HUELLA CULTURAL Y EVOLUCIN SOSTENIBLE Juan Luis Domnech Quesada Autoridad Portuaria de Gijn, Espaa jdomenech@telecable.

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Tercer Encuentro Acadmico Internacional sobre "Economa, Educacin y Cultura" realizado del 6 al 23 de febrero de 2007 Resumen Tres son los grandes azotes que sacuden actualmente los pilares del equilibrio global: la pobreza, el cambio climtico y la ignorancia, la cual no solo pervive en pleno siglo XXI sino que parece incluso aumentar. Si bien los dos primeros aspectos, lo socio-econmico y lo ambiental, han sido abordados por la ciencia del desarrollo sostenible, el ltimo, lo cultural, se encuentra excluido, estancado y posiblemente en retroceso, aun cuando sea el ms importante y sin el cual resulta imposible desarrollar los anteriores en un contexto global. En este artculo se propone: 1) integrar el aspecto cultural con el ambiental, el econmico y el social, dentro del concepto de desarrollo sostenible; 2) incorporar la huella cultural, aqu tratada, a los indicadores de sostenibilidad de ndice nico, como pueden ser la huella ecolgica o la huella social; y 3) incluir la huella cultural corporativa o empresarial en los sistemas de gestin del desarrollo sostenible o de la responsabilidad social corporativa. Adems, para que el ser humano prospere y avance se hace fundamental instaurar nuevos mtodos de aprendizaje, pues la falta de conocimiento se manifiesta a dos niveles: a) a nivel tcnico o profesional (un conocimiento de cara al exterior), el cual se hace notar ms en los pases pobres; y b) a nivel emocional o intuitivo (conocimiento de lo interior), el cual se deja notar tambin, o incluso ms, en los pases desarrollados. Puesto que, si queremos avanzar, debemos hablar en trminos evolutivos, se propone analizar el primer tipo de conocimiento desde el punto de vista de la nueva ciencia de la memtica, mientras que para abordar el segundo deberemos recuperar la antigua disciplina de la notica, la cual incorpora, adems, conceptos filosficos y psicolgicos. La incorporacin del aspecto cultural a los aspectos econmico, social y ambiental de cualquier organizacin, ira ms all del mero desarrollo sostenible, y podra convertir el catico rumbo de la humanidad en una autntica -y voluntaria- evolucin sostenible.

Introduccin: las "huellas" del desarrollo

Cuando decimos que vivimos formando parte de un entorno, todos lo identificamos con el aire, con el agua, con la naturaleza, con los ecosistemas. Con el auge del medio ambiente y con la toma de consciencia del problema de la contaminacin, o del Protocolo de Kioto, o de las emisiones de CO2, o del cambio climtico, ya nadie duda que nos hemos extralimitado en nuestra relacin con ese entorno y de que hemos dejado una huella o marca que nos va a resultar muy difcil de borrar. Hoy en da, esa huella o impacto acumulado se puede medir, de forma integrada, en trminos de superficie de naturaleza productiva que consumimos (Rees y Wackernagel, 1996) o en trminos de emisiones de CO2 que emitimos con nuestras actividades cotidianas (Domnech, 2006a). Los pases que se han desarrollando utilizando ms recursos de otros pases que de los suyos propios tendrn una huella ecolgica superior a los pases que se han desarrollado con un alto porcentaje de sus propios recursos. La huella equivale pues a deuda y constituye por eso un excelente indicador para repartir la responsabilidad que cada uno tiene en el desarrollo global. Pero, adems de la biosfera, o capa de la vida que envuelve a todo el planeta, existe un entorno mucho ms prximo a nosotros que es el entorno social o el de las relaciones sociales. Vivimos en una sociedad (la antroposfera o esfera de los seres humanos) mucho ms real que el anterior pues es donde tienen lugar nuestras intensas relaciones familiares, sociales, econmicas o polticas y que, para muchos, es casi el nico entorno existente, pues, en un mundo cada vez ms tecnolgico, muchas personas ya han perdido todo contacto con la naturaleza. Este entorno, esta otra capa de nuestro "medio ambiente", tambin est enfermo, tambin est contaminado y tambin presenta una huella, quizs ms difcil de borrar que en el caso anterior, motivada por unas "malas prcticas", econmicas sobre todo, que es preciso corregir. La huella social de la humanidad tambin se puede medir, y se contabiliza en nmero de empleos que una entidad (una persona, una empresa, una regin, un pas) podra satisfacer -y no satisface- con sus ingresos (Domenech, 2006b). As pues, podemos decir que una sociedad camina de forma armnica y sostenible cuando todo va bien no solo en lo econmico, sino tambin en lo ambiental y en lo social. Un cuarto pilar del desarrollo sostenible Pero eso no es todo. Como bien sabemos, ninguna sociedad y ningn pas, es actualmente sostenible, pero aunque lo fuera en esos tres pilares bsicos, y es lo que constituye la base de este artculo, aun faltara un cuarto pilar. Podramos llegar a crecer, de forma ptima y global, en la economa, en lo ecolgico y en lo social, y aun as seguir desarrollndonos de forma insostenible. El motivo es que todo aquello no es suficiente para eliminar la ignorancia gentica oculta en lo ms profundo de las capas cerebrales, y, en tales condiciones, los conflictos siguen aflorando. Si es correcto que nacemos con la mente en blanco (tabula rasa), tambin lo es que nacemos totalmente ignorantes y que, con nuestros actuales sistemas educativos, no conseguimos salir de esa ignorancia congnita, ni siquiera en los pases ms desarrollados. A raz de los ltimos acontecimientos mundiales, de la gestin de la lucha anti-terrorista y de la creciente confrontacin inter-cultural, parece ya totalmente constatado que una

mayor preparacin universitaria o tecnolgica no es suficiente para desvanecer los fantasmas del odio, del fanatismo, de la intolerancia, de la arrogancia, de la agresin y del terror. El mundo es un polvorn que desbarata cualquier intento de sostenibilidad cuando el desarrollo se basa nicamente en los tres pilares clsicos. Pero, hay una posibilidad para el desarrollo integral. Existe un entorno aun ms prximo que la biosfera y la antroposfera, que apenas se esboza aun en los libros de texto, pero que quizs no tarde en aceptarse como tal: el "medio ambiente mental", es decir, nuestro conocimiento adquirido y el derivado de este a travs de nuestros propios procesos razonativos, el cual, cuando es sometido a examen, deja al descubierto que existe algo ms interior que es el acto consciente. Este otro entorno es la esfera del conocimiento o noosfera, como ya la definiera Teilhard de Chardin (1958), la cual comienza a ser utilizada en las nuevas tendencias corporativas de gestin del conocimiento. Al hablar de dicha esfera, inmediatamente surge un cuarto factor de sostenibilidad, un factor donde resuena la responsabilidad de los pases ricos -sedientos de eso que hoy llamamos conocimiento- frente a los pases pobres, cada vez ms relegados al olvido, a la indiferencia y a la ignorancia. Surge inmediatamente la necesidad de esbozar una huella cultural que permita a los pases sensatos medir su responsabilidad, para luego intentar reducirla, si es que quieren hablar de sostenibilidad. Tal conocimiento repartido permitira evitar muchos de los males derivados de la ignorancia y muchos de los males que aun estn por venir, y que, en Europa, ya comenzamos a atisbar con las recientes oleadas de inmigracin procedentes de los pases menos favorecidos. Profundizar en las races del problema migratorio podra evitar los brotes de xenofobia y racismo que aumentan rpidamente en los pases ricos y que no hacen ms que reflejar la otra cara de la ignorancia global. Ignorancia que, por supuesto, no solo viene del racismo sino tambin de enfermedades endmicas como el ansia ilimitado de poder o de prestigio, las ideas separatistas, ultranacionalistas, o integristas, etc., que siempre acaban llevando al traste cualquier intento de desarrollo global. No hablamos de eliminar por completo de la sociedad las conductas patolgicas de ese tipo, ya que, como cualquier otra enfermedad, siempre van a existir, sino de que el grueso de la sociedad sea capaz de detectarlas y neutralizarlas. Estamos diciendo con esto que a pesar de haber llegado a la luna y de haber inventado internet, apenas hemos avanzado en conocimiento vital?. Estamos diciendo ms: estamos diciendo que ese conocimiento tecnolgico, esa llamada sociedad del bienestar, esa era de la informacin, de la video-consola y de la video-conferencia, est, en realidad, adormeciendo funciones cognitivas vitales que ms bien nos estn haciendo retroceder. Se pueden citar muchsimos ejemplos (que no vamos a citar para no herir susceptibilidades) en todos los mbitos de la poltica, de la economa, de la ciencia, de la religin, o de la vida social o familiar. Particularmente, me ha dejado marcado un programa educativo que se puso en marcha hace 12 aos en mi propia comunidad autnoma, que se llamaba "Aprender a vivir" destinado a crear ciudadanos con criterio. Cmo era posible tal programa en una sociedad tan desarrollada como la nuestra?. Fue entonces cuando descubr que, efectivamente, la inmensa mayora de ciudadanos carecen de criterio propio, con todo lo que ello conlleva en la capacidad de autogobierno e independencia. Fue duro comprobar

que estamos condicionados desde el nacimiento, que necesitamos que dirijan nuestras vidas y que nuestros avanzados modelos de aprendizaje tienden ms bien a crear mquinas vivientes al servicio de cualquier eslogan de moda. La ciencia de la evolucin en el debate educativo La historia de la evolucin, hoy tan olvidada en nuestras aulas, es determinante a la hora de hablar de conocimiento y debe incorporarse a los programas educativos: est estancada nuestra evolucin?; hacia donde camina la humanidad?; es preciso dirigir mejor nuestra evolucin cultural?; qu ramas de la ciencia o de las letras deben implicarse en tal evolucin dirigida?; est el profesorado realmente cualificado y libre de prejuicios para implicarse en tal cometido?. Pues bien, hablando de evolucin , hay que referirse a los memes (como hoy hacen los modernos evolucionistas), para referirse a toda "unidad de informacin cultural" grabada en nuestras neuronas. Como ocurre con los genes o unidad de informacin gentica almacenada en el ADN, empieza a resultar obligado tocar tales cuestiones en este tipo de trabajos. Y si la cultura de los libros corresponde al mundo de los memes, la cultura que no proviene de los libros, la que proviene de las vivencias, de las reflexiones personales, de las intuiciones, de las emociones, de un mundo ms interior que el meramente profesional, corresponde a los noemes, o unidad de informacin consciente , muchsimo menos tratado aun que el anterior, pero en los que debemos depositar nuestra nica esperanza, por vital, para alcanzar la sostenibilidad integral. De todo ello, de la huella ecolgica, de la huella social, y sobre todo de la huella cultural, tanto memtica como notica, vamos a tratar en este artculo. La deuda ecolgica, social y cultural Como ya hemos mencionado, hablando de desarrollo sostenible hay que hablar de un indicador de sostenibilidad ambiental que ha alcanzado una gran difusin en los ltimos aos, denominado huella ecolgica, el cual es capaz de medir el consumo de una persona, de una ciudad o de un pas, en nmero de hectreas de naturaleza. (Rees & Wackernagel, 1996). Por el mtodo de la huella ecolgica se transforma todo nuestro consumo de electricidad, de combustibles, de materiales, de servicios, de suelo, de alimentos, de recursos forestales, de agua o de suelo, a hectreas, resultando que los pases ricos son, obviamente, los que ms consumo presentan: cada ciudadano estadounidense consume en un ao el equivalente a 10 hectreas de superficie, mientras que un pakistan apenas llega a 1 hectrea. El consumo medio mundial es de 2,8 hectreas por persona y ao (Tabla 1). Tabla 1. Huella ecolgica de algunos pases (ha/cap/ao) Alemania 5,3 Argentina 3,9 Australia 9,0 Austria 4,1 Bangladesh 0,5 Blgica 5,0

Brasil 3,1 Canad 7,7 Chile 2,5 China 1,2 Colombia 2,0 Corea 3,4 Costa Rica 2,5 Dinamarca 5,9 Egipto 1,2 Espaa 3,8 Estados Unidos 10,3 Etiopa 0,8 Filipinas 1,5 Finlandia 6,0 Francia 4,1 Grecia 4,1 Holanda 5,3 Hong Kong 6,1 Hungra 3,1 India 0,8 Indonesia 1,4 Irlanda 5,9 Islandia 7,4 Israel 3,4 Italia 4,2 Japn 4,3 Jordania 1,9 Malasia 3,3 Mxico 2,6 Nigeria 1,5 Noruega 6,2 Nueva Zelanda 7,6 Pakistn 0,8 Per 1,6 Polonia 4,1 Portugal 3,8 Reino Unido 5,2 Repblica Checa 4,5 Rusia 6,0 Singapur 7,2 Sudfrica 3,2 Suecia 5,9 Suiza 5,0 Tailandia 2,8 Turqua 2,1 Venezuela 3,8 Mundo 2,8

Resulta evidente que si un pas requiere 6 7 o ms hectreas por persona para satisfacer sus necesidades, mientras que otros requieren tan solo 3 4 5 hectreas (caso de la media europea), y otros 1 2 o incluso menos, los primeros tendrn ms responsabilidad a la hora de intentar un reparto mundial ms equitativo. Casi ningn pas puede satisfacer sus necesidades con sus propios recursos, luego una huella ecolgica alta se consigue a expensas de los recursos de otros y, si desea alcanzar la sostenibilidad, deber aprende a reducir su consumo y a respetar los recursos de los dems. En el caso de la huella social sucede exactamente lo mismo: unos pases (los ms ricos) tienden a acaparar todo el empleo mundial, mientras que otros (los ms pobres o con menos capacidad) poseen tasas de paro elevadsimas o empleos muy precarios. En anteriores trabajos (Domnech, 2006 b) calculamos que, si se repartiera toda la produccin mundial (PIB), entre toda la poblacin activa del planeta, a cada ciudadano le correspondera una renta anual de 8.938 dlares. Dijimos entonces que a cada ciudadano del mundo le corresponderan 8.938 dlares por persona y ao. Si dividimos el PIB de cada pas entre esos 8.938 $/cap/ao, obtenemos el nmero de personas que podra mantener con sus ingresos, es decir obtendramos la huella social bruta del pas en cuestin. Si restamos de este, el nmero de empleos reales que posee, obtenemos la huella social neta. En la Tabla 2 vemos la responsabilidad que tendran los distintos pases si nos propusiramos emplear a todos los ciudadanos del mundo: mientras que EEUU posee un total de 184 millones de empleos, en una hipottica economa equitativa, podra soportar hasta 1008 millones de empleos, con lo cual resulta una huella social neta de 824 millones de empleos. Es decir, EEUU "debe" al mundo 824 millones de empleos, al igual que Espaa debe 52 millones o Alemania 244 millones.

Tabla 2. Huella social por pases (ao 2000) PIB (millones de dlares) Poblacin total (millones de personas) Poblacin activa (15-65 aos) (millones de personas) Huella social bruta (millones de empleos globales) Poblacin ocupada (Contra-huella) (millones de empleos reales) (1) Huella social neta (balance) (millones de empleos que "debe") Europa 11.139.956 728,4 495,3 1.246,4 495,3 751,1 Amrica N. 9.701.656 309,5 207,4 1.085,4 207,4 878,0 Amrica S. 1.457.476 345,8 221,3 163,1 221,3 -58,2 frica sub-sahariana 362.493 640,7 339,6 40,6

339,6 -299,0 EE.UU 9.008.507 278,4 183,7 1.007,9 183,7 824,2 Japn 5.687.635 126,7 43,1 636,3 43,1 593,2 Alemania 2.680.002 82,2 55,9 299,8 55,9 243,9 Espaa 702.395 39,6 26,9 78,6 26,9 51,7 Per 60.774 25,7 15,9 6,8 15,9 -9,1 Moldavia 2.722 4,4 2,9 0,3 2,9 -2,6 Sierra Leona 741 4,9 2,6 0,08 2,6 -2,5 Guyana 716 0,9 0,6 0,08 0,6 -0,5 Butn 428 2,1 1,1 0,05 1,1 -1,1 Islas Salomn 287 0,4 0,2 0,03 0,2 -0,2 Guinea Biss. 251 1,2 0,6 0,03 0,6 -0,6 Mundo 34.109.900 6.055 3.815 3.815 2.000 1.815 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de los Recursos Mundiales 2002 y 2004 (sacada de Domnech, 2006b) (1) Dada la disparidad de datos que hemos encontrado sobre poblacin ocupada, consideramos que el 100% de la poblacin activa est ocupada, lo que, en realidad, nunca se cumple; por tanto, la huella social ser mayor aun de lo que aqu se muestra. En contra de las actuales polticas de muchos pases del mundo basadas en la provisin de armamento, la lucha antiterrorista o el hiper-consumo, se propona en tal trabajo la creacin de planes de desarrollo para la creacin de empleo en los pases ms desfavorecidos. La nica novedad consista en que las empresas y corporaciones privadas incorporen dichos planes en las modernas polticas de responsabilidad social corporativa (RSC) y siempre con el objetivo estratgico de aumentar su sostenibilidad (ahora ya perfectamente medible a travs de la huella social) y por tanto su competitividad empresarial. Y el caso de la huella cultural es exactamente igual: los pases ms desarrollados han alcanzado un importante saber hacer tecnolgico, lo cual es perfectamente lcito y loable; lo que ya no es tan lcito es que sigan acaparando todo el conocimiento tcnico y cientfico, y, adems, a costa de los menos desarrollados. Por ejemplo, toda la falacia que rodea a la expansin de la agricultura transgnica con el fin nos dicen- de reducir el hambre del mundo, no hace ms que hundir y humillar ms a la inmensidad de ciudadanos del mundo que aun subsisten de la agricultura. En las conclusiones insistiremos en esta cuestin. Tampoco parece lcito, entre docenas de otros ejemplos, seguir invirtiendo en intentar llegar a Marte cuando aun no hemos ni conquistado La Tierra, como lo demuestra la penuria de millones de personas o el lamentable estado en el que se encuentran las relaciones sociales del planeta. La Tabla 3 nos muestra un ejemplo del mal reparto de la cultura, pues mientras que los pases ricos ya fabrican robots para que les sirvan mejor, ms de la mitad de la poblacin de muchos pases aun no sabe leer o escribir.

Tabla 3. Tasa de alfabetizacin de adultos por pases

PIB (millones de dlares) Poblacin total (millones de personas) Poblacin activa (15-65 aos) (millones de personas) Tasa de alfabetizacin. Hombres (%) Tasa de alfabetizacin. Mujeres (%) Europa 11.139.956 728,4 495,3 99 99 Amrica N. 9.701.656 309,5 207,4 99 99 Amrica C. 1.457.476 345,8 221,3 89 86 EE.UU 9.008.507 278,4 183,7 99 99 Japn 5.687.635 126,7 43,1 99 99 Alemania 2.680.002 82,2 55,9 99 99 Espaa 702.395 39,6 26,9 99 97 Lituania 7.597 3,7 - 100 100 Per 60.774 25,7 15,9 95 86 Honduras 4.563 6,7 - 76 76 Guatemala 17.742 12,0 - 77 63 Hait 2.923 8,4 - 54 50 Yemen 5.496 19,9 - 70 29 Egipto 78,4 70,3 - 68 46 Marruecos 39.324 31,0 - 63 38 India 466.682 1.294,4 - 70 47 Pakistn 71.278 148,7 - 59 30 Nepal 5.560 24,2 - 62 26 Bangladesh 48.906 143,4 - 50 31 Papa Nueva Guinea 4.756 5,0 72 59 Mozambique 3.380 19,0 - 62 31 Mauritania 1.321 2,8 - 52 31 Gambia 483 1,4 - 46 32 Etiopa 7.451 66,0 - 49 34 Sierra Leona 741 4,9 2,6 49 30 Guinea Biss. 251 1,2 0,6 57 26 Benn 2.598 6,6 - 55 26 Mali 3.119 12,0 - 38 17 Burkina 2.842 12,2 - 36 16 Niger 2.197 11,6 - 25 9 Mundo desarrollado 27.116.800 1.321 99 99 Mundo en desarrollo

3.495.734 4.889 82 68 Fuente: Recursos Mundiales 2004 (Rosen et al., 2004) En el mundo de la utopa que estamos tratando, parece fundamental sentar bien los pilares por si se quiere algn da pasar del mundo virtual al mundo real. Como ya dijimos en otros trabajos, el primer paso de la sostenibilidad consiste en contar con indicadores que nos permitan medir nuestra situacin y nuestro hipottico progreso en caso de que alguna entidad (regin, pas, empresa, etc.) decida abordar dicho camino. La incorporacin de la huella cultural, a la hoja de clculo ya desarrollada (Domnech 2006a, 2006b) permite integrar en una nica herramienta los cuatro aspectos de la sostenibilidad, lo econmico, lo ambiental, lo social y lo cultural. En el siguiente apartado vamos a introducirnos en el clculo de la huella cultural. Clculo de la huella cultural En consonancia con lo descrito en el apartado anterior, si la huella ecolgica es el nmero de hectreas que debemos al mundo y la huella social, el nmero de empleos que debemos, podemos definir huella cultural como el nmero de "becas de estudio" que una entidad determinada "debe" a la sociedad global. El primer paso consiste pues en calcular a cuanto dinero equivale una beca, entendiendo por esta la asignacin que se debe aportar a cada persona del mundo para satisfacer sus necesidades formativas en un ao. Evidenciamos una aproximacin entre la huella social y la huella cultural, pues una ciudad, un pas o una empresa responsable que decida contratar personas (en la corporacin o fuera de ella) con el fin de disminuir su huella social, debera adems formarlas si quiere disminuir tambin su huella cultural. En el contexto de la empresa, diremos que una entidad sostenible incrementa simultneamente su capital social (nmero de empleos) y su capital humano (conocimiento), como inversin de futuro, y transforma el mero altruismo en competitividad y estrategia empresarial. Segn la Tabla 4 la media del gasto pblico en educacin asciende en los pases de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico al 5,5% del PIB, lo cual equivale a una media de 1.168 dlares/persona/ao. Por lo tanto, en una hipottica sociedad equitativa y sostenible , cada persona del mundo tendra derecho a contar, como mnimo, con esa cantidad anual para su educacin (cantidad que es la que en este trabajo llamamos "beca"). Teniendo en cuenta que la poblacin mundial es de 6.055 millones de personas (ao 2000), hacen falta 7.072.240 millones de dlares para cubrir dicha necesidad, lo cual asciende a un 20,7 % del PIB mundial. Es decir, la quinta parte de la riqueza mundial obtenida debera destinarse a educacin. Con esa cantidad deben cubrirse las 6.055

millones de becas de estudio que se necesitan cada ao para aspirar a una enculturacin global. Es decir que, aun suponiendo que el gasto mundial real en educacin fuera del 5,5 % del PIB (la media de la OCDE) (1.876.045 millones de dlares), la huella cultural del mundo sera, como mnimo, de 5.196.195 millones de dlares, equivalentes a 4.449 millones de becas de estudio. Ese es el nmero de becas que el mundo desarrollado debe al mundo no desarrollado. Cmo se reparte ese debe entre los diferentes pases?.

Tabla 4. La educacin en la OCDE Gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB PIB (millones de dlares) (1) Poblacin total (millones de personas) (1) % PIB destinado a educacin (2) Gasto total educacin (millones de dlares) Gasto por persona en educacin ($/cap/ao) Alemania 2.680.002 82,0 4,7 125.960 1.536 Australia 457.255 19,5 4,8 21.948 1.126 Austria 265.716 8,1 5,5 14.614 1.804 Blgica 316.070 10,3 6,1 19.280 1.872 Canad 693.149 31,3 5,0 34.657 1.107 Corea 617.513 47,4 4,6 28.406 599 Dinamarca 205.551 5,3 8,3 17.061 3.219 Eslovaquia 22.471 5,4 4,4 989 183 Espaa 702.395 39,9 4,3 30.203 757 EE.UU 9.008.507 288,5 5,7 513.485 1.780 Finlandia 165.787 5,2 6,5 10.776 2.072 Francia 1.755.614 59,7 5,9 103.581 1.735 Grecia 138.386 10,6 4,3 5.951 561 Hungra 54.371 9,9 5,9 3.208 324 Irlanda 105.248 3,9 4,4 4.631 1.187 Italia 1.204.868 57,4 4,9 59.039 1.029 Japn 5.687.635 127,5 3,7 210.442 1.651 Pases Bajos 492.956 16,0 5,1 25.141 1.571 Mxico 374.141 101,8 5,8 21.700 213 Polonia 163.236 38,5 5,8 9.468 246 Portugal 128.039 10,0 5,9 7.554 755 Reino Unido 1.294.359 59,7 5,4 69.895 1.171 Rep. Checa 54.561 10,3 4,5 2.455 238 Suecia 276.768 8,8 7,5 20.758 2.359 Turqua 204.651 68,6 3,7 7.572 110 OCDE 27.069.249 1.126 5,5 1.488.809 1.168 Mundo 34.109.900 6.055 5,5 1.876.045 310

Fuente: elaboracin propia a partir de Domnech, 2006b, Recursos Mundiales 2004 y OCDE (informe anual del ao 2006, Education at Glance; OCDE indicators 2006 edition) (1) El PIB y la poblacin mundial corresponden al ao 2000 (2) Conjunto de gasto pblico en educacin primaria, secundaria obligatoria y no obligatoria y universitaria. Los datos porcentajes corresponden al ao 2003. Cifras en dlares ajustadas segn el poder adquisitivo de cada pas. La huella cultural por pases se calculara restando el nmero de becas potenciales que un pas debera cubrir con sus ingresos anuales (475 millones, en el caso de Alemania, por ejemplo), del nmero de becas que realmente est cubriendo (107,8 millones, en el caso del pas citado) (Tabla 5). Recordemos que el gasto real destinado a educacin en un determinado pas lo dividimos entre 1.168 dlares y al resultado lo llamamos "nmero de becas" (125.960 / 1.168 = 107,8). En el actual sistema educativo global -no equitativo y no sostenible-, cada escolar o universitario de los pases ms desarrollados percibe bastante ms de esos 1.168 dlares/ao de media, por lo que resulta lgico que exista un dficit importante de becas en otras partes del mundo. Del mismo modo, el 20,7 % del PIB de Alemania (2.680.002 millones de dlares) asciende a 554.760 millones de dlares, que es el gasto que tendra que realizar para cubrir las necesidades formativas de la parte del mundo que le corresponde. Esto equivale a formar a unos 475 millones de personas de cualquier parte del mundo (454.760 / 1.168). La diferencia neta, es decir la diferencia entre las becas que debera cubrir y las que realmente cubre -la huella cultural de Alemania- es de 367,2 millones de becas. Vemos que la responsabilidad por una educacin digna de la humanidad es tanto mayor cuanto ms desarrollado est el pas en cuestin y ms PIB obtiene a partir de los recursos naturales del planeta. Tales recursos naturales casi nunca corresponden al propio pas, sino que proceden, a menudo, de muchos otros pases; de ah que tengamos una deuda con los pases que han participado (no siempre voluntariamente) en nuestro propio desarrollo. As, en un hipottico programa de desarrollo global, a los seis pases ms ricos de la OCDE (EE.UU., Japn, Alemania, Francia, Reino Unido e Italia) les correspondera educar al 65,3 % (2.907 millones de personas) de la poblacin mundial sin estudios.

Tabla 5. Huella cultural por pases (en n de becas) PIB (millones de dlares) % PIB destinado a educacin Gasto total educacin (millones de dlares) N de "becas" que cubre (millones) Gasto que debera realizar

(20,7 % PIB) (millones de dlares) N de "becas" que debera cubrir (millones de becas) Huella cultural (millones de becas que debe al mundo) Alemania 2.680.002 4,7 125.960 107,8 554.760 475,0 367,2 Australia 457.255 4,8 21.948 18,8 94.652 81,0 62,2 Austria 265.716 5,5 14.614 12,5 55.003 47,1 34,6 Blgica 316.070 6,1 19.280 16,5 65.426 56,0 39,5 Canad 693.149 5,0 34.657 29,7 143.482 122,8 93,1 Corea 617.513 4,6 28.406 24,3 127.825 109,4 85,1 Dinamarca 205.551 8,3 17.061 14,6 42.549 36,4 21,8 Eslovaquia 22.471 4,4 989 0,8 4.651 4,0 3,2 Espaa 702.395 4,3 30.203 25,9 145.396 124,5 98,6 EE.UU 9.008.507 5,7 513.485 439,6 1.864.761 1.596,5 1.156,9 Finlandia 165.787 6,5 10.776 9,2 34.318 29,4 20,2 Francia 1.755.614 5,9 103.581 88,7 363.412 311,1 222,4 Grecia 138.386 4,3 5.951 5,1 28.646 24,5 19,4 Hungra 54.371 5,9 3.208 2,7 11.255 9,6 6,9 Irlanda 105.248 4,4 4.631 4,0 21.786 18,7 14,7 Italia 1.204.868 4,9 59.039 50,5 249.408 213,5 163,0 Japn 5.687.635 3,7 210.442 180,2 1.177.340 1.008,0 827,8 Pases Bajos 492.956 5,1 25.141 21,5 102.042 87,4 65,9 Mxico 374.141 5,8 21.700 18,6 77.447 66,3 47,7 Polonia 163.236 5,8 9.468 8,1 33.790 28,9 20,8 Portugal 128.039 5,9 7.554 6,5 26.504 22,7 16,2 Reino Unido 1.294.359 5,4 69.895 59,8 267.932 229,4 169,6 Rep. Checa 54.561 4,5 2.455 2,1 11.294 9,7 7,6 Suecia 276.768 7,5 20.758 17,8 57.291 49,1 31,3 Turqua 204.651 3,7 7.572 6,5 42.363 36,3 29,8 OCDE 27.069.249 5,5 1.488.809 1.274,7 5.603.335 4.797,4 3.522,7 Mundo 34.109.900 5,5 1.876.045 1.606,2 7.060.749 6.055,0 4.448,8 Fuente: elaboracin propia a partir de Domnech, 2006b, Recursos Mundiales 2004 y OCDE (informe anual del ao 2006, Education at Glance; OCDE indicators 2006 edition) Cabe aadir, por ltimo, un desarrollo ulterior para el clculo de la huella cultural y es el derivado de lo que ya mencionamos ms arriba: en los pases desarrollados, cada persona recibe ms dinero para formacin (1.536 dlares/persona, en el caso de Alemania) que el que realmente le correspondera en un reparto global justo y equitativo (1.168 dlares). Por ese motivo, en el caso de Alemania, los clculos arrojan la cantidad de 107,8 millones de becas, mientras que su poblacin total es de 82 millones de personas. Este planteamiento, sin ms ajustes, permitira que Alemania pudiera alcanzar una huella cultural cero (incrementando su gasto educativo hasta un 20,7 % del PIB) sin invertir ni un solo dlar en la educacin de otros pases (es decir, a cada ciudadano alemn se le asignara para educacin el equivalente a varias becas). La Tabla 5 necesita, por lo tanto, un ajuste, como es el evitar que el nmero de becas que cubre un determinado pas supere el de su poblacin total. En el caso de Alemania los 107,8 millones de becas que cubre quedaran reducidos a 82, que es el nmero de

millones de habitantes que tiene. De ese modo, evitamos que ningn ciudadano pueda percibir (a efecto de los clculos) ms de los 1.168 dlares/ao que le corresponden en una economa educativa equitativa y justa. En la Tabla 6 mostramos la huella cultural final, una vez introducido este ajuste. Tabla 6. Huella cultural por pases (en n de personas) PIB (millones de dlares) Gasto total educacin (millones de dlares) N de "becas" que cubre (millones) N de "becas" que cubre (millones) Ajustado a la poblacin Gasto que debera realizar (20,7 % PIB) (millones de dlares) N de "becas" que debera cubrir (millones de becas) huella cultural (millones de becas que debe al mundo) Alemania 2.680.002 125.960 107,8 82,0 554.760 475,0 393,0 Australia 457.255 21.948 18,8 18,8 94.652 81,0 62,2 Austria 265.716 14.614 12,5 8,1 55.003 47,1 39,0 Blgica 316.070 19.280 16,5 10,3 65.426 56,0 45,7 Canad 693.149 34.657 29,7 29,7 143.482 122,8 93,1 Corea 617.513 28.406 24,3 24,3 127.825 109,4 85,1 Dinamarca 205.551 17.061 14,6 5,3 42.549 36,4 31,1 Eslovaquia 22.471 989 0,8 0,8 4.651 4,0 3,2 Espaa 702.395 30.203 25,9 25,9 145.396 124,5 98,6 EE.UU 9.008.507 513.485 439,6 288,5 1.864.761 1.596,5 1.308,0 Finlandia 165.787 10.776 9,2 5,2 34.318 29,4 24,2 Francia 1.755.614 103.581 88,7 59,7 363.412 311,1 251,4 Grecia 138.386 5.951 5,1 5,1 28.646 24,5 19,4 Hungra 54.371 3.208 2,7 2,7 11.255 9,6 6,9 Irlanda 105.248 4.631 4,0 3,9 21.786 18,7 14,8 Italia 1.204.868 59.039 50,5 50,5 249.408 213,5 163,0 Japn 5.687.635 210.442 180,2 127,5 1.177.340 1.008,0 880,5 Pases Bajos 492.956 25.141 21,5 16,0 102.042 87,4 71,4 Mxico 374.141 21.700 18,6 18,6 77.447 66,3 47,7 Polonia 163.236 9.468 8,1 8,1 33.790 28,9 20,8 Portugal 128.039 7.554 6,5 6,5 26.504 22,7 16,2 Reino Unido 1.294.359 69.895 59,8 59,7 267.932 229,4 169,7 Rep. Checa 54.561 2.455 2,1 2,1 11.294 9,7 7,6 Suecia 276.768 20.758 17,8 8,8 57.291 49,1 40,3 Turqua 204.651 7.572 6,5 6,5 42.363 36,3 29,8 OCDE 27.069.249 1.488.809 1.274,7 874,6 5.603.335 4.797,4 3.922,8 Mundo 34.109.900 1.876.045 1.606,2 1.606,2 7.060.749 6.055,0 4.448,8

Fuente: elaboracin propia a partir de Domnech, 2006b, Recursos Mundiales 2004 y OCDE (informe anual del ao 2006, Education at Glance; OCDE indicators 2006 edition) * Si el nmero de asignaciones o becas de estudio supera el de la poblacin total, significa que cada persona recibe ms de la media que corresponde a cada persona del mundo (1.168 dlares). En ese caso, el nmero total de becas se ajusta a la poblacin total del pas (82 millones de habitantes en el caso de Alemania). Con dicho ajuste, los pases de la OCDE tendran la responsabilidad de educar al 88,2 % de la poblacin mundial sin estudios, y los seis pases ms ricos, al 71,2 %. La huella cultural corporativa Una primera consideracin para calcular la huella cultural de una empresa u organizacin podra ser calculando el 20,7 % de lo que en anteriores trabajos (Domnech, 2006b) denominamos PIB corporativo (cash flow ms salarios), lo que, en el caso de la Autoridad Portuaria de Gijn, ascendera 4.249.835 dlares (Tabla 7). A 1.128 dlares/beca, la huella cultural ascendera a 3.638,6 becas. Sin embargo, no toda la responsabilidad de educacin global debe recaer en las corporaciones, sino tambin en los gobiernos, los cuales, adems, recaudan parte de los ingresos de aquellas a travs de los impuestos. Creemos por tanto, que el mtodo ms adecuado para calcular la huella cultural de las organizaciones y corporaciones es equiparando sta a la huella social, la cual, como ya dijimos, equivale al nmero de empleos que aquella debe a la sociedad global (ver metodologa completa en Domnech, 2006b). La huella social bruta de la Autoridad Portuaria de Gijn es de 2.297 empleos, por lo que la huella cultural sera igual a 2.297 becas. Es decir, la APG no solo tendra la responsabilidad de emplear a ese nmero de personas sino tambin de formarlas. Si una beca equivale a 1.128 dlares, el importe total anual destinado a educacin debera ser de 2.591.016 dlares, equivalente al 12,6 % de su PIB corporativo. Es el porcentaje al que debera tender, de forma gradual, una empresa que desee incorporar el desarrollo cultural del mundo a sus planes de responsabilidad social corporativa. As lo ha entendido el Banco de Santander, por ejemplo, que ha dado un primer paso en este sentido creando el portal Universia (www.universia.net) para promover la cooperacin entre casi 1000 universidades de habla hispana. Se presupone que los empleados reales de los pases desarrollados poseen formacin continua y que se cubren adecuadamente sus necesidades anuales de formacin. Por eso, la huella cultural neta se obtiene restando los empleos reales de la huella cultural bruta (Tabla 7).

Tabla 7. Huella social y cultural de la Autoridad Portuaria de Gijn, segn distintos tipos

de ingreso (ao 2004)

Tipo de ingreso considerado Importe () Importe ($) * Huella social bruta (n empleos totales) y Huella cultural bruta (n becas totales) Contra-huella social (n empleos reales) y Contra-huella cultural (n becas reales) Huella social neta (n empleos que debe) y huella cultural neta (n de becas que debe) Cash flow 23.060.000 17.081.481 1.911 177 1.734 Recursos generados 27.489.468 20.362.569 2.278 177 2.101 Cash flow + salarios (PIB corporativo) 27.716.315 20.530.604 2.297 177 2.120 Importe neto 35.948.895 26.628.811 2.979 177 2.802 Importe bruto 37.599.117 27.851.198 3.116 177 2.939 Ingresos totales 41.626.741 30.834.623 3.450 177 3.273 Fuente: elaboracin propia * Valor medio del dlar en diciembre de 2004; 1 $ = 1,35 La ciencia de la memtica La cultura integral Queda pues esbozada lo que es o debe ser la huella cultural (que los economistas debern desarrollar con datos ms precisos) y la responsabilidad que tiene el mundo desarrollado en esa carencia de cultura global. Pero, la cultura relacionada con el mundo laboral o profesional (la necesaria para

ganarnos la vida) no lo es todo. Como ya dijimos, podramos alcanzar un mundo sin paro y seguir siendo totalmente ignorantes en cuanto a los conocimientos necesarios para llevar una vida personal plena o para convivir en armona con el resto de la sociedad local o global. Hoy, quizs como siempre, la falta de convivencia se manifiesta desde el ncleo familiar de los mismos pases llamados civilizados, hasta la gran familia global. Ideas fanticas de todo tipo alteran la convivencia mundial. Detrs de todas las convulsiones actuales derivadas del terrorismo universal, del peligro permanente de conflagracin mundial, de la falta de entendimiento entre civilizaciones o sociedades, de la gran desigualdad econmica, de la estupidez social crnica de la era del ocio y del hiper-consumo, tan solo se esconde un factor: la falta de conocimiento integral. Urge pues, una cultura integral. Dicha cultura es la necesaria para vivir, para convivir y para sobrevivir. Para vivir necesitamos conocimientos que nos permitan ganarnos la vida, que nos procure alimentacin, vestido y refugio, o para satisfacer el resto de necesidades del cuerpo y de la mente. Para convivir, necesitamos conocimientos que nos aporten principios, valores, tica, normas crticas de conducta. Para sobrevivir, sea en el Ms All (para los creyentes) o sea en el ms ac (para los que aspiran a una vida feliz basada en la libertad o en la paz interior), necesitamos conocimientos que alimenten, adems del cuerpo y la mente, el espritu. El conocimiento integral satisface gran parte de las necesidades que ya enumeraran Max-Neef y colaboradores en su matriz de necesidades y satisfactores del ser humano; curiosamente, adems, la satisfaccin basada en el conocimiento interior es el menos intensivo en consumo de materiales y energa, como ya demostraron algunos ambientalistas, lo que congenia perfectamente con cualquier aspiracin hacia el desarrollo sostenible. Por lo tanto, si hemos de aspirar a una cultura plena, no solo tcnica o especializada, debemos hacer una distincin capital entre dos tipos de conocimientos totalmente diferentes: los procedentes del acto memtico o memesis (el acto de adquirir) y los procedentes del acto notico o noesis (el acto de conocer). Genes y memes Cabe recordar en primer lugar, la diferencia que existe entre la herencia gentica y la herencia cultural. Todos los rasgos que heredamos de nuestros padres, portadores a su vez de una larga historia evolutiva previa, corresponden a lo gentico o innato, a todo aquello heredado sobre lo que tenemos poca influencia, siendo los genes la unidad de informacin fundamental Todo lo que no es gentico, es decir, todo lo que heredamos por medios culturales o por transmisin de nuestro entorno familiar o social, corresponde a "lo adquirido" sobre lo cual tenemos cierta capacidad de influencia y de alteracin. La unidad de informacin adquirida, no gentica, son los memes, tal y como la han definido los modernos neodarwinistas. Uno de estos, es el conocido Richard Dawkins, el cual acu en 1976 el trmino "meme" para referirse a cualquier elemento cultural (una palabra, una idea, un pensamiento, una teora, un gesto, una emocin, una forma de expresarse, una conducta, un refrn, una cancin.....) que se pueda transmitir de una persona a otra por aprendizaje o imitacin:

dice en su conocida obra El gen egosta, por la cual se hizo famoso, ".... el griego nos aporta el vocablo mimeme, que me parece satisfactorio pero demasiado largo; quera encontrar un sonido afn al de "gen" y confo en que mis amigos clasicistas me perdonen por haber acuado la palabra "meme" (Dawkins, 1979). Las ideas, por lo tanto, como los genes, se autoreplican, se transmiten y se difunden hasta quedar definitivamente instalados en la poblacin. Transmitidos de generacin en generacin forman parte de la evolucin cultural, y, con sus fases, de nacimiento, desarrollo, dispersin, diversificacin, degradacin y extincin, siguen las mismas leyes que la evolucin biolgica. Desde su origen, la idea del meme, que es un meme en s mismo (es decir, una nueva idea, un nuevo concepto), se ha propagado por el mundo y, por ejemplo, una bsqueda en internet nos arroja miles de referencias. Una palabra, transmitida de generacin en generacin, es un meme simple. Una frase, tal como "eso no se hace", propio de nuestro aprendizaje infantil y transmitido desde la prehistoria (para indicarnos que no debemos acercarnos al fuego, subirnos a un rbol, o meternos en un ro), es un meme formado por varias palabras y, por lo tanto, de jeraqua superior. Lo mismo podemos decir de un eslogan exitoso, o de cualquier mensaje del tipo "hay que lavarse las manos antes de comer", o de cualquier refrn, los cuales, por cierto, adems de ser extremadamente longevos, encierran gran conocimiento. Un mayor conjunto de frases, tal como una cancin de Los Beatles o la nana "Durmete nio", el cuento de "Caperucita Roja" o la historia que nuestros abuelos nos han contado docenas de veces son memes aun ms complejos. Y ms aun lo es un tema concreto, una leccin de texto, un libro o este mismo artculo. Y as vamos subiendo de escala (habilidades, profesiones, especialidades...), hasta llegar a las grandes ideas, ideologas, teoras, opiniones, creencias, religiones o sistemas filosficos, a los cuales algunos autores, estudiosos de la ciencia de la memtica, llaman meme-plexes (Blackmore, 2000). Lo cierto es que toda nuestra vida est gobernada por memes y, aunque solemos pensar que somos autnomos y autosuficientes, son muy pocas las personas que generan memes nuevos que realmente interesen a alguien y muchas menos aun las que producen memes realmente innovadores. Desde el nacimiento, vivimos en un entorno de acondicionamiento continuo y, si no estamos atentos, acabamos totalmente influenciados por los memes circundantes. La decadencia de la sociedad del ocio que citbamos, est muy relacionada con esa pereza mental (falta de atencin crtica) que nos lleva a la dependencia social. En definitiva, si el gen es la unidad de la herencia innata y la gentica la ciencia que lo estudia, el meme es la unidad de transmisin cultural, siendo la memtica la ciencia que est tomando el relevo para el estudio de la evolucin cultural. Evidentemente, hay otros campos que estudian el fenmeno de la cultura y su transmisin, como la antropologa, la sociologa, la psicologa, etc., pero, por una causa u otra, ninguno de esos memeplexes ha conseguido interesar a las masas y calar hondo en la sociedad. No han conseguido instaurar una nueva era cultural, la era de la nueva educacin, la era de la evolucin sostenible. Es necesario, por lo tanto, intentarlo con nuevas ideas, con nuevos memes que se expandan con fecundidad sobre todo entre el profesorado- por la poblacin. Podra lograrlo la nueva ciencia de la memtica? Es muy difcil, pues en realidad la memtica no es ms que una nueva forma de ordenar

lo que ya saban otras ciencias, como la psicologa Gestalt: que el ser humano est gobernado por un puado de ideas o pensamientos que evolucionan rpido en las primeras etapas de la vida (donde aun es posible adquirir ideas propias); se ralentizan conforme avanzamos en edad; y, finalmente, se enquistan. Resulta muy difcil moldear las estructuras mentales de los adultos, que son precisamente los que deben construir los nuevos sistemas educativos destinados a los que vienen detrs. Pero, la memtica est en sus comienzos y, aun es posible que los educadores -primeroincorporen a sus esquemas mentales esta acuciante necesidad, seguidos de otros especialistas como psiclogos, filsofos, pedagogos, antroplogos, socilogos o, evolucionistas. Indudablemente, el primer paso de esta nueva disciplina es aprender a identificar los memes que portamos -a modo de parsitos- y clasificarlos, analizando su cantidad y calidad. El segundo paso es aprender a buscar la forma de controlar esas estructuras psquicas almacenadas en nuestra mente, y las derivadas de ellas, con el objeto de hacernos ms independientes y autnomos. Solo as se avanza desde el pensamiento mecnico heredado al pensamiento crtico y lcido. Si se consigue esto, estaremos sentando las bases de una nueva educacin y del nuevo tipo de aprendizaje que necesitamos para continuar nuestra evolucin (recordemos que la evolucin, en el hombre, ya no es gentica sino cultural, y, por lo tanto, voluntaria). La ciencia de la notica Vamos a exponer la argumentacin sobre la necesidad de un nuevo tipo de educacin, radicalmente diferente a todos los existentes, en cinco pasos: 1. Memes y noemes Afortunadamente, tenemos la solucin para controlar al "meme egoista" : si consideramos al meme como un objeto insertado en nuestra mente, la mayor parte de las veces en contra de nuestra voluntad consciente -un verdadero parsito del que resulta ms difcil desprenderse cuanto ms tiempo cohabita y se coadapta con otros memes- veremos que existen otros objetos, llamados noemes, que pueden actuar de repelente. Este noeme acta de forma contraria al meme, al aplicar el acto consciente. Desde la poca de Parmnides y Platn, y con seguridad desde mucho antes, la noesis, componente clave de la fenomenologa de Husserl , es una inteleccin o intuicin (especialmente, intuicin inteligible), un "ver discerniendo" o un "ver consciente" que se distingue radicalmente del mero razonamiento discursivo o del "ver" habitual inconsciente o mecnico. Los resultados de la noesis, almacenados en el ser individual (que es algo ms que un simple cerebro o una simple mente), constituyen el noema. Si un meme es la unidad de informacin cultural, un noeme es la unidad de informacin espiritual. Si el meme ms pequeo es una palabra simple o incluso una letra (todos los dems memes se forman por unin o simbiosis de memes ms simples), el noeme ms simple podra ser la comprensin ms simple de un objeto en si mismo, resultado del acto consciente. En trminos de la psicologa Gestalt podramos decir que la noesis equivale al awarenes, estado de percepcin consciente, acto de darse cuenta o de tomar consciencia, mientras

que el noeme podra aproximarse al insight o acto de penetracin psicolgica (comprensin profunda de la realidad). El acto de percepcin consciente o noesis permite observar el meme, pensamiento, o razonamiento, lo que implica separarse del objeto en s (el pensamiento), diseccionarlo y observarlo desde fuera. Como dice el neurofisilogo Jacobo Grinberg-Zilberbaum (1990), la tcnica de auto-observacin "unifica la informacin (del cuerpo, de las emociones y de la mente), supone la observacin del propio yo, en el presente y desarrolla la capacidad de integrar la informacin sin identificarse con ella". As pues, la noesis equivale a la observacin consciente de los memes. Dicha observacin conduce al conocimiento progresivo de los objetos que se observan, a la mejora de la atencin y la percepcin, al discernimiento y, con el tiempo, a la adquisicin de noemes, como objetos procedentes de la comprensin profunda de lo observado. Aprender en estado memtico (el mtodo que utilizamos en todas nuestras escuelas) conduce a la memorizacin y, por lo tanto, al olvido, mientras que aprender en estado notico (prctica en declive desde la poca de los antiguos griegos y empleada muy escasas veces en la vida) conduce a la mejora continua de la atencin y a la comprensin de lo recibido. Son dos formas de aprendizaje radicalmente diferentes y sin comparacin alguna: ensear a los nios a mantenerse en estado notico debera ser la primera leccin de todo plan educativo. 2. Los cuatro tipos de conocimiento de Platn Como ya dijimos, la noesis no es ni mucho menos reciente. Siempre se ha conocido y procede de pocas muy antiguas de la humanidad, cuando se necesitaba (por pura seguridad) una mayor observacin y percepcin del entorno "en tiempo real"; esta funcin cerebral ha cado en desuso conforme los nuevos inventos nos hacan, y nos siguen haciendo, la vida ms cmoda. Hoy en da, hablamos de conocimiento, en general, dando por sentado que solo hay un tipo de conocimiento, al que ms o menos, confundimos con un montn de datos almacenados en nuestras neuronas. Pero, esto no simple fue as: en la antigua Grecia, el conocimiento, que hoy en da nos parece indivisible, aun se separaba en cuatro tipos, que, adems, reflejaban el estado del ser o, como hoy diramos, el nivel evolutivo de una persona: 1) el conocimiento instintivo; 2) el conocimiento racional inferior; 3) el conocimiento racional lcido; y 4) el conocimiento objetivo. Los dos primeros se corresponderan con lo que aqu denominamos memes y los dos segundos con los noemes. El conocimiento instintivo (del griego eikasia) es el conocimiento que nos aportan los genes, el cual nos da las expectativas y las capacidades para alimentarnos, protegernos, defendernos, reproducirnos o sobrevivir; nos aporta facultades como la inteligencia innata, la facilidad para comprender, la habilidad matemtica o artstica, etc. Aunque bsico y necesario, abandonarse en el conocimiento instintivo equivale a instalarse en el ms bajo de los conocimientos. El conocimiento lgico o razonativo (del griego pistis) es el tipo de conocimiento que nos

distingue de los animales (sean racionales o irracionales) y es con el que normalmente nos desenvolvemos. Proviene del aprendizaje y nos aporta la informacin necesaria, en forma de memes, para manejarnos en la vida. Con l hemos alcanzado la luna; con l hemos sofisticado nuestros modos de comunicacin; con l discutimos de un sin fin de variopintas ideas y teoras. En las sociedades actuales, con este conocimiento nos parece suficiente y, en consecuencia, con l suele acabar la educacin. Pero, la actual situacin socio-econmica del mundo nos demuestra que este tipo de conocimiento es, a todas luces, insuficiente, pues aun nos encontramos en un estadio muy primitivo de nuestra evolucin. Para Platn, el simple razonamiento condicionado, sin esfuerzo, sin discernimiento, sin atencin (doxa) es opinin y conocimiento superficial, emprico, engaoso e incluso falso. El conocimiento racional discursivo (del griego dianoia) aade ya la verdadera inteligencia y la ciencia autntica (episteme) a lo meramente racional. Se encuentra en la frontera entre el conocimiento superfluo (pistis) y el conocimiento ltimo (nous). Para Platn, la ciencia matemtica es un ejemplo de dianoia, pues emplean un mtodo racional, lgico, discursivo descendente, deductivo: parten de una hiptesis y deducen conclusiones. Pero el conocimiento a tal nivel, se encuentra aun en la mitad ms prxima a pistis; es aun cartesiano pues el conjunto puede ser reducido a la suma de sus partes (reduccionismo). Cuando al acto puro de razonar se le aplican destellos de noesis o actos conscientes, cuando se estudian las reglas del arte de pensar (dianologa, segn la fenomenologa de J.H. Lambert), comienza el camino hacia el autntico conocimiento; se activan funciones cerebrales menos usuales del hemisferio derecho (el gran desconocido) que pueden conducir a la observacin constante, a la intuicin y a la genialidad. El cuarto tipo de conocimiento comienza con el conocimiento intuitivo y conduce, en su extremo superior, al conocimiento objetivo (del griego nous). Es la autntica noesis o gnosis. Como el anterior, radica en el inexplorado hemisferio derecho del cerebro que la psicologa y la neurologa aun desconocen en gran parte. Nous era, para los griegos, la razn superior y es un tipo de conocimiento -totalmente extrao para las pragmticas sociedades actuales- capaz de capturar, como deca Platn, y ms tarde para muchos otros filsofos, como Karl Popper- los objetos preexistentes en el mundo de las ideas (o del Espritu), las esencias o verdades puras, libres de prejuicios y de influencias. La dialctica es la ciencia suprema del notico: emplea un mtodo discursivo ascendente; rebasa y supera las hiptesis, parte de una idea y asciende hasta la idea suprema (la Idea del Bien, segn Platn); luego, a la inversa, parte de esa idea y desciende por todas las dems, obteniendo una visin holstica del mundo, en la que el conjunto (lo complejo) es ms que la suma de sus partes. Los objetos de este campo son las intuiciones, los grandes inventos o las llamadas revelaciones; es tambin el mundo de los videntes, de los iluminados y de los msticos. Por eso es, evidentemente, un tipo de conocimiento totalmente rechazado en el mundo de hoy. La moderna psicologa tiene ms o menos identificados estos cuatro tipos de conocimiento o de estados del ser, aunque sus estudiosos sean poqusimos, aunque hayan perdido su prstina pureza original y aunque no hayan transcendido en los sistemas educativos. El psiclogo Pierre Janet, por ejemplo, coloca en el estado ms alto del conocimiento a "ese acto de cierta complejidad que abarcamos en un solo estado de consciencia y que forzando el trmino podra llamarse "presentificacin", el cual consiste en hacer presente un estado del espritu y un grupo de fenmenos". Coloca a continuacin "las mismas percepciones del primer nivel, pero despojadas de la agudeza

del sentimiento de la realidad; son acciones sin adaptacin exacta a los hechos nuevos, sin coordinacin de todas las tendencias del individuo, percepciones vagas sin certidumbre y sin disfrute del presente". Dice en tercer lugar que "es preciso colocar en un rango muy inferior, a pesar de la opinin popular, las operaciones mentales que tratan con ideas o imgenes, el razonamiento, la imaginacin, la representacin intil del pasado". Y coloca, finalmente, en el estado ms bajo del conocimiento a "las agitaciones motoras, mal adaptadas, intiles, las reacciones viscerales o vasomotoras que se consideran como elemento esencial de la emocin" (Delay et al., 1991). Pero, a pesar de la aparente similitud, vemos que el cuarto conocimiento de Platn (la cumbre de la noesis) aun queda muy lejos de la psicologa ms sagaz del mundo moderno (quizs para Janet sera un quinto nivel que no se atreve a plantear), y apenas le concedemos un hueco entre las posibilidades del saber humano. En la moderna sociedad de la informacin y de la nano-tecnologa, hemos perdido referencias por causas cuyo anlisis nos llevara muy lejos. Pero no importa, pues estamos tan lejos de ese cuarto conocimiento que podemos perfectamente olvidarnos del mismo y concentrarnos en los primeros estados de la noesis, es decir, en el tercer tipo de conocimiento, que es la frontera entre la memesis y la noesis: es la aplicacin del acto consciente; es la tcnica de la presentificacin, del awarenes o darse cuenta. Desde ah, podremos despertar funciones dormidas, las cuales actuarn de vigas y centinelas de los memes. 3. La crisis del conocimiento A pesar del esfuerzo de algunos preclaros autores (Halvy, 2005), apenas existen escritos en la literatura educacional o pedaggica que se refieran a los noemes, como tampoco hemos visto ni un escrito filosfico referido a los noemes que se adentre en el mundo universitario, escolar o del aprendizaje. La crisis de la educacin, o mejor dicho, de la capacidad de aprendizaje de la era de las videoconsolas, queda patente ante la frustracin de muchos profesores que se preguntan: se puede conseguir que los estudiantes vayan ms all de ser capaces de superar las preguntas de un examen y trasciendan de la repeticin como forma de adquirir conocimientos?; se puede conseguir que no olviden lo aprendido con una velocidad que nos lleva a dudar si alguna vez lo supieron? (Sanz, 2006). Son muchos los profesores que ansan para sus alumnos ms autonoma, motivacin, capacidad de reflexin o de deduccin, exploracin, creatividad, auto-organizacin, responsabilidad..... Nuestras tcnicas de aprendizaje han fracasado y, a pesar de los mltiples y asfixiantes ttulos, idiomas, masters, etc., no hemos conseguido ms conocimiento, sino todo lo contrario: hemos atrofiado funciones vitales para la supervivencia de la especie. Es preciso pues ensear esos aspectos que hemos citado, como los mecanismos psquicos de la atencin, las tcnicas de auto-observacin, o de presentificacin, la prctica del acto consciente, los tipos de percepcin, los mecanismos fisiolgicos, emocionales y cerebrales, etc. Los mismos profesores precisan de un nuevo tipo de autoformacin continua, como la que propone, por ejemplo, Alan F. Carrasco Dvila (2003), para el profesor creativo. Los psiclogos de la Gestalt tambin tienen un gran papel que

jugar en esta asignatura pendiente. Todos nuestros actos deben estar controlados y supervisados por las funciones cerebrales noticas, pues en otro caso, nuestra evolucin continuar estancada. Lo dicho en las lneas precedentes es tan obvio que la noesis hasta se ha colado (con otras denominaciones) en el pragmtico mundo empresarial. De hecho, hace ya mucho que se ha impuesto en las empresas el aprendizaje de habilidades no tcnicas, como son la capacidad de liderazgo, la capacidad para trabajar en equipo, la cooperacin, las actitudes positivas hacia las personas, las diferencias entre actitudes conscientes o inconscientes, etc. El concepto oriental del "Ba", por ejemplo, ha sido recuperado por Nonaka et al. (1998), para introducirlo en las modernas tcnicas de creacin y gestin del conocimiento. Daniel Goleman, el famoso autor de la Inteligencia Emocional, definida como la "capacidad para reconocer sentimientos en s mismos y en otros", opina que para triunfar en la empresa ya no solo hace falta el talento o el conocimiento clsico (los memes) sino tambin la sensacin de que lo que se est haciendo tiene un valor; y para darle un valor, primero hay que saber qu es lo que se est haciendo (Goleman, 2000), lo cual se corresponde plenamente con el acto notico consciente. En base a estos pequeos pasos, Marc Halvy (2005) opina que la humanidad est en las puertas de una autntica revolucin notica cuyo nuevo capital ser el talento, la creatividad, la imaginacin, la intuicin y la capacidad de transmitir ese conocimiento a travs de una nueva educacin. Pero, el problema es que el mundo de la empresa est formado por adultos -no por nios- y cuando nos llega esta nueva forma de adquirir capital humano ya no somos capaces de asimilarlo. Como ya hemos dicho, nuestro cerebro se va fosilizando poco a poco, debido a las ideas, experiencias o convicciones que vamos adquiriendo a lo largo de la vida. Entonces, leemos estos libros o hacemos estos cursos y nos gustan y hasta creemos entendernos, pero a ciertas alturas (cuando ya estamos trabajando en una organizacin), nuestra mente -ya consagrada al reduccionista pensamiento cartesiano- es una coraza en la que rebotan las dagas del conocimiento holstico. A lo sumo, podemos aprender temporalmente alguna tcnica en forma de meme, pero ya carecemos de la flexibilidad neuronal necesaria (que s tiene un nio) para cambiar nuestros hbitos, nuestros esquemas mentales y nuestras condicionadas ideas; y, mucho menos, de la voluntad para emprender el esfuerzo extra que requiere el nuevo aprendizaje. Desgraciadamente, la noosfera de la empresa (el mundo mental formado por el conjunto de los trabajadores) no es el mejor hbitat para estos nuevos inquilinos (los noemes), a los que habra que adaptarse -como siempre ha sido- desde la poca escolar. 4. Los mecanismos de la evolucin La autntica evolucin biolgica progresiva (la que produce los grandes hitos evolutivos) siempre surge por revolucin, como proponen unos pocos evolucionistas, entre los que me cuento, y no por la evolucin gradual y al azar de la seleccin natural, como proponen la mayora de los actuales neo-darwinistas, como los ya citados Richard Dawkins o Susan Blackmore. La seleccin natural produce diversificacin, variaciones del mismo objeto original, especializacin gradual, y no pocas veces dependencia extrema y extincin.

La clula superior con ncleo (la clula eucariota de todos los seres superiores) -el hito ms importante en la evolucin biolgica- no surgi por evolucin gradual sino por una autntica revolucin o salto, provocado por la fusin o simbiosis de dos clulas inferiores o bacterianas (Margulis y Sagan, 2003). Del mismo modo, el primer ser pluricelular no surgi por evolucin gradual, sino por salto o revolucin: duplicacin de la clula original. Los grandes hitos evolutivos han surgido por poliploidia o multiplicacin brusca de su dotacin gentica anterior y la historia evolutiva no ha sido otra cosa que una historia de aumento de complejidad (o de informacin) a travs de un escassimo nmero de hitos acaecidos en medio de un mar de extinciones y diversidad. En el estudio crtico del evolucionismo moderno (en el que ya se habla hasta de herencia de genomas adquiridos) se aprecia con claridad meridiana que la evolucin de la complejidad proviene de la emergencia de las partes, revelando as el gran error de la teora sinttica de la evolucin de los neo-darwinistas y ultra-darwinistas (Domnech, 1999). Lo mismo ocurre con los memes: en la historia cultural de la humanidad existen variaciones infinitas de un mismo meme, y, por otro lado, grandes saltos o grandes inventos que nada tenan que ver con lo precedente. Cuando uno de estos ltimos memes, inditos y realmente original, entra en escena, suele aparecer por medio de un acto notico (un sueo lcido, una intuicin, una revelacin inesperada....) y luego ya se propaga por replicacin como cualquier otro meme. Esa transmisin sigue exactamente las mismas leyes de la seleccin natural: el meme, como cualquier rgano o especie, primero progresa hasta su mximo desarrollo, segundo se propaga y se divide, se estabiliza o diversifica en mltiples ramas y finalmente se extingue. Obviamente, algunos memes son ms exitosos que otros y perduran ms en su medio ambiente (la noosfera). Como en la evolucin gentica, primero hay una innovacin que, si es una autntica innovacin, nada tiene que ver con la seleccin natural y luego, ya entra en juego sta para, segn sus leyes, diversificar dicho meme, adaptarlo al ambiente y propagarlo. Cualquier palabra, costumbre, lenguaje, teora, creencia o idea queda sometida a las leyes de la competencia, egosmo, adaptacin, especializacin o diversificacin, separndose en mltiples ramas o variantes en una estructura arborescente donde muchas ramas prosperarn y otras muchas sucumbirn. Los numerosos idiomas y lenguas del mundo no son ms que el fruto de dicho proceso evolutivo Los neo-darwinistas, y sobre todo los ultra-darwinistas, es decir, los que han equiparado las leyes de la herencia memtica a las de la herencia gentica, se mantendrn en el error mientras no vean que la seleccin natural es tan solo una parte de la compleja evolucin biolgica. La parte principal de la evolucin, la que produce progreso gentico o memtico, no tiene nada que ver con la seleccin natural sino que pertenece al mundo de los sistemas complejos y a las leyes de la emergencia. Los objetos resultantes de la evolucin por seleccin natural equivalen a la suma de las partes, e incluso, como ya dijimos a la resta de las mismas (vase el caso extremo de los parsitos, con su degeneracin de rganos, apndices y sistemas), mientras que las emergencias progresivas nunca equivalen a la suma de las partes, sino que el salto cualitativo va mucho ms all de dicha ecuacin. As pues, debemos tener absolutamente claro que la futura evolucin cultural del hombre nunca va a llegar por seleccin natural, ni por evolucin mecnica, ni por evolucin pasiva. Solo puede llegar por revolucin y evolucin dirigida o lamarckiana. Solo si el ser humano se propone cambiar las tendencias de su evolucin, se podr progresar y aqu se

han expuesto algunas ideas para aspirar a tal objetivo a travs de los planes educativos. 5. El aprendizaje consciente Solo queda, para finalizar este argumento, dar algunas ideas ms para abordar este nuevo tipo de aprendizaje. La mente, en su estado natural, siempre est pensando, desconocindose el mecanismo fisiolgico de tal comportamiento. Decimos que la mente est en su estado natural cuando no hemos hecho ningn esfuerzo especial por pensar alguna cosa o para resolver algn problema. Podemos decir que la mente en su estado "relajado" siempre est pensando mecnicamente. Susan Blackmore (2000) dice, incluso, que tal comportamiento es antinatural pues el hecho de pensar requiere una energa que le pone en desventaja biolgica sobre el hecho de no pensar. En tal estado, los memes almacenados afloran constantemente sin control, saltando de uno a otro, en esa conocida "chachara mental". Todos hemos experimentado cmo un mismo meme nos asalta una y otra vez sin tregua (inquietudes o preocupaciones) pudiendo llegar a convertirse en patolgico en situaciones lmite (obsesiones, fobias, psicopatas....). La falta de control sobre los memes es ms que evidente si lo analizamos con detalle y la psicologa avanzara mucho si asumiera que este funcionamiento no es ms que un estado evolutivo incompleto o deficiente. Como ya dijimos, el siguiente paso evolutivo en absoluto depende de la seleccin natural, motivo por el cual, en anteriores trabajos, hemos afirmado, incluso, que el ser humano se encuentra en franca decadencia y en peligro de involucin (Domnech, 1999). Debemos comprender, por lo tanto, qu significa aplicar el "acto consciente", al que nos hemos venido refiriendo, sin el cual no es posible evolucionar de forma voluntaria y dirigida. Lo explicaremos en forma de prctica: 1) Cerremos los ojos, pongamos la mente en blanco y hagmonos consciente de nuestro cuerpo (tensiones, movimientos.), de nuestra mente (pensamientos, preocupaciones) y de nuestras emociones (fro, calor, miedo, ansiedad, soledad...). En ese estado, analizar la mente y preguntarse en qu estaba pensando antes de tomar el control?, por qu lo haca?; era necesario pensar eso?, qu inters tena en ello?; est ese pensamiento o meme intentando tomar el control de nuevo?; noto que volver a tomar el control en cuanto abandone el timn?. 2) Sin perder el control del cuerpo, hagmonos conscientes de nuestra actividad (qu estoy haciendo, por qu lo hago, qu me ha llevado a hacer lo que estoy haciendo, qu objeto tiene hacer esto....). 3) Sin perder el control de los dos aspectos anteriores, hagmonos conscientes de nuestro entorno (dnde estoy, qu sitio es este, qu me ha llevado a este lugar, por qu estoy aqu....). 4) En ese estado de control, intentar capturar cualquier pensamiento que nos venga a la

mente (cualquier estructura psquica almacenada que pugna por tomar el control de la mente); o la siguiente emocin; o el siguiente movimiento..... Tambin podemos provocar la "llegada" de algn meme almacenado en nuestra mente, para as poder analizarlo.... Pues bien, si hemos conseguido esto (en un acto similar al de la meditacin de los orientales), habremos dado el primer paso para comenzar nuestra evolucin individual. Posiblemente habremos conseguido nuestro primer "acto consciente". Todos los actos anteriores eran actos inconscientes, aunque nuestra educacin lgico-formal, racional, mediatizada y condicionada nos haya hecho pensar que eran controlados y conscientes. Si, adems, hubiramos conseguido comprender lo observado en profundidad (en una especie de shock mental), comprobaramos que tal conocimiento no radica en la memoria (al igual que el instinto de supervivencia no radica en las neuronas, sino en los genes), sino que es un conocimiento, desde ahora permanente, que radica en el conjunto del ser y en sus funciones conscientes: habramos tenido nuestro primer noeme. La consciencia habr conseguido imponerse sobre los memes egostas, mecnicos y adquiridos. Habremos comprobado que una funcin de orden superior se ha impuesto sobre las rutinarias funciones del hemisferio cerebral izquierdo. Habremos comprobado que podemos ser capaces de controlar los memes, analizarlos, juzgarlos, criticarlos, diseccionarlos y, manejarlos a nuestro antojo (si nos interesan) o rechazarlos (si no nos interesan). Habremos comprobado tambin lo difcil que es mantener ese estado, por falta de prctica. Pero, habremos comprobado el inmenso poder del mismo, aunque haya sido por un breve instante. A algunos individuos, ciertos memes (ciertas ideologas, pensamientos u obsesiones) pueden llevarles incluso a matar a otras personas; con esta simple prctica podran comprobar cuan intiles y perjudiciales son dichos memesparsitos y cuan fcil puede resultar rechazarlos. El psiquiatra Vallejo-Njera (1996) dice que "muchas veces es necesario acudir a un experto, un psiquiatra o psiclogo para que nos ayuden a interpretar qu nos sucede ... otras personas tienen gran dificultad para analizar o interpretar sus sentimientos", es decir, fallamos en la primera leccin, pues a quin no le ha pasado esto alguna que otra vez?; no sabemos qu nos pasa por puro desconocimiento de lo ms elemental que es el funcionamiento de uno mismo. Pero, hasta la citada Susan Blackmore, neo-darwinista y defensora a ultranza de los memes, como gobernantes del cerebro humano, remata su obra La mquina de los memes con conclusiones que dan la solucin del problema: "Un mtodo para hacerlo -conocerse a s mismo- es concentrarse en el momento presente a todas horas, liberndonos de cualquier pensamiento que pudiera impedrnoslo..."...... "Otra tcnica consiste en prestar atencin a todo, a partes iguales... se constata as que la atencin siempre est manipulada por el exterior y nunca controlada por uno mismo... se observa que la mayora de nuestros pensamientos no emergen de ningn sitio concreto; se trata de los memes en su empeo por apoderarse de los recursos del cerebro que procesan la informacin, con el fin de propagarse". Esta autora dedica 355 pginas a los memes y apenas una a la noesis la cual descubre sin nombrarla y sin apenas darse cuenta de que es la solucin al acoso de los memes, causantes de nuestra decadencia: "El hecho de prestar atencin a todas las cosas por igual, impide que los memes relacionados con el yo acaparen la atencin; el hecho de

aprender a estar totalmente presentes en el momento actual hace cesar toda especulacin sobre el pasado y el futuro del mtico "yo"... el estado es parecido al de despertar de un estado de confusin o de un sueo memtico". Conclusiones: propuestas para una evolucin sostenible Vamos a presentar las conclusiones en tres apartados que representan los tres aspectos principales a considerar para una evolucin sostenible: 1) qu es lo que hay que hacer?; 2) cmo hacerlo?; y 3) quin tiene que hacerlo?. El cuando lo dejamos en manos del destino. Revolucin educativa o formacin integral La primera etapa evolutiva fue la evolucin gentica o biolgica, la cual nos ha dejado los instintos, como conocimiento primario. La segunda fue la evolucin cultural, la cual (aunque quizs pas por tiempos mejores) nos ha dejado los memes. La tercera debe ser la evolucin de la consciencia, la cual debe otorgarnos el pensamiento crtico, autnomo, independiente, creativo, atento y observador, y la nica que puede permitirnos explorar el terreno de los noemes. El paso de los memes a los normes es absolutamente necesario, pues con los primeros, hasta ahora, hemos provocado una gran deuda ambiental, o huella ecolgica, para con los pases ms desfavorecidos; tambin, una enorme deuda en empleo y otros recursos bsicos, o huella social; y, como no, una gran deuda en conocimiento, o huella cultural. No parece pues que debamos sentirnos cmodos con el tipo de inteligencia al que hemos llegado, bsicamente fundamentada en los memes. Parece evidente pues, que hay que abordar una nueva etapa evolutiva basada en la revolucin educativa: la etapa de la educacin integral. Esta nueva educacin debe dejar atrs el aspecto meramente econmico del desarrollo (que es insostenible) para aadir y en la misma proporcin- los tres aspectos que le faltan: el ambiental, el social y el cultural (incluyendo en este ltimo el conocimiento del ser, en el sentido que hemos explicado): a) El aspecto econmico de la educacin: es obvio que debemos trabajar y ganarnos la vida; tambin debemos progresar y avanzar en ciencia y tecnologa; por eso, el desarrollo profesional constituye un pilar fundamental de nuestra educacin. Lo que ya no parece tan obvio, a tenor de los resultados obtenidos, es que el 95% de la educacin escolar y el 100% de la universitaria est enfocada nicamente a tal objetivo. Cuales son los resultados obtenidos?: una sociedad global que ha conseguido grandes logros, por supuesto, como es el llevar a gente de vacaciones a la Luna, pero tambin grandes fracasos, como es anteponer la conquista planetaria a la propia conquista de la Tierra: ms de mil millones de personas viven con menos de un dlar al da; las 500 familias ms ricas del mundo poseen ms dinero que 2.500 millones de personas; la quinta parte de la humanidad est desempleada o subempleada; uno de cada 5 nios del planeta no termina la educacin primaria; en un ao, se gasta casi tanto en comida para perros (unos 17.000 millones de dlares), como en la lucha contra el hambre (19.000 millones de dlares).

b) El aspecto ambiental de la educacin: de nada nos ha servido tanto conocimiento profesional, tecnolgico, consumista y desarrollista, cuando no hemos ni sabido conservar nuestro planeta, ni los recursos naturales que nos permitieron alcanzar tal conocimiento: hoy en da, nadie sabe si el cambio climtico en marcha es reversible o irreversible. Por mucho que hagamos -que es muy poco- es posible que ya no podamos o sepamos recuperar el equilibrio del CO2 en la atmsfera. La qumica nos ha dado grandes satisfacciones, pero tambin ha sembrado el planeta de productos txicos y cancergenos que conviven con nosotros y que tampoco sabemos cmo eliminar. Y lo peor de todo es que nunca aprendemos, pues nuestra ceguera educativa no nos deja vislumbrar que hemos empezado a hacer lo mismo con los genes. Confundidos (por esa falta de criterio) por un sector de la ciencia al servicio del capital, no somos capaces de percibir que el estado de la ciencia actual no nos permite aun manipular los genes. Excusas como paliar el hambre en el mundo con alimentos transgnicos es una falacia de tal calibre que asusta pensar que pueda calar en la sociedad: el hambre se combate de mil otras maneras -que bien conocen los gobernantes- antes que por la manipulacin de los genes, que tan solo persigue esclavizar aun ms a los agricultores. Los cientficos estn aun comenzando a explorar el enigmtico mundo de los pseudogenes, o genes que otrora tuvieron una determinada funcin, anulada posteriormente por alguna mutacin. Aparecen entre el llamado ADN basura, como si fueran fsiles escondidos entre las capas de los genes funcionales, y se sabe, ahora, que pueden volver a la vida, con otra mutacin inversa a aquella que anul su funcin en el pasado. Mientras que solo el 2 % (unos 21.000 genes) de todo nuestro genoma es funcional, el 98 % pertenece a esa basura entre la que ya se han encontrado 19.000 pseudogenes. Es decir, casi tantos como los genes oficiales que dan forma a nuestros ojos, manos, piernas, riones, hgado o corazn. Y se sabe, a pesar de muchas otras incgnitas, que el nmero de pseudogenes superar con creces, y en muy poco tiempo, el nmero de genes funcionales (Gerstein et al., 2006). Los pseudogenes, una vez incorporados a la chatarra genmica, escapan de las leyes de la seleccin natural, por lo que los cientficos no se explican cmo se mantienen en el genoma con el paso del tiempo, a no ser que aun mantengan funciones desconocidas e indetectables. A pesar de tal desconocimiento, muchos cientficos persisten en ignorar esta materia oscura del genoma sin importarles las consecuencias. Todos los genes estn conectados, coadaptados e interrelacionados en el sistema conocido ms complejo que existe (el cuerpo humano); los pseudogenes no solo pueden resucitar sino que podran estar funcionando ya, como reguladores de los genes funcionales conocidos (activndolos o reprimindolos). Cualquier manipulacin gentica puede actuar como detonante de cambios genmicos con consecuencias desconocidas. Con lo poco que aun sabemos, solo los irresponsables y los necios pueden aprobar tales prcticas y ello solo es posible cuando los ciudadanos somos incapaces de frenarlo. La contaminacin gentica va a ser decenas de veces ms destructiva que la qumica. c) El aspecto social de la educacin: de nada servira que lleguemos a descubrir la teleportacin, por ejemplo (sera maravilloso para viajar en un mundo con tantas prisas y con tantos atascos) o que consigamos librarnos de los conservantes, de los colorantes y de los transgnicos, sino somos capaces de desarrollar normas bsicas de convivencia. Todos -diremos- que sabemos convivir perfectamente con el vecino, pero esto solo es cierto cuando las cosas van bien y aquel no nos molesta demasiado. Basta cualquier tipo

de inseguridad para que nuestros instintos ms bsicos afloren por todos los poros de la piel. El ciudadano norteamericano, por ejemplo, tiene miedo al terrorismo y vota a cualquiera que le diga que le va a defender a capa y espada, y sea al precio que sea. El ciudadano europeo tiene miedo al inmigrante y ya brotan por doquier grupos racistas y xenfobos que no quieren que la riqueza de su pas se reparta entre todos: "que trabajen en su pas", o "que no vengan a quitarnos empleo", son memes muy fecundos que se estn trasmitiendo a una velocidad de vrtigo entre los ciudadanos europeos. El ciudadano asitico tiene miedo de los cruzados de poniente y se arma para defenderse ante la inminente invasin. Todos tenemos miedo de todos y no sabemos como curarnos unos a otros. El fruto de esta falta de medicinas y de esta falta de visin holstica o global, solo ser ms divisin, ms injusticia, ms egosmo, ms terrorismo, ms violencia, ms inseguridad y ms miedo. Por cierto, el ciudadano africano tiene tan poco, que no tiene ni miedo. d) El aspecto cultural de la educacin: finalmente, nunca podremos comprender la importancia global de lo econmico, lo ambiental y lo social, si no somos capaces de aprender a aprender. Debemos aprender a rechazar, a descartar, a enjuiciar o a criticar los miles de memes que circulan -como virus replicantes- por la sociedad global para terminar instalndose en nuestras neuronas. Los tres aspectos anteriores son nimios comparados con La Cultura, con mayscula, que no es otra cosa que "aprender a vivir". Solo la cultura integral nos hace realmente libres, independientes y des-condicionados de los poderes mediticos que nos rodean. Los memes que amargan nuestras vidas, se combaten con la ciencia de la noesis, que es la nica que nos permite hacernos ms conscientes de nuestros actos, pensamientos y emociones. Planificando la evolucin sostenible Sabemos que la evolucin sostenible global, o su sinnimo, la educacin integral, tiene mucho de utopa en una sociedad en retroceso que ni siquiera sabemos si es recuperable. Pero, no por ello debemos renunciar a intentar propagar los memes de la utopa e insistir en que tal evolucin aun es posible. Para ello, mostramos una tabla que -en otra versinya publicamos hace aos, en la que se describan los pasos que habra que dar (Domnech, 1996). Diez aos despus, seguimos en el intento y volvemos a reproducirla con algunas modificaciones (Tabla 8). Tambin ha cambiado el ttulo: en aquella ocasin se titulaba Plan Global de Desarrollo, mientras que en esta ocasin proponemos un ttulo ms pragmtico, referido a un tipo de herramientas que se estn imponiendo en el mundo empresarial debido al incremento de competitividad que producen: la creacin de una norma ISO (International Standard Organization) para el desarrollo sostenible integral (similar a la conocida norma ISO 9000 de Calidad o ISO 14001 de Medio Ambiente), la cual resultara muy fcil de difundir con un poco de voluntad y entusiasmo.

Tabla 8. SISTEMA DE GESTIN DEL DESARROLLO SOSTENIBLE INTEGRAL

(propuesta de creacin de una Norma ISO) (1) Fase Desarrollo ambiental Desarrollo Socio-econmico Desarrollo cultural I Medir el CO2 (huella ecolgica) Medir el n de empleos (huella social) Medir el n de becas (huella cultural) II Planificar el cambio climtico (estudio de eco-eficiencia) (capital natural) Planificar el empleo (estudio de socio-eficiencia) (capital social ) (2) Planificar la educacin (estudio de noo-eficiencia) (capital humano) (3)

III Reducir el CO2 - proyectos de eco-eficiencia - proyectos MDL (4) - proyectos de RSC (5) Reducir el paro - proyectos de socio-eficienc. - proyectos MDL - proyectos de RSC Reducir la incultura - proyectos de noo-eficiencia - proyectos de MDL - proyectos de RSC (1) Herramienta y fases que pueden ser aplicadas a cualquier nivel: una empresa u organizacin; una ciudad, una regin, un pas. Y por los tres sectores: el pblico, el privado y el voluntariado.

(2) Socio-eficiencia: estudio realizado por una organizacin para invertir con eficacia en capital social, a travs de la creacin de empleo. La empresa socio-capitalista (Domnech, 2006b) o el negocio social de Muhammad Yunus, creador del banco Grameen y del sistema de microcreditos (Yunus, 1998), son algunos ejemplos. Ambas proponen que las empresas inviertan en nuevas empresas sociales, con recuperacin del capital invertido, pero con renuncia expresa a la obtencin de dividendos. (3) Noo-eficiencia: estudio realizado por una organizacin para invertir con eficacia en capital humano a travs de la financiacin de becas de estudio. El programa Universia del Banco Santander o los programas de creacin de escuelas en pases en vas de desarrollo por parte de muchas ONGs o fundaciones, marcan los primeros pasos en tal sentido. (4) MDL: Mecanismo de Desarrollo Limpio. Herramienta derivada del Protocolo de Kyoto que permite a los pases industrializados, comprometidos en la reduccin de las emisiones de gases de efecto invernadero, invertir en proyectos limpios o verdes en pases en vas de desarrollo. Permite la fascinante oportunidad de compatibilizar las aspiraciones del capital con la cooperacin al desarrollo. Es la primera vez que la inversin en pases pobres puede ser un factor de competitividad para las empresas de los pases ricos. (5) RSC: Responsabilidad Social Corporativa. Concepto que hace referencia al conjunto de compromisos que las organizaciones adoptan voluntariamente para alcanzar una sociedad mejor. Vemos que tanto la RSC como los MDL se pueden abordar en todos los aspectos del desarrollo sostenible. Consideramos que ambas herramientas, junto con la creacin de una Norma internacional ISO de desarrollo sostenible, pueden ser inestimables para el desarrollo global. Repetimos que nunca se ha presentado una oportunidad mejor (propiciada por la actual coyuntura ambiental y social) para incorporar la cooperacin al desarrollo, en el mundo de la empresa y el capital. Propuesta final a los educadores Con este artculo finalizamos una triloga dedicada a la huella ecolgica global, a la huella social y a la huella cultural. Tan solo resta sugerir a todos los educadores responsables (acadmicos o no), que se instruyan en la noesis y que la transmitan en la modesta aportacin de cada uno. Basta buscar por internet para que aparezcan referencias sobre las que basar una lnea de trabajo. Quiero hacer hincapi en que no comparto el meme tan socorrido de que "la culpa de todos los males es de los polticos". Los polticos son un sector de la poblacin y estos carecern de la educacin integral, si la sociedad -de la que salen- carece de educacin integral. El resultado, insisto, son sociedades sin Conocimiento que acaban imponiendo su democracia, y sus pretendidos valores, a caonazos. El mismo Platn, que tanto hemos citado, nos advirti, hace ya ms de dos mil aos, de que la democracia no es, ni mucho menos, la panacea de la convivencia social. Es mejor, por supuesto, que otros sistemas, como las dictaduras, pero debemos ser conscientes de que es mejorable y de que "ya toca" hacerla evolucionar. El mismo filsofo nos dio pistas de hacia donde se debe caminar: hacia una especie de "aristocracia del saber" -en palabras de la poca- en la que tan solo los sabios, los ms capaces, los ms preparados, personas de conducta intachable y reconocida ("filsofos" en sus palabras) tendran la potestad de gobernar. El pueblo votara a estos filsofos y estos elegiran al gobernante, entre ellos. El derecho al voto de cada ciudadano quedara

garantizado pues solo de ellos dependera la eleccin de dicha "lite" social. Si hay mdicos, hay arquitectos, albailes, zapateros o carpinteros, por qu no habra de haber gobernantes, con ciertas cualidades y con toda una vida dedicada al estudio de tal disciplina? En la poca de Platn apenas haba historia escrita; ahora s: hemos dejado tras nosotros una larga historia de fracasos y sufrimientos, y hemos constatado que nadie en sus cabales y con "visin propia" contempla como mnimamente aceptable la actual situacin mundial, lo cual demuestra -como mnimo- que no hemos acertado. Conformarse con lo que hay es un meme que tan solo a unos pocos les interesa mantener a costa de la mayora. Hay, por supuesto, caminos intermedios, como la democracia participativa (Fernndez, 2004), pero lo cierto es que hay mucho camino por delante para que una sociedad prspera pueda disfrutar de ser gobernada por personas con criterio propio, independientes de las ideas de partido, con valores elevados, con visin global, con autntico Conocimiento. Urge, por tanto, que los educadores responsables de todo el mundo (es decir, la nica esperanza) se instruyan en la noble ciencia de la netica, primero para aprender y segundo para ensear. Y no estara de ms que se unieran en la exigencia de un cambio radical de los mtodos de enseanza. Aunque quizs bastara con comenzar unindose para propuestas ms modestas, como la sencilla norma ISO expuesta ms arriba. Quien sabe. Pero no conviene dormirse. Ya hemos visto que hay muy pocos caminos para la evolucin biolgica progresiva, menos aun para la evolucin cultural y apenas ninguno para la ltima etapa que nos falta por recorrer: la evolucin sostenible. Bibliografa Arce, M. 2006. La relacin ciencia y tecnologa en el subdesarrollo y una redefinicin de desarrollo. En Tercer Encuentro Internacional sobre "Desarrollo sostenible y poblacin"; eumed.net. Universidad de Mlaga; 6-24 julio, 2006: http://www.eumed.net/eve/pedirinformes.php Birkenhoff, D.W and Goldsmith, A. 1992. Promoting Sustainability of Development Institutions: A Framework for Strategy. World Development, Vol. 20: 369-383. Blackmore, S. 2000. La mquina de los memes. Ediciones Paids, Barcelona: 356 p. Bonner, J. 1980. The Evolution of Culture in Animals. Princeton Univ. Press. Carrasco, A. 2003. Crestomata: el profesor creativo. Cuarto Congreso Virtual "Integracin sin barreras en el siglo XXI". Red de Integracin Especial: 1-7. Cavalli-Sforza, L. and Feldman, M. 1981. Cultural transmision and Evolution. Princeton Univ. Press. Ceniceros, M. E. 2006. El incremento de la autonoma del alumnado en el proceso de enseanza-aprendizaje y su responsabilidad en el sistema y resultado de la evaluacin. En Segundo Encuentro Internacional sobre "Economa, educacin y cultura"; eumed.net.

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