como para que pueda renovar y mejorar dicha
práctica; y también se requiere autonomía en el control de los profesionales, a
través de organizaciones específicas (fundamentalmente, "colegios
profesionales"), porque sólo a través de ellas es posible realizar una valoración
de su actividad y competencia en términos estrictamente "técnicos", sin
contaminaciones de tipo ideológico, afectivo, político,...

22. School Teacher: A Sociological Study, Chicago, University of Chicago Press, 1975.
23. TENORTH, H-E.: opus cit., p. 87.
24. BERG, opus cit.
25. Opus cit., p. 81.
26. Esto último lo plantean LAWN y OZGA: opus cit., pp. 2 y ss.

21
 No obstante, dentro del mismo enfoque estructural, esta visión
"aséptica" y "neutralista" del auto-control (que, en definitiva es en lo que se
traduce la autonomía) en cierto modo ha resultado problemática. Así, por
ejemplo, BARBER muestra su disconformidad con la defensa a ultranza de una
autonomía absoluta de los profesionales, sobre todo en lo referido al auto-
control, porque supone que no se asegura el cumplimiento de uno de los
fundamentos de la existencia misma de las profesiones: su funcionalidad social.
Según este autor:

"Una satisfactoria teoría parsonsiana de las profesiones

prestaría atención a (los) problemas del auto-control. En la
sociedad moderna diferenciada, todas las actividades
especializadas (como los negocios y las profesiones) tienen
consecuencias ramificadas que, por su propia razón de ser, afectan
vitalmente a la sociedad en general y, por tanto, son actividades
que deben ser controladas por la sociedad en general y por
procesos políticos"35

En los análisis sobre el profesorado, esta confrontación entre la

"autonomía profesional" y el "control social" permanece latente. Hemos de
tener en cuenta que, desde la perspectiva funcionalista, la educación cumple
una función clave en la sociedad al estar vinculada al mantenimiento del
sistema legítimo de valores (en PARSONS, prácticamente equivale al
mantenimiento del propio orden social)36: parece irrenunciable, por ello,
admitir que la sociedad se dote de algún mecanismo que permita salvaguardar
la "funcionalidad" de los sistemas educativos y, por ende, la congruencia entre
lo que enseña el profesorado, el sistema de valores institucionalizado y las
aspiraciones de la sociedad en materia educativa. El dilema se plantea,
entonces, en términos de admitir, en todo caso, la existencia de unos
"mecanismos" de control social que operen de forma que no pongan en peligro
la necesaria autonomía del profesorado.

Las respuestas a este dilema no han sido unívocas; si bien tiende a

reconocerse que, en líneas generales, el profesorado tiene poca autonomía en
su desempeño "profesional", tampoco ello supone siempre defender la idea de
que esa autonomía debe ser absoluta. En general, la propia estructuración
tradicional de los sistemas educativos formales en Occidente, donde de formas
diversas siempre se incluyen organismos de control donde no sólo participa el
profesorado, constituye un contexto que de alguna forma hace inconcebible (o
impopular, como afirma KIMBALL37) la defensa de un status de autonomía
absoluta y excluyente. Así, la posición más compartida entre quienes denuncian
la falta de autonomía del profesorado es la de vincular esta situación al hecho
de que éste desempeñe su trabajo en el seno de unos sistemas educativos que
han adoptado la forma de instituciones burocráticas y jerarquizadas, criticando
su subordinación a formas diversas de controles burocráticos y
administrativos38. Se trata, por tanto, de cuestionar las formas burocráticas
27. Opus cit., p. 216.
28. Así se deduce, entre otros, de su artículo "La clase como sistema social: algunas de sus
funciones en la sociedad americana", en GRASS, A. (ed.): Textos fundamentales de Sociología
de la Educación, Madrid, Narcea, 1976.
29. Opus cit., p. 9.
30. Ver, por ejemplo:

22
que ha asumido el control sobre el profesorado y los extremadamente limitados
márgenes de iniciativa que éstos le permiten disfrutar, pero admitiendo la idea
de que algunos límites han de existir.

Sin embargo, quienes se mueven en esta idea de una "autonomía

limitada" del profesorado no tienen en cuenta que, partiendo del enfoque
parsonsiano no tiene cabida el control "profano", en la medida en que no se
fundamenta en criterios "técnicos"; eso, al menos, es lo que opina KIMBALL,
para quien el principal obstáculo que actualmente impide la
"profesionalización" del profesorado es precisamente la existencia de un control
"público" ejercido por los consejos locales sobre las decisiones relativas a su
trabajo39.

Pero lo que es obviado por los autores que, de una forma u otra,
consideran que es escasa la autonomía profesional del profesorado y formulan
propuestas para que ésta se vea incrementada, es lo que constituye la
contradicción de fondo que subyace al propio planteamiento estructural en
torno a esta cuestión: si se admite que la autonomía no es un objetivo en sí,
sino que es una "necesidad", derivada de la propia complejidad que caracteriza
las actividades profesionales, y que sólo es defendible en la medida en que es
una condición que asegura la "funcionalidad" de esas actividades a nivel social,
¿cómo es posible que los sistemas educativos, donde la autonomía profesional
ha sido escasa, hayan sido funcionales a pesar de todo? ¿cómo es posible que el
control "profano" haya tenido algún efecto si el fundamento de la negación del
mismo es la inaccesibilidad de los contenidos de la "profesión" para los no
formados en ella? En el estrecho margen del enfoque estructural no queda
claro, en definitiva, si la "autonomía" del profesorado constituye
verdaderamente una necesidad para que el sistema educativo sea "funcional" o
si, al contrario, como plantean algunos teóricos neoweberianos, constituye ésta
un objetivo en sí, al margen de los requerimientos "técnicos" de la actividad
docente. En el enfoque estructural, no obstante, se intenta resolver el dilema
bien desarrollando el problema de la "integridad" del "saber pedagógico" (es
decir, tratando de definir una "base de conocimientos" que no dé lugar a dudas
sobre hasta dónde llegan los controles "sociales" y en qué cuestiones sólo puede
decidir el profesorado, problema que estudiaremos en el próximo apartado),
bien cuestionando la visión de que los enseñantes no tengan autonomía (es
decir, afirmando que los controles "profanos" realmente no han tenido
efecto)40. No obstante, lo esencial del enfoque se pretende que quede

- SOLOMON, B.: "A Profession Taken for Granted", Sociological Review, nº 61, 1961, pp. 286-
299.
- LORTIE, D.: "The Balance of Control and Autonomy in Elementary School Teaching", en
ETZIONI,A. (ed.): The Semi-Professions and their Organization, New York, Free Press, 1969.
- BANKS, O.: Aspectos sociológicos de la educación, Madrid, Narcea, 1983.
- SHIPMAN, M.D.: Sociología escolar, Madrid, Morata, 1973.
31. Opus cit., pp. 7-9.
32. En esta línea se define, por ejemplo, TENORTH, quien plantea la necesidad de acceder a
una reinterpretación del concepto de autonomía que no parte de la consideración de que son
excluyentes el estatus de empleado y la profesionalización. Para este autor, habría que
redefinir en términos más precisos los distintos tipos de autonomía que se pueden presentar
asociados a las diferentes condiciones en que actualmente se realizan las actividades
profesionales (burocratizadas, liberales,...). Ver: TENORTH, E.-H.: opus cit., p. 81 y MEYER, J.
- ROWAN,B.: "The Structure of Educational Organizations", en MEYER, M. (ed.): Environments
and Organizations, San Francisco, Jossey Bass, 1978, pp. 78-109.

23
inalterado, esto es, la idea de que la autonomía sigue siendo una condición
irrenunciable de las profesiones porque, en palabras de TENORTH, "el trabajo
de alta cualificación implica situaciones de una `actividad laboral
indeterminada'"41 que requieren márgenes de iniciativa que no se pueden
socavar. Así, se mantiene también la ocultación de algo que, desde nuestro
punto de vista, constituye probablemente el núcleo del problema de la
autonomía del profesorado: las implicaciones políticas que acompañan a esta
característica (que resultan inevitables, en la medida en que constituye un
privilegio que se supone sólo tienen derecho a disfrutar determinados
colectivos), el no tener en cuenta que ésta se ha convertido en el eje de luchas
políticas que no sólo atañen al profesorado sino que han afectado, con
implicaciones diferentes, a los distintos sectores educativos y, más aún, que
han tenido que ver con conflictos sociales que sobrepasan los límites del
sistema educativo.

- Problemas vinculados a la "base de conocimientos". En no pocas

ocasiones -y partiendo de reflexiones diversas sobre el status profesional del
profesorado- los análisis estructurales han centrado el problema de la
"profesionalización" de estos agentes en la "base de conocimientos" atribuible a
la actividad docente.

Esta preocupación, explicable en la medida en que la "base de

conocimientos" constituye en esta perspectiva el fundamento de la "autoridad"
de los profesionales en su materia, se ha tratado de abordar de forma diversa
entre los distintos autores, siendo enorme, al menos a niveles aparienciales, la
dispersión teórica en esta temática42. Sin embargo, como planteábamos en el
caso de la definición de "profesión", se pueden constatar ciertas confluencias
entre los distintos planteamientos, especialmente en lo que se refiere a la
conceptualización del saber y de la propia actividad docente.

Así, en términos generales se puede afirmar que en estos análisis se

participa de una concepción implícita sobre el saber y la ciencia confluyentes
con los presupuestos positivistas en este terreno, especialmente en lo que se
refiere a la consideración de la ciencia como un corpus monolítico de
conocimientos: sólo una visión de este tipo puede justificar la centralidad que
en este enfoque se asigna a los conocimientos de los profesionales en la
explicación -y legitimación- de su carácter "específico" frente a otros grupos
ocupacionales. Cuando se accede a definir la "base de conocimientos" de una
profesión, se está partiendo de la idea de que existen un saber y unas destrezas
que unívocamente pueden -y deben- ser asumidos y aplicados por los
componentes de la misma; esta "univocidad", que viene asociada al carácter
sistemático y generalizado de los saberes científicos, distingue a éstos del
"saber hacer" asistemático que pueden poseer los "aficionados".

La aplicación de estos presupuestos a la actividad docente es la que,

precisamente, permite destacar como un problema la definición de su "base de

33. Ibídem, p. 81.

34. Según K. DENSMORE, en realidad esta dispersión se debe en gran medida a la escasez de
estudios empíricos que permitirían aclarar no teórica, sino realmente, qué destrezas poseen en
la actualidad los docentes. Ver: "Professionalism, Proletarianization and Teacher Work", en
POPKEWITZ, TH. (ed.): Critical Studies in Teacher Education. Its Folklore, Theory and Practice,
London, The Falmer Press, 1987, p. 133.

24
conocimientos". En algunas ocasiones, este problema se plantea vinculado a la
complejidad de la conducta humana, que dificulta enormemente que el saber
en ciencias sociales, y particularmente en ciencias de la educación, alcance la
"integridad" propia de todo saber "científico"43. Sin embargo, este tipo de
planteamientos centrados en el problema del "estatuto epistemológico" de los
saberes pedagógicos no constituye el principal eje del debate entre los
sociólogos de las profesiones, que prefieren enfocar la cuestión de la "base de
conocimientos" proponiendo formulaciones concretas de los conocimientos que,
para ellos, deben incluirse en la misma y en los programas de formación del
profesorado44. El principal dilema, planteada la cuestión en estos términos, se
presenta al tratar de dar con una definición unívoca de esta base de
conocimientos o, al menos, con una definición que genere algún tipo de
consenso. Más que en los contenidos concretos de que se dota a dicha
definición por parte de cada autor, este consenso se puede observar
fundamentalmente en el tipo de presupuestos sobre la educación y las
funciones del profesorado que implícitamente asumen la mayoría de los autores
preocupados por esta cuestión, que tienden a coincidir fundamentalmente con
los que se le asignan en lo que se ha dado en llamar modelo "tecnocrático"45: la
visión predominante en las definiciones tiende a mostrar al enseñante
"profesional" como un "experto" cuyas destrezas y conocimientos específicos
giran en torno a los procedimientos y técnicas de la enseñanza (de evaluación,
programación, organización del alumnado,...), excluyéndose de sus funciones
propias todo lo relativo a la definición de los "fines" de la educación (y, en
general, todo aquello que, de forma ostensible, pueda relacionarse con
compromisos no estrictamente "racionales" y "objetivos" por parte del
profesorado).

A pesar de que han sido relevantes los debates que se han desarrollado
en torno a las concepciones epistemológicas que sustentan estas
formulaciones46, en los que se han vertido críticas por el carácter evolutivo,
acrítico y ahistórico que se asigna a la ciencia y al saber en este enfoque, nos
parece que revisten especial interés para nuestro trabajo los debates más
específicamente centrados en el papel estrictamente "funcional" que se asigna
a la "ciencia" con respecto a la configuración de los procesos
profesionalizadores.

Tal como hemos visto hasta ahora, y haciéndonos eco de las palabras de
KIMBALL47, se puede afirmar que el análisis estructural ha producido una
definición de las profesiones que incorpora dos características, la "ciencia" y el

35. Ver, por ejemplo: KIMBALL, B.: opus cit., p.5 y HARTNETT,A. - NAISH, M.: "¿Técnicos o
bandidos sociales? Algunos aspectos morales y políticos de la formación del profesorado",
Revista de Educación, nº 285, Enero-Abril 1988, p. 47.
36. Ver, por ejemplo: BERG, G.: opus cit. y DEMAILLY, L.: "La qualification ou la compétence
professionnelle des enseignants", Sociologie du Travail, nº 1, 1987, pp. 59-69.
37. Utilizamos la terminología propuesta por POPKEWITZ, Th. en su obra: Paradigma e
ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988. En esta obra se nos ofrece una
caracterización histórica del papel que este modelo ha jugado en la constitución de la
"profesionalidad" del profesorado. Ver, sobre todo, los capítulos V y VI.
38. Ver, por ejemplo, la obra citada de POPKEWITZ, especialmente el capítulo II. También
alude a ello BARBER: opus cit., pp. 214-215.
39. Opus cit., p. 4.

25
"gremio", entre las que se establece una relación de legitimación 48 que se
explica en términos "funcionales", esto es, se considera que la constitución del
gremio y su acceso a la "autoridad" social sobre sus funciones derivan de "...la
emergencia inicial de un cuerpo de conocimientos concerniente a una función
social importante"49.

Sin embargo, esta explicación "funcional", planteada en términos

simples, ha sido cuestionada a la luz del análisis de distintas experiencias
históricas de profesionalización de ciertas ocupaciones. El principal problema
que se plantea es que, como recoge TENORTH:

"...tratándose de la situación actual, el análisis meramente

funcional no tiene en cuenta que la profesionalización no se basa
tan sólo en las motivaciones de los profesionales y en las
expectativas de la sociedad o de un cliente, sino también en los
intereses del status profesional. La función social de las
profesiones relativamente privilegiadas, que destacan por su
prestigio y sus ingresos económicos, hace que todos los grupos
basados en la actividad profesional aspiren a un status similar
mediante la profesionalización."50

Según este autor, entonces, la constitución de un "gremio" no siempre ha

tenido su origen en la existencia de un corpus científico de conocimientos, sino
que ha podido ser forzada la definición de este corpus para justificar el que
determinados grupos pudieran acceder a los privilegios que la sociedad ha
asignado a ciertas profesiones.

Esta tesis ha sido incorporada al enfoque estructural sólo en términos

parciales, tendiendo a considerarse las "motivaciones del status profesional"
como limitadas, no exclusivas y, en todo caso, como desviaciones del modelo
de profesionalización "puro"; así, por ejemplo, DAHEIM -que, según TENORTH,
ha sido uno de los defensores principales de la explicación "funcional"- plantea
que pueden existir estas motivaciones en algunas fases del proceso
profesionalizador de ciertas ocupaciones, pero nunca han estado presentes en
sus fases iniciales51; TENORTH, por su parte, parece suscribir más bien la idea
de que estas motivaciones han presidido algunos procesos profesionalizadores
(los "autodirigidos"), pero no la totalidad (existen procesos "no dirigidos") 52.

Desde otras perspectivas, sin embargo, esta explicación constituye uno

de los puntos débiles más cuestionables de la teoría estructural de las
profesiones. Es este el caso de muchos de los autores de inspiración
neoweberiana que, como veremos, han tratado de poner de manifiesto que ha
sido el uso "político" e "ideológico" del discurso científico el que ha prevalecido
históricamente en la configuración de los distintos grupos profesionales.

40. "La ciencia sirve para legitimar la autoridad del gremio y el gremio ejerce autoridad sobre
la función social a la que pertenece la ciencia" (KIMBALL, b.: opus cit., p. 4).
49. KIMBALL, B.: opus cit., p. 4.
50. TENORTH, H-E: opus cit., p. 82.
43. DAHEIM, H. : "Professionalisierung. Begriff und einige latente Makrofunktionen", citado por
TENORTH, H-E: ibídem, p. 82.
52. Opus cit., p. 83.

26
 En el caso específico de la enseñanza, en el que ha predominado en la
teoría estructural la utilización de la explicación "funcional" para defender la
necesidad de una "base de conocimientos" específica del profesorado 53, han
empezado a aparecer estudios que tratan de poner en evidencia que el modelo
"tecnocrático" ha jugado un papel político e ideológico importante para la
legitimación de aspiraciones de carácter fundamentalmente "gremial" por parte
del profesorado, de acceso y defensa de ciertos privilegios y de acotamiento de
parcelas de poder54. El profesionalismo de los docentes, en palabras de
GIROUX, ha tenido que ver, más que con las necesidades sociales de
especialistas, con "...el culto a `expertos' y profesionales que se convierten en
encarnaciones entrenadas para preservar y `transmitir' el conocimiento y el
lenguaje sagrados a futuros candidatos al cuerpo educativo que, a su vez,
hacen que su peritaje resulte asequible para personas del público" 55.

Con todo, si bien constituye un acierto resaltar el carácter político-

ideológico, y no sólo "funcional", que ha acompañado a la constitución de la
"profesionalidad" de este colectivo, otras perspectivas de análisis se han
desarrollado en una línea que apunta al cuestionamiento de esta visión del
profesorado como inmerso en un proceso de progresiva "monopolización" de
conocimientos. Esta es precisamente la fuente de problemas de la que parten
los autores neomarxistas para el análisis sociológico del profesorado cuando
señalan que, precisamente, la aplicación de un modelo tecnocrático en
educación ha tenido como efecto la "descualificación" del profesorado. Los
teóricos de la proletarización dan importancia a esta teoría en tanto en cuanto
es el sustento de la ideología del "profesionalismo" que ha formado parte de la
historia de este colectivo y de sus acciones; según ellos, esta teoría constituye
en sí una visión "ideológica" de la enseñanza, que ha sido utilizada por el Estado
y los empleadores sobre todo para frenar la posible "toma de consciencia
obrera" de este colectivo; con sus trabajos, tratan de demostrar que las
condiciones de "autocontrol" y "autonomía" existentes realmente entre el
profesorado no se corresponden con el modelo típico de profesión definido
desde esta teoría, sino que efectivamente se produce un alejamiento respecto
a este modelo.

Pero, sin adentrarnos ahora en estas críticas, hay algo que queda en
evidencia del enfoque estructural y que probablemente constituya su principal
error en el análisis de los profesionales y particularmente del profesorado: el
distanciamiento entre sus análisis teóricos y la dinámica real actual e histórica

53. Ver, por ejemplo, la explicitación de esta idea en el artículo citado de G. BERG, quien
llega a afirmar que una condición fundamental para la clasificación de los docentes como
profesionales es "...la existencia de una base de conocimientos o monopolio de conocimientos
unívocos...", siendo el problema clarificar "...qué conocimientos poseen los docentes de que
carecen otros grupos ocupacionales".
54. Ver en este sentido:
- POPKEWITZ, TH.: opus cit., capítulo IV.
- Del mismo autor: "Ideología y formación social en la formación del profesorado.
Profesionalización e intereses sociales", Revista de Educación, nº 285, Enero-Abril 1988, pp.
125-149.
- GIROUX, H.: "La formación del profesorado y la ideología del control social", Revista de
Educación, nº 284, Septiembre-Diciembre 1987, pp. 53-76.
- LARSON, M.S.- "El poder de los expertos. Ciencia y educación de masas como fundamentos de
una ideología", Revista de Educación, nº 285, Enero-Abril 1988, pp. 151-189.
55. GIROUX, H.: opus cit., pp. 70-71.

27
de estos colectivos, que permite caracterizar a esta perspectiva más como una
teoría del "deber ser" ("normativa", en palabras de TENORTH56) que del "ser",
concibiendo al colectivo de enseñantes como un grupo cuyas conductas y
compromisos se orientan básicamente desde los procesos autodirigidos de
"socialización profesional", pretendiendo que es la ocupación el fundamento
casi exclusivo de su identidad como agentes sociales, una identidad que, a su
vez, se muestra como unívoca y congruente con las "funciones" que la sociedad
formalmente les asigna.

Asumir como punto de partida la identidad "profesional" del enseñante

supone, por tanto, considerar que se ubican en una posición funcionalmente
específica en la sociedad, al margen de las clases sociales. Esta idea se
defiende, además, admitiendo los planteamientos de PARSONS que tendían a
concebir el quehacer sociológico como, fundamentalmente,
elaboración/definición de modelos teóricos abstractos ("sistemas"), que
permitieran concebir las estructuras y el funcionamiento de las sociedades más
allá de las circunstancias históricas en las que éstas se presentan. No sólo se
parte, en definitiva, de una visión neutralista del conocimiento (como ajeno a
las dinámicas sociohistóricas de cada sociedad), sino que se aplica su visión de
la cultura como un conjunto de normas y valores unitariamente asumidos por la
sociedad, con un papel cohesionador, para la cual los procesos educativos
cumplen, supuestamente sin conflictos ni contradicciones, un doble papel:
como espacio de selección de los más capaces y de socialización de los
individuos en los valores y normas establecidos. Se nos muestra, así, al
colectivo docente, como un grupo que, por su socialización profesional,
comparte actitudes, visiones del mundo y de su propio quehacer "profesional",
al margen de las opciones culturales, políticas e ideológicas que puedan asumir
en momentos históricos particulares57. Todo ello, además, sin tener en cuenta
algo fundamental: que, en el caso del profesorado, los procesos formales de
formación suelen ser diferentes, como distintas suelen ser las condiciones bajo
las que realizan su trabajo en un mismo sistema educativo.

I.1.2. Los análisis de inspiración neoweberiana.

Compartiendo el espacio de la Sociología de las Profesiones con los

análisis estructuro-funcionalistas, pero a partir de un posicionamiento crítico
frente a sus realizaciones, los estudios de inspiración neoweberiana acometen
la reflexión sobre los grupos profesionales en las sociedades modernas tratando
de desentrañar los contenidos y formas que en las dinámicas sociales han
adoptado históricamente los procesos de profesionalización. Con mayor
dispersión en las conclusiones y posicionamientos, debido entre otras razones al
hecho de que el esfuerzo se ha dirigido de forma importante al análisis
sociohistórico más que a la propia teorización58, diversos autores han dirigido
su atención a mostrar la particularidad de los procesos de profesionalización en

56. Opus cit., p. 88.

57. CABRERA, B.- JIMÉNEZ JAÉN, M.- "Quem sao e que fazem os docentes? Sobre o
"conhecimento" sociológico do professorado", Educaçao & Realidade, nº 4, 1991, p. 193.
58. JARAUSCH, K. - SIEGRIST, H. - BURRAGE, M.: "A Framework for the History of the
Professions: Prerrequisites for a Theory", en BURRAGE, M. (ed.): Professions in Theory and
History, Londres, 1989.

28
el seno de diversas sociedades occidentales, así como las transformaciones que,
al amparo de la burocratización y modernización, han sufrido las condiciones
desde las que se organizan las profesiones.

El estudio que marcó la pauta principalmente fue la obra de M.S.

LARSON The rise of professionalism59. Para la autora, el "grupo profesional"
constituyó históricamente un modo de organización y de control del mercado
de servicios profesionales, en sociedades donde los movimientos
profesionalizadores habían surgido de la sociedad civil. Sin embargo, la
tendencia a que los servicios profesionales fueran abarcados por corporaciones
o directamente por la burocracia estatal ha tenido como efecto una creciente
subordinación de los servicios profesionales al control estatal o corporativo que
ha conducido a la transformación de muchas profesiones "libres" en empleos
burocráticos "dependientes", asumiendo los profesionales la condición de
trabajadores asalariados sujetos al control burocrático administrativo 60.

El "profesionalismo", esto es, el discurso que tiende a reforzar la

identidad de estos grupos como "profesionales", bajo estas condiciones se
convierte o en un "mecanismo interno de control del experto subordinado" por
parte del Estado o las corporaciones61, o en una ideología a la que recurren los
propios grupos profesionales para justificar diferencias y privilegios. Juega, por
tanto, un papel eminentemente legitimador que puede carecer de bases
materiales de apoyo (en los casos de plena subordinación al control
burocrático), pero que puede interesar particularmente al Estado, dado que
puede facilitar el consenso y amortiguar la lucha de clases, al reforzar la
imagen de la sociedad capitalista como aquella donde cualquier individuo está
en disposición de acceder -por la igualdad de oportunidades educativas- al
status profesional62.

Las fisuras abiertas en la teoría de las profesiones por esta obra se han
visto continuadas en posteriores elaboraciones más abiertamente herederas de
los planteamientos weberianos sobre la extensión de la dominación burocrática
en las sociedades modernas. De un lado, se han desarrollado líneas de trabajo
que, retomando la investigación histórica, han tratado de ofrecer
aproximaciones a modelos de profesionalización en sociedades no
contempladas inicialmente por M. LARSON, donde los procesos de gestación y
crecimiento de los grupos profesionales han tenido lugar precisamente al
amparo del crecimiento de las estructuras burocráticas del Estado. En estos
procesos, de dirección contraria a la apuntada por la autora de monopolización
por iniciativa de los grupos profesionales, ha sido en el seno de las estructuras
estatales donde se ha inducido a la defensa de un status y privilegios que han
59. Berkeley, University of California Press, 1977.
60. En The rise..., la autora consideró esta creciente subordinación profesional como un lento
proceso de "proletarización" de las profesiones, lo cual manifiesta cierta influencia de los
enfoques neomarxistas, pues supone extraer conclusiones sobre el análisis de clase de estos
agentes. Por ello, la consideración de M.S.LARSON como neo-weberiana constituye una
decisión arriesgada; sin embargo, tal como hemos manifestado en otro trabajo (CABRERA, B.-
JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Quem sao...", opus cit.), en la medida en que el contexto global de su obra
gira en torno a los procesos de burocratización y sus efectos en la dominación y el control, y
dado que su esfuerzo principal se sitúa en el eje de los debates de la Sociología de las
Profesiones, consideramos oportuno y significativo seguir incluyéndola en esta vertiente.
61. LARSON, M.S.: The rise..., opus cit., p. 193.
62. Insiste sobre ello la autora en "El poder de los expertos...", opus cit., pp. 158 y ss.

29
tomado como referencia las condiciones de las profesiones liberales,
gestándose modelos diferenciados de identidad profesional63. Especial interés
revisten, para el análisis de grupos insertos en la estructura del Estado como el
profesorado, las elaboraciones de F. PARKIN y de R. MURPHY respecto al
"cierre social dual".

Asumiendo la ruptura con el funcionalismo, estos autores disputan

también con las tesis neomarxistas la idea de que la salarización de los
profesionales constituya un efectivo proceso de "proletarización" de los mismos:
para ellos, lo que adquiere relevancia central en la transformación de las
profesiones es, esencialmente, la "burocratización" de las organizaciones y la
cultura occidental en el sentido en que M. WEBER caracterizó este fenómeno:
como parte de un amplio e inevitable proceso de racionalización que ha
penetrado en todos los ámbitos de la actividad social y que no remite,
estrictamente, a las dinámicas del enfrentamiento entre capital y trabajo en la
producción, tal como lo ha concebido el marxismo, sino que constituye un
proceso generalizado en el que operan multiplicidad de factores y dimensiones
de las relaciones sociales64.

Este proceso afecta por igual a la organización de la producción

capitalista como a otros ámbitos de la actividad humana, de modo que la
fuerza de trabajo productiva acaba pareciendo a WEBER un caso particular del
"uniforme adiestramiento burocrático de las masas" 65. Pero ello no tiene por
qué significar que el destino social de los distintos grupos ocupacionales que se
sometan a este proceso sea unívoco: el destino de la clase obrera en la
sociedad capitalista previsiblemente será la "severidad despiadada", la plena
subordinación y separación de los medios de trabajo, lo cual es para WEBER
inevitable, pero los procesos de "socialización burocrática" no tienen efectos
similares en otros tipos de trabajo; particularmente, en el caso del
funcionariado y de las "nuevas capas medias", ni la formación de que disponen
ni su propio status social, les conduce a la solidaridad ni a la identificación con
el proletariado66.

El funcionariado y, particularmente, los grupos profesionales sometidos a

la burocratización, participan de unas condiciones específicas que impiden
interpretar la racionalización de su trabajo en términos de un proceso
63. Son cruciales, en esta vertiente, las aproximaciones históricas a los procesos de
profesionalización en países como Francia y, sobre todo, Alemania a principios del siglo XX.
Ver, por ejemplo: JARAUSCH, K.: "Abogados, maestros e ingenieros: algunas reflexiones sobre
la transformación de la Bildungsbürgertum alemana, 1900-1950", Revista de Educación,
monográfico "Los usos de la comparación en Ciencias Sociales y en Educación", nº extraor-
dinario 1990. La propia M. LARSON ha tratado de proceder a una reelaboración de algunos de
los supuestos defendidos en The rise... admitiendo que en aquella obra no había abarcado sino
los modelos de profesionalización más típicamente liberales. Ver: LARSON, M.S.- "Acerca de los
expertos y los profesionales o la imposibilidad de haberlo dicho todo", Revista de Educación
(ibídem).
64. WEBER, M.: Economía y sociedad, México, Fondo de Cultura Económica, 1979, pp. 720 y
ss. Sobre esta faceta de la obra de WEBER, se puede consultar particularmente la obra
colectiva: La burocracia: trayectoria de un concepto, México, Fondo de Cultura Económica,
1981.
65. Ver: GONZÁLEZ LEÓN, R.: "Disciplina del trabajo y dominación burocrática", Sociología del
Trabajo, nº 20, 1993/94, p.43.
66. Ibídem, pp.37-40, a partir de la obra de WEBER: Escritos políticos, México, Folios, 1982.
Vol. II, p.241 y ss.

30
"proletarizador"; en primer término, la especialización en estos casos no
conduce necesariamente a la descualificación técnica; diversos autores, según
R. MURPHY,

"...han demostrado que la descualificación descrita por

Braverman no ha sido el prototipo de ningún grupo profesional
importante y que los profesionales en organizaciones altamente
burocratizadas continúan teniendo autoridad y discrecionalidad
técnica. La Administración sólo ha sido capaz de estandarizar
hasta un límite la labor profesional compleja y fundada
teóricamente en la ciencia"67.

Por otro lado, las condiciones concretas de trabajo y los salarios bajo los
que los especialistas suelen integrarse en las burocracias no se muestran
iguales a las de los trabajadores en las fábricas; se mantienen diferencias,
algunas con gran importancia desde el punto de vista de los efectos políticos de
la burocratización: los profesionales tienen la posibilidad de mantener
posiciones de dominio sobre los trabajadores no cualificados, o desarrollan
tecnologías que permiten el ejercicio del poder sobre éstos; y, sobre todo, los
profesionales tienden a someterse al control no tanto a través de las órdenes
directas de la dirección como a través de los procesos de "socialización
profesional" (por los cuales se tiende a concebir el "cargo" como la aceptación
de un deber específico de fidelidad al mismo y al servicio que se despliega) y
de incentivos individuales que suelen abarcar altas remuneraciones, seguridad
en el puesto y posibilidades de promoción, entre otros68.

En lo relativo a las dinámicas colectivas de los profesionales y sus

respuestas a la burocratización, estos autores intentan articular sus análisis a
partir de la conceptualización weberiana sobre los grupos estamentales. En
Economía y Sociedad, Weber definió los estamentos como "...un conjunto de
hombres que, dentro de una asociación, reclaman de un modo efectivo: a) Una
consideración estamental exclusiva. b) Un monopolio exclusivo de carácter
estamental"69. Los estamentos pueden originarse "...por un modo de vida
estamental propio, y en particular, dentro de lo anterior, por la naturaleza de
la PROFESIÓN..."70.

Cualquier análisis de las dinámicas orientadas desde el "profesionalismo",

aunque sea frente a la pérdida de control y de autonomía por la
burocratización, debe contemplar las tesis de WEBER en sus vertientes más
significadas: los estamentos conllevan una distribución del prestigio social en
función de cualidades que poseen sólo ciertos individuos (en este caso, el
conocimiento especializado) y siempre presuponen una actitud ACTIVA de
búsqueda de poder social.

67. Ver al respecto: MURPHY, R.: "Proletarianization or bureaucratization: The fall of the
professional?", artículo presentado a The Swedish Collegium for Advanced Study in the Social
Sciences, 1988 (inédito) , p.3.
68. Ibídem, pp.6-7. En un sentido similar:
- FREIDSON, E.: Professional Powers: A study of the institutionalization of formal knowledge,
Chicago, The University of Chicago Press, 1986.
- MINTZBERG, H.: La estructuración de las organizaciones, Barcelona, Ariel, 1987.
69. WEBER, M.: Economía y Sociedad, opus cit, p.245.
70. Ibídem, p. 246.

31
 Estos presupuestos llevan, a PARKIN y MURPHY, entre otros, a concebir
que las condiciones específicas de los grupos profesionales en las sociedades de
capitalismo avanzado son producto de estrategias de CIERRE OCUPACIONAL que
despliegan estos actores en el MERCADO para perpetuarse en posiciones de
prestigio y con altas remuneraciones: de hecho, según PARKIN, en las
sociedades modernas, la PROPIEDAD incluso puede perder importancia en tanto
que factor generador de desigualdad social frente al "cierre ocupacional" 71.

Haciéndose eco de la concepción weberiana de la monopolización

estamental, PARKIN define el "cierre social" como

"...el proceso mediante el cual las colectividades sociales

buscan ampliar al máximo sus recompensas limitando el acceso a
los recursos y oportunidades a un número restringido de
candidatos. Ello supone la necesidad de designar ciertos atributos
sociales o físicos como bases justificativas de tal exclusión"72.

En el caso de los grupos profesionales, los procesos de "cierre social" se

despliegan a partir del CREDENCIALISMO: esto es, la exclusión a partir de las
titulaciones educativas. La "profesionalización" de un grupo ocupacional
constituye, entonces, una estrategia que no responde a asegurar la eficacia en
un servicio o función, como se afirma desde el estructuro-funcionalismo, sino
que se dirige ante todo a limitar y controlar la oferta de aspirantes a una
determinada ocupación con objeto de preservar o mejorar su valor en el
mercado. Este cierre social "excluyente" no puede ser concebido, no obstante,
al margen de una respuesta al mismo por los agentes excluidos que, en este
tipo de situaciones, protagonizarían estrategias de "usurpación":

“Se entiende por usurpación el tipo de cierre social puesto

en práctica por un grupo en respuesta a su status de excluido y a
las experiencias colectivas que lleva consigo la exclusión. El
denominador común a todas las acciones de usurpación es el
objetivo compartido de apoderarse de una parte de los beneficios
y recursos propios de los grupos dominantes en la sociedad"73.

La "usurpación", practicada por agentes excluidos como ciertos

colectivos obreros, grupos étnicos y de mujeres, tiende a apoyarse no tanto en
la legalidad como en la movilización pública de miembros del colectivo y
partidarios (huelgas, manifestaciones, marchas...), y tiende a marcarse como
objetivo la REDISTRIBUCIÓN de las oportunidades de mercado. No se trata, en
sí, de una lucha entendida en los términos marxistas de la "lucha de clases": el
cierre social excluyente constituye una estrategia de división y conflicto no solo
entre distintas clases sociales, sino también dentro de ellas74.

71. Ver al respecto: PARKIN, F.: Orden político y desigualdades de clase, Madrid, Debate,
1978, p.34.
72. Ver: PARKIN, F.: Marxismo y teoría de clases. Una crítica burguesa, Madrid, Espasa-Calpe,
1984, p.69.
73. Ibídem, p.109.
74. Ibídem, p.128.

32
 Con todo, el concepto que ha tenido mayor peso para el análisis del
colectivo de enseñantes es el de CIERRE SOCIAL DUAL, que es característico de
los grupos "semiprofesionales". Para PARKIN, las "semiprofesiones" son:

"...ocupaciones que justifican su demanda de recompensas

sobre la base de calificaciones formales, pero que no han sido
capaces de establecer un estricto cierre social profesional
mediante un monopolio legal o el control del número y la calidad
de los aspirantes a ejercerlas"75.

El "fracaso" de la profesionalización de estos grupos no viene dado, como

se ha intentado argumentar desde la teoría de los "rasgos", por problemas
derivados de la débil base de conocimientos, o de la incapacidad efectiva para
obtener un reconocimiento legal de la autonomía; para el autor, muy
probablemente la "semi-profesionalización" es posible comprenderla si se
considera que el crecimiento de estas ocupaciones (entre las que se incluiría la
enseñanza) ha estado vinculado a la instauración del "Estado del Bienestar", por
el cual se articularon numerosos servicios sociales como parte de los servicios
públicos. La aparición de una "crisis fiscal del Estado", en los términos en que
fue analizada por J. O'CONNORS76, ha obligado al Estado a desviar muchos de
los recursos al sistema productivo, en detrimento del avance en estos servicios:
estos recortes presupuestarios se han traducido en la imposibilidad de que
estos grupos realizaran un "cierre profesional" completo77.

Ante esta situación, los grupos "semiprofesionales" responden, de forma

específica, a través de un "cierre social DUAL", por el que se combinan las
tácticas de solidaridad y los instrumentos de lucha de los procesos de
"usurpación" (huelgas, sindicalismo...) con el uso de los dispositivos excluyentes
de las titulaciones78.

Así, según MURPHY, los fenómenos de sindicación en estos colectivos

precisan un análisis que desentrañe las orientaciones particularistas de estos
grupos:

"La táctica sindical,las huelgas y las alianzas con la

fracción organizada del proletariado (movimiento obrero), son en
conjunto medios estratégicos que los profesionales y grupos
titulados pueden usar en coyunturas particulares para mantener,
reforzar o mejorar sus privilegios, incluyendo sus ventajas
tradicionales (condiciones de trabajo, poder discrecional, salarios
y beneficios...) sobre el proletariado"79.

75. Ibídem, p.146.

76. Ver: La crisis fiscal del Estado, Barcelona, Península, 1981.
77. No parece muy convincente esta explicación, al menos en todos los casos de
semiprofesiones: al fin y al cabo, la situación no es demasiado diferente de unos países a otros
en función del grado de desarrollo del Estado del Bienestar. Antes bien, parece que incluso en
sociedades más tradicionales estos grupos pueden disfrutar de condiciones y rasgos más
próximos al modelo profesional.
78. Ver en este sentido: PARKIN, F.: Marxismo..., opus cit., pp.146-147.
79. Ver: MURPHY, R.: "Proletarianization...", opus cit., p.13.

33
 De forma importante, en estos procesos los grupos semiprofesionales -a
diferencia del proletariado- han incorporado la ideología del servicio para
avanzar en estos objetivos: cuando enseñantes, trabajadores sociales, y otros
profesionales van a la huelga, nunca admiten que es por dinero o por
beneficios, siempre plantean que es para mejorar o mantener la calidad del
servicio. Pero la calidad del servicio es definida normalmente por el grupo
semiprofesional para negociar sus intereses materiales: lo que es bueno para la
profesión es bueno para los clientes y para la sociedad en general80.

Por lo tanto, en esta perspectiva se concibe la posibilidad de que, en las

semiprofesiones, los objetivos profesionales y el sindicalismo pueden
complementarse; no se trata, entonces, de una posición "contradictoria", en el
sentido apuntado por E. O. WRIGHT81, sino que los procesos de racionalización
y las limitaciones impuestas a estos colectivos han llegado a transformar las
propias prácticas organizativas:

"...a diferencia de lo que pudo ocurrir en el pasado, el hecho

de que algunas profesiones plenas hayan procedido a su afiliación
a un sindicato, no parece indicar tanto un cambio en el
comportamiento de clase de estos grupos, como un signo de que
la afiliación al movimiento obrero organizado ya no representa un
índice útil de vinculación a una clase"82.

Así, en un peculiar trabajo realizado a partir de los resultados de las

negociaciones colectivas en diversos grupos de profesionales asalariados,
D.R.RABBAN ha podido constatar que, en los casos estudiados (entre los que se
incluían enseñantes), las negociaciones laborales adquirían un carácter mixto,
abarcando muchos aspectos similares a los de los trabajadores industriales
(condiciones salariales, procedimientos de huelga y arbitraje, condiciones de
contratación...), pero junto a otros aspectos que el autor considera genuinos
del marco profesional: establecimiento de medidas respetuosas de la
autonomía y la calidad del trabajo, mecanismos de participación profesional en
las decisiones de la organización, condiciones de la formación y desarrollo
profesional, o recursos organizativos y elaboración de criterios para la toma de
decisiones83.

En definitiva, desde esta perspectiva se considera que la relación

especial de los titulados expertos y profesionales con el proceso de
racionalización formal -su monopolización sobre elementos del saber útil
abstracto- los separa tanto de la clase dominante como de la proletaria. La
teoría del "cierre" percibe a estos grupos acreditados como que han
configurado, en las sociedad modernas, una posición única, diferenciada de la
clase dominante y de los trabajadores manuales.

Estos análisis tienen en nuestro trabajo un doble interés: de un lado, han

permitido poner en entredicho los supuestos "neutralistas" del enfoque

80. Ibídem, p.14.

81. Clase, crisis y Estado, Madrid, Siglo XXI, 1983.
82. Ver: PARKIN, F.: Marxismo..., opus cit., p.159.
83. Ver al respecto: RABBAN, D.M.: "Is unionization compatible with professionalism?",
Industrial and Labor Relations Review, Vol 45, nº1 (octubre 1991), pp.97-112.

34
estructuro-funcionalista y han impulsado investigaciones históricas y empíricas
de diversos grupos profesionales en los contextos institucionales, económicos y
políticos donde, conflictivamente, desarrollan su trabajo. Ambos logros,
obviamente pueden limitar los estragos de las ideologías profesionalistas en
estos colectivos. Ese es el caso, por ejemplo, de diversos trabajos recientes
que se han venido desarrollando sobre las condiciones del colectivo de
enseñantes en el sistema educativo español, que tienden a coincidir en
aspectos básicos con los planteamientos neoweberianos.

Marcó una pauta en este sentido el trabajo de C. LERENA, de 1982,

titulado "El oficio de maestro"84, al que han seguido algunas investigaciones
empíricas y sociohistóricas posteriormente85. Siempre desde su peculiar
quehacer sociológico, LERENA consideraba que la posición social y cultural del
maestro en España lo convierten en "el último representante de una cultura -la
cultura letrada- que, fundamentalmente, constituye una retraducción del
ETHOS aristocrático". Sus condiciones materiales de existencia históricamente
han sido muy difíciles y, sin embargo, "ejercer la enseñanza elemental supone
estar sentado a la mesa y participar del banquete de la cultura"86, algo que no
siempre se ha asociado a las necesidades materiales, pero que suponía un
símbolo de distinción social.

El proceso de institucionalización del sistema educativo -proceso, a su

vez, de constitución de este grupo como categoría social- ha dado pie a una
conformación CONTRADICTORIA del papel ocupacional y de la posición social
del maestro, en los que se inscribe un particular "ETHOS" que lo constituye
como un "extraño sociológico", entendiendo por ello que "los maestros estén
tendencialmente cortados (aislados, EXTRAÑADOS), tanto de su comunidad de
origen como de su comunidad de pertenencia, y a su vez, para que sean el
objeto de la ambivalencia, por de pronto, de las clases populares" 87. Este
"extraño sociológico", no obstante, se considera miembro de la clase media por
exclusión: no pertenecen a las clases populares, pero tampoco son reconocidos
por la burguesía. Por esto, el ETHOS tradicional de esta clase es, básicamente,
contradictorio, en una situación de conflicto, entre otros, frente al peligro de
la proletarización. Así, en el caso de LERENA no entran de forma tan
importante las condiciones de subordinación burocrática en la caracterización
de la posición social del enseñante, como las consecuencias de su
contradictoria función cultural en la sociedad con las clases populares, frente a
las cuales se mantienen diferencias: "tradicionalmente, la posición del maestro
en el campo de la cultura ha venido siendo homóloga, en términos relacionales
estructurales, a la posición que ocupan en la empresa el capataz y en la
burocracia militar el sargento"88.

84. Ver al respecto: LERENA, C.: "El oficio de maestro...", opus cit.
85. Este es el caso, a nuestro modo de ver, de trabajos como:
- ORTEGA, F.: "Unos profesionales en busca de profesión", Educación y Sociedad, nº11, 1992,
pp.9-21.
- ORTEGA,F. - VELASCO,A.: La profesión de maestro, Madrid, CIDE, 1991.
- VARELA,J. - ORTEGA,F.: El aprendiz de maestro, Madrid, MEC, 1985.
- Y, más indirectamente, FERNÁNDEZ ENGUITA, M.: "La condición docente", en La escuela a
examen, Madrid, EUDEMA, 1990, pp.149-169.
86. "El oficio...", opus cit., p.159.
87. Ibídem, p.175.
88. Ibídem, p.173.

35
 En esta situación, lo que tiende a producirse, en definitiva, es un ETHOS
que dificulta enormemente la posibilidad de la identificación subjetiva con las
clases que constituyen su amenaza como destino: individualismo y objetivismo
(entendidos por el autor como expresión del "afán por situarse más allá de los
conflictos de base"); desdén por la actividad puramente política; creencia en la
posible neutralidad del Estado en relación a la estructura de clases;
atracción/repulsión respecto al status-quo; educación rigorista; pedagogismo,
formalismo, probidad, sentido de la justicia, capacidad de indignación moral,
uso del sistema de enseñanza como instrumento de ascenso social y, en fin, la
concepción del sistema escolar como palanca de cambio y reforma sociales89.

En investigaciones más recientes, F. ORTEGA ha tratado de "actualizar"

esta percepción del colectivo de enseñantes en nuestro entorno tratando de
poner en evidencia las limitaciones a que se ha sometido su "profesionalización"
en lo que se consideran los principales "rasgos" del modelo típico: identidad
profesional, formación, condiciones de trabajo, competencias, autonomía,
carrera profesional..., en el marco de las contradictorias presiones y
expectativas que la sociedad civil y el Estado vierten sobre su función social 90.
Al profesorado, en la actualidad, "se le sigue viendo con los ojos de antaño,
pero se le exigen responsabilidades diferentes", muchas de ellas ajenas a las
posibilidades reales y efectivas del sistema educativo para dar cuenta de ellas
(movilidad social, acceso al mundo del trabajo...)91.

Para el autor, la posición social del enseñante es en sí misma

contradictoria: "de un lado, el PROFESOR AUTÓNOMO, emprendedor, promotor
y responsable de las acciones educativas; de otro, el PROFESOR BURÓCRATA,
funcionario integrado en un aparato administrativo que define sus atribuciones
y del que por lo mismo es dependiente"92. El colectivo docente, así, se percibe
mermado en su posición y rango profesionales (masificación del colectivo,
pérdida de autonomía, decepción por la falta de relevancia de su trabajo en la
conformación de los destinos de su alumnado...), de modo que, entre el propio
profesorado, tienden a generalizarse actitudes "funcionariales" que implican
recelos frente a la sociedad civil (y, por tanto, las posibilidades de asumir
compromisos sociales, políticos, culturales, más allá de los límites de lo
establecido) y que se refuerzan crecientemente. Con todo, pese a las
incertidumbres de su situación, no se abandona la autoidentificación como un
grupo profesional perfectamente definido y cohesionado93.

Por último, la ambivalencia de la condición social del enseñante también

es resaltada por M. FERNÁNDEZ ENGUITA en sus últimas elaboraciones, donde
caracteriza a este colectivo como un grupo "semiprofesional" en términos
similares a como lo hemos visto en PARKIN: un grupo de asalariados,
incorporado en parte a la burocracia pública, cuyo nivel de formación es similar
al de los profesionales liberales, y que, estando sometidos a la autoridad de sus
empleadores, sin embargo pugnan por ampliar su autonomía en el proceso de

89. Ibídem.
90. Ver: ORTEGA,F. - VELASCO,A.: La profesión..., opus cit., pp. 17 y ss.
91. ORTEGA, F.: "Unos profesionales...", opus cit., p.9.
92. Ibídem, p.10.
93. Ibídem, pp.12-13. En un sentido similar: ORTEGA, F.: "La crisis de la profesión docente y el
ascenso de los valores particularistas", en: ORTEGA, F. y otros: Manual de Sociología de la
Educación, opus cit.

36
trabajo y por conservar o ampliar sus ventajas en la distribución de la renta, el
poder y el prestigio frente a los miembros típicos de la clase obrera 94,
desarrollando estrategias políticas de CIERRE DUAL frente a la Administración
(usurpación) y frente al público (exclusión de padres y alumnos/as). Según este
autor, no obstante, es preciso considerar las actitudes y estrategias del
profesorado en relación con los cambios políticos en los que se gestan; a su
modo de ver, en España el colectivo de enseñantes ha variado sus actitudes,
pasando "del deseo de identificarse con el resto de los trabajadores al intento
de diferenciarse de ellos". Cuando el problema era la falta de democracia, se
buscaba la solidaridad de padres y alumnado para dar fuerza a la estrategia de
"usurpación", pero el paso a un marco legal democrático, sin embargo, ha
llevado a que el profesorado se ocupe más activamente de defender y delimitar
sus competencias frente a los padres (cierre excluyente), y se refugie para ello
en la identidad "profesional"95.

En líneas generales tenemos, con matices y conceptualizaciones

bastante poco homogéneas, un marco analítico que nos muestra al colectivo de
enseñantes como un grupo o categoría social cuya adscripción política e
ideológica está indisolublemente vinculada a su identidad "profesional",
conformada a través de procesos de socialización en el marco de la institución
en que ejercen su trabajo96 y que, de forma determinante, dan lugar a las
imágenes y autoimágenes del colectivo. A pesar de que se suele constatar y dar
relevancia a la existencia de conflictos internos en los grupos profesionales, y
en sus relaciones cambiantes con el Estado y el mercado en función de las
coyunturas históricas concretas, no obstante se tiende a considerar la
imposibilidad de que los profesionales, a menos que se vean forzados a ello,
trasciendan los estrechos márgenes de sus intereses egoístas y de
monopolización excluyente de un mercado determinado, o que sean capaces de
conformar una identidad social y de clase más amplia, suscribiendo y

94. Ver en particular: FDEZ. ENGUITA, M.: La escuela..., opus cit., pp.150 y ss. La herencia de
las elaboraciones de PARKIN es reconocida por el autor en otro artículo: "De la
democratización al profesionalismo", Educación y Sociedad, nº11, 1992, pp.41-43. Si bien,
como él mismo aclara, ello no supone asumir por completo el análisis de clase de PARKIN,
sobre todo en lo que se refiere a la equiparación que este autor establece entre todos los tipos
de relaciones de privilegio (de etnia, sexo,...) y la relación de explotación económica que,
para FDEZ. ENGUITA, sigue teniendo un peso trascendental y prioritario frente a las demás.
95. A lo mejor podríamos llegar a una conclusión similar que el autor si nos ocupamos de
analizar la evolución que han tenido las escasas elaboraciones sociológicas que en nuestro
entorno se han aportado sobre el profesorado: no es, para nosotros, casual que en los años en
que el movimiento de enseñantes reivindicaba la identidad como "trabajadores de la
enseñanza", los esfuerzos teórico-sociológicos tendieron a su vez -probablemente en un
esfuerzo de dotar de coherencia los proyectos e identidades de clase del movimiento- a
ocuparse de la "proletarización" del trabajo docente. Sin embargo, la implantación de la
democracia, que supuso a su vez el aislamiento y separación entre la comunidad investigadora
-atrincherada en los muros de las universidades- y las organizaciones sindicales de clase
constituidas en el sector, también ha supuesto que la mayoría de las investigaciones no sólo
abandonen la preocupación por la profundización teórica, sino que, a su vez, hayan tendido,
en las observaciones históricas y empíricas, a mostrar al colectivo de enseñantes ahora como
un grupo no sólo no "proletarizado" objetivamente, sino como crecientemente orientado desde
la perspectiva profesionalista en sus acciones colectivas y en su trabajo.
96. "El maestro, quiéralo o no, es un producto de la institución en la que actúa; es ésta la que
le imprime cualidades y actitudes, las convenientes para la escuela, de las que difícilmente
puede evadirse." (ORTEGA, F.- VELASCO, A.: La profesión..., opus cit., p. 17.

37
participando activamente en proyectos y acciones transformadores en la
sociedad y en la escuela en particular.

Esta concepción lleva implícitas dos ideas que en otros trabajos hemos
puesto en cuestión97.

- De un lado, concebir que los procesos de socialización, en el caso del

profesorado -bien los que tienen lugar en su formación, bien los que se derivan
de su incorporación a las instituciones educativas- son procesos coherentes,
monocordes y que derivan, en cualquier coyuntura, en una identidad
"profesional" compartida con otros grupos que forman parte, como mínimo, de
los trabajadores profesionales empleados por el Estado. En este trabajo se
podrá constatar que condiciones como poseer "credenciales" académicas
universitarias o mantener una relación salarial con el Estado no son suficientes,
en sí, para comprender plenamente la situación y las orientaciones colectivas
de estos grupos. Un estudio más profundo de la naturaleza específica y las
funciones que desempeñan a través de su trabajo, nos permite hacernos una
idea menos mecanicista sobre, al menos, las distintas relaciones de poder en
las que se insertan estos grupos. Algo similar ocurre con los procesos
formativos, cuando se conciben que constituyen procesos que determinan, en
este sentido socializador, las imágenes y orientaciones de estos agentes: un
estudio detenido de los diversos procesos de formación por separado daría
cuenta de la originalidad, objetivos, potencialidades, vicios y servidumbres de
cada titulación. Por ejemplo, en el caso de los estudios del profesorado en
España, cuando se intenta proceder a este análisis siempre se adopta, como
referencia para contemplar el proceso de socialización profesional, los estudios
por los que se forma al profesorado de EGB, por otro lado el único colectivo al
que se intenta formar específicamente en tanto que enseñante, y
probablemente el colectivo que menos monolíticamente, a nuestro juicio, ha
compartido históricamente una imagen de profesional-experto; sin embargo, se
deja a un lado el hecho, singular sin duda alguna, de que el profesorado de
enseñanza media provenga en nuestro entorno de distintas titulaciones no
articuladas en torno a la enseñanza. Ello, por lo pronto, nos impide seguir
hablando de "códigos de socialización profesional", como grupo, presentes en la
formación.

- Por otro lado, tal como han puesto de manifiesto también M. LAWN, J.
OZGA, M. GINSBURG y otros autores, resulta difícil admitir la idea de que "...un
grupo de personas, en lugares y con contradicciones distintas y durante un
período prolongado, sean capaces de mantener una estrategia o una visión de sí
mismos constante y separada de las condiciones en las que trabajan y de los
movimientos sociales en los que participan"98. Así, nos parece que se tiende a
mostrar al colectivo de enseñantes con un carácter política e ideológicamente
uniforme, especialmente en lo que se refiere a sus actitudes ante su trabajo y
el cambio educativo y social: ello equivale a pensar que no solo los procesos de
socialización son uniformes, sino que, además, son exitosos los mecanismos por
97. Ver al respecto: CABRERA, B. - JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Quen sao e que fazem os docentes?...",
opus cit.
98. LAWN, M. - OZGA, J.: "¿Trabajador de la enseñanza? Nueva valoración de los profesores",
Revista de Educación, nº285, enero-abril 1988, p.193. En un sentido similar: GINSBURG, M. y
otros: "El concepto de profesionalismo en el profesorado. Comparación de contextos entre
Inglaterra y Estados Unidos", Revista de Educación, nº 285, 1988, p.5 y ss.

38
parte de la Administración para legitimar la dirección y el control del proceso
educativo. Considerar que el conjunto del colectivo de enseñantes asume como
orientación básica de sus actuaciones, en la escuela y la sociedad, el
profesionalismo, equivale a pensar que comparten, al margen de las dinámicas
sociales, políticas y culturales en el conjunto de la sociedad, un proyecto
propio que aísla a este colectivo de los principales conflictos que pueden
afectar tanto al sistema educativo como al conjunto de la vida social: el
colectivo de enseñantes termina mostrándose como preso de un cúmulo de
condicionantes e intereses que los induce a un enfrentamiento constante con
los sectores de la sociedad civil con los que comparte el espacio educativo y, a
su vez, con posiciones que sólo asumen el carácter de enfrentamiento a la
Administración cuando ésta limita los objetivos profesionalizadores.

El profesionalismo, tal como han puesto en evidencia algunos de los

autores analizados, no cabe duda de que constituye una identidad y un
proyecto que históricamente ha sido asumido por grupos y organizaciones de
enseñantes que han protagonizado estrategias defensoras de privilegios
particularistas; pero también es cierto que esas estrategias no han sido estables
ni compartidas de forma uniforme por la totalidad de los docentes, bajo
cualquier circunstancia histórica.

Que se planteen estas críticas no significa, no obstante, que se

desestimen absolutamente las aportaciones de estos análisis. Como se verá, a
lo largo de este trabajo nos serán de extrema utilidad los esfuerzos de los
autores neoweberianos por poner de manifiesto no sólo las limitaciones de la
racionalización del trabajo docente sino también los elementos básicos del
discurso y la estrategia inspirada en el profesionalismo. Sin embargo, diferimos
respecto a las interpretaciones y conclusiones a las que se suele llegar desde
esta perspectiva cuando se considera que, irremediablemente, son las
orientaciones profesionalistas las que presiden las acciones y organizaciones del
colectivo de enseñantes bajo cualquier circunstancia histórica.

Consideramos que la experiencia del movimiento de enseñantes en el

Estado Español en los procesos específicos de crisis del franquismo e inicios de
la Transición, sin excluir de forma absoluta elementos del profesionalismo en
sus acciones y en sus programas, no obstante intentaron cuestionar
políticamente el sentido de la identidad y estrategias monopolizadoras y
excluyentes, articulando un proyecto desde compromisos transformadores que
tenían su origen en las dinámicas políticas y sociales que afectaban al conjunto
de la sociedad. Ello tampoco quiere decir, sin embargo, que de forma definitiva
estos compromisos quedaran fijados y permanecieran estables, tal como se ha
intentado establecer en el marco de las teorías de la "proletarización".

I.2. Los debates neomarxistas sobre la proletarización.

Los teóricos neomarxistas de la proletarización, como ya se ha sugerido,

cuestionan en su conjunto el marco analítico de la Sociología de las
Profesiones. Frente a los enfoques estructuro-funcionalistas, coinciden con los
teóricos neoweberianos en los objetivos básicos que se debe marcar el análisis
sociológico de estos agentes: dar cuenta de su "ser" histórico y real frente a

39
cualquier tentación de construir teorías abstractas y orientativas que doten a
los colectivos de enseñantes de visiones falseadas de su situación y funciones
sociales. Sin embargo, a su vez se distancian de los análisis neoweberianos en
un doble sentido: la visión del profesorado como grupo semiprofesional que
conserva y trata de ampliar sus posiciones de poder y privilegio en los sistemas
educativos actuales, por un lado, y como grupo incapaz de identificarse y
comprometerse con intereses ajenos a los de su propio "gremio".

En el origen de estos análisis se sitúan las investigaciones sobre la

racionalización del trabajo intelectual y sobre la reconceptualización de las
clases sociales en el capitalismo avanzado que han desarrollado autores como
H. BRAVERMAN, E. P. THOMPSON99 y E.O.WRIGHT en sus primeras
elaboraciones100 y que defienden, entre otros, una interpretación amplia del
universo de clase obrera analizado por MARX.

La perspectiva adoptada por M. W. APPLE, M. LAWN, J. OZGA y CH.

BUSWELL101, entre otros, parte de la consideración de estos agentes como
trabajadores que desempeñan un trabajo asalariado y que han sufrido
importantes modificaciones en su composición interna (aumento cuantitativo,
funcionarización, feminización,...) y en los modos de ejecución y control sobre
su trabajo. Por ello, asignan un carácter central al análisis de la evolución de
sus condiciones de trabajo y de sus respuestas a las mismas en tanto que
"trabajadores". Los supuestos básicos de los que parten se pueden sintetizar
como sigue:

1.- El marco de referencia desde el que hay que analizar el trabajo

educativo está determinado por las condiciones de trabajo que en el Modo de
Producción Capitalista se han ido gestando en el ámbito de la producción, tal y
como Marx las analizó. Así, se definen como condiciones esenciales, la
parcelación de las tareas, la rutinización del trabajo, la superespecialización,
la jerarquización y, en general, todas aquellas medidas forzadas desde la
"lógica racionalizadora del capital", a través de un amplio proceso que ha
supuesto, para la clase obrera, verse expropiada de los conocimientos que se
requieren para la producción ("descualificación"), excluida de la concepción y
planificación del proceso productivo y del trabajo mismo ("separación
concepción/ejecución") y dependiente, por todo ello, en grado creciente del
control y de las decisiones del capital ("pérdida de control").

2.- Se considera que la lógica que ha regido la intervención

"racionalizadora" del capital en la producción ha traspasado los límites de ésta
y se ha extendido a otros procesos de trabajo (incluidos los desarrollados en el
seno de los aparatos del Estado), teniendo efectos similares para sus
trabajadores.

99
Estas teorías circunscriben su ámbito al mundo anglosajón. Aún así, los referentes
principales varían según los casos. En Gran Bretaña, la influencia decisiva corresponde a
THOMPSON, que intentó articular una interpretación "culturalista" de la génesis y conformación
histórica de la clase obrera, sobre todo en su obra La formación histórica de la clase obrera.
Inglaterra, 1780-1832,Barcelona, Laia, 1977.
100
Clase, ..., opus cit.
101
Ver, por ejemplo: LAWN, M.-OZGA,J.: Teachers..., opus cit. y APPLE, M.W.- Educación y
poder, Barcelona, Paidós/M.E.C., 1987.

40
 Este proceso ha afectado también a la enseñanza como un proceso de
trabajo sometido a la "lógica racionalizadora del capital" por la implantación
del modelo tecnocrático en los sistemas educativos occidentales: con la
introducción de materiales y técnicas didácticas y organizativas en la escuela
(como los materiales curriculares orientados en la programación por objetivos,
técnicas estandarizadas de diagnóstico y evaluación, paquetes programados
para la enseñanza por computadores, el desarrollo de especializaciones, la
aparición de "expertos", la potenciación de medidas jerarquizadoras y sistemas
de "promoción interna" entre el profesorado), se ha producido una modificación
esencial de las condiciones de trabajo del profesorado.

Para los teóricos de la proletarización, la racionalización tecnocrática

del trabajo educativo es producto de las presiones que ejerce el capital sobre
el Estado. A lo que conducen es, en realidad, a una creciente devaluación de
las condiciones de trabajo de los enseñantes, tanto en aspectos como las
retribuciones, horarios, etc., como, sobre todo, en lo que constituye en sí la
labor docente; en este terreno, se sugiere, los enseñantes están perdiendo
autonomía en manos del Estado y sus expertos, puesto que están siendo
expropiados de la realización de ciertas funciones (y, por tanto, expropiados de
los saberes requeridos para desplegarlas: descualificación), se están viendo
relegados cada vez más a funciones estrictamente de ejecución y no de
concepción, elaboración y planificación (esas tareas las asumen expertos
ajenos al aula) y, con todo ello, se ve reducido el ámbito de cuestiones de su
trabajo sobre el que tienen capacidad de decisión autónoma 102. Estos procesos
evidenciarían en la enseñanza, en definitiva, una tendencia similar a lo que
MARX interpretó como efectos de la intervención del capital en los procesos de
trabajo en la producción fabril103, por la que se considera que se tiende a una
equiparación entre las condiciones de trabajo de la enseñanza con las que
históricamente el capital ha impuesto en la producción.

3.- La historia de estas transformaciones del trabajo se ha visto

atravesada por conflictos y enfrentamientos entre los trabajadores y los
patronos. Los obreros no han sido sujetos pasivos, sino que han promovido
fórmulas diversas de resistencia. También en la enseñanza los conflictos han
estado presentes: de hecho, se considera que el incremento de la sindicación y
el recurso creciente a movilizaciones en forma de huelga para exigir mejores
condiciones de trabajo por parte del profesorado, constituyen indicadores de
que estos procesos están favoreciendo la identificación de este colectivo con
los intereses transformadores que el marxismo históricamente ha atribuido al
proletariado en el capitalismo.

4.- Es la presencia de estas condiciones lo que provoca la

"proletarización" de un conjunto de trabajadores. Así, que un colectivo se vea
sometido a un proceso de descualificación, se vea limitada su intervención a la
mera ejecuión de lo que otros planifican y pierda control sobre el mismo, se
consideran condiciones que lo asimilan a la situación de la clase obrera en la
producción. La aparición de formas de resistencia a estos procesos permite

102
JIMÉNEZ JAÉN, M.- "Racionalización, control del trabajo y proletarización de los
enseñantes", Témpora, nº 8, Julio-Diciembre 1986, pp. 47-63.
103
El Capital, Libro I (Sección IV), Madrid, Siglo XXI, 1975, Vol. 2, pp. 379-613.

41
interpretar, además, que la proletarización, en definitiva, tiene dimensiones
"objetivas" y también "subjetivas"104.

En diversos trabajos, hemos desarrollado una reflexión crítica sobre los

fundamentos en los que se apoya esta interpretación del destino del trabajo
docente y de sus agentes. Así, cuestionamos el mecanicismo en potencia que
preside estas tesis, que se sustentan, sobre todo, en una línea argumental y de
análisis que tiende a forzar las semejanzas entre el ámbito de la educación y el
de la producción. Cuestionamos que se muestre la escuela como un centro de
trabajo similar a las empresas productivas, al Estado como empleador guiado
por motivaciones comunes a las del capital en la producción, al trabajo
educativo como similar al trabajo productivo (o, incluso, como trabajo
productivo propiamente dicho) y, en definitiva, a los enseñantes como agentes
sin grandes diferencias respecto a los obreros (o, al menos, con diferencias que
pudieran ser anuladas a través de la racionalización de su trabajo).

Frente a esta visión, nuestro esfuerzo se ha centrado en desarrollar una

serie de críticas:

1) Vemos la necesidad de desarrollar un análisis de la enseñanza

partiendo de sus especificidades y no de sus posibles semejanzas respecto al
mundo productivo. Estas especificidades se ponen de manifiesto, en principio,
al considerar elementos "estructurales" que afectan a estos procesos de
trabajo, es decir, su ubicación en el marco de las relaciones sociales de
producción capitalista (trabajo productivo/improductivo y trabajo
manual/intelectual). Nos encontramos ante unos agentes que desarrollan su
trabajo en el seno de un aparato de Estado, en el ámbito del trabajo
improductivo, del trabajo intelectual y de la "reproducción" cultural e
ideológica; nos encontramos en un "lugar" en el que el conflicto ideológico y los
problemas de la legitimación y la hegemonía cultural están presentes y
adquieren una importancia central. Nos hallamos, en definitiva, ante una
realidad y unos procesos en los que confluyen multitud de determinaciones que
nos llevan a planteárnosla como una "totalidad" que es preciso desentrañar en
su específica y particular complejidad.

2) Además, tratamos de demostrar que el intento de poner de manifiesto

sobre todo las analogías ha llevado a estos autores también a un análisis
erróneo del mismo proceso racionalizador, por cuanto conciben que estar
sometidos a un proceso de este tipo implica, en cierto modo, llegar a una
situación laboral similar a la de los obreros en la producción; frente a ello,
consideramos que la racionalización en la enseñanza constituye un proceso
diferenciado y específico, y que se puede constatar que a pesar de haberse
fomentado la devaluación de sus condiciones de trabajo, este proceso no ha
sido tan devastador del control y las cualificaciones del profesorado como lo ha
sido en el ámbito del trabajo directamente productivo. Consideramos, en este
104
De hecho, se revisan críticamente las teorías reproduccionistas, que anulaban por completo
las posibilidades de intervención transformadora del profesorado en el ámbito educativo, y se
insiste en la necesidad de elaborar una "teoría de las resistencias" que, al analizar la sociedad
y la escuela, delimitase las contradicciones existentes en las dinámicas cotidianas y permitiese
orientar acciones políticas, culturales y sociales transformadoras. Ver, en este sentido:
APPLE,M.W.- "El marxismo y el estudio reciente de la educación", Educación y Sociedad, nº 4,
1985.

42
sentido, como diferencias que aún persisten y que impedirán que se llegue a los
mismos niveles de descualificación y pérdida de control entre los colectivos de
enseñantes105: el que la enseñanza se lleve a cabo con seres humanos (lo cual
exige, en sí, cierta autonomía del profesorado), el modelo de organización de
la propia enseñanza en aulas separadas y "a puerta cerrada", la existencia de
relaciones de poder y autoridad entre el profesorado y el alumnado,
sustentadas además en la atribución de una "superioridad intelectual" al
enseñante, la combinación en la docencia de funciones instructivas y
disciplinarias (esta últimas se ven cada vez más dotadas de contenido, lo cual
mueve a pensar que, en todo caso, las presiones por la descualificaciónafectan,
en todo caso, a aspectos parciales del trabajo docente), las dificultades para
evidenciar la eficacia de las medidas racionalizadoras en relación a los
requerimientos de la acumulación del capital en el ámbito productivo sin que
se vea lesionada, además la función de legitimación social que debe cumplir la
educación en tanto que aparato a cargo del Estado y, finalmente, las
contradicciones que acompañan a la educación en tanto que trabajo vinculado
a la producción y difusión cultural en la sociedad.

3) Por último, dedicamos unas breves reflexiones a la problemática de

las resistencias de estos agentes, considerando que no parece evidente que, de
forma permanente y en cualquier entorno, se responda a la racionalización del
trabajo docente desde proyectos transformadores que, según el marxismo,
reposan en la clase obrera por mor de sus condiciones de trabajo106.

Un elemento ha tenido especial relevancia en las reflexiones sobre las

orientaciones de las organizaciones y prácticas del colectivo de enseñantes en
esta vertiente: las dificultades para hacer compatibles sus conclusiones
respecto a los compromisos "proletarios" del profesorado con las evidencias -
aportadas, sobre todo, desde la perspectiva neoweberiana- de que este
colectivo, bajo circunstancias críticas en sus condiciones de trabajo, ha
adoptado, en diversos entornos nacionales, percepciones y orientaciones de
carácter "profesionalista", previsiblemente contrarias a la identidad
"proletaria".

M. LAWN y J. OZGA, en su obra Teachers, professionalism and class107 así

como en otro trabajo posterior M. LAWN en solitario108, han tratado de afrontar
abiertamente este dilema. Para ellos, el problema de partida radica en la
consideración del profesionalismo y el sindicalismo de clase como estrategias
incompatibles; ello constituye, para estos autores, una de las peores lacras del
estructuro-funcionalismo, que ha impedido corroborar cómo las percepciones
propias del colectivo se han alterado a lo largo del tiempo109.

Desde su punto de vista, se precisa una reconceptualización del

profesionalismo que contemple la multiplicidad de significados que éste ha

105
JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Racionalización, control...", opus cit., 1986, pp. 47-63.
106
JIMÉNEZ JAÉN, M.- "Los enseñantes y la racionalización del trabajo en educación. Elementos
para una crítica de la teoría de la proletarización de los enseñantes", Revista de Educación, nº
285, Enero-Abril 1988, pp. 231-245.
107
Opus cit.
108
LAWN,M.: Servants of State. The contested control of teaching 1900-1930, Londres, The
Falmer Press, 1987.
109
LAWN, M.- OZGA, J.- Teachers..., opus cit., p. 2.

43
podido adquirir históricamente. De un lado, se asumen los planteamientos de
T.J.JOHNSON, para quien el profesionalismo constituye más un tipo particular
de control ocupacional que una expresión del particularismo de diversas
ocupaciones. Una profesión, entendida así, no es una ocupación, sino un modo
de controlar una ocupación110: en el caso de la enseñanza, el Estado ha hecho
uso del profesionalismo históricamente para legitimar la imposición de
controles burocráticos y la subordinación del colectivo docente.

Sin embargo, ese no es el único significado del profesionalismo: según

LAWN y OZGA, también éste ha constituido "un arma de autodefensa" de los
colectivos de enseñantes frente a la devaluación de sus condiciones de trabajo
y sus remuneraciones cuando son impuestas por el Estado, similar a las
estrategias desplegadas por los gremios medievales frente a la introducción de
la división manufacturera del trabajo y de la maquinaria industrial y, en estas
circunstancias, no hay por qué concebirla como incompatible con los intereses
y estrategias del movimiento obrero.

La historia de la National Union of Teachers (N.U.T.), el principal

sindicato de enseñantes de Inglaterra, sirve a estos autores para evidenciar sus
planteamientos. Entre 1870 y 1900, la N.U.T. desplegó una estrategia
típicamente profesionalista: las autoridades locales, para reducir el gasto
educativo, procedieron a la contratación masiva de mujeres y jóvenes de clase
obrera en calidad de "suplementary teachers", sin exigirles la titulación
correspondiente y pagándoles sueldos inferiores a los hasta entonces vigentes
para los maestros, llegando estos colectivos a ser mayoritarios entre el
profesorado, aproximadamente en una proporción de 1/3 en 1900. Su
incorporación a la enseñanza fue contestada por la N.U.T., que no sólo rechazó
la afiliación de estos nuevos colectivos, sino que articuló diversas luchas para
que fueran despedidos, propugnando objetivos como el establecimiento de un
"registro" de titulados para controlar el acceso a los puestos docentes, la
reducción del "intrusismo profesional", la seguridad en el empleo de los
maestros titulados, la adecuación de los salarios a la titulación, el derecho a
pensión y la posibilidad de promocionar dentro de la Administración
educativa111. Esta respuesta constituyó, a su juicio, una estrategia claramente
profesionalista porque se intenta proteger el monopolio sobre el oficio por
parte de los maestros titulados a través de la unificación de los intereses
compartidos por sus miembros. Sin embargo, al mismo tiempo, esta
interpretación cambia de sentido si se tiene en cuenta, sobre todo, que la
limitación del acceso y la búsqueda del autogobierno se gestan en un contexto
en el que el Estado -en este caso las autoridades locales- intentaba devaluar las
"habilidades" del oficio y las retribuciones: constituye, por tanto, básicamente
una respuesta a dicha política y, en definitiva, una respuesta en tanto que
empleados frente al empleador, siendo ésta una faceta compartida con el
sindicalismo "de clase", en el que el enfrentamiento empleador/empleado
juega un papel central112.

Sin embargo, de mayor interés para los autores es la evolución posterior

de la N.U.T. (entre 1900 y 1920): en este período, la Union abandona los

110
JOHNSON, T.J.- Professions and Power, Londres, McMillan, 1972.
111
LAWN, M.- Servants..., opus cit.
112
LAWN, M.- OZGA, J.: Teachers,..., opus cit., pp. 35 y ss.

44
elementos excluyentes de dicha estrategia, permitiendo la afiliación de los
colectivos no titulados, y comienza a modificar su estrategia en un sentido de
aproximación al movimiento obrero: se empieza a utilizar la huelga como
método de lucha y se produce una aproximación a los proyectos de política
educativa del Partido Laborista y a los sindicatos industriales, sin que se
rechacen otros elementos del discurso profesionalista. Lo que ocurre, en este
contexto, es que se abandonan ciertos aspectos del profesionalismo (la defensa
de privilegios de status) y se priorizan otros, sobre todo la preocupación por la
calidad del "servicio", que son percibidos como aspectos que favorecen la
confluencia de intereses con la clase trabajadora (al fin y al cabo, consumidora
del servicio educativo). A su juicio, en este otro período la mayoría de los
colectivos de enseñantes tendían a compartir como objetivos la defensa de la
calidad de la enseñanza, de los recursos educativos y el acceso al sistema
educativo de la clase trabajadora, frente a unas autoridades educativas que
habían empezado a recurrir a un discurso profesionalista donde se exigía a los
maestros y maestras el cumplimiento con el deber de la profesión, pero al
mismo tiempo se había empezado a atacar su autonomía; estos principios se
expresaban en proyectos y posiciones políticas distintas y a menudo
contradictorias, pero todas ellas compartían algo crucial: la desconfianza
frente a los administradores y patronos del sistema educativo.

En otras palabras, según ambos autores, si las responsabilidades intentan

ser forzadas por el Estado, los enseñantes responden a ello no abandonando en
su totalidad el profesionalismo, sino utilizando los aspectos de éste que
permiten articular respuestas a su política y, sobre todo, que favorecen el
establecimiento de una alianza con la clase trabajadora. La conclusión que se
extrae es que "entonces, como ahora, sindicalismo y profesionalismo no están
esencialmente distanciados: el uno fue, y es, la expresión del otro"113.

Planteamientos similares sobre la posibilidad de que ciertas facetas del

profesionalismo revisten interés para una estrategia "de clase" en la enseñanza
han defendido también otros autores114, compartiendo en cierto modo la idea
de que es posible articular un discurso profesionalista de carácter "progresista"
y democratizador, llegándose a afirmar, como en el caso de G. SYKES, que no
sería deseable un proyecto transformador de la educación que no contemplara
medidas profesionalizadoras del profesorado115. Prácticamente, se llega a
confluir con los teóricos de inspiración neoweberiana antes estudiados, en el
sentido de admitir la compatibilidad entre sindicalismo y profesionalismo, pero
se plantea, frente a ellos, que la combinación de ambas estrategias no
constituye una expresión del particularismo de estos colectivos, ni mucho

113
Ibídem, p. 120.
114
Por ejemplo
- M.W.APPLE.: Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y sexo en
educación, Barcelona, Paidós/MEC, 1989.
- TAYLOR, C.-MITCHELL, D.: The Changing idea of a Trade Union, Filadelfia, The Falmer Press,
1988.
- GUERRERO, A.- "Los movimientos profesionales y sindicales en la enseñanza: un sindicalismo
profesional", Documentación Social, nº 84, julio-septiembre 1991, pp. 141-158.
115
"No podemos prescindir del profesionalismo en la enseñanza. La tarea que tenemos por
delante es la de construir un profesionalismo acorde con nuestras ideas educativas y sociales"
(SYKES, G.- "En defensa del profesionalismo docente como una opción de política educativa",
Educación y Sociedad, nº 11, 1992, p. 96).

45
menos ello supone concebir que el sindicalismo haya dejado de ser la expresión
organizada de los intereses y aspiraciones de la clase obrera.

Nuestra posición ante este tipo de planteamientos es crítico. Desde

nuestro punto de vista, la resistencia a los proyectos racionalizadores desde
posiciones profesionalistas no puede interpretarse tan fácilmente como una
estrategia asimilable a los intereses "objetivos" que el marxismo atribuye al
proletariado, precisamente porque en esta estrategia se intenta, sobre todo,
que se mantengan inalteradas las dimensiones jerarquizadoras que han
acompañado a la subordinación del trabajo manual al trabajo intelectual en el
seno de la división social del trabajo desarrollada en el Modo de Producción
Capitalista. Los profesores, en tanto trabajadores intelectuales del Estado, se
encuentran globalmente en una posición de dominio respecto al trabajo
manual, lo que no evita que el propio colectivo docente pueda verse excluido
de funciones conceptuales en su trabajo: esto es explicable teniendo en cuenta
que la división social del trabajo tiende a reproducirse en cada uno de los lados
que establece esta división, esto es, tanto en el seno del trabajo manual como
en el del trabajo intelectual. No se puede dar por hecho que estas
determinaciones se vean suprimidas por la pérdida de control del profesorado
en su trabajo, puesto que su existencia no depende de los niveles de control de
que participan los agentes en su trabajo. Tenerlas en cuenta nos permite
entender la persistencia de intereses específicos de los trabajadores
intelectuales a pesar de las "evidencias proletarizadoras". Así, por ejemplo, el
sistema educativo, al constituir el ámbito privilegiado de legitimación y sanción
social del trabajo intelectual como separado del trabajo manual, no interesa al
profesorado exclusivamente como su centro de trabajo sino, también, por su
organización y funcionamiento, ya que de ello depende su propia reproducción
como agentes del trabajo intelectual116.

Por otro lado, el hecho de que sea una estrategia desplegada frente a un
proceso de racionalización del trabajo en la enseñanza impuesto por el Estado,
no tiene por qué conducir a interpretarla como un conjunto de respuestas
inspiradas en un proyecto política e ideológicamente progresista de
transformación de la escuela y la sociedad: en no pocas ocasiones, los sectores
que ofrecen una mayor resistencia a las reformas racionalizadoras de la
enseñanza lo han hecho desde mentalidades ancladas en el pasado,
defendiendo formas reaccionarias de desarrollo de la enseñanza.

Más aún, como han planteado recientemente N. BURBULES y K.

DENSMORE, existen razones de peso para considerar que el profesionalismo
difícilmente puede fundamentar estrategias de transformación social y
educativa en un sentido igualitario y, sobre todo, democratizador:

"El profesionalismo de los profesores es una ideología que tiene que ver
con las conflictivas expectativas que nuestra sociedad demanda de los
profesores. Los aspectos del ideal que dan lugar a una valoración crítica de las
116
Ver, en este sentido:
- GORZ, A.- "Técnicos, especialistas y lucha de clases", en Cuadernos de Pasado y Presente, nº
32, México, 1977, p. 176.
- POULANTZAS, N.- Las clases sociales en el capitalismo actual, Madrid, Siglo XXI, 1977, pp.
207 y ss.
- JIMÉNEZ JAÉN, M.- "Los enseñantes...", opus cit., 1988, p. 241.

46
escuelas y de las condiciones de trabajo del profesorado (como las demandas
de una mayor autonomía del profesor) están vinculadas con otros valores y
supuestos que, en la práctica, dificultan la acción orientada hacia un cambio
fundamental de las escuelas (como cuando los profesores consideran la
autonomía básicamente en un sentido individualista y centrado en el aula). Al
igual que otras ideologías, la profesionalización de los enseñantes pone de
relieve algunas cuestiones pero encubre otras; es contradictoria y ambivalente
en su llamamiento"117

Interpretaciones como las que hemos visto en LAWN y OZGA,

presuponen que una ocupación puede seleccionar algunos aspectos de la
ideología profesionalista y abandonar otros; no parece éste un planteamiento
idóneo en la enseñanza, donde el altruismo y la buena voluntad que pueden
acompañar a ideales como el "desempeño responsable de la profesión" y la
"defensa de la calidad del servicio" se apoyan fundamentalmente en actitudes
paternalistas que excluyen la participación de agentes sociales ajenos al grupo
profesional (y, por tanto, la participación de la sociedad civil o de las clases
subalternas en la problemática y la toma de decisiones educativas).

Mantener como seña de identidad del colectivo elementos

profesionalistas resulta controvertido y cuestionable desde compromisos
igualitarios y democratizadores, al tiempo que encierra también peligros para
el profesorado: en tanto se asuma un discurso legitimador de la
"racionalización" por parte del Estado fundado en la pretensión de que puede
contribuir a la "profesionalización" del colectivo, cabe la posibilidad de que la
respuesta sea de "acomodación" a las medidas impuestas. El profesionalismo,
en definitiva, puede actuar, como un mecanismo de aceptación del control del
Estado en el sentido apuntado por DERBER118. También hay que traer a
colación aquí una de las principales aportaciones de los análisis
neoweberianos: cuando es ésta la orientación que preside las actuaciones y
organizaciones de enseñantes, da pie a estrategias presididas por fines e
intereses particularistas, desde los cuales los colectivos de enseñantes
condicionan sus adhesiones o rechazos a las medidas y proyectos que se
debaten y/o implantan en su ocupación.

Sin negar la posibilidad de que en las organizaciones y luchas del

profesorado puede constatarse la presencia continuada de elementos de la
identidad profesionalista, ello no quiere decir que, históricamente, los
colectivos de enseñantes hayan asumido (e inevitablemente vayan a hacerlo)
dicha identidad como el eje incardinador de sus compromisos en la sociedad y
en la educación. De igual manera, la presencia de dichos elementos no puede
utilizarse para negar la posibilidad histórica de que los colectivos de
enseñantes suscriban y desplieguen estrategias de intervención social y
educativa que se vinculan a los requerimientos de la clase trabajadora en el
capitalismo.
117
BURBULES, N.- DENSMORE, K.- "Los límites de la profesionalización de la docencia",
Educación y Sociedad, nº 11, 1992, p. 69.
118
Esto es, bien porque se acepta perder espacios de decisión a cambio de que se mantengan
ciertos niveles de autonomía técnica en el trabajo ("desensibilización ideológica"), bien porque
se terminan asumiendo los fines que el Estado decide imponer al servicio que se desarrolla
("cooptación ideológica"). Ver, de este autor: Professionals as Workers: Mental labor in
Advanced Capitalism, Boston, G. K. Hall and Co., pp. 180-185.

47
 Pensamos, en definitiva, que los compromisos sociales, políticos y
culturales que el profesorado puede asumir no son comprendidos en toda su
complejidad desde unos análisis que persiguen, con distintas matizaciones,
delimitar el rumbo que, de forma permanente, se espera que adopten dichos
compromisos. Esto ocurre, en sentidos divergentes, tanto en las tesis
neoweberianas del "cierre social" como en las de los teóricos de la
"proletarización" (incluyendo a DERBER entre estos119). Ambas vertientes caen
en el error de prejuzgar que la categorización sociológica del profesorado (y,
en general, de los diversos grupos profesionales y de trabajadores
intelectuales) condiciona inexorablemente su actuación ideológica, política y
social (y la de sus organizaciones). De hecho, los distintos agentes sociales no
presentan, en cada coyuntura, posiciones políticas e ideológicas monolíticas,
sino que internamente los distintos colectivos y clases sociales se encuentran
divididos, manteniendo incluso posiciones enfrentadas. Esto no quiere decir
que no se pueda admitir la idea de que sea posible detectar, a medio plazo,
cierta coherencia con su situación de clase, en sus proyectos y prácticas
ideológicos y socioeducativos120, sino que, en todo caso, el análisis de sus
acciones debe dar cuenta lo más fidedignamente posible del carácter
dialéctico y dinámico, no exento de contradicciones, que reviste la relación
entre la estructura social y las prácticas de los agentes en cada coyuntura,
teniendo en este colectivo especial importancia, además, no sólo sus
condiciones de trabajo, sino sobre todo su particular participación en los
procesos y dinámicas de la producción y difusión cultural e ideológica en la
sociedad.

Al igual que la experiencia histórica pone en cuestión los planteamientos

que tienden a idealizar la acción política de la clase obrera, también es preciso
abordar el análisis de las organizaciones sindicales desde una perspectiva
crítica y dialéctica, teniendo en cuenta que el recurso a esta fórmula
organizativa y a los métodos de lucha más significados como genuinos del
movimiento obrero no constituyen, en todas las coyunturas, una expresión
unilateral de la identificación de los agentes que acceden a ellos con los
intereses transformadores del proletariado. Precisamente, a lo largo de este
siglo (y en las últimas décadas en particular), contamos con experiencias que,
cuando menos, no permiten mantener explicaciones mecanicistas de la relación
entre prácticas coyunturales, adopción de compromisos y una "toma de
consciencia proletaria" entre ciertos colectivos que, de hecho, han accedido a
promover huelgas y a organizarse sindicalmente, pero en torno a objetivos que
poco o nada tienen que ver con los requerimientos de los sectores populares en
la sociedad. También, es preciso considerar que las propias organizaciones "de
clase" pueden ver alterada, en determinadas coyunturas, su composición
interna, sus objetivos y sus compromisos globales en un sentido incluso ajeno al
de la propia clase a la que se supone que representan121.

119
Específicamente hemos expuesto una crítica a sus tesis sobre la previsible "acomodación" de
los profesionales a la "proletarización ideológica". Ver: JIMÉNEZ JAÉN, M.- "Los enseñantes...",
opus cit. (1988), pp. 242-243.
120
- CABRERA, B.- "El intelectual contra el experto. Notas sobre la formación y funciones del
profesorado", Pistas Educativas, nº 44, Nov/Dic. 1988, p. 29.
- CAÍNZOS LÓPEZ, M.A.- "Clases, intereses y actores sociales: un debate posmarxista", R.E.I.S.,
nº 46, 1989, pp. 81-99.
121
- OFFE, K.: Partidos políticos y movimientos sociales, Madrid, Sistema, 1988.

48
 Por ello, se hace necesario afrontar el estudio de los compromisos y las
prácticas organizativas y laborales del profesorado en estrecha relación con las
dinámicas que, paralela o conjuntamente, desarrolla el movimiento obrero en
cada situación histórica concreta, a diferencia de los análisis que pretenden
relacionar las respuestas organizativas de estos colectivos con los momentos de
la génesis del movimiento obrero (las dinámicas profesionalistas del
profesorado, por ejemplo, con las primeras respuestas de los gremios de
artesanos).

Al centrarse en la idea de la "proletarización", no sólo se pierde

capacidad analítica e interpretativa a nivel sociológico, sino que, además, se
dificulta enormemente la clarificación, a nivel político, de los fines a
conseguir, de las prioridades a establecer y de las expectativas que es posible
mantener en el seno de este colectivo cara al cambio social122

I.3. Elementos para un análisis del profesorado como intelectuales.

Las particularidades del trabajo docente, que afectan a la localización

del profesorado en la estructura social, así como a las dinámicas que se
generan entre estos agentes en sociedades concretas, han de ser contempladas
desde un marco analítico matizadamente diferente de los estudiados hasta
aquí123.

Autores como N. POULANTZAS, M. NICOLAUS y algunos escritos de E. O.

WRIGHT, pese a las diferencias existentes entre ellos124, parecen más
adecuados para explicar la situación de los intelectuales y trabajadores
intelectuales en el marco de las relaciones sociales del capitalismo tardío. A
partir de sus obras, no resulta exagerado afirmar que la teoría de la "proleta-
rización", aparte de ser ilusoria por esperar una coincidencia política y social
permanente de los trabajadores intelectuales con la clase obrera, es deudora
de determinadas coyunturas históricas y, concretamente, de la agitación estu-
diantil y del posicionamiento crítico masivo de los intelectuales en la década de
los 60 frente a ciertos valores y "excesos" del capitalismo neoimperialista125.

- PARAMIO, L.: Tras el diluvio. La izquierda ante el fin de siglo, Madrid, Siglo XXI, 1988.
- RÍO (DEL), E.: ¿Ha muerto la clase obrera?, Madrid, Revolución, 1989.
122
Vid., al respecto: CABRERA, B.: "Para una reteorización de la clase media: el caso de los
intelectuales y trabajadores intelectuales", Témpora, nº10, Julio-Diciembre 1987, pp. 9-26.
123
Se sigue fundamentalmente lo expuesto, con B. CABRERA, en "Quem sao...", opus cit., pp.
198 y ss. y en "Los enseñantes...", opus cit., pp. 40 y ss.
124
Ver, de estos autores:
- POULANTZAS, N.: Las clases sociales..., opus cit.
- NICOLAUS, M.: Proletariado y clase media en Marx, Barcelona, Anagrama, 1972.
- WRIGHT, E.O.: "¿Qué hay de `medio' en la clase media?", Zona, Enero-Junio 1985.
- WRIGHT, E.O.: Classes, Londres, Verso, 1985.
125
De igual manera que, en nuestro entorno, pudieron serlo las primeras aproximaciones a una
caracterización sociológica del profesorado, que como veremos en el capítulo II, aparecen
vinculadas precisamente a los primeros procesos conflictivos y de autoorganización de los
colectivos de enseñantes con posiciones más devaluadas y subordinadas en el sistema
educativo. Un ejemplo de ello son, a nuestro modo de ver:
- BERMUDO, J.M. (1977): "Los enseñantes. Críticas para un debate", El Cárabo, nº 4.
- MARTÍNEZ LLANEZA, M. - PÉREZ, M. (1976): "Problemática y movimiento de enseñantes",
Documentación Social, nº 23.

49
 Desde esta otra perspectiva, se insiste en una interpretación restrictiva
del concepto de clase obrera en MARX aplicado a quienes comparten la doble
condición de ser trabajadores productivos (explotados) y trabajadores
manuales (dominados). En consecuencia, los enseñantes son estudiados en
cuanto trabajadores intelectuales diferenciados de la clase obrera, miembros
de una clase no fundamental, a la que se le asignan denominaciones diversas
("clase media", "nueva pequeña burguesía"...), lo cual no excluye la posibilidad
de que estos agentes asuman compromisos junto a la clase obrera en
coyunturas históricas concretas126.

Los teóricos de la "proletarización" parecen llevar razón al insistir en que

hay que analizarlos en el contexto general de las relaciones de clase en el
capitalismo: ello evita, por ejemplo, concebir la "burocratización" como un
proceso inevitable, por cuanto lo vincula a la acción de agentes sociales
concretos en la sociedad. Asimismo, también supone una relativa novedad
dentro de la más conocida tradición sociológica marxista, al insistir en que en
el capitalismo no sólo son importantes las relaciones y prácticas económicas a
la hora de determinar la situación de clase, sino también las que se desarrollan
en relación a la ideología, la cultura, la educación, la política,... No obstante,
el afán por incluir al profesorado en la clase obrera hace perder de vista las
diferencias que mantienen por su situación específica en las relaciones
sociales.

Se coincide también con el enfoque de la proletarización en que el

análisis de estos agentes debe contemplar la idea de que la consolidación y
expansión de los sistemas educativos ha alterado la situación tradicional y las
funciones del profesorado y que la tendencia a la burocratización de los
sistemas educativos y a la descualificación y separación entre concep-
ción/ejecución que se está operando hacen que aparezcan similitudes en
relación al trabajo manual, más extrañas y difusas en otras épocas. Sin
embargo, esto no implica que, necesariamente, se esté procediendo a la
homogeneización con el trabajo manual.

Llegados a este punto, tiene mayor interés que cambiemos de eje el

análisis y pongamos en primer término, para analizar los compromisos del
profesorado, un aspecto crucial del trabajo enseñante: su estrecha implicación
en la producción y difusión cultural e ideológica en la sociedad y, por tanto, su
plena -e inevitable- participación en los conflictos por la hegemonía cultural e
ideológica entre los distintos sectores, clases y grupos sociales.

En una sociedad de clases, con diversidad y desigualdad cultural, se

evidencia claramente la naturaleza profundamente ideológico-cultural de los
procesos sociales de educación. Los enseñantes son esencialmente "trabaja-
dores de la ideología y de la cultura", ya que las tareas que realizan tienen que
ver con los procesos de socialización y exigen la adopción de una determinada

- PÉREZ, M. - DOZ, J. (1976): "El movimiento de los enseñantes", Zona abierta, nº 7.

- PRIETO, C. (1976): "Elementos estructurales para un análisis de clase de los trabajadores de
la enseñanza", El Cárabo, nº 1.
126
B. CABRERA ha realizado una revisión crítica de estas teorías, suscribiendo la idea de que
forman parte de la "clase media": "Para una reteorización...", opus cit., 1987.

50
posición en el debate social, cultural e ideológico existente y sólo subsidiaria-
mente de un cúmulo de conocimientos127.

Desde un punto de vista que retoma en gran medida ciertas vertientes

del pensamiento gramsciano sobre los intelectuales, la cultura y la
educación128, se percibe que los enseñantes, por ser intelectuales y
trabajadores de la cultura, están en una situación privilegiada (con la que no
cuentan, ni por asomo, los trabajadores manuales de la producción ni otros
colectivos de trabajadores intelectuales) para acceder a concepciones de la
vida y del mundo alternativas a las que vienen impuestas o predominan en la
sociedad. Concebirlos como "intelectuales" en este sentido nos permite afirmar
que tienen muchas posibilidades (según Gramsci, la obligación moral y
política129) de analizar, interpretar y comprender la sociedad en su conjunto, el
papel de la escuela en la misma y su propia situación en ambas. En este
sentido, su situación permite resistir y generar respuestas a los sistemáticos
intentos por parte de la Administración por controlar el contenido de su trabajo
y las formas de transmisión de los conocimientos -a través de medios y
tecnologías "innovadoras"- y sus concepciones sociales y sobre la escuela.

En definitiva, al analizar las actuaciones y la organización colectiva del

profesorado, debemos tener presente que sus intereses particulares ni son los
únicos elementos configuradores de sus posicionamientos sociales, políticos e
ideológicos, ni éstos se definen pura y exclusivamente en relación a los
márgenes de autonomía que les asigna el Estado en su trabajo. Los profesores y
profesoras, en cuanto intelectuales, poseen concepciones del mundo
elaboradas, desarrollan procesos de comprensión críticos y autónomos, se

127
Como se hemos expuesto en otro trabajo, aquí se sitúa el auténtico fracaso de las
expectativas profesionalistas de los enseñantes (inducidas a veces desde fuera) a través de los
intentos de diseñar su imagen como expertos en posesión de un "saber" y un "saber hacer"
preservados del debate social: por las exigencias contradictorias a que están sometidos, por las
condiciones de trabajo en que se insertan y por las relaciones y prácticas sociales que desarro-
llan y en las que actúan, los enseñantes son irreductibles, sociológicamente hablando, a los
grupos profesionales clásicos, de igual modo que a la situación de trabajadores manuales. Ver:
CABRERA, B.- JIMÉNEZ JAÉN, M.- "Quem sao...", opus cit.
128
Esta concepción, que arranca claramente de A. Gramsci, sigue estando ausente,
prácticamente, de los análisis sociológicos del profesorado. Con todo, autores muy relevantes
en la teoría de la educación internacional se inclinan cada vez más por una opción de esta
naturaleza. Este es el caso, por ejemplo, de H. GIROUX, en su libro: Los profesores como
intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (Barcelona, Paidós/MEC, 1990),
donde asume la importancia de GRAMSCI (bien es verdad que con una lectura muy sesgada del
mismo) corrigiendo, de esta manera, algunas posiciones menos comprensivas del autor
italiano, por ejemplo: "Theories of reproduction and resistence in the New Sociology of
Education: a critical analysis", Harvard Educational Review, Vol. 53, nº 3, 1983.
En una tradición de inspiración claramente gramsciana se sitúan autores como G.
SNYDERS en Escuela, clase y lucha de clases (Madrid, Comunicación, 1978), o S.
MORGENSTERN: "Antonio Gramsci: Hegemonía y educación" (en GÓMEZ R. DE CASTRO, F. y
otros: Socialismo y sistemas educativos, Madrid, U.N.E.D., 1991).
Exponentes de esta perspectiva son también, entre otros, los trabajos de B. CABRERA,
algunos ya citados en este estudio: "El intelectual contra el experto...", opus cit. y "Culturas
sociales y culturas escolares en la Sociología de la Educación. Recuperando a A. Gramsci",
Témpora, nº 17-18, 1991, pp. 25-56.
129
GRAMSCI, A.: Quaderni del Carcere, Torino, Einaudi Ed., 1975, Vol. III, p. 1542. Al mismo
tiempo, el autor considera a los enseñantes como la fracción más homogénea de los
intelectuales, por lo que todo intento de dirección hegemónica tiene que tratar de ganárselos:
Ibídem, p. 2047.

51
sitúan prácticamente de acuerdo a los mismos, a sus expectativas e ideales y a
lo que interpretan como sus intereses en el conflicto económico y social,
ideológico y político existente dentro de las instituciones educativas, pero
también, y sobre todo, fuera de ellas.

52
 CAPITULO II

LA BÚSQUEDA DE ESPACIOS ASOCIATIVOS AUTÓNOMOS EN UN CONTEXTO DE

CRISIS POLÍTICA DEL RÉGIMEN FRANQUISTA

Entre los colectivos de enseñantes fue lento el arraigo de actitudes

críticas frente al régimen franquista; la generalización de -estas actitudes se
empieza a gestar cuando se experimentan "en propia carne" contradicciones
manifiestas en la política educativa y docente del Estado, pero en un contexto
generalizado de crisis política del Régimen, que había visto debilitada su
legitimidad en amplios sectores de la clase trabajadora y de las clases medias.

El proceso por el cual núcleos amplios de los distintos colectivos y

cuerpos docentes materializan su descontento en movilizaciones y en la
conformación de espacios asociativos alternativos a los organismos corporativos
impuestos por el Régimen, no estuvo exento de enormes dificultades,
controversias y contradicciones. En las primeras acciones y espacios asociativos
autónomos que se empiezan a formar, es difícil constatar unas orientaciones
globalmente establecidas y que puedan ser consideradas desde una perspectiva
única y general, dado su carácter predominantemente defensivo, de respuestas
inmediatas a problemas concretos y situaciones límites heredadas del pasado,
pero solo recién percibidas como tales.

En este capítulo nos vamos a ocupar, por tanto, de analizar los primeros
pasos de algunos colectivos docentes frente a la política educativa franquista.

Para afrontar este análisis, centraremos las reflexiones, primeramente,

en el discurso y las dinámicas que acompañaron la elaboración, aprobación y
primeros desarrollos de la L.G.E. (hasta el momento en que su principal artífice
-Villar Palasí- fue cesado como Ministro de Educación). El análisis de ciertas
vertientes de la L.G.E., obviamente, es un punto de partida indispensable para
poder comprender el sentido de las acciones del profesorado. En particular, se
hará hincapié en las implicaciones que esta Ley y las medidas por las que
empezó a implantarse tuvieron desde el punto de vista de la imagen y las
funciones del profesorado, así como de las condiciones desde las que se
pretendía que éstas fueran desplegadas. En el primer apartado del capítulo,
analizaremos los elementos contenidos en la L.G.E. que pueden interpretarse
como configuradores de una transformación de la imagen y el trabajo docente,
respecto de los moldes falangistas y católicos conservadores impuestos en la
posguerra: la Ley se mostró como una estrategia "profesionalizadora" de la
docencia.

En el segundo apartado, corresponde analizar las acciones y

reivindicaciones laborales que protagonizan el Magisterio estatal y los P.N.N.s
de Instituto en los primeros años de aplicación de la L.G.E., abarcando los
problemas específicos que primeramente llevaron a la movilización, así como
los límites en los que se movían sus exigencias frente a la Administración. Estas
acciones son de gran relevancia por constituir las primeras experiencias de
movilización en las que, además, llegan a un enfrentamiento no sólo con la

53
Administración, sino también con los dirigentes de los organismos corporativos
e, incluso, con quienes detentaban en aquellos años la dirección de los Colegios
de Licenciados.

Las dinámicas que se desarrollan en el seno de los Colegios de Doctores y

Licenciados en estos años, no obstante, requieren un estudio específico -a
ellos dedicamos el tercer apartado-, por la importancia que adquirieron no
sólo en la articulación de las reivindicaciones de los licenciados sino en la
propia génesis de las estructuras unitarias que poco a poco consiguieron
constituir los enseñantes.

La referencia a la presencia de elementos básicos de la ideología y los

proyectos inspirados en el modelo "profesional" va a ser obligada en este
capítulo: no sólo se trata de un marco legal que intenta promover una
concepción "profesionalista" del trabajo educativo y de las funciones del
profesorado, sino que, también, el profesorado actúa en exigencia de que el
Estado cumpla sus compromisos en este terreno y, además, sectores
importantes de los colectivos que se movilizan están organizados en Colegios
Profesionales.

En una primera aproximación, existen indicios de que se trata de un

contexto donde la perspectiva "profesionalista" podía haberse convertido en la
inspiradora de las percepciones y aspiraciones colectivas de los enseñantes de
los distintos niveles. Nuestra hipótesis, sin embargo, remite a la idea de que,
en realidad, lo que terminó gestándose en el transcurso de estas experiencias
no fue tanto una "consciencia profesional" como una consciencia política crítica
frente al autoritarismo del gobierno y de sus aliados.

II.1. Crisis e intentos de reforma en el contexto de los años sesenta.

La década de los sesenta estuvo marcada, en sus inicios, por los intentos
de reestructuración de los poderes y la hegemonía en la sociedad española. La
consolidación de nuevos sectores en posiciones hegemónicas en el bloque de
poder requiere la búsqueda de nuevas estrategias políticas, sociales y, sobre
todo, económicas que, sin cuestionar los fundamentos autoritarios del
Régimen, obstaculizaran el avance de las incipientes contestaciones populares
organizadas que tendían, desde los años cincuenta, a encontrar crecientes
apoyos y evitar que pudiesen llegar a consolidar una alternativa al modelo de
sociedad establecido130. La presencia del Opus Dei en el Gobierno de 1959
representa, efectivamente, una línea "reformadora" en este sentido; sus
miembros se mostraron, en aquel contexto, como el personal político más
"capacitado" para acometer un proceso de reforma que, en principio, afectaba
a dos espacios estratégicos: la política económica y la estructura
administrativo-burocrática del Estado131 y que, no obstante, no presentaba

130
. PARAMIO, L.: "El bloque dominante ante la ruptura democrática", en Zona Abierta, n17,
1976, pp.3-7.
131
. Dado el carácter del trabajo, obviamente no se afrontarán en profundidad las
peculiaridades de esta organización y sus miembros que, prácticamente, suplantan la labor
desplegada por la A.C.N.P. (Acción Católica Nacional de Propagandistas, otra organización
católica conservadora a la que pertenecieron los ministros de educación del franquismo hasta

54
grandes problemas para seguir defendiendo el sistema político establecido en
su conjunto.

Todo ello se da en un contexto caracterizado por una mayor capacidad

de respuesta de las clases dominadas -que obliga a continuos ensayos de
medidas que, en formas diversas, trataban de combinar la represión y la
integración-, así como por un debilitamiento de los principales aparatos en los
que, hasta entonces, se había apoyado el Régimen; este debilitamiento
derivaba, entre otros factores, de la complejización de sus relaciones con
algunos sectores hegemónicos, intelectuales y populares, que llevan a un
aislamiento progresivo y una pérdida de influencias (tal es el caso de la
Falange, que se muestra desconfiada de las reformas y se atrinchera en la
burocracia que el Régimen le había asignado), o bien de una crisis interna que
afecta a su propia definición como aparato al servicio del Régimen (tal pudo ser
el caso de la Iglesia, en cuyo seno van adquiriendo importancia los colectivos
que, enfrentándose a la jerarquía, cuestionan su funcionalidad en favor de la
Dictadura, y se van incorporando a los conflictos obreros y estudiantiles,
limitando de hecho la eficacia del apoyo eclesiástico al Régimen132). No ocurre
lo mismo, no obstante, con el Ejército (que se mantiene sin fisuras y conserva
su influencia como principal aparato "protector" de la Dictadura y de la
pervivencia política de Franco, y que apuesta claramente por limitar la entidad
de las reformas), así como con algunos sectores de altos funcionarios del Estado
y de la burguesía enriquecida bajo el franquismo.

la llegada del Opus) desde finales de la Guerra Civil -y sobre todo, después de la II Guerra
Mundial- como representación del catolicismo en el aparato político franquista. Como
referencia, vale citar algunos de los estudios que han tratado de aproximarse a su
caracterización, así como a la de la representación católica en el Régimen franquista:
- ARTIGUES, D.: El Opus Dei en España, 1928-1962: su evolución ideológica y política,
París, Ruedo Ibérico, 1971.
- INFANTE, J.: La prodigiosa aventura del Opus Dei: génesis y desarrollo de la Santa
Mafia, París, Ruedo Ibérico, 1970.
- MARTÍNEZ ALIER, J. - ROCA JUSMET, J.: "Economía política del corporativismo en el
Estado Español: del franquismo al posfranquismo", R.E.I.S., n1 41, enero-marzo 1988, P. 32.
- MONTERO, J. R.: "Los católicos y el Nuevo Estado: los perfiles ideológicos de la
A.C.N.P. durante la primera etapa del franquismo", en FONTANA, J. (ed.): España bajo el
franquismo, Barcelona, Crítica, 1986.
- TUSELL, J.: Franco y los católicos. La política interior Española entre 1945 y 1957,
Madrid, Alianza, 1984.
Aluden también, más limitadamente, al papel histórico del Opus y sus relaciones con
diversos sectores políticos y financieros de la coyuntura de los años sesenta diversos trabajos
sociohistóricos:
- FDEZ. DE CASTRO, I. - GOYTRE, L.: Clases sociales en España en el umbral de los años
setenta, Madrid, Siglo XXI, 1974, p.167 y ss.
- PARAMIO, L.: "El Bloque...", opus cit., pp.3-10.
-TAMAMES, R.: La II República. La era de Franco, Madrid, Alianza, 1981, p.488 y ss.
- TUÑÓN DE LARA, M. (dir.): España bajo la dictadura franquista, Barcelona Labor,
1981, p.306 y ss.
Por último, reflexiones de interés sobre sus proyectos educativos se pueden encontrar en:
- EQUIPO COMUNICACIÓN: "Hegemonía y dominación en la España de la postguerra (1)",
Zona Abierta, n1 4, verano 1975, p.59.
- MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "Teacher Education in Spain: A postponed reform", en
POPKEWITZ, Th. (ed.): Changing Patterns of Power. Social Regulation and Teacher
Education Reform, New York, State University of New York Press, 1993, p.89-92.
- ORTEGA, F.: "Las ideologías de la reforma educativa del setenta", Revista de
Educación, número extraordinario 1992 "La L.G.E. veinte años después", p.37.
132
. TUÑÓN DE LARA, M., (dir.), opus cit., p.503.

55
 Como dinámica político-institucional más notable, durante toda la
década de los sesenta el Régimen se mueve en un intento -con diversas fases-
de institucionalización para dar una imagen más homogeneizada con las
democracias formales de Occidente. Se instaura una "democracia orgánica" a
través de la "Ley Orgánica del Estado" (votada por las Cortes, sometida a
referéndum en diciembre de 1966 y promulgada el 10 de enero de 1967 133) por
la que se autoriza un cierto tipo de asociacionismo, pero sin superar los
márgenes de la Dictadura, tanto en el sentido de que la representación se
limita a ser "orgánica", como de que se acude a la represión abierta cada vez
que se sobrepasan esos límites, especialmente a finales de la década, en que se
decretan varios estados de excepción. Estos procesos tienen lugar acompañados
de un primer intento de "liberalización" ideológica y cultural cuya expresión
más acabada vino dada por la aprobación de la "Ley de Prensa" bajo el mandato
de M. Fraga en el Ministerio de Información y Turismo134.

En el terreno económico, el Opus se propone superar el modelo

autárquico de los años cuarenta y cincuenta, intentando potenciar el
crecimiento con medidas de estabilización, inicialmente, y de "planificación
indicativa" a continuación. La década comienza con el mencionado Plan de
Estabilización de 1959 y se continúa con el I y II Plan de Desarrollo, que
cuentan con el apoyo técnico, político y económico de organismos
internacionales y, sobre todo, de países como los Estados Unidos135. Los Planes
de Desarrollo contenían realmente medidas favorecedoras del crecimiento, en
tanto que permitían una cierta ordenación económica136, una profundización de
la liberalización de la Economía interior y una cierta integración en la
Economía de los países más avanzados137. Y se produce, efectivamente, un
fuerte crecimiento sin precedentes en las décadas anteriores, facilitado por el
que se había producido en los países occidentales y, sobre todo, por la
disponibilidad de una abundante fuerza de trabajo subempleada hasta entonces
en la agricultura, que accede a la industria y a los servicios 138, la disponibilidad
de capital para inversiones productivas (que se ve favorecida por la política
monetaria y crediticia del gobierno) y el aumento de la productividad derivado
de la renovación tecnológica y de los propios convenios colectivos, sobre todo
hasta 1967. El efecto de estos factores se ve acelerado, además, por las divisas
procedentes de los envíos de los emigrantes139, el turismo140 y la llegada de

133
. - TAMAMES, R., opus cit., p.487.
- TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.351.
134
. BOZAL, V.: El intelectual colectivo y el pueblo, Madrid, Comunicación, 1976, p.42.
135
. FLORENSA, S.: "Los años del boom económico", Historia 16, n129, agosto 1985, p.12 y ss.
136
. Ver: OLIVER, J.-ROS HOMBRAVELLA, J.: "Los Planes de Desarrollo", en Historia 16, n129,
agosto 1985, p.112.
En realidad, tal como afirman F. ESTAPÉ y M. AMADO, ese constituyó, en las políticas
económicas de la Europa de la posguerra, la misión principal de la "planificación indicativa". La
peculiaridad del caso Español en estos años es que el sentido que se intentó dar a este
instrumento por parte del Régimen fue bien distinto: "Aquí se presentó como una auténtica
panacea para los problemas que aquejaban a España", (ver, de estos autores: "Realidad y
propaganda de la planificación indicativa en España", en FONTANA, J.- España bajo el
franquismo, opus cit., p.207).
137
. TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit. p.93.
138
. OLIVER, J.-ROS HOMBRAVELLA, J., Opus cit., p.114.
139
. Según TUÑÓN DE LARA, existen unos 500.000 Españoles trabajando en el extranjero en
1964; según datos que toma del Instituto Nacional de Emigración, en 1968 la población
residente en Europa era de 1.222.000, a los que habría que sumar la emigración hacia

56
capitales extranjeros141. No obstante, se trata de un crecimiento que se
enfrenta a problemas críticos: la Economía española se incorpora a las
dinámicas internacionales desde una posición de dependencia que, como se
pondría de manifiesto en 1973, convertiría al Estado Español en un "eslabón
débil" de la Economía mundial, que recibe directamente los efectos de toda
crisis de acumulación capitalista, concentrándose en su Economía las
contradicciones más agudas de las crisis142; pero, sobre todo, es crítico el
carácter desequilibrado del crecimiento en una triple dimensión: entre los
sectores económicos, entre los grupos sociales y entre las distintas regiones143.

Las transformaciones económicas se producen con cambios sustanciales

en la estructura social: el despoblamiento del campo, el crecimiento de los
trabajadores industriales y del sector servicios, así como la apertura al
exterior, imprimen modificaciones sustanciales en la población trabajadora,
que vería elevados además sus niveles salariales y de consumo y cambiaría sus
formas de trabajar y de vivir144.

También, al amparo de los procesos de modernización y racionalización

del aparato productivo y del aparato administrativo del Estado, se opera un
importante crecimiento de los sectores técnicos cualificados, profesionales y
funcionariales145. Pero lo más transcendental de los cambios sociales en el

Latinoamérica, también importante en esos años en zonas como Galicia y Canarias (opus cit.,
p.337).
140
. Los seis millones de turistas de 1960, en 1965 se habían convertido en catorce millones:
TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.337.
141
. - OLIVER, J.-ROS HOMBRAVELLA, J., opus cit., p.114.
- TAMAMES, R., opus cit., p.347.
142
. Esta "integración", en realidad se enmarca en dinámicas internacionales de la Economía
capitalista que, si bien hasta la II Guerra Mundial se había configurado en torno a una división
entre países industrializados ("desarrollados") y países agrícolas ("subdesarrollados"), sufre una
modificación por la que se procede a la industrialización de determinadas zonas
tradicionalmente "subdesarrolladas" (entre las que se incluye el Estado Español), pero bajo unas
relaciones de dependencia respecto a los países imperialistas. Ver, en este sentido:
POULANTZAS, N.: Las crisis de las dictaduras. Portugal, Grecia y España, Madrid, Siglo XXI,
1976, p.11 y ss.
143
. "Entre 1960 y 1970 se pasó de nueve a setenta automóviles por 1.000 personas, cinco a
siete televisores, uno a veinticinco frigoríficos, tres a quince lavadoras... Sin embargo, la renta
se concentra en Cataluña, Madrid, País Vasco y Navarra, Valencia, Zaragoza, Logroño y
Valladolid; el resto del país está por debajo del promedio de renta. En 1970, mientras el 2% de
las familias se apropiaba del 30% de la Renta Nacional, el 42% más pobre sólo recibía el 21% de
dicha renta (...). El porcentaje de hogares estimados pobres era todavía del 26% en 1969".
(TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.398).
En un sentido similar, ver también:
- ESTAPÉ, F.-AMADO, M.: "Realidad y propaganda...", opus cit., p.212.
- FDEZ. DE CASTRO, I.-GOYTRE, L., opus cit. pp.168-173.
- TAMAMES, R., opus cit., p.347.
144
. - TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), Opus cit., p.320, Sobre las transformaciones de la población
activa, ver además de esta obra:
- FDEZ. DE CASTRO, I.-GOYTRE, L., opus cit.
- ORTEGA, F.: "Educación y desarrollo capitalista en España (1959-1974)", en Cuadernos
de Realidades Sociales, n114-15, enero de 1979, p.107 y ss.
- TAMAMES, R., opus cit., p.347 y ss.
145
. En 1970, hay 875.100 funcionarios:
- FDEZ. DE CASTRO, I.-GOYTRE, L., opus cit., p.181.
- TAMAMES, R., opus cit., p.350.
- TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.338.

57
mundo laboral sería el alto grado de conflictividad que se produce después de
la congelación salarial que acompañó al Plan de Estabilización. La paralización
de las movilizaciones -que el gobierno intentó forzar bloqueando la negociación
colectiva- consigue superarse en 1962, cuando eclosionan los conflictos y se
retoman las negociaciones de convenios, llegando a una extensión desconocida
en décadas anteriores (de la que fue fruto, entre otras cosas, la constitución
ese año de las "Comisiones Obreras" como organización). A las dinámicas de
estos conflictos se irían incorporando progresivamente sectores de estudiantes,
intelectuales, trabajadores de servicios y núcleos de profesionales:

"...estructural y coyunturalmente el régimen es impugnado

por los sectores sociales del bloque que se perfila frente a él:
obreros y estudiantes, clases medias de las nacionalidades
catalana y vasca. Y se asiste a una divergencia creciente de los
medios eclesiásticos y del Poder. Pero la impugnación esencial,
que engendra la conflictividad, son las huelgas obreras y
universitarias. Desde luego, no plantean formalmente la cuestión
del Poder, sino reivindicaciones limitadas, que se 'politizan'
inmediatamente al chocar con las normas prohibitivas del
régimen146".

Esta impugnación se intenta contrarrestar, en el terreno ideológico, con

un sustancial cambio del discurso legitimador de la política, promovido
fundamentalmente por el Opus: el "desarrollismo" y el consumismo como
valores centrales, con los que se persigue potenciar la "desideologización" de la
sociedad. Básicamente, tal como recoge PUELLES, del término "tecnocracia" los
miembros del Opus asumen, básicamente, elementos como el gusto por la
eficacia, la exaltación del desarrollo económico, el paternalismo político, y el
repudio de las ideologías, si bien estas características se intentaban articular
con un fuerte conservadurismo religioso (era éste el elemento que les
aglutinaba en tanto que grupo) y la aceptación tácita del autoritarismo político
del Régimen147. El afán por mostrar su labor como "técnica" equivalía, en aquel
contexto, a un intento de legitimación de su propia presencia en el Gobierno

146
. TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.321. En un sentido similar: MARAVALL, J.M.:
Dictadura y disentimiento político. Obreros y estudiantes bajo el franquismo, Madrid,
Alfaguara.
147
. PUELLES BENÍTEZ, M.: "Tecnocracia y política en la Reforma educativa de 1970", Revista
de Educación, n1 extraordinario, 1992, pp.15-16. Sobre el cambio ideológico fomentado por el
Opus, ver además:
- BOZAL, V. : El intelectual..., opus cit., pp.49-50.
- MARAVALL, J.M.: Dictadura..., opus cit., p.71.
- PUELLES BENÍTEZ, M.: Educación e ideología en la España contemporánea, Barcelona,
Labor, 1980, pp.399-400.
- TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.500.
Según J.F. TEZANOS, este cambio ideológico tenía una triple utilidad para el Régimen:
"1) fundamentar teóricamente la necesidad de superar el corsé socio-económico que
suponía la política económica autárquica (y sus residuos);
2) justificar coyunturalmente la organización autocrítica del Estado para un mejor
control de la política de desarrollo;
3) mantener unas ciertas expectativas de evolución política del sistema
mediante la aplicación del criterio,..., de que el desarrollo económico
conduciría a la democracia". (TEZANOS, J.F.: "La crisis del franquismo y la
transición democrática en España", en TEZANOS, J.F. y OTROS: La transición
democrática Española, Madrid, Sistema, 1989, p.22).

58
como sustancialmente diferenciada de los demás componentes vinculados a la
Falange y el Movimiento: actuar en tanto que "técnicos" equivalía a dejar claras
las "distancias" con los "políticos" del Movimiento; frente a ellos, su actuación
se intenta mostrar como "desinteresada" desde el punto de vista político. Con
ello, además, intentaba favorecer un nuevo consenso en torno al orden social
establecido, mostrando al Régimen como más comprometido con el bienestar
económico y social; éste se convierte en un argumento crucial para defender la
"armonía social"148.

Este marco general de procesos de reforma del discurso y de las

prácticas políticas y económicas auspiciados por el Opus, afecta de forma
compleja a la Educación.

De un lado, al amparo de los procesos de industrialización y

terciarización de la Economía y de la elevación de los niveles de consumo de
importantes sectores de la población, se crean condiciones para que se viertan
sobre el sistema educativo nuevas expectativas y demandas que tendían a
poner en cuestión la situación educativa heredada de la posguerra149. Las
movilizaciones estudiantiles en las universidades ponen de manifiesto no sólo
las fisuras de la oferta educativa sino, sobre todo, los límites del discurso
educativo oficial y la crisis de credibilidad de los moldes autoritarios que se
habían imprimido al proceso educativo150. La conflictividad universitaria llega a
ser concebida como la manifestación más expresa de la existencia de una "crisis
educativa" que, según señalan desde diversas interpretaciones los autores que
han tratado de analizar la reforma del setenta, empieza a evidenciarse desde
la primera mitad de los años sesenta151.

148
. MARTÍNEZ ALIER, J.-ROCA JUSMET, J., opus cit., p.35.
149
. Según F. ORTEGA, se producen importantes cambios en el orden cultural de la sociedad
civil (consumismo, cierto hedonismo, secularización de la vida, desplazamiento de la vida
familiar, individualismo...) que favorecen que se difunda la creencia en la igualdad y la
confianza en principios universalistas como reguladores de la diferenciación social. El
crecimiento de la demanda de educación será también una consecuencia de ello:
- ORTEGA, F.: Las contradicciones de la modernización, Madrid, Edersa, 1991, cap.I.
- ORTEGA, F.: "Las ideologías...", opus cit., pp.31-33.
150
. No es posible aquí ofrecer una caracterización minuciosa de los procesos por los que se
constituyó el movimiento estudiantil antifranquista, cuestión que, por otro lado, ha sido
abordada en diversas monografías de interés. Como es sabido, los conflictos universitarios
arrancan de forma explosiva en 1956, a raíz de abiertos enfrentamientos con el S.E.U. y en el
marco de los cambios -en un sentido flexibilizador- que pone en marcha Ruíz Giménez. Los
estudiantes, que empiezan a contar con el apoyo de algunos profesores, inician un movimiento
orientado a la exigencia de libertades políticas y de democratización de las universidades y, en
los procesos de movilizaciones, establecen contactos con los colectivos obreros más combativos
desde entonces. Este movimiento se expande y radicaliza a lo largo de los años sesenta de tal
modo que la política universitaria constituye un eje nuclear de la labor ministerial... y de los
ceses de los ministros anteriores a Villar Palasí. La misma L.G.E. se empezaría a justificar como
la reforma necesaria para poner fin a la crisis universitaria. Ver, al respecto, entre otros:
- BOZAL, V.: El intelectual ..., opus cit., p.34 y ss.
- MARAVALL, J.M.: Dictadura..., opus cit., p.159 y ss.
- MEDINA, E.: Educación y Sociedad, Madrid, Ayuso, 1977, pp.128-136.
- PUELLES BENÍTEZ, M.: Educación ..., opus cit., pp.392-393.
- TAMAMES, R., opus cit., p.555 y ss.
- TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.453 y ss.; 493 y ss.; 333 y ss.
- VILAR, S.: Historia del antifranquismo 1939-1975, Barcelona, Plaza & Janés, 1984,
pp.175-178; 343-348.
151
. Ver, entre otros (y desde distintos enfoques):

59
 Las nuevas orientaciones "modernizadoras" del Opus se incorporan de
forma compleja a la política educativa en la década de los sesenta. Entre 1962
y 1968, ocupa el Ministerio de Educación M. Lora Tamayo, con quien se
desarrollan los primeros ejes de las reformas económicas y administrativas que,
de forma diversa, afectan a la Educación.

En el marco de la elaboración del I Plan de Desarrollo, se procede a la

publicación de diversos informes de organismos internacionales que, desde los
fines formales de las sociedades con democracia parlamentaria (básicamente:
la consideración de que la enseñanza primaria debía tener un carácter
universal) e inspirados por los supuestos sociológicos y económicos del
funcionalismo y las teorías del "Capital Humano" (hegemónicos desde los años
cincuenta en las líneas oficiales de dichos organismos cuando trataban de
ofrecer proyectos de "modernización" para los países "subdesarrollados"),
ofrecen diagnósticos críticos sobre la situación educativa española152.

Se cuestionaba, básicamente, la manifiesta inadecuación de la oferta

educativa española -en términos cuantitativos y cualitativos- para contribuir a
lo que se suponía constituía el principal eje articulador de la "modernización"
de las sociedades: el desarrollo económico requería del sistema educativo una

- BOZAL, V.: Una alternativa para la enseñanza, Madrid, Centropress, 1977, p.27 y ss.
- BOZAL, V.-PARAMIO, L.: "Sistema educativo/Sistema de clase", en VARIOS AUTORES:
La enseñanza en España, Madrid, Alberto Corazón, 1975, pp.21-88.
- FDEZ. DE CASTRO, I.: Reforma educativa y desarrollo capitalista, Madrid, Cuadernos
para el Diálogo, 1973.
- LERENA, C.: Escuela, ideología y clases sociales, Barcelona, Ariel, 1986 (Edición
revisada).
- MAGDALENO GILSANZ, S.: "Escuela pública y privada en España (1970-1980). Una
variante del antagonismo laicismo-confesionalidad en la II República", Tesis de
Licenciatura (inédita), Universidad de La Laguna, 1982, p.84 y ss.
- MONCADA, A.: "Cien años de educación en España", en Manual de Sociología de la
Educación, Madrid, Visor, 1989, p.360 y ss.
- MORGENSTERN, S.: "Transición política y práctica educativa", Témpora, n18, 1986,
pp.37-46.
- MORGENSTERN, S.: "The scenario of the Spanish Educational Reform", en GINSBURG,
M. (ed.): Understanding Educational Reform in global context. Economy, Ideology and
the State, New York, Garland Publishing, 1991, pp.151-160.
- ORTEGA, F.: "Educación y desarrollo ...", opus cit., pp.103-122.
- PARAMIO, L.: "Implicaciones ideológicas de la L.G.E.", en Documentación Social, nº
123, septiembre 1976, pp.25-36.
- PARÍS, C.: "Realizaciones y frustraciones de la Reforma educativa", en ibídem, pp.5-
23.
- VARIOS AUTORES: "La L.G.E. veinte años después", número extraordinario, Revista de
Educación, 1992.
152
. Sobre las orientaciones de estos organismos, ver por ejemplo:
- FINKEL, S. (ahora MORGENSTERN): "Reflexiones en torno a la eficacia" (I y II), en
Témpora n12 y 3-4-5-6, 1981 y 1982 respectivamente.
- DÍEZ HOCHLEITNER, R.: "La Reforma educativa de la L.G.E. DE 1970. Datos para una
crónica", Revista de Educación, n1 extraordinario, 1992, pp.262-265.
Los informes a los que aludimos se publican bajo el mandato de Lora Tamayo; uno de
ellos, en colaboración entre el M.E.C. y la UNESCO, con vistas al I Plan de Desarrollo,
publicándose por el M.E.N. bajo el título La educación y el desarrollo económico.
Planteamiento integral de la educación. Objetivos para 1970, Madrid, 1962. Otro, elaborado
por la O.C.D.E. y el BANCO MUNDIAL, integrado en el "Proyecto Regional del Mediterráneo", que
es publicado bajo el título: Las necesidades de educación y el desarrollo económico-social de
España, Madrid, Ministerio de Educación Nacional/O.C.D.E., 1963.

60
estrecha vinculación a las necesidades de cualificación de la mano de obra, así
como unos niveles generalizados de formación básica. La concepción de la
Educación como medio de "movilidad social" individual, típicas del
funcionalismo, y como inversión en "capital humano" que sustentaba el
crecimiento económico -individual y social-, pudo encontrar, durante los años
sesenta, defensores en ciertos núcleos vinculados al Opus. De hecho, el I Plan
de Desarrollo contenía compromisos limitados de aumentar la oferta escolar en
enseñanza primaria para tratar de reducir un "déficit de escolarización", por
vez primera reconocido oficialmente. Pero infranqueables obstáculos (políticos,
económicos, ideológicos...) impidieron que el equipo de Lora Tamayo fuera
capaz de formular un proyecto reformador que afrontase la crisis en términos
coherentes con los requerimientos derivados del proceso desarrollista y
modernizador instaurado en la Economía y la Administración del Estado.

Los conflictos universitarios ocuparon la atención preferente de este

Ministro pero, no obstante, en la enseñanza no universitaria despliega una labor
marcada por intentos diversos de "poner al día" las estructuras administrativas y
la organización de los niveles educativos. Esta labor tuvo reflejo en la situación
de los colectivos docentes, tanto en el plano de su situación administrativa
como en la propia configuración de los cuerpos. En este sentido, son de
destacar:

1.- Cambios vinculados al proceso racionalizador de la Administración

Pública. La "Ley Articulada de Funcionarios Civiles", elaborada por López Rodó
(7 de febrero de 1964), afecta de forma sustancial a la delimitación de las
condiciones del desempeño de la docencia en el marco de la escuela estatal.
Como parte importante del proceso de racionalización de las estructuras
administrativas del Estado, trata de establecer un marco genérico para el
personal que trabajaba en la Administración Civil del Estado (en la que se
incluye al personal educativo), introduciendo por vez primera en la Dictadura
una regulación jurídica general del sistema retributivo del funcionariado y de
los distintos sistemas de relación contractual y regímenes disciplinarios del
personal.

El planteamiento "racionalizador" equivale, en esta reforma, a la

implantación de procedimientos y normas reguladoras que, sin transformar los
fundamentos del sistema funcionarial, permitieran de forma generalizada una
actuación más uniforme y sistemática en sus condiciones contractuales,
retributivas y disciplinarias. En el caso del profesorado, ello tiene un efecto
central: la consolidación del carácter funcionarial de la relación de los
colectivos de enseñantes de la escuela estatal con la Administración. A partir
de la publicación de esta Ley, el Ministerio de Lora Tamayo procede a la
publicación de normas y decretos que permitieran el desarrollo, para los
cuerpos docentes, de las cuestiones que la Ley de Funcionarios dejaría
abiertas: la fijación de los coeficientes retributivos y la regulación de los
procedimientos de contratación "administrativa" tendrían especial importancia
en la segunda mitad de los años sesenta (ello se verá en los apartados II.3.1 y
II.3.2.).

Este proceso de racionalización administrativa de los cuerpos docentes

favoreció, entre otras cosas, el asentamiento en las percepciones del

61
profesorado de una imagen de su status en tanto que funcionariado. A partir de
entonces, y dado que la sistematización de la condición funcionarial tendía a
homogeneizar las situaciones de los distintos cuerpos funcionariales, la
valoración de las condiciones administrativas y retributivas del profesorado
remitiría preferentemente a la comparación entre los cuerpos docentes y con
los demás cuerpos funcionariales (algo que, con el disperso modelo anterior,
era imposible de realizar, no ya frente a otros cuerpos funcionariales, sino
incluso entre los distintos cuerpos docentes y dentro de cada uno de ellos). Y,
por otro lado, se crearían condiciones para que se viera reforzado el "espíritu
de cuerpo" propio de los modelos funcionariales: los desarrollos específicos
aplicados a los cuerpos docentes, favorecen, entre otras cosas, la tendencia a
dar relevancia a los elementos diferenciadores del status que les favorecen 153.

2.- Cambios parciales en la Política Educativa. Los procesos de

regulación administrativa de los "cuerpos" docentes se intentan llevar a cabo
separadamente de la renovación del sistema educativo en los tiempos de Lora
Tamayo. No obstante, el Ministerio de Educación se vio obligado, entre 1962 y
1968, a introducir proyectos de reforma parciales que afectaron también a la
composición de los cuerpos docentes, a sus condiciones cotidianas de trabajo y
a sus procesos de formación.

- Las reformas, en este terreno, más importantes vienen dadas por la

aprobación de una Ley de Enseñanza Primaria, que establece la escolarización
obligatoria hasta los catorce años y define, por vez primera, la enseñanza
primaria como gratuita, comprometiéndose el Estado a crear y mantener un
número suficiente de plazas escolares y a garantizar, a través de subvenciones
o becas, la asistencia a centros privados154. Si bien en este nivel nunca se llegó
a dar respuesta a las necesidades oficialmente reconocidas 155, sí que se

153
. CABRERA, B.: "La impronta de la dictadura en la práctica educativa. Las vías abiertas en
la transición para la democratización escolar", charla impartida en el curso "El autoritarismo
social y sus implicaciones en educación", Baeza, julio de 1989 (inédito).

La Administración Pública Española, desde que se regulan estatutariamente las condiciones del
personal funcionario en el Siglo XIX, adoptó el sistema de CUERPOS como pieza esencial y
unidad básica de la estructura administrativa. Entre el profesorado, la primera regulación de
los cuerpos funcionariales se establece a través de los "escalafones", en la Ley Moyano, que
atribuye a este colectivo un estatus jurídico y económico diferenciado. Desde entonces, los
cuerpos docentes no sólo se sometieron siempre a una legislación especial, sino que al amparo
de ésta se procedió, a lo largo de las dos primeras décadas del Siglo XX, a una continua
multiplicación de "escalafones" y de situaciones administrativas sin responder ello a la aparición
de nuevas funciones. Prácticamente, esta situación no se vio sustancialmente modificada hasta
la aprobación de la L.F. y de la L.G.E. Ver, en este sentido:
- BENSO CALVO, M.C.: "Génesis y problemática del funcionariado docente en España: un
aspecto de la política escolar del siglo XIX", en Historia de la Educación, enero-
diciembre 1983, pp.255-262.
- ELEJABEITIA, C. y otros: El Maestro. Análisis de las Escuelas de Verano, Madrid, Equipo
de Estudios Reunidos, 1983, pp.192-193.
- MAYORDOMO, A.: "La problemática socio-profesional del Magisterio en España (1900-
1930)", Revista Española de Pedagogía, n1139, 1978, pp.85-100.
- ORTEGA, F.-VELASCO, A.: La profesión de maestro, opus cit., p.161.
154
. Ley 27/1964, de 29 de abril (BOE de 4 de mayo). Ver: PUELLES BENÍTEZ, M.:
Educación..., opus cit., p.401 y ss.
155
. En el I Plan de Desarrollo, de 1962, por ejemplo, se reconocía un déficit de 27.000
unidades de enseñanza primaria frente al cual se proponía la creación de unas 14.173 nuevas
unidades por parte del Estado en los cinco años que abarcaba el Plan. De ellas, se llegarían a

62
incrementó el número de unidades escolares estatales y del número de
maestros y maestras: así, en 1966, se llegará a un total de 87.000 unidades
escolares estatales y 23.591 privadas en primaria, que dan trabajo a unos
84.294 maestros y maestras estatales y 29.222 de centros privados. Al ser
destituído Lora Tamayo, este colectivo había aumentado hasta un total de
122.775 (un 72% estatales), y todavía tendría que seguir aumentando, dado
que, según datos oficiales, en el curso 66-67, más de 500.000 niños y niñas
seguían sin escolarizar156.

En la enseñanza media, se procede a una regulación de los distintos

centros en los que se impartía el bachiller157, y a la reordenación del sistema a
través de la "Ley sobre unificación del primer ciclo de la enseñanza media" (8
de agosto de 1967), por la que se unifican el bachillerato laboral y general
elementales para facilitar la aplicación de la ampliación de la obligatoriedad
hasta los catorce años. En este nivel, las reformas están vinculadas a la
"explosión escolar", producida con diez años de retraso respecto de los demás
países europeos, que supone una duplicación del alumnado entre 1961-62 y
1968-69 (de 564.111 alumnos a 1.207.006) 158. Consecuentemente, también se
produce un aumento del profesorado: de 5.870 en centros estatales el curso 61-
62, a 6.874 en 1968-69; y en los centros privados, se pasó de 17.487 el curso
61-62 a 22.251 el curso 65-66. El grueso de estos colectivos, en 1967, se
repartía de forma desigual por las distintas provincias y entre las zonas
rural/urbanas, así como por categorías y status laborales159.

La enseñanza se masifica en sus diversos niveles; el profesorado, cada

vez más numeroso y con miembros que habían conocido algunas "revueltas"
estudiantiles y la represión en la universidad, ve cómo van cambiando el tipo
de centros en los que trabaja (en primaria, por ejemplo, se empiezan a
potenciar las escuelas comarcales graduadas frente a las unitarias, donde el
profesorado trabajaba en solitario e impartía docencia a alumnos de distintos
niveles a la vez); el origen social del alumnado se va diversificando; distintos
colectivos docentes se reúnen en centros unificados de bachillerato; colectivos

crear unas 12.105, lo cual indica las limitaciones de la situación: la constatación oficial de las
insuficiencias -por vez primera en la Dictadura- no llegaba a tener una clara traducción en la
realidad; si bien es preciso reconocer que se mostraba un nuevo talante: el Estado empezaba a
abandonar el principio de "subsidiariedad" frente a la oferta privada de escolarización (que,
activamente, se había practicado hasta entonces), asumiendo que debía proceder a la
resolución del déficit de escolarización (aunque fuera parcial y limitadamente). Ver al
respecto:
- M.E.C.: La educación en España. Bases para una política educativa, Madrid, M.E.C.,
1969, p.44.
- ORTEGA, F.: "Educación y desarrollo...", opus cit., p.111.
- PRESIDENCIA DEL GOBIERNO: Plan de desarrollo económico y social, Madrid, 1963.
- PUELLES BENÍTEZ, M.: Educación..., opus cit., p.403.
156
. M.E.C.: La educación en España..., opus cit., p.44.
157
. A través de la "Ley de Extensión de la Enseñanza Media" de 14 de abril de 1962, por la
que se reorganizaban los recientemente creados estudios nocturnos, secciones filiales y
colegios libres adaptados, y se crean "secciones delegadas" de los Institutos de Bachillerato
que, en conjunto, permitían la extensión del bachillerato elemental a un bajo coste,
proliferando este tipo de centros en las zonas rurales y los barrios periféricos de las mayores
ciudades (PÉREZ GALÁN, M.: "El bachillerato en España (1936-1970)",en VARIOS AUTORES: La
enseñanza en España, opus cit., p.313).
158
. M.E.C.: La educación..., opus cit., p.35.
159
. Ibídem, p.64.

63
importantes de maestros y maestras nacionales se ven, por vez primera,
preparando a alumnos para acceder al tercer curso de bachillerato; las ratios
profesor/alumno se ven incrementadas... Así, los efectos de la "modernización"
empiezan a hacerse notar en la vida cotidiana de los centros no siempre de
forma satisfactoria para los colectivos de enseñantes, entre los que la
preocupación por el )qué hacer? y por las condiciones en que tienen que actuar
va dejando de ser irrelevante y les va moviendo a tener iniciativas más allá de
las que la Administración fomenta.

El propio Gobierno empieza a mostrar un mayor interés por la dimensión

"pedagógica" del trabajo docente, que empieza a ser considerada como la
dimensión más estrictamente "profesional" del profesorado, y aparecen líneas
de actuación oficiales encaminadas a fomentar el interés por la misma, tanto a
nivel curricular como de formación del profesorado.

Al amparo de la nueva Ley de Enseñanza Primaria (Ley de 21 de

diciembre de 1965), se procede a la elaboración, en 1965, de unos nuevos
planes de estudio para la primaria, publicados bajo la forma de "Cuestionarios
Nacionales" que, manteniendo el planteamiento profundamente prescriptivo
que en materia curricular había fomentado el Régimen, introducen varios
cambios importantes: los "temarios" son formulados por vez primera en
términos que se aproximan a la "programación por objetivos"; partiendo de la
idea de "racionalizar" la prescripción curricular oficial se apuesta
decididamente por fomentar el uso de libros de texto, estableciendo que su
aprobación se haría a partir de concursos públicos; también se admite la
utilización de "un equipo de material pedagógico actual". Estos Cuestionarios,
que en el contexto educativo de la época suponían una cierta mejora "técnica"
del currículum, serían el antecedente del modelo de programación que se
propugnaría abiertamente a partir de la L.G.E, pero no serían capaces de
romper con los elementos nucleares de la ideología espiritualista y autoritaria:
buscando una apariencia más "profesional", en consecuencia con algunas de las
exigencias del modelo tecnocrático, perviven por doquier la inculcación
religiosa y patriótica de antaño y se mantienen fiscalizaciones similares a las
que actuaban en el nivel político160.

La reforma curricular de la enseñanza primaria no fue una medida

aislada. También en la Ley de 1965 sobre Educación Primaria, se pretendió
reformar la formación del profesorado, elevando los requisitos de ingreso en las
Escuelas Normales al exigirse, por vez primera, el bachillerato superior. Esta
medida se empieza a aplicar en el curso 67-68, por una disposición
administrativa que también modifica el Plan de Estudios del Magisterio: los tres
años de estudios vigentes hasta entonces se transforman en dos, al término de
los cuales -y tras realizar una "prueba de madurez"- se pasa a impartir clases en
una escuela, a modo de prácticas. Este nuevo Plan establece, también por vez
primera, el "acceso directo" a una plaza funcionarial al alumnado de mejor
expediente, quedando establecido el acceso de los demás alumnos por

160
. Orden Ministerial de 8 de julio de 1965, B.O.E. de 24 de agosto. Ver:

- GIMENO SACRISTÁN, J.: El curriculum: una reflexión sobre la práctica, Madrid,

Morata, 1989, p.153.
- ORTEGA, F.: "Las ideologías...", opus cit., p.34.

64
concurso-oposición161; y, por otro lado, se reforman los contenidos de los
estudios de Magisterio, dándose cierta importancia a la Didáctica,
particularmente a las "didácticas especiales", en un intento de aproximar la
formación de los maestros y maestras a las inquietudes de una "nueva
pedagogía oficial" que se iba perfilando, pero tampoco sin romper con las
disciplinas tradicionales ya en la Dictadura: formación religiosa y político-
social162.

El nuevo Plan de Estudios se ve acompañado de una serie de medidas

que se dirigen a la "especialización" del profesorado en activo, a través de
cursos para preparar a los grupos de enseñantes que impartían los "nuevos" 71 y
81 de primaria (especialización en Ciencias o Letras) y de "Pedagogía
Terapéutica" (para impartir "Educación especial") que, genéricamente, son
mostrados como una elevación de los requisitos de cualificación para el
desempeño de la labor docente, si bien algunos autores consideran que, en
realidad, el Gobierno había empezado a poner ciertos obstáculos para evitar
que aumentase de forma excesiva la oferta potencial de titulados en Magisterio
con expectativas de acceder a un puesto de trabajo 163. Lo que sí es cierto es
que estas medidas, en general, pudieron producir una consciencia entre el
Magisterio de que su status académico se aproximaba más al de los titulados de
primer ciclo universitario que al de los estudios profesionales de grado medio, a
los que hasta entonces se les había equiparado; ello se convertiría en un
criterio para valorar sus condiciones de trabajo, sus retribuciones, y en
definitiva, su status social.

Entre el profesorado de enseñanza media, la situación no variaría

significativamente: eran titulados superiores en las distintas licenciaturas
universitarias y, si bien se intenta fomentar su preparación pedagógica con la
creación del C.A.P. ("Certificado de Aptitud Pedagógica"), éste no tendría
especial relevancia, al no ser considerado como obligatorio. En este nivel
educativo, aún así, desde 1960 empieza a configurarse como problemática la
titulación del profesorado de los centros privados. En septiembre de ese año,
se abre un proceso de "habilitación" de las diferentes titulaciones para impartir
la enseñanza en el bachillerato. En algunos casos, se exige la realización de
exámenes oficiales (titulados eclesiásticos en Letras, para impartir asignaturas
de Ciencias, por ejemplo), lo cual fue contestado activamente por la F.E.R.E. 164

161
. También la normativa de acceso a la Administración Pública había sido reformada
genéricamente a través de un reglamento en el que, además del concurso-oposición, que es la
fórmula que se arbitra en la enseñanza, se establecen otras dos fórmulas: el "concurso de
méritos" y la "oposición". Ver: MERINO, J., "Un problema en la Administración de personal: la
dispersión estatutaria del profesorado estatal", Revista de Educación, n1254-255, enero-abril
1978, p.51.
162
. - GUERRERO, A.: "Currículum y profesionalismo: los planes de estudio y la construcción
social del maestro", Educación y Sociedad, n111, p.55.
- MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "Teacher...", opus cit., p.93.
- VARELA, J.-ORTEGA, F.: El aprendiz..., opus cit., pp.38-39.
163
. MENDUIÑA, A.: Cómo paga España a sus maestros, Barcelona, Avance, 1976, p.78.
164
Durante toda la Dictadura, el Estado autorizó la existencia de una asociación eclesial que
aglutinaba a las órdenes religiosas y que representaría los intereses de la Iglesia en la
Enseñanza, actuando como grupo de apoyo (en los momentos iniciales del Régimen,
particularmente) y de presión ante el Estado: primeramente la F.A.E. ("Federación de Amigos
de la Enseñanza") y, desde 1957, la F.E.R.E. ("Federación Española de Religiosos de la
Enseñanza"). Estos organismos, que aglutinaban a las órdenes religiosas cuyos miembros, en

65
con la excusa de que suponían una "estatificación" de la enseñanza, si bien lo
que se pretendía realmente era impedir una reconversión del profesorado, para
poder seguir recurriendo a un personal con baja cualificación y... bajos
salarios. Este organismo acabó acatando el Decreto ministerial, cuya aplicación
resultó ser, sustancialmente, una legitimación formal de las situaciones
heredadas165.

En líneas generales, se puede afirmar, entonces, que los cambios

educativos, que son parciales y no dan respuesta operativa a los problemas en
su conjunto, empiezan a remover aspectos fundamentales de la situación de los
colectivos de enseñantes a lo largo de esta década. La extensión de la
escolarización no universitaria a cargo de la oferta estatal y las diversas
reformas administrativas, pedagógicas y formativas del profesorado, coinciden
en este período con los primeros síntomas del descontento de los colectivos
peor situados en el sector (particularmente, el personal sometido a
contratación "administrativa" y el cuerpo del Magisterio estatal).

Sin embargo, todas las reformas que se ponen en marcha no afectan al

núcleo central de la estructura y del discurso educativo del Régimen en la
misma medida en que éste se había visto transformado en sectores como la
Economía: el Opus no fue capaz de acometer un nuevo proyecto educativo
global hasta el acceso al Ministerio de Educación de J.L. Villar Palasí. Esto
supuso que tampoco se llegó a articular un discurso que ofreciera una nueva
imagen sobre las funciones sociales y educativas del profesorado. En realidad, a
lo largo de la década de los sesenta, todavía coexistían diversas y a menudo
contradictorias versiones sobre la labor docente: al "vocacionalismo" religioso
tradicional auspiciado por la Iglesia Católica institucional y al "patrioterismo"
falangista, se unirían un incipiente "profesionalismo" que intenta mostrarse
acorde por el proceso racionalizador pero que choca con los ideales heredados.
Tal como recogen VARELA-ORTEGA, al Magisterio se le "define", en la Ley de
Enseñanza Primaria de 1965, como "personas de vocación clara, de ejemplar
conducta moral y social que han de poseer la preparación profesional
competente"166.

II.2. La L.G.E.: un proyecto de reforma global de la enseñanza.

Sería J.L. Villar Palasí, tras su acceso al Ministerio de Educación en 1968,

muchas ocasiones, compartían la condición de empresarios y profesores en los centros privados,

actuaron sistemáticamente como tales (con una presencia reconocida por el Estado en ámbitos
de decisión y consulta sobre la política educativa), pero también en el interior de los
organismos corporativos y profesionales del profesorado, particularmente en el S.N.E. y los
Colegios Profesionales. En estos organismos, los núcleos críticos de enseñantes que se fueron
integrando desde mediados de los años sesenta vivieron continuos enfrentamientos con los
miembros de las órdenes religiosas. Ver, al respecto:

- BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.25 y ss.

- MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p.130 y ss.
- PÉREZ GALÁN, M.: "El bachillerato en España", en VARIOS AUTORES: La enseñanza en
España, opus cit., p.304.
165
. PÉREZ GALÁN, M.: "El bachillerato...", opus cit., pp.306-310.
166
. VARELA, J.-ORTEGA, F.: El aprendiz..., opus cit., p.39.

66
quien se propondría definir y desarrollar un proyecto que intentara
reestructurar globalmente el modelo educativo según los "nuevos" presupuestos
tecnocráticos y desarrollistas, en un contexto de generalización de los
conflictos universitarios y obreros que se habían visto acompañados por una
grave crisis política abierta entre diversos sectores del aparato político de la
Dictadura con presencia en el Gobierno, por un lado, y el Opus Dei, por otro 167.

Las principales elaboraciones sociológicas que a lo largo de los años

setenta se publican en torno al sentido y los objetivos últimos que presidían el
proyecto modernizador del Opus en Educación interpretaron, en aquel
momento, que había sido determinante la correspondencia entre la reforma
educativa y los requerimientos de los intereses de "acumulación" de diversos
sectores "dominantes" o "hegemónicos" del capital en el contexto de los últimos
años sesenta168. Así, en comparación, dieron poca importancia en los análisis a
las contradicciones políticas e ideológicas que atravesaron la totalidad del
proceso de reforma y que permitieran comprender las principales dificultades a
las que hubo de enfrentarse el proyecto desde su propia elaboración. Desde la
cuestión que aquí nos ocupa (los perfiles "profesionalizadores" que adoptó la
Reforma frente al profesorado), revisten interés las consideraciones que, desde
planteamientos no economicistas, han empezado a desplegarse vinculando el
proceso de Reforma a la problemática de la búsqueda de un nuevo marco de
aceptación de la Dictadura por parte de sectores amplios de la sociedad
española. Según S. MORGENSTERN, por ejemplo, las dinámicas políticas e
ideológicas tienen gran peso en las actuaciones del Opus en este período: para
esta autora, fue prioritario el intento de recomponer unas nuevas bases para el
consenso social en el seno de una estructura social que se había sometido a
profundas transformaciones169.

La reforma del setenta, así, se mueve en un contradictorio sentido: de

un lado, no cabe la menor duda de que constituía un intento de extrapolar, al
ámbito educativo, los proyectos de modernización económica y social que se
habían puesto en marcha a través de los Planes de Desarrollo; sin embargo, tal
como afirma la autora antes citada, "al mismo tiempo la reforma fue una parte
importante de un proyecto político orientado a la perpetuación de la misma
estructura del poder de clase después de la dictadura"170. Este proyecto no
podía sustentarse en medidas estrictamente represivas, tal como propugnaban
los sectores del Régimen más reacios a la política del Opus, sino que aparece

167
. La crisis a la que aludimos tiene como punto culminante las denuncias de malversación
de fondos en el caso Matesa, de la que finalmente sale victorioso el Opus Dei, al que se
concede prácticamente el monopolio del Gobierno en 1969. Ver, al respecto:

- TAMAMES, R., opus cit., p.490 y ss.

- TUÑÓN DE LARA, M., (dir.), opus cit., p.409 y ss.
168
. En este sentido, que pretende caracterizar las correspondencias entre la política
educativa y los requerimientos económicos de sectores "dominantes" o "hegemónicos" del
capital, destacan las elaboraciones de diversos autores:

- BOZAL, V.-PARAMIO, L.: "Sistema educativo...", opus cit..

- FDEZ. DE CASTRO, I.: Reforma educativa..., opus cit.
169
.- MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "The scenario ...", opus cit., p.153 y ss.
- MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "Teacher education...", opus cit., p.92.
- ORTEGA, F.: "Las ideologías...", opus cit., p.35.
170
. "The scenario...", opus cit., p.157.

67
como una prioridad la necesidad de construir las bases para un nuevo consenso
entre diversos sectores de la sociedad civil, de modo que las dinámicas
conflictivas desplegadas en aquel contexto, con un gran protagonismo del
movimiento obrero, no siguieran encontrando respaldo entre núcleos sociales
hasta entonces desvinculados de los compromisos transformadores. La reforma
del setenta pudo jugar un importante papel, en definitiva, en un proyecto que
trataba de instaurar nuevos equilibrios sociales que dieran legitimidad al orden
social establecido. En esta estrategia de legitimación, no obstante, las
condiciones a las que se enfrentaba el Opus no eran precisamente cómodas: la
legitimidad se apoya en la construcción de una imagen donde se intenta
mostrar al Estado como un "aparato administrativo neutral" 171, que actúa de
árbitro en los conflictos entre los distintos sectores e intereses sociales y, en el
caso Español, ello suponía intentar construir una nueva imagen para una forma
dictatorial de Estado que se había constituido a raíz de una guerra civil, que
actuaba a través de diversas formas de represión y control de la población, y
que se sustentaba en un complejo entramado de fuerzas políticas, ideológicas,
militares, sociales y económicas con grandes dificultades para compartir y
asimilar la pretensión de "neutralidad" del propio Estado.

Los obstáculos para obtener un éxito inmediato eran numerosos y se

pusieron de manifiesto de forma importante en el proceso de elaboración,
aprobación y desarrollo de la reforma educativa. En realidad, estos procesos
ponen de manifiesto las contradicciones a las que se enfrentaba el proyecto
legitimador en su conjunto, pero también asumió formas y contenidos propios,
debido a las peculiares relaciones de poder que también actuaban en el sector
educativo.

En el proceso de elaboración, se intenta ofrecer la imagen de

"neutralidad" recurriendo a una forma peculiar del modelo tecnocrático. En
principio, se supone que, en términos tecnocráticos, las medidas políticas
deben sustentarse en un "diagnóstico" realizado por expertos sobre los
problemas que se pretenden afrontar, y de este "diagnóstico" se espera que se
formulen "recomendaciones" a partir de las cuales se inician los debates
"profesionales" y sociales que dan lugar a las reformas (que, a su vez, planifican
y gestionan los "técnicos")172.

El proceso de preparación de la L.G.E. intentó llevarse a cabo

inspirándose en este modelo. El primer paso fue la elaboración de un informe
"técnico" sobre la situación educativa del país que quedaría plasmado en el
"Libro Blanco", y que sería publicado por el Ministerio para dar pie a un debate
del que debía salir la Ley de la reforma. Sin embargo, las características
peculiares del régimen político franquista se dejarían entrever en este proceso,
y las dimensiones "técnicas" del proceso asumirían un carácter políticamente
contradictorio: los "técnicos" emitían por vez primera un informe donde se
cuestionaban los objetivos políticos, sociales e ideológicos que habían dado
forma al sistema educativo desde la posguerra. Sin admitir explícitamente que
171
.- BLOCK, F.: "La clase dominante no gobierna. notas sobre la teoría marxista del Estado",
En Teoría, n1 6, abril-junio de 1981, p.7.
- CLARKE, S.: "Estado, lucha de clases y reproducción del capital", en VARIOS AUTORES:
Capitalismo y Estado, Madrid, Revolución, 1985, p.53.
172
. Esa sigue siendo la caracterización que hoy en día mantiene el principal artífice del
"Libro Blanco", DIEZ HOCHLEITNER, opus cit., p. 267. y ss.

68
se estaba cuestionando la política educativa anterior, se daba por sentado que
los objetivos "técnicamente" irrenunciables de un sistema educativo moderno
debían ser bien distintos de los que hasta entonces se habían propugnado: la
igualdad de oportunidades y la movilidad social en la Educación, así como los
requerimientos de cualificación de la mano de obra -los nuevos objetivos-
justificaban una nueva política educativa en la que habría de ser prioritaria la
expansión del acceso en todos los niveles educativos (y, por tanto, el desarrollo
de la oferta a cargo del Estado), así como la configuración del sistema social
como un "sistema meritocrático" en el que pasarían a ser las credenciales
educativas (y no políticas) las que incardinaran la selección social de los
individuos173. Los informes "técnicos" propugnan, con ello, un sustancial cambio
en la ideología educativa oficial, así como en las formas de proceder, al ser los
"técnicos" los que fijan los límites y orientaciones iniciales de la reforma.

Sin embargo, el proceso de debate sobre las propuestas iniciales se

entablaría exclusivamente entre los organismos corporativos (el Sindicato
Vertical, el S.E.M., el Movimiento, la Iglesia Institucional...174) y, finalmente, la
Ley habría de ser aprobada por las "Cortes" franquistas, que suponían la
materialización de la representatividad "orgánica" en la que se sustentaba el
Régimen. En este proceso de debate y aprobación, se ponen de manifiesto
grandes tensiones políticas e ideológicas: los diversos sectores y organismos,
adheridos a los moldes tradicionales del Régimen por diversos intereses, ponen
de manifiesto su rechazo al proyecto del Ministerio y efectúan diversos tipos de
presión de cara a modificar -global o parcialmente- muchos de sus
planteamientos.

En el proceso de deliberación sobre el "Libro Blanco", muchos de los

organismos consultados emiten informes que rechazan las propuestas. En el
caso de los sectores vinculados a los intereses de la enseñanza privada (el
S.N.E. y la Iglesia, en particular), se cuestiona globalmente la pretensión de
convertir al Estado en artífice de la expansión educativa para asegurar la
igualdad de oportunidades, por lo que ello podía suponer de perjuicios para el
mantenimiento de los privilegios históricos del sector175. Junto a esto, la Iglesia
institucional cuestiona el "estatalismo" de la reforma, que ponía en peligro la
173
. MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "The scenario...", opus cit., p.158.
174
Desde los años cuarenta, y hasta que finalizó la Dictadura y se legalizó la libertad sindical,
la Dictadura se dotó de toda una serie de organismos vinculados a la Falange y el Movimiento
Nacional a través de los cuales se imponía un marco asociativo al conjunto de los trabajadores.
Al profesorado, en particular, le afectaban el Servicio Español del Magisterio y el Sindicato
Nacional de la Enseñanza, que tuvieron diversas fases en su funcionalidad y estructuración
interna a lo largo de los cuarenta años que duró el Régimen. En particular, el S.E.M., junto con
la representación eclesial, ejerció una función de adoctrinamiento y control ideológico y
político del profesorado (llegando a tener atribuidas, en los años cuarenta, funciones de
formación del profesorado); pero, a partir de la década de los cincuenta, este Servicio, al igual
que el S.N.E. en la enseñanza privada tuvo reconocidas funciones de "representación" del
profesorado ante la Administración. En el seno de sus "asambleas" comenzaron a gestarse
algunas de las líneas reivindicativas y de protesta corporativa del Magisterio en el proceso de
aplicación de la L.G.E. Hemos desarrollado esto en la Tesis Doctoral, ya citada, en el capítulo
titulado "Un asociacionismo para integrar, adoctrinar y controlar al profesorado: el modelo
"corporativista" del franquismo (la situación heredada)".
175
. El informe emitido por el S.N.E. resaltaba principalmente esta Crítica, exigiendo
garantías de un "trato igualitario" para las dos redes de enseñanza, a través como mínimo de un
sistema de subvenciones del Estado a la enseñanza privada: SINDICATO NACIONAL DE
ENSEÑANZA: Bases para una política educativa, Madrid, S.N.E., 1969.

69
confesionalidad católica del sistema educativo por el cual se había permitido
históricamente su intervención directa en la vida cotidiana de los centros
estatales, así como se había impedido el ejercicio de controles del Estado en
los centros privados176.

El proyecto modernizador del Opus se enfrentaba, pues, a líneas de

oposición interiores al propio Régimen, en las que intereses particulares de
instituciones como la Iglesia o de sectores empresariales específicos del sector
(entre los que, como hemos visto, la Iglesia ocupaba una posición hegemónica)
ponen en peligro la estrategia definida para perpetuar un orden social que
hasta entonces les había concedido unos privilegios que veían peligrar. Los
requerimientos globales de la legitimación basada en un nuevo consenso social
chocan con los intereses a corto plazo de instituciones y sectores educativos y
políticos particulares. Algo similar ocurriría con los organismos dirigidos aún por
sectores de la Falange, (el S.E.M., en particular) que, en su enfrentamiento
político e ideológico con la estrategia del Opus, conciben la reforma como una
alternativa "peligrosa" para el mantenimiento de los valores "patrióticos" que
debían seguir presidiendo el quehacer educativo, si bien (como veremos en el
próximo apartado) su línea de ataque pasa a centrarse más activamente en
"reivindicaciones" gremialistas para el Magisterio177.

En las Cortes, una vez el Ministerio consiente en introducir

modificaciones sustanciales en respuesta a las exigencias de la enseñanza
privada y de la Iglesia (reconocimiento de la subvenciones, básicamente), se
asesta un golpe trascendental a la reforma, al no aprobarse sino las propuestas
educativas y rechazarse las medidas de financiación que se habían considerado
como necesarias para su puesta en marcha. Como una ironía, no obstante, no
se le cambió el nombre a la Ley, que siguió llamándose "Ley General de
Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa" que, finalmente, sería
aprobada en pleno período de vacaciones escolares, después de varios meses
de extrema conflictividad en numerosos sectores sociales en los que se habían
mezclado las dinámicas laborales con la crisis provocada por el tristemente
famoso "proceso de Burgos"178.

II.2.1. Un maestro experto-funcionario.

176
. Por ejemplo: M.E.C.: Informes sobre "La Educación en España: Bases para una política
educativa, Madrid, M.E.C. (Vol. I), 1969 (Conferencia Episcopal de Enseñanza y Educación
Religiosa), opus cit., pp.13-39.
Un análisis de este informe ha sido elaborado por PUELLES BENÍTEZ, M.: Educación ..., opus
cit., p.417 y ss.
177
. SERVICIO ESPAÑOL DE MAGISTERIO: Crítica y propuesta de soluciones al "Libro Blanco",
Madrid, Jefatura del S.E.M., 1969.
178
. PUELLES BENÍTEZ, M.: Educación..., opus cit., p. 422. Particularmente, según este
autor, "se creaba un recargo sobre las retribuciones de los presidentes y vocales de los consejos
de administración, se elevaban los tipos de gravamen sobre el impuesto general sobre la renta,
se restablecía el impuesto especial sobre los beneficios de las sociedades y se aumentaba el
impuesto general sobre el tráfico de las Empresas". La Ley sería publicada en el B.O.E. el 4 de
agosto de 1970 (M.E.C.: Ley General de Educación y Disposiciones complementarias, Madrid,
Servicio de Publicaciones del M.E.C./B.O.E., 1976). Ver también: MONÉS I PUJOL-BUSQUETS, J.:
"La L.G.E. de 1970. La Administración educativa", en Revista de Educación, número
extraordinario 1992 (opus cit.), pp.156-157.

70
 Si la reforma educativa estaba construida en el marco de un proyecto de
re-legitimación del orden establecido, obviamente tendía también a alcanzar
credibilidad entre el colectivo de agentes sociales encargados de desarrollarla
en el interior de las escuelas. Un objetivo importante del discurso reformista
fue el tratar de obtener adhesiones entre los cuerpos docentes.

Para ello, se recurre a promover una nueva imagen sobre las funciones y
responsabilidades del profesorado, intentando que los cuerpos docentes se
convencieran de que, definitivamente, el Estado abandonaba los
requerimientos "apostólicos" que anteriormente se habían impuesto, tanto en
un sentido religioso como patriótico179.

El discurso tecnocrático ofrecía un caudal de nuevas definiciones para el

profesorado que partían de la consideración de este colectivo como
"profesionales" y como "expertos". Así, se elabora un discurso en el que,
179
El modelo educativo implantado tras la guerra civil estuvo profundamente condicionado por
la necesidad del "Nuevo Estado" de imponer a la población sus bases ideológicas y políticas.
Además de la represión dirigida a erradicar (también físicamente) toda posibilidad de
oposición, se procedió al desmantelamiento de la obra educativa republicana y, sobre todo, se
sentaron las bases de un nuevo sistema educativo orientado hacia el desarrollo de una labor
eminentemente adoctrinadora de la población, lo cual atraviesa el conjunto de leyes
educativas y de normas sobre el desarrollo del proceso educativo en todas sus facetas (textos
escolares, planes de estudio, cursos de "formación" del profesorado ...). La propia
configuración de la Economía, sustentada en la agricultura principalmente y en la
sobreexplotación de una mano de obra que no requería cualificación, favorecería la pretensión
de extrema "ideologización" de la labor educativa, máxime en el sector estatal, al que acudían
los sectores subalternos de la sociedad. En este modelo educativo, la caracterización oficial de
la labor docente no puede ser otra que la de actuar como "propagandista" de los nuevos
ideales. La principal exigencia que se plantea al conjunto de enseñantes es, por tanto, no sólo
su adhesión firme a los principios del "Nuevo Estado" sino, además, la defensa activa de los
mismos en su trabajo con el alumnado.
La primera acción desplegada de acuerdo con estos principios fue la depuración de los maestros
y maestras no sólo militantes y simpatizantes de la República, sino también de todos aquellos
que no se mostrasen activos defensores del "Nuevo Estado". A raíz de la "depuración" de los
"sospechosos" de disentimiento (por activa y por pasiva), los cuerpos funcionariales de
enseñantes fueron reconstituidos con personal que de alguna manera pudiera ser proclive al
Régimen.
Con todo, y a pesar de que difícilmente el Estado encontraría opositores entre los primeros
contingentes de enseñantes que accedieron a la enseñanza estatal (y entre los que habían
conseguido conservar su puesto), las leyes educativas y el desarrollo de la política educativa en
las escuelas "oficiales" contemplaba innumerables medidas represivas y de control ideológico-
político del profesorado, encaminadas a imponer la identificación con el Estado, donde tanto la
Iglesia como la Falange jugaban un destacado papel. Ver, al respecto:

- ALTED, A.: "Notas para la configuración y el análisis de la política cultural del

franquismo en sus comienzos: la labor del Ministerio de Educación Nacional durante la
Guerra", en FONTANA, J. (ed.).- España bajo el franquismo, opus cit., pp.215-226.
- CÁMARA VILLAR, G.: Nacional-catolicismo y escuela. La socialización política del
franquismo (1936-1951), Madrid, Hesperia, 1984.
- COLLECTIU D'EDUCACIÓ: "La E.G.B. en España", en VARIOS AUTORES: La enseñanza en
España, opus cit., p.110.
- ORTEGA, F.: "Un pasado sin gloria: la profesión de maestro", Revista de Educación,
n1284, 1987, p.28.
- PÉREZ, M.- DOZ, J.: "El movimiento de enseñantes en España", Zona Abierta,n1 7,
p.51.
- PUELLES BENÍTEZ, M: Educación ..., opus cit., p.369.
- TUÑÓN DE LARA, M.(dir.), opus cit., p.474.
- VARELA, J.-ORTEGA, F.: El aprendiz de maestro, opus cit., p.34.

71
primeramente, se establece que el profesorado detenta la responsabilidad
central de que la reforma alcance sus objetivos; se trata, no obstante, de una
responsabilidad "profesional" en un doble sentido: su aportación habría de ser
eminentemente técnica (no política ni ideológica) y, además, su dedicación
debía ser requerida en virtud de una "eficaz" prestación del servicio educativo a
la sociedad180.

La L.G.E. se muestra como la reforma educativa que iba a asegurar la

"profesionalización" del profesorado Español. Sin embargo, la
"profesionalización" adquiere, en el texto mismo de la Ley, formas y contenidos
peculiares en los que se intentarán hacer casar definiciones tecnocráticas de la
profesionalidad con importantes elementos de la tradición corporativa y
burocrática del sistema educativo Español y con alguna que otra de las
mixtificaciones arraigadas en la tradición pedagógica del Régimen.

En líneas generales, la idea de "profesionalizar" al profesorado se intenta

desarrollar incorporando, tanto en el "Libro Blanco" como en la propia Ley,
propuestas y artículos desde los que se promovía formalmente la necesidad de
definir la "competencia profesional" del profesorado y de transformar su
formación, tanto en sus formas y contenidos como en su propia ubicación
académica. Al mismo tiempo, se ofrecían incentivos (económicos y de estatus
académico) que, supuestamente, harían corresponder el "prestigio" y estatus
del profesorado con la importancia social que se atribuía discursivamente a la
Educación.

En este sentido parecen operar, en una lectura benevolente, el conjunto

de medidas contenidas en la Ley:

1.- El "Libro Blanco" y la L.G.E. "descubren" cuál es la faceta de la

Educación que constituye el núcleo de la "competencia profesional" del
profesorado: los procesos "técnicos" de enseñanza-aprendizaje en el aula. El
profesorado puede obtener un estatuto de "experto" porque ((por fin!) se
dispone de una definición competencial que se distancia de las dilucidaciones
filosóficas, religiosas y políticas de otros tiempos y que, además, permite
diferenciar el campo de dedicación de esta ocupación frente a otras que
también pueden intervenir en el sistema educativo (léase planificadores,
expertos en currículum, tecnólogos, psicólogos, orientadores, e incluso
directores e inspectores). Esta nueva definición permite reconocer la existencia
de un campo competencial, de una función, que no puede prestarse a su
desempeño por "profanos". El cambio de imagen y de status se intenta
simbolizar explícitamente en el cambio de denominación: el maestro pasa a ser
"profesor"181.

2.- Si se reconoce la existencia de un campo exclusivo de desempeño

profesional, en el más ortodoxo espíritu del profesionalismo, ello se supone que
se establece en estrecha relación con la existencia de un campo de
conocimientos específicos a los que se accede a partir de un proceso de
formación que conduce a la obtención de un título reconocido por el Estado y
que, en la mayoría de los casos, es de carácter universitario. En la L.G.E. se

180
. M.E.C.: Ley General de Educación..., opus cit. p. 10.
181
. MORGENSTERN, S.: "Transición...", opus cit., p.42.

72
introducen, en supuesta coherencia con dichos requisitos, medidas que
transforman formal y cualitativamente la formación y titulación del
profesorado:

- Por un lado, se establece que la titulación que faculta para el ejercicio

docente debe tener, en todo caso, carácter universitario; se mantienen las
licenciaturas como requisito en la enseñanza media y la titulación del
"profesorado de E.G.B." se establece como diplomatura universitaria (titulación
superior, pero de grado medio). Se pone fin, así, al ambiguo estatus académico
que históricamente había tenido el Magisterio y, además, se procede a la
integración de las Escuelas Normales en el seno de las universidades, también
bajo una nueva denominación: "Escuelas Universitarias de Profesorado de
E.G.B.".

- Dentro del discurso profesionalizador (referido, en este caso, al

Magisterio), se establece un incremento del campo del ejercicio profesional del
nuevo Cuerpo del Profesorado de E.G.B.: si bien en el "Libro Blanco" se
proponía que a los licenciados correspondía el ejercicio de la docencia en
exclusiva en la nueva "20 etapa de E.G.B." (equivalente a los cursos 21 y 31 del
anterior "Bachillerato Elemental", con lo cual, desde este documento, se
reducía su exclusividad en el 11 de Bachillerato), el M.E.C. en el texto de la
Ley finalmente atribuye los antiguos 11, 21 y 31 de Bachillerato (ahora 51, 61 y
71 de E.G.B.) como espacio de dedicación del profesorado de E.G.B.,
consiguiendo el antiguo Magisterio que se le permitiera ejercer la docencia en
tres cursos más que en el anterior modelo educativo. Obviamente, otro sentido
tiene esta medida para los licenciados, que ven limitada su exclusividad en esos
tres cursos; no obstante, no supone eso su exclusión de la E.G.B., en la que
también podían ejercer182.

- Se procede a una redefinición de la formación del profesorado de los

distintos niveles que se intenta articular a partir de la consideración de la
"profesionalidad" docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La transformación más sustantiva se introduce en la "Diplomatura de

profesorado de E.G.B.", a través de un nuevo Plan de Estudios en el que
desaparecen la mayoría de los elementos heredados del nacional-catolicismo,
se da relevancia a la formación didáctica y psicológica y se crean
especialidades centradas en los campos disciplinares (ciencias sociales,
naturales, lengua, idiomas...).

Para los licenciados, se establece la obligatoriedad de realizar los

"Cursos de Adaptación Pedagógica", considerándose como insuficiente, para el
ejercicio docente, la formación exclusivamente científica que impartían (y
seguirían impartiendo) las facultades universitarias.

El eje nuclear de la formación "profesional" del profesorado (sobre todo,

también, de los diversos sistemas de "formación permanente") giraba en torno a
lo que se puede considerar la "pedagogía tecnocrática" que, en aquel contexto,
se estructuró a partir de las aportaciones del conductismo psicológico, la
"organización científica del trabajo" aplicada a la escuela, la "pedagogía por

182
. Art. 102 de la L.G.E.

73
objetivos" y el experimentalismo cuantitativista, entre otras 183. Obviamente,
no cabe duda de que este "nuevo estilo" fácilmente podía ser percibido como
"profesionalizador" en el marco de un sistema formativo que, históricamente,
había sido concebido en términos eminentemente religiosos y patrióticos184. La
identificación política y religiosa pasaba a ser una anécdota frente a los
requerimientos científicos, culturales y técnicos.

- Por último, en relación estrecha con la formación, se procede a una

nueva definición de los conocimientos requeridos para el acceso a un puesto de
trabajo docente: las pruebas de los "concursos-oposición" habrían de
contemplar "...las aptitudes y personalidad de los aspirantes en relación con
las exigencias de la profesión docente, su nivel científico y su preparación
pedagógica"185 .

3.- Siguiendo con los requerimientos típicos (y, quizás, tópicos) del
desempeño profesional, la autonomía se supone que juega un importante papel
en un doble sentido: para el desempeño del trabajo y para el autogobierno y
autorregulación por parte de los profesionales, lo cual llega a adquirir también
una dimensión asociativa (los "profesionales" participan en asociaciones en
tanto que tales; principalmente Colegios, pero también asociaciones
específicas vinculadas al desempeño profesional: por campos de
especialización, de renovación, de estudio...)186.

El Ministerio en la L.G.E. intenta establecer un nuevo modo de afrontar

la cuestión de la autonomía "profesional", donde la relación con sus propias
183
. - GUERRERO, A.: "Currículum y profesionalismo...", opus cit., p.51 y ss.
- MORGENSTERN, S.: "Transición...", opus cit., p. 42.
- MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "Teacher...", opus cit., p.92 y ss.
- VARELA, J.-ORTEGA, F.: El aprendiz..., opus cit. p.38 y ss.
184
. No nos ha sido posible, en el marco de este trabajo, realizar un análisis más cualitativo
de la formación del profesorado que trascendiera la mera distribución curricular de las
asignaturas. Desde nuestro punto de vista, probablemente tuvo un peso más significativo el
cambio en los CONTENIDOS REALES que se impartían en la totalidad de las asignaturas del
Magisterio (y, probablemente, en algunas de las licenciaturas, sobre todo las de Letras). El
modelo nacional-católico no sólo se desarrolló a través de ciertas asignaturas como la Religión y
la "Formación del Espíritu Nacional", sino que supuso sobre todo la exclusión de todo
conocimiento que fuera concebido como contrario a la moral patriótica y religiosa (Ver, en este
sentido, por ejemplo: VALLS, R.: "Ideología franquista y enseñanza de la historia en España,
1938-1953", en FONTANA, J. (ed.).- España bajo el franquismo, opus cit., pp. 230-245).

Las reformas de los años 67 y 71 en los Planes de Estudio, así como los cambios que fueron
operando en la propia conformación del profesorado (intelectual, cultural, social e incluso
política) actuaron en un sentido de restringir progresivamente las concepciones falangistas y
católicas conservadoras en la misma ciencia y la cultura. Los procesos vinculados a la
aprobación de la Ley de Prensa de Fraga -que liberalizaron relativamente las posibilidades de
edición de textos científicos, culturales, intelectuales e incluso políticos (dentro de unos
límites)-, tuvieron que facilitar esta dinámica. Echamos de menos, en este sentido, que los
trabajos que en los últimos años han intentado analizar la formación del profesorado no hayan
desarrollado esta vertiente que, al fin y al cabo, puede resultar sumamente ilustrativo para
conocer completamente lo que ocurrió. Tendríamos, así, un elemento más para caracterizar los
efectos del proyecto tecnocrático: la relegación de los restos del modelo pedagógico nacional-
católico simplemente a unas asignaturas ("Religión", "Gimnasia" y "Política") que no
desaparecieron de la totalidad de los niveles educativos -incluidas las licenciaturas- hasta la
muerte de Franco.
185
. Art. 107.2 de la L.G.E.
186
. TENORTH, E. M.: "Profesiones...", opus cit.

74
competencias (administrativas, jurídicas... obviamente, políticas e ideológicas
también) podía presentar problemas.

Desde el "Preámbulo" de la L.G.E. se advierte que se precisa un respeto

a la dimensión "técnica" de la Educación desde el propio Ministerio en la labor
jurídica:

"El espíritu de la Ley no consiste, por tanto, ni en el

establecimiento de un cuerpo de dogmas pedagógicos reconocidos
por todos, ni en la imposición autoritaria de un determinado tipo
de criterios. Lejos de ello, esta Ley está inspirada en la convicción
de que todos aquellos que participan en las tareas educativas han
de estar subordinados al éxito de la obra educadora, y que
quienes tienen la responsabilidad de estas tareas han de tener el
ánimo abierto al ensayo, a la reforma y a la colaboración, venga
ésta de donde viniere"187.

La eficacia requiere flexibilidad... y por ello la regulación jurídica (y,

por tanto, la intervención del propio Estado) debe vincularse más
estrechamente a la "técnica" que debe actuar con autonomía:

"El funcionamiento jurídico que la Ley presenta estará supeditado

en todo momento a los imperativos de la técnica pedagógica, y
por eso los márgenes y elasticidad que en ella se contienen no
deben verse como deficiencias de lo que debe ser una norma,
sino, por el contrario, como requisitos positivos y esperanzadores
para que pueda regularse una materia tan delicada como es la
Educación"188.

La autonomía del profesorado, en particular, gira en torno a lo que se

considera estrictamente su competencia profesional: entendida en términos
eminentemente "metodológicos", y centrada en la posibilidad de seleccionar los
medios y materiales a emplear, el único límite (formalmente hablando) que se
explicitaba era una preceptiva autorización que el Ministerio establecería, a
partir de informes "técnicos", entre las opciones posibles. Al profesorado
competía, en este marco, "...adaptar a las condiciones peculiares de su clase
el desarrollo de los programas escolares y utilizar los métodos que consideren
más útiles y aceptables para sus alumnos, así como los textos y el material de
enseñanza, dentro de las normas dictadas por el Ministerio"189.

Para completar esta imagen de que se reconocían márgenes de

autonomía (y, por tanto, autocontrol y autoorganización), la Ley propugna:

- Una redefinición, en términos también "técnicos", de las dos figuras

que históricamente habían ejercido el control cotidiano en las escuelas: la
dirección y la inspección (que pasa a denominarse, por cierto, "inspección
técnica"). Frente a las anteriores definiciones legales de ambas figuras que
representaban, desde posiciones burocráticamente definidas como "superiores
jerárquicos", el ejercicio del control político-ideológico del profesorado en los
187
. "Preámbulo" de la L.G.E.: opus cit., pp. 6-7.
188
. Ibídem, p. 9.
189
. Art. 109.2 de la L.G.E.

75
centros estatales, se establece en el texto de la Ley que, si bien por un lado
debían ejercer funciones burocráticas (definidas como "defensa de la legalidad
vigente"), por otro debían actuar también como "expertos" responsabilizados de
funciones específicas dentro del grupo profesional: "orientar" y "ordenar" las
actividades de los centros, en el caso de la Dirección (es decir, tareas
eminentemente organizativas) y "evaluar el rendimiento educativo de los
centros docentes y de los profesores" así como "asesorar" a éstos "... sobre los
métodos más idóneos para la eficacia de las enseñanzas que impartan"190.
Desaparecen, en la letra de la Ley, las alusiones explícitas de antaño a
funciones ideológico-políticas y se intenta materializar, en estas figuras que
mantienen una identidad "profesional" próxima a la del profesorado, las
funciones de control.

- Por otro lado, para completar el cuadro, se termina autorizando la

creación de asociaciones docentes cuyas funciones quedaban fijadas en torno al
"mejoramiento de la enseñanza y el perfeccionamiento profesional"191; con esta
definición, no obstante, se cometía un "pequeño" olvido en el caso del
Magisterio: no se reconocía el derecho de este colectivo a la colegiación, sino
dicho modelo asociativoo se seguía limitando a los licenciados (tampoco, por
supuesto, el derecho a la libre sindicación, reunión, expresión y huelga).

4.- El conjunto de medidas "profesionalizadoras" se veía completado con

otras dos que, si bien referían más directamente a la condición funcionarial del
profesorado, no cabe duda de que también podían mostrarse como parte de la
estrategia general:

- Un incremento retributivo para el nuevo "profesorado de E.G.B." y de la

enseñanza privada que, como veremos en el próximo apartado, se justificaba
en términos "profesionales": la equiparación salarial de estos colectivos
respecto a otros grupos funcionariales (o entre docentes estatales/docentes de
la privada) en función del nivel académico que se atribuía a su titulación.

- Una sustancial reestructuración de los cuerpos funcionariales docentes,

que se vieron reducidos, frente a una arbitraria multiplicidad, a un total de seis
cuerpos en los niveles no universitarios en función de las enseñanzas que
impartían: "profesorado de E.G.B.", cátedras y agregadurías de B.U.P. y de
Formación Profesional, y "profesorado de enseñanzas especializadas" de
Formación Profesional192.

Globalmente concebidas, este conjunto de medidas se suponía que

imprimían un nuevo carácter a la "profesión" docente. Sin embargo, concebida
como estrategia "profesionalizadora" estrictamente, la Ley presentaba
importantes limitaciones, particularmente en relación con el cuerpo del
Magisterio: su formación se insertaba en la Universidad, pero a través de
Escuelas Universitarias que conservarían numerosas peculiaridades frente a las

190
. Arts. 160.2, 162.2 y 189.3 de la L.G.E., en el caso de la Dirección; y 142.1, "c" y "d", en
el de la Inspección.
191
. Arts. 109.2 y 105.1 de la L.G.E.
192
. Una imagen gráfica de lo que supuso esta reducción de categorías docentes la aportó el
propio Ministerio en 1971: M.E.C.: La Reforma Educativa en marcha, Madrid, M.E.C., 1971,
Anexo II (cuadro 1).

76
tradicionales Facultades193, y se le asignaría un grado medio (diplomatura);
además, la titulación en "Profesorado de E.G.B." sigue sin ser la única que
faculta para el acceso a la enseñanza: no sólo todos los licenciados podían
tener acceso a plazas docentes en los "concursos-oposición" sino también
cualquier titulado de grado medio; el acceso, aunque ve reconocidos requisitos
"profesionales", se regula a través de concurso-oposición bajo la regulación
administrativa del Estado, dando continuidad al peso de la tradición
corporativa y burocrática estatal ajena a la regulación "profesional" típica; los
"cuerpos" funcionariales, aunque se vieron reducidos, no perdieron su poder
como tales y constituían categorías en torno a las cuales se seguían
manteniendo diferencias sustanciales dentro de un igual "desempeño"
profesional; las titulaciones se utilizaban relativamente para estructurar las
retribuciones, en las cuales el elemento definitorio seguía siendo el cuerpo
funcionarial. Además, se mantenía en vigor la regulación administrativa de los
contratos al profesorado que no accedía por oposiciones, lo cual significaba que
a importantes sectores de la "profesión" se les aplicaba una regulación
particular (distinta del funcionariado) de sus condiciones de "desempeño"
profesional. No se procedía al reconocimiento en sí del derecho a la "libertad
de docencia" y, en el ámbito organizativo del profesorado, no se autoriza la
constitución del organismo típicamente profesional, el Colegio (en el caso del
Magisterio). Por último, a los límites del modelo corporativo funcionarial
tradicional del estatuto docente, y del mantenimiento de la Dictadura, se
suman las especificidades que el modelo "experto" tecnocrático imprimía al
proceso profesionalizador, derivando de todo ello un controvertido modelo
docente.

Como se ha expuesto en el capítulo I, en el marco de la Sociología de la

Educación, diversas corrientes analíticas han intentado ofrecer interpretaciones
no siempre coincidentes sobre los efectos últimos que procesos
profesionalizadores regidos desde moldes tecnocráticos e inducidos por el
Estado han tenido en la situación del profesorado, tanto en el desempeño de su
trabajo como en lo que se refiere a la delimitación de sus funciones y su
posición en el conjunto de la sociedad194. No disponemos aún de estudios
sociológicos que hayan intentado afrontar, en el contexto del sistema educativo
Español, un análisis de los efectos últimos del proyecto tecnocrático
desplegado por el Opus a través de la L.G.E. para la práctica educativa
cotidiana, y probablemente dicho análisis nos permitiría captar con rotundidad
gran parte de las dimensiones contradictorias que atravesaron esta reforma. Sin
embargo, al margen de sus finalidades últimas respecto a la práctica concreta
de la enseñanza, se puede afirmar que el discurso profesionalista que la L.G.E.
articuló de cara al profesorado pretendía provocar una transformación
sustancial de los moldes desde los que las orientaciones educativas
conservadoras, católicas y totalitarias habían definido hasta entonces las
193
. VARELA, J.-ORTEGA, F.: El aprendiz..., opus cit., p.41.
194
. Como referencias más recientes de los debates, algunas ya citadas, destacaríamos entre
otras:
- CABRERA, B.-JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Quem sao e que fazem...", opus cit.
- POPKEWITZ, TH.: Sociología política de las reformas educativas, Madrid,
Morata, 1994.
- VARIOS AUTORES: "Profesionalidad y profesionalización de la enseñanza", Revista de
Educación, n1285, enero-abril 1988.
- VARIOS AUTORES: Educación y Sociedad, n111, 1992.

77
funciones sociales y educativas del profesorado. El proyecto profesionalizador
adquirió, desde esta perspectiva, un peculiar sentido político e ideológico en la
historia docente española: poner término a la denostada figura del "maestro-
apóstol" contraponiéndole una nueva identidad al profesorado en tanto que
"expertos" (y, en todo caso, funcionarios docentes)195.

De la importancia política que adquirió, desde los inicios de la Reforma,

la nueva retórica sobre la imagen del profesorado encontramos una buena
muestra en algunos de los informes emitidos ante el "Libro Blanco",
particularmente en el caso de los organismos corporativos y eclesiales. Las
primeras líneas de contestación al nuevo profesionalismo parten, de hecho, de
estos sectores, críticos con el proyecto racionalizador del Opus, que incluyen
alusiones concretas al problema de la "profesionalidad docente". De formas
diversas, instituciones como la Iglesia y las jerarquías del S.N.E. y el S.E.M.,
hacían uso de una retórica bien distinta de la terminología vinculada al
profesionalismo experto. En estos casos, la "profesionalidad" era entendida en
un sentido más que nada apostólico, donde debía ser la "vocación" (a la que no
se aludía en ningún momento en el texto de la Reforma) el rasgo central de la
competencia y dedicación profesional, por encima de la secular y
supuestamente vacía de contenido "cualificación técnica"; así lo expone, sobre
todo, la Conferencia Episcopal:

"La expresión 'profesionales de la Educación' parece dar a

entender que sólo son profesionales de la EDUCACION: a) los que
poseyendo una titulación universitaria, b) transmiten una
enseñanza.

La noción de 'Educación' abarca muchos otros aspectos del

desarrollo integral de la personalidad del alumno, a los que
muchas veces no atiende 'el profesor' -aún cuando tenga
cualificación universitaria- y a los que sí presta atención un
número considerable de religiosos, y no de una manera
esporádica, sino con una permanencia y dedicación digna de ser
estimada.

Los Institutos religiosos educadores seleccionan y forman a

sus miembros en virtud de una VOCACIÓN que el propio Instituto
controla; vocación que constituye una PROFESIONALIDAD de
valores superiores a los que pueden constituir un simple medio de
vida. No negamos casos y abusos, ni la necesidad de realizar una
profunda renovación, pero no se puede desconocer que, en
general, los religiosos consagrados a la Educación reciben del
Instituto una preparación para realizar la tarea educativa con
dedicación plena y con una responsabilidad honda.

Por otra parte, la Comisión Episcopal ha recordado que: 'La

Iglesia no considera que la vida consagrada sea por sí misma un
título de competencia profesional, pero sí confía en que la vida
religiosa constituirá una urgencia mayor, de espíritu de servicio

195
. - VARELA, J.- ORTEGA, F.: El aprendiz..., opus cit., p.42.
- MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "Teacher...", opus cit., p.97.

78
 desinteresado a las personas y de superación profesional y
pedagógica'"196.

La defensa del maestro-apóstol que, ostensiblemente, se constata en la

cita, tiene un carácter retórico que podía resultar coherente con los ideales
educativos del catolicismo arcaico de los sectores institucionales de la Iglesia,
pero no escapa tampoco de la defensa de los intereses de los sectores
empresariales de la enseñanza privada, para los que la "vocacionalidad" de la
labor docente había resultado enormemente lucrativa: había permitido, hasta
entonces, la contratación de personal sin titulación y, sobre todo, la ocupación
de los puestos docentes por miembros de las órdenes religiosas, con lo que se
había conseguido no sólo mantener unos mínimos niveles salariales, sino
además exigir del profesorado una "dedicación" y disponibilidad plenas.

Las presiones que se ejercen frente al modelo tecnocrático de la L.G.E.

terminarían centrándose, finalmente, en torno a la exigencia de que el Estado
aumentase las subvenciones (en este caso, se decía que para poder aumentar
los salarios del profesorado) y, sobre todo, en torno a la pretensión de que no
se procediera a una regulación tajante de las titulaciones: los organismos
eclesiales se oponen al aumento formal de los requisitos de titulación para el
ejercicio profesional, tratando de debilitar probablemente una de las apuestas
más decididas de la Reforma, en el sentido de cerrar definitivamente los
problemas históricos derivados de la homologación estatal de las titulaciones
religiosas para impartir la enseñanza.

Desde estas condiciones y controversias, no cabe duda de que la L.G.E.

se proponía imponer una nueva retórica sobre las funciones y la formación del
profesorado que adquiría un carácter secularizador y racionalizador de la figura
docente197: defender la profesionalidad en relación con las cualificaciones
técnicas suponía, en el caso Español, sentar las bases para que la enseñanza
empezara a ser concebida en términos no apostólicos. Desde la ventaja que
aporta el paso de los años, es posible afirmar que, quizás, el principal logro que
pudo obtener la L.G.E. haya sido, precisamente, el abandono de la retórica
formal tradicionalista y arcaizante que se había mantenido a lo largo de la
Dictadura en torno a la figura del profesorado.

Sin embargo, no todos los objetivos políticos e ideológicos de la L.G.E.

se dirigían a poner término a la hegemonía del patriotismo y el catolicismo en
el discurso sobre el profesorado. El profesionalismo experto sin duda alguna
también constituía un discurso por el que se intentaban construir en positivo
nuevas bases de adhesión entre los colectivos de enseñantes: no se
desestimaba la vieja retórica simplemente por irracional sino porque, en un
contexto de creciente cuestionamiento político del Régimen, se intentaba
impedir que el profesorado no sólo se vinculara a los movimientos de oposición
a la Dictadura sino que, en su propia labor educativa, procediera a la
articulación de proyectos alternativos que escaparan del control del Estado.

196
. M.E.C.: Informes sobre "la educación en España"..., opus cit., vol. I (Comisión Episcopal
de Enseñanza y Educación Religiosa), p.33.
197
. - LERENA, C.: "El oficio de maestro...", opus cit., p.157.
- ORTEGA, F.-VELASCO, A.: La profesión de maestro, opus cit., p.33.

79
 La imagen "profesional" tecnocrática diseñada en la Reforma insistía
particularmente en el carácter "técnico" del trabajo docente no sólo para
superar los moldes vocacionalistas y patrioteros del pasado, sino también para
extender una nueva conceptualización educativa que excluyera la posibilidad,
entre el profesorado, de vincular su labor educativa a preocupaciones y
aspiraciones de carácter político e ideológico alternativas y críticas frente al
orden establecido. Se defendía la "profesionalidad" docente mostrando la labor
educativa como "técnica" y, por tanto, como política e ideológicamente
aséptica; así, se intentaba que el objeto de las preocupaciones e intereses
formativos y "profesionales" del profesorado viniese dado estrictamente por los
MEDIOS educativos y se dejase a un lado la reflexión y búsqueda de alternativas
en torno a los FINES y las mismas condiciones bajo las que se impartía la
enseñanza.

Se apuesta por un discurso del que se esperaba que podría garantizar lo

que DERBER ha denominado "desensibilización ideológica" del profesorado198:
aislar a este grupo de la capacidad de decidir en ciertas áreas de su ocupación
relacionadas con la determinación de los fines últimos de su trabajo y obtener,
como respuesta "acomodaticia" del colectivo, el negar que el área en el que se
ha perdido capacidad de decisión tuviera valor real o importancia dentro del
conjunto de competencias profesionales. La "desensibilización ideológica",
según este autor, "trae consigo la pérdida de interés en los usos y finalidades
que tenga el trabajo que uno realiza y, en el caso de los profesionales, de
preocuparse única y exclusivamente de las cuestiones de capacitación y
conocimientos". Se intenta, en definitiva, que el profesorado niegue o se
separe del contexto ideológico y político de su propio trabajo..., justo en unos
momentos en que habían empezado a aparecer manifestaciones de descontento
de algunos colectivos de enseñantes ante la situación crítica de la Educación.

El intento de fomentar la "desensibilización ideológica" (y política) del

profesorado -y así conseguir una adhesión del colectivo ante la Reforma-
constituyó el principal fracaso de la L.G.E. en sus objetivos legitimadores. En
realidad, el recurso al profesionalismo tecnocrático para conseguir la
neutralización del profesorado ante las corrientes democratizadoras y su
adhesión al proyecto reformador encerraba, en sí misma, grandes dificultades
para resultar operativa.

En primer término, es preciso tener en cuenta que el profesionalismo,

históricamente, ha constituido una ideología en la que se han apoyado diversos
grupos para desplegar proyectos monopolizadores en torno a una función social
dada, y que se orientan fundamentalmente por sus fines e intereses
particularistas y excluyentes. Cuando se muestra y es asumida la
profesionalización como un fin en sí mismo, la adhesión a cualquier tipo de
propuestas y reformas en el servicio que se realiza, es sometida al pre-juicio de
su efectivo interés para el proyecto profesionalizador; los intereses del
colectivo pueden convertirse en prioritarios frente a los que sean percibidos
como ajenos, de modo que las adhesiones a la Reforma pasarían por el tamiz
previo de su efectividad en la implantación de las medidas profesionalizadoras.

En este sentido, el discurso profesionalista se promueve en el seno de un

198
. Professionals as Workers..., opus cit., p.180 y ss.

80
sistema educativo en el que, como hemos visto, existía una estructura
corporativa y donde, a lo largo de la Dictadura, diversos elementos de la
mentalidad corporativa gremial -precisamente aquellos que coincidían con el
profesionalismo en la defensa de los intereses particulares, en este caso de los
"Cuerpos"- se habían visto reforzados. Desde esta perspectiva, no estaban muy
claras las posibilidades de éxito del discurso profesionalista que, frente al
corporativismo y el burocratismo, pretendía introducir la preocupación por la
eficacia: el particularismo y autointerés, en principio, suponían un gran escollo
para que las adhesiones a la Reforma se alcanzaran fácilmente.

Por otro lado, además de fomentar una adhesión condicionada, la propia

Reforma, al tratar de obtener el consenso del profesorado fundamentalmente
en torno a los medios educativos, dejándolo al margen de la determinación de
los fines, dificulta también la adhesión ideológica y política a dichos fines, o
cuando menos consigue que las adhesiones sean sobre todo "por pasiva" y, por
tanto, débiles.

Si se tiene en cuenta, además, que el proceso de reforma se pone en

marcha en un contexto generalizado de crisis política, podemos comprender
que las debilidades del discurso tecnocrático y profesionalista condujeran al
fracaso del Opus en su objetivo de conquistar el apoyo del profesorado. Las
contradicciones del proyecto se pusieron de manifiesto, en principio, por las
dificultades que generó la falta de financiación y los conflictos con la Iglesia, el
S.N.E. y el S.E.M.: el Estado, a través de su retórica profesionalista, generó
expectativas y necesidades entre el profesorado en torno a su situación
"profesional" a las que fue incapaz de dar respuesta en los primeros años de
implantación de la L.G.E. (ese es el caso, como veremos en el apartado II.3.1,
de las retribuciones del Magisterio, aunque también del profesorado de la
enseñanza privada), y ello generó respuestas activas de los colectivos más
perjudicados.

Si se considera que el proceso de aplicación de la Ley coincide con los

momentos en que comienza el desmantelamiento del Régimen, se comprende
que el descontento del profesorado terminase orientándose no tanto en un
sentido profesionalista sino que asumiese un carácter más predominantemente
político: la reacción del Estado frente a las respuestas y movilización del
profesorado pone en evidencia, en momentos cruciales, el carácter autoritario
del Régimen.

Los conflictos en los Colegios de Doctores y Licenciados, así como la

pretensión de seguir imponiendo las estructuras del S.E.M. como espacio
"representativo" del Magisterio, ponen de manifiesto las contradicciones
políticas que acompañaron la implantación del profesionalismo entre el
profesorado: el Estado impediría que una de las condiciones que se habían
incluido en la retórica profesionalista -la autonomía asociativa- se desarrollara
efectivamente cuando chocaba con sus necesidades de mantener el carácter
autoritario del Régimen.

Los modelos profesionalistas, en el terreno ideológico, parten de visiones

erróneas sobre las posibilidades y características de los compromisos de
colectivos que, como el profesorado, por actuar en el sistema educativo, se ven
continuamente obligados a adoptar posiciones en el debate social, cultural e

81
ideológico existente en una sociedad en cada momento histórico199. Pensar
que, en un contexto en el que existe una abierta confrontación entre proyectos
políticos en torno al modelo de Estado, el profesorado va a mantenerse
"inmune" a los debates ideológicos y va a responder de forma uniforme y
monolítica suscribiendo, sin más, responsabilidades "profesionales" en su
trabajo, constituye un error que, como veremos, quedó manifiesto con la
formación de un movimiento que apostaría abiertamente por la constitución de
un marco político democrático.

II.3. El profesorado ante los primeros desarrollos de la L.G.E.: que se

cumplan los compromisos.

Los primeros años de aplicación de la L.G.E. estuvieron presididos por

diversas polémicas que, finalmente, condujeron a la gestación de las primeras
movilizaciones y campañas de protesta generalizadas entre los dos colectivos
que disfrutaban de peores condiciones de ejercicio docente (retributivos y de
contratación, fundamentalmente) en la enseñanza estatal no universitaria: el
Magisterio Nacional y el Profesorado No Numerario de Institutos (P.N.N.s).

Nada más aprobarse la Ley en agosto de 1970, Villar Palasí y su equipo se

proponen proceder a la puesta en marcha de la Reforma con los medios
disponibles, a pesar de que no se aprobara la financiación prevista, y sin abrir
un proceso de experimentación o implantación gradual de las nuevas
estructuras y planes educativos.

Esta circunstancia causó percepciones contrapuestas sobre el sentido y

alcance de la Reforma. Entre los colectivos de enseñantes, obviamente, no se
facilitaba así el apoyo, puesto que las penurias económicas, formativas e
infraestructurales se traducían en requeririmientos para que asumiera de forma
importante el compromiso renovador sin que éste se viera "premiado" con las
medidas que más claramente podían ser percibidas como motivadoras del
mismo (incrementos retributivos, en el caso del Magisterio, así como una
política de contratación y de plantillas más racional y justa, en el caso de la
enseñanza media). La penuria financiera hizo estragos en la política de
personal del Ministerio; pero, además, a ella se vino a unir el recrudecimiento
de las tensiones en el conjunto de la vida política y social del país.

Entre los años 70 y 73, las medidas liberalizadoras que se habían

empezado a implantar en el terreno de algunos derechos en los años sesenta no
se ven profundizadas; el recrudecimiento y la intensificación de las
movilizaciones entre sectores crecientes de la población, intenta ser frenado
por el Gobierno con medidas represivas de diverso orden que también llegan a
alcanzar al profesorado. Particularmente, se sigue negando el derecho a la
huelga y a la negociación colectiva de las condiciones de trabajo e, incluso, se
intentan instaurar medidas excepcionales en la contratación (del profesorado
no numerario, en este caso), de modo que los problemas de la falta de
libertades empiezan a adquirir peso entre los diversos colectivos docentes.

199
. CABRERA, B.-JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Quem sao ...", opus cit., p.205.

82
 En estos años, las posiciones del profesorado frente a la política docente
del M.E.C. empiezan a verse modificadas. De la tradicional apatía y aceptación
pasiva de lo establecido, se va a pasar a la contestación y movilización en torno
a unos objetivos que, genéricamente, podemos concebir que respondían al
intento de hacer efectivos algunos de los compromisos básicos de la L.G.E.

No obstante, las situaciones que mueven al profesorado difieren entre sí.

En el caso del Magisterio, el problema se sitúa en la política retributiva y,
frente a ella, se termina gestando una huelga estatal en enero de 1973. En el
caso del profesorado no numerario de Institutos, la problemática gira en torno
a sus condiciones de contratación (inestabilidad laboral), pero el primer
conflicto que se plantea con carácter estatal no deriva de un problema
"financiero" sino más nítidamente político: la exigencia, en el curso 71/72, de
"certificados de buena conducta" emitidos por los Gobiernos Civiles para
proceder a la contratación. En ambos casos, se afrontan problemas que son
laborales pero que remiten a vertientes peculiares de la política general y
educativa... y se recurre, para reforzar las posiciones críticas, a argumentos
que no excluyen elementos típicos del profesionalismo: incrementos
retributivos acordes con la titulación requerida, en el caso del Magisterio, y
rechazo a la intervención extra-académica en la selección del personal
docente, en el caso del profesorado no numerario.

En ambos casos se pone en evidencia, sin embargo, que unas exigencias

que bien podían inspirarse en expectativas profesionalistas -supuestamente
acordes, por tanto, con la retórica de la Reforma- operan, en aquel contexto,
en un sentido que termina orientándose hacia el cuestionamiento -todavía
parcial- de la política educativa.

II.3.1. El Magisterio Nacional responde a la política retributiva del M.E.C.: la

huelga de 1973.

A finales de enero de 1973, tras la celebración de diversas asambleas

provinciales de maestros y maestras organizadas por el S.E.M., se lleva a cabo
una huelga del Magisterio Nacional que se generaliza, por vez primera desde
1939, a todas las regiones y provincias. Durante cinco días (entre el 25 y el 30
de enero), unos 100.000 maestros y maestras200 paralizaron sus actividades
docentes exigiendo al Gobierno que cumpliera las promesas de mejoras
retributivas contenidas en el articulado de la L.G.E. Los problemas a los que se
enfrentaban tenían su origen remoto en la reforma retributiva iniciada con la
"Ley Articulada de Funcionarios Civiles" (a partir de ahora L.F.), pero de forma
más directa arrancaban del incumplimiento del artículo 108.4 de la L.G.E., por
el que el Ministerio se había comprometido a incrementar las retribuciones del
"Cuerpo". Este conflicto nos permite acceder a conocer la forma y contenidos
que asumieron las primeras respuestas y movilizaciones del Magisterio frente a
la política educativa por la que se desarrollaba la L.G.E.

El planteamiento de partida es obligar a que el Ministerio responda con

coherencia a las expectativas y compromisos creados en la L.G.E.; sin embargo,

200
. Según estimaciones del P.S.U.C.: "Profesores en huelga", Treball, n1415, 27-mayo-1975.

83
las contradicciones de la actuación de la Administración educativa favorecen
que empiece a ponerse en cuestión la política educativa no sólo por sus
incumplimientos sino también, finalmente, por su carácter autoritario, que se
pone de manifiesto fundamentalmente en los problemas de "representación"
del colectivo, aún atribuida al S.E.M.

Para comprender las implicaciones últimas de las exigencias planteadas

por el profesorado de E.G.B. en aquel contexto, habrá que comenzar por
caracterizar la situación legal establecida, para pasar posteriormente a analizar
el conflicto.

II.3.1.1.- "Salarios de maestro".

Desde los años cuarenta, y hasta la aprobación de la "Ley Articulada de

Funcionarios Civiles", el Magisterio Nacional había estado dividido -en lo
retributivo- en "escalafones". Existía un "escalafón" masculino y otro femenino
y, a su vez, éstos estaban internamente divididos por categorías: había
maestros y maestras "de entrada", "de primera escala", "de segunda escala",...
Cada categoría disponía de un número determinado de plazas, distribuyéndose
de forma "piramidal" (la "primera escala" era la de menor número de plazas,
ampliándose éste según se disminuía de categoría); se asignaban derechos
diferenciados según el puesto que se ocupara en el escalafón (por ejemplo, sólo
los miembros de la "primera escala" tenían derecho a acceder a los Tribunales
de oposiciones y a los "de Honor", y sólo éstos podían acceder a cargos
directivos), y, sobre todo, cada escalafón tenía asignados diferentes niveles
retributivos201, cuya justificación no quedaba suficientemente explicada, ya
que no era un criterio la antigüedad ni el tipo de trabajo que se desempeñaba.
El ascenso en el escalafón ("corridas de escala", oficialmente) se podía lograr
en las categorías inferiores por antigüedad, pero también se lograba por un
concurso-oposición restringido al que podían presentarse sólo los miembros del
escalafón que reuniesen ciertos requisitos, sin que ello supusiera un cambio en
el tipo de trabajo a desarrollar.

Por otro lado, en estos años el status académico del Magisterio no estaba
nítidamente definido (como hemos visto en el apartado II.1), ya que hasta 1967
no se impondría como titulación mínima para acceder a las Escuelas Normales
el Bachillerato Superior y, durante muchos años, ni siquiera había sido un
requisito obligatorio para acceder a una plaza el título "profesional" de
Magisterio; por tanto, tampoco la titulación podía ser un criterio central a la
hora de valorar las remuneraciones. Los salarios del Magisterio eran
establecidos de forma unilateral -y ciertamente, con grandes dosis de
arbitrariedad- por el gobierno de turno, en un marco legal que no reconocía el
derecho a la negociación colectiva del funcionariado.

La situación económica del Magisterio, antes de la implantación de la

L.F., había sido siempre bastante penosa, no diferenciándose excesivamente de

201
. Los derechos diversos que se aplican a los escalafones se definen explícitamente en los
artículos -entre otros- 141, 143 y 144 del "Estatuto del Magisterio Nacional Primario", de 27 de
octubre de 1947 (BOE de 17 de enero de 1948).

84
otros colectivos de asalariados (exceptuando los campesinos). Según el
COLLECTIU D'EDUCACIó, sus haberes mensuales en la década de los cuarenta
poco varían, oscilando entre las "escalas" más altas y las más bajas como
sigue202:

AÑOS HABERES MÁXIMOS HABERES MÍNIMOS

MENSUALES MENSUALES

1937 1.000 pts. 333,33 pts.

1943 1.100 pts. 333,33 pts.

1944 1.200 pts. 500 pts.

1951 1.560 pts. 780 pts.

Sólo un porcentaje ínfimo de los maestros y maestras percibía los

haberes máximos: por ejemplo, en 1944, sólo 280 maestros los percibían,
mientras que había unos 28.373 "maestros de entrada" (de los de 333'33 pts.
mensuales), que constituían el 54'3% de un cuerpo de 52.258 miembros203.

Dando por válidas las estimaciones que nos aporta S. VILAR sobre la
situación económica del trabajo asalariado en estos años, se puede afirmar que
el promedio de los salarios del conjunto de obreros y empleados, excluyendo a
los trabajadores agrícolas, oscilaba entre las 300 y las 700 pts. mensuales en
esos años, que difícilmente alcanzaban para atender a las necesidades
básicas204. A pesar de ello, hay que admitir que, en este contexto, el Magisterio
aún así estaba mejor remunerado que sus homónimos de la enseñanza privada
y, a diferencia de muchos otros colectivos de asalariados, el Estado fue creando
ciertos derechos que, como la "casa-habitación", matrículas gratuitas, becas y
licencias para iniciar o continuar estudios universitarios, y una mutualidad
específica, compensaban en parte las penurias y suponían, en la práctica, una

202
. Datos elaborados a partir del "Anuario Estadístico de España", publicados por COLLECTIU
D’EDUCACIÓ: "La E.G.B..., opus cit., p.215.
203
. Ibídem, pp.215 y 218.
204
. VILAR, S.: Historia del antifranquismo, opus cit., pp.45 y 168.

Como plantea D. RUIZ, en realidad eran salarios que obligaban a que fuera la supervivencia la
principal preocupación "laboral" de los trabajadores. Ver sobre esta cuestión:

- FINA, LL.: "Política salarial i lluita de clases sota el franquisme", Materiales, n1 7,

1978, pp.105-130.
- MALUQUER, J.: "Precios, salarios y beneficios. La distribución funcional de la renta".
Estadísticas históricas de España. Siglos XIX y XX, Madrid, 1989, pp.495-532.
- RUIZ, D.: "De la supervivencia a la negociación. Actitudes obreras en las primeras
décadas de la Dictadura (1939-1958)", en RUIZ, D. (dir.).- Historia de Comisiones
Obreras (1958-1988), Madrid, Siglo XXI, 1993, p.48 y ss.

85
especie de "salario en especies" del que se hallaban excluidos el profesorado no
funcionario y los trabajadores de sectores no estatales205. El profesorado,
durante todos estos años, también recurría a fórmulas individuales para
mejorar sus condiciones de vida (en las que jugó un papel destacado hasta
mediados de los setenta el pluriempleo, permitido por la propia
Administración), y que suponían de hecho escapes que dificultaron la aparición
de formas de respuesta colectiva a la situación retributiva.

Los distintos Gobiernos no modificaron sustancialmente este modelo

durante los años cincuenta, limitándose a aplicar al Magisterio los incrementos
que, desde 1951, se adoptaron en todos los sectores asalariados y que
simplemente respondían a sucesivas adaptaciones de los salarios a las
tendencias inflacionistas que operaron esos años, como fruto del modelo
"autárquico" de funcionamiento económico que se mantuvo desde el término de
la Guerra Civil hasta el "Plan de Estabilización" de 1959. También las medidas
correctoras de la inflación resultaron ineficaces en el Magisterio, que percibía
el año 1956 unas retribuciones que oscilaban entre las 1.310 pts. (haberes
mínimos) y 2.570 pts. (máximos), manteniéndose entre los niveles promedio de
los asalariados no agrícolas206.

Es a mediados de los años sesenta cuando las cosas empiezan a moverse,

al menos en la letra de la Ley. La iniciativa racionalizadora de los miembros del
Opus Dei, pretende desplegarse, entre otras medidas, a través de la reforma de
la legislación sobre los funcionarios civiles del Estado, de la cual forma parte la
mencionada "Ley Articulada de Funcionarios Civiles" de 1965.

En lo relativo al sistema retributivo del funcionariado (que incluye al

Magisterio y los distintos cuerpos docentes), esta Ley incluye una serie de
medidas por las cuales se modifican las situaciones anteriores.
Particularmente, se pretenden estructurar las retribuciones en torno a una
combinación entre "conceptos retributivos" comunes a todos los cuerpos
funcionariales y otros que respondieran a las diversas funciones ejercidas; en
todo caso, se pretendía reducir (o eliminar) al máximo las asignaciones

205
. Estos derechos fueron objeto de regulaciones específicas a lo largo de la Dictadura, y
aún algunos de ellos siguen en vigor:

- MATRÍCULAS GRATUITAS en centros docentes estatales universitarios, de las que disfrutan los
maestros, los funcionarios que estuvieran adscritos al M.E.C., y sus hijos.
- VIVIENDAS DE MAESTROS: se establece como un derecho en el "Estatuto del Magisterio
Nacional Primario" de 24 de octubre de 1947 (B.O.E. de 17 de enero de 1948), en sus artículos
176 a 187); posteriormente se somete a nuevas regulaciones: en 1953, 1958, 1962, 1964 y 1965.
(ARRIBAS, C.: Estructura pedagógico-administrativa de E.G.B., Madrid, Interduc, 1977, pp.59-
65).
206
. Según S. VILAR, las huelgas obreras de 1956 -primera explosión generalizada de los
trabajadores en el franquismo- tuvieron una motivación esencialmente económica centrada en
la exigencia de un salario mensual de 2.000 pts. Aunque en esta ocasión el autor no nos aporta
datos concretos sobre la situación de la que se partía, el hecho de que la reivindicación se
fijara como objetivo las 2.000 pts./mes habla de por sí de que los promedios no debían estar
lejos de los salarios de las categorías más numerosas del magisterio. Los datos de este sector
los hemos extraído también de la obra citada del COLLECTIU D'EDUCACIÓ, p. 215. La referencia
de S. VILAR se encuentra también en la obra citada antes. En un sentido similar: RUIZ, D.: "De
la supervivencia...", opus cit., p.59 y ss.

86
arbitrarias de salarios, instituyendo criterios supuestamente objetivables 207.

Se propone, así, un nuevo sistema en el que se distinguen cuatro

"conceptos retributivos": sueldo, trienios, pagas extraordinarias y
complementos.

- El sueldo de cada cuerpo viene dado por la multiplicación de una

cantidad fija ("sueldo base"), común para todos los cuerpos funcionariales, por
un "coeficiente" que se atribuye a cada cuerpo a partir, básicamente, de la
titulación que se exige para el acceso al mismo. En la L.F."Ley sobre
Retribuciones de los Funcionarios Civiles" (4 de mayo de 1965), que
desarrollaba este articulado de L.F., se fijan 18 "coeficientes", que oscilan
entre 0'1 y 5'5, y se establece un "sueldo base" de 36.000 pts. anuales (3.000
pts. mensuales). En un Decreto posterior (28 de mayo de 1965), el Ministerio de
Hacienda define la asignación de coeficientes a cada cuerpo, incluyendo a los
docentes, que quedan como sigue:

- Magisterio y maestros rurales: 2'3;

- Maestros de Taller: 2'9;

- Profesores adjuntos y numerarios de Institutos: 4'0;

- Profesores titulares numerarios y catedráticos numerarios de centros

de enseñanza media y profesional y de Institutos: 4'5.

Dichos coeficientes -que suponían, de hecho, un incremento de las

retribuciones de los cuerpos docentes- se irían implantando en un proceso que
duraría cuatro años. Su asignación, cabe pensar que hubo de promover nuevas
expectativas entre los cuerpos docentes y funcionariales para el futuro: la
primera, que se les iban a mejorar las retribuciones; la segunda, que las
titulaciones académicas iban a constituir un elemento de peso en la
conformación de sus retribuciones; y la tercera, que existía un sistema por el
que era posible contrastar, de manera "objetiva" sus niveles retributivos con
respecto a los demás funcionarios (y no tan fácilmente con otros colectivos de
asalariados no estatales).

- Esta Ley instauró, como novedad, el cobro de los trienios, por los
cuales se pasaba a incorporar la antigüedad en la fijación de los niveles
retributivos de cada funcionario. Los trienios equivalían al 7% del "sueldo" de
cada cuerpo y, junto a éste, definían el monto de las dos pagas extraordinarias
(Navidad y "18 de julio") que, tradicionalmente, percibían todos los
funcionarios. A su vez, sueldo, trienios y "extras" tenían efectos para el cálculo
de la "base reguladora" de las pensiones, que fueron también reguladas en ese
año en la "Ley de derechos pasivos" (4 de mayo de 1965).

- Por último, es de destacar la creación de "retribuciones

207
. En el Preámbulo de la L.F. el propio gobierno reconoce que los sistemas heredados del
pasado habían favorecido en extremos injustificables, la fijación totalmente arbitraria de los
salarios. Ver, en este sentido: BENSO CALVO, C.: "La estructura de las rentas del profesorado
estatal en torno a la reforma educativa de 1970", Historia de la Educación, n13, enero-
diciembre 1984, pp.237-242.

87
complementarias", de tres tipos: "de destino" (también conocido como
"incentivo de cuerpo"), de "dedicación" y "familiar". De estos complementos,
sólo se consideraba generalizable a todos los cuerpos el "familiar", siendo el
Gobierno el que decidía la aplicación de los otros a los cuerpos que cumpliesen
ciertas condiciones. En el caso de los cuerpos de enseñantes, sólo se asignaría
en enseñanzas medias el "incentivo de cuerpo" y el "complemento de
dedicación", quedando excluidos de ambos los cuerpos más numerosos: el
Magisterio Nacional y los Maestros Rurales.

- Una medida colateral a éstas afectaría también a un importante

número de docentes estatales: la L.F. también contenía medidas que trataban
de regular la existencia de dos tipos de vínculos entre los empleados y la
Administración. Uno, el vínculo funcionarial, que afectaba a los "funcionarios
de carrera" y otro, el "administrativo", que afectaba al personal "interino" y
"eventual", sometido a una contratación específica (no "laboral"). A estos
últimos también correspondía una situación retributiva diferenciada: sólo
percibirían el sueldo y las pagas extras (sin trienios: sus contratos vencían
anualmente y no eran acumulativos en términos de antigüedad), y se les
excluía también de los "complementos".

En líneas generales, la L.F. se puede considerar como la reforma que

sentó las bases para que las asignaciones retributivas del conjunto de los
cuerpos docentes, como corresponde al modelo típico de las burocracias
modernas, partieran de criterios más homogéneos, relativamente
estandarizados que, formalmente, tendían a responder a la función realizada,
así como a la titulación que se atribuía a la misma como requisito del puesto de
trabajo. Se trata de un sistema retributivo jerarquizado, donde se transforman
y eliminan de forma importante muchas de las arbitrariedades de la anterior
situación (por ejemplo, la diferenciación de "escalafones" dentro de un mismo
Cuerpo), pero donde el peso de las tradiciones e influencias corporativas hace
que nuevas arbitrariedades se instituyeran.

Tal como ya se ha sugerido en el apartado II.1, la L.F. contribuye

poderosamente a consolidar la mentalidad y el status de los colectivos
estatales de enseñantes en tanto que funcionarios. En materia retributiva, es
probablemente uno de los aspectos donde con más fuerza se produce esta
situación: a partir de esta reforma se podían establecer claramente
comparaciones no ya sólo entre los distintos Cuerpos docentes sino, sobre todo,
entre éstos y los demás cuerpos funcionariales. Desde ese momento, cualquier
reivindicación retributiva que aspirara a hacerse efectiva remitiría a unos
conceptos en los que la categoría "corporativa" tendría un peso esencial y, por
tanto, las reivindicaciones casi inevitablemente habrían de formularse
abarcando a cuerpos docentes específicos.

El modelo de "Cuerpos" sigue siendo central en el sistema instaurado por

el Opus: esa es una característica trascendental que marcaría fuertemente las
percepciones que los distintos colectivos docentes habrían de incorporar sobre
su situación retributiva. Yendo más allá de las consideraciones que hemos
expuesto sobre la mayor racionalidad del nuevo sistema frente al anterior, no
obstante creemos que la pretensión racionalizadora quedó tremendamente
restringida al darse gran relevancia a los cuerpos

88
-probablemente, una relevancia mayor que la asignada a las dimensiones
derivadas de la funcionalidad del puesto de trabajo y de la titulación-. Así, en
una relectura del sistema establecido, nos encontramos con que los "Cuerpos"
atraviesan el conjunto de los conceptos salariales:

- En el sueldo, la fijación del coeficiente en relación con la titulación

opera limitadamente. En el caso del Magisterio, porque se le atribuye un
"coeficiente" que es percibido como injusto, ya que coincidía con el coeficiente
asignado a cuerpos como los de "delineantes" y "administrativos", cuyo nivel de
titulación era considerado inferior al del Magisterio. Entre el profesorado de
Institutos, por otro lado, si bien se compartía la misma titulación y función, sin
embargo se distinguían dos tipos de coeficientes según los distintos cuerpos que
se siguieron manteniendo (adjuntos: 4'0; titulares y catedráticos: 4'5).

- Por otro lado, se instituye la existencia de un complemento "de

destino" o "incentivo de cuerpo", relacionado estrictamente con la categoría
corporativa y que, además, solo se aplicaba a los cuerpos docentes de Instituto,
excluyéndose al Magisterio y al profesorado contratado (por tanto, tampoco
quedaba muy claro que estuviera estrictamente en relación con la función que
se desempeñaba).

- Por último, incluso la consideración de los niveles de "dedicación" (un

complemento supuestamente instituido para estimular la dedicación exclusiva a
la enseñanza) estaba condicionada por el estatus corporativo: la exclusividad
no se aplicaría en el caso del Magisterio y del profesorado contratado.

Tenemos, entonces, un sistema regulador de las retribuciones del

profesorado bastante alejado aún de modelos consecuentemente funcionales y
meritocráticos, donde los cuerpos tradicionalmente más privilegiados
consiguieron mantener muchas de sus ventajas tradicionales, a las que se les
dio fundamentalmente una nueva forma. Los efectos de la implantación de este
sistema retributivo serían contradictorios.

De un lado, la situación retributiva del Magisterio se vería mejorada en

términos absolutos: no sólo se unificaron las retribuciones dentro del cuerpo,
reduciendo la jerarquización intra-corporativa estrictamente a la antigüedad,
sino que, sobre todo, se promovía un incremento salarial del cuerpo en su
conjunto que, además, se distribuía en partes inversamente proporcionales a la
cuantía de las retribuciones del sistema de "escalafones" anterior: en 1962, los
sueldos del Magisterio Nacional oscilaban entre las 2.690 pts. mensuales de los
escalafones superiores y las 1.410 de los escalafones inferiores; en el momento
en que se aprobó la L.F. (1964), el promedio del Magisterio ascendía a unas
3.600 pts. mensuales. Y, con la reforma de 1965, al término del proceso de
implantación (en 1.969), el sueldo (sin trienios ni complemento familiar)
equivaldría a unas 6.900 pts. mensuales208.

Estas mejoras, además, se habían conseguido sin conflictos colectivos:

todo parecía indicar que debían generar la aceptación de los implicados. Sin
embargo, la aceptación no fue un sentimiento generalizado en el Magisterio,
puesto que las mismas medidas habían servido para que este cuerpo se

208
. COLLECTIU D'EDUCACIÓ, opus cit., pp.215 y 222.

89
comparara tanto con otros docentes como con otros colectivos funcionariales y,
en la comparación, los efectos positivos se verían empañados por su exclusión
de la asignación de los complementos "de destino" y "de dedicación", así como
por asignársele un coeficiente (2'3), inferior al de cuerpos que se percibían
como sus "homólogos" en titulación (oscilaban entre 3'3 y 3'6 los topógrafos,
intérpretes, peritos agrícolas, aparejadores, funcionarios de correos, policías,
funcionarios de prisiones, por ejemplo).

Precisamente, serían los "complementos" y los "coeficientes" los

elementos en torno a los cuales se centrarían las exigencias retributivas del
Magisterio. Con todo, es preciso dar cuenta en esta revisión del hecho de que
aún los maestros y maestras nacionales no constituían el colectivo peor
remunerado en la enseñanza. Aunque no vayamos a estudiar concienzudamente
la situación y dinámicas del profesorado de la enseñanza privada, es preciso
reconocer que los cambios incorporados por la L.F. en la Función Pública
provocaron un distanciamiento entre el profesorado del sector estatal y el de
los centros privados, al que se le aplicaba la legislación "laboral" y que se
encontraba en esos años sometido a una "Ordenanza Laboral" dictada por el
Gobierno en 1961 y que sólo sería modificada en 1967, a raíz de la negociación
del primer "Convenio Colectivo" en Madrid y Barcelona (el cual, para colmo,
terminaría con la aplicación de unas "Normas de Obligado Cumplimiento" -es
decir, normas dictadas unilateralmente por el Ministerio de Trabajo- al no
llegarse a acuerdo en las negociaciones). En 1967, pues, el profesorado de la
enseñanza privada no tenía ni siquiera acceso al sueldo promedio del Magisterio
estatal, que se estimaba en unas 3.740 pts. mensuales209. Pero el polo de
referencia para valorar la situación (la justicia o la discriminación retributiva)
por el Magisterio estatal empezó a ser, exclusivamente, el funcionariado -
docentes y no docentes- y, particularmente, empezó a cobrar importancia la
titulación para establecer las comparaciones; y, en este terreno el propio
Gobierno había favorecido unas expectativas de elevación del status académico
del Magisterio, al establecer el ministerio de Lora Tamayo, en la "Ley de
Enseñanza Primaria" (de 29 de abril de 1964) la exigencia del "título
profesional" para acceder a una plaza de maestro y del título de "bachiller
superior" para el ingreso en las Escuelas Normales. Con estas medidas, se
establecía fehacientemente que el Magisterio constituía una carrera de grado
medio... y, como tales, exigía el "Cuerpo" que se le tratase a la hora de fijar los
coeficientes.

Sin embargo, durante mucho tiempo seguiría predominando la búsqueda

de soluciones individuales a los problemas económicos por parte del
profesorado: genuinas fórmulas de pluriempleo (clases particulares, dedicación
a tiempo parcial en varios centros o trabajos, sobre todo en la enseñanza
privada) y "horas extraordinarias" que, en la práctica, llevaban a muchos
enseñantes -sobre todo de privada- a impartir hasta 36 horas semanales de
clase, y -en el sector estatal- a la generalización de lo que se dio en llamar las
"permanencias" (autorizadas por el Estado hasta 1970)210, que consistían en

209
. Ibídem, p.222.
210
. Sólo tras la aprobación de la L.G.E., el Estado prohíbe formalmente las "permanencias"
en aplicación del principio de gratuidad de la E.G.B.; primero se establece para los cuatro
primeros cursos de la E.G.B.; sólo posteriormente ya con el gobierno de U.C.D. se iría aplicando
en los demás cursos. Ver:

90
impartir una hora diaria de clases fuera del horario ordinario en el mismo
centro y a los mismos alumnos de su grupo, que eran retribuidas directamente
por los padres. Con todo, según estima A. MENDUIÑA211, los salarios del
profesorado estatal, a partir de 1966, empezaron claramente a superar la renta
per cápita nacional y la media de los ingresos de los asalariados no agrícolas.

II.3.1.2. Por la mejora de los salarios.

La subida en términos absolutos de los salarios, que distancian

positivamente al Magisterio estatal del colectivo de la enseñanza privada y del
promedio de ingresos del conjunto de los asalariados, no impide que durante el
segundo quinquenio de los años sesenta y en los procesos de implantación de la
L.G.E. se generalizara el descontento ante los salarios en este cuerpo.

El S.E.M. adopta un posicionamiento crítico frente al M.E.C.: desde el

momento mismo en que se establece que el coeficiente del Magisterio era de
2'3, hace pública su disconformidad. Su planteamiento "reivindicativo" en este
terreno es nítidamente gremialista: ni contempla críticas por el trato
discriminatorio a colectivos ajenos al funcionariado (el profesorado no
numerario, por ejemplo), ni cuestiona globalmente el modelo por el que se
sistematizan las retribuciones; las críticas del S.E.M. se limitan a un aspecto
concreto -la asignación del coeficiente- y la "reivindicación" que se plantea se
limita a exigir la "homologación" del coeficiente de este cuerpo: se solicita el
coeficiente de 3'6212.

Es con motivo de la publicación, en 1969, del "Libro Blanco" cuando el

S.E.M. asume activamente el reconocimiento de este coeficiente para el
Magisterio. En el citado informe, no se entraba en profundidad a analizar la

- Decreto 2459/1970, de 22 de agosto.

- Decreto 2480/1970, de 22 de agosto.
- Resolución de 5 de diciembre de 1970 (B.O.E. de 1 de enero de 1971).
- Decreto 1485/1971, de 1 de julio.

Desde 1967 se había prohibido, en el "Reglamento de Centros Estatales de Enseñanza Primaria"

de 10 de febrero de 1967, impartir "clases particulares" a personas "incluidas en la edad de
escolaridad obligatoria" en los centros estatales, pero no es hasta el curso 70-71 que el
Ministerio procede a hacer efectiva dicha prohibición. Con todo, el problema de las
"permanencias" siguió estando presente en la E.G.B. hasta que, en el curso 77/78, se consigue
el reconocimiento del complemento por "dedicación exclusiva", tras una huelga de varias
semanas en todo el Estado. Ver, al respecto:

- ARRIBAS, C., opus cit., pp.95-98.

- NAVARRO SANDALINAS, R.: "La Ley Villar y la formación del profesorado", Revista de
Educación, n1 extraordinario 1992 (opus cit.), pp.217 y 223.
211
. Opus cit., p.102 y ss.
212
. La referencia de este planteamiento la tomamos de una "moción" presentada en la I
Junta General del S.N.E. celebrada en 1967; el S.N.E., en esta Junta, aprueba "por
asentimiento" dicha moción, añadiéndole la exigencia al Ministerio de que concediese una
subvención específica a los centros privados para que se equiparasen los sueldos de sus
profesores a los del Magisterio ("Moción sobre elevación del coeficiente del Magisterio
Nacional", S.N.E.: I Junta General del S.N.E. (Madrid, 28 y 29 de abril de 1967), Madrid,
Publicaciones del S.N.E., 1967, pp.24-25).

91
situación retributiva de los cuerpos docentes, pero se admitía que los salarios
del profesorado eran insuficientes y se sugería, dentro de las propuestas, la
equiparación del profesorado de los centros privados a los del profesorado "de
entrada" del sector estatal213. En ese momento, ciertos sectores del "cuerpo"
protagonizan una intensa campaña de prensa para denunciar la injusticia del
coeficiente 2'3214 y, de hecho, un cierto eco se obtuvo del Ministerio, puesto
que (probablemente también para obtener credibilidad en su empeño por
mostrar su voluntad profesionalizadora y favorecer la implicación del
profesorado en el proceso abierto con el "Libro Blanco") procede a elevar el
coeficiente a 2'9 y admite la aplicación de un complemento de 1.200 pts.
mensuales que, sin tener carácter de "incentivo de cuerpo" (lo cual se reservó
el Gobierno para tener libertad para modificar su cuantía e, incluso, poderlo
eliminar), supuso un nuevo incremento, en esta ocasión desde 5.865 pts.
mensuales en 1968 a 9.030 en 1969215.

En el proyecto que finalmente se aprobó de "Ley General de Educación",

se da un nuevo impulso a los debates por cuestiones retributivas. Como hemos
visto, el afán "profesionalizador" que preside la reforma en materia de política
de profesorado se concreta muy específicamente en una nueva regulación de
los cuerpos docentes y de los requisitos académicos para acceder a los mismos.
El texto de la L.G.E., en supuesta coherencia con esta elevación del status
académico de la formación del Magisterio, incluye medidas encaminadas a
mejorar su status económico: en el caso del nuevo cuerpo del "Profesorado de
E.G.B"., se accede a fijar "un coeficiente... que no será inferior a los
establecidos para otros Cuerpos de la Administración del Estado, para el acceso
a los cuales se exija la misma titulación y pruebas análogas" (art. 108.4); en el
caso de la enseñanza privada, se establece que el Gobierno debía fijar las
remuneraciones mínimas... "que, en todo caso, será(n) análoga(s) a la(s) del
profesorado estatal de los respectivos niveles" (art. 124.3).

Una vez más, se reforzaban las expectativas de que las remuneraciones

de estos colectivos iban a ser mejoradas, dada la formalización del status
universitario de su titulación y la alusión explícita a que se les "homologaría". El
discurso por el que la Administración justifica su modelo retributivo contiene
eminentemente el rasgo profesionalista/burocrático que atribuye las
remuneraciones en función de la titulación que se posee y no del trabajo que
se realiza, y este discurso es compartido por los organismos que, por aquel
entonces, tenían asignada la representación del profesorado que, sin
profundizar en exceso sobre su situación laboral, habían defendido el derecho a
su "homologación".

Las expectativas de mejora que pretendió generar la L.G.E. en los

artículos antes citados, pronto se verían anuladas a raíz del fracaso de la
financiación de la Reforma (que afectaría directamente a la situación
retributiva). En diciembre de 1970, el Gobierno aprueba un Decreto por el que,
en coherencia con la L.G.E., establece el coeficiente 3'6 para el nuevo cuerpo
del profesorado de E.G.B., pero no se procede al mismo tiempo a integrar los
antiguos cuerpos del Magisterio en el "profesorado de E.G.B.", por lo que la

213
. M.E.C.: La educación en España..., opus cit., p.241.
214
. COLLECTIU D'EDUCACIÓ, opus cit., p.222.
215
. MENDUIÑA, A., opus cit., p.82.

92
medida no afectaba realmente a los maestros y maestras en activo216. En 1971,
termina por implantarse definitivamente el coeficiente 2'9, se suprimen las
"permanencias" y también se establece un incremento del "complemento"
creado en 1969, que pasa a equivaler a unas 2.400 pts. mensuales217.

Sin embargo, el Magisterio seguía descontento. A finales del curso 71-72,

maestros de algunas provincias como Madrid y Barcelona protagonizan un
primer intento de huelga que no consiguió generalizarse al resto del Estado,
pero que, de por sí, movió al Ministerio a proceder a la integración del antiguo
"Magisterio Nacional Primario" en el cuerpo del profesorado de E.G.B.,
mediante un Decreto firmado en Madrid el mismo día que finalizaba esta "mini-
huelga"218. Esta medida supuso una vía abierta a la aplicación del coeficiente
de 3'6 en el nuevo cuerpo, lo cual se haría de forma gradual (un 92'5% del
coeficiente en 1972, un 95% en 1973, un 97'5% en 1974 y se llegaría al 100% en
1975). El sueldo del profesorado de E.G.B. en 1973 quedaría fijado en unas
12.660 pts. al mes.

Pero esta mejora no eliminaba totalmente el trato discriminatorio de los

enseñantes de E.G.B. en materia retributiva, particularmente en los
"complementos", y la situación económica que se genera a raíz de la "crisis de
petróleo" en 1973 no favorece, en absoluto, la resignación. Los maestros y
maestras -convertidos por Decreto en "profesores" y "profesoras"- habían
adquirido el hábito de reunirse y discutir (y, en algunos sitios, actuar
colectivamente), sobre todo en las asambleas que convocaba el mismo S.E.M.
El descontento pasaría a ser manifiesto tras una nueva reforma promovida en
enero de 1973 por el Gobierno en las retribuciones del profesorado de las
enseñanzas medias, por la que se accede a aplicar íntegramente los
coeficientes regulados anteriormente a los distintos cuerpos de ese nivel
educativo y, sobre todo, se procede a equiparar su "incentivo de cuerpo" al
sueldo. Al profesorado de E.G.B., simplemente se le adelantaba la aplicación
del coeficiente 3'6, pero quedaba inalterada su situación en lo referido a los
"complementos". Estas medidas son percibidas una vez más como
discriminatorias y, en diversas provincias, el S.E.M. convoca asambleas donde
este mismo organismo favorece la condena de la situación por colectivos
amplios de maestros y maestras. Por aquel entonces, la legislación laboral
reconocía limitadamente el derecho a la huelga, cuando ésta se llevaba a cabo
por motivos "económicos" estrictamente y, aunque este derecho no se
reconocía explícitamente para los cuerpos funcionariales, en diversas
provincias se acuerda la convocatoria de un paro para acceder a nuevas
mejoras retributivas.

El primer lugar donde las asambleas deciden el paro es en Granada, el 21

de enero. Después, los dirigentes del S.E.M., intentando mostrar que estaban
dispuestos a enfrentarse al Gobierno por este problema, promueven la
celebración de asambleas en todas las provincias, donde proponen la
convocatoria de una huelga el día 1 de febrero, un día después de que se

216
. Decreto-Ley 16/1970, de 11 de diciembre.
217
. MENDUIÑA, A., opus cit., p.83.
218
. COMISIONES DE ENSEÑANZA DE MADRID: "Enseñanza Democrática. Por una enseñanza al
servicio del pueblo", Madrid, abril de 1973 (documento en multicopia. Archivos del P.C.E.,
Madrid).

93
celebrara un Consejo de Ministros (se daba, así la opción a que el Gobierno
adoptara cualquier medida, lo cual podía llevar a la desconvocatoria de la
huelga). Esta convocatoria del S.E.M., formulada públicamente al Magisterio el
24 de enero, generó una reacción no deseada por sus proponentes: las
asambleas provinciales se hacían eco de la huelga, pero no aceptando la fecha
propuesta, puesto que se consideraba que ésta tenía que servir para presionar
efectivamente al Gobierno. El 25 de enero, entonces, se generaliza el paro en
prácticamente todas las provincias, contando al principio con un forzado visto
bueno del S.E.M., cuyos dirigentes se vieron desbordados en los debates,
fracasando cuando intentaron imponer el término de la movilización el día 29.
El día 30, el Gobierno adopta una resolución que sirvió para poner fin (exitoso)
a la movilización: se formaliza el "incentivo de cuerpo" del profesorado de
E.G.B., y se eleva su cuantía a unas 7.500 pts. mensuales, lo cual representaba
el mayor incremento salarial de los aplicados hasta entonces. Las retribuciones
del profesorado de E.G.B. pasan de las 150.600 pts. anuales vigentes en 1972, a
237.420 pts., lo cual supone un incremento de un 57'6%219.

La plataforma reivindicativa que enarbolaban los docentes en este

contexto giraba en torno a dos cuestiones globales: aplicación inmediata, no
gradual, del coeficiente 3'6 e igualdad en los criterios de reparto de los
complementos, particularmente en lo referido al "incentivo de cuerpo" 220.
Como se puede observar, se trataba de una plataforma centrada en los
problemas específicos del sector del profesorado de E.G.B. de la enseñanza
estatal, no contemplando los problemas retributivos que podían también estar
afectando a otros sectores221, lo cual refleja la sectorialización que caracterizó
los primeros pasos del movimiento de enseñantes cuando empieza a despegarse
de la "tutela" del S.E.M. Por otro lado, cabe destacar también de esta
plataforma su carácter estrictamente retributivo, esto es, los problemas que se
intentan afrontar parten y remiten exclusivamente a los salarios, sin vincular
éstos a exigencias más globalizadas sobre el modelo educativo, de gestión de
las relaciones entre el Estado y sus empleados, las cuales supondrían, en
definitiva, la inserción de la problemática retributiva en un tipo de reflexión
que apuntara a una alternativa educativa y social, y, por tanto, a un proyecto
político (paso que, en aquellos momentos, todavía resultaba imposible de ser
asumido entre los sectores del profesorado que accedieron a movilizarse). Por
último, se trata, asimismo, de exigencias concretas y "posibles", esto es, que se
fijan dentro de los límites del modelo retributivo en vigor, sin que se accediera
a una reflexión y crítica global del mismo. En realidad, en estos momentos en
que todavía no se contaba con núcleos y espacios asociativos suficientemente
219
. Ver, sobre este conflicto:
- COLLECTIU D'EDUCACIÓ, opus cit., p.216.
- MENDUIÑA, A., opus cit., pp.82-83.
- COMISIONES DE ENSEÑANZA DE MADRID, "Enseñanza democrática...", opus cit.
220
. Así queda resumida en el escrito de COMISIONES DE ENSEÑANZA DE MADRID ya citado,
"Enseñanza democrática..." (1973).
221
. De hecho, sólo después de finalizado este paro de los maestros y maestras, accedieron a
movilizarse -huelga-, en algunas zonas, profesores interinos y contratados de Filiales de
enseñanza media (aunque, como veremos en el apartado próximo sobre los colectivos de no
numerarios, sus reivindicaciones también contemplaban la problemática de la estabilidad en el
puesto de trabajo) y el profesorado de la enseñanza privada de Madrid y Barcelona, en
exigencia del cumplimiento inmediato del art. 124 de la L.G.E. al que antes hemos aludido.
Sobre estas movilizaciones, ver el documento de "COMISIONES DE ENSEÑANZA DE MADRID"
citado arriba.

94
consolidados como alternativas a los organismos del Estado y sus aparatos,
suelen ser las exigencias que esos mismos organismos propugnaban las que
enarbolaban los docentes; lo nuevo de la situación creada fue la decisión
colectiva de plantearlas de forma contundente y, sobre todo, de adoptar
medidas de presión inexploradas hasta entonces por el Magisterio que, aunque
no ajenas a la iniciativa de los dirigentes del S.E.M., superaban con creces su
verdadera voluntad. Las exigencias planteadas, por otro lado, no se salen de las
expectativas "profesionalizadoras" que la propia Administración había
generado.

La primera huelga del Magisterio por motivos retributivos, en definitiva,

contiene en su propio devenir aspectos contradictorios. En sus orientaciones
básicas, no existe uniformidad, ni quizás sea posible llegar a conclusiones
definitivas sobre los compromisos a los que respondía. Muy probablemente, en
los planteamientos vertidos en torno a las exigencias en sí, difícilmente se
pueda hablar de un compromiso próximo al de "los trabajadores": la seña de
identidad del Magisterio es su condición funcionarial, el polo de comparación es
el funcionariado y el elemento que se esgrime como justificador de las mejoras
retributivas es, sobre todo, la titulación, todo ello en el contexto de la
aspiración a ser considerados por la Administración como "profesionales", de
acuerdo con lo que ésta se suponía que pretendía favorecer en la L.G.E.

Sin embargo, también se esgrimía, por parte de los núcleos críticos que
entonces se admitían como minoritarios, que estos planteamientos eran útiles
como un medio de aglutinar a amplios sectores de un colectivo aún muy poco
"politizado" (esto es, con grandes dificultades para admitir la necesidad de
contribuir a construir una sociedad diferente)222, y que lo importante no era
tanto el contenido en sí de las movilizaciones cuanto los avances -en ese
sentido "politizador"- que podían favorecerse a raíz de la experiencia de la
lucha colectiva y el enfrentamiento -por motivos laborales- al Estado y sus
aparatos. La propia experiencia de una huelga, con lo que ello implicaba de
fomentar los debates y la organización del profesorado, podía constituir un
punto de arranque para incorporar a sectores de este colectivo a una labor de
oposición a la política educativa y, por tanto, al propio Régimen223. Esta labor
de oposición pretendía irse dotando de unos contenidos programáticos en los
que se intentaba fomentar un posicionamiento crítico en materia retributiva
frente a los modelos instaurados por el Régimen, suscritos globalmente por lo
organismos oficiales del profesorado. De hecho, justo en los meses posteriores
a la huelga de 1973, se intentan aportar al profesorado algunas líneas básicas
de caracterización de un modelo retributivo alternativo, en las cuales juega un
papel destacado uno de los aspectos que se consideran propios de unos

222
. A la persistente despolitización del profesorado aluden los documentos que en 1971-72
elaboraron diversas organizaciones y colectivos de la oposición con presencia en el sector
docente, que consideran ésta como un obstáculo central para intervenir en la enseñanza y,
sobre todo, para que se diera el salto entre el profesorado desde la insatisfacción y el
descontento resignados a la adopción de una actitud activa que admitiera la movilización para
resolver sus problemas y, finalmente, oponerse políticamente al modelo educativo del Estado.
Ver, en este sentido, como ejemplos:
- Ibídem.
- Comité Central del P.C.E.: "Materiales preparatorios del Pleno de intelectuales y
artistas", (Madrid, Archivos del P.C.E., sin fecha).
223
. COMISIONES DE ENSEÑANZA DE MADRID: "Enseñanza democrática...", opus cit.

95
supuestos "igualitaristas": el rechazo a la jerarquización salarial.

Donde más explícitamente se exponen este tipo de reflexiones, entre los

documentos que disponemos de la oposición al franquismo en estos años, es en
el programa del P.S.U.C. "Por una enseñanza democrática"224, donde se definen
como objetivos centrales en política del profesorado el "Cuerpo Único de
Enseñantes" y la "valorización social del trabajo docente". Estos objetivos se
concretan en medidas retributivas que supongan no sólo la mejora de los
salarios (particularmente de los sectores docentes más discriminados en aquel
entonces), sino también la adopción de un modelo que tendencialmente
favoreciera la implantación de una única remuneración para el conjunto del
profesorado, admitiendo, en todo caso, la equiparación, como mínimo, dentro
de cada nivel educativo (particularmente, entre funcionarios e interinos, pero
también entre docentes del sector estatal y del sector privado): "... lucha por
que a igual trabajo corresponda, en cada nivel, igual salario y situación". Con
todo, a pesar de que en esta filosofía retributiva es el trabajo que se realiza el
criterio definitorio del monto salarial, tampoco se excluye totalmente el
recurso a la titulación en este mismo sentido: el "Cuerpo Unico de Enseñantes",
se define siempre en relación a la posesión de una titulación superior y
homogénea para la totalidad del profesorado. Ambas propuestas se conciben
como aspectos de una "reforma democrática" de la enseñanza, que "ha de
tender a la constitución de un cuerpo único de todos los enseñantes con las
especializaciones oportunas y la misma consideración y remuneración"225.

Con todo, estos planteamientos para nada estuvieron presentes en las

plataformas reivindicativas que en sus primeras experiencias de movilización
compartió una parte importante del Magisterio, cuyo nivel de consciencia, en
gran medida, aún se reducía a términos estrictamente "económicos" y dentro de
las modalidades retributivas en vigor (aún se carecía de una alternativa
propia).

La huelga de 1973, que se desarrolló bastante al margen de la dinámica

de movilizaciones -más "politizadas"- que el movimiento obrero estaba
protagonizando en muchos centros de trabajo al amparo del estallido de la
"crisis del petróleo", pasaría a la memoria colectiva fundamentalmente por
constituir una experiencia de movilización generalizada que el Magisterio no
había protagonizado desde la instauración de la Dictadura. Su importancia
viene dada, en definitiva, por:

1) El hecho en sí de la movilización, que hubo de tener efectos

desbloqueadores de la pasividad mostrada hasta entonces y que podía permitir
y a la vez manifestar la aparición de nuevas visiones y actitudes a adoptar
como colectivo frente a sus empleadores. A pesar de no ser un eje central la
voluntad de transformar el modelo en vigor, la experiencia de la lucha habría
de favorecer las actitudes críticas... y la búsqueda de alternativas.

2) En el ámbito organizativo, el hecho de que, por vez primera, se había

dado el salto a cuestionar las posiciones que la jerarquía del S.E.M. intentó

224
. P.S.U.C.: "Por una enseñanza democrática", Barcelona (documento multicopiado;
Madrid, archivos del P.C.E.).
225
. Ibídem, p.25.

96
imponer. Las asambleas del Magisterio comenzaron, en el transcurso de esta
movilización, a intentar hacer efectiva una relativa autonomía y democracia:
las decisiones por las que se guiaban los colectivos debían ser las que
resultasen de las votaciones; los "representantes" debían respetar los acuerdos
asamblearios y, más aún, el grueso del colectivo dejó sin eficacia las decisiones
del "aparato". El resultado "organizativo" final de estos procesos hubo de ser, en
definitiva, la pérdida de credibilidad del modelo que mantenía al S.E.M. como
organismo exclusivo e impuesto de representación del "Cuerpo", si bien ello no
supuso que, en esta experiencia, se dieran debates y se adoptaran acuerdos
que abiertamente apuntaran hacia la constitución de algún organismo
alternativo. Lo que quedó, fundamentalmente, fue la idea de que debían ser
las asambleas del Magisterio las que adoptaran las decisiones sobre las
reivindicaciones a plantear y las acciones a realizar. Se sentaban, así, las bases
para acceder a un cuestionamiento, desde planteamientos políticamente
democráticos, del modelo corporativo impuesto, si bien esta experiencia, al
arrancar precisamente de las asambleas organizadas en el seno del S.E.M.,
seguían manteniendo elementos de dicho modelo: fundamentalmente, habían
sido asambleas de un cuerpo funcionarial particular y, por tanto, mantenían el
carácter sectorial y en gran medida excluyente. Con todo, se trató realmente
de un punto de partida tras el cual el S.E.M. nunca más consiguió recuperar su
credibilidad.

Para concluir, se constata que fue la problemática retributiva -cuestión

estrictamente laboral- y asumida desde un enfoque gremialista -con una
vertiente compartida con el profesionalismo (la titulación como criterio
determinante del salario y el reconocimiento de conceptos retributivo en tanto
que "cuerpo")- lo que movió al Magisterio de forma generalizada a una
movilización frente a la política educativa del Opus. No se cuestionaba en sí la
Ley, sino sobre todo los incumplimientos de la misma. Las contradicciones de la
política educativa, así, favorecen primero la consolidación del descontento y a
partir de éste la movilización.

Sin embargo, también tendrían peso otro tipo de contradicciones del

contexto político: el intento de mantener un organismo corporativo como
instrumento de representación exclusiva e impuesta del Cuerpo del Magisterio.
En este sentido, se puede afirmar que, dado el carácter autoritario del
Régimen, un proceso de movilización regido por orientaciones tendencialmente
gremiales pone abiertamente en evidencia el carácter inevitablemente político
de la problemática organizativa y laboral del profesorado. Acudir a una huelga
en contra de las opiniones del aparato del S.E.M. y en contra de una legislación
que prohibía explícitamente al funcionariado la participación en huelgas -las
únicas que estaban legalizadas eran las "económicas" y en el mundo de la
producción, no de la Administración del Estado- se convierte, en sí, en un acto
con significado político; también, el planteamiento de que el Gobierno
cumpliera sus promesas no sólo tenía una lectura política(se plantea una
denuncia de la política educativa desplegada), sino que, además, finalmente,
adquirió una relevancia no prevista: la huelga del Magisterio constituyó uno de
los motivos que se utilizaron, meses después, para justificar el cese de Villar
Palasí como Ministro de Educación. A partir de entonces, no sólo la credibilidad
del Ministro se vio lesionada, sino que la propia L.G.E. no pudo volver a ser
percibida como un marco que pudiera ser apoyado por el conjunto del

97
profesorado.

Desde nuestro punto de vista, son estas dimensiones "políticas" las que
adquirieron finalmente mayor peso en las "lecciones" de la movilización. Así, un
proceso en el que se partía de una consciencia crítica, pero que giraba en torno
a reivindicaciones de carácter gremial, asume connotaciones que facilitarían
que un colectivo hasta entonces mayoritariamente inactivo frente al Régimen,
empezara a percibir no sólo la necesidad de pasar a la acción sino también de
modificar las condiciones autoritarias que le habían venido impuestas.

Con todo, en el transcurso de esta movilización simplemente empezarían

a despuntar este tipo de planteamientos, y no sería sino en años posteriores
que, finalmente, terminaría por constituirse una estructura organizativa del
Magisterio que apostara más nítidamente por opciones política, educativa y
laboralmente alternativas.

II.3.2. El profesorado no numerario de Institutos contra la inestabilidad.

Al tiempo que los maestros y maestras, en la enseñanza primaria,

protagonizan movilizaciones frente a la política retributiva, empiezan también
a protagonizar conflictos diversos los colectivos del "profesorado no numerario"
en la enseñanza estatal, los cuales llegarían a constituir uno de los núcleos más
activos de lo que se ha dado en llamar el "movimiento de enseñantes"
antifranquista. Su constitución como colectivo docente mayoritario, sobre todo
en la enseñanza secundaria y en las Universidades, arranca del proceso de
extensión de la escolarización en el sector, que tiene lugar durante los años
sesenta, adquiriendo unas dimensiones de peso (como colectivo mayoritario del
profesorado) durante la aplicación de la L.G.E.

Los problemas laborales que afectaban a estos colectivos derivaban,

básicamente, de su situación particular, como "no-funcionarios" y "no
laborales", sometidos a una modalidad de contratación "administrativa" que
promovió el Régimen precisamente para poder dar respuesta a las crecientes
demandas sociales de Educación sin tener, por ello, que modificar
sustancialmente ni la restrictiva política de plantillas desplegada hasta
entonces, ni sobre todo, las inversiones destinadas a la Educación.

Los "P.N.N.s", sin estabilidad laboral y con unas remuneraciones

sustancialmente inferiores a las del "profesorado numerario", constituían para
la Administración un colectivo supuestamente servil (dada la precariedad de
sus contratos, que permitía el despido sin pasar por la Magistratura de Trabajo
y sin derecho a indemnizaciones ni a seguro de desempleo) y, a la vez, barato.
Sin embargo, estas mismas condiciones terminaron por volverse en su contra en
la medida en que estos "P.N.N.s" fueron tomando consciencia de que eran
importantes para el mantenimiento del aparato educativo (entre otras cosas,
porque eran la mayoría del profesorado) y de que, a través de la lucha
colectiva, era posible quebrar las voluntades de los gobiernos y conseguir
medidas que mejoraran su situación (o les permitieran salirse de ella).

Antes de dar cuenta del proceso por el cual pasaron a ser protagonistas

98
de movilizaciones en Educación, nos detendremos a estudiar algunos aspectos
de su situación, tal como se empezaron a caracterizar a mediados de los años
setenta.

II.3.2.1. Profesorado "de segunda clase".

Al igual que ocurrió con las retribuciones del Magisterio, la Ley que
determinaba genéricamente sus condiciones laborales (especialmente las
contractuales, retributivas y de derechos pasivos) era la "Ley Articulada de
Funcionarios Civiles" de 1964. Esta Ley ratifica con rotundidad que la
enseñanza, en el sector estatal, ha de ser ejercida por profesorado funcionario
("de carrera", para ser terminológicamente exactos), que conforman diversos
"Cuerpos Especiales" de la Administración. Sin embargo, reconociendo
implícitamente la incapacidad del sistema funcionarial para dar respuesta
inmediata a los incrementos de los distintos cuerpos derivados de la expansión
y complejización de los servicios ofertados por el Estado, la L. F. deja
abiertas las posibilidades de diversas modalidades de contratación -
"administrativa" y "laboral"- por parte de las Administraciones Públicas.

Sobre la contratación bajo el régimen "laboral" poco se aporta en la Ley;

simplemente, se le dedica un articulado admitiendo este tipo de contratos
sometidos en su plenitud a la regulación establecida en el régimen jurídico
para las relaciones "laborales" entre empresarios y trabajadores: el artículo 71
de la Ley de Funcionarios establece que "son trabajadores al servicio de la
Administración Civil los contratados por ésta con dicho carácter, de acuerdo
con la legislación laboral, que les será plenamente aplicable. En todo caso, la
admisión de trabajadores al servicio de la Administración Civil deberá ser
autorizada reglamentariamente".

Sin embargo, no es ésta la única -ni la más recurrida- modalidad de

contratación paralela a la funcionarización. Como mencionamos en el apartado
anterior, cuando analizábamos las reformas del sistema retributivo, se
contemplan también dos modalidades de contratación "administrativa"
aplicables a los llamados "funcionarios de empleo", tanto "eventuales" como
"interinos", que serían las figuras que se fomentarían en la enseñanza, donde se
excluyó la posibilidad de contratar al profesorado bajo la reglamentación
"laboral".

En la letra de la Ley, los "funcionarios de empleo", en sus dos

modalidades, eran figuras a las que se recurriría de forma excepcional y, en
todo caso, transitoria, para abarcar distintas funciones en los servicios
estatales. De hecho, se define el personal "eventual" como aquel que "...
desempeña puestos de trabajo considerados como de confianza o
asesoramiento especial, no reservados a funcionarios de carrera"; y el personal
"interino" como "los que, por razón de necesidad o urgencia, ocupan plazas de
plantilla en tanto no se provean por funcionarios de carrera" (art. 51 de la
L.F.). El carácter específico de sus contratos queda también definido en el
artículo 61:

"2. El objeto de los contratos habrá de ser:

99
 a) la realización de trabajos específicos, concretos y de carácter
extraordinario o de urgencia.

b) la colaboración temporal en las tareas de la respectiva

dependencia administrativa en consideración del volumen de la
gestión encomendada al Ministerio, Centro o Dependencia, cuando
por exigencias y circunstancias especiales de la función no puedan
atenderse adecuadamente por los funcionarios de carrera de que
disponga el Organismo".

Su duración debía ser limitada. De hecho, en la propia Ley se aludía a

que, cuando debían ejercer más de un año por requerimiento del trabajo en
realización, la duración del contrato debía ser "aprobada por el Consejo de
Ministros" (art. 61,3), reconociéndose, con ello, que se debía tratar de casos
excepcionales. Por último, si bien no se define explícitamente el carácter
"administrativo" de estos contratos, el mismo se deduce del quinto apartado del
artículo 61, que establece que "los litigios a que pueda dar lugar la
interpretación, ejecución y resolución de estos contratos se someterán a la
jurisdicción contencioso-administrativa".

Estas características básicas de la contratación administrativa

(excepcionalidad y temporalidad no superior a un año) sería mantenida en
diversos Decretos que desarrollaban la L.F.226, en los cuales se fijaban
específicamente las limitaciones a la duración de los contratos: tendrían como
plazo de "ejecución" el que impusiera su objeto concreto, no podrían ser
prorrogados sino por un plazo no superior al de la mitad del fijado para su
ejecución y, cuando se tratara de contratos de duración igual o superior a un
año, no podía concedérseles ninguna prórroga. Asimismo, se limitaba la
posibilidad de usar indistintamente las figuras de "eventual" e "interino": sólo se
podía recurrir a los "eventuales" cuando no fuera posible "... el nombramiento
de funcionarios de empleo interinos que pudieran desempeñar las tareas
encomendadas al contratado, ni el aumento del grado de dedicación de los
funcionarios"227.

226
. Particularmente el Decreto de la Presidencia del Gobierno de 25 de enero de 1968, n1
94/1968, la O.M. de 13 de marzo de 1969, el Decreto 1742/1966, de 30 de junio, el Decreto de
23 de julio de 1971 n1 2043/1971 y la Orden Ministerial de 21 de noviembre de 1973, entre
otros.

En el año 75 se intentó argumentar jurídicamente la necesidad de que los contratos del P.N.N.
debían tener un carácter laboral, y para ello se publicaron diversos estudios jurídicos sobre su
situación contractual de los que hemos hecho uso en nuestro trabajo. Particularmente, hemos
recurrido a:
- ÁLVAREZ DE LA ROSA, J.M.: "Dictamen emitido a requerimiento de la Junta Directiva
del Colegio de Doctores y Licenciados del Distrito Universitario de La Laguna sobre la
actual situación jurídico-laboral y de Seguridad Social de los Profesores no numerarios
de Institutos", S.C. de Tenerife, marzo de 1975 (inédito).
- ASAMBLEA DEL P.N.N. DEL DISTRITO UNIVERSITARIO DE MADRID: "La situación
contractual del P.N.N.", en Boletín del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid,
Marzo de 1975.
- ALBIOL, I. y otros: Los P.N.N. y el contrato laboral, Valencia, Fernando Torres
Editor, 1976.
227
. Los informes aludidos anteriormente hacen especial hincapié en esta idea de la
ratificación, en los Decretos y O.M., del carácter excepcional y temporal de los contratos
administrativos. El texto entrecomillado que hemos citado pertenece a la O.M. de 21-

100
 Por otro lado, en el título IV de la L.F. se definen genéricamente algunas
particularidades de las condiciones de trabajo y derechos de estos "funcionarios
de empleo" respecto a las atribuidas a los "funcionarios de carrera". Estas
particularidades consistían, en realidad, en una aplicación restrictiva de dichos
derechos, o su negación, y serían concretadas en las Normas y Decretos (sobre
retribuciones, derechos pasivos, Seguridad Social, etc.) que desarrollaban la
L.F.

Así, obviamente, se les negaba rotundamente el "derecho al cargo", sólo

reconocido para los "funcionarios de carrera": su contrato debía tener un
carácter temporal, como hemos visto, y además, podían "... ser nombrados y
separados libremente sin más requisitos que los establecidos, en su caso, por
disposiciones especiales" (art. 102 de la L.F.). Como ya vimos, sólo percibían
como remuneraciones el "sueldo", el "complemento familiar" y las pagas
"extras"; y se les hacía una aplicación restrictiva de los "derechos pasivos" (en
concreto, cuando se les permitió disfrutar de la Seguridad Social, no se les
concedieron las prestaciones de ésta en materia de desempleo, ni tampoco se
les permitía acceder al cobro de indemnizaciones en caso de despido).

La contratación administrativa se sometía a todas estas restricciones

porque, en esencia, se suponía que sólo iba a ser aplicada en situaciones
excepcionales y transitorias. Esta era la única explicación que, en la letra de
las normativas oficiales, cabía para justificar un modelo con tantas
irregularidades. Sin embargo, la aplicación de esta legislación estuvo cargada
de sistemáticas tergiversaciones por parte de la Administración,
particularmente en el sector educativo, donde se permitió a los distintos
gobiernos el mantenimiento de un número enorme de enseñantes en una
situación de total inestabilidad laboral y con salarios significativamente
inferiores a los establecidos para las categorías funcionariales del profesorado,
particularmente en los niveles educativos donde éstos percibían mayores
salarios (enseñanzas medias y universidades).

El proceso de reforma de la enseñanza que acompañó a la L.G.E. no

modificó este modelo; a pesar de que, en el diagnóstico del sistema educativo
expuesto en el "Libro Blanco", no se identificaron los problemas de los P.N.N.s
como una cuestión que afectaba también a la situación crítica de la enseñanza,
a la hora de promulgar la L.G.E. se introdujeron algunas disposiciones que
expresaban la política que se pretendía aplicar a este colectivo. En la Ley, el
Ministerio quiso dejar clara una posición a la que se aferró siempre
posteriormente: no era necesario modificar las normas que regulaban las
condiciones contractuales y de trabajo del profesorado no numerario, sino que
sólo había que desarrollar, en casos problemáticos para el desarrollo de la
Reforma, una normativa que pudiera facilitar el acceso de estos docentes a una
plaza funcionarial. En ese sentido, se incluye en la L.G.E. una Disposición
Transitoria (60,6) que establece la posibilidad de que se convocaran concursos-
oposición "en turno restringido", esto es, a los que se podía presentar
exclusivamente el profesorado contratado que hubiera prestado servicios al
Estado durante al menos cinco años académicos completos.

noviembre-73 (art. 11), que hemos recogido del documento de la ASAMBLEA del P.N.N. del D.U.
de MADRID, "La situación contractual del P.N.N." (Ibídem).

101
 Esta medida, como tantas otras, ponía de manifiesto claramente el uso
sesgado que la Administración hacía de sus propias normativas: se admitía la
existencia de colectivos que habían permanecido con contratos administrativos
por espacios temporales superiores a los admitidos por las leyes... (y no pasaba
nada!. La práctica y el modelo teóricamente establecido por el Estado tendían
a contradecirse. Formalmente, el modelo adoptado respondía a criterios
típicamente burocráticos: docentes funcionarios, selección meritocrática de los
candidatos, estabilidad absoluta una vez se superan los concursos-oposición...
Sin embargo, no era ésta la situación más generalizada, puesto que sólo eran
funcionarios una minoría228 y, sobre todo, se priorizó durante muchos años
(antes y después de la aprobación de la L.G.E.) el recurso a las figuras
excepcionales y transitorias. La práctica, en definitiva, era selectiva: los
derechos "corporativos" del funcionariado sólo se reconocían y aplicaban a los
miembros de los "cuerpos". Al profesorado que todavía no había pasado los
filtros corporativos (el "concurso-oposición") se le excluía no sólo de las
ventajas y privilegios que ofrecía el Estado a su personal funcionarial, sino que
además, por estar ejerciendo funciones propias de un "cuerpo", no se les
reconocían los derechos básicos que se habían ido instaurando en el mundo
laboral.

Estas condiciones, en líneas generales, situaban al colectivo en un marco

ambivalente. El colectivo de "P.N.N.s" habría de moverse, en estos años, en un
sentido contradictorio, entre la exigencia de igualdad frente al funcionariado y
la referencia de que, en el mundo laboral también existían condiciones que
resultaban ventajosas frente a la contratación administrativa (de hecho, tras
un período de contratación laboral continuada, se les podía reconocer la
estabilidad laboral). Se crearía, así, un colectivo cuya seña de identidad
pasaría por ser, precisamente, su calidad de "excluidos" de los derechos que
estaban en vigor en los diversos sistemas de contratación establecidos. El
"corporativismo", por otro lado, en la enseñanza, adquiriría connotaciones
específicas por la existencia de este colectivo mayoritario de P.N.N.s: defender
los "derechos del cuerpo" no sólo equivalía a mantener diferencias entre los
distintos intereses y situaciones de los "cuerpos"; sobre todo, adquiría
particular relevancia el sentido de defensa de los privilegios particulares de los
miembros de los "cuerpos" frente a estos docentes que, no obstante, ejercían la
misma labor y trabajaban en los mismos centros.

En la enseñanza media y universitaria, donde el colectivo de "P.N.N.s" se

228
. Del tamaño de estos colectivos no se tienen datos muy precisos, entre otras razones
porque a la Administración no le interesaba que se conocieran demasiado, pues ponía en
evidencia la importancia del colectivo. No obstante, diversos autores recogen datos
aproximados:
- Según MENDUIÑA, en la enseñanza primaria estatal el número de maestros funcionarios
permaneció invariable entre los años sesenta y seis y setenta y dos, por lo cual aumentaron en
esos años los profesores contratados. Esta política condujo a que, en 1972, hubiera unos 19.000
interinos y contratados frente a los 98.300 funcionarios de este nivel educativo. (opus cit.,
pag.80). Con todo, en este sector la situación no era la peor.
- Según PÉREZ GALÁN, ya en el curso 70-71 había, en enseñanzas medias, un total de 10.415
profesores interinos y eventuales, y tan sólo unos 4.940 numerarios ("El Bachillerato...", opus
cit., p.320).
- Y, según datos del Ministerio, en 1968 en las universidades la situación era extrema: de un
total de 6.703 profesores, sólo 1.134 (un 17%) eran numerarios (M.E.C.: La Educación en
España..., opus cit., p.94).

102
vio más incrementado y donde las oportunidades de integración en los "cuerpos"
se vieron particularmente limitadas por una políticapersistentemente
restrictiva de ampliación de las plantillas funcionariales, esta fue la
problemática que permitió aglutinar al profesorado frente a la política
ministerial.

II.3.2.2. El derecho a la estabilidad laboral.

Los años de elaboración, aprobación y puesta en marcha de la L.G.E.

empiezan a aparecer manifestaciones de descontento colectivo entre el
profesorado no numerario. En las universidades, este colectivo fue
incorporándose activamente a las protestas contra la L.G.E. junto con el
movimiento estudiantil, ya bastante consolidado en su vocación
antifranquista229. En la enseñanza no universitaria, entre 1969 y 1973, distintos
grupos de P.N.N.s protagonizan encuentros y luchas parciales, concentradas en
algunas provincias, que van creando las condiciones para la conformación de un
movimiento sectorial que, como veremos en el próximo capítulo, adquiere en
el año 74 un carácter generalizado en todo el país y consigue aglutinarse en
torno a un programa reivindicativo unitario y enfrentado a la política docente
del Régimen.

En los primeros años, decíamos, sólo se dan en algunos lugares luchas

muy concretas y parciales. Según comentan M. PREZ y J. DOZ, ya en 1969
algunos núcleos de P.N.N.S intentaron promover una huelga en los Institutos
exigiendo que se hiciera efectiva su adscripción a la Seguridad Social230, lo cual
llegó a serles concedido ese año por el M.E.C. (entre otras cosas, porque era lo
que establecían la L.F. y el Decreto 1742/1966, de 30 de junio).

En el curso 71/72, el descontento se consolida y manifiesta más

persistentemente, en gran medida porque los problemas se van acumulando y
se va perdiendo la confianza en la política por la que se está desarrollando la
Reforma. Por un lado, la situación cotidiana del profesorado no numerario
presentaba rasgos insoportables: por ejemplo, como cada año tenían que firmar
nuevos contratos y éstos se gestionaban de forma centralizada en las oficinas
ministeriales de Madrid, estos colectivos tenían que esperar unos 6 meses de
promedio para empezar a percibir sus salarios; también podían verse obligados
a cambiar de centro en cualquier momento una vez empezado el curso y, en

229
. Respecto a la evolución, en estos años, del movimiento estudiantil universitario:
- ARGULLOL, R.: "Reflexiones sobre los años radicales (movimiento estudiantil 1968-
1971)", Materiales, n12, 1977.
- COLECTIVO: "Documentos del movimiento universitario bajo el franquismo",
Materiales, extraordinario n11, 1977.
- COLECTIVO: "El movimiento universitario bajo el franquismo. Una cronología".
Materiales, n12, 1977.
- DÉNIZ RAMÍREZ, F. A.: La protesta estudiantil. Estudio sociológico e histórico en
Canarias, Madrid, Talasa, 1999.
- MALO DE MOLINA, J.L.: Los comunistas y la crisis de la Universidad, Madrid, Forma,
1977.
- PALAZUELOS, E.: Movimiento estudiantil y democratización de la Universidad, Madrid,
Manifiesto, 1978.
230
. PÉREZ, M. - DOZ, J.: "El movimiento de enseñantes...", opus cit., p.62.

103
general, sufrían problemas diversos derivados de un nefasto modelo de gestión
administrativa que el Ministerio no reformaba, a pesar de la imagen de
pretendida mejora de la "eficacia" que se intentaba dar. Este tipo de problemas
generaban protestas de todo género por parte de los colectivos de P.N.N.s,
hasta el punto de que el propio Ministro, en el balance publicado ese curso
sobre la aplicación de la Reforma, los reconocía y se comprometía a
afrontarlos:

"Las previsiones de crecimiento del sistema educativo

plantean una necesidad apremiante, dramática, de flexibilizar el
acceso a la docencia. Una política excesivamente rígida y
conservadora de reclutamiento (una política que obedecía sin
duda a razones muy distintas de las verdaderas necesidades del
país) ha mantenido hasta ahora un sistema reducido de
convocatorias, que ha llevado, especialmente en el Bachillerato, a
un grave desequilibrio entre la necesidad real de efectivos y las
oportunidades de acceso. Este sistema ha obligado a la
contratación periódica y masiva de profesorado no numerario, y el
incesante incremento de este personal -que de forma tan
extraordinaria y generosa está contribuyendo en su gran mayoría a
la tarea educativa-, la rigidez de las formas de contratación
administrativa, concebidas siempre como formas excepcionales de
prestación de servicios, y la desconexión entre el año académico y
presupuestario, han provocado situaciones anómalas, situaciones
enojosas e injustas, como el retraso en la aprobación definitiva de
los contratos, el subsiguiente retraso en las nóminas y el problema
de las inestabilidad general en el empleo, que todos lamentamos
y que el Ministerio está dispuesto a superar. Y en este sentido se
han adoptado ya las primeras medidas urgentes: sistema de
publicidad en las convocatorias, mecanización de las nóminas,
aceleración de los mecanismos de contratación"231.

El talante parece ser de interés por resolver los problemas del

profesorado, pero sólo se queda en declaraciones de buenos propósitos para
afrontar las deficiencias derivadas de las gestiones administrativas... sin
embargo, una vez más se ratificaba que la salida definitiva era la
funcionarización, de la cual el Ministro sólo cuestionaba que se desarrollase de
forma "inflexible", "rígida" y "conservadora". Por no reconocer explícitamente
cuál era el verdadero problema al que se enfrentaba el profesorado no
numerario (un Régimen que no estaba dispuesto a desarrollar efectivamente la
Reforma que se había aprobado), simplemente se hace un canto de alabanzas a
su "profesionalidad" apelando a que comprendan, finalmente, que la situación
no podía sustancialmente transformarse (entre otras cosas, porque ello
requería un "gran esfuerzo financiero232"). Sin embargo, tampoco las cosas
mejoraban en el terreno al que pretendía dirigir el Ministerio al profesorado:
durante años, las convocatorias de oposiciones habían sido enormemente

231
. M.E.C.: Discurso del Ministro de Educación y Ciencia, informando a la Comisión de
Educación de las Cortes sobre la aplicación de la Ley General de Educación y Financiamiento de
la Reforma Educativa, Madrid, M.E.C., 14 de febrero de 1972. Ver también: M.E.C.: La reforma
educativa en marcha, opus cit., p.51.
232
. - M.E.C.: Discurso..., opus cit.

104
limitadas... y seguirían siéndolo posteriormente. Para el profesorado, ello
impedía concebir esperanzas en la funcionarización como una posible salida a
corto o medio plazo. Y, al mismo tiempo, empezó a sentirse en el año 1972,
que el desarrollo de la Reforma podía efectivamente suponer la pérdida del
puesto de trabajo: al menos entre el profesorado de Bachillerato esto se
concebía como un peligro que afrontar cuando se iniciara la implantación de la
segunda etapa de la E.G.B. (que sustituiría al antiguo "Bachillerato Elemental",
que antes impartían los licenciados y que la L.G.E. atribuía, al profesorado de
E.G.B.) y, también, cuando se procediera a la reconversión de ciertos centros
("filiales", particularmente) en centros de E.G.B. que, hasta entonces, habían
impartido precisamente el "bachillerato elemental", sin garantías de que el
profesorado que en ellos trabajaba no se viera expulsado de su puesto de
trabajo en el proceso. En el caso del "profesorado de centros filiales", se
plantearon diversas iniciativas (escritos, comunicados en prensa...) por algunos
Colegios de Licenciados y Asociaciones Profesionales para que el Ministerio
clarificase las medidas que se iban a adoptar, resolviéndose finalmente el
problema al comprometerse el Ministerio a contratar a quienes resultaran
expulsados de sus centros en el proceso233.

Pero es a finales del curso 71/72 cuando se da una situación que con
bastante fuerza es percibida como en extremo peligrosa por el profesorado no
numerario: el Gobierno aprueba, en junio de 1972, un Decreto 234 por el que se
modifican los requisitos que se exigen para proceder a la contratación en el
sector estatal. Desde el curso anterior, el M.E.C. había empezado a exigir a los
licenciados los mismos documentos tanto para la contratación administrativa
como para la toma de posesión de la plaza funcionarial cuando se aprobaban
las oposiciones; estos requisitos incluían no sólo las certificaciones académicas
oportunas, sino también un certificado médico, un certificado de "Penales"
(esto es, que implicaba la exigencia de no tener antecedentes penales
reconocidos por un juez) y un juramento de los "Principios del Movimiento" y
demás "Leyes Fundamentales". Estas exigencias, planteadas para firmar un
contrato de un año, habían resultado ya, de por sí, rechazables para algunos
grupos de P.N.N.s, pero no fueron rotundamente contestadas, en tanto en
cuanto se trataba de requisitos que se exigían también al funcionariado. Sin
embargo, el nuevo Decreto suponía la exigencia, para el profesorado no
numerario exclusivamente, de dos requisitos añadidos:

233
. PÉREZ GALÁN, M.: "El Bachillerato en España...", opus cit., pp.313-316.
En el curso 71-72 se llevaron a cabo diversas campañas por parte de algunos Colegios de
Licenciados (en especial, el de Valencia) y "Asociaciones de Profesores de Filiales" exigiendo al
Ministerio la negociación sobre la situación del profesorado de estos centros ante la
reconversión que se imponía en la L.G.E. Se solicitaron, por escrito, aclaraciones sobre las
medidas que tenía previstas y el Ministerio respondió, también por escrito, planteando que
consideraba a ese colectivo como homónimo al de la enseñanza privada y que, en el caso de
que un centro se cerrara o se viera algún profesor expulsado de la plantilla en la privatización,
se procedería a su contratación para la enseñanza estatal. Ver, en este sentido:
- ASOCIACIÓN NACIONAL DE PROFESORES DE SECCIONES FILIALES DE INSTITUTOS DE
ENSEÑANZA MEDIA: "Carta enviada al M.E.C." (documento multicopiado, Archivos de
U.S.T.E.C., Barcelona, 1972).
- M.E.C., D. G. de PROGRAMACIÓN e INVERSIONES: "Resoluciones sobre el Plan de
actuación de las Secciones Filiales para el año académico 72-73", Madrid, julio/agosto
de 1972 (documento multicopiado, Archivos de U.S.T.E.C., Barcelona).
234
. B.O.E. de 26 de junio de 1972.

105
 - Un "certificado de buena conducta", emitido por el Gobierno Civil de la
provincia en la que residiera el aspirante a un contrato: es decir, se les exigía
una especie de "visto bueno" de la policía o la guardia civil para acceder a las
plazas docentes.

- Un certificado del director del centro, con el visto bueno de la

Inspección de Enseñanza Media: es decir, se sometía al profesorado contratado
a una situación de total subordinación respecto de los directores de los centros
y de los Inspectores, lo cual reforzaba, a su vez, la funcionalidad disciplinaria
de estas figuras (que, como hemos visto en el apartado II.2.1., en la L.G.E. se
pretendía que cumpliesen funciones técnico-pedagógicas más que
disciplinarias)235.

Desde el mes de agosto, en que se emiten los primeros certificados por

parte de los Gobiernos Civiles de las dos provincias canarias, se constata que
los temores que había despertado el Decreto ministerial no eran infundados:
unos 25 profesores, que llevaban varios años ejerciendo en centros estatales,
recibieron informes negativos de la policía, y por razones que poco tenían de
académicas ni "penales": "proyectó hacer una obra de teatro (que no se realizó)
con fines tendenciosos", "firmó una carta sobre el Vietnam"...236.

Si bien ya era rechazable la criba que podían llevar a cabo los directores
e inspectores de los centros, más fuerza aún tuvo el rechazo al
intervencionismo que el Ministerio concedía a los cuerpos represivos del Estado
sobre la estabilidad laboral del profesorado, y fue en torno a los "certificados
de buena conducta" sobre lo que se centraron las acciones durante el verano y
en el curso 72/73. La campaña se desató, en pleno período vacacional, en
torno al profesorado con informes negativos de Canarias, centrándose las
acciones fundamentalmente en la presentación de artículos en la prensa y de
escritos de protesta ante la Administración. Poco a poco, a medida que la
situación se iba extendiendo por otros lugares, empezaron a protagonizarse
acciones diversas (reuniones de directores de centros, recursos jurídicos, etc.),
dirigidas a presionar al Ministerio para que derogarse el Decreto o al menos
llevase a cabo una "interpretación benévola" del mismo (es decir, se solicitaba
que se procediese a la contratación o renovación de los contratos sin tener en
cuenta el sentido favorable o desfavorable de los informes policiales) 237.

Dos argumentos se aportaban en todas las ocasiones: que se trataba de

requisitos no establecidos en las leyes que regulaban el acceso a la función
pública (y que, por tanto, sólo se exigían en los casos de contratación
temporal) y, sobre todo, que se imponían, a través de los certificados
policiales, requisitos extraacadémicos para proceder a una contratación para
impartir la docencia, sin que las personas afectadas por el Decreto tuvieran
reconocido el derecho a la "presunción de inocencia"238.

235
. RÍOS, J.: "Certificado de buena conducta", Cuadernos para el Diálogo, agosto de 1972,
p.36.
236
. COLECTIVO: "Profesores rechazados", nota informativa aparecida en Cambio 16, 14 de
agosto de 1972.
237
. "Interpretación benévola" es la expresión utilizada por una comisión de directores de
Institutos de Valencia en un escrito que remitieron al Delegado Provincial del M.E.C. en dicha
provincia (documento multicopiado, Archivos de U.S.T.E.C., Barcelona).
238
. Ibídem. Ver también:

106
 Finalmente, la Administración (que, en ningún caso, admitió aplicar una
norma general de forma explícita ni, por supuesto, procedió a derogar el
Decreto), terminó por ir concediendo poco a poco la readmisión a los
"despedidos" (pero sólo a la mayoría de ellos: algunos docentes quedaron
excluidos).

En este conflicto se pusieron en tensión muchos de los problemas de

fondo que afectaban a los profesores y profesoras no numerarios. Se había
puesto de manifiesto, sobre todo, que la inestabilidad laboral no era un
problema tan estrictamente "laboral" y ni tan siquiera ya tenía una explicación
"económica" (de financiación) o "administrativa", tal como casi siempre había
pretendido mostrar la Administración.

Hubo de ser poderosamente aleccionador para todo el profesorado que

el Estado aplicase, sin más, medidas tan abiertamente controladoras. Las
retóricas que hasta entonces habían sustentado la política ministerial quedaban
en evidencia: las limitaciones "jurídicas" por las que se había impuesto la
contratación administrativa asumían ahora un carácter más nítidamente
político, al utilizarse este modelo de contratación para facilitar una selección
política e ideológica del profesorado.

Pero también el discurso "profesionalista" -por el cual el Estado

intentaba conquistar el apoyo y la dedicación docente ante la Reforma- hacía
aguas, y así lo denunciaba el profesorado cuando llamaba la atención sobre el
carácter "extraacadémico" de los certificados policiales. La pretensión de
instaurar una "nueva profesionalidad" se traducía en la exigencia impuesta de
"no hacer política" en los centros educativos, pero el listón sobre lo que
constituía la labor estrictamente "pedagógica" y la labor "política"... lo fijaba la
policía. El nuevo discurso quedaba vacío de contenido cuando operaba, sin
contemplaciones, el autoritarismo del Régimen.

El hecho de que los problemas de estabilidad laboral aparecieran

vinculados, además de a las limitaciones legales, a la pretensión de control y
sometimiento político, sin duda alguna marcó irremisiblemente los conflictos
del profesorado no numerario: defender la estabilidad no sólo suponía
establecer medidas "administrativas" que modificaran su situación contractual,
sino que también requería cuestionar la acción represora del Régimen. Así, si
bien la exigencia de estos "certificados de buena conducta" no había sido ajena
al intento, por parte del Gobierno, de frenar el posible avance de
posicionamientos críticos entre el profesorado239, el recurso a la represión de
poco iba a ser útil para mantener ciertos niveles de credibilidad, ni para
"atemorizar" y paralizar la contestación docente: los "certificados de buena
conducta" no sirvieron sino para que se empezara a consolidar un
posicionamiento crítico frente al Estado que algunos colectivos ya habían hecho
explícito.

De hecho, en abril de 1971 se había conseguido celebrar una "Asamblea

- RÍOS, J.: "Certificados...", opus cit.

- COLECTIVO: ")Vuelven las depuraciones?", Cuadernos para el Diálogo, agosto de 1972,
p.5.
239
. COLECTIVO: ")Vuelven las depuraciones?, opus cit., p.6.

107
Nacional de Profesores No numerarios de Enseñanza Media" y se realizaría otra
en el mes de septiembre de 1972, en las cuales -con la participación de P.N.N.s
de Institutos Oficiales, de profesorado de filiales y de la enseñanza privada-, se
habían empezado a dar algunos pasos para la elaboración de un programa
unitario de actuación y de reivindicaciones frente a la política de profesorado
del Gobierno. En estos encuentros estatales se empezaron a asumir
genéricamente algunos de los principios que caracterizarían los posteriores
programas antifranquistas del movimiento de enseñantes ("escolarización total
y gratuita", "titulación única", "cuerpo único docente"), y se avanzarían
reivindicaciones específicas del P.N.N.: eliminación del trato discriminatorio
respecto al profesorado numerario, estabilidad laboral, derecho a la
negociación de cualquier normativa relativa a sus condiciones de trabajo...240

Pero todavía el nivel de definición de las alternativas se prestaba a

grandes ambigüedades, que se traducían en un posicionamiento poco claro
frente al modelo funcionarial que imponía la Administración y, sobre todo, en
que las acciones estaban (incluso en el caso de los "certificados de buena
conducta") limitadas a dar respuestas puntuales a problemas parciales cuando
éstos los creaba el Ministerio. Aún no se habían experimentado, de forma
generalizada, movilizaciones y huelgas y el endurecimiento del Régimen, así
como el estado embrionario de los debates entre los mismos colectivos,
impedía, en cierto modo, que se adoptara una actitud de mayor iniciativa para
acabar con la política del Ministerio.

Así, por poner un ejemplo, ocurría con los problemas derivados de la

inestabilidad laboral. En las Asambleas celebradas en estos años 71 y 72, se
comienza a hablar de la posibilidad de defender la exigencia de contratos que
garantizasen la "... continuidad docente, de acuerdo con la legislación laboral
general vigente", es decir, se empieza a pensar en los contratos laborales como
vía de acceso a la estabilidad si no se obtenía a través de la funcionarización241.
Pero, a lo sumo, en estos primeros esbozos de programas sólo se llega a
formular una crítica específica al modelo de oposiciones "restringidas"
contenido en la L.G.E., centrada exclusivamente en el trato discriminatorio
que, en la Disposición 60. 6 de dicha Ley, se practicaba con el profesorado de
la enseñanza privada (al que no se le dejaba acceder al "turno restringido" y
que, sin embargo, estaba sometido a una regulación específica de sus contratos
laborales por la cual se permitía a los propietarios de los centros que los
despidieran)242. Se apostaba, en este terreno, por un "Concurso General" para
todos los licenciados, realizado con un baremo en el que computase, entre
otros, el "factor de experiencia" y no el de "servicios prestados" en la enseñanza
oficial243.

La exigencia del contrato laboral no sería incorporada en acciones

colectivas del P.N.N. hasta el curso 73/74 en algunas provincias, y de forma

240
. Extractos del documento aprobado en esa asamblea de abril de 1971, recogidos en:
PROFESORES DE ENSEÑANZA PRIVADA DE MADRID: "Propuestas a la Asamblea Nacional
de Profesores No Numerarios de Enseñanza Media que tendrá lugar en Madrid, los días
29 y 30 de septiembre de 1972" (documento multicopiado, Archivos del P.C.E., Madrid).
241
. Ibídem.
242
. Ibídem. El modelo de la L.G.E. sería, no obstante, ratificado en 1972, a través del
Decreto 2742/1972, de 15 de septiembre (B.O.E. de 11 de octubre de 1972).
243
. Ibídem.

108
generalizada sólo en el curso 74/75.

Entre las protestas de 1972 en contra de los "certificados de buena

conducta" y la primera huelga generalizada de P.N.N.s, que comienza en el
último trimestre de 1974, las acciones de este colectivo siguen teniendo un
carácter puntual y suelen realizarse de forma dispersa en algunas zonas. Así, en
el curso 72/73, tras la huelga estatal del Magisterio por las mejoras
retributivas, en lugares como Madrid y Cataluña, algunos grupos de interinos y
enseñantes de escuelas privadas protagonizan una huelga que duró 10 días (del
2 al 12 de febrero), en exigencia de su equiparación salarial con el profesorado
numerario de los centros oficiales, incluyéndose también en la plataforma la
estabilidad laboral244, pero no consiguieron animar al profesorado de otras
zonas y, finalmente, tampoco obtuvieron ninguna respuesta de la
Administración.

En el curso 73-74, comienzan a mejorar los ánimos para movilizarse en

más lugares, desplegándose en diversas provincias una campaña de
presentación de escritos ante las Delegaciones Provinciales del M.E.C. y algunas
actividades públicas (concentraciones...), por las que se intentan denunciar
numerosas irregularidades "administrativas" cometidas por la Administración.
Un ejemplo de las denuncias es el escrito presentado en Madrid ante el
Ministerio en febrero de 1974:

"1.- Irregularidades en la contratación.

a) Ningún profesor no numerario tiene en su poder el contrato o

nombramiento.

b) Cuarenta y cinco profesores han firmado el contrato, pero

hasta el momento están fuera de cupo y su contrato no está
reconocido por el Ministerio.

c) Un número (que hasta el momento no hemos podido concretar)

de profesores no han firmado ningún tipo de contrato, a pesar de
estar impartiendo las clases desde el primer trimestre.

2.- Irregularidades en el cobro:

a) Los profesores fuera de cupo y los que no han firmado contrato,

no han cobrado nada.

b) La mayoría de los interinos y parte de los contratados no han

percibido tampoco los complementos del segundo trimestre.

c) Los contratados no han percibido ningún aumento.

d) Las ayudas familiares de la Seguridad Social no han sido

abonadas con regularidad.

e) Hay contratados que todavía no han cobrado los sueldos o

244
. COMISIONES DE ENSEÑANZA DE MADRID: "Enseñanza Democrática...", opus cit.

109
 complementos del primer trimestre del curso pasado."245

La situación no cabe duda de que era bastante crítica, ya no sólo por el

cúmulo de irregularidades que en sí se estaban dando, sino también por su
excesivamente larga historia, que no se modificaba a pesar de las continuas
promesas del Ministerio.

Los colectivos firmantes de este tipo de escritos buscaban, como

objetivo central, conseguir entrevistarse con el Ministerio y que una
representación directamente elegida por ellos pudiera negociar sus exigencias,
que incluían, además de la necesaria rectificación de las actuaciones
irregulares antes reseñadas, dos reivindicaciones globales:

"- Garantía de continuidad en nuestro trabajo (y no

necesariamente en el puesto), mediante un contrato laboral
análogo al de cualquier trabajador. Para el próximo curso, de
acuerdo con este principio de seguridad en nuestro trabajo,
deberá estar en nuestro poder el contrato laboral antes de acabar
el tercer trimestre de este curso (...).

- Subida del sueldo base (y no sólo de los complementos) con

efectos retroactivos desde enero, para todo el profesorado, y de
acuerdo con el coste de la vida."246

A estas exigencias se les añade, una declaración de rechazo al sistema

de las oposiciones porque "... las plantillas actuales sólo cubren una mínima
parte de los puestos reales en la enseñanza estatal". Se trataba de las primeras
oportunidades en que el profesorado se decidía a plantear alternativas a la
contratación administrativa, a la que culpaban de las irregularidades cometidas
por el Ministerio: los contratos laborales resolverían, radicalmente, los
problemas contractuales.

Como venía siendo habitual en las acciones y conflictos del profesorado

durante aquellos años, la Administración volvió a rechazar la posibilidad de
abrir un proceso negociador y simplemente, de forma unilateral, adoptaba el
compromiso de ir solventando las irregularidades que se pudieran resolver con
medidas administrativas.

Pero esta situación ya no se mostraba como satisfactoria para núcleos

cada vez más numerosos de P.N.N.s; al final de ese curso, se celebró la
"Reunión Nacional de Representantes de los Colegios de Distrito Universitario"
(27 y 28 de junio de 1974, en Madrid), un encuentro que favoreció
enormemente la conformación de un programa avanzado como alternativa a la
Educación franquista. En esta Reunión se plantean específicamente los
problemas del P.N.N., y se concluye con la elección de una "JUNTA NACIONAL
DE REPRESENTANTES DEL P.N.N.", que debía funcionar como una coordinadora
estatal de este colectivo y favorecer la realización de acciones y movilizaciones
conjuntamente en todas las regiones.

245
. Escrito publicado en el Boletín del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, marzo
de 1974.
246
. Ibídem.

110
 El intento de dotarse de un primer programa reivindicativo da cuenta de
que se había alcanzado cierto grado de madurez: al término de la Reunión se
aprueba una plataforma reivindicativa que se hace eco de algunas de las
exigencias ya históricas de los P.N.N.s, pero se incorporan nuevos
planteamientos, que empiezan a ser comprendidos como aspectos específicos
dentro de un programa global que, sobre el sistema y la política educativa, se
aprueba por parte de todos los sectores representados en el encuentro. Tal
como se exponía sintéticamente en el Boletín del Colegio de Licenciados de
Madrid, en esta Reunión Nacional se había aprobado:

"...un programa de trabajo a corto plazo, una serie de puntos

concretos sobre los que deberán girar en los próximos meses tanto
las decisiones del M.E.C. y demás organismos oficiales, como la
lucha reivindicativa de todos los enseñantes. Este programa, de
carácter urgente, y cuya consecución dependerá en último caso
de la unidad y la fuerza con que sepamos plantearlo, se basa
fundamentalmente en cinco aspectos:

1.- Aumento de salarios, concretado en cada uno de los sectores

según las distintas condiciones.

2.- Gestión democrática de los centros.

3.- Puestos de trabajo para todos (para ello se deberá proceder al

aumento de los puestos escolares y a la máxima utilización de los
centros, con clases que en ningún caso sobrepasen los veintiocho
alumnos).

4.- Seguridad en el empleo: fin del trabajo eventual, de los

contratos administrativos y anuales; fin del artículo 18; fin de
condicionamientos extrapedagógicos.

5.- Mejoras en las condiciones de trabajo: consideración de horas

lectivas, máximo de horas de trabajo, vacaciones, material
adecuado, etc."247.

Se trataba de unas líneas genéricas en torno a las cuales debían

aglutinarse los colectivos docentes... para movilizarse en el curso 74/75. La
aspiración que presidía estas resoluciones era, básicamente, dar el salto hacia

247
. - COLECTIVO: "Los trabajadores de la enseñanza hacia un programa unitario", Boletín del
Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, septiembre de 1974.
El "artículo 18" al que se alude en el punto 4 afecta específicamente al profesorado de
la enseñanza privada, que como ya mencionamos, estaba sometido a una Ordenanza Laboral
que contenía, en dicho artículo, la posibilidad del despido libre:
"Cuando se aumentase el número de miembros de la institución religiosa
propietaria del centro, y éstos tuviesen la adecuada idoneidad docente, y en
las mismas circunstancias, cuando se pretenda adscribir personal de la familia
del propietario de cualesquiera otros centros a funciones asimismo docentes,
cabrá la posibilidad de revisar la plantilla, instanciando el expediente que
regula el Decreto de 26-I-1944". (cita textual de la Ordenanza Laboral,
recogida de: PROFESORES DE ENSEÑANZA PRIVADA DE MADRID: "Propuestas a la
Asamblea Nacional de Profesores No Numerarios de Enseñanza Media...", opus
cit.).

111
una lucha generalizada de todo el profesorado, no sólo en todas las provincias,
sino también en todos los sectores. Sin embargo, el colectivo que
verdaderamente inspira esta plataforma y decididamente se hace eco de la
apuesta por una movilización para conseguir negociarla con el Ministerio es el
profesorado no numerario (como veremos en el apartado IIII.1.1. de este
trabajo).

II.3.3. Consideraciones finales: los inicios de la contestación.

A lo largo de este apartado hemos intentado aproximarnos al principal

efecto "no deseado" de la L.G.E.: las primeras movilizaciones laborales del
profesorado y los primeros intentos de reconocimiento de su derecho a
negociar las condiciones de trabajo que se les imponían a través de
representaciones diferenciadas de los organismos institucionalizados.

Los primeros debates y acciones de los dos colectivos que se sintieron

más perjudicados por la política ministerial giraron en torno a problemas que
inicialmente eran percibidos como estrictamente "laborales". Sin embargo, a
pesar de que las reivindicaciones aún eran planteadas de forma parcial y ante
situaciones problemáticas concretas y específicas, además de sectoriales, en el
transcurso de las campañas y movilizaciones que protagonizan estos colectivos
quedan planteados dos problemas de entidad política más general:

- De un lado, el enfrentamiento a la política por la que se desarrollaba la

L.G.E. sin duda alguna obligaba a plantearse más genéricamente no sólo la
validez de la propia reforma educativa sino también su viabilidad real por parte
de un Gobierno que no había recibido el apoyo financiero para desarrollarla y
que, además, se iba mostrando con escasa capacidad (¿y voluntad?) para poner
en marcha los compromisos más renovadores de la Ley.

- Pero, por otro lado, las propias movilizaciones sitúan al profesorado

frente a las restricciones vigentes en el terreno de la representación y del
ejercicio de la libertad de reunión, expresión y participación en la toma de
decisiones sobre sus condiciones de trabajo y, con ellas, sobre el conjunto de la
política educativa que se desplegaba. Después de la huelga del Magisterio,
difícilmente el S.E.M. podría seguir considerándose como organismo genuino de
representación.

En el caso del colectivo de P.N.N.s -excluido del S.E.M. y del S.N.E.-, sin
embargo, adquiriría gran relevancia, en este sentido, el apoyo de los Colegios
de Doctores y Licenciados, en cuyo interior se habían constituido comisiones
específicas desde las que se empezaron a articular sus exigencias
reivindicativas y las acciones coordinadas a nivel estatal. El carácter genuino
de estos espacios asociativos y la importancia que adquirieron precisamente en
estos años, nos lleva a dedicar un apartado específico (III.4.) a estas
estructuras "colegiales".

Con todo, cabe considerar, antes de ello, que en torno a 1973/74 se han
dado pasos hacia la conformación de "movimientos" sectoriales, de exigencia de
mejoras en las condiciones retributivas y contractuales, que se gestan frente a

112
unos gobiernos que incumplen compromisos o que pretenden empeorar la
situación establecida.

Se trata de movimientos reivindicativos, que aglutinan a los colectivos

docentes peor situados y más numerosos en el conjunto de las categorías del
profesorado estatal y que son objeto de un trato laboral que es percibido, en el
contexto de la Reforma, como discriminatorio. Son colectivos que empiezan en
este contexto a tomar una consciencia crítica sobre su situación y deciden
movilizarse sin que en estos primeros procesos se avanzara explícitamente en
un compromiso politizado.

No se puede afirmar, en este sentido, que en los tres primeros años de

aplicación de la L.G.E. los procesos de movilización protagonizados por el
Magisterio y por el profesorado no numerario de enseñanzas medias hayan
partido desde un compromiso globalmente transformador frente a la política
educativa del Estado. Básicamente, si tenemos en cuenta las plataformas
reivindicativas planteadas en las movilizaciones, podemos observar sobre todo
que aún son predominantemente parciales. En el caso del Magisterio, es
bastante obvia la parcialidad: se trata de exigir que se cumpla un artículo de la
L.G.E. En el caso del profesorado no numerario, aparecen exigencias ante
problemas concretos, aunque es cierto que en este colectivo la precariedad del
modelo de contratación impuesto por el Ministerio favorece que se avance más,
desde los primeros momentos, en la crítica del modelo impuesto (al menos de
contratación administrativa) y se empiece a señalar la búsqueda de una salida
alternativa que, no obstante, no llega a quedar definida de forma cerrada en
estos años.

Desde el punto de vista de las orientaciones que en estos primeros

procesos se observan en las acciones y reivindicaciones de estos colectivos,
difícilmente se puede llegar a conclusiones más allá del reconocimiento de un
carácter ambivalente y contradictorio.

En el caso del Magisterio, las acciones y reivindicaciones giran

predominantemente en torno a la condición funcionarial: se exigen las
retribuciones en función de los niveles reconocidos para otros cuerpos
funcionariales y tomando como referencia los niveles de titulación. No
obstante, se dan pasos en el cuestionamiento de los organismos corporativos y,
además, se recurre a la huelga para presionar al Gobierno, lo cual suponía la
aparición de experiencias y actitudes no estrictamente asimilables dentro de
las orientaciones corporativistas tradicionales. Por otro lado, se ponía de
manifiesto que el discurso profesionalista promovido por el Estado no había
generado la adhesión esperada: el Magisterio ponía de manifiesto que no estaba
dispuesto a asumir la responsabilidad de la Reforma al margen de las
condiciones que el Estado impusiera en aquellas vertientes de la
profesionalización que más directamente incidían en su status (al menos, en las
retribuciones).

Más compleja es, desde nuestro punto de vista, la valoración que

podemos hacer de la exigencia de "contratación laboral" que empieza a
aparecer en algunas plataformas del P.N.N.. La defensa del contrato laboral
encerraba, en sí, un planteamiento radicalmente enfrentado a la política
docente del Régimen y podía efectivamente conformar una alternativa tanto al

113
corporativismo (en tanto presuponía el rechazo al modelo funcionarial
impuesto) como al profesionalismo (en tanto podía suponer la exigencia de que
el profesorado recibiera un trato laboral próximo al del conjunto de los
trabajadores asalariados y, por tanto, ajeno a los privilegios de los grupos
profesionales tradicionales). Sin embargo, no parece que en este contexto se
pueda concluir que el profesorado no numerario hubiese realmente accedido a
esta exigencia desde un "compromiso de clase" explícito y generalizado.

En primer lugar, es preciso tener en cuenta que en realidad lo que más

unitariamente se exige es la estabilidad en el puesto de trabajo. La alternativa
del contrato laboral para acceder a la estabilidad no es la exigencia que nuclea
las movilizaciones hasta 1974. Pero, dejando al margen este hecho (que sería
superado en 1975), pensamos que la propia exigencia de contrato laboral, aún
cuando era asumida, no lo era desde planteamientos unánimes: esta
reivindicación fue siempre entendida con contenidos distintos que, además,
fueron cambiándose en el transcurso de las movilizaciones, tal como se llega a
reconocer explícitamente en algunos documentos posteriores248.

Una forma de entender esta exigencia era fundamentalmente

instrumental: el contrato laboral era, de las fórmulas legalmente establecidas,
la más idónea para resolver el problema de la estabilidad en el trabajo, sin que
ello implicara necesariamente concebirla como una alternativa política e
ideológicamente enfrentada al modelo funcionarial. En cierto modo, así parece
mostrarse en los primeros momentos en que se intenta introducir esta
exigencia ante la Administración en las campañas y movilizaciones: no se
recoge en ninguna plataforma un cuestionamiento al modelo funcionarial sino
que se rechazan algunas de sus facetas (por ejemplo, como hemos visto, las
formas de acceso al mismo) y las restricciones que, además, imponía la
Administración.

Lejos se estaba aún de admitir que esta exigencia pudiera tener un

sentido política e ideológicamente crítico, como un modelo de relación
contractual que diera paso a una estructuración no funcionarial de la
enseñanza y que permitiera la conformación de una identidad social del
profesorado en tanto que "trabajadores": en todo caso, cuando se solicitaba el
contrato laboral, lo que se pedía sin ningún género de dudas era que el
colectivo sometido a contratación administrativa no siguiera recibiendo un
trato peor que el de los trabajadores, al tiempo que se cuestionaba, también,
que se recibiera un trato discriminatorio respecto del funcionariado (en
materia retributiva, por ejemplo, se solicitaba la equiparación con los cuerpos
funcionariales).

En líneas generales, el sentido y las orientaciones últimas de esta

exigencia estaban en estrecha relación con el carácter aún incierto del propio
movimiento que se empezaba a conformar, que no era ajeno a las condiciones
bajo las que se tenía que desenvolver, que movían a que las reivindicaciones
fueran colectivas y en la medida de lo posible unánimes. Esta exigencia aún no
podía constituir una alternativa política e ideológicamente definida porque

248
. ORGANIZACIÓN DE ENSEÑANTES DE INSTITUTO DEL P.S.U.C.- "El curso 74-75 en los
I.N.B.: Valoración y perspectivas", Barcelona, junio 1975 (Documento multicopiado. Madrid,
Archivos del P.C.E.).

114
todavía no se había afrontado abiertamente el debate sobre la propia identidad
del movimiento en su conjunto. Su sentido último sólo podría llegar a
conformarse, en tanto que modelo alternativo, cuando se hubiese asumido la
voluntad explícita de construir una alternativa al modelo educativo y docente
propio de la Dictadura. Ello no ocurriría hasta el curso 75/76.

II.4. Un marco asociativo autónomo e integrador en la Enseñanza Media: los

Colegios de Doctores y Licenciados.

Si bien las estructuras del S.E.M. y de la "Organización Sindical", como

hemos visto, fueron creadas para el encuadramiento del profesorado de
distintos sectores y niveles educativos, no fueron las únicas estructuras legales
que aglutinaban al profesorado. En el ámbito de la enseñanza media (privada y
estatal) también se autorizó la actuación de los "Colegios de Doctores y
Licenciados" que, por el carácter "profesional" que genéricamente define este
tipo de asociación, requiere un análisis específico y en relación, sobre todo, a
la génesis del denominado "movimiento de P.N.N.s" de enseñanza media.

Los Colegios Profesionales son, por definición, asociaciones que se

organizan en torno a un criterio central: la titulación de los miembros. En el
modelo clásico de las profesiones liberales, son las estructuras organizativas de
un grupo profesional que comparte una titulación y asume como funciones,
precisamente, la definición de los requisitos para el acceso al ejercicio
profesional (requisitos formativos y "deontológicos"), el control del desempeño
entre los miembros del grupo profesional y la regulación de las condiciones del
mismo (por ejemplo, en el caso del ejercicio liberal, control de las cuotas a
establecer). En este estereotipo, los "Colegios" constituyen la materialización
organizativa de la autonomía, el autogobierno y el monopolio del grupo
profesional en la función que les ha sido atribuida249. El objetivo de estas
organizaciones tiende a ser, básicamente, la defensa frente al "intrusismo" a
raíz de un supuesto sistema de autocontrol del acceso, la formación y la
"competencia" profesional.

Sin embargo, la existencia de esta modalidad organizativa en la docencia

presenta numerosas peculiaridades, en especial en la experiencia española. En
primer lugar, es preciso tener en cuenta que la "colegiación" no constituía el
modelo asociativo único del profesorado en la época franquista y que, además,
sólo existía "Colegios de Doctores y Licenciados" en F0 y Letras y en Ciencias, es
decir, colegios profesionales que excluían al Magisterio.

Por otro lado, la propia identidad del Colegio no era demasiado nítida en
lo referido a la relación titulación/campo ocupacional: al tratarse de "Colegios
de Doctores y Licenciados" (y no de enseñantes), no necesariamente se debían
limitar al ejercicio profesional de la docencia. De hecho, su vinculación a la
enseñanza particularmente se establece por mandato ministerial, cuando se
decreta la obligatoriedad de la colegiación para el ejercicio de la docencia,
249
.- FDEZ. ENGUITA, M.: La escuela a examen, opus cit., p.155.
- MARTÍN-MORENO, J.-DE MIGUEL, A.: Sociología de las profesiones, opus cit., pp.39-42.
- TENORTH, E. - H.: "Profesiones y profesionalización. Un marco de referencia...", opus
cit.

115
pero sin que se constituyera, aún entonces, como un "Colegio Profesional de
Enseñantes".

Asimismo, el carácter asalariado del trabajo docente y, sobre todo, el

carácter funcionarial de la "profesión docente" cuando ésta se impartía en la
enseñanza estatal, imprimía serias limitaciones a las competencias efectivas
del propio Colegio: la regulación del "acceso", la fijación de las "condiciones del
desempeño profesional", la regulación disciplinar del profesorado, la fijación de
sus retribuciones y el propio sistema de valoración de la "competencia" no
podían ser establecidas con autonomía por el propio grupo profesional y sus
estructuras colegiales, sino que eran competencia de las autoridades
ministeriales (o del empresariado, en el caso de la enseñanza privada).

Por último, hemos de tener en cuenta, además, el específico marco

político dictatorial en el que nos situamos en la experiencia española de estos
años: no es precisamente un marco de este tipo el más idóneo para pensar que
fuera posible un respeto absoluto, por parte del Estado, a la autonomía del
grupo profesional, máxime en un sector tan sometido a las tensiones y
dinámicas políticas e ideológicas como la enseñanza. El modelo de un Colegio
verdaderamente autónomo, sin duda alguna, no resultaba viable en este marco
político pero, aun así, el asociacionismo colegial no fue aniquilado en la
posguerra tal como había ocurrido con las organizaciones sindicales. En el caso
de las profesiones liberales tradicionales, ello resultaba imposible: los médicos,
los abogados, los arquitectos, los ingenieros, los notarios... prácticamente se
verían imposibilitados de mantener elementos básicos del ejercicio profesional
si se procedía al desmantelamiento de sus estructuras colegiales. Sin embargo,
tampoco el "Nuevo Estado" gestado tras la guerra civil consideró imprescindible
disolver los "Colegios de Doctores y Licenciados": más bien, el planteamiento
desplegado frente a estas estructuras pasaría por establecer una normativa que
asegurase la intervención del Estado en sus estructuras internas.

Va a ser precisamente la compleja relación entre el Estado y los Colegios

de Licenciados lo que marcaría la pauta de las dinámicas internas de estas
asociaciones, sobre todo cuando se ve incrementado el número de licenciados y
de enseñantes colegiados en la década de los sesenta. Esta compleja relación,
sobre todo en los primeros años setenta, permitiría que algunos elementos
básicos de la filosofía asociativa colegial -sobre todo, la "autonomía"- sirvieran
de sustento a abiertos enfrentamientos en el interior de los Colegios y entre
éstos y el propio Gobierno.

Las experiencias y dinámicas de algunos de los Colegios de Licenciados

constituyeron, en este caso, marcaron el proceso de constitución del
"movimiento de enseñantes", poniendo de manifiesto cómo las contradicciones
políticas e ideológicas de un régimen dictatorial en crisis permitieron la
utilización del "profesionalismo" para favorecer la contestación política; lo más
peculiar de este proceso en el Estado Español es que estas contradicciones
condujeron, finalmente, al rechazo a ciertas vertientes del propio modelo
profesional.

116
 II.4.1. Plegamiento al "Nuevo Estado" y defensa frente al "intrusismo".

El Estado franquista, después de la guerra civil, actuó tratando de

imponer en las estructuras colegiales normas y objetivos que permitieran que
los Colegios Profesionales contribuyeran y operaran como instrumentos al
servicio del nuevo Régimen. El totalitarismo se tradujo en un férreo afán
intervencionista: el Estado regulaba unilateralmente su organización y normas
de funcionamiento, al tiempo que DESIGNABA a los miembros de sus Juntas
Directivas250.

Los Colegios de Doctores y Licenciados no escaparon, obviamente, a los

intentos sistemáticos de control político por parte del Estado. En los años de la
posguerra, de hecho, habían intentado ser utilizados para llevar a cabo las
"depuraciones" entre los licenciados: hasta 1943, existían en su interior
"comisiones de admisión" que decidían qué licenciados podían dedicarse al
ejercicio de la docencia. Así, el disentimiento, o la simple falta de adhesión a
los principios del "Nuevo Estado", eran sancionados con la incapacitación para
acceder a ejercer la docencia en el sector estatal pero, sobre todo, en el
sector privado251.

Según destacan diversos autores, hasta finales de los años sesenta las
estructuras colegiales aglutinaban a licenciados que, en su gran mayoría, se
vieron obligados a ejercer la docencia en centros privados252. Esto explica
algunas vertientes de su propia historia:

- De un lado, la labor controladora del profesorado, que para el Estado

fue prioritaria hasta mediados de los cuarenta, podía alcanzar en estas
estructuras a ciertos núcleos de licenciados no sometidos a los controles
establecidos en la enseñanza estatal o, incluso, en la enseñanza confesional.
Los Colegios de Doctores y Licenciados (en adelante, C.D.L.) reforzaban dichos
mecanismos de control, al tiempo que permitían extender éste a los pequeños
núcleos de licenciados que podían enseñar en centros distintos de ambos.

- Pero lo más importante, quizás, sea el hecho de que el abarcar el nivel

educativo más altamente privatizado en la Dictadura condicionó, asimismo, el
tipo de compromisos y orientaciones que se dio a las estructuras colegiales más
allá del control de los licenciados: según recoge V. BOZAL, los C.D.L.
constituyeron, hasta mediados de los años sesenta, estructuras de apoyo
abierto a la enseñanza privada. Este apoyo llegó a hacerse efectivo, según este
autor, en la propia estructura colegial, a través de "Comisiones para la
Protección a los Centros Privados" que, sobre todo en los años cincuenta,
actuaron presionando a la Administración para asegurar beneficios para el
sector bajo fórmulas diversas: exenciones de impuestos, limitación de las

250
. BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.63 y ss. En un sentido similar: PÉREZ YRUELA,
M.-GINER, S.: "El desarrollo del corporatismo en España (1975-1987)", en El Corporatismo en
España, Barcelona, Ariel, 1988, p.130.
251
. Ibídem, p.63.
252
. - BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.63.
- PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación y el movimiento de enseñantes",
Revista de Educación, n1 extraordinario, 1992, p.312.
- Datos sobre la magnitud de la enseñanza privada en el bachillerato nos los
aporta S. MAGDALENO GILSANZ: "Escuela...", opus cit., p.76 y ss.

117
rentas de los locales y solares, ayudas, becas....253

Las estructuras colegiales, no obstante, no empiezan a verse reforzadas,

en cuanto que aglutinadoras de los licenciados, hasta 1953. En el marco de la
reforma de la enseñanza media promovida por el Ministro Ruiz Giménez a
través de la "Ley de Ordenación de la Enseñanza Media" (26 de febrero de
1953), se establece la obligatoriedad de la "colegiación" para los licenciados en
Filosofía y Letras y en Ciencias. En dicha Ley, el Estado hace un primer intento
de someter a regulación los requisitos de titulación para el ejercicio de la
docencia en los centros privados donde, a través de la figura del "profesor
auxiliar", se había dado todo tipo de facilidades para que en estos centros se
pudiera contratar a no licenciados (sobre todo, miembros del clero con
titulación eclesial no homologada a las licenciaturas)254.

La escasez de licenciados existente en aquel momento condujo a que,

finalmente, la propia Ley fuera muy flexible en este aspecto: establecía una
"plantilla mínima" de titulados universitarios y, a partir de ese mínimo, se
autorizaba la contratación de otros titulados, incluidos los "bachilleres en
Teología, en Filosofía o en Letras por Facultades canónicamente exigidas"255.

Posteriormente, en los años sesenta empiezan a adquirir relevancia los

C.D.L. en torno a la problemática, más estrictamente "profesional", del
"intrusismo" (esto es, la defensa del monopolio del ejercicio de la docencia
para quienes poseían un nivel de titulación superior). En 1960 aparecen por vez
primera manifestaciones de descontento entre "profesionales" de la enseñanza
ante un pronunciamiento del Ministerio de Educación sobre la regulación de la
condición de "profesor auxiliar" en los centros privados, en el que se permitía
que siguieran ejerciendo como tales todos los "profesores auxiliares" que se
hubieran dedicado ininterrumpidamente a la docencia desde antes de la
promulgación de la L.O.E.M.256. La protesta del entonces Presidente del
Consejo Nacional de Colegios de Doctores y Licenciados se basaba en
argumentos de corte profesionalista:

"permite (la Administración) actuar como auxiliar a

indocumentados, consagrando legalmente el intrusismo, que
desgraciadamente corroe a nuestra profesión hace muchos años.
(Cómo se conmovería la sociedad si a los curanderos, por llevar
determinado número de años ejerciendo una actividad ilegal, se
les habilitara para ejercer la medicina!"257.

Sin duda alguna, la propia evolución del número de licenciados, que

poco a poco se va incrementando, opera en un sentido de intentar poner
límites al descontrol que hasta entonces había regido en la enseñanza media

253
.- BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.63.
- PÉREZ GALÁN, M.: "El bachillerato en España", opus cit., p.307.
254
. Según PÉREZ GALÁN, en la enseñanza media privada en 1959 sólo el 50% del profesorado
eran licenciados; el otro 50% correspondía a titulaciones eclesiásticas o no titulados. Ver: "El
bachillerato...", opus cit., p.301 y ss.
255
. En particular: Artículo 34 de la L.O.E.M., citado por V. BOZAL: Una Alternativa..., opus
cit., p.24.
256
. Ibídem, p. 25.
257
. Citado por: PÉREZ GALÁN, M.: "El bachillerato ...", opus cit., p.307.

118
privada; el modelo de crecimiento del sector debía causar problemas, ya que
en diez años (entre 1950 y 1960) sólo se había creado un Instituto estatal258 y la
enseñanza privada era percibida como la única vía posible de acceder a un
puesto de trabajo docente.

Pero no es hasta mediados de los años sesenta que los C.D.L. empiezan a
ver "removida" su situación. La defensa frente al "intrusismo" constituye, de
hecho, la única cuestión en que las Juntas Directivas designadas por el Estado
habían intentado intervenir desde planteamientos próximos al "profesionalismo"
abarcando, además, la dimensión monopolizadora de éste en lo relativo al
control del acceso a la profesión. El vínculo de estos miembros, designados por
el Estado, con los poderes establecidos en la enseñanza (y particularmente en
la enseñanza privada), impedía que se ampliaran los compromisos con el
profesorado más allá de esta cuestión. Sin embargo, en los años sesenta la
composición de los Colegios empieza a verse modificada: por un lado, se
incrementa mucho más rápidamente el número de colegiados, como producto
del paulatino incremento de los titulados universitarios y de la obligatoriedad
de colegiación; y, sobre todo, empiezan a acceder a los Colegios algunos
núcleos de licenciados que habían conocido (y participado) en los conflictos
universitarios persistentes desde 1956, sobre todo en las universidades de las
principales ciudades españolas (Madrid, Barcelona...)259.

En Madrid -uno de los C.D.L. más conflictivos y que jugó un papel

central en las dinámicas estatales que se desplegarían en los años setenta-, en
torno a 1965 estalla abiertamente la conflictividad entre núcleos de licenciados
críticos y la Junta Directiva: los sectores críticos plantean una "moción de
censura" a la Junta Directiva para intentar acceder a las estructuras de
gobierno del Colegio. El conflicto es directamente subsanado por el Ministro
Lora Tamayo, que impone una reforma de los Estatutos del Colegio 260 donde se
exigían diez años de antigüedad para acceder a la Presidencia del Colegio, y
cinco para acceder a la Junta Directiva (anteriormente, sólo se exigían dos
años). De esta manera se intentaban eliminar los riesgos que se preveía iba a
plantear en el futuro la incorporación de las nuevas promociones de
licenciados.

Este conflicto puso de manifiesto las contradicciones que atravesaban la

situación de los C.D.L.: de un lado, se persistía, por parte del Gobierno, en la
política autoritaria y en el afán de intervenir activamente en el interior de los
C.D.L. cuando en éstos peligraban las posiciones proclives al Régimen; pero,
por otro lado, se sientan las bases para que la vida de los C.D.L. esté
258
. - BOZAL, V.: "Una alternativa...", opus cit., p.26.
- MAGDALENO GILSANZ, S., opus cit., p.76.
259
. Ver en particular:
- PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...",opus cit., p.312. Este autor nos
ofrece datos sobre el incremento de los colegiados en el C.D.L. de Madrid, como
ejemplo: en 1960, 2.262 en 1965, 4.032; en 1969, 6.028; en 1972, 8.500.
- O'MALLEY, P.: "La Alternativa", Revista de Educación, número extraordinario 1992,
(opus cit.), p.326.
Sobre estas movilizaciones:
- TAMAMES, R., opus cit., p.555.
- TUÑÓN DE LARA, M (dir), opus cit., p.311.
- MARAVALL, J.M.: Dictadura ..., opus cit.
260
. Decreto de 18 de febrero de 1965, citado por PÉREZ GALÁN, M. (ibídem, p.313).

119
atravesada por una división política explícita entre sus miembros, en torno a
cómo se tenía que hacer efectiva la "autonomía" propia del carácter profesional
de los mismos.

En realidad, el conflicto es promovido por núcleos de licenciados que,

formados en la protesta estudiantil, se habían vinculado a la oposición
antifranquista que en los años sesenta había visto extendida su influencia en la
sociedad española. Algunos de sus miembros estaban vinculados a partidos
clandestinos de la izquierda, e intentaron, desde 1967/68, formar grupos
clandestinos de "Comisiones de Enseñantes" para organizar el trabajo de
oposición en la enseñanza y favorecer la extensión de las ideas críticas entre
los licenciados, tratando de extrapolar al sector educativo las experiencias de
las "Comisiones Obreras" en el mundo laboral261. La opción, desde el momento
de su conformación, para llevar a cabo el trabajo de oposición, fue la de
participar activamente en las estructuras legales autorizadas por el Régimen,
para facilitar en su interior el contacto con núcleos amplios del profesorado262.
Se percibía, por aquel entonces, que los C.D.L. ofrecían mayores posibilidades
para favorecer la contestación que los organismos corporativos del Régimen (la
"Organización Sindical", como hemos visto, hasta 1966 no da paso a la
constitución definitiva del S.N.E.), ya que su propia definición como organismos
profesionales presentaba ventajas: mayores márgenes de autonomía frente a
los aparatos del Movimiento y la Iglesia, mayor número de miembros (al
permitirse la colegiación de los licenciados, fuera cual fuera su situación
laboral) y de integración de los distintos sectores (parados, privada, estatal...).
Los C.D.L., sobre todo los de Madrid, Barcelona y Valencia 263, fueron, en
definitiva, utilizados por la oposición como plataformas de agrupamiento,
reunión y movilización a partir de la segunda mitad de los años sesenta. Sin
embargo, no es hasta los primeros años setenta que empiezan a hacerse sentir
con mayor contundencia los conflictos en su interior.

II.4.2. Por un Colegio autónomo del Estado franquista.

A partir de 1970, las condiciones en la composición de los colectivos

colegiados es ya sustancialmente distinta a la de los primeros años sesenta. De
un lado, surgen los primeros conflictos laborales en la enseñanza privada, al
iniciarse la negociación del primer convenio colectivo del sector y al exigir el
colectivo docente que se hiciera efectivo el artículo 124,3 de la L.G.E., por el
cual se establecía el derecho de homologación de los enseñantes de la
261
. - BABIANO, J.-DE MINGO, J.A.: "De la Comisión...", opus cit., p.201.
- BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.71.
- MARTÍNEZ LLANEZA, M. - PÉREZ, M.: "Problemática y movimiento de enseñantes",
Documentación Social, n1 23, 1976, pp.143-160.
- PÉREZ, M.-DOZ, J.: "El movimiento de los enseñantes", Zona Abierta, n1 7, p.59.
262
. Esta idea de hacer uso de las plataformas legales constituía, por aquel entonces, la idea
central que orientaba la estrategia del P.C.E./P.S.U.C. tanto en el movimiento obrero (a través
de la participación en las elecciones sindicales y en la "Organización Sindical" del Régimen)
como en los sectores de intelectuales y profesionales. La estrategia sobre estos sectores se
encuentra definida en el documento del Comité Central: "Sobre los actuales movimientos de
intelectuales, profesionales y artistas", sin fecha (aproximadamente, de 1967), (Madrid,
Archivos del P.C.E. Multicopia).
263
. PÉREZ GALÁN, M: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.313.

120
enseñanza privada con las retribuciones del profesorado de la enseñanza
estatal264. Pero, sobre todo, en los C.D.L. las dinámicas iniciadas en los sesenta
se ven reforzadas con la incorporación activa de licenciados en paro y de
crecientes núcleos de "P.N.N.s", para quienes los C.D.L. constituyeron el único
espacio asociativo en el que podían participar, ya que estaban excluidos tanto
de los "servicios" del funcionariado como de la "Organización Sindical"265.

En el seno de algunos C.D.L. se constituyeron "Comisiones de Jóvenes" y,

poco a poco, se van introduciendo debates en torno a los diversos problemas
laborales que les afectaban, así como a la misma estructuración y
funcionamiento de los Colegios, haciendo esfuerzos por favorecer la
elaboración de propuestas alternativas a las impuestas por el Gobierno. Su
trabajo se desarrolló, hasta 1973, con dificultades y obstrucciones que, según
PREZ GALÁN, se imponían bien desde normas burocráticas, bien desde
actuaciones estrictamente políticas e, incluso, policiales266.

En 1971, el enfrentamiento entre estos sectores -aglutinados en torno a

la exigencia de democratización de los C.D.L.- y los sectores proclives al
Régimen llega a un punto culminante cuando el Gobierno, por Decreto,
suspende unas elecciones a Juntas Directivas que estatutariamente
correspondía celebrar. La estrategia de los sectores críticos pasaba por la
combinación del trabajo "de base", en las comisiones colegiales que habían
podido ir configurando, con la apuesta decidida por acceder al Gobierno de los
C.D.L.; y a ello respondió el Ministerio de Educación impidiendo, una vez más,
que las Juntas Directivas vieran modificada su composición "política". En
realidad, la crisis de los C.D.L. no era más que una faceta más de una situación
que afectaba también a otros colegios profesionales (abogados, arquitectos,
peritos,...) en los que en aquellos años267 la lucha abierta entre sectores
críticos y las estructuras del Régimen había resultado exitosa, accediendo
algunas candidaturas "democráticas" a sus Juntas Directivas.

Es en el marco de esta crisis donde se formulan las primeras exigencias

alternativas en materia organizativa por parte de algunos colectivos docentes.
Hemos de tener en cuenta que la situación política arranca en los años setenta
con una crisis generalizada que abarcaba ya, por aquel entonces, no sólo al
movimiento obrero y estudiantil, sino también a importantes sectores
profesionales e intelectuales. En la enseñanza, la propia L.G.E., como hemos
visto (apartado II.3), había favorecido la extensión de actitudes críticas entre
los colectivos docentes que sufrían peores condiciones de trabajo y
retribuciones. En abril de 1.971 se celebra en Madrid una "ASAMBLEA NACIONAL
DE PROFESORES NO NUMERARIOS DE ENSEÑANZA MEDIA", con participación de

264
. - BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.72.
- MAGDALENO GILSANZ, S., opus cit., p.147.
265
. Según J. GAY, el P.N.N. no vio modificada sustancialmente esta situación; en la "Ley
Sindical" de 1971 se suponía que quedó adscrito al Sindicato Vertical, al cual tuvieron que
afiliarse obligatoriamente desde 1973. Pero, sin embargo, la propia Administración vació de
contenido las posibles competencias del S.N.E. respecto a este colectivo, al negarles la
posibilidad de celebrar elecciones sindicales por su calidad como "personal administrativo" y no
"laboral". ("La organización de los trabajadores de la enseñanza y la defensa colectiva de sus
intereses", Cuadernos de Pedagogía, n1 13, enero 1976, pp.22-23).
266
. PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.313.
267
. TUÑÓN DE LARA (dir.): opus cit., p.319.

121
P.N.N.s de Instituto y de colectivos de la enseñanza privada. Las conclusiones
de esta Asamblea recogen las primeras propuestas que estos colectivos
formulan en el terreno organizativo, que giran en torno a la problemática de
los Colegios. La cuestión de la "organización profesional" del profesorado es
concebida como un derecho, pero se considera que la estructuración de la
misma debe asumir un carácter "plenamente representativo" desde una
reglamentación democrática; para ello, el primer paso a dar era la reforma de
los estatutos colegiales previa la celebración de las elecciones, por entonces
suspendidas, a las Juntas Directivas. La reforma estatutaria debía abarcar,
como mínimo:

"a) Efectividad de todos los cargos representativos a nivel

provincial y de distrito.

b) Consejo Nacional constituido exclusivamente por los Decanos

de los Colegios.

c) Congreso anual, constituido por representación proporcional,

según el número de miembros de cada Colegio.

d) Estructuración por Comisiones de Trabajo rigurosamente

representativas de las bases interesadas según su competencia.

e) Constitución de los Colegios en todas las provincias"268.

Las propuestas reflejan el interés central por crear condiciones en los

C.D.L. para un funcionamiento más democrático internamente, y más
autónomo frente al Estado. En primer lugar, se exige capacidad real de
intervención de los Colegios para representar al profesorado: hasta entonces,
formalmente sólo tenían reconocida dicha capacidad "representativa" (por
tanto, negociadora) el S.N.E., al que el Estado atribuyó tal función desde su
creación. Por otro lado, se intenta que los organismos directivos de los C.D.L.
(particularmente su órgano máximo a nivel estatal: el "Consejo Nacional") estén
compuestos a partir de las realidades provinciales y de los Distritos, sin admitir
-como había ocurrido hasta entonces- que sus miembros fueran personas
designadas directamente por el Gobierno. La exigencia de limitar el "Consejo
Nacional" a los Decanos tenía un carácter democratizador en aquel contexto, ya
que éstos eran elegidos por los colegiados de cada Distrito.

El objetivo de la democratización se intentó plasmar también en las tres

últimas exigencias, que suponían la potenciación de la participación de "las
bases" en Congresos y en Comisiones, así como la extensión de las estructuras
colegiales en todas las provincias. La participación favorecería, se decía, la
reorientación de las actividades colegiales hacia los problemas centrales del
profesorado, así como la superación de las prácticas burocráticas que, para
evitar probablemente los enfrentamientos en torno a cuestiones laborales y
políticas, habían promovido hasta entonces las Juntas Directivas269.

268
. PROFESORES DE ENSEÑANZA PRIVADA: "Propuestas a la Asamblea Nacional...", opus cit.
269
. PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.313. Según este autor,
"Los C.D.L. durante largos períodos hasta 1973, estuvieron cerrados a reuniones y asambleas de
sus propios colegiados, limitándose únicamente a funciones administrativas y burocráticas".

122
 En los cursos 71/72 y 72/73 se mantienen este tipo de planteamientos:
los sectores críticos despliegan su estrategia de aglutinamiento y
concienciación del profesorado en el seno de los Colegios y centran sus debates
y exigencias en los problemas que en aquella coyuntura afectaban al propio
funcionamiento colegial. Los esfuerzos de elaboración no se dirigen, pues, a
delimitar la validez y el carácter último del modelo colegial como marco
asociativo idóneo para los enseñantes, sino que se da por establecido que aquel
era el único marco legal donde era posible el encuentro con la mayoría de los
licenciados vinculados a la enseñanza media, y el objetivo era conseguir
extender las ideas críticas frente al modelo colegial que el Gobierno y sus
aliados defendían -e imponían-.

Las razones por las que el debate se centró exclusivamente en la

cuestión de la democratización de los Colegios podemos deducirlas de un
análisis somero de las condiciones bajo las que se movían los núcleos críticos
del profesorado en los sectores aglutinados en los C.D.L. En primer término, es
preciso tener en cuenta que, en realidad, los núcleos que intentaban incardinar
la labor de oposición no eran excesivamente grandes: se trataba, como
veremos en el capítulo V (apartado V.1.3.), de grupos reducidos que se
enfrentaban al reto de obtener apoyos entre unos colectivos de enseñantes
cuya historia anterior había estado marcada por la represión, la
"despolitización", la desmovilización y la dispersión270. La estrategia de los
sectores críticos para favorecer la receptividad fue, sin duda alguna, la de no
forzar los compromisos políticos más allá de lo que la mentalidad "moderada" y
los límites impuestos por la represión y el control podían dar de sí entre la
generalidad de los licenciados. Hemos de tener en cuenta, en este sentido, que
el objetivo que se habían propuesto (en principio en Madrid, desde 1965, pero
sobre todo en 1971) era acceder a la Junta de Gobierno de los C.D.L., y para
ello era preciso obtener el apoyo mayoritario de los colegiados.

Por otro lado, esta necesidad de apoyo mayoritario obligaba no sólo a no

radicalizar las posiciones, sino también a demostrar que contaban con una
alternativa efectiva y "realista" sobre el funcionamiento de las estructuras
colegiales. Sus esfuerzos no sólo se volcaban, por tanto, en aportar visiones
críticas sobre el orden establecido y los cargos directivos que lo habían
defendido, sino que también implicaba construir una imagen que diera
credibilidad a su voluntad de acceder a la dirección de las dinámicas colegiales.

Resulta de interés, no obstante, considerar el hecho, en sí, de que se

partiera estrictamente del modelo colegial y, por tanto, que se asumiera como
aglutinador de la mayoría del colectivo de licenciados el marco asociativo
propio del profesionalismo. ¿Qué significado tiene esta opción?

Desde nuestro punto de vista, la explicación de sus implicaciones es

compleja. Por un lado, hemos de tener en cuenta que el énfasis se pone,
principalmente, en la democratización de las estructuras colegiales: al
profesorado se le intenta convencer de que eran posibles formas distintas de
concebir y poner en práctica el modelo asociativo profesional y que, en
realidad, las diferencias tenían origen en los planteamientos políticos que
inspiraban cada una de esas formas. Se tomaba como referencia, para dar
270
. Comité Central del P.C.E.: "Sobre los actuales movimientos...", opus cit.

123
cuerpo a la voluntad democratizadora, un principio básico del profesionalismo:
la autonomía, que es percibida básicamente como autonomía política, esto es,
frente al Estado, frente al empresariado de centros educativos y frente a
quienes habían desarrollado modelos de gobierno de los colegios que no habían
asegurado una efectiva "representación" de los intereses de los colegiados. La
problemática que el profesionalismo acarrea en torno a la exclusión de la
participación de la sociedad en las cuestiones relativas al ejercicio
profesional271, al aceptarse las estructuras colegiales como marco asociativo,
de hecho se elude. Con todo, también es preciso tener presente que no es algo
que se formule como modelo ni que se someta a discusión porque, en un
contexto donde no existía de hecho participación de la sociedad en la toma de
decisiones por el carácter autoritario del Régimen, la "libertad profesional" no
podía practicarse de forma plena y excluyente frente a la sociedad civil.

Estamos, por tanto, en una coyuntura donde previsiblemente las

actitudes más generalizadas de los colectivos de enseñantes giraban en torno al
profesionalismo. Este es, a nuestro modo de ver, el punto de partida que
orientó los primeros pasos de la consciencia organizativa de los sectores que,
años más tarde, conformarían el "movimiento de enseñantes". No cabe duda de
que diversos factores explican el arraigo de estas concepciones.

Se debe considerar, por un lado, el hecho de que, en el reducido

mosaico de opciones organizativas que imponía el régimen franquista, los
C.D.L. habían presentado ventajas frente a los demás marcos: particularmente,
el S.N.E. -la única alternativa organizativa con que contaban los colectivos de
licenciados mayoritarios de los C.D.L.: P.N.N.s y profesorado de privada-, casi
desde su puesta en marcha, se había mostrado como una estructura mucho más
cerrada a la participación del profesorado y, sobre todo, mucho más vinculada
a los intereses de la Iglesia272. El marco "profesional" de asociación habría de
ser más valorado, sobre todo si se conseguían erradicar las limitaciones que
habían impuesto los gobiernos y las Juntas Directivas anteriores.

Por otro lado, también hay que tener presente que los colectivos en
torno a los que se constituyeron los sectores críticos eran, precisamente, los
que estaban situados socialmente en peores condiciones. El profesorado no
numerario, el de centros privados y, obviamente, los colectivos de licenciados
en paro, estaban sometidos a problemas de diverso tipo (estabilidad,
retribuciones, desempleo...), en torno a los cuales la Reforma educativa del
setenta incialmente había ofrecido vías de resolución enmarcándolas en un
discurso que promovía la imagen del profesorado como "profesionales". Como
hemos visto en el apartado anterior, la búsqueda de soluciones a los diversos
problemas de estos colectivos en los años iniciales de aplicación de la L.G.E. se
centró, en gran medida, en la exigencia de que las medidas
"profesionalizadoras" de la Ley se cumplieran, ya que fueron precisamente
éstas las que primeramente fueron aparcadas por los problemas y
contradicciones que atravesaron su aprobación y puesta en marcha. Al igual
271
. Como se ha expuesto en marco teórico:
- Defendiendo la plena autonomía "profesional" del profesorado: KIMBALL, B.A.- "The
Problem of Teacher's...", opus cit, pp.7-9.
- Resaltando las disfunciones a que se ha accedido históricamente por el ejercicio de la
autonomía profesional plena: BARBER, B.- "Beyond Parson's...", opus cit., pp. 211 y ss.
272
. PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.314.

124
que el Magisterio estatal en 1973, los colectivos de P.N.N.s y de enseñantes de
privada exigieron que el Gobierno fuera consecuente en su proyecto
profesionalizador que abarcaba, además, un artículo específico que autorizaba
el derecho de los enseñantes a dotarse de asociaciones de carácter y con fines
estrictamente "profesionales".

Tenemos que concluir, sin embargo, que, en gran medida, las actitudes
profesionalistas, si bien contenían limitaciones desde el punto de vista de la
construcción de un modelo asociativo alternativo, a la vez constituían, en aquel
contexto, una base indudable para favorecer la extensión de las actitudes y
compromisos críticos frente al Régimen: de un lado, porque favorecieron el
rechazo creciente a la política franquista, tanto en el terreno de las
condiciones retributivas y de trabajo como en el de la política asociativa y de
las libertades estrictamente hablando. Y, por otro lado, porque permitían una
agudización creciente de las tensiones entre los sectores enfrentados en el
seno de los C.D.L., dando fuerza a los núcleos progresistas en su rechazo a las
Juntas de Gobierno mantenidas en sus cargos, de forma irregular, por el
Ministerio de Educación.

Hasta 1973, se mantienen las tensiones internas sin que se pudiera

acceder al gobierno colegial; sin embargo, ese año el conflicto legal se
desbloquea al publicarse una sentencia del Tribunal Supremo anulando la
suspensión de las elecciones que había decretado, en 1971, el Gobierno. Como
respuesta a esta sentencia, el Gobierno de Arias Navarro inicia los trámites
para elaborar un proyecto de "Ley de Colegios Profesionales", pero en algunos
C.D.L. se ponen en marcha procesos electorales. Así, en diciembre de 1973 se
celebran elecciones en Madrid, dando paso a los sectores críticos a la Junta
Directiva (en febrero de 1974), proponiéndose como objetivo central respecto
al funcionamiento colegial la democratización, recogida bajo el lema "un
colegio abierto"273.

El acceso de estos sectores a la Junta Directiva del Colegio de Madrid,

coincide con los primeros intentos de coordinación, a nivel estatal, de
representantes de diversos C.D.L. en los que se estaban produciendo procesos
similares274 y, particularmente, coincide con la publicación de la nueva "Ley de
Colegios Profesionales" aprobada el mismo mes de febrero del 74, lo que
permite a la nueva Junta Directiva fijar posiciones, en tanto que tal, en torno a
la política ministerial.

La línea mantenida desde estos primeros momentos es confluyente con

las propuestas que otros Colegios Profesionales habían defendido en el proceso
de elaboración de la nueva Ley. Así, se rechazan, básicamente, todas las

273
. - COLECTIVO: "Presentación", Boletín..., marzo de 1974, p.3.
- "Programa de la candidatura electa de Madrid", en SEMINARIO DE PEDAGOGÍA DE VALENCIA.-
Por una reforma democrática de la enseñanza, Barcelona, Avance, 1975.
La candidatura estaba constituida por personas de procedencia y vinculaciones políticas
antifranquistas diversas: miembros del P.C.E., del P.S.O.E., de grupos a la izquierda de ambos,
e independientes: BOZAL, V.: "Contestación al cuestionario", Revista de Educación, 1992, (opus
cit.), p.323.
274
. De hecho, se empezó de inmediato la preparación de la "Reunión Nacional de
Representantes de Colegios de Distrito Universitario", que se celebraría en Madrid en junio de
1974. Ver: BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.75.

125
medidas que ponen en cuestión la autonomía colegial en tres niveles:

- Frente a la exigencia de que los cargos directivos de los Colegios

tuvieran que jurar los Principios del Movimiento, se defiende la autonomía
política respecto del Régimen.

- Frente a la centralización de las competencias representativas en torno

a los "Consejos Generales" (sustitutos de los "Consejos Nacionales"), se
propugna la autonomía territorial de las sedes regionales y provinciales.

- Y frente a la exclusión de los Colegios de los procesos de negociación

de los problemas del profesorado (que se atribuye exclusivamente al S.N.E.), se
defiende el derecho a la representación autónoma de los profesionales275.

Se mantiene, así, la línea antes analizada de defensa de un modelo

colegial autónomo y democrático, que presidiría, de hecho, las actuaciones de
la Junta Directiva a lo largo de sus primeros meses de gobierno.

La primera tentativa para ponerlo en marcha en Madrid se lleva a cabo

en mayo de 1974, en una "Junta General Extraordinaria" en la que se formalizan
y sientan las bases para un nuevo estilo de funcionamiento: el proceso de
preparación de la Junta se estructuró desde la participación de los distintos
sectores docentes a través de comisiones ocupadas de elaborar y presentar
informes sobre la situación de cada sector y sobre sus exigencias276; la dinámica
asamblearia de la propia Junta pretendió romper con las viejas formas,
adquiriendo un carácter abierto y sin limitaciones a la participación277; y
democratizadoras pretendieron ser, también, sus resoluciones finales, entre las
que destacó la aprobación de unas "normas de régimen interno" en las que se
formalizaría el funcionamiento del Colegio por Comisiones, y la elección anual
de "representantes de centro"278.

Un papel destacado jugó, en el desarrollo de la Junta, el intento de que

se procediera integrando a los distintos sectores educativos (icluida la E.G.B.
estatal) y aprobando, como resolución final, unas líneas globales de actuación
que, sin desestimar las particularidades de cada sector, pretendían también
afectar globalmente a la problemática genérica de la enseñanza, apuntando
hacia la reflexión sobre los modelos educativos:

"De la advertencia de estas reiteradas exigencias de los

enseñantes debe partirse en un primer momento para elaborar lo

275
. GUTIÉRREZ, J.: "Posible Contrafuero de una ley controvertida" y "Opiniones sobre una
Ley", en Boletín..., marzo de 1974, p.19.
276
. COLECTIVO: "Presentación", Boletín..., marzo 1974, p.2.
277
. "Todo aquel que quiso pudo hacer uso de la palabra sin ningún tipo de limitaciones. En
este sentido, se ha demostrado una vez más la capacidad de los colegiados para el uso de la
democracia y lo extemporáneo de un paternalismo dominante hasta ahora, paternalismo que
solía conllevar un afán de manipulación"(Ibídem).
278
. En estas normas se establecía la celebración, cada año, de elecciones de
"representantes" de cada centro docente que debían actuar intercambiando Información, al
mismo tiempo que se pretendía que asumiesen el compromiso de ser "...los impulsores máximos
de la lucha". ("Elecciones )para qué?", Boletín..., septiembre 1974).
Según V. BOZAL, los "representantes de centros fueron, de hecho, las figuras en las que se
apoyaba el funcionamiento colegial por la base": Una alternativa..., opus cit., p.73.

126
 que tan sólo puede ser el esbozo de una estrategia general de los
enseñantes. Entendemos por tal exigencia el establecimiento de
una serie de puntos comunes a todos los enseñantes de los
distintos sectores, poniendo de relieve que su importancia
simultánea para todos ellos se deriva de que estos puntos reflejan
la contradicción ya existente entre las necesidades sociales de
enseñanza y el tipo de sociedad en que vivimos, que a su vez
adquiere una concreción determinada dentro de la organización
del aparato escolar"279.

En líneas generales, el acceso a las Juntas Directivas de los C.D.L., allí

donde fue posible, abrió efectivamente posibilidades para intentar dar un giro
copernicano a las orientaciones del funcionamiento y la actuación de los
Colegios. La democratización de sus estructuras -que hubo que defender en
abierto conflicto con el Gobierno- constituía el punto de partida para
reorientar sus actividades en un doble sentido: impulsar los movimientos
reivindicativos de los diversos colectivos de enseñantes y fomentar debates
sobre la situación educativa que permitieran sentar las bases de un programa
educativo alternativo.

Un paso trascendental para extender esta dinámica entre los distintos

C.D.L. a nivel estatal e iniciar la coordinación entre los distintos lugares, vino
dado por la celebración, en junio de ese mismo año, de la "REUNIÓN NACIONAL
DE REPRESENTANTES DE COLEGIOS DE DISTRITO UNIVERSITARIO", que había sido
autorizada por el "Consejo Nacional de Colegios", y que contó con la
participación de representantes de catorce Distritos280. Los objetivos que
motivaron la Reunión en gran medida respondían a las líneas centrales que
presidían la actuación de los sectores progresistas: "concretar las necesidades
relativas al sector de la enseñanza", "unificar a los profesores de la enseñanza
en torno a sus necesidades laborales y profesionales", conformar "un programa
reivindicativo unitario", "establecer una representatividad, no sólo legal, sino
sobre todo real", "abrir las condiciones necesarias para desarrollar una
capacidad de solidaridad con los sectores y zonas más afectados" y "asegurar
una Información más detallada de la situación de la enseñanza en todo el
país"281.

Sus conclusiones finales, publicadas en diversos medios y remitidas

oficialmente al Presidente del Gobierno a través del Ministerio de Educación,
suponen un salto cualitativo respecto de situaciones anteriores. Lo fundamental
fue la adopción conjunta, por los C.D.L. presentes en la Reunión, de un
posicionamiento crítico frente al modelo educativo inspirador de la L.G.E. y,
sobre todo, la denuncia de las medidas políticas por las que se había procedido
a su aplicación. El marco desde el que se establecían estas posiciones críticas
remitía fundamentalmente a los objetivos sociales y económicos que se
atribuían a la Ley: por vez primera, los C.D.L. oficialmente asumían
posicionamientos en política educativa que tenían como polo de referencia las
279
. COLECTIVO: "Presentación", opus cit., p.4.
280
. Estos Distritos eran: Barcelona, Córdoba, La Laguna, Madrid, Málaga, Murcia, Oviedo,
Salamanca, Santander, Santiago, Sevilla, Valencia, Valladolid, y Zaragoza (BOZAL, V.: Una
alternativa..., opus cit., p.75).
281
. COLECTIVO: "Reunión Nacional de Representantes de los Colegios de D.U.", Boletín...,
septiembre de 1974, p.4.

127
demandas y requerimientos de sectores "populares" frente a los intereses del
Estado, el empresariado educativo y los aparatos vinculados al Régimen. La
anterior línea impuesta por las directivas vinculadas al Régimen, de defensa de
los intereses de la enseñanza privada, es sustituida por unas nuevas
orientaciones que conseguirían consolidarse, entre los años 75 y 76, como señas
de identidad del movimiento alternativo en la enseñanza282.

En lo relativo a la organización colectiva del profesorado, esta

reorientación en un sentido crítico se plasma en la exigencia de una mayor
democratización de los Colegios (consecuente con lo defendido hasta entonces
por los sectores críticos), pero a ello se añade, por vez primera, un
posicionamiento explícito sobre la posibilidad de una alternativa organizativa:
la libre sindicación de los enseñantes.

En primer lugar, el documento de conclusiones de la Reunión Nacional,

contiene un apartado de "reivindicaciones colegiales"283:

"1.- Pedimos la dimisión inmediata de los miembros designados del

Consejo Nacional de Colegios de Doctores y Licenciados, por no
haber sido elegidos por los colegiados."

La exigencia propugnada desde 1971 adquiría entonces mayor relevancia

ante la situación que se iba a crear con la nueva "Ley de Colegios
Profesionales", que reforzaba las funciones de este organismo y su capacidad de
decisión frente a las estructuras colegiales territoriales. La pretensión del
Gobierno de neutralizar los resultados electorales en los Colegios de Distrito
era rotundamente rechazada por quienes habían intentado hacer uso de las
elecciones para generar contradicciones frente a la política del Régimen.

"2.- Todas las reuniones y actividades convocadas por los Colegios

deben ser libres y sin control alguno por parte de organismos
ajenos a los mismos".

La exigencia de autonomía colegial se mantiene en un primer plano, una

vez más con la ambigüedad que este concepto permitía: se enfatiza la crítica a
las injerencias del Estado en defensa de la autonomía que, en teoría,
correspondía a las estructuras asociativas profesionales. Sin embargo, se suma
a esta exigencia una nueva, no tan nítidamente inspirada en las pautas del
modelo profesional como en el derecho a la libertad de expresión:

"3.- Que las juntas de gobierno de los colegios faciliten que los
colegiados puedan manifestarse no sólo sobre los problemas
profesionales, sino también sobre aquellas cuestiones sociales que
como ciudadanos les afecten".

Desde el discurso liberal (que podría ser interpretado en términos

282
. Según V. BOZAL, las conclusiones de esta "Reunión Nacional" constituyeron el
precedente directo de la "Alternativa a la Enseñanza" elaborada entre 1975 y 1976: Una
alternativa..., opus cit., p.75.
283
. COLECTIVO: "Conclusiones de la Reunión Nacional de Representantes de los Colegios de
Distrito Universitario, celebrada en Madrid los días 27 y 28 de junio de 1974", Cuadernos para el
Diálogo, n1132, septiembre de 1974, p.489.

128
"profesionalistas" como libertad en lo estrictamente relacionado con el campo
profesional propio, pero "neutralidad" en las dimensiones socio-políticas que
afectaran a dicho campo o a la sociedad en su conjunto), se da prioridad al
derecho democrático de la libertad de expresión, en abierta confrontación con
los sectores conservadores que, en aquel entonces, intentaban restringir los
debates y posicionamientos de los Colegios a las cuestiones identificadas como
"técnicas" y administrativas.

La Reunión Nacional hace efectiva esta voluntad de hacer uso de la

libertad de expresión incluyendo en sus Resoluciones no sólo valoraciones
políticamente críticas sobre la situación educativa, sino también dedicando un
apartado específico de apoyo a una campaña en pro de la amnistía de los
presos políticos organizada en aquel momento por la asociación "Justicia y Paz".
En un apartado titulado "Derechos democráticos fundamentales" se recogen los
lemas de esta campaña, pero entre ellos se introduce una exigencia que afecta
directamente al profesorado: la exigencia de libertad de asociación sindical y
de huelga para los enseñantes284.

Constituye éste el primer pronunciamiento colegial en favor del

reconocimiento del derecho a la libre sindicación del profesorado, siendo, a
nuestro modo de ver, una de las facetas más genuinas del proceso de
conformación del movimiento de enseñantes en España: en el seno de una
organización netamente "profesional" se empieza a conformar una opinión
favorable a otro modelo organizativo, heredero de las experiencias de
organización y lucha del movimiento obrero. Esta opción, aún en estos
momentos simplemente esbozada, es explicable por las condiciones
particulares que la falta de libertades había impuesto a la dinámica asociativa
del profesorado que, en el caso de los colectivos de enseñantes de medias,
había conducido al aglutinamiento de los sectores progresistas en los Colegios
de Doctores y Licenciados.

Se puede considerar, por todo lo anteriormente expuesto, que adquieren

fuerza las actitudes críticas fundamentalmente en torno a dos ejes: las
necesidades de un cambio en las condiciones de trabajo (uno de los polos en
torno a los que se sustentan las nuevas líneas de actuación son los
planteamientos reivindicativos de los distintos colectivos) y la necesidad de un
cambio que asegurase las democratización de las estructuras de participación y
aglutinamiento del profesorado.

Los núcleos críticos que habían combatido a las directivas inmovilistas de

los C.D.L., toman la iniciativa y facilitan el salto hacia los debates, en positivo,
sobre la posibilidad de construir modelos alternativos de escuela y de
organizaciones docentes. Predominan entonces, como posiciones más
generalizadas, la exigencia de que se procediera a la democratización de la
sociedad, de la Educación y, con ellas, del marco asociativo propio. Pero
todavía no se plantea abiertamente la confrontación entre modelos asociativos:
ésta vendría a darse cuando, entre 1975 y 1976, se intentan definir más
abiertamente las líneas básicas de la "Alternativa para la Enseñanza" (que
estudiaremos en el próximo capítulo).

284
. Ibídem.

129
 En el año 1975, se pondría de manifiesto que aún no se renuncia al
cambio en el seno de los C.D.L. En el mes de junio, el Gobierno presenta un
"Anteproyecto de Decreto regulador de los Colegios Profesionales", por el que
se procedería a la puesta en marcha de los preceptos de la "Ley de Colegios
Profesionales" de 1974. Las Juntas de Gobierno de los C.D.L. de Sevilla, Madrid
y Valencia emitirían pronunciamientos de rechazo a las medidas contenidas en
el mismo, en sintonía con la respuesta que dieron al mismo otros Colegios,
defendiendo, fundamentalmente, una vez más la autonomía frente al Estado y
el derecho a un funcionamiento democrático respetuoso de los derechos de
libertad de asociación, reunión y expresión285. Pero fue ésta, probablemente, la
última vez que el modelo colegial configuraba el centro de atención de los
debates organizativos de los licenciados, ya que a finales de 1975, se iniciarían
en Madrid los debates sobre la "Alternativa", donde las propuestas que los
colectivos críticos someten a debate apuntan a la superación del
"corporativismo franquista" y del autoritarismo del Estado a través de unas
nuevas formas organizativas que se definen en relación con modelos
alternativos de escuela y de sociedad: el sindicalismo de clase.

Hemos de tener en cuenta, finalmente, algunos elementos que permiten

comprender el avance y consolidación de las orientaciones democráticas entre
sectores amplios de los licenciados:

- Primero, es destacable la situación crítica de la Educación, en

particular de la aplicación de la L.G.E. Como desarrollaremos en el próximo
capítulo (apartados III.1.1. y III.2.), el acceso al Ministerio de Educación de C.
MARTÍNEZ Esteruelas, en el Gobierno que se conforma tras la muerte de
Carrero Blanco en diciembre de 1973, supone el inicio de una política que, para
muchos, equivalía a una efectiva "Contrarreforma", por cuanto se pusieron en
marcha medidas de corte abiertamente restrictivo que, además, tenían
particular incidencia en la enseñanza media: selectividad, doble titulación al
término de la E.G.B., delimitación de la nueva formación profesional,
reforzamiento de las subvenciones a la enseñanza privada, y, sobre todo,
comienza a implantarse el nuevo "Bachillerato Unificado Polivalente" 286. Sin
duda alguna, un paquete tan trascendental de "medidas" introducidas sin que
existiese un marco negociador donde los colectivos docentes se vieran
fielmente representados, habría de favorecer tanto la sensibilidad ante la
política educativa como la extensión de las aspiraciones a contar con
organismos verdaderamente representativos y de efectivos procesos de
negociación de las medidas gubernamentales.

- Junto a lo anterior, es preciso también tener bien presente que la

realidad social, política y económica en el Estado Español se vio fuertemente
convulsionada entre 1973 y 1975.

En lo económico, había tenido lugar el estallido de una nueva crisis que,

si bien no fue ajena a la denominada "crisis internacional del petróleo",
285
. Ver en este sentido:
- JUNTA DE GOBIERNO: "Declaración sobre el Anteproyecto de Decreto sobre Colegios
Profesionales", Boletín..., julio 1975, pp.5-7.
- "Anteproyecto de Decreto regulador de los Colegios Profesionales", Cuadernos de
Pedagogía n112, diciembre de 1975, p.33.
286
. MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p.122 y ss.

130
también dejó entrever importantes y trascendentales fisuras del modelo
desarrollista instaurado en los años sesenta.

En lo social, es de destacar la recuperación de la iniciativa y capacidad

movilizadora de las organizaciones obreras, tras unos años de debilitamiento y
dificultades derivados del reforzamiento de la represión que se había producido
desde 1968287. La conflictividad obrera se empezó a intensificar en estos años
junto con las corrientes de descontento ya consolidadas entre sectores
profesionales y de clase media288, de los cuales los enfrentamientos entre los
Gobiernos y los Colegios Profesionales eran una expresión.

Por otro lado, se reúnen también una serie de circunstancias que fueron
profundizando el debilitamiento del Régimen como el asesinato de Carrero
Blanco (diciembre de 1973), la declaración de estados de excepción que no
conseguían paralizar las corrientes movilizadoras (y que, por tanto, resultaron
un fracaso), y las enfermedades de Franco (que comienzan a reconocerse en el
verano del 74), que agudizan las crisis que se habían empezado a poner de
manifiesto a finales de los sesenta entre las diversas "familias" y aparatos
políticos en los que se sustentaba el Régimen.

La muerte de Carrero es utilizada por los sectores más inmovilistas

(Movimiento, Ejército) para poner fin a la hegemonía del Opus Dei en el
Gobierno, dando pie a una política que se mueve entre el recrudecimiento de
la represión y los intentos de dar la imagen de una cierta flexibilización de las
estructuras del Régimen que los propios actos represivos ponía en cuestión. La
pretensión de recurrir, como en otras épocas, al control de la situación
reprimiendo los actos de protesta, sin embargo, en este contexto no sirvió sino
para que el descontento se generalizara mucho más entre la población. Este
modo de actuar tuvo su reflejo particular en el caso de los Colegios
Profesionales, cuyo rechazo generalizado a la "Ley de Colegios Profesionales" y
al "Anteproyecto" regulador de los mismos constituyen un claro ejemplo.

- Especial relevancia tuvo en el mundo educativo, por otro lado, la crisis

que se abre en el seno de la institución eclesial en sus tradicionales relaciones
de apoyo al Régimen. El nombramiento de Enrique y Tarancón como arzobispo
de Madrid, como producto de la crisis desatada en la Iglesia española desde
mediados de los sesenta, tras el Concilio Vaticano II, supone la llegada de los
"nuevos aires" del Concilio en lo referido a la función social de la Iglesia. Se

287
. Según MARAVALL, (La política de la Transición, Madrid, Taurus, 1981, p.23), 1973 marca
un punto de inflexión para las organizaciones obreras: Comisiones Obreras retoma la iniciativa
tras un periodo de disputas internas y de persecución sistemática de sus militantes por parte de
los gobiernos, iniciado tras la declaración de ilegalidad en 1968. Por otro lado, se refuerza la
estructura de la U.G.T. en el interior del país, trasladándose definitivamente su dirección, que
había permanecido hasta entonces en el exilio. Ver, en un sentido similar:
- IBÁÑEZ, F.-ZAMORA, M.A.: CCOO. Diez años de lucha (1966-1976), Zaragoza, Unión de
Comisiones de Aragón, 1987.
- MATEOS, A.: "Sindicalismo socialista y movimiento obrero durante la dictadura
franquista", en JULIÁ, S. (coord.): El socialismo en España. Desde la fundación del
P.S.O.E. hasta 1975, Madrid, Pablo Iglesias, 1986, pp.317-348.
288
. - FDEZ. DE CASTRO, I.-GOYTRE, L., opus cit., p.264 y ss.
- TAMAMES, R., opus cit., p.358 y ss.
- TUÑÓN DE LARA, M. (dir), opus cit., p.321.
- VILAR, S., opus cit., p.307 y ss.

131
inicia así una línea de distanciamiento institucional respecto del Régimen que,
indudablemente, profundizaría sus propias debilidades. En este contexto, los
colectivos de "cristianos de base", "cristianos por el socialismo", H.O.A.C.,
J.O.C., J.E.C., JUNIOR, etc., que habían mantenido actitudes críticas frente a
la Institución por su apoyo al Régimen, ven ampliados sus márgenes de
actuación, enfrentándose a los sectores más conservadores de la Iglesia.
Obviamente, en la Educación estos grupos dejaron sentir su participación en
algunos de los espacios asociativos del "movimiento de enseñantes", así como se
posicionaron públicamente rechazando las posiciones históricamente
mantenidas por los sectores católicos conservadores (F.E.R.E., A.C.N.P., Opus
Dei...) de defensa de la enseñanza privada289.

- Por último, hemos de mencionar también el reforzamiento que en estos

años se produce del movimiento de oposición antifranquista. De un lado, se ven
reforzadas las estructuras de los partidos de izquierda, a los que tampoco la
represión impide el crecimiento en militantes, y empiezan a reformular sus
líneas de actuación considerando, sobre todo desde el verano del 74, que la
caída del Régimen era inminente. En pocos meses, tienen lugar importantes
iniciativas de organización conjunta de la oposición que se materializan en
diversas plataformas unitarias (en el verano de 1974, se constituye la "Junta
Democrática", en torno al P.C.E.; en 1975, el P.S.O.E. potencia la "Plataforma
de Convergencia Democrática").

No cabe duda de que estos cambios en la oposición también se reflejan

en las dinámicas de los C.D.L., donde en las Juntas Directivas, participaban
militantes de algunas organizaciones que también de maneras diversas
favorecían el impulso, desde las Juntas, de la confluencia de las dinámicas
colegiales con las estrategias de la oposición. El eje incardinador que unificaría
las voluntades -con matices, enfrentamientos y divisiones- sería la lucha por
la democracia290, que, como hemos visto, fue efectivamente nuclear en el
trabajo desplegado en relación con el propio modelo organizativo colegial.
Finalmente, estas voluntades democráticas se verían conformadas como señas

289
. Estos grupos cristianos llegaron a jugar un papel trascendental tanto en la
reconstrucción del movimiento obrero -integrándose en las C.C.O.O y también en la gestación
de la U.S.O.- como en la constitución de diversas plataformas -políticas y sociales-
antifranquistas. Algunas obras que se pueden consultar al respecto son:
- CASTAÑO COLOMER, J.: La J.O.C. en España (1946-1970), Salamanca, Sígueme, 1978.
- DOMÍNGUEZ, J.: Organizaciones obreras cristianas en la oposición al franquismo
(1951-1975), Bilbao, Mensajero, 1985.
- GARCÍA DE CORTÁZAR, F.: "La cruz y el martillo. La resistencia obrera católica", en
TUSELL, J. (coord.): La oposición al régimen de Franco. Estado de la cuestión y
metodología de la investigación, Madrid, U.N.E.D., 1990, tomo II, pp.161-169.
- MARTÍN ARTILES, A.: "Del blindaje de la sotana al sindicalismo aconfesional", en
Ibídem, tomo I, vol. 2, pp.165-189.
- SANZ FDEZ., F.: "Algunos conflictos significativos de la juventud obrera cristiana con
el régimen de Franco (1947-1966)", en ibídem, tomo II, pp.129-147.
Respecto a su participación en los debates del movimiento de enseñantes y sus
posicionamientos frente a los sectores eclesiásticos defensores de la enseñanza privada, ver,
por ejemplo:
- BOZAL, V.: Una Alternativa..., opus cit., p.257 y ss.
- MAGDALENO GILSANZ, S.: "Escuela pública...", opus cit., pp.134-136.
- SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate público, Madrid, J.E.C., 1976, p.145 y
ss.
290
. MARAVALL, J.M.: La política..., opus cit., p.24.

132
de identidad del movimiento crítico de enseñantes cuando, entre 1975 y 1976,
se procede al debate y aprobación de la "Alternativa para la Enseñanza" que, en
el terreno organizativo, contendría la declaración del "sindicalismo de clase"
como modelo organizativo por el que apostarían los sectores progresistas del
profesorado en el marco de la sociedad democrática.

133
 CAPITULO III

RUPTURA CON EL CORPORATIVISMO FRANQUISTA Y CONSTRUCCIÓN DE

MARCOS ASOCIATIVOS AUTÓNOMOS Y ASAMBLEARIOS: EL "MOVIMIENTO DE
ENSEÑANTES"

Partimos aquí de la consideración de que el denominado "movimiento de

enseñantes" se constituye como tal cuando diversos colectivos de enseñantes
confluyen en la conformación de unas estructuras organizativas propias,
opuestas al marco legal impuesto por la Dictadura, y que muestran capacidad
de aglutinar y movilizar a importantes sectores del profesorado, al tiempo que
inician un proceso de definición y defensa de un proyecto de transformación de
la escuela que se inscribe en un marco globalmente alternativo a la Dictadura.

Si bien para algunos autores291 es posible hablar de "movimiento de

enseñantes" desde el momento mismo en que pequeños núcleos de enseñantes
críticos empiezan a realizar intentos de favorecer y extender el descontento en
el sector (desde mediados de los sesenta), aquí vamos a considerar que,
efectivamente, el "movimiento" no se constituye como tal hasta que no se
generaliza el rechazo a las estructuras corporativistas impuestas y este rechazo
da pie a un modelo organizativo alternativo.

Desde este punto de vista, para comprender los procesos vividos en

tanto que "movimiento de enseñantes" hemos de situarnos, cronológicamente
hablando, en los cursos 73/74, 74/75 y 75/76, en los que se viven las
experiencias conflictivas, organizativas y los debates que dieron pie a la
integración de sectores importantes del profesorado en las dinámicas de lucha
contra el franquismo, de las que derivaron algunas de las aportaciones más
relevantes de unos años que han sido cruciales en la historia de la Educación en
España292.

Que dediquemos un apartado específico a la constitución de las primeras

"Coordinadoras" de maestros y de P.N.N.s tiene sentido sobre todo porque estos
procesos permiten acceder a conocer los planteamientos que fueron
apareciendo entre estos colectivos cuando, de forma bastante amplia, deciden
romper con la política educativa ministerial y con los organismos corporativos
del Régimen, superando asimismo los límites de los Colegios Profesionales. La
formación del "movimiento de P.N.N.s" y del "movimiento de maestros"
equivale, efectivamente, a la superación de la dependencia de los organismos
"autorizados" legalmente, dándose un salto cualitativo que supone la

291
.- O'MALLEY, P.: "La Alternativa", opus cit., pp. 326-327.
- PÉREZ, M. - DOZ, J., opus cit., p.49.
- PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.312.
292
. Ver en este sentido:
- CARBONELL, J.: "De la Ley General de Educación a la Alternativa de Escuela Pública.
Algunas notas introductorias sobre los movimientos sociales en el sector de la
enseñanza", en Revista de Educación, n1 extraordinario 1992 (opus cit.), p.238 y ss.
- MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p.115 y ss.
- VIÑAO FRAGO, A.: "La Educación General Básica. Entre la realidad y el mito", Revista
de Educación, n1 extraordinario 1992 (opus cit.), p.49 y ss.

134
materialización de una ruptura abierta sobre todo con las imposiciones del
Estado y sus aparatos.

Un aspecto de estos procesos que reviste interés, es el hecho de que se

constituya el "movimiento de enseñantes" antes de que las organizaciones
sindicales de la oposición hubieran procedido a la creación de sus ramas de
enseñanza. Hemos de advertir que, cuando se forman las "coordinadoras",
existían "Comisiones de Enseñantes" que, en realidad, despliegan su actividad
en el seno del "movimiento de enseñantes" y constituyen, en algunos lugares,
los núcleos que abiertamente más impulso dan a la consolidación de éste como
tal "movimiento"293. Las "coordinadoras" y las asambleas, sin embargo, no
formaban una organización sindical. El hecho de definirse como "movimiento"
no sólo respondía a una simple opción de dar una imagen abierta (o de proteger
la clandestinidad que, aún, tenían que mantener los sindicatos antifranquistas),
sino que, en realidad, este término es el que mejor refleja lo que
efectivamente se constituyó en estos años: unas estructuras organizativas muy
simples, basadas en las asambleas, y vinculadas a acciones reivindicativas, cuya
continuidad se debía, en un principio, fundamentalmente a la persistencia de
los problemas, que prolongaba los conflictos.

Los debates sobre las "Alternativas" permiten que se dé un salto

cualitativamente importante de cara a la consolidación de las estructuras
creadas, pero las decisiones que se adoptan en torno al "sindicalismo de clase"
no dejan de tener un carácter eminentemente programático. De hecho, el
proceso de conformación de las organizaciones sindicales es un proceso más
tardío, donde las asambleas y coordinadoras participan, pero sólo
parcialmente, puesto que la conformación y aparición pública de los sindicatos
de clase introduciría, tras la muerte de Franco, un nuevo ámbito de toma de
decisiones no siempre sometido a la dinámica asamblearia del movimiento294.

Por último, las experiencias de estos años también facilitan el análisis de

las vicisitudes que afectan al discurso y las orientaciones "profesionalistas" a las
que se habían aproximado ciertos sectores docentes al amparo del discurso de
la L.G.E. y de la participación en los Colegios de Licenciados. Las coordinadoras
que se constituyen en este contexto se distancian de los modelos organizativos
típicos de los grupos profesionales, entre otras cosas por su carácter
eminentemente reivindicativo. Pero sus relaciones con las orientaciones y la
identidad "profesionalista" son ambiguas y contradictorias, si bien es preciso
admitir que, finalmente, en el contexto de los debates sobre las "Alternativas",
se intenta acceder a definiciones sobre la identidad social y las opciones
organizativas que, políticamente concebidas, se contraponen al discurso
profesionalizador tal como se había impuesto al profesorado desde la propia
L.G.E.

293
. Sobre todo:
- BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit.
- O'MALLEY, P.: "La Alternativa", opus cit.
- PÉREZ, M. - DOZ, J.: "El movimiento...", opus cit.
- PÉREZ GALÁN, M. : "La Ley General de Educación...", opus cit.
- SARTORIUS, N.: "Movimiento de Maestros", Triunfo, n1 684, 6 de marzo de 1976.
Hemos analizado estos procesos en el capítulo V de la Tesis Doctoral, ya citada:
"Tránsito hacia el sindicalismo de clase: la "cuestión sindical" y la constitución de los sindicatos
en la enseñanza".

135
 Los análisis que vienen a continuación, básicamente, pretenden dar
cuenta de los procesos a través de los cuales sectores mayoritarios del
profesorado estatal adquieren un compromiso explícito por un programa
educativo y un modelo organizativo alternativos a los emanados de
orientaciones corporativas y gremialistas de los aparatos del Régimen. El
fracaso de la L.G.E., el carácter autoritario y antidemocrático de la política
educativa, y la aceleración de la crisis política del Régimen ante el
reforzamiento de las organizaciones y voluntades democratizadoras entre
sectores mayoritarios de la población (clases trabajadoras, estudiantes, clases
medias, profesionales...), contribuyen poderosamente no sólo a que se
generalizaran las luchas y resistencias entre el profesorado sino, sobre todo, a
que dichas luchas asumieran una orientación eminentemente democrática. A
las reivindicaciones laborales y, sobre todo, al cuestionamiento del
profesionalismo auspiciado por el Régimen, se accede desde el cuestionamiento
de la política educativa y del sistema político del que emanaba. Serán
precisamente las movilizaciones, las diversas estructuras organizativas que se
constituyen y los debates programáticos en torno a las "Alternativas" lo que
ocupará nuestro trabajo en los próximos apartados.

III.1. Una política educativa que empieza a ser contestada globalmente.

Es preciso tener en cuenta que la sociedad española, entre 1973 y 1976,

se enfrenta a acontecimientos decisivos en la vida política y económica, de los
que la denominada "crisis del petróleo" (octubre de 1973) y la muerte de
Carrero Blanco (diciembre de 1973) constituyen dos hitos en un contexto de
creciente generalización de la contestación política al Régimen.

El agotamiento del modelo autoritario difícilmente puede ocultarse a

través de estrategias legitimadoras, y sólo parece quedar el recurso a la
represión. El fracaso del desarrollismo se muestra con todas sus consecuencias
cuando estalla la crisis económica internacional, que agudiza la crisis política e
ideológica del Régimen, de la que la muerte de Carrero es la expresión más
evidente al frustrarse su solución personal de continuidad. Los sectores de la
oposición interpretan, a partir de entonces, que podía ser inmediata la caída
de la Dictadura y que era preciso dar cuerpo a las alternativas.

En Educación, las dinámicas políticas y la propia crisis económica tienen

su traducción particular en el definitivo fracaso de la L.G.E. En principio, es de
destacar la desmembración del equipo que había elaborado la Ley General de
Educación. En 1972 es cesado DÍEZ HOCHLEITNER y abandonan el Ministerio
también algunos de sus colaboradores, lo cual pone de manifiesto el fracaso del
planteamiento inicial del Ministerio de poner en marcha la Reforma sin contar
con la financiación requerida. Los problemas de financiación cada año
empeoraban: sólo en 1971, el Ministerio de Educación había visto aumentados
sus presupuestos hasta un 16'5% de los P.G.E.; en 1972, se habían reducido y,
en 1973, se habían vuelto a limitar a cantidades equivalentes a las de 1969
(antes de iniciarse la Reforma). Todo ello ocurría, además, justo en los años en
los que se iba a tener que hacer un mayor esfuerzo de inversión para garantizar

136
la escolarización total en 1974/75295. Según algunos de los protagonistas, como
J. TENA ARTIGAS o el propio DÍEZ HOCHLEITNER, en 1972 se inicia una
verdadera "contrarreforma", entendida por ambos autores en términos del
abandono de los principios rectores y los objetivos centrales de la Reforma 296.
El cese, en 1973, del Ministro VILLAR PALASÍ, y la posterior incorporación en el
Ministerio de JULIO RODRÍGUEZ (por pocos meses) y de C. MARTÍNEZ
ESTERUELAS, permitirían la consumación de esta "contrarreforma" que tendría
consecuencias de trascendental relevancia en la constitución del propio
movimiento de enseñantes.

Básicamente, entre 1973 y 1975, se iban a poner a prueba los principales

objetivos impresos en el discurso de la L.G.E.: la gratuidad y obligatoriedad de
la E.G.B. en un marco educativo infraestructural y pedagógicamente
modernizado. La inercia ideológica de los sectores más conservadores del
Régimen, la negativa a financiar la Reforma, el enconamiento de las luchas por
el poder político entre los diversos sectores que aún sustentaban la Dictadura,
así como el recrudecimiento de las presiones de los poderes tradicionales en la
enseñanza privada, empiezan a tener un efecto irreversible, llevando al fracaso
del proyecto de "educar más y mejor"297. El objetivo del Ministerio, sobre todo
tras el cese de VILLAR PALASÍ, pasaría a ser la reducción de costes, al tiempo
que la pacificación del descontento del empresariado y de la Iglesia en la
enseñanza privada, tratando de dar respuesta a sus dos principales líneas de
ataque contra la L.G.E.: las exigencias de que a los centros no se les aplicaran
requisitos de idoneidad establecidos legalmente y, sobre todo, de
subvenciones298.

Desde el 1 de marzo de 1973, se establece un sistema de subvenciones al

sector privado a través de un Decreto "sobre sistemas de ayudas y beneficios a
la iniciativa no estatal en materia de enseñanza". Ese mismo año, se reducen
los presupuestos para la escuela pública y, particularmente, los destinados a
construcciones escolares (una parte de éstos se utiliza, de hecho, para atender
las demandas retributivas de la huelga del Magisterio del curso 72/73,
estudiadas en el apartado II.3.1). Desde entonces, se empieza a recurrir
sistemáticamente a modos de escolarización deficitarios: aulas prefabricadas,
edificios de rápida construcción y bajo coste, utilización de aulas de Preescolar
para clases de E.G.B. y de espacios destinados a otros usos (pasillos,
bibliotecas, comedores, laboratorios...), dobles turnos, locales habilitados, así
como un incremento generalizado del nº de alumnos por aula299.

295
.- DÍEZ HOCHLEITNER, R.: "La Reforma Educativa...", opus cit., p.276.
- TENA ARTIGAS, J.: "Contestación al cuestionario de la Revista de Educación sobre la
L.G.E. veinte años después", en Revista de Educación, n1 extraordinario 1992 (opus
cit.), p. 304.
296
.- DÍEZ HOCHLEITNER, R., opus cit., p. 277.
- TENA ORTIGAS, J., opus cit., p. 304.
297
. - MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p. 122.
298
. Ibídem, p. 126. En un sentido similar: VIÑAO FRAGO, A., opus cit., p. 53.
299
. Ver al respecto:
- CARBONELL, J., opus cit., p. 238.
- VIÑAO FRAGO, A., opus cit., pp. 52-53.
Según E. LÁZARO FLORES, en materia de construcciones una Orden Ministerial del 14 de
septiembre de 1973 refleja abiertamente la política restrictiva: se propugna construir con el
mismo costo tres centros de E.G.B. en lugar de dos. Ver: "La reforma del setenta, vivida y vista

137
 En el curso 73/74, sobre todo tras el acceso de MARTÍNEZ ESTERUELAS al
Ministerio, estos planteamientos se asumen de forma activa y sistemática. En
ese curso habría de completarse la implantación de los ocho cursos de E.G.B.,
lo que equivalía a suprimir definitivamente la antigua enseñanza primaria y el
bachillerato elemental, así como a hacer efectiva la implantación de la doble
titulación (Graduado Escolar y Certificado de Escolaridad) al término de la
E.G.B. MARTÍNEZ ESTERUELAS procedería, además, a la regulación de las
nuevas enseñanzas medias, estableciendo los planes de estudio del nuevo
B.U.P. y la nueva "Formación Profesional", así como procedería a la
promulgación de una "Ley de Selectividad" para el acceso a la enseñanza
universitaria y animaría la asignación de subvenciones en la enseñanza privada:
en líneas generales, este conjunto de medidas, unidas a la deficitaria
escolarización en la E.G.B., evidenciaban la renuncia al principio de la igualdad
de oportunidades que había presidido el discurso de la L.G.E.300. Obviamente,
el endurecimiento de las posiciones de la Administración impide que se
perciban los problemas educativos en términos de "incapacidad", ya que la falta
de voluntad política empieza a ser palpable y favorece que el descontento
entre los diversos sectores educativos y sociales sobre los perfiles que adquiría
la política educativa arraigara con nuevas implicaciones desde 1974.

En este contexto, empiezan a surgir protestas y luchas en algunas zonas

y barrios suburbanos de las grandes ciudades, donde el crecimiento
demográfico de los años sesenta se había dejado sentir de forma espectacular,
conduciendo a la ocupación de espacios en los que no se había previsto ningún
equipamiento colectivo. La escolarización, en estos lugares, pasó a integrarse
como un objetivo a conquistar por asociaciones y movimientos vecinales que
llegaron a protagonizar acciones diversas (ocupación de solares, creación de
escuelas en los mismos), con la colaboración de enseñantes301. Pero, sobre
todo, interesa tener presente el indiscutible efecto que esta política tuvo entre
los colectivos de enseñantes más perjudicados: las deficiencias de la
escolarización en E.G.B., obviamente, se traducían en malas condiciones de
trabajo para el "profesorado de E.G.B."; la implantación de los ocho cursos de
E.G.B. a cargo del Magisterio, y la del nuevo "Bachillerato Unificado
Polivalente", generaban incertidumbres y descontentos entre los licenciados
que, además (como hemos visto en el apartado II.4.), contaban desde marzo de
1974 con el apoyo de las Juntas Democráticas de Gobierno de algunos Colegios
de Licenciados. El profesorado de la enseñanza privada casi cada año, desde la
aprobación de una Ordenanza Laboral en septiembre de 1970, se enfrentaba a
la negociación de convenios colectivos con una patronal que utilizaba sus
salarios como excusa para conseguir incrementar las subvenciones, pero que a
la vez seguía imponiendo unas pésimas condiciones de trabajo y
remuneraciones al profesorado302. Todas las decisiones las adoptaba, además,

por un profesional de la Administración", en Revista de Educación, n1 extraordinario 1992 (opus

cit.), p. 284.
300
.- BOZAL, V.: Una Alternativa..., opus cit., p. 39 y ss.
- CARBONELL, J., opus cit., p. 245.
- MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p. 126.
- ORTEGA, F.: "Educación y desarrollo...", opus cit.
- BOZAL, V.-PARAMIO, L.: "Sistema Educativo...", opus cit.
301
. Ver, por ejemplo, CARBONELL, J., opus cit., pp. 245-248.
302
. Sobre la situación en el sector privado:
- MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p.144 y ss.

138
el Ministerio sin admitir la posibilidad de que se viesen transformadas las vías
oficiales de representación del profesorado, profundamente deterioradas en el
caso del Magisterio.

A lo largo de los años 73 y 74, empiezan a darse a conocer

posicionamientos globalmente críticos frente a la L.G.E. Así, si bien en los
momentos de elaboración y aprobación de la Ley los núcleos de enseñantes
vinculados a la oposición al franquismo habían tenido grandes dificultades para
articular posiciones críticas frente a la Reforma desde planteamientos de
izquierda303, y solamente habían sido capaces de "conectar" con amplios
sectores del profesorado en los años primeros de su desarrollo denunciando los
incumplimientos del Gobierno, a partir de los procesos vividos en los años 73 y
74, empiezan a tener márgenes mayores de audiencia y aceptación los
posicionamientos que apuntan hacia la contestación más crítica y globalizada
de la política educativa.

Desde los Colegios de Licenciados presididos por Juntas Democráticas, en

el año 74, se inicia una ofensiva contra la política ministerial:

"La puesta en marcha de la Ley de Educación, de espaldas a

los enseñantes, está dando paso a una nueva reforma que
tampoco parece interesada en su opinión. Los bajos salarios, las
lamentables condiciones de trabajo, el subempleo y el paro, son
los problemas más acuciantes y que más inmediatamente han de
ocuparnos. Pero seríamos miopes si nos planteáramos
exclusivamente los problemas a corto plazo. Ninguno de los
citados ha surgido de la noche a la mañana. Han tenido una larga
gestación en la que se articulan sectores y fenómenos sociales.
Hay problemas a corto, pero también a largo plazo, y nuestra
obligación es atenderlos, analizarlos..."304.

La distinción entre el "corto plazo" y el "largo plazo" equivale, en este

caso, a la distinción entre un planteamiento reivindicativo a la defensiva,

- PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.315 y ss.
303
. Según V. BOZAL, la izquierda hubo de limitarse, en principio, a denunciar
fundamentalmente la falta de participación social real en los debates de la Ley y el hecho
mismo de que constituyera una iniciativa de la Dictadura, pero difícilmente se podían
cuestionar su retórica y sus objetivos (la plena escolarización y de gratuidad de la enseñanza
básica), por constituir, precisamente, los ejes nucleares en los que se habían estructurado sus
exigencias frente al modelo educativo en vigor hasta entonces (Una Alternativa..., opus cit., p.
40).
Aunque no fuera estrictamente genuina de la ideología educativa socialista y comunista
la "igualdad de oportunidades" tal como era plasmada en la L.G.E., sí que formaba parte de los
primeros esbozos de programas políticos en educación que se comenzaron a elaborar por la
izquierda clandestina. Tenemos, de hecho, documentación escrita de las líneas rectoras del
Partido Comunista elaboradas antes de la L.G.E. en el marco de lo que se dio en llamar la
"Alianza entre las fuerzas del trabajo y la cultura" (1967-68), en el que se concebían como
objetivos a conquistar en la futura sociedad democrática (y como objetivos imposibles del
franquismo), la extensión de la escolarización general, obligatoria y gratuita hasta los 14 años,
junto con la "revalorización" de la función docente y la renovación de los contenidos,
materiales y métodos de la enseñanza (todos ellos, como se sabe, objetivos reconocidos en la
retórica de la L.G.E.). Ver: COMITÉ CENTRAL DEL P.C.E.: "Sobre los actuales movimientos de
intelectuales, profesionales y artistas", opus cit.
304
. COLECTIVO: "Presentación", Boletín ..., Marzo de 1974, opus cit.

139
parcial y concreto, centrado fundamentalmente en la problemática de las
condiciones de trabajo, y un planteamiento globalizador, que vinculara las
reivindicaciones laborales a posicionamientos políticos en los que lo laboral
fuera percibido como parte de un modelo educativo globalmente concebido.

En la "REUNIÓN NACIONAL DE REPRESENTANTES DE COLEGIOS DE

DISTRITO UNIVERSITARIO" de junio de 1974 (a la que aludimos someramente en
el apartado II.4), se avanza de forma significativa en la reflexión global sobre la
situación educativa creada tras cuatro años de Reforma: por vez primera, en un
encuentro estatal de enseñantes de distintos sectores y niveles educativos, se
adopta públicamente un posicionamiento crítico con la L.G.E. y la política
ministerial por la que se estaba procediendo a su implantación.

El documento de conclusiones abarcaba cinco partes, de las cuales la

primera ("Problemática general de la enseñanza y de los docentes") incluía una
caracterización de los principales "males" que afectaban a cada uno de los
niveles educativos, situando el origen de estos en el modelo educativo en sí
que había establecido la L.G.E., cuyos objetivos, se afirmaba, estaban dirigidos
a "servir los intereses de la clase dominante, frente a las necesidades reales de
la sociedad"305. Los problemas que se consideran "más graves" del sistema
educativo se sintetizan en tres: "la no escolarización de toda la población
comprendida entre los seis y los catorce años, la falta de gratuidad en todos los
niveles y la selectividad clasista desde las edades más tempranas del niño".
Tras la descripción de cómo se concretaban estos problemas en cada nivel
educativo, se adoptan una serie de reivindicaciones que abarcan los problemas
"sociales" previamente denunciados, así como los problemas "docentes de
carácter general", "colegiales", "enseñanza en lenguas vernáculas" y "derechos
democráticos fundamentales".

Se trata, en sí, de una asamblea que marca el ascenso de los

posicionamientos políticamente más críticos: porque rechaza globalmente la
política educativa del Régimen partiendo, además de una denuncia donde se
asume explícitamente un compromiso con las necesidades de las "clases
trabajadoras", y porque se inscriben las denuncias y exigencias en una opción
explícita por la democratización de la sociedad. Todo ello se hace, además,
desde la pretensión de avanzar en la construcción de un programa unitario que
abarcara objetivos "a largo plazo" para la escuela y la sociedad en el Estado
Español:

"La Enseñanza debe ser considerada como un servicio

público, sufragado por el Estado, que permita el acceso a la
Educación y a la cultura a la totalidad de la población; la
planificación de la política educativa, como asunto que afecta
directamente a profesores y alumnos, debe realizarse con la
participación de éstos y de los organismos que los representen; el
gobierno deberá crear los puestos estatales necesarios para que
ningún alumno quede sin escolarizar o deba acogerse a la
Enseñanza privada.

305
.- COLECTIVO: "Conclusiones de la Reunión Nacional...", opus cit.
- COLECTIVO: "Reunión Nacional de Representantes de los Colegios de D.U.", Boletín...,
Septiembre 1974, opus cit.

140
 Los enseñantes tienen un papel fundamental en el proceso
educativo y deben ejercer su trabajo sin ningún tipo de
condicionamiento, bajo la norma de "a igual trabajo, igual salario"
y organizados en un Sindicato Único de Enseñantes que responda a
la estructura de un Cuerpo Único"306.

Este tipo de resoluciones, no son más que el punto de arranque de una

fase profundamente marcada por los debates más politizados en el incipiente
movimiento que accede a consolidar unas señas de identidad propias en el seno
de la oposición al franquismo cuando la Dictadura empieza a agonizar. También
en la enseñanza la perspectiva de que al Régimen le quedaba poco, que era
posible derrocarlo, iba a ser una fuente de motivación de los sectores críticos
para promover acciones y ofrecer unas orientaciones más explícitas:

"La situación de cambio que se adivina en el país no nos

permite ya plantear nuestras reivindicaciones sin pensar en lo que
queremos que sea una futura enseñanza. Ni el contrato laboral de
los P.N.N., ni las reivindicaciones del sector de privada y filiales,
ni nuestros programas reivindicativos en general quedarán
suficientemente claros, si antes no hemos discutido seriamente lo
que debe ser el cuerpo único de enseñantes, el problema de las
subvenciones, la posible estatalización de la enseñanza, o la
gestión democrática de los centros, enmarcando todas estas
cuestiones en un planteamiento general del papel de un sistema
educativo en el conjunto de la organización del país.

Si en este primer año de trabajo hemos conseguido que la

opinión pública y todos los sectores del país consideren la
enseñanza como un puntal fundamental de sus reivindicaciones y
sus luchas, este año tenemos que conseguir unas líneas cada vez
más claras de alternativa"307.

Entre marzo de 1974 y febrero de 1975 (tiempo que separa los dos textos
precedentes), se producen importantes acontecimientos que favorecen esta
línea de contestación global a la política educativa del Régimen y la
conformación de una "alternativa" educativa y social: el profesorado no
numerario de Institutos, así como el Magisterio, protagonizan diversas
movilizaciones donde se plantean reivindicaciones laborales y donde se intenta,
sobre todo, conseguir que el Ministerio acceda a negociar con representantes
elegidos en las asambleas. En estos conflictos, el Ministerio responde con
contundencia y hace gala de un talante autoritario exacerbado, lo cual conduce
a que irrremisiblemente empezara a percibirse que la resolución de los
problemas laborales requería la constitución de organizaciones propias que
representasen al profesorado pero, sobre todo, que se cambiaran las
condiciones políticas para que dicha representación adquiriera efectivamente
un sentido.

306
. Ibídem.
307
. COMISIÓN DE INFORMACIÓN Y PRENSA: "La Junta General", Boletín..., febrero de 1975.

141
 III.2. Las Coordinadoras de P.N.N.s y de maestros: un movimiento unitario,
autónomo y asambleario.

Los dos colectivos de la enseñanza estatal más perjudicados en sus

condiciones de trabajo por la aplicación de la L.G.E., habían carecido
totalmente de posibilidades de participar en la política educativa del M.E.C. y,
particularmente, de acceder a algún tipo de negociación de sus problemas
laborales. En 1973/74, se seguían imponiendo como organismos
"representativos" las estructuras corporativas (el S.E.M., en el caso del
Magisterio, sobre todo) cuya incapacidad para respetar las voluntades del
profesorado y para presionar al Ministerio había sido manifiesta los cursos
anteriores y, particularmente, en los procesos de movilización experimentados.

Frente a la casi total indefensión, sectores de ambos colectivos habían

empezado a intentar constituir asociaciones de diversa índole en los que, como
mínimo, fuera posible reunirse y desplegar colectivamente algunas iniciativas.
En el caso del Magisterio, entre los años 74 y 75 (en que se constituyen por vez
primera "coordinadoras estatales", después de haberse consumado el
enfrentamiento con las burocracias del S.E.M.), se fueron creando de forma
disgregada diversas asociaciones y colectivos que hacían uso de las limitadas
formas asociativas autorizadas legalmente ("Asociaciones de Antiguos Alumnos
del Magisterio" y grupos de renovación pedagógica, sobre todo)308. En el caso

308
. No hemos abordado aquí específicamente la constitución de estas asociaciones,
básicamente por su carácter diverso y disperso en las distintas provincias, y por no haber
adquirido efectivamente dimensiones estatales. En general, las experiencias con mayor eco
fueron la constitución de "ASOCIACIONES DE ANTIGUOS ALUMNOS DEL MAGISTERIO", en algunos
casos promovidas por miembros del P.C.E./P.S.U.C., que empiezan a constituirse en estos años
en un intento de dotar de una estructura legal a grupos críticos de maestros para poder
reunirse y realizar actividades al margen de las estructuras del S.E.M. Ver, al respecto, como
ejemplo: GAY, J., opus cit., p. 24 y P.S.U.C.: "Por una enseñanza democrática", opus cit., p.32.
Otro tanto ocurre con los grupos de renovación pedagógica, que se generalizan sobre todo a
raíz del articulado de la L.G.E. que autorizaba la creación de asociaciones con fines
"profesionales". La experiencia más relevante en este terreno tuvo lugar en Cataluña, donde
destacó sobremanera una Escuela privada de formación del profesorado, "ROSA SENSAT", que
había empezado a funcionar desde 1965 con el fin de formar maestros desde los principios de la
"Escuela Nueva". Este centro abarcó importantes actividades de formación permanente del
profesorado fomentando, desde el debate "pedagógico" (concebido por el Régimen como el
único que debían entablar los docentes en tanto que "profesionales"), actitudes Críticas frente
a los modelos oficiales. Su iniciativa de promover "Escolas d'Estiu" resultó crucial en los
primeros años setenta: a ellas empiezan a acudir maestros y maestras de distintos lugares del
país, y ello favorece la celebración de encuentros anuales en los que, finalmente, aparecen
también los debates sobre la problemática laboral del profesorado y sobre la política
educativa. A raíz de estos encuentros empiezan a crearse grupos de renovación pedagógica en
otras provincias (Valencia, Sevilla y Madrid, desde finales de los sesenta; y en el resto de
provincias, en la primera mitad de los años setenta). Entre 1975 y 1976, las Escolas d'Estiu de
Barcelona elaboraron y aprobaron un documento sobre la Escuela Pública, que formó parte del
conjunto de debates sobre la "Alternativa", participando maestros de todo el Estado. Los
colectivos de renovación pedagógica, de esta manera, también constituyeron un importante
espacio aglutinador de grupos críticos de enseñantes, actuando de palanca de la contestación
política en el sector.
Sobre su historia, ver entre otros:
- CARBONELL, J.: "De la Ley General de Educación...", opus cit., pp.237-255.
- CAIVANO, F.: "Renovación pedagógica y escuelas de verano", en VARIOS AUTORES:
Perspectivas actuales en Sociología de la Educación, Madrid, Cantoblanco, 1983, pp.387-409.
- MARTÍNEZ BONAFÉ, J.: "Los MRPs o el compromiso en la escuela", Cuadernos de
Pedagogía, n1 220, diciembre 1993, p. 104 y ss.

142
del profesorado no numerario, como hemos visto en los apartados II.3 y II.4, se
pudo contar con las estructuras colegiales por el apoyo de sus Juntas
Directivas.

Durante los cursos 74/75 y 75/76, las actividades que hasta entonces se
habían ido promoviendo de forma discontinua y aislada, empiezan a obtener un
apoyo cada vez más masivo, y los encuentros con carácter estatal empiezan a
asumir acuerdos que se ejecutan en las diversas regiones y provincias...

III.2.1. "Movimiento de P.N.N.s".

Los primeros pasos en la constitución de coordinadoras estatales se dan

por parte del profesorado no numerario de Instituto.

En el curso 73/74, se había promovido una campaña de protestas de este

colectivo por las numerosas irregularidades que sufrían en su contratación y en
el cobro de los sueldos, y habían empezado entonces a exigir el reconocimiento
de la representatividad de los P.N.N.s elegidos en asambleas para negociar con
el M.E.C. Se había iniciado, así, una cadena de enfrentamientos en torno a la
representatividad del colectivo que estaría presente, desde entonces, en cada
conflicto planteado ante los gobiernos franquistas. En realidad, cuando esta
cuestión adquirió un protagonismo central como objetivo de la lucha del
colectivo fue durante las movilizaciones que tuvieron lugar en el curso 74/75,
después de la constitución -en el seno de la "REUNIÓN NACIONAL DE
REPRESENTANTES DE DISTRITO UNIVERSITARIO" de junio de 1974-, de una
"JUNTA NACIONAL DE REPRESENTANTES DEL P.N.N.", que debía actuar
coordinando, a nivel estatal, las dinámicas del colectivo en las distintas
provincias309. La Reunión Nacional de Representantes da lugar, por tanto, a un
organismo de coordinación y representación aglutinador de los P.N.N.s de la
mayoría de los provincias españolas que constituye, en sí, la primera
"coordinadora" que un colectivo docente no universitario elige a nivel estatal
para dar continuidad a los debates y a las actividades que asumieran las
asambleas de P.N.N.s en cada zona.

Este organismo se crea bajo el amparo de la legalidad de los Colegios

Profesionales, pero su constitución respondía al propósito de la superación de
los límites legales impuestos: así como las elecciones a Juntas Directivas se
habían convocado en aplicación de las normas legales sobre funcionamiento de
los Colegios Profesionales, la "Junta Nacional de Representantes del P.N.N." se
crea por acuerdo de los asistentes a la Reunión Nacional, sin que su existencia
derivara de la aplicación de una ley. Nos encontramos, por tanto, ante un
organismo no institucional al que el P.N.N. reconoce como representativo,
intentando trascender los estrechos márgenes de la legalidad. Se inicia, de esta
manera, una estrategia de defensa activa de un cauce representativo propio,

-MARTÍNEZ BONAFÉ, J.: "Los colectivos críticos de profesores y profesoras en el Estado

Español", Investigación en la Escuela, n1 22, 1994, pp. 7-23.
- MATA I GARRIGA, M.: "H0 de los Movimientos de Renovación Pedagógica", Escuela
Española, n1 3000, 26 de abril de 1990, p. 33.
309
. COLECTIVO: "Los trabajadores de la enseñanza hacia un programa unitario", Boletín...,
Septiembre de 1974, opus cit.

143
elegido asambleariamente y sin intervención de la Administración, por cuya
defensa el colectivo protagonizaría un enfrentamiento abierto con el M.E.C.

La exigencia de negociaciones ante el M.E.C. sería el eje incardinador de

las movilizaciones de este colectivo que se inician en noviembre de 1974 en los
diez Distritos que habían participado en la Reunión Nacional. Se exige que el
M.E.C. someta a negociación con los representantes elegidos en las asambleas
los cuatro problemas que se habían caracterizado en la REUNIÓN NACIONAL
como centrales: estabilidad en el empleo, actualización de las retribuciones,
gestión de los centros, y medidas contra el paro de los licenciados,
incluyéndose asimismo, como exigencia, "la elección de representantes de los
centros en el seno de los Colegios de Doctores y Licenciados"310.

Los planteamientos del colectivo, en el transcurso de las movilizaciones

abarcan una doble faceta:

- De un lado, como requisito previo, el reconocimiento por parte del

M.E.C. de la capacidad negociadora exclusiva de los representantes elegidos
por las asambleas provinciales. Esta exigencia se convierte en el eje del
enfrentamiento con el Ministerio, que se niega persistentemente a responder a
los escritos de las asambleas (por considerarlas "ilegales"), así como a
entrevistarse con sus representantes. Es ésta la exigencia que conduce a la
convocatoria de movilizaciones desde finales de noviembre de 1974 hasta
mediados de marzo de 1975311.

310
. Se pueden encontrar relatos de esta movilización y caracterizaciones de la plataforma
reivindicativa en diversos artículos de la época. Nosotros hemos hecho uso de algunos de ellos:
- A.R.: "P.N.N. de I.N.E.M., cinco semanas de paro", Cuadernos de Pedagogía, n1 4,
abril 1975, pp. 41-42.
- C.C.: "Barcelona: los maestros van a la huelga", Cuadernos de Pedagogía, n1 3, marzo
de 1975, pp. 19-20.
- COLECTIVO: "Los P.N.N. de I.N.E.M. quieren un contrato laboral", Boletín..., enero
1975.
- P.S.U.C.: "Profesores en huelga", Treball, n1415, opus cit.
- FERNÁNDEZ ORDÓÑEZ, R.: "Zaragoza: P.N.N. en huelga", Cuadernos de Pedagogía,
n13, marzo de 1975, p. 27.
- MARTÍNEZ LLANEZA, M. - PÉREZ, M.: "Problemática...", opus cit., p.145 y ss.
- ORGANIZACIÓN DE ENSEÑANTES DE INSTITUTO DEL P.S.U.C.: "El curso 74-75 en los
I.N.B.", opus cit.
- PÉREZ, M. - DOZ, J.: "El movimiento...", opus cit., p.6.
- Varios artículos destinados a informar al profesorado en el Boletín..., abril de 1975.
311
. Las movilizaciones abarcaron, prácticamente, los dos primeros trimestres del curso
74/75, si bien con ritmos distintos. Primero, se convocan paros intermitentes en diversas
ciudades y provincias (Lugo y Vigo primero; después Asturias y durante dos días se suman
Barcelona, Navarra, Santander, Sevilla y Granada). A finales de diciembre, el Consejo Nacional
de Colegios de Licenciados emite un comunicado público por el que apoya la exigencia de
apertura de negociaciones con el colectivo; a este comunicado el M.E.C. responde
comprometiéndose a ofrecer una respuesta en enero. Hasta el 18 de enero se interrumpen los
paros y el M.E.C. responde no sólo rechazando las reivindicaciones del profesorado, sino
también abiertamente cuestionando la representatividad de los miembros elegidos en
asamblea. Según el M.E.C., en todo caso, sólo estaría dispuesto a entrevistarse (y cuando el
Gobierno lo creyera oportuno) con el Consejo Nacional de los C.D.L.

La respuesta del profesorado fue la convocatoria de una HUELGA INDEFINIDA, desde el 11 de

febrero de 1975. Esta huelga sería secundada en los Institutos de dieciocho provincias durante
cuatro semanas. El 17 de marzo, después de que se empezaran a aplicar unilateralmente

144
 - De otro lado, el profesorado no numerario pone de manifiesto que, sin
renunciar al apoyo de los C.D.L., da creciente importancia a los organismos
emanados de las asambleas. Se busca (y obtiene) el apoyo del Consejo Nacional
de los C.D.L., e incluso las reivindicaciones organizativas contempladas en la
plataforma inicial presentada al M.E.C., giran en torno a su funcionamiento (a
ello responde la exigencia de "elección de representantes de centro", antes
mencionada). Pero en el transcurso de la movilización no se asume el
planteamiento del M.E.C. de limitarse a realizar entrevistas con el Consejo
Nacional de los C.D.L.; el Ministerio se aferraba -para justificar su talante no
negociador- a esta estructura por su carácter "legal", pero a ello respondieron,
en enero, los P.N.N.s creando una "Comisión Nacional de Representantes",
compuesta por un representante de cada provincia elegido en su
correspondiente asamblea. Se acuerda que esta Comisión fuera a Madrid a
entrevistarse con el Ministro MARTÍNEZ ESTERUELAS y, aunque consiguen
entrevistarse con el D.G. de Personal, éste comunica la negativa del M.E.C. a
negociar con ellos.

Por lo tanto, el profesorado mantiene una actitud ofensiva que apunta a

la superación de las estructuras legales impuestas como único marco
representativo. La formación de la "Junta Nacional de Representantes", en
junio de 1974, se ve continuada por una "Comisión Nacional", en el seno de
unas asambleas que ya no asumen como representativos sino a los organismos
directamente elegidos por el profesorado que participaba en el conflicto.

III.2.2. "Movimiento de maestros".

Una situación similar vendría a plantearse en el curso siguiente en el

colectivo del profesorado de E.G.B. A finales de 1975, ya muerto el Dictador y
antes del cese de MARTÍNEZ ESTERUELAS como Ministro, se publica en el B.O.E.
un "Decreto de Plantillas"312 que muchos funcionarios, pero sobre todo el
colectivo de interinos, valoraban negativamente. El descontento ante este
Decreto vino a sumarse a los perjuicios que los maestros y maestras iban a
sufrir por la puesta en marcha de una nueva regulación de sus retribuciones
complementarias que el ministro MARTÍNEZ ESTERUELAS había impuesto en el
verano del 75313. A finales de enero de 1976, en el seno aún de las asambleas
sanciones al profesorado en huelga, se decide proceder a la desconvocatoria. Ver, al respecto,
además de los artículos y documentos citados en la nota n1 19:
- A.R.: "P.N.N. de Instituto, un profesional al que no se escucha", Cuadernos de
Pedagogía, n1 3, marzo de 1975, p.27.
- COMISIÓN NACIONAL DE REPRESENTANTES DE P.N.N. DE INSTITUTOS: "Comunicado
sobre la entrevista mantenida con cargos de la D.G. de Personal del M.E.C.", Boletín...,
abril de 1975.
312
. Decreto 3.600/1975, de 5 de diciembre, por el que se establecían nuevos criterios de
constitución de las plantillas de los centros estatales de E.G.B. contemplando, por vez primera,
tres especialidades en la "20 etapa" de la E.G.B. Este Decreto, que suponía una modificación
sustancial de las plantillas de los centros estatales sin contemplar medidas que permitieran a
muchos maestros adaptar sus titulaciones a las nuevas especialidades, tendría también efecto
en la convocatoria de oposiciones y de concursos de traslado (B.O.E. de 17 de enero de 1976).
Ver, al respecto: VIÑAO FRAGO, A.: "La Educación General Básica...", opus cit., p. 62-63.
313
. Decreto 1938/1975, de 24 de julio (B.O.E. de 29 de agosto de 1976). En este Decreto,
donde se regulaban las retribuciones complementarias de todos los cuerpos docentes a cargo
del M.E.C., se impedía al profesorado de E.G.B. acceder al complemento por "dedicación

145
provinciales del S.E.M., en Galicia, el Magisterio decide iniciar movilizaciones
que terminan en la convocatoria de una huelga que se prolongaría por la
mayoría de las provincias hasta el 1 de marzo de 1976314.

Abiertamente, en este conflicto el profesorado de E.G.B. exige la

retirada del Decreto de Plantillas, por no haber sido sometido a negociación, y
el reconocimiento de las retribuciones por "dedicación exclusiva". En el
transcurso de la movilización, la actitud del M.E.C., negándose a iniciar
conversaciones con los maestros y maestras en huelga, conduce a que la
exigencia central pase a ser la creación de un "cauce democrático de
representación", que asumiera las negociaciones de sus "intereses profesionales
y educativos".

En el devenir del conflicto, esta exigencia de "cauces democráticos de

representación" adquiría un sentido claro de rechazo frontal a la estructura del
S.E.M. como organismo representativo. El profesorado de E.G.B., en este
sentido, parte de una posición abiertamente enfrentada al corporativismo
impuesto por la Dictadura (al que, en este caso, intentó seguir aferrándose el
Ministro Robles Piquer) y, aunque en algunos lugares en los primeros momentos
de la movilización se llegó a hablar de exigir la constitución de un "Colegio
Profesional" específico del Magisterio o común a todos los docentes315, este tipo
de propuestas se abandonaron, sustituyéndose por una formulación genérica

exclusiva", mientras este se reconocía a los demás cuerpos docentes.

314
. También en esta ocasión se pasó por varias fases. A finales de enero, se convocan "paros
técnicos" (en realidad, huelgas) en Galicia, Madrid, Asturias, Euskadi, Andalucía, Extremadura,
Cataluña y País Valenciano. Entre los días 3 y 5 de febrero se suman nuevas zonas, hasta llegar
a un total de diecinueve provincias y 29.563 maestros y maestras en paro. El 10 de febrero, se
procede a la elección, en cada zona, de un representante para configurar una "COMISIÓN
NACIONAL" que intentaría entrevistarse en Madrid con el Ministro. Desde entonces, se empieza
un proceso de enfrentamientos con el Ministerio centrados en la exigencia de apertura de
negociaciones, celebrándose asambleas estatales, concentraciones y manifestaciones en Madrid
dirigidas a presionar para que se reconociera a los representantes de las asambleas.
El Ministerio en todo momento negó el carácter representativo de las Coordinadoras,
amparándose, en este caso, en que la legalidad atribuía dicha representatividad
exclusivamente a la Junta Nacional del S.E.M. que, si bien en algunos sitios apoyó al principio
las protestas, cuando éstas se generalizaron retiró su apoyo. Al igual que ocurrió el curso
anterior con los P.N.N.s de Instituto, la huelga fue desconvocada el 1 de marzo sin obtener
ningún avance, y después de que el M.E.C. empezara a imponer sanciones. Sobre esta huelga,
ver, entre otros:
- COLECTIVO: "Huelga de los maestros nacionales", Boletín..., 2 de febrero de 1976,
p.8.
- COLECTIVO: "Paro en la enseñanza" (ibídem).
- COLECTIVO: "También los profesores de E.G.B. (estatal)", Boletín..., 20 de febrero
1976, p.7.
- COORDINADORA DE MAESTROS ESTATALES: "Configuración del movimiento de maestros
estatales", Boletín n10, Barcelona, diciembre 1976, p.2.
- MARRERO MORALES, M.: "U.C.S.T.E.-S.T.E.C.". Tenerife, 1989 (Documento
multicopiado. Tenerife, archivos del S.T.E.C.).
- PLAZA, C.: "Maestros nacionales... el M.E.C. no quiere negociar", Cuadernos de
Pedagogía, n116, abril de 1976, p.34.
- SARTORIUS, N.: "Movimiento de maestros", opus cit.
- SINDICAT DE MESTRES: "Per un organisme autónom representatiu i democrátic",
Valencia (sin fecha), Sindicat de Mestres, p.4. (Tenerife. Archivos del S.T.E.C.).
- Cuadernos de Pedagogía, n1 15, marzo de 1976.
- Boletín..., del 1 y 15 de marzo de 1976.
315
. - GAY, J., opus cit., p. 24.

146
que, sin establecer de antemano el modelo organizativo (esto es lo que se
refleja en el ambiguo término "cauce"), incidía particularmente su necesario
carácter democrático. Esta exigencia, no obstante, al igual que ocurrió el curso
anterior entre el profesorado no numerario, se plantea al mismo tiempo que se
presiona para conseguir el reconocimiento, como interlocutora válida, de la
"Comisión Nacional" elegida por las asambleas de cada provincia, sin hacer
concesiones ante la Administración en este terreno. La huelga también,
finalmente, se convirtió en una acción de protesta por el talante autoritario del
M.E.C.

III.2.3. Consideraciones sobre el movimiento de enseñantes.

En ambos procesos, lo que constituye la faceta de mayor interés, además

de que sus objetivos finalmente se centraran en cuestiones relativas a los
derechos democráticos de representación, es la experiencia misma de
configuración de estructuras organizativas autónomas frente a los organismos
legales.

En el caso del P.N.N., se partía de la experiencia de encuentros

estatales que puntualmente se habían podido celebrar en el marco de los
C.D.L. En el caso del profesorado de E.G.B., la situación era más precaria, pues
hasta entonces su sometimiento a las estructuras del S.E.M. había impedido la
celebración de encuentros estatales. Las movilizaciones, tal como terminaron
desarrollándose, favorecieron en ambos casos, no obstante, la formación de
unas estructuras similares, en torno a las que se configuraron el "movimiento
de maestros" y el "movimiento de P.N.N.s". El enfrentamiento con el Ministerio
para conseguir que se reconociera a los representantes elegidos, sin duda
alguna hubo de provocar que la propia estructuración de la participación se
sometiera a debate en las primeras asambleas (tanto de Magisterio como de
P.N.N.s). En ambos casos, se procedía de manera similar:

- Asambleas de centro, zona, comarca y/o provincia, donde se sometían

a debate los problemas y las propuestas reivindicativas, y donde se nombraban
Representantes que formarían las Coordinadoras de cada ámbito territorial
correspondiente. Las diferencias entre ambos colectivos tienen que ver con su
diferente distribución territorial: en el caso del P.N.N., al tratarse de Institutos
(por lo tanto, de menor cantidad de centros), la estructura de representación
se movería entre dos polos: asambleas de centro y asambleas provinciales,
principalmente. En el Magisterio, las asambleas de zona y comarcales también
jugarían un papel activo.

- Coordinadoras, compuestas por representantes de las asambleas, de

dos tipos: Provinciales y Nacionales. Las Coordinadoras debían asumir funciones
de coordinación, centralización, negociación y extensión de las propuestas,
tanto entre los centros, zonas y comarcas (a nivel provincial) como entre las
provincias. En el caso del "movimiento de maestros", donde la "Coordinadora
Nacional" estaba compuesta por unos sesenta a setenta delegados de las
provincias, se acordó la constitución, cuando se requiriera, de una "Asamblea
Permanente de la Coordinadora Nacional" (un representante por provincia),
que, con menos miembros, podía permanecer de forma estable en Madrid en el

147
transcurso del conflicto, a la espera de los contactos con el Ministerio316. Los
representantes rotaban en las distintas reuniones.

Es preciso tener en cuenta varios aspectos a la hora de interpretar estas

experiencias:

1.- Se gestan en el marco de movimientos reivindicativos Sectoriales,

centrados en problemas laborales de los colectivos más perjudicados por la
política de personal de los gobiernos franquistas. En el transcurso de las
huelgas, el Ministerio de Educación (a cargo, en cada caso, de uno de los dos
ministros que se sucedieron en los gobiernos de Arias Navarro: MARTÍNEZ
ESTERUELAS y ROBLES PIQUER) mantuvo actitudes autoritarias, (negándose a
negociar), inflexibles (rechazando por completo las propuestas del profesorado)
y represivas (aplicando sanciones a los huelguistas).

Estas movilizaciones, por otro lado, se llevan a cabo en un contexto de

agudización de las tensiones políticas y sociales en el país, coincidiendo en
ambos casos con importantes procesos de movilización obrera frente a la crisis
económica y la crisis política317, así como con la presentación y reforzamiento
de las plataformas unitarias de la organizaciones de la oposición antifranquista,
que se movían desde la convicción de que era inminente la caída del
Régimen318.

Son estas condiciones las que permiten pensar, en el seno de los sectores
y núcleos opositores, que era factible la incorporación del "movimiento de
enseñantes" al movimiento de la oposición. El talante autoritario y represivo
del Gobierno y la propia voluntad que se fue gestando en las movilizaciones en
torno a la exigencia de la "creación de cauces democráticos de representación",
fueron percibidos como pasos definitivos en la "politización" del movimiento en
el sentido en que en aquellos momentos se orientaban las movilizaciones, de
exigencia de democratización319.

Con todo, las movilizaciones de los colectivos docentes arrancan de

316
. El esquema organizativo que se gestó en el conflicto y que durante el mismo se
consideró que debía ser mantenido en el futuro, es analizado específicamente en los siguientes
textos de los ya citados:
- COORDINADORA DE MAESTROS ESTATALES: "Configuración del movimiento de
maestros".
- PLAZA, C.: "Maestros estatales. el M.E.C. no quere negociar".
- SARTORIUS, N.: "Movimiento de maestros".
- SINDICAT DE MESTRES: "Per un organisme autónom representatiu i democrátic".
317
. Enero de 1975: en empresas como Seat, ITT, Hispano Olivetti, y también en sectores de
la cultura (huelga de actores), culminando en una "jornada de lucha" el 20 de febrero. Enero de
1976: también es un momento de gran conflictividad laboral, llegándose a la paralización de los
transportes públicos (taxis, metro, R.E.N.F.E., Telefónica, Correos...).
318
. En enero de 1975, se hace la presentación en Madrid de la Junta Democrática, que
pretende dotarse de organizaciones de base en barrios, empresas, universidades... Por otro
lado, las movilizaciones de maestros de enero/febrero del setenta y seis coinciden con la
constitución de la "Platajunta".
319
. Eso es, al menos, lo que valoraban diversas personalidades de la época que, por vez
primera, emiten valoraciones sobre el movimiento de maestros, sobre todo en los procesos de
1976. Ver, por ejemplo: PLAZA, C.: "Maestros estatales...", opus cit., p.35 y SARTORIUS, N.:
"Movimiento...", opus cit.

148
situaciones particulares que afectaban gravemente a sus respectivos problemas
laborales. En el caso del P.N.N. en 1975, la "chispa" que hizo saltar las
movilizaciones fue la incorporación a los centros, después de Navidad, de
opositores que habían aprobado en verano, lo cual suponía el despido
automático del profesorado no numerario que ocupaba las plazas. Además, el
Ministerio había dado a conocer su voluntad de limitar la convocatoria de
oposiciones a cinco mil plazas en los cinco cursos siguientes, mientras que el
colectivo de P.N.N.s de Instituto sumaba aproximadamente unas trece mil
personas320. En el caso del Magisterio, a los problemas de estabilidad del P.N.N.
se unían los derivados de un nuevo modelo de plantillas que pretendía regular
la especialización en la 21 etapa de la E.G.B. y la persistencia en la exclusión
de la "dedicación exclusiva" en sus retribuciones.

No cabe duda de que la motivación inicial de las movilizaciones fue

laboral; sin embargo, a diferencia de las movilizaciones llevadas a cabo
anteriormente, de la problemática laboral se da un salto hacia el
enfrentamiento político explícito, sin duda alguna favorecido por el hecho de
que el "empresario" era el Gobierno y que actuaba de forma autoritaria. En
ambos casos, fue la primera vez que, generalizadamente, los huelguistas
asumen motivaciones más directamente políticas. De hecho, en los Institutos la
conflictividad se mantiene a lo largo de todo el curso, ya que en el mes de
mayo de 1975, se celebró con éxito (participando más de tres mil profesores
numerarios y no numerarios) una huelga de un día en protesta por los excesos
cometidos por la Administración sancionando, despidiendo e incluso deteniendo
en Comisaría a enseñantes que habían participado en las movilizaciones: la
represión había empezado a generar acciones de solidaridad en las que incluso
participaban núcleos del profesorado funcionario321.

2.- Estas movilizaciones marcan la ruptura definitiva con los organismos

corporativos del Régimen, mientras que la ruptura con el modelo "profesional"
de la colegiación es matizada: se rompe con el sometimiento de estas
estructuras a los designios de la "legalidad" franquista, opuesta al
funcionamiento democrático y autónomo de los Colegios Profesionales, así
como se rechaza también la imposición por la Administración de algún modelo.

Las posiciones son, por tanto, ambivalentes: la aparición de la exigencia

de que se constituyera un Colegio Profesional entre los maestros y maestras y
el recurso, finalmente, a un término suficientemente ambiguo ("cauces"),
permite pensar que el modelo colegial, al menos para algunos, podía constituir
la alternativa organizativa de los enseñantes en una sociedad democrática.
Probablemente influirían los avances significativos que en participación y
autonomía se habían alcanzado en los C.D.L. presididos por Juntas
Democráticas, pero el dilema de fondo sobre el futuro organizativo estaba
abierto, y las experiencias en estas movilizaciones no lo cerrarían (en realidad,
sólo se llegaría a adoptar una decisión cuando se celebran las diversas jornadas
y encuentros en torno a las Alternativas).
320
.- A.R.: "P.N.N. de Instituto, un profesional al que no se escucha", opus cit.
- P.N.N. de I.N.B. en huelga: "Paro de los P.N.N. de I.N.B.", Boletín..., Abril 1975.
321
.- P.S.U.C.: "Profesores en huelga", opus cit.
- ORGANIZACIÓN de ENSEÑANTES de INSTITUTO del P.S.U.C.: "El curso 74-75...", opus
cit.
- PÉREZ, M. - DOZ, J.: "El movimiento...", opus cit., p.62.

149
 3.- El modelo organizativo que se define y practica en estas
movilizaciones corresponde a las estructuras de un "movimiento" y, si bien se
tiende a defender que el modelo debería mantenerse en el futuro, no se da el
paso de conformarlo como una organización propiamente hablando (esto es, no
se inician los procesos típicos en este sentido: afiliación, nombramiento de
órganos estables y/o vinculación a organizaciones u organismos que se
consideren próximos en sus objetivos y orientaciones). Sus características
centrales (autonomía, asambleismo, democracia y unidad) son compartidas con
otros movimientos sociales y laborales y, de hecho, su provisionalidad,
inestabilidad y la movilidad de sus dirigentes eran características que
permitían, sobre todo, resistir mejor los embates represivos del poder
establecido. Por otro lado, particularmente en el caso del profesorado no
numerario de enseñanzas medias, se trata de un colectivo en el que muchos de
sus miembros eran jóvenes recién salidos de la Universidad, donde habían
acumulado experiencias organizativas y conflictivas del movimiento estudiantil
que extrapolan, de formas diversas, al propio movimiento de enseñantes. Sin
embargo, es posible constatar que estos caracteres adoptan un sentido
peculiar:

- La autonomía, obviamente, se propugna como contestación al

corporativismo y al autoritarismo del Estado franquista y sus aparatos. Pero
también revierte sobre las organizaciones obreras y políticas de la oposición: en
el año 76, militantes sindicales (de las Comisiones Obreras y de la F.E.T.E.)
participan activamente en las Coordinadoras, y también militantes de partidos
de izquierda... pero el movimiento de maestros y el movimiento de P.N.N.s no
se vinculan orgánicamente a las Plataformas de la oposición antifranquista en
tanto que "organizaciones", ni siquiera en el momento en que se constituye la
"Platajunta". Los vínculos se reducen, en todo caso, a apoyar algunas de sus
actividades e iniciativas cuando se orientan hacia exigencias de
democratización322.

La "politización" tiene un sentido claro en cuanto al rechazo a las

estructuras del Régimen, pero no tanto en la vinculación a proyectos
organizados. El carácter unitario del movimiento adquiere, en el contexto
específico en que se crean las Coordinadoras, un sentido también peculiar: en
gran medida, es el producto de las dificultades que tenían las mismas
organizaciones políticas y sindicales clandestinas para conseguir comprometer y
vincular a la mayoría de enseñantes activos del "movimiento" a sus proyectos.
En unos momentos en que las organizaciones de la oposición ven reforzadas su
estructuras por la incorporación más masiva de militantes, en la enseñanza
persisten grandes dificultades para que la opción por una organización dada se
plantee. El principio de la unidad -que, no obstante, era compartido entre
todas las organizaciones antifranquistas- perduraría en el "movimiento de
enseñantes" más allá de lo que se mantuvo entre el resto de colectivos.

Este principio se defendería vinculado al asambleismo: el movimiento de

enseñantes da una forma asamblearia a su funcionamiento democrático que

322
. En las plataformas reivindicativas se introduce la exigencia de una amnistía para la los
presos políticos, por ejemplo, apoyando explícitamente las campañas desplegadas por diversos
organismos de la oposición. Ver: COLECTIVO: "Paro en la enseñanza", Cuadernos de Pedagogía,
n115, marzo de 1976, p.25 y ss.

150
respondía, en gran medida, al rechazo abierto a los moldes burocráticos,
jerárquicos y en esencia autoritarios experimentados en el marco de los
organismos legales de la Dictadura, pero que también impedía romper la unidad
y forzar la vinculación a una opción organizativa (sindical o política)
determinada.

- Sin embargo, no se consigue superar una de las características

centrales del modelo franquista: la sectorialización. El "movimiento de
enseñantes", en realidad, se conformó a partir de movimientos sectoriales que,
si bien en estos procesos tienden a coincidir en sus formas de funcionamiento e
incluso en sus exigencias organizativas, no se unifican realmente en estructuras
conjuntas. La pretensión de unidad y de integración sectorial no se ve
materializada en las Coordinadoras y Asambleas, así como en los ritmos de las
movilizaciones, que están marcados por las problemáticas sectoriales.

Esta "sectorialización" remite también al hecho de que el movimiento,

concebido globalmente, es en sí también un movimiento sectorial, de los
distintos colectivos de enseñantes y no del conjunto de los agentes sociales que
participan en el proceso educativo (el estudiantado, el personal no docente, los
padres y madres...). A lo largo del curso 75/76, las movilizaciones del
profesorado (en particular, las del Magisterio), reciben el apoyo de diversos
colectivos sociales (un apoyo, por otro lado, requerido por el profesorado para
reforzar sus presiones frente al Gobierno) pero, en realidad, la lucha
fundamentalmente gira en torno a los problemas del profesorado, no dándose
el salto a la constitución de un movimiento conjunto frente a la política
educativa del Régimen, aunque, en lugares como Madrid y Barcelona, se inician
al mismo tiempo acciones de protesta de organismos vecinales que, apoyando
la exigencia de cauces democráticos del profesorado, denuncian las condiciones
deficitarias del sistema educativo y empiezan a incardinar un movimiento en
favor de la gratuidad de la enseñanza. Los enseñantes, que necesitan el apoyo
de estos movimientos, comienzan a plantear, en este contexto, que sus
exigencias operan en un sentido que beneficia, al mismo tiempo, a las
demandas que los sectores sociales populares propugnan323.

323
. En este sentido empiezan a incidir diversas reflexiones que se publican sobre el
significado de las movilizaciones:
"Dignificación salarial y gratuidad de la enseñanza son caras de la misma
moneda y requisitos previos para la consecución de una mejora educativa al
servicio del pueblo. Así lo han entendido los enseñantes a través de sus
numerosas manifestaciones reflejadas en escritos, peticiones, discusiones,
paros y todo tipo de actuaciones. Cuando los maestros estatales piden un
sueldo justo abogan también, indirecta pero objetivamente, por la supresión de
las permanencias y la plena gratuidad (...)" (CARBONELL, J.- "La gratuidad:
crónica de un clamor", Cuadernos de Pedagogía, n1 16, abril de 1976, p. 16.)
Se está iniciando, así una conciencia que remite a la necesidad de una labor conjunta
entre padres y enseñantes, pero a través de estructuras organizativas separadas (Asociaciones
de Padres y Vecinales, asambleas de maestros) que, en aquellos momentos, tenían bastantes
dificultades para un entendimiento en lo que se refiere a problemas más cotidianos como,
sobre todo, el que giraba en torno a las permanencias que debían pagar los padres por las
"clases de recuperación" y que habían servido históricamente para compensar los bajos salarios
del Magisterio:
"Las ilegales permanencias provocan unas tensiones entre maestros y padres
difíciles de superar todavía hoy en la práctica. En casos aislados la presencia
activa de Asociaciones de Padres y el nivel de conciencia de los equipos de

151
 Estas experiencias, en definitiva, tuvieron una aportación central:
marcaron el salto hacia la adopción colectiva de un posicionamiento político de
rechazo a la Dictadura que, en el terreno organizativo, supuso el rechazo activo
a las estructuras impuestas hasta entonces por el Régimen, así como la
constitución de un movimiento que funcionaba al margen de la legalidad y que
se intentaba imponer desde la legitimidad que le daba el apoyo de sectores
importantes de los colectivos de enseñantes.

No fueron inútiles los esfuerzos realizados, a pesar de que inicialmente

los conflictos se dieron por terminados sin conseguir que el Ministerio cambiara
sus posiciones. En el caso del P.N.N., el ministro Robles Piquer cambió su
cerrazón ante las Coordinadoras en el curso 75/76, en el que este colectivo
constituye una nueva "Comisión Coordinadora de P.N.N. de Institutos de
Bachillerato", que consigue el reconocimiento como interlocutora y celebra
"reuniones de trabajo" para afrontar los problemas del colectivo 324. Más genuina
fue la respuesta que, finalmente, dio el Ministerio al profesorado de E.G.B.: el
25 de marzo de 1976, se procede a la convocatoria de "elecciones de
representantes provinciales provisionales del Magisterio". Esta convocatoria, no
negociada con el profesorado y concebida tan solo con carácter "provisional",
suponía el reconocimiento de la "muerte" definitiva del S.E.M. como "organismo
representativo":

"Aún cuando sea con carácter provisional,

parece imprescindible instrumentar un mecanismo
de representación que pueda hacer llegar al M.E.C.
la opinión del Cuerpo sobre determinados puntos, a
través de interlocutores válidos, por las garantías
existentes sobre su representatividad, con los que el
diálogo pueda llegar a conclusiones que sean
aceptadas por los representados"325.

maestros han impedido el cobro de éstas" (Ibídem).

Sobre el apoyo de asociaciones vecinales a las movilizaciones docentes, ver:
- En Barcelona: VARIOS AUTORES: Cuadernos de Pedagogía, n115, marzo de 1976.
- En Madrid: VARIOS AUTORES: Boletín..., 2 de febrero de 1976.
- CARBONELL, J.: "De la Ley General de Educación...", opus cit.
- MARTÍNEZ LLANEZA - PÉREZ, M., opus cit., p.156.
324
. - COLECTIVO: "P.N.N. de I.N.E.M.: un nuevo curso, un mismo problema: la
inestabilidad", Boletín..., 1 de Marzo de 1976.
- COLECTIVO: "P.N.N. de I.N.E.M., conflictos", Boletín..., 15 Marzo 1976.
- COMISIÓN COORDINADORA DE LOS P.N.N.s DE INSTITUTOS DEL ESTADO ESPAÑOL:
"Informe de la reunión celebrada entre el M.E.C. y la Coordinadora", Boletín..., 15 de
Marzo de 1976.
Estas negociaciones no dieron resultado, y también los colectivos de P.N.N.s
protagonizaron, en la segunda semana de marzo del 76 una huelga, pero entonces ya centrada
más estrictamente en la problemática de la estabilidad laboral. En la huelga participan P.N.N.s
de 35 provincias, y se mantendría también durante el mes de abril.
325
. M.E.C.: "Circular por la que se dictan las Normas para la elección de representantes
provinciales del profesorado de E.G.B." (25 de marzo de 1976). Ver también:
- COORDINADORA DE MAESTROS ESTATALES: "Elección de Representantes Provinciales
Provisionales", Boletín, n10, Barcelona, p.4. (Tenerife. Archivos del S.T.E.C.)
- MARRERO MORALES, M.: "Política educativa y sindicalismo asambleario", Escuela
Española, n1 3000, 26 de abril de 1990, p.49.
- SINDICAT DE MESTRES, "Per un organisme...", opus cit., p.5.

152
 Sin admitir abiertamente la representatividad de las Coordinadoras en
este sector, no obstante, el Gobierno admitía por vez primera la convocatoria
de unas elecciones en las cuales el S.E.M. sería considerado sólo como una
candidatura más. Aunque no se negocian las condiciones de la convocatoria con
el profesorado, ni se procede a la conformación de un marco negociador
definitivo (los representantes eran "provisionales": se les permitiría la
negociación de los problemas planteados ese curso, pero no se admitía la
constitución de un marco democrático definitivo), no cabe duda de que el
M.E.C. estaba reconociendo su fracaso al haber tratado de mantener, en ese
curso, la "representatividad" de las estructuras del S.E.M. El "movimiento de
maestros" debate en todas las provincias la convocatoria del M.E.C. y, aunque
adopta un posicionamiento crítico ante la misma, decide presentar
"candidaturas unitarias"326. En treinta provincias se presentaron "Candidaturas
Unitarias y Democráticas", cuyos miembros habían sido elegidos por las
asambleas de centro y provinciales, presentando como programa una
plataforma reivindicativa debatida y aprobada en asambleas provinciales 327.

El proceso electoral sería disperso: entre los meses de abril y junio, se

van celebrando las elecciones en cada provincia. El 26 de junio se dan por
finalizadas, obteniendo la victoria las candidaturas del movimiento de maestros
en las treinta provincias donde concurrieron; en las demás, fueron elegidos los
candidatos únicos (defendidos por el S.E.M., el Opus, Asociación de Maestros
Católicos y, en general, por organismos vinculados al Régimen y sus
aparatos)328.

A partir de entonces, la Coordinadora de Maestros ratifica formalmente

su representatividad. El siguiente paso que se da en ese mismo curso es la
delimitación de las señas de identidad del movimiento recién construido.

III.3. La definición unitaria de una "Alternativa Democrática para la

326
. Esta decisión se adopta, finalmente, el 4 de abril en una reunión de la Coordinadora
Nacional formada por representantes de treinta provincias; se emite un comunicado que
sintetiza la posición como sigue:
"De todas las consideraciones anteriores se deduce que la actual convocatoria
de elecciones no responde a ninguna de nuestras reivindicaciones. Pese a todo
lo cual la mayoría de las provincias representadas han decidido participar en
ellas, y la razón que les ha movido ha sido el que estas elecciones son fruto de
nuestra presión, y en la intención de utilizarlas para mostrar una vez más de
forma unitaria y firme que el único camino satisfactorio es responder
positivamente a las anteriores reivindicaciones del profesorado. Lo cual exige
que la provisionalidad desemboque en la constitución de un organismo
representativo, democrático e independiente" (citado en: SINDICAT DE
MESTRES, "Per un organisme...", opus cit., p. 6).
327
. Una muestra de los programas unitarios presentados viene en el texto antes citado del
SINDICAT DE MESTRES. En materia organizativa, se mantiene la posición defendida a lo largo del
curso:
"Es una ocasión de aunar voces y esfuerzos y de descubrir que la provisionalidad
de esta representación ha de llevarnos, de modo decidido, a conseguir un
Organismo representativo, democrático e independiente, en el que
unitariamente defendamos nuestros intereses profesionales y educativos"
(ibídem, p. 6).
328
. - COORDINADORA DE MAESTROS ESTATALES, "Elección...", p. 4. (opus cit.).

153
 Enseñanza".

Los documentos conocidos genéricamente como la "Alternativa

democrática para la enseñanza", fueron el producto final de un conjunto de
debates que se iniciaron en enero de 1975 en el Colegio de Licenciados en
Madrid y que se extendieron por todo el Estado Español desde entonces y a lo
largo del año 76.

El objetivo de estos procesos era definir un programa alternativo para la

enseñanza, a defender cuando se procediera al derrocamiento de la Dictadura
y a la instauración de libertades democráticas. Los debates se llevan a cabo en
diversas Jornadas a partir de la iniciativa de las instituciones y asociaciones
que, por aquel entonces, defendían abiertamente la necesidad de una
transformación política: Colegios de Licenciados presididos por Juntas
Democráticas, colectivos de renovación pedagógica, centros de formación del
profesorado, así como los movimientos asamblearios y las coordinadoras
constituidas los cursos anteriores.329

329
. Sólo para aportar una idea aproximada de la extensión de los debates, no está de más
mencionar algunas de las Jornadas, "Semanas" y encuentros donde se procedió a desarrollarlos:
- En Madrid, entre enero de 1975 y de 1976, se elaboró la "Alternativa para la Enseñanza" del
Colegio de Doctores y Licenciados. Este documento constituyó, en gran cantidad de sitios, el
punto de partida del debate.
- En marzo de 1976 se aprobó, en una Asamblea de Distrito del Colegio de Doctores y
Licenciados de Galicia el "Manifiesto dos Ensinantes Galegos", que serviría como documento de
debate de las "I Xornadas do Ensino de Galicia", que intentaron llevarse a cabo entre el 27 y el
31 de agosto (sin que pudieran finalizarse, ya que el Gobierno ordenó interrumpirlas el segundo
día).
- En Cataluña, el debate se abriría en la X Escola d'Estiu (julio de 1975) y se continuaría en la XI
Escola d'Estiu (julio de 1976), donde se aprobaría el documento "Per una nova escola pública
catalana".
- En el País Valenciano, el "Seminario de Pedagogía" del Colegio de Licenciados asumiría la
iniciativa proponiendo un "Anteproyecto de Alternativa a la Enseñanza"; el debate se vería
completado en la semana del 30 de junio al 5 de julio de 1976, en el marco de la "I Escola
d'Estiu del País Valenciá".
- En Euskadi se celebrarían, en septiembre de 1976, diversas "Jornadas Pedagógicas".
- En Canarias, en mayo y junio de 1976 se celebrarían sendos encuentros de enseñantes en las
islas capitalinas: la "I Semana de Educación en Canarias", celebrada en Tenerife, (del 5 al 13 de
mayo) y la "Asamblea de Enseñantes de Canarias", el 6 de junio, en Las Palmas de Gran
Canaria.
- En Andalucía también se celebran diversos encuentros provinciales, de entre los que tenemos
referencia de la "II Semana Pedagógica de Aljarafe" (Sevilla), entre el 30 de junio y el 3 de julio
de 1976.
- También, en septiembre, la "II Escola d'Estiu de Les Illes" (Baleares) debate diversas
propuestas de "Alternativas", lo mismo que había ocurrido entre el 26 y 29 de junio en la "I
Escuela de Verano de Extremadura".
- En un horizonte similar, referidos a la enseñanza universitaria, se aprueban también diversos
documentos con aspiración a la definición de una alternativa democratizadora en la
Universidad.
La referencia a estas actividades la hemos extraído de Cuadernos de Pedagogía, n123,
noviembre de 1976, pp.5-17. También aluden a las jornadas:
- BOZAL, V.: Una Alternativa..., opus cit.
- CAIVANO, F.- "Renovación pedagógica...", opus cit.
- MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p. 163 y ss.
- MARTÍNEZ BONAFÉ, J.: "Los colectivos...", opus cit.
- O'MALLEY, P.: "La Alternativa", opus cit.
Nos ha sido imposible contar con todos y cada uno de los documentos aprobados en
cada encuentro, por no haber sido todos igualmente difundidos. El análisis que se expone aquí

154
 Se trata, en general, de debates muy participativos, con periodos
extensos para el análisis de las propuestas iniciales y en los que las decisiones
finales se adoptan en asambleas masivas, con una composición diversa (según
se tratara del ámbito territorial de las jornadas y de los colectivos a los que se
aglutinaba). No obstante, fueron debates muy conectados entre sí, ya que en
cada zona se conocen los documentos y resoluciones de otros lugares, y se
combina el esfuerzo de confluencia en aspectos básicos con la aportación de las
singularidades de los debates de cada lugar.

En cierto modo, estos procesos tienen algo de punto de llegada de la

contestación y el aglutinamiento del profesorado frente a la Dictadura, pero a
su vez suponen el punto de partida de una fase de madurez en la conformación
del "movimiento de enseñantes": los propios enseñantes consideran necesario
llegar a acuerdos sobre las orientaciones y el sentido último de sus acciones y
de su "movimiento".

Elaborar un "programa" global en aquellas condiciones equivalía,

efectivamente, a conformar una "identidad" colectiva, distinta por completo a
los procesos que, una vez establecida la democracia parlamentaria, llevarían a
definir las ofertas electorales o sindicales de las organizaciones que actúan
entre los grupos de enseñantes. Se trataba de establecer los fines últimos del
movimiento y adoptar unos compromisos que habrían de condicionar su
intervención socio-política desde la Educación y, también, dentro de las
estructuras y el trabajo educativo.

Los programas que se definen son globales, abarcando el análisis de la

situación heredada y la búsqueda de orientaciones en la totalidad de las
vertientes que se consideraba que afectaban al movimiento: las relaciones
entre la escuela y la sociedad, la estructura y funcionamiento del sistema
educativo, el modelo de gestión y de toma de decisiones en la política

remite a los que han aparecido publicados y disfrutaron, en su momento, de mayor difusión y
que, de forma más generalizada, se utilizaron como modelos de partida. Con todo, las
diferencias entre los distintos lugares que creemos quedan sin reflejar afectaban a la
caracterización de los problemas y la situación particular de cada región. Los documentos que
hemos trabajado se han tomado de:

- COLECTIVO: "Barcelona: conclusiones del III Congreso de la Formación", Cuadernos de

Pedagogía, n113, enero 1976, p.33 y ss.
- COLECTIVO: "Manifesto dos ensinantes galegos", en SEMINARIO DE EDUCACIÓN: La
enseñanza, debate público, Madrid, J.E.C., 1976, pp. 217-221.
- COLECTIVO: "Socialización, otra alternativa para la enseñanza", en Ibídem,
pp. 70-81.
- COLEGIO DE D. Y L. DE MADRID: "Alternativa para la enseñanza (Documento de
Bases)", Boletín del C.D.L. de Madrid, Febrero 1975.
- COLEGIO DE D.Y L. DE MADRID: "Una Alternativa para la Enseñanza. Bases de
Discusión", Boletín del C.D.L. de Madrid, Febrero 1976.
- SEMINARIO DE PEDAGOGÍA DE VALENCIA: "Una alternativa para la Enseñanza en el País
Valenciano. Anteproyecto", en Por una Reforma democrática de la enseñanza,
Barcelona, Avance, 1975.
- X Escola d'Estiu: "Per una nova escola pública. Declaració de la X Escola d'Estiu
de Barcelona. Document de treball", Separata de Perspectiva Escolar, n14,
agosto/septiembre 1975.
- XI Escola d'Estiu: "Per una nova escola pública catalana. Declaració de la XI
Escola d'Estiu de Barcelona (juliol 1976)", en BOZAL, V.: Una alternativa...,
opus cit., pp. 176 y ss.

155
educativa, los contenidos de la enseñanza, las metodologías, la formación del
profesorado, sus condiciones de trabajo, los modelos organizativos del
profesorado (en tanto que colectivo social y en tanto que trabajadores en el
sistema educativo) y, finalmente, los elementos básicos por los cuales se debía
estructurar la sociedad española en el nuevo marco democrático.

Dotarse de una identidad, en este sentido, suponía rechazar ciertas

opciones (las que habían impuesto el Régimen y sus seguidores) y asumir un
proyecto que orientase las acciones del presente desde lo que se aspiraba para
el futuro, un futuro en el que se creía cada vez más posible la realización del
nuevo proyecto. Dotarse de una identidad suponía, definitivamente,
posicionarse en el marco de las dinámicas socio-políticas del momento.

El conjunto de propuestas contenidas en las distintas "Alternativas" que

se aprueban, supone la vinculación más explícita del movimiento de enseñantes
a los sectores que abanderaban la lucha antifranquista. Este compromiso lo
adoptan los colectivos de enseñantes desde un espacio propio, vinculado a su
mundo particular, desde el cual tratan de incidir en las dinámicas generales, en
un doble sentido: introduciendo en el mundo educativo los dilemas sobre el
futuro de la sociedad y, al mismo tiempo, promoviendo que el mundo educativo
fuera concebido, entre los demás sectores, como un espacio en el que incidían
los conflictos y proyectos que se estaban intentando construir socialmente.

Nos encontramos, pues, en un proceso de conformación de una identidad

propia y, por ende, de un movimiento específico, pero que asume elementos de
la identidad del movimiento genérico de oposición ya bastante consolidado por
aquel entonces en la sociedad española y, particularmente, entre amplios
sectores de las clases trabajadoras y clases medias e, incluso, de la burguesía.
Este carácter de oposición presumiblemente se vio favorecido por los
acontecimientos que se precipitan en el Estado Español en este periodo, entre
los que destacan inevitablemente la muerte del Dictador y las luchas por la
apertura formal del proceso de transición a la democracia.

El punto de partida es el rechazo abierto a la política y al modelo

educativo heredados del franquismo, considerados como insostenibles en el
marco de la sociedad democrática a la que se aspira. La caracterización inicial
de todos y cada uno de los documentos abarca este rechazo, en el que
explícitamente la "Alternativa en Educación" se define como parte de las
alternativas a la sociedad:

"La ALTERNATIVA a la enseñanza que aquí proponemos no

puede, por último, ser pensada como un nuevo intento de
REFORMA. La reforma se ha demostrado imposible por las
contradicciones del capital. Por ello no puede pensarse que el
capital acepte o apoye -excepto, quizás, coyunturalmente- ningún
intento de ofrecer una verdadera alternativa a la enseñanza. La
lucha por una Educación alternativa sólo puede ser protagonizada
por los directamente interesados en ella -profesores, alumnos,
padres-, y en un sentido más amplio por todos los trabajadores.
Pues esta transformación de la enseñanza se inscribe en el marco
de una transformación global que abandone la lógica del trabajo,

156
 en la lógica de la utilidad social"330.

El rechazo a la L.G.E. es, sin duda alguna ahora, eminentemente

político: porque responde a los intereses del poder (y, en su aplicación, este se
ha visto reforzado) y porque forma parte de un modelo socio-político que se
pretende derrocar. La alternativa que se intenta construir constituye, por
tanto, un modelo inspirado y definido "políticamente", en una perspectiva en la
que el cambio educativo se concibe como parte y producto del cambio social y
político.

En la medida en que, desde sus inicios, el debate se plantea en estos

términos, van a tener lugar controversias diversas en las asambleas y jornadas
de enseñantes a lo largo del proceso y, también, entre los colectivos que
protagonizan la elaboración de las alternativas y diversas instancias del poder,
sobre todo aquellas que ocupaban posiciones hegemónicas en el mundo
educativo del debilitado franquismo. La polarización que mayor trascendencia
tuvo en el proceso y después de la aprobación de las alternativas (sobre todo,
después de que se aprobara la de Madrid), fue la establecida entre el propio
movimiento de enseñantes y los sectores de la Iglesia y aparatos del Régimen
(el S.N.E., sobre todo), que cuestionaban los principios incorporados en la
Alternativa y trataban de defender la situación heredada (y, por tanto, sus
posiciones de privilegio en la Educación). Estas posiciones tuvieron una ínfima
representación en el interior de algunas de las estructuras donde se elaboraron
las Alternativas: arremetieron contra ella "desde fuera" fundamentalmente,
haciendo uso de todos los resortes de los que aún disponían (medios de
Comunicación, aparatos del Régimen...)331. Probablemente, su agresividad

330
. "Una Alternativa para la enseñanza", Madrid, 1976. (Opus cit).
331
. El debate planteado por los sectores conservadores pasó a la historia como "la polémica
de la Alternativa". Básicamente, como era de esperar, el gran dilema se planteó en torno a la
cuestión del modelo educativo y, en particular, en torno a la dualidad escuela pública/escuela
privada. Según S. MAGDALENO,
en realidad esta polémica, planteada sobre todo cuando se aprobó el documento de la
Alternativa del Colegio de Licenciados de Madrid, constituyó el primer gran enfrentamiento
entre los dos modelos educativos tradicionalmente defendidos por los sectores conservadores y
los sectores progresistas en nuestro país. A partir de esta polémica, se sucederían numerosos
enfrentamientos (conocidos como la "guerra escolar") que terminarían separando las propuestas
de la derecha y el centro frente a las de la izquierda durante todo el proceso de la Transición,
y que marcó especialmente el proceso de elaboración y aprobación de la Constitución, del
Estatuto de Centros Escolares de la U.C.D. y, más lejanamente, de la Ley Orgánica del Derecho
a la Educación. Ver, al respecto:
- Boletín... de enero de 1976 y abril de 1976.
- BOZAL, V.: Una Alternativa..., opus cit., pp.131-141.
- MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p.152 y ss.
- SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate..., opus cit.
La reacción institucional de la Iglesia y de sus organismos educativos quedó expuesta en
diversos documentos, de los cuales destacan:
- "Por una enseñanza socializada y libre en una sociedad genuinamente democrática",
presentado como declaración de un grupo de Colegiados reunidos en la Casa Sindical de
Madrid el 31 de enero de 1976. Pasó a ser conocida, en aquel contexto, como la
"contra-alternativa" (Ver: SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate..., opus cit.,
pp. 115-119).
- "Los problemas de la Enseñanza", comunicado de la Conferencia Episcopal Española de
febrero de 1976 (ibídem, pp. 115-119).
- "Comunicado de la Asamblea General de la F.E.R.E." de los días 1,2 y 3 de abril de
1976 (Ver: MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p. 154.

157
terminó por favorecer que, en el interior de los colectivos críticos, las
diferencias trataran de integrarse y se limitaran casi exclusivamente a una
mayor o menor radicalidad de las exigencias a plantear.

Básicamente, el modelo al que se llega es uno en el que se comparten

sobre todo los principios y objetivos finales, pero en el que se distinguen
posiciones sobre el cómo acceder a ellos, sobre lo que podríamos llamar la
"transición" del modelo en vigor al definido como ideal para la nueva
sociedad332. Asimismo, un análisis detallado de los cambios introducidos entre
los documentos de bases y los finalmente aprobados, dará cuenta de que hay
evoluciones en este terreno de la "radicalidad", muy probablemente producto
de los avatares que se vivieron en esos meses dentro de la oposición al
franquismo y dentro del mismo movimiento. Hay que tener en cuenta, por
ejemplo, que en el transcurso del debate se protagonizaron acciones
huelguísticas entre el P.N.N. y el profesorado de E.G.B., así como que se
empiezan a producir acciones conjuntas de padres y enseñantes en distintos
barrios, al tiempo que en la enseñanza media se confluye con el alumnado en
acciones contra la selectividad. Todo ello, de alguna manera, no sólo daba
fuerza al movimiento, sino que enriquecía internamente su configuración.

Por otro lado, el proceso de los debates se despliega en unos momentos

de consolidación de los proyectos unitarios de la oposición antifranquista, que

- "Declaración del Episcopado sobre la Enseñanza", de 24 de septiembre de 1976

(Ibídem).
332
. La oposición democrática al franquismo estaba compuesta por organizaciones políticas y
sociales que discrepaban en cuanto a los perfiles de la nueva sociedad, ya que, entre ellas, se
encontraban fuerzas que abarcaban un amplio espectro político: democracia cristiana,
socialdemocracia, nacionalismos de diverso signo, socialistas, comunistas de diversas
tendencias, autogestionarios y anarquistas. Sus diferencias políticas, que en el contexto de los
años 75-76 se intentan diluir a través del apoyo unitario a un programa de libertades básicas
frente a la Dictadura, tienen reflejo en las posiciones educativas y, sobre todo, remiten al
modelo de escuela a instaurar en el marco de libertades. Tal como han puesto de manifiesto,
entre otros, V. BOZAL y S. MAGDALENO, las distintas tendencias de la oposición mantienen
posiciones divergentes en los debates sobre la Alternativa. Particularmente, las fuerzas de la
izquierda son las que más activamente intervienen en los debates y espacios del movimiento de
enseñantes, pudiéndose distinguir dos posiciones básicas:
- De un lado, los sectores y fuerzas más moderadas, que admiten la coexistencia, en la
sociedad democrática, de las dos redes educativas (privada/pública), si bien asumen que la
actuación estatal debe dar prioridad a la escuela pública (el PSOE y, con matizaciones, también
el P.C.E.), rechazando en todo caso las subvenciones a la escuela privada.
- De otro lado, posiciones radicalizadas (trotskistas, maoistas y sectores escindidos del P.C.E.:
Partido de los Trabajadores de España, Organización Revolucionaria de los Trabajadores, Liga
Comunista Revolucionaria, Movimiento Comunista, autogestionarios...) que rechazan de pleno
la pervivencia de la escuela privada.
Desde estas dos concepciones se adoptaron posiciones y tácticas distintas antes los
debates de las Alternativas; si bien la mayoría de las fuerzas de la izquierda -moderadas y
radicales- intervinieron activamente en las Asambleas y asumieron las resoluciones unitarias,
hubo ciertos grupos que se posicionaron Críticamente frente a los debates y las resoluciones,
por considerar que se quedaban en los márgenes de un modelo educativo democrático-burgués
pero no "anti-capitalista" ni revolucionario. De hecho, anarquistas y sectores autogestionarios
dieron a conocer documentos críticos y alternativos a los del movimiento. Ver, al respecto:
- C.N.T.: "Por un aprendizaje libertario en una sociedad autogestionada", en COLECTIVO
"CERO A LA IZQUIERDA", Por un aprendizaje libertario, Madrid, Campo Abierto, 1977,
pp.17-45.
- COLECTIVO: "Alternativas actuales a la enseñanza", Teoría y Práctica, n11, noviembre
1976, pp.72-84.

158
presiona de formas diversas por finalizar con la Dictadura y que convierte en
irrenunciable para el movimiento de enseñantes el hacerse partícipe de un
talante unitario. Un aspecto peculiar de la materialización de ese talante
"unitario" entre los grupos de enseñantes es que se intenta construir sobre todo
desde un funcionamiento abierto y participativo, bajo la forma de asambleas
muy amplias, y no desde la conformación de plataformas que aglutinasen
exclusivamente a la gente "organizada". Esto permitiría que, en el devenir de
los debates, afloraran muy abiertamente las diferencias entre los distintos
modos de concebir la concreción de los principios que se compartían.

Estas cuestiones sirven como marco genérico desde el que partir para
analizar las resoluciones finales a las que se llegó en las distintas actividades.
Para afrontar su estudio, nos ha parecido necesario establecer una distinción
entre los tres aspectos que pueden tener mayor relevancia en nuestro trabajo:
el modelo de escuela, la identidad social y laboral del profesorado y el modelo
organizativo. Cada uno de estos apartados se estructuran en torno a objetivos
genéricos que articulan, básicamente, las señas de identidad del movimiento:
Escuela Pública Única, Cuerpo Único de Enseñantes y Sindicalismo de Clase.

III.3.1. Una Nueva Escuela Pública Única.

El punto de partida era la crítica a la L.G.E., y en ello se emplearon gran

parte de los miembros destacados del movimiento de enseñantes, así como
diversos autores que, desde una perspectiva más teórica, empezaron a publicar
aproximaciones sociológicas a la situación educativa española. Con grandes
coincidencias entre ellos, se aportó una visión crítica de la L.G.E. que
compartía, básicamente, cuatro supuestos:

11.- La reforma educativa había sido promovida porque el Estado no

había podido mantener las políticas desplegadas hasta los años sesenta, que
desatendían las necesidades educativas generadas esa década por la "evolución"
de la sociedad y del sistema productivo. Sin embargo, a la hora de aplicar la
reforma, el Estado persistía en la actitud de abandono, negando los medios
para atender a las necesidades reales y haciendo dejación de sus obligaciones
en manos de la iniciativa privada.

21.- Los problemas que se estaban presentando en la aplicación de la

L.G.E. no eran totalmente ajenos a la letra de la Ley, cuyo articulado contenía
muchas de las ambigüedades que estaban "justificando" formalmente al
Ministerio. Las críticas, por tanto, había que remitirlas a las orientaciones de
fondo de la reforma, acordes con los intereses de ciertos sectores de la "clase
dominante". En todo caso, había que denunciar que sobre este modelo se
desplegaba, además, una política regresiva, por cuanto se habían abandonado
los elementos mínimamente democratizadores derivados, fundamentalmente,
de la filosofía de la "igualdad de oportunidades".

Los efectos últimos de la L.G.E. estaban siendo perjudiciales para el

profesorado, el alumnado y para los sectores más desfavorecidos de la
sociedad: se consolidaba la enseñanza privada y se mantenía el estancamiento
secular de la enseñanza estatal, con lo cual se preveía la persistencia y

159
reforzamiento, en el futuro, del clasismo en la enseñanza.

31.- Por otro lado, la aplicación de la Ley no había modificado para nada
el autoritarismo y el talante anti-democrático del Estado en Educación: las
medidas se imponían, sin más, y en las situaciones conflictivas se recurría
crecientemente a la represión, rechazando cualquier posibilidad de
negociación, diálogo y participación del profesorado y de los agentes sociales
en la política del Ministerio.

41.- La conclusión que, de forma explícita, se extraía de cara a lo que

debía hacer el profesorado ante la situación, era que "había que luchar" tanto
por objetivos "actuales" y "a corto plazo" como por otros más generales, que
suponían el cambio de las orientaciones de la política educativa. Este
planteamiento es el punto de partida que "justifica" la búsqueda de un
"programa unitario" que permitiera orientar las acciones de cara al futuro... y
ese futuro ya empezaba a concebirse con unos perfiles democráticos, de los
cuales se asumen unitariamente los principios básicos que compartían las
plataformas de la oposición en aquel contexto: "libertades democráticas",
"amnistía", "libertad de expresión, asociación y manifestación", entre otros333.

La L.G.E. es analizada críticamente en relación a dos vertientes básicas

de la estructuración de la sociedad española: su estructura clasista, y el
carácter dictatorial del régimen político, que son percibidos como dos facetas
relacionadas entre sí y que marcaban profundamente el modelo educativo en
vigor y las medidas por las que éste se estaba desarrollando.

Así, se ponen en tensión análisis radicalizados de la política educativa

que tienden a concebir al Estado franquista como un instrumento en manos de
"la clase dominante" y, a la L.G.E., como un proyecto que, en todo caso,
respondía a los intereses de dicha clase. Este análisis, en sus vertientes más
teóricas tanto como en las más estrictamente programáticas, (según ha
planteado, entre otros, J. CARBONELL)334 estaría en gran medida condicionado
por las críticas a la "escuela burguesa" desplegadas, en otros entornos, a raíz de
algunas versiones de la teoría de la "reproducción". En los círculos más
vanguardistas del profesorado, de hecho, se habían empezado a manejar
algunos textos de la sociología francesa que había intentado desenmascarar el
carácter "reproductor" de la escuela capitalista que se ocultaba tras el discurso
de la "igualdad de oportunidades"335. Resulta bastante paradójico, visto desde
la perspectiva actual, que justo en el momento en que el profesorado
progresista decide asumir un compromiso transformador en el interior de la
escuela, al mismo tiempo asumiera los supuestos de la crítica reproduccionista
333
. Definiciones sobre las libertades y derechos democráticos se habían ido incorporando en
los documentos programáticos de diversos encuentros desde la Reunión Nacional de junio de
1974 a la que hemos aludido. Todos los documentos incluyen definiciones explícitas de Críticas
a la L.G.E. vinculando sus limitaciones a la situación de restricciones de las libertades y al
modelo de sociedad impuesto.
334
. - "De la L.G.E....", opus cit., p. 239.
335
. Según CARBONELL, los principales textos que se conocieron en aquel contexto fueron:
- La reproducción de BOURDIEU-PASSERON (Barcelona, Laia, 1977).
- "Sobre la ideología y el Estado. Ideología y aparatos ideológicos del Estado",
de L. ALTHUSSER (en Escritos 1968-1970, Barcelona, Laia, 1975).
- La escuela capitalista en Francia, de BAUDELOT-ESTABLET (Madrid, Siglo XXI,
1975).

160
en sus vertientes, precisamente, más mecanicistas, que tendían a fomentar
visiones de la Educación capitalista como un espacio absolutamente inmune a
cualquier intento transformador desde una perspectiva "de clase". No obstante,
nos parece que la asunción de críticas radicales -que tuvieron un correlato
teórico en algunos de los textos sociológicos que empezaron a publicarse desde
1975/76, como hemos visto en el apartado II.1336- respondía en aquel contexto
a diversas razones: el análisis "reproduccionista" se aplicaba frente al modelo
educativo de la Dictadura y, mucho más allá de su rigurosidad teórica y
sociológica, este tipo de análisis era utilizado y experimentado políticamente,
por lo que permitía dar coherencia básicamente al rechazo frontal a la política
educativa gestado a raíz de descontentos que, entre el profesorado, habían
tomado cuerpo desde los problemas fundamentalmente laborales.

En todo caso, no parece que el determinismo que ha caracterizado las

versiones reproduccionistas sobre la escuela capitalista de BOURDIEU y
ALTHUSSER impidiera, en aquel contexto, animar los compromisos militantes
que estaban en los debates articulándose política e ideológicamente. El dilema
sobre la necesidad de articular el compromiso transformador con una práctica
educativa no parecía tener una relación demasiado estrecha con las
consecuencias que podían derivarse de los análisis teóricos: estos, en todo
caso, se radicalizaban y, en sí misma, esta radicalización era percibida como
justificación para reforzar los compromisos y la movilización. El hecho de que
los dilemas dictadura/democracia y capitalismo/socialismo se solaparan en los
debates y posicionamientos sobre la Alternativa, permitía que desde las
distintas concepciones se pudiera confluir, sin traumas, en una versión genérica
de la tesis de la reproducción y particularmente en su faceta más
estrictamente política: la noción de que el Estado franquista (no era necesario
llevar más allá la consideración, abarcando a todo Estado de una sociedad
capitalista) respondía a los intereses de una "clase dominante" (que no se
llegaba a caracterizar de forma nítida en los documentos, y que, por ello,
podía ser percibida a gusto de cada ideología: para algunos, podían ser los
sectores más implicados en el aparato dictatorial; para otros, una genérica
burguesía; para otros, una burguesía dividida en sectores, y posiblemente
aliada a otros sectores: terratenientes, burocracias...).

Si algún efecto positivo pudieron tener este tipo de conceptualizaciones,

no obstante, fue la consideración de que el sistema educativo estaba sometido
y participaba del marco genérico de relaciones de poder que imperaba en la
sociedad española. Al profesorado se le implicaba, de este modo, en tanto que
agentes educativos, en los conflictos y dinámicas de poder generales, así como
el trabajo y los compromisos educativos serían percibidos en su imbricación con
dichas dinámicas. Este sentimiento atraviesa, en líneas generales, las
propuestas contenidas en las Alternativas: éstas se formulan eminentemente
concebidas como un programa educativo, pero que debía formar parte de un
proyecto político global de transformación de la sociedad española. Es así como
perciben los elementos básicos del modelo educativo que queda diseñado:
Escuela Pública Única (o Unificada) y Ciclo Único. Cada uno de ellos remite a

336
. Nos referimos, particularmente, a los trabajos (entre otros):
- FERNÁNDEZ DE CASTRO, I.: Reforma educativa y desarrollo capitalista, opus cit.
- BOZAL, V.-PARAMIO, L.: "Sistema educativo/Sistema de Clases", opus cit.
- LERENA, C.: Escuela, ideología..., opus cit.

161
propuestas globales sobre la funcionalidad social de la Educación, en relación
con la cual se defienden modelos de estructuración y organización institucional
del sistema educativo.

En este terreno, se definen propuestas que están inspiradas en opciones

y modelos diversos, pero se insiste en que, sobre todo, se intentaban articular
en un programa "realizable" en un marco democrático, fuera cual fuese su
concreción futura:

"Cuando proponemos una alternativa para la enseñanza no

estamos haciendo castillos en el aire. No presentamos unas
propuestas utópicas -cómo sería nuestro sistema educativo-, no
prescindimos de la realidad política, social y económica de
nuestro país. Partimos, por el contrario, de esa realidad, de la
contradicción de un sistema capitalista que no consigue sacar
adelante una reforma capitalista de la enseñanza"337.

III.3.1.1. Escuela Pública Única.

Se parte de una consideración básica: la enseñanza constituye un

servicio PÚBLICO fundamental, y ha de ser obligación del Estado su cobertura.
Esta idea tiene diversas implicaciones que, en el momento en que se elaboran
las Alternativas, centran los debates sobre la Educación.

El modelo de "Escuela Pública Única" (o "Nueva Escuela Pública") parte

del rechazo explícito a los planteamientos que pretendían mantener el papel
del Estado como "subsidiario" en la enseñanza, defendidos fundamentalmente
por la Iglesia institucional, y que suponían, en la práctica, atribuir a la
iniciativa privada (particularmente a la iniciativa eclesial) el protagonismo
central en la oferta educativa, en aras de lo que se daba en llamar la "libertad
de enseñanza"338.

337
. "Una Alternativa para la enseñanza", del Colegio de Licenciados de Madrid. (Opus cit.).
En general, se reconocen las influencias de proyectos y modelos diversos como la Escuela
Nueva, algunas propuestas de la I.L.E. y la II República Española, el Plan Langevin-Wallon,
planteamientos antiautoritarios de autores "importados" como Neill, Rogers, Freire, Freinet,
Illich... e incluso de algunos pensadores soviéticos (
Makarenko, Luria, Leontiev, Vigotsky...). La herencia de las diversas vertientes educativas del
socialismo decimonónico jugó también un papel importante. Ver, en este sentido:
- BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.91 y ss.
- COLECTIVO: Dossier sobre "La escuela pública en la alternativa", Boletín..., Noviembre
1975.
- COLECTIVO: "La escuela pública. Primeras jornadas de estudios sobre la
Enseñanza (Alcobendas. Madrid)", en Bozal, V.: Una alternativa..., opus cit.,
pp. 283-299.
- MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., pp.16-42 y 157-158.
- O'MALLEY, P.: "La Alternativa", opus cit., p.328.
- SEMINARIO DE PEDAGOGÍA DEL COLEGIO DE LICENCIADOS DE VALENCIA: Por una
enseñanza..., opus cit., en el apartado "Requisitos exigidos por la enseñanza que el
país necesita", (pp.148-165).
338
. Bajo la noción de "libertad de enseñanza" se ampararon, en el Estado Español, los
organismos y sectores defensores de la existencia de la red privada de enseñanza.

162
 El movimiento de enseñantes hace un balance radicalmente crítico de
esa vertiente nuclear de la política educativa franquista, a la cual
responsabilizan (como hemos visto en el apartado anterior), de las dificultades
e insuficiencias de la escolarización de una parte importante de la población y,
relacionado con ello, del profundo clasismo del sistema educativo Español.

En coherencia con este rechazo, la idea de "Escuela Pública" se ve

acompañada de dos exigencias genéricas: a) escolarización total, a cargo del
Estado, de la población en edad escolar, y b) escolarización gratuita en todos
los niveles educativos y relativa a todos los costes de la Educación (matrícula,
libros, material escolar y servicios complementarios).

Ambos objetivos suponen, al mismo tiempo, rechazar la doble red de

Desde estas posiciones, la "libertad de enseñanza" consiste eminentemente en libertad

de elección de centros por parte de cada familia y libertad para crear centros escolares por
parte de "iniciativas sociales", es decir, iniciativas ajenas al Estado. Esta concepción excluía, en
aquel contexto, otras implicaciones del derecho a la libertad en la enseñanza: la libertad de
docencia del profesorado en todo caso debía estar limitada a los principios estructuradores de
la filosofía educativa de cada centro, así como, obviamente, no tenía cabida la pluralidad
ideológica en el interior de los centros escolares.
Este proyecto -defendido fundamentalmente por la Iglesia y la F.E.R.E. en los años
setenta, pero también asumido por sectores seglares vinculados al empresariado escolar y a
núcleos demócratas liberales y cristianodemócratas- en torno a la libertad de enseñanza
empezaría a constituir el eje nuclear de la estrategia conservadora desde los momentos en que
se aprueba la "Alternativa a la Enseñanza" y sobre todo se erige como principio central en los
procesos de elaboración de la Constitución. La táctica, a lo largo de la Transición, es sobre
todo dar relevancia a las vertientes más "liberales" del discurso: si durante la Dictadura se
utilizó abiertamente para cuestionar el protagonismo estatal en los proyectos de
escolarización, en la Transición se utilizó como una prueba trascendental para la consolidación
de los derechos y libertades formales básicos, no tan abiertamente contrapuesta a la
concepción de la educación como servicio público.
Esta, finalmente, ha sido la conceptualización que ha venido a desplegarse en el marco
de la democracia Española, consagrada primeramente en la Constitución y desarrollada
posteriormente -con sólo matizaciones formales- en la L.O.E.C.E. y la L.O.D.E., al establecer la
existencia de las dos redes escolares, con obligación del Estado de subvencionar la enseñanza
privada. Las vertientes democratizadoras defendidas por los sectores de izquierda, centradas
en la pluralidad ideológica de los centros y la "libertad de docencia", también se han
incorporado, si bien su relevancia efectiva en las dinámicas cotidianas de la educación se ha
visto enormemente limitada al consentirse la existencia de centros escolares en los que se
permite la definición, si no de "idearios" que explícitamente contravenían la libertad de
docencia, de "proyectos" educativos que, en la práctica, han consagrado las concepciones
conservadoras.
Ver, al respecto (entre otros):
- GÓMEZ LLORENTE, L.: "El concepto burgués de la libertad de enseñanza", en
Cuadernos de Pedagogía, n1 73, 1981.
- GÓMEZ LLORENTE, L. - MAYORAL, V.: La escuela pública comunitaria, Barcelona, Laia,
1981.
- GÓMEZ PÉREZ, R.: Las ideologías políticas ante la libertad de enseñanza, Madrid,
DOSSAT, 1967.
- LAPORTA, F.: "Constitución y Estatuto de Centros Docentes", Sistema, n140, enero
1981.
- LERENA, C.: "Enseñanza pública y privada en España: Sobre el porvenir de una
ilusión", en FDEZ. ENGUITA, M. (ed.): Marxismo y Sociología de la Educación, Madrid,
Akal, 1986.
- MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p. 130 y ss.
- ORTIZ DÍAZ, J.: La libertad de enseñanza, Málaga, Universidad de Málaga, 1980.
- VARIOS AUTORES: "Escuela Pública/Escuela Privada", Monográfico de Cuadernos de
Pedagogía, n1 9, septiembre 1975.

163
enseñanza privada/enseñanza pública y las subvenciones del Estado a la
enseñanza privada, al tiempo que se exige una efectiva reforma fiscal que
permitiese un incremento significativo de los presupuestos destinados a la
Educación.

Básicamente, respecto a estos objetivos existe una fuerte convergencia

en todos y cada uno de los documentos aprobados. Las únicas divergencias
entre los distintos sectores del movimiento de enseñantes se centran, sobre
todo, en los planteamientos que se propugnan respecto a la estrategia a seguir
frente a la enseñanza privada, distinguiéndose posiciones que abogaban por
forzar una ruptura entre la situación establecida y la futura bajo fórmulas del
tipo de la "nacionalización forzosa" (propugnada, por ejemplo, por el Partido de
los Trabajadores de España -P.T.E.-) o la "absorción" automática de los centros
privados por la enseñanza pública, y posiciones que no cuestionaban sino las
subvenciones estatales, dejando libertad para que se conformaran centros
privados (pagados por quienes quisieran disfrutar de ellos) 339. La controversia
se resolvió de forma distinta según los lugares, predominando sobre todo
fórmulas donde se hacía uso de una calculada ambigüedad.

En Barcelona, las Escolas d'Estiu de 1975 y 1976 viven el debate de forma

intensa. En 1975, el documento base recogía una propuesta donde predominaba
la permisividad hacia la enseñanza privada:

"Será necesario, pues, crear las condiciones para que las

actuales escuelas privadas de diferentes sectores que quieran
transformarse en nuevas escuelas públicas puedan hacerlo"

Este texto, que se intentó mantener idéntico en la ponencia de la XI

Escola d'Estiu, no obtuvo el apoyo mayoritario de la Asamblea de esa XI Escola,
contando con 526 votos frente a los 595 que obtuvo una enmienda presentada
por los sectores más radicales del movimiento (Movimiento Comunista de
Cataluña, Liga Comunista Revolucionaria,...):

339
. Como hemos mencionado en la nota 41 de este capítulo, en el seno de la izquierda, y
como herencia de las disputas en el socialismo desde el siglo XIX, las posiciones sobre el marco
de la "escuela pública única" enfrentaban a quienes lo interpretaban en términos de
"prioridades" o en términos excluyentes. Tomando como referencia diversos documentos de
partidos y organizaciones de la oposición que estuvieron presentes en el movimiento de
enseñantes, podemos afirmar que entre quienes defendían posiciones excluyentes se
encontraban los sectores a la izquierda del P.C.E.: Movimiento Comunista (M.C.), Liga
Comunista Revolucionaria (L.C.R.), Partido de los Trabajadores de España (P.T.E.),
Organización Revolucionaria de los Trabajadores (O.R.T.), entre otros. El P.S.O.E. y el P.C.E.
asumían que la supresión de la escuela privada debía producirse no de forma traumática, sino
tras un proceso de fortalecimiento progresivo de la escuela pública frente a la oferta privada.
Ver, entre otros:
- HERRERA, M.A.: La enseñanza, Madrid, Emiliano Escolar Ed. 1977 (recoge las
posiciones de la O.R.T.).
- MOVIMIENTO COMUNISTA: "Notas para una alternativa revolucionaria a la enseñanza",
(documento multicopiado, anterior a 1977 -sin fecha-, p. 14 y ss., Barcelona, Archivos
de U.S.T.E.C.).
- O'MALLEY, P. (Coord.): Anteproyecto de Alternativa democrática a la enseñanza,
Madrid, Cenit, 1977, pp.21-25.
- VARIOS AUTORES: "Partidos y educación", monográfico de Cuadernos de Pedagogía, n1
19-20, julio-agosto 1976 (Con aportaciones del P.S.O.E., P.C.E. Y P.T.E., entre otros).

164
 "Este modelo presupone garantizar la escolarización total y
la desaparición de la enseñanza privada. Sería necesario, pues,
crear las condiciones para que las actuales escuelas privadas de
diferentes sectores se transformen en nuevas escuelas
públicas"340.

El elemento de dar opción a la enseñanza privada se elimina,

sustituyéndose por la idea de que se "crearían condiciones" favorecedoras de
una absorción de la escuela privada por la pública. En esta idea de "absorción"
se mueven también los documentos de Madrid, pero éstos (que, como hemos
mencionado, cuentan en el propio proceso con colectivos vinculados a la Iglesia
y la enseñanza privada, que defienden a ultranza el modelo establecido)
centran su aportación en la idea de que la transformación habría de ser un
proceso "gradual":

- De un lado, se admite que era imposible suprimir automáticamente las

subvenciones, propugnándose que a tal supresión se procediese poco a poco:

"En los centros actualmente subvencionados debe

conseguirse una gratuidad real y el control por profesores, padres
y alumnos, de las finanzas y la gestión del centro, como camino
para la eliminación del beneficio privado y para la inserción de los
centros en el sistema democráticamente planificado de la
enseñanza".

- De otro, se mantiene la capacidad de decisión de los propios centros,

pero aquí se considera que la "muerte" de la enseñanza privada sobrevendrá por
los avances que obtuviera la escuela pública:

"...la expansión de una enseñanza pública, gratuita, de alta

calidad y planificada en función de las necesidades y población
reales, hará que la enseñanza privada vaya perdiendo sentido de
manera gradual"341.

En este mismo sentido termina también por definirse el Colegio de

Licenciados de Valencia, mientras que el "Manifesto dos Ensinantes Galegos", de
mucha menor elaboración que los anteriores, se limita a reflejar la posición de
principios: "Nos manifestamos contrarios a la empresa privada en la enseñanza
y a la política de subvención para tales centros".

Es en este debate, en particular, donde la derecha centra el núcleo de

sus ataques a la Alternativa, y donde se ponen en evidencia las distintas formas
que, dentro del propio movimiento, se establecían a la hora de encarar el
proceso de la transición, problema que no sólo no se subsanaría al término del
debate sobre las Alternativas, sino que se profundizaría con el avance del
propio movimiento cuando se procede a la democratización de la sociedad. Con
todo, lo que, desde el talante unitario de los primeros momentos, quedaría más
340
. "Per una nova Escola Publica Catalana" (1976), en BOZAL, V.: Una Alternativa..., opus
cit., p.269.
341
. "Una Alternativa para la Enseñanza", opus cit., febrero 1976.

165
fijado como seña de identidad del movimiento sería la apuesta en positivo,
frente a los poderes establecidos, por un objetivo eminentemente
democratizador: la defensa de la Escuela Pública y la exigencia de vincular
irremisiblemente al Estado en la responsabilidad central de la oferta educativa
en la sociedad.

Esta defensa sería más unánime en otra vertiente específica del modelo
de escuela que se estaba delimitando: el carácter público frente a los modelos
totalitaristas, centralizadores y burocráticos de escuela "estatal". La
experiencia de la escuela franquista lleva al movimiento a defender la idea de
una escuela pública a cargo del Estado, frente a la escuela "estatal", que
percibían como potencialmente más ligada al modelo autoritario practicado por
la Dictadura, donde se imponía que era el Estado burocráticamente (y no la
sociedad, las comunidades educativas y sus organismos democráticamente
representativos) el que determinaba e imponía la organización de la
enseñanza, sus fines, su gestión, sus contenidos y métodos, etc. La idea de
"Escuela Pública" remitía, por tanto, sobre todo a la democratización y la
participación social en la toma de decisiones y la gestión educativa,
considerándose que lo único que constituía la función central del Estado era la
dotación de los fondos necesarios para el desarrollo educativo.

Por tanto, la idea de la democratización incorporada al modelo de Nueva

Escuela Pública abarcaba la apuesta por asignar un carácter eminentemente
"social" a la enseñanza, en varios aspectos:

- En sus objetivos: la escuela debía responder a las necesidades

emanadas de la sociedad y, en particular, la escuela pública debía contemplar
las demandas de los sectores mayoritarios de la población (a juicio de los
colectivos, los sectores de "trabajadores"). La escuela pública tendría, así, un
carácter verdaderamente nivelador de las desigualdades económicas y sociales,
desechando los intereses de las élites, que habían sido los predominantes en la
escuela franquista.

- En sus modos de planificar, decidir, controlar y gestionar: "En el marco

de una escuela única y pública, que no significa uniformada, en donde el
control pase por los mecanismos creados a nivel colectivo, es donde mejor se
pueden salvaguardar, de una forma realista, los principios de libertad"342.

Se apostaba, aquí, por el cuestionamiento del centralismo, el

autoritarismo y la burocratización auspiciados por el Estado franquista, y por la
defensa de la participación de los agentes educativos y de la sociedad en el
establecimiento de la política educativa general, así como en su concreción en
los proyectos y prácticas educativas de cada centro. Lo "público" remite, así, a
la idea de que fuera la "sociedad civil", y no el Estado, la que tuviera las
riendas del desarrollo educativo.

Se tiende a defender en definitiva, que hubiera participación de los

agentes educativos y de las "fuerzas sociales". Sin embargo, este principio
democratizador es entendido con matizaciones que tiene interés contemplar:

342
. Ibídem.

166
 11) No siempre se puso en un plano de igualdad el protagonismo de los
agentes educativos y el de las "fuerzas sociales".

En Madrid, por ejemplo, se constata una evolución desde una posición

inicial, en el "Documento de Bases" aprobado en enero de 1975, en la que se
enfatizaba el protagonismo del profesorado y el estudiantado343 (los agentes
educativos), hacia otra en la que se remite a "todas las fuerzas sociales
democráticas":

"La planificación del sistema educativo debe hacerse

progresivamente democrática, en un proceso ligado al cambio de
contenido del Estado. En esta planificación del sistema educativo
-estructura, contenido, métodos pedagógicos, etc.- deberán
participar todas las fuerzas sociales democráticas. Los sindicatos
de enseñantes, los sindicatos de trabajadores, las asociaciones de
estudiantes, de vecinos, los distintos organismos populares locales
y nacionales, elegirán los representantes que dirijan los órganos
de planificación educativa"344

21) El anterior texto nos permite concebir que, a esta cuestión de la

participación de los agentes educativos y las "fuerzas sociales", se añadía otra
de interés: la caracterización de dichas "fuerzas sociales" y su propia
representatividad. Políticamente hablando, no es igual concebir un sistema de
participación estructurado en torno a organismos e instituciones definidas
estrictamente en términos de "fuerzas sociales democráticas" que otro en el
que el protagonismo y la participación se conciben en términos de sectores
sociales determinados, o del conjunto de la sociedad civil sin que medien
necesariamente en su representación organismos o instituciones.

En algunos documentos, sobre todo el del Colegio de Licenciados de

Madrid y el de la XI Escola d'Estiu de Barcelona, se reflejan concepciones
distintas en este sentido: al término "fuerzas sociales" se le atribuyen dos
calificativos distintos (en Madrid, "democráticas"; en Barcelona, "populares"345).
Da la impresión de que el recurso al término "democráticas" se aproxima más a
la idea de dar relevancia a la representación a través de organismos (tal como
quedan especificados en el texto antes citado), mientras que la expresión
"populares" pretende enfatizar que de lo que se trata es de priorizar la
presencia de los sectores "populares" de la sociedad, con un sentido que denota
una cierta preocupación por vincular el proyecto educativo alternativo más
claramente a una concepción de la sociedad como dividida en clases donde se
apuesta por favorecer a los sectores ajenos al poder. No obstante, estos
debates no se llegan a explicitar nítidamente: incluso el recurso al término
"fuerzas sociales populares" encierra en sí mismo gran ambigüedad. Se dejan

343
. "Una reforma educativa democrática supone una planificación democrática. Las líneas
fundamentales de la política educativa se fijarán después de su discusión entre los trabajadores
de la enseñanza y estudiantes..." (Boletín..., febrero 1975, opus cit.).
344
. "Una Alternativa para la Enseñanza", Boletín..., febrero 1976, opus cit.
345
. Se designa esta cuestión como "Dirección democrática de la política educativa",
quedando definida como:
"La planificación de la estructura, contenidos y métodos educativos debe ser
decidida con el control y la participación directa de todas las fuerzas sociales
populares" ("Per una nova Escola Pública Catalana", julio 1976, opus cit.).

167
para un supuesto desarrollo posterior precisamente las cuestiones que de
manera más evidente pondrían a prueba la unidad del propio movimiento, en
tanto en cuanto no existían líneas de acuerdo entre las diversas ideologías y
proyectos políticos, incluso desde una identidad compartida en torno a la "clase
obrera" (socialistas, comunistas, autogestionarios, anarquistas...). La opción
unitariamente asumida se reduce, así, a la defensa básica del principio de que
no debía ser el Estado el que fijara los fines y objetivos de la Educación y de
que tanto los "agentes educativos" como el poder político democrático
institucionalizado debían compartir su protagonismo en la toma de decisiones
con el conjunto de las "fuerzas sociales", es decir, con el conjunto de lo que
podríamos denominar la "sociedad civil".

31) Otra vertiente que adquiere relevancia en el debate sobre la

participación es la de la descentralización de la política educativa, que se
incorpora también como una idea nuclear del proyecto democratizador.

En este terreno, es obvio que los matices y divergencias surgieran en

parte condicionados por el grado de sensibilidad que se tenía sobre la
problemática de la identidad nacional de los distintos pueblos del Estado, según
se concebían las implicaciones de la democratización con las problemáticas
nacionales y según los lugares donde se elaboraron los documentos (si tenían
una tradición nacionalista o no).

Como punto de partida, es preciso señalar que en todos los lugares se

comparte la idea de que la Escuela Pública debe planificarse y gestionarse de
forma descentralizada. Una vez más, el rechazo a la política franquista, que
había hecho gala del patrioterismo Españolista en todos y cada uno de los
niveles de toma de decisiones y de gestión, permitía adoptar un punto de
partida común, del que probablemente daba fidedigna cuenta el documento
del Colegio de Licenciados de Madrid. En principio, el "Documento de Bases" no
hacía alusión a la idea de planificación descentralizada, afirmando,
simplemente, que "se incluirán en los estudios las realidades culturales,
históricas y sociales" de lo que se consideraba, en aquel entonces, como
nacionalidades históricas y que, sobre todo, la identidad nacional contaba con
una lengua propia como elemento incardinador (Cataluña, Euskadi y Galicia).
En el Documento de 1976 de Madrid, sin embargo se incluye ya la idea de la
descentralización:

"Concebimos la planificación y gestión de una forma

descentralizada. La iniciativa de las distintas nacionalidades,
regiones, entidades locales, organismos autónomos, tienen cabida
en ellas, ejerciendo su propio control a través de organismos
específicos descentralizados, aunque dentro de una programación
general y regulación de los órganos de dirección democráticos del
sistema educativo..."346.

Los documentos emanados de algunas de las llamadas "nacionalidades

históricas" (Cataluña, Galicia, País Valenciano) contienen, sin embargo, un
desarrollo distinto de esta cuestión. Además de destinar siempre un apartado
específico al carácter "nacional" de sus proyectos de Escuela Pública, no se

346
. "Una Alternativa para la Enseñanza", Boletín..., febrero 1976, opus cit.

168
incide tan explícitamente en la necesidad de una "programación general" de la
enseñanza (aunque tampoco se excluye) y, sobre todo, se propugnan grados
mayores en la capacidad de decisión propia frente a la del Estado central.

El documento del País Valenciano contiene las propuestas más ambiguas

(y similares a las de Madrid)347, pero en Galicia se enfatiza la plena capacidad
de decisión a nivel "nacional" frente a la planificación "estatal":

"Creemos que Galicia constituye un pueblo con

características nacionales propias. Y por eso, como enseñantes
gallegos, reclamamos como derecho democrático y aspiración
científica elemental una enseñanza planificada desde Galicia, que
tenga en cuenta y esté inserta en la realidad social y cultural
gallega". De acuerdo con ello, se defiende "...un único centro de
decisión gallego que controle los presupuestos y planificación de
la enseñanza en Galicia".

Y en un sentido similar se pronuncia la XI Escola d'Estiu de Barcelona

que, superando un pronunciamiento genérico a favor de la "diversificación" de
la X Escola de julio de 1975, pasa a definir el "carácter nacional" de la Escuela
Pública Catalana:

"El carácter nacional de la Escuela, es decir, su adecuación

a los rasgos específicos de la sociedad, se traduce en la
planificación y Administración de la escuela, en la programación
de sus contenidos y en la lengua.

Por eso proponemos un marco político catalán que permita

realizar la legislación exclusiva y la ejecución directa del sistema
educativo...".

41) Por último, la defensa de la participación democrática en la escuela

pública se aplica también al ámbito de la gestión de los centros educativos. En
este terreno se defienden tres principios básicos: autonomía económica y
académica de los centros, para poder adaptarse mejor a "las necesidades de su
entorno"; elección democrática de todos los cargos de gestión de los centros; y
participación de todos los sectores educativos (padres, profesorado y
alumnado) en los órganos de gestión de los centros. Se tendía, en principio, a
fijar las voluntades vinculándolas, a su vez, a los principios democráticos de
participación social en el sistema educativo. Ese tipo de formulación genérica
se refleja, por ejemplo, en el documento del C.D.L. de Madrid de enero de
1976:

"El proceso de la estatalización de la enseñanza no supone

en modo alguno la burocratización autoritaria ni la centralización
ministerial de todas las decisiones; (...), tiene que haber una gran

347
. "En la realidad multinacional del Estado Español, una planificación democrática exige la
inclusión de los intereses y peculiaridades nacionales y regionales con el respeto y desarrollo
integral de las lenguas y culturas del país.
Los planes de estudio deberán, pues, ser adoptados por organismos autónomos que
pongan en valor sus respectivas culturas y necesidades de desarrollo" (SEMINARIO DE
PEDAGOGÍA.- Por una enseñanza democrática..., opus cit., p.205).

169
 autonomía de organización y gestión en todos los centros, tanto
en los aspectos económicos como en los académicos, de modo que
se pueda adaptar su funcionamiento a las necesidades reales. De
este modo, la marcha interna de los centros de enseñanza, en lo
referente a la aplicación concreta de las normas generales,
contratación y selección de personal, control de los fondos
económicos, dirección pedagógica, etc., correrá a cargo de los
profesores, alumnos y padres de una manera democrática." 348

El documento de la X Escola d'Estiu de Barcelona introducía acotaciones

a esta voluntad que denotaban una cierta desconfianza hacia el sector de los
padres, cuya participación se limitaba a "intervenir en el control de los
resultados de la escuela", junto con el alumnado y el personal no docente, y
sobre quienes se hacían algunas precisiones relativas a un supuesto
particularismo en la participación que debía ser corregido:

"Para que los intereses personales que inevitablemente

tiene el padre respecto a la escuela no parcialicen excesivamente
su gestión de control, interesa arbitrar la participación de todas
aquellas entidades representativas que están objetivamente
interesadas en el funcionamiento de la escuela: sindicatos,
asociaciones de vecinos,..."349

Estas acotaciones, que equivalen a una voluntad de exclusión (al menos

parcial) de la participación en todo el proceso educativo por parte de los
padres, sin embargo serían totalmente eliminadas en la XI Escola d'Estiu de
Barcelona, donde se avanza con propuestas más concretas de articulación de la
participación en la gestión de los centros, propugnándose la constitución de
organismos colegiados. Se plantea, así, un "Consejo Escolar", con participación
de enseñantes, padres, alumnado, personal no docente y otras "fuerzas sociales
representativas del lugar en que radica el centro, que estén objetivamente
interesadas en el funcionamiento de la escuela -sindicatos, asociación de
vecinos,...-", con máximas competencias económicas, organizativas y "de
definición de las líneas generales de la pedagogía del centro" y con la
obligación de coordinarse a nivel territorial (barrio, comarca o municipio) para
relacionar a las escuelas entre sí y con "las instancias superiores de gestión
educativa". Además, se constituirían "Claustros de Escuela", del que formarían
parte la totalidad del profesorado y el "personal no docente con funciones
educativas", que habría de elaborar las "propuestas metodológicas y
pedagógicas" a someter a la aprobación del Consejo de Escuela. Por último, se
recogía la creación de "Comisiones de Curso, integradas por todos los maestros
del curso, padres y alumnos, según los niveles, para facilitar la participación de
los padres en el funcionamiento de la escuela y llevar a cabo, también, un

348
. "Una Alternativa...", opus cit, 1976. En un sentido similar se alude a esta cuestión en la
X Escola d'Estiu de Barcelona (opus cit., 1975, apartado "Formas de gestión y control en una
escuela democrática") y en el documento del País Valenciano (SEMINARIO DE PEDAGOGÍA DE
VALENCIA: Por una reforma..., opus cit., p. 205). Sobre este aspecto, ver también la revisión
realizada por M. FERNÁNDEZ ENGUITA: "De la democratización...", opus cit., pp. 34-37 y La
profesión docente..., opus cit, pp. 164 y ss.
349
."Per una nova escola pública...", opus cit., julio 1975, apartado "Formas de gestión y
control en una escuela democrática"

170
control de la dinámica de cada nivel"350.

La gestión escolar, por tanto, se configura, finalmente, desde un modelo

participativo que excluye toda pretensión de monopolización excluyente del
profesorado respecto a la vida interna de los centros: la especificidad del
profesorado radica, en todo caso, en formular inicialmente las propuestas
"metodológicas y pedagógicas" que, con todo, debían ser sometidas a la
aprobación del Consejo Escolar.

Con este tipo de planteamientos, se incorporan elementos de voluntad

política decidida que permitían romper con las orientaciones corporativistas o
con vertientes de la ideología profesionalista. El profesorado, al asumir como
seña de identidad la defensa de la "Nueva Escuela Pública", está asumiendo que
en el ámbito ocupacional que le es propio deben participar en la toma de
decisiones tanto los demás colectivos de las comunidades educativas como el
conjunto de las "fuerzas sociales" que integran la sociedad. El hecho de que la
Educación constituya una función eminentemente social adquiere relevancia
central para concebir de forma socialmente democrática la toma de decisiones,
sin que se erija la "competencia técnica" en el elemento central que estructure
la toma de decisiones. De igual manera, la crítica al modelo burocratizado,
centralista y autoritario del Estado apunta hacia el cuestionamiento también
del particularismo y la jerarquización típicos del corporativismo.

En líneas generales, podemos observar que, en la definición de estos

rasgos genéricos de la "Nueva Escuela Pública", se ponen a prueba algunos de
los dilemas políticos e ideológicos centrales del movimiento que se estaba
dotando de una identidad. Así, se observa más nítidamente la voluntad de
asumir un compromiso político en Educación, que se pone de manifiesto en
torno a un proyecto de escuela que pretende erigirse como alternativo al que
se había desplegado a lo largo de la Dictadura y al que aún defendían la Iglesia
y los sectores más recalcitrantes del Régimen351.

Este compromiso político gira en torno a objetivos eminentemente

democratizadores, pretendiendo que se superasen a un tiempo el poderío
impuesto de la enseñanza privada, el burocratismo y centralismo, así como el
350
. "Per una nova Escola Pública Catalana", julio 1976, opus cit., apartado II: "Gestión de los
centros".
351
. La mejor muestra de ello se puso de manifiesto en el absoluto fracaso de las enmiendas
presentadas por miembros del Colegio de Madrid al Documento de Bases ("Documento Verde",
de 1975), tanto las que esgrimían la defensa de la "libertad de enseñanza" para que no se
atacara a la enseñanza privada, como las que pretendían defender la "profesionalidad". No
escapamos a la tentación de dejar constancia de algunas de las "joyas" que se presentaron
como las siguientes afirmaciones de F. J. ENEBRAL CASARES sobre la democracia:
"...A este respecto, permítaseme aclarar, de una vez por todas, hasta qué punto la costumbre
'pseudo-democrática' de regirse por 'la mitad más uno' de los síes o los noes recolectados
indiscriminada y masivamente entre todo quisque, es una demencia propia de ingenuos e
ignorantes al máximo".
"'Democracia' es también la elegancia por la cual aquéllos que dominan, que conocen
perfectamente un tema, se preocupan de 'divulgarlo' por activa y por pasiva, con objeto de que
los demás -que lo ignoraban- nunca piensen que ellos (los que lo conocían) tomaban
decisiones o seguían criterios arbitrarios o pingües. Pero "democracia" sigue sin ser el desmadre
de la entropía... que surgirá inevitablemente cuando todos quieran -sin saber- opinar de todo y
hasta llevarse el gato al agua de su capricho en todo" ("Enmienda a la Alternativa para la
enseñanza", Boletín..., Enero 1976).

171
intervencionismo autoritario del Estado, de modo que se diese protagonismo a
la sociedad civil y a los organismos democráticos en la Educación. Sin embargo,
tampoco se puede deducir de estos compromisos que el objetivo prioritario
fuera en sí mismo y principalmente la superación definitiva del
profesionalismo: el sentido último de estas propuestas es formular
fundamentalmente un modelo democrático de gestión educativa como
alternativa al modelo educativo franquista, y el hecho de que éste se hubiera
impuesto a través de líneas de gestión burocráticas y autoritarias resultaba
determinante.

Por ello, probablemente, tampoco se puede deducir de este

distanciamiento del corporativismo y del exclusivismo profesionalista que los
objetivos fijados en las Alternativas apuntasen de forma explícita y abierta
hacia la construcción de un modelo educativo nítidamente comprometido con
unas orientaciones que, desde una perspectiva de clase, tendiesen hacia la
superación de contradicciones como la confrontación escuela
capitalista/escuela socialista. En el contexto de aquellos años, no cabe duda de
que la defensa de la Escuela Pública Única constituía uno de los ejes
incardinadores de las tradiciones de izquierdas, pero los límites en que el
modelo quedó definido (por ejemplo, sin que se intentaran forzar los debates
sobre lo que se entendía que debía configurar la "participación social" en la
política educativa, o también sin que quedara establecida cuantitativamente la
presencia de padres y alumnado en los órganos de participación de los centros),
no necesariamente eran rechazables para los sectores de oposición democrática
no vinculados a dicha tradición que, si bien no asumían la necesidad de la
desaparición de la iniciativa privada en Educación, sí que admitían la necesidad
de un mayor compromiso escolarizador por parte del Estado 352. Las líneas
genéricas del modelo educativo que se definieron podían considerarse
352
. Esto se puso de manifiesto desde los primeros momentos en que los distintos partidos
democráticos (de derechas e izquierdas) empezaron a exponer sus programas educativos.
Hemos aludido, en las notas 48 y 49 de este capítulo, a este tipo de diferencias relativas a la
cuestión de la "libertad de enseñanza" que, obviamente, tiene su traducción más inmediata en
los posicionamientos en torno a la Escuela Pública.
Finalmente, fue evidente cuando se procedió a la articulación de los nuevos modelos de
gestión educativa, que las distintas opciones políticas defendían modelos diversos de
participación escolar. Así, por ejemplo, el Estatuto de Centros de la U.C.D., pretendió articular
la democratización de la gestión poniendo límites a la autonomía de los centros (por ejemplo,
no se permitía la elección directa de la figura de la dirección) y admitiendo un modelo de
participación de los padres y alumnado estrictamente en la enseñanza estatal, dejando vía
libre a los centros privados (incluidos los subvencionados) en este terreno.
Pero tampoco la L.O.D.E., que se mostraba como heredera de los principios
participativos de las "Alternativas", desarrolla un modelo plenamente participativo: si bien
instaura medidas de democratización en los centros "concertados" y conduce a la creación de
Consejos Escolares como máximos órganos de decisión de los centros, con competencias
también educativas, no obstante establece límites a la participación del alumnado y de los
padres en dichos Consejos Escolares -su presencia es inferior a la del profesorado- y, sobre
todo, su desarrollo ha puesto de manifiesto una escasa voluntad por parte de las
Administraciones educativas de conceder plena autonomía a los centros. El hecho de que la
L.O.G.S.E. eluda por completo la organización de los centros como una faceta importante de la
reforma pone en evidencia, finalmente, la escasa voluntad de que se siga profundizando en la
democratización de los propios centros educativos. Ver, en este sentido:
- CABRERA, B.: "A propósito de la reforma de la enseñanza no universitaria. Apuntes para un
análisis sociológico", Témpora, n1 11-12, 1988, pp. 75 y ss.
- FERNÁNDEZ ENGUITA, M.: "De la democratización...", opus cit., pp. 37-38.
- MAGDALENO GILSANZ, S.: "Escuela...", opus cit.

172
asimilables en un marco político democrático, pero de una sociedad en la que
podía seguir persistiendo la desigualdad entre las clases 353. El intento de evitar
forzar las definiciones en un sentido política e ideológicamente más
nítidamente vinculado a planteamientos y tradiciones educativas de izquierda,
obviamente, facilitaba el aglutinamiento de sectores mayoritarios del
profesorado, así como permitía mostrar los objetivos de las Alternativas como
realizables de forma inmediata cuando se procediera al derrocamiento de la
Dictadura354.

III.3.1.2. Ciclo Único.

Las ideas sobre la "Escuela Pública Única" abarcaban no sólo propuestas

sobre una red única de enseñanza con carácter público: la "unidad" de la
enseñanza debía traducirse también en la estructura del sistema educativo, al
tiempo que los contenidos y métodos a utilizar debían incorporar los principios
participativos y renovadores que se auspiciaban para la nueva escuela 355.

353
. No es irrelevante, en este sentido, que se considere, como lo hace M. FERNÁNDEZ
ENGUITA, que las propuestas de gestión escolar de las "Alternativas" constituyen el "hilo" que
conduce a la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985. Ver, de este autor: "De la
democratización...", opus cit., p. 37.
354
. De hecho, esta "moderación" resultaba coherente con las estrategias de las posiciones
hegemónicas en la izquierda (representadas, fundamentalmente, por el P.C.E. y el P.S.O.E., a
la postre los partidos que obtendrían mayor presencia parlamentaria de la izquierda) que, en
estos años, empiezan a apostar decididamente por una transición política ordenada hacia una
sociedad democrática sin más, constituyendo éste el elemento desde el que intentan erigirse
en aglutinantes de la mayoría de la sociedad civil.
En este terreno, no obstante, los colectivos de enseñantes no parecieron actuar al
margen de las tendencias que, según V. PÉREZ DÍAZ (en La primacía de la sociedad civil, opus
cit.), tenían presencia mayoritaria en el conjunto de la sociedad civil e incluso de la clase
trabajadora, cuyas aspiraciones se encaminaban, según este autor, sobre todo hacia la
democratización del Estado. No estamos totalmente de acuerdo con el autor, no obstante, en
su consideración de que las "vanguardias" políticas -particularmente, las de la izquierda política
y sindical- en los momentos finales de la Dictadura se mantuvieron en líneas de extrema
radicalización ajenas a las voluntades de la sociedad civil. La moderación política y práctica
tuvo lugar no sólo cuando efectivamente se inicia la "concertación" política de la transición
institucional, sino que había marcado mucho antes la estrategia tanto del P.C.E. como del
P.S.O.E., probablemente desde el momento mismo en que ambas organizaciones deciden
apostar por la configuración de plataformas de oposición unitarias, junto con partidos no
marxistas.
355
. Tal como han expuesto diversos autores, el modelo de Escuela Única, definido en
diversos proyectos escolares europeos a lo largo del siglo XX (Alemania, Francia, Inglaterra...),
tiene un doble significado: de un lado, una concepción unificada del sistema educativo en su
conjunto y, de otro, una concepción activa de la vida escolar, los métodos y el proceso
educativo. La idea de la escuela única, en el seno del movimiento obrero occidental se ha
vinculado tradicionalmente a la búsqueda de un sistema educativo no discriminatorio ni
clasista.
Este modelo históricamente ha sido cuestionado por las tradiciones conservadoras en
España, por considerar que la idea de una red única de enseñanza se contrapone frontalmente
a la "libertad de enseñanza". En nuestro país, primeramente la idea de la Escuela Única fue
asumida por el P.S.O.E. Ver, al respecto:
- BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., pp.91-106.
- CARBONELL, J.: "De la Ley General...", opus cit., pp.248-254.
- MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., pp.16-21.
- PÉREZ GALÁN, M.: La enseñanza en la segunda República, Madrid, Edicusa, 1975, p.81
y ss.

173
Podemos estructurar en dos bloques las aportaciones en este terreno,
profundamente inspiradas en las ideas provenientes tanto de diversas
experiencias históricas como de las corrientes pedagógicas herederas de la
Escuela Nueva, que habían empezado a ser conocidas por los enseñantes a lo
largo de aquellos años.

A) En lo relativo a la estructuración de la escolarización y del sistema

educativo, se consideraba que, para favorecer la igualdad en la Educación,
debían no sólo desaparecer las escuelas privadas y garantizar la gratuidad en
todos los niveles, sino también fomentar una enseñanza común para la
ciudadanía que se prolongara al máximo, tanto en los niveles de acceso a la
enseñanza como en los terminales.

La igualdad habría de asegurarse exigiendo, en principio, la

escolarización total en un amplio período de la vida de los individuos, cuya
delimitación no llegó a ser unívoca entre las distintas propuestas. En principio,
todos los documentos aspiraban a la superación de los límites establecidos por
la L.G.E., que fijaba la obligatoriedad de la enseñanza entre los seis y los
catorce años (la E.G.B.). En general, se defendía que, como mínimo, la
enseñanza fuera obligatoria hasta los dieciséis años. Y respecto a los primeros
niveles, no siempre se defendía adelantar la obligatoriedad antes de los seis
años, pero sí que hubiera una oferta plena, por parte del Estado, de puestos
escolares entre los cero y los seis años para asegurar que quien quisiera
escolarizar a sus hijos e hijas a esas edades, contara con plazas gratuitas para
ello356.

La segunda vertiente del problema refiere a la estructuración de las

enseñanzas. En general, se defiende la existencia de una enseñanza unificada
que se prolongara hasta los dieciséis/diecisiete años estructurada en ciclos
educativos delimitados en función de la "evolución psicológica" del alumnado.
Aunque con diversas denominaciones, se tendía a distinguir357 entre guardería

- PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.315.
- SEMINARIO DE EDUCACIÓN: La enseñanza..., opus cit., p.183-191.
356
.- "Una Alternativa para la Enseñanza", enero 1975, los apartados "Escolarización total" y
"Ciclo único".
- "Socialización, otra alternativa para la enseñanza (Bases de discusión)", opus cit., el
apartado "Socialización de la enseñanza".
- "Una Alternativa para la Enseñanza. Bases de discusión", enero 1976, opus cit., dos
apartados "La enseñanza como servicio público" y "Ciclo Único".
- "Una Alternativa para la Enseñanza en el País Valenciano", mayo 1975, opus cit., el
apartado "El sistema educativo que propugnamos".
- "Manifesto dos Ensinantes Galegos", opus cit., el apartado "Escolarización total".
- "Per una nova Escola Pública", julio 1976, opus cit., el apartado "Organización General
del Sistema Educativo".
Como es sabido, la democratización del sistema educativo no ha dado acceso a estas
exigencias hasta la aprobación de la L.O.G.S.E. y en esta reforma, aún así, la escolarización
obligatoria se ha ampliado sólo hasta los 16 años, quedando, una vez más, los compromisos de
escolarización en los tramos anteriores a los 6 años dependiente de las voluntades políticas de
los Gobiernos. Igualmente frustradas se han visto las aspiraciones a errardicar la doble
titulación al término de la enseñanza obligatoria: bajo nueva denominación, la L.O.G.S.E.
reproduce dicha diferenciación, limitando el acceso de quienes no terminen la "secundaria
obligatoria" a los módulos ocupacionales de primer grado estrictamente.
357
. Así quedó definida, por ejemplo, en la X Escola d'Estiu de Barcelona: "Per una nova
Escola Pública", Julio 1975, opus cit., el apartado "Etapas e Instituciones de la educación".

174
(de 0 a 3 años), parvulario (de 3 a 7 años), primer ciclo (de 7 a 10 años),
segundo ciclo (de 10 a 12 años) y tercer ciclo (de 12 a 14 años) de primaria, y
secundaria (de 14 en adelante).

La mayoría de las propuestas (Madrid, País Valenciano, Galicia...), sin

embargo, se limitaban a referirse al "Ciclo Único", sin desarrollar su
estructuración interna. En todo caso, siempre se resaltaba una idea básica: los
ciclos no eran filtros selectivos y, al término de la enseñanza común (que debía
prolongarse en el período de escolarización obligatoria), debía existir una
titulación única que permitiera al alumnado el acceso a cualquier tipo de
formación posterior.

Las notas más destacadas sobre estas enseñanzas serían la polivalencia

de la formación profesional358 y el carácter no selectivo de la enseñanza
superior, cuya oferta debía extenderse y "popularizarse", así como la exigencia
de que se diera un impulso decidido a la función investigadora de las
universidades359.

B) Con todo, resulta sorprendente el esfuerzo que se realiza en muchos

de los debates por introducir cuestiones estrictamente culturales y pedagógicas
en lo que se suponía que constituía un programa eminentemente "político" para
la Educación.

Esta posición suponía también un doble rechazo a los discursos y

prácticas desplegados por el franquismo, ya que frente a la tergiversación
ideológica y el autoritarismo en los contenidos, se defendía una selección de
los mismos que, básicamente, debía responder a dos principios: carácter
"racional y científico" de los contenidos, al tiempo que se mantuvieran
vinculados a las realidades históricas, culturales y sociales de los distintos
pueblos y entornos. Asimismo, se consideraban condiciones irrenunciables la
libertad de expresión en los centros y el pluralismo ideológico, enfrentándose
así a las tesis conservadoras (y particularmente de la Iglesia Institucional), para
las que, como hemos visto (nota nº 48 de este capítulo), la "libertad de
enseñanza" se limitaba a la libertad de elegir centros educativos con "proyectos
educativos" definidos, no admitiendo el pluralismo en su interior.

En líneas generales, este supuesto del "pluralismo ideológico" se

compartía por la totalidad de los sectores que estaban vinculados a
concepciones progresistas de la Educación: el pluralismo ideológico era la
contrapartida a las pretensiones de monolitismo impuesto que compartían los

358
. No se desarrollan excesivamente los debates sobre esta noción, pero se comparten dos
ideas básicas:
- Rechazo a que la formación profesional tuviera un carácter estrictamente "ocupacional": ni
debía fomentar la superespecialización, ni debían abandonarse los procesos formativos básicos.
- Debía dar paso -sin exclusiones- a la enseñanza superior.
Ver, por ejemplo:
- "Una Alternativa para la enseñanza. Bases de discusión", enero 1976, opus cit.,
apartado "La formación profesional".
- "Una Alternativa para la enseñanza en el País Valenciano", opus cit., apartado "El
sistema educativo que propagamos".
359
. Las referencias a la "enseñanza superior" no son exhaustivas; de hecho, sólo en el
documento de Madrid de enero de 1976 se contempla un apartado específico donde se recogen
este tipo de consideraciones.

175
sectores conservadores, para los que la "libertad de enseñanza" debía reducirse
a una pluralidad de centros (pero no dentro de los mismos). Pero también era
un principio que se ofrecía frente a las pretensiones de "neutralidad ideológica"
de la escuela y del profesorado contenidas en el discurso pedagógico de la
L.G.E. Así se refería, por ejemplo, a esta cuestión el documento presentado en
Madrid "Socialización, otra alternativa para la enseñanza":

"teórica neutralidad ideológica. También este rasgo nos

parece sólo teórico. (...) ... todo centro a la vez que transmite a
sus alumnos unos conocimientos teóricos, les transmite toda una
"cultura", en la que entre también el conjunto de normas,
creencias y valores sociales vigentes en esa sociedad, lo cual
supone un factor ideológico. Así pues, toda enseñanza, privada o
estatal, es ideológica y es imposible que no lo sea. Todo profesor,
aunque él no lo quiera, transmite a sus alumnos parte de su
propia ideología; y todos tenemos una ideología, consciente o
inconsciente"360.

La escuela democrática plural se sustenta, desde esta concepción, en la

libertad de expresión, que abarca inexorablemente la "libertad de docencia".
Así, un principio democrático fundamental se presenta en la enseñanza
estrechamente vinculado a un rasgo típico del profesionalismo, ya que la
"libertad de docencia" equivale, básicamente, al requisito de "autonomía" en el
desempeño profesional del profesorado. En el documento del País Valenciano,
se vinculan explícitamente pluralismo y libertad de docencia:

"...un elemento esencial de la formación cívica de los

alumnos sería la AUSENCIA DE MONOPOLIO IDEOLÓGICO,
basándose en el respeto a todas las creencias. Quedaría
garantizada así la libertad de cátedra y, por lo tanto, el contacto
de los alumnos con diversas opciones políticas e ideológicas, de
suerte que pueda posteriormente construir por sí mismo su propia
visión del mundo, en el que coexistirán y lucharán entre sí
diferentes ideologías"361.

Tenemos, por tanto, que frente a las pretensiones de "neutralidad"

política e ideológica del profesorado que presidían la retórica de la L.G.E., se
reafirma una posición que, si bien gira en torno a la exigencia del
reconocimiento de un derecho típicamente profesional, no obstante se intenta
articular como un objetivo democrático de la Educación y, además, se defiende
poniendo en evidencia la imbricación del trabajo educativo con las dinámicas
políticas e ideológicas que atraviesan la realidad social: en la medida en que la
escuela debía introducir al alumnado en dicha realidad social, el profesorado y
la escuela no podían ni debían ocultar en la enseñanza las diferentes opciones
presentes en la misma. La pluralidad y la libertad de docencia aseguraban el
acceso a dichas opciones, y formar al alumnado en este marco suponía, al
mismo tiempo, dotarle de instrumentos para conocer la realidad de forma más
compleja facilitando, así, su análisis e, incluso, su posibilidad de incardinar

360
. "Socialización,...", opus cit., apartado "Enseñanza estatal".
361
. "Una Alternativa para la enseñanza en el País Valenciano", opus cit., apartado "Tesis
pedagógicas básicas de esta propuesta de reforma".

176
acciones transformadoras. La "libertad de docencia" (la autonomía) abarcaba,
por tanto, no sólo a las metodologías (tal como implícitamente se llegaba a
admitir en los límites del modelo "tecnocrático" de la L.G.E.), sino sobre todo
refería a los propios contenidos y fines de la enseñanza:

"Por otra parte, el maestro debe poder traslucir sus ideas

religiosas o políticas, pero sin adoctrinar; por eso ningún
enseñante será discriminado por sus convicciones. Sólo las
actitudes antidemocráticas deben ser excluidas de la escuela"362.

Activamente se combaten, en este terreno, las pretensiones del Estado

de promover la "proletarización ideológica" del profesorado y, más aún, de que
este respondiera a través de la "desensibilización ideológica", tal como las
definió DERBER. El profesorado no renuncia a perder competencias en la
delimitación de los contenidos y fines de su trabajo y, más aún, pone en
evidencia que la enseñanza no puede impartirse al margen de las dinámicas
políticas e ideológicas que atraviesan el conjunto de las relaciones sociales. Las
circunstancias políticas bajo las que se pretendió incardinar el proyecto de
neutralización política e ideológica del profesorado resultaron determinantes
en este caso: dicha neutralización, por intentar ser impuesta en un contexto de
crisis irreversible del Régimen, no sólo no fue posible sino que fue activamente
combatida.

Pero el desarrollo de las concepciones sobre la "pluralidad" y la "libertad"

ideológica en la escuela presentó, además de esta vertiente en la que
coincidían en general todos los documentos, tres derivaciones específicas.

- Una, la más conflictiva, en torno al carácter "laico" de la Escuela

Pública. Las definiciones en este terreno eran percibidas como
extremadamente conflictivas: pronunciarse en favor de una escuela pública
laica equivalía a rechazar abiertamente toda posibilidad de admitir una
formación religiosa en su interior. Esta concepción, vinculada al objetivo de la
secularización auspiciado por los sectores liberales desde el siglo XIX y asumido
por el movimiento obrero363, equivalía a plantear una lucha abierta contra la
presencia, en el sistema escolar público, de la Iglesia Católica, que desde la
propia Ley Moyano había conseguido el reconocimiento de la "confesionalidad"
y, como se ha constatado, había obtenido un fuerte protagonismo y poder
durante los cuarenta años de Dictadura.

Propugnar el laicismo de la escuela equivalía a reabrir algunas de las

ampollas de la política educativa de la II República. Al igual que ocurrió con las
definiciones en torno a la relación escuela pública/escuela privada, en algunos
lugares las posiciones se distanciaron: en Barcelona, sobre todo, se presentó
una enmienda por la que se pretendía introducir la definición de laicidad364, lo
cual puso en tensión el debate, ya que ninguno de los borradores presentados
como base de discusión contenía una definición explícita al respecto.
Finalmente, se llegó a un acuerdo entre los enmendantes y quienes defendían
362
. "Per una nova Escola Pública Catalana", julio 1976, opus cit., apartado sobre "Pluralismo
ideológico y libertad de enseñanza".
363
. - MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p.22.
364
. Esta enmienda fue presentada por diversos participantes integrantes de plataformas y
opciones a la izquierda del P.C.E.

177
las "bases de discusión" (es decir, que no querían que figurara una declaración
explícita en esta materia), introduciéndose la definición de la escuela pública
como aconfesional, concepto que matizaba la idea del laicismo en un sentido
más ambiguo: mientras el laicismo excluía, de entrada, la posibilidad de que se
impartiera formación religiosa en la escuela, la noción de "aconfesionalidad"
equivalía a admitir que ni el Estado ni sus instituciones (la escuela, en este
caso), asumían una determinada confesión religiosa como propia... pero ello no
suponía, en principio, el rechazo rotundo a la posibilidad de que se admitiera
algún tipo de formación religiosa en la escuela pública.

Esta declaración fue asumida, a su vez, por los sectores progresistas de

cristianos de base, críticos con el poderío eclesial en el sistema educativo
Español y con los vínculos mantenidos por la Iglesia institucional con la
Dictadura365. Con todo, el haber evitado la declaración explícita de laicidad no
impidió la reacción desmedida de la institución eclesial y de los sectores
católicos conservadores que, junto a la defensa de la enseñanza privada,
asumían también que la escuela española debía seguir estructurándose en torno
a la confesionalidad católica y debía seguir contemplando la obligatoriedad de
la formación religiosa católica.

- Por otro lado, los principios de pluralismo y libertad se desarrollan

también en el sentido de vincular los contenidos de la enseñanza a las culturas
nacionales y populares. De forma específica, en los territorios con lenguas
nacionales (Euskadi, Galicia, Cataluña, País Valenciano y Baleares,
fundamentalmente), se reivindica la "normalización" lingüística, es decir, el
reconocimiento del derecho a impartir y/o recibir la enseñanza en sus
respectivas lenguas, contemplándose en todo caso fórmulas diversas de
relación y uso de éstas y del castellano.

Estas propuestas, estrechamente vinculadas a las exigencias de

descentralización política y de la gestión educativa, a las que ya hemos aludido
en este apartado, se formulan en respuesta al trato discriminatorio y a la
persecución continuada que desplegó la Dictadura frente a toda expresión
cultural y política nacionalista en el Estado Español. La represión, en este como
en tantos otros terrenos, había revitalizado los sentimientos y aspiraciones
culturales y políticos arraigados en la identidad nacional en muchas de las
realidades nacionales y regionales, de modo que no sólo las opciones

365
. Ver, en este sentido, los documentos que se hicieron públicos de diversos grupos
cristianos en apoyo a las Alternativas y, específicamente, a la idea de la "aconfesionalidad" de
la escuela:
- COLECTIVO: "Otra voz de la Iglesia", Barcelona, 8 de Abril de 1976 en SEMINARIO de
EDUCACIÓN - Enseñanza: debate..., opus cit., pp.162-164.
- "Declaración de Comunidades cristianas", de Madrid (1976), en Ibídem, pp.164-171.
- "Declaración de "F.E.C.U.M.-BUEN CONSEJO", 1976 sobre la Alternativa del Colegio de
Doctores y Licenciados de Madrid, en Vida Nueva, Julio de 1976.
- "Un grupo de religiosas de Madrid ante la Alternativa de la Enseñanza", en Cuadernos
para el Diálogo, n1 169, 1976, p.30.
- COLECTIVO: "Maestros cristianos con la Alternativa", Teruel, 11-16 Julio de 1976, en
SEMINARIO de EDUCACIÓN - Enseñanza: debate..., opus cit., pp.177-178.
Sobre los debates LAICISMO/CONFESIONALIDAD en el sistema educativo Español, ver,
entre otros:
- MAGDALENO GILSANZ, "Escuela...", opus cit., pp.22-27, 154 y 164-165.
- SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate..., opus cit., pp.118-133.

178
nacionalistas tradicionales (sobre todo, catalana y vasca) fueron adquiriendo
relevancia integrándose en las plataformas de la oposición antifranquista, sino
que incluso los partidos tradicionalmente no nacionalistas (sobre todo los de
izquierda, incluyendo al P.S.O.E. y el P.C.E.) incorporaron en sus programas
como exigencia democrática el reconocimiento del "derecho a la
autodeterminación de los pueblos", que se debía traducir en la conformación
del futuro Estado democrático desde un modelo políticamente no centralista.
En la enseñanza, los Estatutos de Autonomía en Cataluña, principalmente, pero
también en Galicia y Euskadi durante la II República (que contemplaban
específicamente el derecho de las nacionalidades a organizar la enseñanza en
sus lenguas respectivas), constituían referentes que daban sentido a la
incorporación, entre las características a desplegar por la nueva escuela, de
este tipo de exigencias366.

- Finalmente, la discusión sobre la Escuela Pública y el Ciclo Único

contempla la necesidad de concebir el cambio pedagógico como parte del
compromiso socialmente transformador: los métodos y la formación/renovación
pedagógica no eran ajenos a los principios políticos, culturales e ideológicos.
Las señas de identidad del movimiento se completaban, en este aspecto, con el
esbozo de una serie de "criterios pedagógicos" que pretendían enfrentarse a los
supuestos autoritarios y tecnocráticos propugnados por el Régimen, jugando un
papel destacado en la formulación de estas propuestas los procesos de
Barcelona y del País Valenciano367.

Quizás sea este el aspecto más destacado a contemplar de la "vertiente

pedagógica" de las Alternativas. El hecho en sí de que se vinculara lo
"pedagógico" al modelo de escuela y de sociedad, dan cuenta de la asunción
explícita, por parte del movimiento en ciernes, de una importante idea: el
compromiso cultural y educativo forma parte del compromiso social, político e
ideológico que se asume, y constituye un aspecto irrenunciable del trabajo
366
. Los documentos de las nacionalidades con lengua propia y con mayor arraigo de
aspiraciones nacionalistas contienen apartados específicos referidos a estas cuestiones:
- "Enseñanza Gallega", en el manifiesto citado de los enseñantes gallegos;
- "Carácter nacional", en la declaración de la XI Escola d'Estiu de Barcelona (julio de
1976).
- "Enseñanza adaptada a la realidad sociocultural del País Valenciano", en el documento
citado del Colegio de Licenciados de Valencia.
El transcurso de los acontecimientos desde el proceso de negociación de la Constitución
-en que la oposición renuncia a mantener la exigencia del reconocimiento del derecho de
autodeterminación de los pueblos en el interior del Estado y admite que se atribuya, como
precepto constitucional, al Ejército la función de "salvaguarda" de la integridad del Estado-,
arroja un resultado complejo en esta temática, no sólo políticamente hablando, sino también
educativamente, de modo que, casi veinte años después de aprobarse las "Alternativas", aún la
"normalización lingüística" (allí donde se ha intentado fomentar por las instituciones
autonómicas) da pié a recursos de inconstitucionalidad y a polémicas que no terminan de
cerrarse. Algo similar, de carácter más generalizado, ocurre con las limitaciones reales que se
han terminando imponiendo a la descentralización educativa, cuyos márgenes distan mucho de
haber alcanzado lo que los sectores que apoyaron las "Alternativas", en su momento,
suscribieron, habiéndose limitado en gran medida a un proceso eminentemente de
descentralización administrativa, donde el Ministerio de Educación se sigue reservando las
principales competencias y decisiones.
367
. De hecho, es sintomático que los debates en Cataluña se desarrollaran en las "Escolas
d'Estiu", que eran encuentros para el intercambio de experiencias y la formación pedagógica
del profesorado; así como que, en el País Valenciano, fuera el "Seminario de Pedagogía" el que
fomentara los debates dentro del Colegio de Licenciados.

179
docente que se desarrolla y de las acciones que se despliegan en tanto que
colectivo.

La forma de afrontar (y forzar) las crisis del modelo educativo franquista

pretendía ser global: la propia Administración, en su afán de someter a sus
planteamientos todas y cada una de las facetas de la enseñanza, había
favorecido esta visión del compromiso, que es concebido por los colectivos
como básicamente "intelectual" y "transformador". Las acciones culturales y
pedagógicas mostraban sus raíces y consecuencias políticas, y la "lucha
pedagógica" es vivida también, por tanto, como lucha "política". Esta convicción
pasó a formar parte del núcleo de la identidad colectiva del movimiento, que
no admitía que lo que se había mostrado como estrictamente "técnico" y
"profesional" no fuera sometido, también, a una revisión crítica y se vinculara a
los principios y orientaciones genéricos sobre la escuela y la sociedad368.

Estos principios educativos se formulan tratando de hacerlos extensivos a

los presupuestos en torno a la función social del profesorado, sus condiciones
de trabajo y sus modos de organización: la enseñanza en la Escuela Pública
Única debía ser impartida por un Cuerpo Único de Enseñantes.

III.3.2. Un Cuerpo Único de Enseñantes.

Las orientaciones que desde la política educativa franquista se habían

impuesto en torno a la identidad propia del colectivo docente en relación a sus
funciones, así como a su estructuración interna, habían girado en torno a
concepciones que, si bien en los años de la posguerra enfatizaban la obligatoria
identificación política e ideológica con el Régimen, al amparo de la L.G.E.
pretendió redefinirse en términos próximos a una identidad "profesional". Los
procesos en los que el movimiento de enseñantes accedió a formular una
identidad política e ideológica de rechazo a la Dictadura a través de la
definición de un modelo educativo alternativo, abarcaron también la
problemática de la identidad social del profesorado.

En un contexto donde las movilizaciones docentes habían arrancado

precisamente de los problemas laborales, la determinación sobre el sentido
social del trabajo docente y la propia ubicación del profesorado en las
dinámicas y relaciones sociales entre las clases se convierte en objeto de
preocupación y debate. No se trata, en sí, obviamente, de una preocupación
estrictamente sociológica: en el marco de los debates sobre las Alternativas a
la Educación, si por algo son planteados los dilemas sobre la situación social del
profesorado es porque se pretende dar un sentido al movimiento recién
constituido, que justificara sus compromisos sociopolíticos, al tiempo que
permitiese definir con mayor nitidez el marco de referencia y de relación del

368
. Como hemos mencionado anteriormente, uno de los espacios desde los que se nutrió el
movimiento de enseñantes arranca, precisamente, de la preocupación por la renovación
pedagógica. Los colectivos de renovación se extienden y adoptan una identidad en tanto que
movimientos partícipes del compromiso transformador social y político de la escuela entre los
años 74 y 77, según diversos autores:
- CAIVANO, F.: "Renovación...", opus cit.
- CARBONELL, J.: "De la L.G.E....", opus cit.
- MARTÍNEZ BONAFÉ, J.: "Los MRPs...", opus cit.
- MATA i GARRIGA, M.: "H0 de los Movimientos...", opus cit.

180
movimiento emergente con el conjunto de los movimientos sociales que se
habían conformado en respuesta a la Dictadura. Ello condujo, en gran medida,
a que las Alternativas contemplaran el "Cuerpo Único de Enseñantes", una
exigencia planteada eminentemente con carácter programático.

En primer término, es preciso reconocer que, desde 1974, aparecen

indicios de que la problemática de la identidad social del profesorado era
preciso afrontarla en relación con los conflictos que el profesorado de E.G.B. y
los P.N.N.s habían empezado a protagonizar. En líneas generales, los debates
empiezan a plantearse referidos, en principio, al incremento de la
conflictividad y la contestación de diversos grupos profesionales y de sectores
de las denominadas "clases medias" frente a la Dictadura. A lo largo de los años
sesenta, se había promovido oficialmente la visión de que, en virtud del
"desarrollo económico y social", se tenderían a eliminar las posiciones sociales
más polarizadas (burguesía y proletariado), con una concentración creciente e
irreversible de sectores mayoritarios de la población en un "estrato" medio. Con
este discurso, desde el poder (particularmente, el Opus Dei) se intentaba
promover la "desideologización" y "despolitización" del conjunto de los
asalariados y, sobre todo, de los grupos profesionales, para contrarrestar el
incremento de las percepciones desde la que se percibía a la "clase obrera" y a
su expresión organizada como centro y agente central de la transformación
social.369 Frente a estas visiones, los teóricos de la izquierda trataban de
ofrecer un marco analítico que, al tiempo que destacara la existencia y el
protagonismo social y político de la clase obrera, permitiera dar cuerpo teórico
e ideológico a las orientaciones progresistas y "de clase" que empezaban a
aparecer y consolidarse entre distintos grupos profesionales, de empleados, ...
y de la enseñanza. Se ofrecían, para ello, diversas versiones de las tesis de la
"proletarización" de los técnicos y profesionales, incidiendo particularmente en
las implicaciones que los procesos de salarización, masificación y creciente
dependencia, tenían en la aparición de conflictos diversos y la politización, en
un sentido crítico, de algunos de estos colectivos370.

Algunos elementos de las teorías críticas aparecerían en las reflexiones

del movimiento de enseñantes sobre el discurso de la L.G.E., en su retórica
profesionalista sobre la identidad social del profesorado, así como en la
contestación a la estructuración corporativista de las categorías funcionariales
docentes. Las propuestas más claras abogaban por la sustitución del término

369
. Remite a estas inciativas y a los objetivos políticos e ideológicos que los inspiraban, un
artículo de M. TRINIDAD titulado "La aparente beatitud de las teorías", publicado en el
monográfico "Las clases medias en España" de la revista Cuadernos para el Diálogo, (extra n1
XXXIX de marzo de 1974).
370
. Las primeras aportaciones que aparecen en 1974 figuran en el número antes citado de
Cuadernos para el Diálogo, que remiten a los profesionales en general: "Las clases medias en
España", de J.F. TEZANOS; "La conflictividad de los profesionales", del E.D.E.; "Los <nuevos
técnicos>, de A. COMÍN; y "La clase media y la izquierda", de I. FERNÁNDEZ de CASTRO.
Los análisis centrados específicamente en el profesorado aparecerían posteriormente,
cuando ya se estaban cerrando los debates sobre la Alternativa. Destacan, en ese sentido,
tanto por ser los primeros artículos que se propusieron afrontar específicamente la condición
social de los enseñantes, como por los esfuerzos de profundización y elaboración teórica desde
los que se hicieron, la polémica entablada en las páginas de la revista El Cárabo entre C.
PRIETO y J. M. BERMUDO AVILA:
- BERMUDO, J.M.: "Los enseñantes. Críticas ...", opus cit.
- PRIETO, C.: "Elementos estructurales ...", opus cit.

181
"profesionales de la enseñanza" por el de "trabajadores de la enseñanza".

III.3.2.1. Las primeras críticas: contra la sectorialización gremialista.

Hasta el curso 73/74, no existen pronunciamientos sobre las relaciones

entre las categorías docentes y las orientaciones globales del Estado respecto
al profesorado. La primera ocasión de la que tenemos constancia en que
empiezan a ponerse en activo intentos de conformar un discurso alternativo
sobre el profesorado, viene dada en febrero de 1974, en que se establece un
nuevo modelo de oposiciones en E.G.B. en el que se reduce (de un 30% a un
10%) el nº de plazas reservadas para el "acceso directo" del alumnado de las
Normales, al tiempo que se permitía la presentación a las oposiciones al cuerpo
de profesorado de E.G.B. a licenciados sin exigírseles, como establecía la
L.G.E., el "Certificado de Aptitud Pedagógica". Los alumnos de algunas Escuelas
Normales (ahora "de Profesorado de E.G.B.") reaccionan de forma controvertida
a este Decreto por estas dos medidas que percibían como lesivas para sus
posibilidades de acceso a la escuela estatal. Se trataba, en cierto modo, de la
prolongación de la polémica sobre la asignación de la 20 etapa de la E.G.B. al
cuerpo de "profesores de E.G.B.": una vez más, daba la impresión de que la
política ministerial auspiciaba el enfrentamiento entre sectores, en este caso
entre candidatos potenciales a oposiciones, de forma que se sentaban nuevas
bases para el mantenimiento de actitudes corporativas y gremiales.

En aquel contexto, la recién elegida Junta de Gobierno del Colegio de

Licenciados de Madrid intervino en el conflicto, pero tratando de ofrecer una
nueva forma de afrontar este tipo de situaciones que permitiera responder
activamente al enfrentamiento:

"La Junta de Gobierno del Colegio de Doctores y

Licenciados de Madrid considera improcedente, parta de quien
parta, el método de conseguir mejoras profesionales en
detrimento de otros sectores laborales, negándose, en
consecuencia, explícitamente a entrar en el juego de
enfrentamientos con los maestros, que no harían sino enmascarar
las verdaderas causas de la problemática de los enseñantes."371

Ya desde entonces se propugna una política de profesorado que

incorporara elementos alternativos a lo realizado por el M.E.C.:

"Un Estatuto del Profesorado (apuntado en la Ley General

de Educación) elaborado por los enseñantes sentaría las bases de
ese criterio unitario. Estatuto que no puede demorarse más y que
debería recoger, entre otros, los siguientes puntos:

1.- Creación de un cuerpo único de docentes, con igual

titulación universitaria y distinta especialización, según los
diferentes niveles educativos.

371
. COLECTIVO: "Retorna el malestar en las escuelas de formación del profesorado de
E.G.B.", Boletín..., Marzo de 1974.

182
 2.- Establecimiento del principio 'a igual trabajo, igual
salario'.

3.- Eliminación de las oposiciones y sustitución de éstas por

criterios racionales de acceso en los distintos niveles de docencia,
lo cual no rebajaría la calidad de la enseñanza impartida.

Por último, el Colegio quiere recordar que la escolarización

total y gratuita de la población en edad escolar crearía el
suficiente número de puestos de trabajo para todos los
enseñantes"372.

Comenzaba, con propuestas de este tipo, una trayectoria del

movimiento que abogaría por una visión del trabajo educativo y del profesorado
crítica con las concepciones -consideradas tergiversadoras- que trataba de
extender la Administración. A lo largo de ese curso, no obstante, las visiones
que se transmiten al profesorado respecto de sus situación social y laboral son
partícipes de una calculada ambigüedad en la que no se descarta rotundamente
la idea de la "profesionalización":

"Por último, los dos puntos anteriores exigen la

profesionalización de los enseñantes (frente a la política de
funcionarización con la que el Ministerio actual parece dar marcha
atrás respecto a la política de contratación de la fase ascendente
del Ministerio Villar), pues es tal profesionalización el único
camino para la dotación de un profesorado suficiente
(cuantitativa y cualitativamente). Exigen, por tanto, la estabilidad
en el empleo, el contrato laboral único (lo que incluiría y
superaría la exigencia del cuerpo único), el pleno empleo"373.

Se esgrime, no obstante, la "profesionalización" intentando mostrar ésta

como alternativa a la "funcionarización" impuesta por el Gobierno, pero no se
percibe en sí como contradictoria a la percepción del profesorado como
trabajadores:

"Es decir, sólo de la consideración de la enseñanza como

una inversión social puede derivarse la lucha por una
consideración de los enseñantes como PROLETARIOS DE LA
ENSEÑANZA, frente a esa insidiosa mistificación que pretendiendo
que el enseñante es ALGO MAS que un trabajador contribuye en la
práctica a convertirle en un paria, MUCHO MENOS que cualquier
trabajador"374.

Este tipo de juegos terminológicos (profesionalización/ proletarización)

estará presente en toda la etapa de conformación del movimiento de
enseñantes: la idea de que no necesariamente hubiera que excluir los términos
relacionados con "lo profesional", siempre que por ello se entendiera, al mismo
tiempo, que se trataba de profesionales-asalariados y "proletarizados". Las
372
. Ibídem. Sobre esta polémica, ver también: BENÍTEZ, L.: "Maestros-Licenciados, una falsa
polémica", Boletín..., mayo 1974.
373
.COLECTIVO: "Junta General", Boletín..., Junio 1974.
374
. Ibídem.

183
explicaciones que se aportan al profesorado sobre esta situación remiten a la
idea de la "proletarización" tal como había empezado a hacerse extensiva en
ciertas vertientes políticas y teóricas marxistas sobre el trabajo profesional e
intelectual:

"La inmensa mayoría de los graduados universitarios no

tiene otro destino que las nóminas del Estado, corporaciones
públicas y las de empresas privadas, esto es, el mercado de
trabajo. El contrato de trabajo (cuando existe) y el salario han
sustituido a la autonomía; la jornada laboral, el lugar de
prestación del trabajo, son condiciones objetivas que asimilan al
profesional al obrero, por muchos esfuerzos que aquél haga por
conservar la ficción de que sigue perteneciendo a una profesión
liberal. Esta situación encuentra una nítida ejemplificación en el
profesorado, verdaderos trabajadores de la enseñanza"375.

De forma específica, las diversas reflexiones que se publican se

proponen convencer al colectivo de enseñantes de que es su condición de
"asalariados" la que debe primar al definir su situación en la escuela y la
sociedad y al actuar colectivamente. Se suponía que verse como "trabajadores"
favorecía que los colectivos de enseñantes dejaran definitivamente de sentirse
"parte" del Estado y de las empresas educativas y que tendieran cada vez más
hacia la búsqueda colectiva de soluciones a sus problemas, rechazando el
conformismo, la resignación y las salidas y escapes individuales.

Con todo, el hecho en sí de que se tuvieran que hacer esfuerzos para

convencer al profesorado de que efectivamente eran "proletarios" es un
indicador importante de un aspecto peculiar de este tipo de colectivos y, en
general, de los problemas a los que se enfrentan las orientaciones "de clase":
las imágenes que sobre su posición social se construyen en un contexto de crisis
social, política y educativa, están vinculadas irremisiblemente a los proyectos
socio-políticos que se enfrentan en la sociedad y la escuela. Para los agentes
más radicalizados del profesorado y del movimiento de enseñantes, recurrir a
la denominación de "trabajadores de la enseñanza" suponía potenciar una visión
de la enseñanza y del profesorado partiendo del proyecto de escuela y de
sociedad que estaban tratando de definir; se suponía que ello daba sentido al
tipo de acciones colectivas y de organizaciones que estaban promoviendo en el
sector. Y algo similar ocurría con la Administración, los empresarios educativos
y sus correligionarios, que trataban de cuestionar, con un discurso no ajeno a
intenciones explotadoras e inmovilistas, la noción del enseñante como
"asalariado":

"...una correcta política empresarial impone la necesidad

de mantener una cierta ideología que enaltezca al trabajador de
la enseñanza, que subraya la importancia de la vocación y que
valore la trascendencia de su misión. La necesidad de integrar al
enseñante en los objetivos de la empresa para la que trabaja,
partiendo de su sentido profesional, ha sido y es una constante en
el campo de las relaciones laborales de este sector"376.

375
. COLECTIVO: "El licenciado en cuanto trabajador", Boletín..., Mayo 1974.
376
. GAY, J.: "Los trabajadores de la enseñanza", Cuadernos de Pedagogía, n1 4, abril de

184
 En aquel contexto, dotarse de una "identidad social" equivalía, en
definitiva, a definirse políticamente en la escuela y la sociedad; por tanto,
constituía no tanto un proceso de definición de su situación social como,
fundamentalmente, un proceso de identificación política e ideológica, que
justificaba y daba sentido al tipo de problemas a los que debía darse prioridad
en las acciones colectivas, así como las orientaciones que debían presidir las
vías de resolución y las exigencias que debían plantear los colectivos de
enseñantes. Eran los momentos en que el "todo vale" era desestimable, porque
"todo" debía responder a una estrategia y unos objetivos que se suponía debían
ser coherentes: la "neutralidad" era considerada como una falacia que
solamente podía beneficiar a quienes ostentaban el poder.

Este tipo de planteamientos se intentan incorporar al programa

reivindicativo del profesorado. Cuando se debaten las alternativas para la
enseñanza, se pretenden establecer, también en el terreno de las condiciones
de trabajo y la estructuración de las categorías docentes, como principio y
estrategia incardinadora de las orientaciones y compromisos democráticos, e
incluso "de clase" del movimiento, el Cuerpo Único de Enseñantes.

III.3.2.2. La igualdad y la unidad.

Prácticamente, desde los primeros encuentros celebrados al margen de

los aparatos del Régimen, los colectivos de enseñantes críticos aluden al
"Cuerpo Único de Enseñantes" como una aspiración, retomando así un principio
que habían defendido algunos sectores progresistas republicanos en los años
treinta como el modelo organizativo del profesorado vinculado a la "Escuela
Única"377.

El punto de partida del principio del "Cuerpo Único" viene dado por la
crítica y el rechazo al sistema de organización jerárquica promovido por la
Dictadura entre las distintas categorías docentes que, como hemos
caracterizado someramente en los apartados II.2 y II.3, bajo formas distintas
suponía el mantenimiento de importantes diferencias salariales y derechos
diferenciados entre los "Cuerpos" docentes.

Los gobiernos franquistas habían mantenido esta forma jerarquizada de

organización del profesorado desde 1936, si bien en el marco de la L.G.E. y de
la Ley de Funcionarios del 64, se habían eliminado algunas de las
arbitrariedades establecidas en las primeras décadas del Régimen. Con todo, la

1975, p.14.
377
.- BOZAL, V.: Una Alternativa..., opus cit., pp.94-95.
- CARBONELL, J., "De la Ley...", opus cit., p.244.
- O'MALLEY, P.: "La Alternativa", opus cit., p.329.
- SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: ..., opus cit., pp.245-254.
Los primeros documentos donde se hace alguna alusión al Cuerpo Único son las
conclusiones de las Asambleas Nacionales de Profesores No Numerarios celebradas en 1971 y
1972 a que hemos aludido; también, como recogimos en el subapartado anterior, se asume
dicha propuesta en la Reunión Nacional de Representantes de Colegio de Distrito en junio de
1974. Los esbozos formulados, en este caso, por profesores no numerarios de Enseñanza Media
y de enseñanza privada, se incorporan después en los borradores y los documentos aprobados
en las Alternativas.

185
reforma de la L.G.E. había permitido el mantenimiento de distintos cuerpos
docentes (seis cuerpos en la enseñanza no universitaria), además de la
multiplicidad de modalidades de contratación administrativa impuestas al
profesorado no numerario.

Al igual que se planteó en su momento en la II República, los aspectos de

la jerarquización del profesorado que se cuestionaron en principio remitían a
una doble vertiente: de un lado, la diferenciación en las titulaciones requeridas
para acceder a la docencia; y, de otro, las desiguales condiciones retributivas y
de trabajo, así como derechos reconocidos a las distintas categorías docentes.
Es en esta doble vertiente en la que se centran las definiciones vinculadas al
principio del Cuerpo Único.

1.- La unificación del profesorado debe partir del establecimiento de una

única titulación:

"Todos los docentes han de poseer una titulación única, de

nivel universitario, si bien que con distintas especializaciones.
Sólo así quedará debidamente garantizada la calidad de la
enseñanza a todos los niveles, y sólo así concluirá la causa radical
de discriminación de los docentes"378.

Se reclama, así, el saber formalizado en una titulación universitaria (y,

por tanto, superior) como fundamento básico del trabajo docente y de su
organización. Planteado de esta manera, podríamos llegar a la conclusión de
que constituye (y, de hecho, lo es) una opción próxima a los planteamientos
"profesionalistas" -para los cuales es el saber formalizado en las titulaciones del
sistema educativo uno de los rasgos básicos de las profesiones-.

Sin embargo, en el contexto en el que se define esta exigencia, la opción

del movimiento de enseñantes tiene otros sentidos diferentes:

- De un lado, se reivindica la titulación universitaria formal frente a los

sectores de la empresa privada que, como hemos visto, tendían a contraponer
a ésta las titulaciones de la Iglesia, ajenas al sistema educativo formal, para
dar prioridad en los centros educativos a los "religiosos" y "religiosas" frente a
enseñantes formados en las universidades públicas. Asimismo, la exigencia de
titulación superior pretendía poner fin a la contratación de personal "auxiliar"
en los centros privados, al que no se le exigía titulación y que, por ello,
percibía unas retribuciones inferiores a las establecidas para los maestros y
licenciados.

La exigencia de titulación universitaria, por tanto, si bien podía formar

parte de una estrategia de restricción del mercado de trabajo disponible para
el ejercicio docente, al mismo tiempo suponía una ofensiva del movimiento de
enseñantes contra algunas de las herencias más arcaizantes y conservadoras del
modelo educativo practicado por el franquismo y particularmente beneficioso
para los intereses de la hegemonía eclesial en el sistema educativo Español, así
como para los intereses empresariales en el sector.

378
. PROFESORES DE ENSEÑANZA PRIVADA DE MADRID: "Propuestas a la Asamblea Nacional de
Profesores No Numerarios", Madrid, 1972 (opus cit.)

186
 - Por otro lado, lo que se exige es una titulación única, y ello supone
cuestionar, de plano, el fundamento del discurso jerarquizador que el
Ministerio de Educación utilizaba para mantener las diferencias económicas y
laborales entre los cuerpos docentes de la E.G.B. y la enseñanza media. La
opción del profesorado es, frente al criterio jerarquizador del Gobierno, una
opción igualitaria dentro de la enseñanza. Las únicas diferencias justificables
deben reducirse a lo más estrictamente propio del saber: en todo caso, se
requerirán "especializaciones" derivadas de los requerimientos de cada nivel
educativo y cada campo del conocimiento, pero que nunca pueden utilizarse
para establecer diferencias de jerarquía.

Se alude, en algunos textos, a la idea de que cambie sustancialmente la

figura del enseñante en el futuro: "no nos vale el actual maestro, como no nos
vale el actual licenciado, y, ni mucho menos, el actual catedrático"379. Estas
propuestas obligarían, por tanto, a un replanteamiento de la formación que se
impartía tanto a los maestros y maestras como a los licenciados, consecuente
con los principios defendidos respecto al sistema de enseñanza: una enseñanza
vinculada a las necesidades de la realidad social, histórica, cultural,
lingüística... de los pueblos, que prepare para la enseñanza activa y adecuada
a las características del alumnado, globalizada...

2.- La idea del Cuerpo Único supone la voluntad de poner fin a la

diversidad de categorías docentes:

"Contra la división entre maestros y licenciados, enseñanza

estatal y privada, numerarios y no numerarios, contra la
diversidad de categorías y las maniobras que permiten..."380

Sin excluir la posible especialización por niveles o ciclos educativos y por

disciplinas, se considera que ésta tampoco justifica la desigualdad en las
retribuciones ni en las condiciones y derechos desde los que se ejerce la
enseñanza; el principio de "a igual trabajo, igual salario" habría de dar sentido
a las exigencias y reivindicaciones, tanto a corto como a medio y largo plazo,
poniendo el énfasis en que la valoración del trabajo docente debería
establecerse a partir de lo que "se hace" y no de lo que "se es"... dentro de la
enseñanza.

Una vez más, esta opción es rupturista con el marco existente en la

enseñanza, donde el modelo corporativo se materializaba en la distinción entre
Cuerpos docentes y entre funcionariado y P.N.N.s en la enseñanza estatal, así
como entre ambos y las categorías impuestas en la enseñanza privada:

"...el problema fundamental que debe superarse es la

actual división institucionalizada de los enseñantes... Esta división
se perpetúa gracias a una tradicional estructura educativa y al
mantenimiento de una ideología profesional corporativa basada en
la subordinación jerárquica que no tiene ninguna justificación
desde la perspectiva de la división técnica del trabajo"381.

379
. MARTÍNEZ-PEREDA, F.: "La perspectiva del Cuerpo Único", Boletín..., enero 1975, p.24.
380
. "Una Alternativa para la enseñanza. Bases de Discusión", enero 1976, opus cit.
381
. GAY, J.: "La organización ...", opus cit., p.24.

187
 La lucha por la igualdad tiene, por tanto, un sentido social (todos los
colectivos tratados por igual) y un sentido ideológico, contrario a la mentalidad
"corporativa" que fomentaba el principio de autoridad y subordinación, así
como la diferenciación de intereses entre los enseñantes. El Cuerpo Único
obligaba a que se procediera a una reconversión de los distintos cuerpos
entonces existentes, si bien es cierto que no se perfilaron los términos en que
este proceso debía llevarse a cabo.

3.- Aunque no se aludía a la "transición" hacia el Cuerpo Único en

términos concretos, las definiciones programáticas sobre esta cuestión
recogían, finalmente, unos principios genéricos sobre las condiciones de
trabajo que deberían, como mínimo, ser contempladas en el modelo. En líneas
generales, se incluían aquí los puntos básicos de las diversas plataformas
reivindicativas que habían empezado a formular los enseñantes organizados382.

Se incluyen los planteamientos globales que se habían venido esbozando

con anterioridad: condiciones dignas e igualitarias de trabajo, estabilidad y
retribuciones, participación democrática, y un cuestionamiento del sistema de
acceso establecido, al tiempo que se propugna que todas las medidas afecten
por igual al profesorado. Sin embargo, se constata en esta temática una
estudiada ambigüedad en lo que se refiere a la concreción de los aspectos más
específicos del futuro modelo del profesorado: en ninguna de las Alternativas
consta una defensa del contrato laboral ni, como hemos dicho, se abre el
debate sobre el tránsito de la situación existente en el futuro democrático de
la escuela. Ambas cuestiones quedan expresamente abiertas al debate
posterior, lo cual probablemente se debió a la existencia de grandes
dificultades en el seno de los distintos colectivos para llegar a una posición de

382
. Una síntesis de estas propuestas viene expuesta en la Alternativa de 1976 del Colegio de
Licenciados de Madrid ("Una Alternativa...", opus cit):
"Se consideran derechos mínimos de los enseñantes los siguientes:
- Pleno empleo. Todo enseñante tiene derecho a un puesto de trabajo
suficientemente remunerado.
-Estabilidad y seguridad en el empleo.
-Sueldo suficiente, con escala móvil de salarios en función del coste de la vida.
- Condiciones de trabajo adecuadas a una enseñanza de calidad.
- Participación en la planificación educativa.
- Formación permanente e investigación pedagógica.
- Ejercicio de la libertad docente, sin condicionamientos ideológicos o de otro
tipo.
- Cogestión democrática de los centros.
- Acceso objetivo al puesto de trabajo. La actual inadecuación entre los
sistemas de selección y la organización corporativista y las necesidades reales
de la enseñanza, hacen rechazable el método de oposiciones, considerando que
los únicos criterios de acceso a la docencia estatal deberán ser los
conocimientos y la competencia profesional, según criterios elaborados y
controlados por organismos representativos de los enseñantes y los otros
sectores implicados. El modo de acceso y las formas administrativas (contrato
laboral o funcionariado) deberán ser asimismo discutidas.
- En tanto persistan núcleos importantes de la enseñanza privada y
paralelamente al proceso de estatalización de la educación, los profesores que
trabajen en dicho sector deberán de gozar de análogas condiciones de trabajo,
consideración y remuneración que los enseñantes de estatal".

188
consenso en este terreno383.

Haciendo una valoración global de los debates y resoluciones, las

propuestas formuladas finalmente se inscriben en la líneas de la exigencia de
mejoras laborales para el profesorado. El Cuerpo Único de Enseñantes, por
tanto, no sólo suponía una ruptura con las prácticas de la Dictadura, sino que
debía conformar una nueva figura docente que pudiera disfrutar de unas
condiciones de trabajo sustancialmente mejores de las que habían regido hasta
entonces para la totalidad del profesorado, articulándose en torno a principios
unitarios e igualitarios que serían mostrados como superadores de los aspectos
más nefastos de la política funcionarial del franquismo.

Se trataba de acceder a unas condiciones que podían sustancialmente

transformar y mejorar el modelo en vigor, particularmente para los colectivos
más masivos en aquel contexto y que se habían visto sometidos a situaciones de
discriminación respecto a los cuerpos docentes más privilegiados: el pleno
empleo, para superar el paro y subempleo de maestros y licenciados; la
igualdad retributiva, para erradicar los problemas en este terreno del P.N.N.,
del Magisterio y del sector de la enseñanza privada; la transformación de los
sistemas de acceso y de contratación, para erradicar los problemas de
estabilidad del P.N.N. y de los colectivos de parados... todo ello acompañado,
además, de la instauración de condiciones democráticas de participación en la
gestión y de desempeño de la docencia (libertad docente, derecho a la
formación e investigación, condiciones de calidad).

)Qué significado último tenían estas exigencias? Tal como fueron

formuladas, se trataba de reivindicaciones laborales que se enmarcaban en la
pretensión de incardinar un modelo globalmente alternativo de escuela. El
sentido último de las reivindicaciones difícilmente podrá ir más allá de esta
consideración, si bien es cierto que, en una primera aproximación, la
relevancia que se da a los principios de unidad e igualdad apunta hacia la idea
de que se estuvieran tratando de definir líneas de actuación en el futuro que
pudieran constituir la traducción particular en la enseñanza de principios y
orientaciones tradicionales del movimiento obrero en materia reivindicativa.

383
. No cabe duda de que en esta faceta, como en otras, las reformas que se han desplegado
tras la aprobación de la Constitución no han modificado sustancialmente las condiciones
impuestas por el Régimen.
La funcionarización masiva del P.N.N. fue, desde estos años, la única opción de
estabilización, llegándose a reestructurar las plantilllas docentes con una mayoría abrumadora
de personal funcionario. Sin embargo, pese a un primer intento -en la Ley de Medidas para la
Reforma de la Función Pública- de erradicación de la contratación administrativa, el Gobierno
del P.S.O.E. rectificó esta Ley restaurando dicha práctica.
Si bien se ha equiparado retributivamente al personal contratado, sin embargo los
problemas de acceso a la estabilidad se han ido agravando con el paso de los años (y con la
justificación de que han empezado a disminuir las cohortes de estudiantes), al prohibirse los
turnos restringidos de oposiciones y, además, restringirse la ampliación de plantillas.
Por otro lado, tampoco se ha intentado promover la unificación corporativa de las
categorías en la enseñanza estatal, ni siquiera con motivo de la ampliación de la escolaridad
obligatoria contemplada en la L.O.G.S.E.; en este caso, los Gobiernos simplemente se han
limitado a hacer una oferta de plazas reservadas al profesorado de E.G.B. con licenciatura que
quisiera, a través de un concurso, promocionar e integrarse en el cuerpo de secundaria.
Ni qué cabe decir que la equiparación con el profesorado de la enseñanza privada no
sólo no se ha instaurado, sino que en diversas facetas (horarios, retribuciones,...) las
diferencias incluso se han visto incrementadas.

189
 No cabe duda, en ese sentido, de que la inclusión de una plataforma
reivindicativa unitaria e igualitaria, enmarcada en el Cuerpo Único de
Enseñantes, respondía a una toma de consciencia del profesorado de que
constituía un colectivo de asalariados que formulaban aspiraciones en materia
laboral en tanto que tales. Las experiencias conflictivas y el rechazo a una
nefasta política de personal practicada en un marco político autoritario habían
dado pie, en este caso, a que las condiciones de trabajo fueran percibidas
como parte de la Alternativa que trataba de ofrecerse a la sociedad en su
conjunto, de modo que se consumaba explícitamente la ruptura con los
planteamientos jerarquizadores y discriminatorios practicados hasta entonces
por los organismos oficiales y con las líneas de justificación profesionalistas a
las que habían recurrido persistentemente la Administración y ciertos sectores
empresariales para imponer, por la supuesta "vocación de servicio" del
profesorado, condiciones de trabajo que se percibían como discriminatorias.

No obstante, la adopción de una plataforma reivindicativa en estos

términos no cerraba definitivamente el peso de las orientaciones excluyentes y
diferenciadoras propias del corporativismo y del profesionalismo: es preciso
resaltar, en este sentido, que no se llegara a adoptar finalmente una posición
abiertamente enfrentada al carácter funcionarial del trabajo docente y se
dejara para "posteriores desarrollos" la definición última del modelo de relación
contractual/laboral del profesorado con sus empleadores. El término mismo de
"Cuerpo Único de Enseñantes" no excluía esa posibilidad.

Así, los principios igualitarios y unitarios se percibían como aplicables a

cualquier marco de contratación, pero se eludía el rechazo a la
funcionarización, la característica que no sólo había dado pie a la
jerarquización interna entre las distintas categorías docentes sino que, sobre
todo, había sustentado la diferenciación y particularidad del profesorado
respecto de la generalidad de los trabajadores asalariados. Esta particularidad,
en realidad, afectaba a la totalidad del profesorado en tanto en cuanto eran las
condiciones de trabajo establecidas para el funcionariado (estabilidad laboral y
equiparación retributiva, básicamente) las que, efectivamente, servían como
referencia para el conjunto de los sectores docentes, tanto para el sector de
P.N.N.s como para el de la enseñanza privada. Obviamente, adentrarse en esta
cuestión debía percibirse como excesivamente arriesgado en aras de favorecer
la vinculación del funcionariado a las Alternativas e, incluso, en aras de
asegurar la realizabilidad más o menos inmediata del proyecto que se estaba
definiendo. Pero evitar esos riesgos supuso, finalmente, que no se contemplara
una alternativa docente que, además de romper en el interior del sistema con
las condiciones más discriminatorias, sentara las bases para construir un marco
más aproximado al conjunto de los asalariados. La realización de los principios
unitarios e igualitarios quedaba, así, restringida en principio al ámbito del
colectivo docente: su desarrollo en un sentido más general quedaría sujeto a
los movimientos concretos que se pudieran desplegar en cada conyuntura...
pero si en el contexto de estos años, en que los colectivos se estaban
esforzando por articular sus alternativas a la situación heredada, no se
avanzaba más, difícilmente se conseguiría un desarrollo más consecuente de
estos planteamientos cuando las perspectivas de la acción colectiva perdieran
de vista el "enemigo común" que entonces representaba la Dictadura. De
hecho, el transcurso del tiempo permite mantener esta interpretación: hoy en

190
día, no sólo resulta prácticamente inconcebible articular, aunque sea como
aspiración a largo plazo, la defensa de un modelo no funcionarial del trabajo
docente, sino que es difícil encontrar referencias -entre los mismos sindicatos-
al proyecto de constitución del Cuerpo Único, aunque fuera concebido en
términos estrictamente funcionariales. Más bien, lo más que se aproxima a ello
viene dado, y sólo en ciertas ocasiones, por el intento de que simplemente no
se incrementen (es decir, que se mantengan) las diferencias (sobre todo
salariales) entre los distintos cuerpos.

IV.3.3. Sindicalismo de clase.

La especificidad del igualitarismo y de las propias percepciones en tanto

que "trabajadores de la enseñanza" tendrían también presencia en la apuesta
por el modelo organizativo del colectivo: el "sindicalismo de clase".

La cuestión del modelo organizativo al que debería tender el

"movimiento de enseñantes" se debatió como parte del programa alternativo.
En coherencia con las experiencias tenidas en los diversos conflictos
huelguísticos desde 1973 y, particularmente, con la referencia de las
Coordinadoras tanto en E.G.B. como entre el profesorado no numerario de
Institutos, el punto de partida de las Alternativas viene dado por el rechazo
abierto a los organismos corporativos del Régimen (el S.E.M. y el S.N.E.).

Las líneas en las que se apoya la crítica no difieren de las que habían
sido formuladas en las huelgas de 1974 y 1975 en las Asambleas: el profesorado
se encontraba totalmente indefenso dado el sometimiento de estos organismos
corporativos a los designios de los gobiernos franquistas y su carácter
antidemocrático. Las denuncias tienden a resaltar, en líneas generales, por
tanto, la falta de autonomía frente al Estado y el empresariado, el
"verticalismo", la burocratización, la centralización de la toma de decisiones
por parte de órganos directivos no elegidos, la escasa e impuesta
representatividad, las limitaciones admitidas por estos organismos en su
capacidad negociadora y su estructura sectorializada y gremial, entre otros 384.

En las críticas vertidas se enfatizan, al mismo tiempo, la ineficacia de

este modelo para resolver los problemas del profesorado y su carácter
antidemocrático, denuncias ambas que contaban con la referencia de las
nefastas actuaciones, en los cursos anteriores, tanto del S.N.E. como del S.E.M.
en los procesos huelguísticos del profesorado:

"La ineficacia de los actuales cauces de encuadramiento oficial

abre una polémica en torno al presente y futuro de la
organización de los enseñantes. Al S.E.M., organismo de corte
fascista, le ha llegado su hora baja. El sindicato verticalista,
aunque sus niveles inferiores de representación han podido ser

384
. M.A.: "Notas para un debate. Las alternativas y el movimiento de enseñantes como telón
de fondo", Cuadernos de Pedagogía, n115, marzo 1976, p.35.
Valoraciones similares se encuentran en declaraciones diversas de protagonistas del proceso:
- BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit.
- PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación", opus cit.

191
 ocupados por candidaturas de renovación y se ha convertido en un
lugar de convocatoria no despreciable, continúa con una dirección
antidemocrática y ajena a los intereses de los asalariados. Esta
situación obliga al movimiento de enseñantes a buscar
paralelamente desde ahora formas autónomas de organización"385.

De forma unánime, todos los documentos recogen como alternativa al

modelo corporativista la opción por el Sindicato de clase, aspiración que debía
hacerse efectiva con la instauración de un marco de libertades en la sociedad.
De este modo, los debates abiertos en las Coordinadoras sobre el carácter de la
futura organización del profesorado (del "cauce democrático de representación"
reivindicado frente a la Administración, estudiado en el apartado III.2)
adquieren un sentido más claro y prioritario, en principio, frente al modelo
profesional de asociación colegial.

En ninguno de los documentos se hace constar una valoración sobre la

experiencia de los Colegios Profesionales, ni sobre su viabilidad como
instrumento idóneo de representación del colectivo. La opción más nítidamente
"profesionalista" se desestimaba a pesar de la importancia que habían tenido
las estructuras colegiales en colectivos como el del P.N.N. para incardinar su
enfrentamiento a la Administración. No obstante, ello no supuso ni el abandono
inmediato de los Colegios ni la consideración de que, en el futuro, la opción por
el sindicalismo debía ser percibida como incompatible con la colegiación386.

La opción por el "sindicalismo de clase" remite, en principio, al marco

genérico de compromisos desde los que se habían planteado los debates:

- En primer lugar, resultaba consecuente con las exigencias planteadas

de reconocimiento de los derechos de reunión, expresión y libre sindicación,
sistemáticamente prohibidos por el régimen franquista. Una alternativa
democratizadora frente a este Régimen no podía excluir como uno de sus ejes
el reconocimiento de estos derechos para el colectivo implicado:

"...es imprescindible el reconocimiento previo de la

libertad sindical. Tal libertad sindical supone fundamentalmente
el libre uso del derecho de asociación por parte de los
trabajadores, que no existan obstáculos para su acción, la libertad
para reunirse donde y cuando lo consideren oportuno, a fin de
adoptar las decisiones convenientes a la consecución de sus
objetivos"387.

- Por otro lado, hubo de ser importante la posición favorable al

"sindicalismo de clase" defendida abiertamente en el debate por los núcleos
más activos del "movimiento", representados entre otros por los equipos como
los que ocupaban las Juntas Directivas de los Colegios Profesionales. Según N.
SARTORIUS, en realidad, en los momentos en que se inician los debates y se
empiezan a formar las Coordinadoras, sólo sectores minoritarios consideraban
plausible la integración en los sindicatos obreros; sus motivaciones,
385
. COLEGIO DE D. Y L. DE MADRID: "Una alternativa para la enseñanza", Boletín..., febrero
de 1976. (Opus cit.).
386
. COLECTIVO: "La Cuestión Sindical", Boletín..., Marzo 1976.
387
. Ibídem.

192
fundamentalmente, eran político-ideológicas y respondían por tanto a su
vinculación a los proyectos de las organizaciones de izquierda388. La mayoría de
enseñantes integrados en el "movimiento" no participaba tan claramente de ese
"grado de conciencia", y el surgimiento de los movimientos autónomos y
unitarios había sido, de hecho, un reflejo de las dificultades que existían para
proceder a la vinculación abierta con el movimiento obrero.

La opción por el "sindicalismo de clase" contemplada en las "Alternativas"

adquiere, así, un sentido fundamentalmente programático y concienciador:
quienes apostaban política e ideológicamente por ello hacen la propuesta para
que el movimiento recién constituido adoptase como seña de identidad
política, y como propósito para el futuro, su conversión en un sindicato "de
clase". Pero no se negaba, al mismo tiempo, que existían dificultades para ello:

"El proceso hacia una convergencia con la clase obrera sería

más o menos rápido, pero no se podrían quemar etapas sin riesgo
de que el sector más avanzado quedase descolgado de la mayoría
del sector, inmaduro todavía para realizar una opción clara de
clase"389.

Aún así, esta opción, planteada a finales del curso 75/76, hubo de verse
favorecida por las experiencias que habían adquirido los colectivos docentes en
las huelgas de ese curso. Dar el salto a defender sus reivindicaciones a través
de huelgas (las actividades de presión típicas de la tradición del movimiento
obrero) sin duda alguna hubo de favorecer el crecimiento de la conciencia
sindical, de la misma manera que debieron operar en un sentido similar las
experiencias organizativas vividas en el transcurso de la misma.

Haber protagonizado los conflictos más importantes (cuantitativa y

cualitativamente hablando) en la enseñanza desde la Guerra Civil, y constatar
que la presión movilizadora tenía resultados positivos (formación de un
movimiento autónomo que, además, conquista el reconocimiento de un
Gobierno claramente autoritario), sin duda alguna había removido las
conciencias, percepciones y actitudes de muchos enseñantes, favoreciendo el
acceso a visiones más abiertamente politizadas de la Educación y de las
dinámicas reivindicativas.

- La defensa del "sindicalismo de clase" la asumían, como principio

básico, todas las corrientes de izquierda y progresistas partícipes en los
debates. Era un principio, como tal, asumido unitariamente: sólo se presentan
enmiendas contrarias a este modelo en los organismos (Colegios de Licenciados)
donde los sectores pro-régimen o vinculados a las órdenes religiosas de la
enseñanza privada participaron en el debate. Estos sectores defendían,
obviamente, la continuidad de las estructuras del Régimen llegando, como
mucho, a utilizar argumentos "profesionalistas" para defender, en última
instancia, un modelo colegial políticamente "neutral", que reconociese la
dimensión "vocacional" de la enseñanza y que asegurase la separación del

388
. SARTORIUS, N.: "Un debate: sindicación de técnicos y profesionales", Triunfo, n1736, 5
de marzo de 1977.
389
. Ibídem.

193
profesorado respecto de los "trabajadores" 390. En estas condiciones, para
quienes habían protagonizado los enfrentamientos con los sectores inmovilistas
y con los organismos oficiales, defender las voluntades transformadoras llegó a
traducirse en defender y asumir las propuestas progresistas.

- El "sindicalismo de clase" formaba parte del acervo histórico de los

movimientos progresistas del profesorado en España, ya que las experiencias en
este terreno de la II República constituían una referencia favorecedora del
apoyo a ese modelo, como ocurrió en los demás aspectos abarcados en la
Alternativa.

En general, los diversos autores que han analizado los debates de las
Alternativas, así como quienes en aquellos momentos trataron de explicar las
propuestas contenidas en los documentos, tienden a reconocer que las
experiencias históricas de lucha progresista en la enseñanza constituían un polo
de referencia importante, aunque no se pretendiera que las nuevas propuestas
fueran una copia mimética (y, por tanto, a-histórica) de las mismas391.

- Asimismo, no cabe duda de que las experiencias recientes del

movimiento obrero en la lucha por la democracia favorecían las simpatías del
nuevo movimiento de enseñantes. Hemos de tener en cuenta, en este sentido,
el papel crucial que jugó el movimiento obrero como impulsor de la
contestación al franquismo, a partir de multitud de luchas que combinaron
crecientemente los objetivos reivindicativos con exigencias de carácter
político392. En los meses en que se debate la Alternativa, el movimiento obrero
390
. En ese sentido, son ilustrativas algunas de las enmiendas presentadas en el Colegio de
Licenciados de Madrid al "documento verde" de 1975. El tipo de argumentaciones cuestionaba
abiertamente la apuesta por la democratización y la necesidad de los cambios: Por ejemplo:
- "¿Cómo se invoca la libertad sindical, si luego se pretende el sindicato único? (...). Las
llamadas "asambleas de base" son el truco, más o menos conocido en sus fuentes científicas,
del que se valen con alevosía los demagogos, seguros -como están- del resultado favorable que
por el procedimiento de las votaciones improvisadas van a conseguir".("Enmienda a la totalidad"
presentada por D.F.J. ENEBRAL CASARES a "La Alternativa para la enseñanza. Bases de
discusión", opus cit.
- Por su parte, la F.E.R.E., en el documento de respuesta que aprobó frente a "La
Alternativa" afirmaba: "Deseamos para los docentes organizaciones de empresarios y
trabajadores que, manteniendo el pluralismo básico que las caracteriza, den lugar a grandes
federaciones independientes de empresarios y trabajadores dentro de la unidad sindical". ("Por
una enseñanza socializada y libre en una sociedad genuinamente democrática", publicado en
SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate público, opus cit., p.113).
- Por otro lado, resultan consecuentes con la defensa de un peculiar "profesionalismo
vocacional" que se intentó articular frente a la misma L.G.E.; las posiciones de los sectores
católicos decían, así, defender el tradicional "corporativismo" que había inspirado
históricamente los sindicatos católicos, pero, en realidad estaban intentando mantener las
prerrogativas que el Régimen, sobre todo el el S.N.E., les había concedido. Sobre las
concepciones católicas del corporativismo, ver: MARTÍNEZ ALIER, J.: "Viejas ideologías y nuevas
realidades corporativistas", en PÉREZ YRUELA, M. - GINER, S.: El corporatismo en España,
Barcelona, Ariel, 1988, p.296 y ss.
391
. - BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit.
- MAGDALENO GILSANZ, S., opus cit.
- O'MALLEY, P.: "La alternativa", opus cit.
392
. Para algunos analistas de los movimientos de oposición, ésta fue una de las claves de la
lucha antifranquista. Ver, entre otros:
- MARAVALL, J.M.: Dictadura..., opus cit.
- TUÑÓN DE LARA, M., opus cit.
- VILAR, S., opus cit.

194
había intensificado sus presiones frente al Régimen y, además, las
organizaciones clandestinas que se habían conseguido consolidar (Comisiones
Obreras, Unión Sindical Obrera y Unión General de Trabajadores
fundamentalmente, como organizaciones de ámbito estatal), habían puesto en
marcha unas líneas de actuación presumiblemente favorecedoras de una
identificación del profesorado antifranquista con sus prácticas, al dar prioridad
a los objetivos democratizadores que habían acordado las organizaciones de la
oposición y que habían permitido la constitución de plataformas unitarias. La
aparición pública de la "Platajunta" coincide, de hecho, con los momentos
álgidos de las movilizaciones de maestros y de P.N.N.s en favor de "cauces
democráticos de representación".

Por otro lado, las experiencias organizativas de los primeros núcleos del
movimiento obrero, sin duda alguna, sirvieron de modelo para el montaje de
las primeras estructuras del movimiento de enseñantes, en cuanto se habían
constituido, a nivel de cada empresa, con estructuras asamblearias y
unitarias393.

La opción por el "sindicalismo de clase" es, por todo lo antes expuesto,

una opción políticamente concebida y motivada, que no necesariamente
llevaba aparejada una ruptura radical con ciertos elementos de las
concepciones "profesionales" sobre el carácter en sí del trabajo educativo y a la
que se accede, de hecho, desde caracterizaciones no unívocas de la posición y
el carácter social de la figura del enseñante. En el terreno organizativo, ello se
llega a reflejar en la existencia de propuestas distintas para denominar al
propio sindicato: existen diferencias entre unos documentos que eluden el
término "trabajadores de la enseñanza" y que hablan del "sindicato de
docentes" o "de enseñantes", y otros que lo denominan abiertamente "sindicato
de trabajadores de la enseñanza". Más allá de las explicaciones que
simplemente identificarían diferencias "de estilo", constatar estas divergencias
reviste interés esta cuestión porque indica que no siempre los colectivos
críticos consideraban que existía una relación estrecha entre la percepción de
los enseñantes como "trabajadores" y la adopción del modelo sindical como

393
. Nos referimos a las características de la primera etapa del movimiento obrero
clandestino que, no obstante, los sectores vinculados a las "Comisiones Obreras" mantuvieron
con más o menos coherencia hasta los años setenta. Tomemos como referencia, una
caracterización que, a nuestro juicio, facilita el contraste con el movimiento de enseñantes:
"Interesa resaltar que este nuevo movimiento obrero se afianza a partir de la
experiencia y características que adquiere a lo largo de los años: la acción
reivindicativa se inserta en un MOVIMIENTO UNITARIO dirigido a TODOS los
trabajadores y no en un sindicalismo de corte tradicional, con organización y
estructura estables, inviable, obviamente, en las condiciones políticas de la
Dictadura. La participación es abierta a todos y la ASAMBLEA se convierte en su
base. Se procura que en las asambleas se debatan y aprueben las plataformas
reivindicativas, se acuerden las estrategias de lucha y negociación a seguir para
alcanzar los objetivos propuestos y se elijan a los representantes para negociar
con la patronal. En el fondo de esos planteamientos rige la concepción de que
el conflicto en la empresa afecta a todos los trabajadores, independientemente
del nivel de conciencia, disposición a la acción e ideología de cada uno" (ALÓS-
MONER, R. y LOPE, A.- "Los sindicatos en los centros de trabajo", en MIGUELEZ,
C.-PRIETO, C.- Las relaciones laborales en España, Madrid, Siglo XXI, 1991,
p.236).
M. PÉREZ y J. DOZ resaltan esta influencia del movimiento obrero en los procesos de
constitución del movimiento de enseñantes (opus cit., pp.54-55).

195
marco organizativo propio.

Así, por ejemplo, en el "Manifesto dos Ensinantes Galegos", se alude

explícitamente a la "profesionalidad" sin ponerla en contradicción con la
defensa de la sindicación:

"Para el cumplimiento de nuestro objetivo, la enseñanza

debe ser impartida por profesionales con unas condiciones
laborales justas (contrato laboral, con suspensión del art. 103,
empleo estable: a trabajo igual, salario igual... de inmediato),
con unos cauces que le permitan mejorar, ampliar y defender la
justicia de esas condiciones laborales entre las arbitrariedades de
que pueden ser objeto por parte del Estado o de la empresa
capitalista. En este sentido, la constitución de un sindicato único
de enseñantes es un paso imprescindible"394.

Por otro lado, se observa que, en los lugares como Madrid y Barcelona
donde se asumió la denominación de "Sindicato de Trabajadores de la
Enseñanza", ello fue objeto de un debate en el que se había partido de las
posiciones fijadas en la "Reunión Nacional de Representantes" de junio de 1974,
en la que, sin embargo, había adoptado el término de "Sindicato de Docentes".

En Madrid, el primer documento editado (el "documento verde") aludía al

"Sindicato de Enseñantes", si bien se hablaba, al definirlo, de "los trabajadores
de la enseñanza"395. También utilizaba dicho término el documento presentado
al poco tiempo como enmienda a éste, en el que se aludía a que "...todos los
trabajadores asalariados de la enseñanza (profesores, personal administrativo y
personal subalterno) tendrán derecho a sindicarse libremente en defensa de sus
intereses de clase"396. No se trata, efectivamente, de una simple diferencia
terminológica: un "sindicato de enseñantes" se articula estrictamente en torno
a quienes tiene la titulación correspondiente o trabajan como enseñantes,
aunque se conciba a éstos como "trabajadores de la enseñanza". La segunda
propuesta pretende abarcar no sólo al profesorado, no sólo a quienes tiene el
título y ejercen, sino que incluye explícitamente a los diversos colectivos -
docentes y no docentes- del sector, estableciéndose que el sindicato debería
constituirse, básicamente, como un sindicato "de rama".

Finalmente, y como fruto de la voluntad de llegar al consenso entre los

ponentes de ambas "bases de discusión" en el proceso de debate, el documento
que en enero de 1976 fue aprobado como "Alternativa para la Enseñanza" del
Colegio de Licenciados de Madrid, utilizaba explícitamente la denominación de
"Sindicato de los Trabajadores de la Enseñanza", establecía una relación de
causa-efecto entre la condición asalariada ("de clase") del profesorado y la
sindicación y mantenía la línea de abarcar a la totalidad del personal que
trabajaba en el sector:

"Sindicato de trabajadores de la enseñanza.- Se concibe

como la organización de los trabajadores de la enseñanza, cuyo
394
. SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate público, opus cit., p.220.
395
. "Una alternativa para la Enseñanza. Bases de discusión", opus cit, febrero 1975.
396
. "Socialización, otra alternativa para la enseñanza (bases de discusión)", SEMINARIO DE
EDUCACIÓN: Enseñanza: debate público, opus cit., p.70.

196
 objetivo es defender y promover sus intereses en la sociedad,
junto con los demás sectores de trabajadores, así como la de
participar como tal sector en la gestión educativa y política del
país..."397

Una evolución similar se constata en las Escolas d'Estiu de Barcelona: así

como en el Documento Base que se aprobó en 1975, se recogía el "Sindicato de
Docentes" tal como había quedado formulado en la "Reunión Nacional de
Representantes", y en el "IV Congreso de la Formación" no se modificó esta
cuestión, en la XI Escola d'Estiu la declaración final aludía explícitamente a "los
trabajadores de la enseñanza":

"A partir de la práctica organizativa y de lucha, los

trabajadores de la enseñanza vemos la necesidad de construir un
sindicato democrático, unitario, de clase y de libre sindicación,
que se articule en función de la realidad de las diferentes
nacionalidades y regiones del Estado Español y que respete las
diversas corrientes que se desarrollen en el seno de los
trabajadores de la enseñanza"398.

Estos, y muchos otros ejemplos que aluden a los enseñantes como

"profesionales" en los distintos textos, nos mueven a pensar, por otro lado, que
la cuestión de la identidad social del profesorado no quedó cerrada en los
debates de la Alternativa y que fundamentalmente la utilización del término de
"trabajadores de la enseñanza" respondía no tanto a una percepción de que se
formaba parte, en sí, de la clase obrera (y, por tanto, se participaba en sus
organizaciones), sino que se asumía como parte importante de la voluntad
política de romper con el Régimen y sus aparatos que, bajo la excusa de su
diferenciación de "los trabajadores", había promovido unas nefastas condiciones
de trabajo para gran parte del profesorado y había tratado de impedir su
autoorganización.

De hecho, cuando se procede a la definición del carácter "de clase" como

principio incardinador del sindicato, el sentido que se da a este principio es su
neta contraposición al "verticalismo" de las estructuras sindicales franquistas:

"Esto significa un sindicato de clase, esto es, de los

trabajadores separados de los empresarios y de la Administración;
para luchar por sus intereses específicos que unen al conjunto de
los trabajadores y enfrentan globalmente con la patronal o con los
aparatos del Estado a su servicio en una sociedad capitalista 399".

El carácter problemático de esta cuestión se pondrá más abiertamente

de manifiesto cuando, en el curso 76/77, se procede a hacer avanzar los
debates en el seno del movimiento de enseñantes hacia la puesta en marcha de
la sindicación. En las Alternativas no se plantea abiertamente el debate sobre

397
. "Una Alternativa para la Enseñanza", Boletín..., febrero de 1976. Aunque aquí no se
delimita qué se entiende por "trabajadores de la enseñanza", en las funciones se afirma que
debía "plantear las reivindicaciones económicas y sociales de los enseñantes y demás personal
no docente".
398
. "Per una nova escola pública catalana...", opus cit., 1976.
399
. SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate público, opus cit., p.248.

197
el tipo de organización sindical que se iba a construir en un aspecto que
permitiría, en cierto modo, poner a prueba las implicaciones que
verdaderamente revestía la opción "de clase" del movimiento: su vinculación
con el movimiento obrero. Las afirmaciones al respecto o no se formulan (ese
es el caso de los Documentos de Madrid y Galicia, por ejemplo), o se hacen en
términos genéricos, como por ejemplo en el documento de XI Escola d'Estiu:
"Durante el proceso de creación del sindicato deberá existir una relación clara
con el proceso de constitución del sindicato de la clase obrera"400.

Algo similar ocurrió con la cuestión del carácter "único" o "plural" del
marco sindical, que se prestó a un debate más abierto, entablado sobre todo
por las influencias de los militantes de las organizaciones sindicales
clandestinas, en torno a si el marco democrático debía contemplar la
pluralidad de organizaciones sindicales o, al contrario, ésta debía admitirse
pero en el marco de una central sindical unitaria. En los debates de las
Alternativas esta cuestión fue planteada, pero no se dejó definitivamente
cerrada: de la misma manera que la anterior, en realidad el debate se
desplegaría con profundidad tras la aprobación de los documentos. Con todo,
en este aspecto las posiciones tendieron a escorarse en el sentido de apoyar la
idea del carácter unitario e internamente plural del sindicato, pero tampoco se
entraría en demasiadas consideraciones más allá de la simple mención al
"sindicato único"401. Estos dos debates, tal como se plantearon después de
aprobadas las Alternativas, en realidad ocuparían una parte importante de las
reflexiones planteadas en los cursos 76/77 y 77/78 y representarían, los dos
ejes nucleares que habrían de marcar la puesta en marcha de las estructuras
sindicales una vez se procedió a la disolución del Movimiento (y, por tanto, del
S.E.M. y del S.N.E.) en la primavera de 1977.

Sin embargo, en las reflexiones que aquí nos ocupan tiene interés dar
cuenta de las soluciones iniciales aportadas en el marco de las Alternativas
porque reflejan las limitaciones que acompañaban a la definición, en sí, del
movimiento de enseñantes como un movimiento nítidamente vinculado al
movimiento obrero por su opción por el "sindicalismo de clase". Las
confrontaciones en la definición de los rasgos "de clase" del sindicato en la
enseñanza chocan con la inexistencia de las mismas en el desarrollo de los
otros tres principios incardinadores del modelo sindical: su representatividad y
carácter democrático, la voluntad integradora de los distintos colectivos
docentes, y su autonomía.

400
. "Per una nova...", opus cit., 1976.
401
. Por ejemplo, en el debate de la Alternativa de Madrid, donde la controversia se planteó
abiertamente en el documento "Socialización, otra alternativa para la enseñanza (bases de
discusión)", en cuya elaboración participaron algunos miembros de U.G.T., se optó por el
sindicato único, pero no se usa ese término, sino que se formula la pretensión de que se
alcance, en su momento, la unidad:
"La unidad real y activa, basada en la representatividad directa, a todos los
niveles, en el ejercicio de las asambleas de base, etc..., no sólo no impide,
sino que protege y fomenta la pluralidad interna.
Además, el uso sin trabas de esa libertad hará que la unidad sindical no nazca
de una imposición, sino del consenso de todos los trabajadores al adoptar la
forma de asociación que mejor defiende sus intereses".("Una alternativa para la
enseñanza", Boletín..., febrero de 1976, opus cit.).

198
 IV.3.3.1. El modelo sindical.

En coherencia con las prácticas desplegadas en el movimiento de las

coordinadoras de los años 75 y 76, el debate de las Alternativas contempla,
como rasgos básicos del modelo de organización que se pretende construir,
aquellos que los colectivos estaban experimentando:

1.- Una representatividad real, basada en una estructuración y un

funcionamiento democrático que potenciará la participación activa del
profesorado en la toma de decisiones:

"Para que el sindicato sea efectivamente representativo,

sus objetivos deben ser aquellos que mejor respondan a la
situación e intereses de los trabajadores, debiendo tener para ello
un profundo conocimiento de todos los problemas que les afectan.
Tal finalidad sólo se puede alcanzar si el sindicato es el conjunto
de todos los trabajadores organizados para su defensa y para
expresar sus aspiraciones, controlando democráticamente la
actividad sindical a todos los niveles"402

A partir de este tipo de formulaciones genéricas no se avanza mucho más

(sobre todo, en la cuestión del carácter asambleario del funcionamiento). En el
documento de Cataluña es en el único que se avanza en este sentido:

"La asamblea general de trabajadores decidirá con carácter

vinculante siempre que sea representativa de dicha Asamblea,
criterios a decidir por el congreso constituyente, con el cual debe
culminar el proceso de formación del futuro sindicato.

Los representantes serán elegidos directamente por la

Asamblea y serán revocables"403.

2.- Se propugna que el sindicato integre a la totalidad de los colectivos

docentes, como expresión de las aspiraciones unitarias que intentaban asumirse
frente a la disgregación y sectorialización que se habían experimentado bajo el
franquismo y en coherencia con la opción por el Cuerpo Único:

"... para obtener resultados positivos en las aspiraciones

político-sociales, son imprescindibles la cohesión y la fuerza unida
de todos, frente a la unidad que para la defensa de sus intereses
mantienen los empresarios u organismos que se presentan como
interlocutores del sector de la enseñanza"404.

3.- Por último, todos los documentos coinciden en resaltar el carácter

autónomo del sindicato como un principio nuclear. La autonomía se refiere al
Estado y el empresariado, pero también a los partidos políticos, si bien se
introducen aclaraciones que cuestionan que la autonomía sea entendida en
términos de "neutralidad" o "apoliticismo": en Barcelona, por ejemplo, se

402
. Ibídem.
403
. "Per una nova escola...", opus cit., 1976.
404
. "Una alternativa para la enseñanza", Boletín..., febrero de 1976, opus cit.

199
afirma que el sindicato "deberá ser apartidista, pero no apolítico"405, y en
Madrid se desarrolla en un sentido similar:

"Del mismo modo, se presupone su independencia del

Estado y de los grupos políticos y de presión, gozando de total
autonomía. El sindicato no podrá limitar en forma alguna las
opciones ideológicas o políticas de la base ni de los
representantes sindicales, ni podrá convertirse en instrumento de
ningún grupo político"406.

Cuando se afirma, en definitiva, que el "movimiento de enseñantes"

adoptó un "compromiso de clase" al iniciarse la transición política en el Estado
Español teniendo en cuenta las resoluciones adoptadas en los debates de las
"Alternativas", probablemente se oculta la complejidad que, en este colectivo,
preside sus compromisos y actitudes sociopolíticas, así como las percepciones
que se comparten sobre su situación y funciones en la sociedad.

Los análisis vertidos en este capítulo sobre las reivindicaciones y

experiencias que conformaron las estructuras básicas del "movimiento de
enseñantes", así como de los contenidos diversos de las "Alternativas" en torno
al modelo organizativo, han aportado evidencias de algunas especificidades de
este movimiento, así como de las ambigüedades que subyacían a la defensa del
"sindicalismo de clase" como modelo.

En 1976, los colectivos de enseñantes asumen programáticamente este

modelo organizativo, e incluso ponen en marcha unas estructuras organizativas
inspiradas en las primeras experiencias y formas que adoptó el movimiento
obrero clandestino bajo el franquismo. Sin embargo, no se decide una
vinculación abierta al movimiento sindical antifranquista: la fórmula de un
movimiento autónomo unitario, y asambleario es lo que efectivamente se
puede constituir cuando se asume de forma generalizada el rechazo a los
organismos corporativos antidemocráticos del franquismo.

La opción por el "sindicalismo de clase" tiene fundamentalmente visos de

ser más una apuesta para el futuro que un producto estrechamente vinculado a
una "consciencia de clase" asumida generalizadamente, ya que las definiciones
ambiguas que se aportan del modelo sindical, no excluyen absolutamente
elementos de una conciencia que se mueve contradictoriamente entre una
percepción "profesionalista" y otra percepción del profesorado en tanto que
trabajadores asalariados. Quizás la consideración de estos como "profesionales
asalariados" fuera la más genéricamente sentida.

Obviamente, en los procesos que aquí hemos estudiado, los enseñantes

de los colectivos peor tratados laboral y organizativamente por el franquismo
dan importantes saltos cualitativos: construyen sus propios organismos
procediendo a una irreversible ruptura con la política franquista en materia
organizativa, y tratan de orientar esa ruptura en un sentido que pretende
aproximarse a las necesidades y requerimientos del conjunto de los
trabajadores. Pero esa aproximación se lleva a cabo desde planteamientos

405
. "Per una nova escola...", opus cit., 1976.
406
. "Una alternativa para la enseñanza", Boletín..., febrero de 1976, opus cit.

200
peculiares en los que se intenta evitar la confrontación abierta entre una
identidad que no excluye el profesionalismo y las opciones organizativas
heredadas de la tradición del movimiento obrero (las huelgas y los sindicatos).

La autonomía, el carácter unitario, el funcionamiento asambleario

fueron en realidad los principios básicos compartidos por los miembros del
"movimiento de enseñantes"; cualquier opción organizativa (colegio,
asociación, sindicato...) que se construyera en un marco democrático debería
respetar estos principios que constituyen, a nuestro modo de ver, los elementos
nucleares que efectivamente conformaron sus voluntades colectivas en el
terreno organizativo (por ser, entre otras cosas, los principios que más
espontáneamente trataron de aplicar en las primeras experiencias organizativas
propias). La opción por el modelo sindical, finalmente, responde a la
confluencia de una serie de circunstancias en el momento en que se elaboran
las Alternativas, entre las que debió jugar un enorme peso la contraposición a
las restricciones hasta entonces impuestas y que se querían erradicar.

Con todo, lo que tratamos de afirmar aquí no es que no existieran (o

estuvieran tomando arraigo) percepciones, sentimientos y actitudes propios de
una "conciencia de clase" entre muchos enseñantes. Sin duda alguna, la opción
explícita por el "sindicalismo de clase" refleja que las sensibilidades se
aproximaban más al movimiento obrero que a otros posibles modelos; pero es
preciso tener en cuenta también que en el contexto de la España de los años 75
y 76 en el que estamos situados, el movimiento obrero precisamente constituía
un eje central (podríamos decir que el principal) del movimiento
democratizador y, sin duda alguna, podía ser considerado como una referencia
que ofrecía garantías para inspirar la futura organización del profesorado. Aún
así, hemos visto que no quedó establecida la forma en que se haría efectiva la
vinculación la futura organización de "los trabajadores de la enseñanza" al
propio movimiento obrero, dejándose dicha decisión para el futuro.

En general, y para concluir, es preciso destacar que lo que más peso

hubo de tener en aquel contexto en la adopción del "sindicalismo de clase"
fueron las voluntades y aspiraciones democratizadoras que arraigaron entre
sectores mayoritarios del profesorado. El debate de esta cuestión en el marco
de las Alternativas permite que esta opción sea percibida en términos en los
que tiene un peso central la pretensión de dejar bien claro el rechazo a la
situación heredada. Sin embargo, obviamente, al mismo tiempo se estaban
fijando efectivas voluntades para el futuro y no cabe duda de que, en este
sentido, la opción sindical tuvo una importancia transcendental: al fin y al
cabo, los debates del futuro, así como el propio proceso de consolidación de las
estructuras asamblearias que hasta entonces se habían conformado como
movimientos reivindicativos, serían afrontados en una relación mucho más
estrecha con los debates y dinámicas que el conjunto del movimiento obrero
debería desplegar. Probablemente ésta haya sido la principal aportación de las
Alternativas en materia organizativa, que quedaría reflejada en los
acontecimientos que tuvieron lugar en los cursos 76/77 y 77/78, cuando se
procede al desmantelamiento de los Sindicatos Verticales y del Movimiento y
sus organismos corporativos.

201
 A MODO DE CONCLUSIÓN

A lo largo de este trabajo hemos tratado de ofrecer una interpretación

de las dinámicas que presidieron los procesos de constitución del movimiento
antifranquista de enseñantes que dieron lugar, en los inicios de la Transición, a
los sindicatos de clase en la enseñanza. El sentido último de estos análisis es el
de aportar, a partir de una experiencia histórica concreta, elementos que
contribuyan al desarrollo de una línea de investigación sobre estos agentes
sociales que permita, a su vez, enriquecer los debates sociológicos sobre la
Educación.

En el marco teórico, desarrollado en el primer capítulo, se ofreció una

revisión panorámica de las interpretaciones sociológicas sobre la posición y
funciones del profesorado.

En principio, los análisis estructuro-funcionalistas inspirados en la

Sociología de las Profesiones de T. PARSONS, que centran sus debates en la
definición de los "rasgos" que se consideran propios de las "profesiones", a partir
del modelo de las profesiones liberales tradicionales. En el segundo capítulo
mostramos cómo estas tesis dieron cobertura particularmente al discurso
emitido por el Gobierno del Opus al profesorado en la L.G.E. en 1970. Esta Ley
introdujo por vez primera en el sistema educativo español la idea de que era
necesario afrontar globalmente el cambio en Educación. A través del "Libro
Blanco", se intentó ofrecer un estudio diagnóstico del sistema educativo
franquista, mostrando que éste había quedado obsoleto para responder con
eficacia a los requerimientos de "modernización" de la sociedad. Se defendía,
entonces, la necesidad de acometer una racionalización de la enseñanza que
permitiera reformar sustancialmente algunos de los fundamentos del sistema
escolar institucionalizado hasta entonces, siempre desde una perspectiva donde
se consideraba crucial el cambio educativo para dejar inalterado un régimen
político que empezaba a naufragar.

Este proyecto de reforma propugnó un cambio de la imagen, las

funciones y el trabajo del colectivo de enseñantes. Se cuestionó la figura del
maestro "apóstol" -católico y/o falangista- impuesta hasta entonces, para
sustituirlo por una figura acorde con el modelo profesionalista-tecnocrático: un
profesor "experto" desideologizado, interesado exclusivamente por la eficacia
de los procesos técnicos de enseñanza/aprendizaje y cuya formación y
cualificación tendría que especializarse en el manejo de las técnicas y
materiales educativos elaborados fuera de las aulas. Los mensajes y medidas
que acompañaron a la LGE respecto al colectivo de enseñantes pretendían
configurar un proyecto "profesionalizador": se aludía a su "responsabilidad
profesional", a su necesario "espíritu de sacrificio" para asegurar el éxito de la
reforma, al tiempo que en principio se ofrecían transformaciones de su status y
su situación, mostrándose que éstas daban paso a unas condiciones particulares
de trabajo por su condición de "expertos".

202
 La teoría estructuro-funcionalista de las profesiones, considerada como
un modelo fundamentalmente "normativo", fue útil como una filosofía
inspiradora de valores como la "neutralidad", la "vocación de servicio", el
desinterés por el lucro, que intentaron imponerse al colectivo de enseñantes
para conseguir su adhesión a la reforma pero, sobre todo, para tratar de
impedir la asunción por este colectivo de visiones alternativas del sistema
educativo y de sus funciones en la sociedad, en un contexto de abierta
conflictividad y crisis del régimen dictatorial.

Sin embargo, las pretensiones profesionalizadoras de esta reforma

tuvieron efectos contradictorios. La incapacidad del Régimen para desplegar de
forma coherente su propia reforma educativa, al tiempo que el agotamiento de
su credibilidad entre una parte importante de la sociedad española, permitieron
que se construyera un crítico movimiento de enseñantes que, al tiempo que
empezaba a plantear reivindicaciones laborales (las mejoras retributivas, en
principio prometidas en la L.G.E., así como estabilidad en el puesto de trabajo),
se dotaba de unos análisis en los que la "crisis" de la Educación era entendida en
términos de la crisis de la propia Dictadura, lo cual condujo a la elaboración y
defensa de propuestas alternativas a la enseñanza en las que las reivindicaciones
laborales y educativas eran concebidas como parte de un proyecto global que
afectaba al sistema educativo, pero también a la sociedad en la que éste se
ubicaba.

El "movimiento de enseñantes", en sus inicios, despliega estrategias

eminentemente "defensivas", denunciando los incumplimientos de las promesas
de la L.G.E., y se empieza a aglutinar en el seno de las estructuras "legales" que
el Régimen autorizaba: Colegios de Doctores y Licenciados, asambleas de
organismos corporativos (S.E.M. y S.N.E.) y colectivos de renovación pedagógica.
Se trataba de espacios asociativos ajenos al sindicalismo de clase -prohibido por
la Dictadura-, e incluso próximos al marco asociativo típico de los grupos
profesionales.

Es en el seno de estos espacios donde se empiezan a plantear los dilemas

sobre el marco asociativo que se consideraba idóneo para el colectivo de
enseñantes. El hecho de que la Dictadura impusiera abiertamente prohibiciones
en cuanto a las posibilidades de autoorganización del colectivo, resulta crucial en
la evolución de los debates en esta materia: inevitablemente el debate adquiere
dimensiones políticas que se vinculan a las percepciones críticas sobre la reforma
educativa y las condiciones de trabajo. Los espacios "profesionales" y
corporativos no constituyen una opción voluntaria: simplemente, son los únicos
autorizados y se somete a debate su propia viabilidad para el futuro en el mismo
marco en que se intenta articular una "Alternativa" orientada hacia la
estructuración democrática del sistema escolar y la mejora de las condiciones de
trabajo.

En el transcurso de los conflictos laborales de los colectivos de enseñantes

peor situados (Magisterio estatal y P.N.N.s, particularmente), también afloran de
forma preeminente las contradicciones políticas: la imposición de unas
estructuras asociativas ajenas a su voluntad, las represalias en las huelgas, la
ausencia de marcos de negociación... refuerzan la percepción de que los
problemas estrictamente laborales son parte y producto del modelo político

203
impuesto. En estos procesos, terminan configurándose estructuras organizativas
asamblearias, no legales, en las que los colectivos de enseñantes se aglutinan y
desde las que cuestionan los marcos asociativos corporativos y profesionalistas...
por ser impuestos por el Estado. En el seno de estas estructuras asamblearias,
que conforman el denominado "movimiento de enseñantes", se van asumiendo y
poniendo en práctica principios organizativos inspirados en las experiencias del
movimiento obrero clandestino que se había ido constituyendo como artífice de
la contestación al Régimen en los centros de trabajo: funcionamiento
asambleario, representación a través de "coordinadoras", cuyos miembros eran
elegidos por las asambleas para que ejecutaran sus decisiones y como
coordinadores de la dinámica entre los distintos lugares.

Los debates sobre la "Alternativa democrática a la enseñanza",

desarrollados entre los años 75 y 76 (analizados en el tercer capítulo), cuando se
consideraba que era irreversible la crisis de la Dictadura, abarcan conjuntamente
los planteamientos en torno al modelo democrático de escuela (articulándose
este en torno a la defensa de la Escuela Pública), a la futura organización del
trabajo docente (en torno al Cuerpo Único de Enseñantes) y al marco asociativo
por configurar (el sindicalismo de clase en la enseñanza).

Las posiciones programáticas contenidas en las diversas "Alternativas", así

como las experiencias de conflictos laborales y las mismas estructuras asociativas
creadas por estos colectivos, pueden ser interpretadas de forma diferente a
partir de vertientes sociológicas críticas con el estructuro-funcionalismo.

En el marco de las teorías de la proletarización, las opciones por el

sindicalismo de clase, el cuerpo único y la escuela pública pueden ser concebidas
como la respuesta lógica de este colectivo a las políticas estatales que tuvieron
como efecto una devaluación de sus condiciones de trabajo. Los colectivos de
enseñantes, al exigir mejores condiciones retributivas y de estabilidad a través
de la huelga, así como al organizarse en estructuras pre-sindicales, se supone que
actuaron en tanto que "trabajadores". Las opciones programáticas globales,
podrían considerarse, precisamente, como la manifestación más expresa del
compromiso "de clase", entendido aquí como compromiso "en tanto que" clase
obrera.

Sin embargo, no coincidirían plenamente en esta interpretación los

teóricos neoweberianos, para los cuales adquieren mayor relevancia el tipo de
reivindicaciones que se propugnan. Para autores como PARKIN o MURPHY, los
conflictos protagonizados por estos colectivos "semiprofesionales", forman parte
de una estrategia de contestación al proceso de "burocratización" impuesto por el
Estado, en la que se persigue precisamente la "profesionalización" y, por tanto, la
diferenciación respecto a los obreros no cualificados.

No cabe duda de que ambas interpretaciones pueden extraerse del análisis

de los procesos de constitución del movimiento de enseñantes en España en el
período seleccionado. Sin embargo, ambas parecen conducir a un callejón sin
salida en lo que se refiere a comprender cabalmente la complejidad de los
procesos estudiados. Al fin y al cabo, ambas interpretaciones pretenden llegar a
conclusiones definitivas sobre las expectativas que es posible establecer respecto
a las potencialidades transformadoras de las prácticas y compromisos del
profesorado: o esperamos su definitiva adhesión a proyectos transformadores de
14
la clase obrera, o desenmascaramos las orientaciones particularistas y
autointeresadas de estos compromisos.

Un problema central de ambos marcos teóricos viene dado por el hecho de

que consideran centrales las condiciones y la situación laboral del profesorado
para la conformación de sus compromisos y organizaciones. En los análisis
vertidos en este trabajo se ha constatado que dichos compromisos y las prácticas
del colectivo adquieren significado en relación con otras facetas que entran en
juego, además de las propias condiciones de trabajo. Particularmente, los
colectivos de enseñantes en esta experiencia accedieron a concepciones
alternativas de la Educación y la sociedad frente a la imposición de un discurso
profesionalista por un gobierno autoritario, mostraron capacidad para analizar y
posicionarse críticamente ante el modelo político y social en su conjunto, así
como para actuar conscientemente en coherencia con dichas visiones, e
insertaron su descontento laboral en proyectos y compromisos globales, que iban
más allá de sus estrictos intereses como asalariados del Estado. Ello no quiere
decir, no obstante, que en los programas y percepciones de la realidad no
existieran elementos típicos del profesionalismo. De hecho, en estas
experiencias, las peculiaridades del trabajo docente continuamente hacían acto
de presencia: en materia organizativa, éstas se ponen de manifiesto a la hora de
definir la opción por el sindicalismo de clase. Las reticencias para constituir un
sindicato vinculado orgánicamente a las centrales obreras son un claro ejemplo.
Sin embargo, tampoco en este proceso los debates genéricos que atravesaron al
conjunto del movimiento sindical obrero fueron ajenos. De hecho, en el caso
Español, el dilema sobre la "autonomía" del sindicato de trabajadores de la
enseñanza se vinculó irremisiblemente a los dilemas sobre los modelos
organizativos del conjunto del movimiento obrero: en el proceso de definición de
las opciones sindicales jugó un papel determinante no tanto la pretensión de
erradicar por completo los elementos "profesionalistas" que se habían atribuido a
las "Alternativas", como el afán de imponer determinados modelos sindicales y
orientaciones dirigidas hacia el mantenimiento del "consenso" político en torno a
la democratización institucional del Estado.

Finalmente, se ha podido constatar que los compromisos y orientaciones

de las acciones y organizaciones del colectivo de enseñantes ni están fijados de
antemano, ni se adoptan de forma monolítica por todo el profesorado, ni se
asumen definitivamente una vez en la vida. El análisis de situaciones y
experiencias concretas nos ha reafirmado en la idea de que las orientaciones y
prácticas adoptan significados peculiares que es preciso desentrañar en cada
caso. El movimiento de enseñantes que dio lugar a las actuales organizaciones de
clase en la enseñanza, se conformó en el seno de procesos en los que resultó
incuestionable la adhesión a proyectos transformadores de la escuela y la
sociedad concebidos como alternativos al modelo franquista. No se puede
pretender mostrar que, en el momento actual, las acciones y orientaciones de los
colectivos de enseñantes y de las propias organizaciones sindicales entonces
constituidas, responden a aquellos proyectos simplemente porque se mantienen
formal y discursivamente las señas de identidad entonces definidas.

Son las dinámicas sociales y políticas, por su propia complejidad, las que
conducen a que un discurso se aleje de los objetivos originarios para los cuales se
creó. Sólo un análisis contextualizado de las prácticas que efectivamente se
despliegan permitirá valorar el respeto o la tergiversación de dichos objetivos. Se
15
precisa del sindicalismo de clase en la enseñanza un continuo esfuerzo por
revisar con talante crítico el pasado y el presente de las acciones colectivas y de
la política educativa y social practicada, remitiendo siempre a la necesaria
coherencia entre los programas y orientaciones que aún se mantienen como
señas de identidad y las actitudes, posicionamientos y prácticas que se
promueven entre el profesorado.

16
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