Scolariser les élèves avec autisme

Travail en arts plastiques

effectué à domicile
auprès d’un adolescent
de 14 ans non scolarisé

Patricia Sigwalt
Professeur d’arts plastiques à l’INS HEA

Résumé : Ce texte présente le déroulement d’une dizaine de séances d’arts plastiques à domicile,
avec un adolescent présentant un autisme sévère. Le lecteur peut suivre pas à pas ce travail
passionnant qui correspond aussi à une aventure « en pays autiste » (comme dirait J. Constant)
où ce professeur d’arts plastiques tente d’apprivoiser cet élève déroutant pour l’engager
progressivement dans cette activité. Il s’agit donc d’une recherche-action où cette pédagogue, à
tâtons, et par rectifications successives, adapte ses stratégies et ses contenus pour les mettre
à la portée de cet élève. Mais elle ne se contente pas de décrire ce qu’elle a mis en œuvre,
elle nous livre en même temps ses observations. Il s’agit en effet d’analyser de ce qui s’est
passé dans l’après-coup des séances, et de pratiquer ainsi ce qu’on appelle une évaluation
formative. Ce texte correspond donc à une analyse de pratique professionnelle.
Mots-clés : Adaptation pédagogique - Adolescent - Arts plastiques - Autisme - Imitation - Travail à domi-
cile.

R
aphaël est un adolescent de quatorze ans qui n’est plus scolarisé depuis
quatre ans. C’est un garçon qui ne parle pas, ou plutôt qui ne se sert pas de
la parole pour communiquer dans le sens où on l’entend habituellement, car
à vrai dire, il n’est jamais silencieux : il émet des bribes de phrases tirées de dessins
animés, d’émissions télévisuelles, psalmodie des mots français ou anglais, le tout
accompagné d’onomatopées variées.
J’ai travaillé avec Raphaël sur une période de trois mois à raison d’une séance à
durée variable tous les mercredis après-midi. L’adolescent avait été prévenu de ma
visite par sa mère et sur un mur du couloir de l’entrée de la maison, une étiquette
avec mon nom dessus fut ajoutée à la liste des activités prévues pour lui ce jour-là.
La première séance fut avant tout une séance d’observation. Nous nous sommes
installés côte à côte à la table que nous avait préparée sa mère. Celle-ci était
présente pour encourager son fils et pour le rappeler à l’ordre. C’est pourquoi elle
avait jugé bon d’ôter des mains de Raphaël, en le mettant de côté pour plus tard,
le sac qui contient la collection de nains (Atchoum, Prof, Simplet…) dont il répugne
à se séparer.

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 « Nous allons dessiner » dis-je en disposant devant lui une feuille de Canson. (Il est
important d’utiliser des phrases courtes et un débit lent). « Nous allons dessiner une
branche avec des feuilles ». Je lui montre le rameau de laurier que j’ai cueilli dans
le jardin, je le pose devant moi et je dis : « regarde, fais comme moi… d’abord un
trait comme ça : je dessine un trait vertical qui descend du haut de la feuille vers le
bas. Et puis des traits comme ceci : de part et d’autre de la ligne centrale, je trace
des segments afin de figurer les branches du futur rameau ».
Nous travaillons au crayon. Raphaël ne me regarde pas et n’a pas l’air de voir ce
que je fais. Pourtant à ma grande surprise il s’exécute… Si l’on en croit certains
chercheurs « lorsqu’on produit devant un enfant autiste, sans rien lui demander,
des activités attractives et de niveaux divers, il est très fréquent de le voir imiter
spontanément… Les enfants autistes agissent moins, explorent moins, prennent
moins d’initiatives destinées à de nouvelles expériences, alors le répertoire d’actions
est pauvre. L’imitation peut leur fournir des occasions d’expériences qu’ils n’auraient
jamais suscitées eux-mêmes » 1.
Je continue mon dessin en annonçant à chaque fois l’étape suivante : « maintenant
nous allons ajouter des feuilles, comme ceci : je dessine une feuille à toutes les
extrémités des segments.
Raphaël s’acquitte de la tâche. Nous sommes très contentes sa mère et moi et nous
le félicitons. Dois-je continuer, profitant du fait que l’adolescent est bien disposé ou
bien est-il préférable que je m’en tienne là ? Je décide de poursuivre. « Encore cinq
minutes ! » dis-je en réglant le temps sur son horloge, (une horloge qui permet de
visualiser en rouge le temps de l’action). « On va mettre un peu de couleur ». Je
prends un feutre vert pour moi et j’en donne un à Raphaël.
« Regarde on va mettre du orange sur les traits », et j’entreprends de cerner en
orange le dessin. Mais Raphaël pour la première fois, n’imite pas ce que je fais.
En effet, il saisit un feutre vert et colorie la surface d’une des feuilles du rameau,
en appuyant très fort sur le feutre au risque d’en briser la pointe, sans doute parce
qu’il sait, lui, que c’est à l’intérieur des feuilles et non pas autour qu’il faut mettre la
couleur. Le voilà qui s’agite. Cependant j’insiste : « Tu vois, moi je mets du orange
autour de la feuille ! »
L’adolescent est très énervé. Ses gestes sont de plus en plus violents, il pousse des
cris, il se mord… Alors je dis : « Stop ! C’est fini ! ». Je me rends compte que ceci
peut-être compris de deux façons : soit « Stop ! Cesse de te conduire comme ça »,
soit « Nous avons fini je te laisse tranquille »… De toute façon Raphaël est désormais
trop perturbé pour continuer. Cela m’ennuie beaucoup que la séance se termine par
une crise car ce qu’il vient d’exprimer est une souffrance, bien que je sache que « sa
souffrance ne vient pas de ce que l’autiste n’a pas accès à l’univers des émotions
positives lié au monde social, mais des effets sur lui de sa confrontation avec un
monde qui ne fonctionne pas selon ses règles… Les émotions positives sont avant
tout reliées à ses intérêts particuliers plutôt qu’à des joies de nature sociales » 2.

1. J. Mission A. Berthoz, C. André, B. Rogé, L’autisme, De la recherche à la pratique, Éditions Odile Jacob,
2005.
2. L’autisme, De la recherche à la pratique, Éditions Odile Jacob, 2005.

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 Scolariser les élèves avec autisme
Il est important d’avoir en tête que les troubles du comportement surviennent lorsque
l’enfant veut obtenir quelque chose d’agréable ou bien éviter quelque chose de
désagréable. Le fait de déranger ses habitudes constitue une agression importante
pour un autiste. Comment faire pour qu’il retrouve un peu son calme ? Soudain je
me souviens du sac de nains… Je vais le chercher et le lui tends, ce qui a pour effet
de l’apaiser instantanément. Il sort une à une les figurines, les pose devant lui et
les manipule, complètement fasciné. Je reste à côté de lui, je ne parle pas, je me
contente de le regarder faire. Je considère « Joyeux » posé à dix centimètres de
ma main… Il me vient alors une idée… Mais peut-être que je cours le risque de
déclencher une nouvelle crise ? Je veux en avoir le cœur net. Je saisis prudemment
le petit personnage et me mets aussitôt à le dessiner. Raphaël semble ne s’être
aperçu de rien. Les minutes s’écoulent… J’ai presque fini. Soudain l’adolescent
m’enlève ma feuille et se met immédiatement à colorier mon travail. C’est ainsi que
la séance se termine : lui coloriant et moi dessinant un autre nain que je prends le
temps de choisir : voyons… Simplet ? Non… Prof ? Il a l’air si doctoral !… Grincheux ?
Quel mauvais caractère !… Dormeur ? Il est si lymphatique !… Alors Atchoum ? Pas
facile de dessiner un nain qui éternue !… Reste Timide. Va pour Timide… Je prolonge
donc de dix minutes encore ma présence auprès de Raphaël, moi dessinant et lui
coloriant puis je lui dis : « au revoir à la semaine prochaine ! ». Quand je quitte la
pièce, il est toujours assis à la table, très absorbé par ce qu’il fait.

n° 1 n° 2

Le dessin n° 1 est celui que j’ai proposé à Raphaël. L’exécution au crayon ne lui
a pas posé de problème bien qu’il ne soit pas tout à fait identique (voir n° 2) ; en
revanche impossible de l’amener à colorier les feuilles en orange avec un cerne
vert autour. Les deux feuilles vertes de l’image n° 1 sont dues à l’intervention de
Raphaël que j’ai sollicité pour œuvrer sur mon travail en faisant l’hypothèse qu’il
se plierait plus volontiers à la consigne sur un travail autre que le sien. On voit que
cela n’a pas été le cas !
L’image n° 2 n’est pas achevée. Raphaël a commencé à colorier l’intérieur des feuilles
en vert et lorsque je suis intervenue sur son travail en posant en un endroit un cerne
orange il a commencé à manifester les signes d’une grande contrariété.

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 Lors de cette séance Raphaël n’a pas refusé les contraintes : rester assis, et
exécuter la tâche consistant à reproduire au crayon un motif particulier selon une
durée déterminée. En revanche, au moment de la mise en couleur, lorsqu’il s’est
agi d’enfreindre sa conception de la réalité : – on met de la couleur à l’intérieur des
feuilles et non autour, les feuilles ne sont pas oranges –, la dynamique de travail
basée sur l’imitation a été rompue. Raphaël imite, ce qui est déjà très positif en soi,
il imite, mais pas n’importe quoi, je me promis d’en tenir compte pour la suite.

La séance suivante je n’avais pas abandonné l’idée d’utiliser le même motif (le
rameau de laurier), décidant de tenter cette fois d’amener Raphaël à le reproduire
en peinture. Cependant n’excluant pas la possibilité que celui-ci soit complètement
réfractaire à ce médium, j’envisageais en cas d’impossibilité avérée, de continuer
la séance avec des feutres à pointe large. Je préparais donc devant lui des mélan-
ges dans des gobelets et lui montrais comment enduire le pinceau de peinture.
Autrement dit, je mis l’outil dans la main de Raphaël et tournais avec lui la matière
dans le récipient. À ce moment, il se passa quelque chose d’inattendu : Raphaël fut
complètement pris par le geste qui consiste à fluidifier la gouache. Il n’y eut plus
moyen de l’arrêter. Je le laissai faire un bon moment. Il poussait des cris et riait aux
éclats. Tous les tubes de couleur allaient y passer si nous ne prenions pas les choses
en main sa mère et moi. Finalement Raphaël consentit à imiter ce que je faisais. Il
le fit avec une relative aisance, sa matière était fluide. Il trempait son pinceau quand
il le fallait dans la peinture. Je peignais par étapes, autrement dit j’attendais qu’il ait
fini de reproduire le motif proposé pour passer au suivant : une branche, une autre
plus fine, une feuille, une autre feuille etc. Mais bientôt voici que l’adolescent se
mit à me devancer. Je constatais qu’il se référait au travail précédent. Il semblait
avoir compris qu’il s’agissait de la même représentation, si bien que c’est lui qui prit
l’initiative de cesser de peindre lorsqu’il estima que le rameau était bien là, reproduit
dans son entier sur le papier, avec toutes ses feuilles, pas une de plus, pas une de
moins. On le voit, bien que très parasité, l’adolescent est capable d’imiter, mais
aussi de se servir de sa mémoire pour anticiper.
Raphaël ayant bien travaillé, je le laissai donc un moment en compagnie des sept
nains. Pendant ce temps, sa mère et moi prenions un café dans la cuisine. Lorsque
je revins auprès de lui pour lui dire au revoir, je le retrouvais torse nu. Il avait vidé
tous les tubes de gouache dans un grand pot et il tournait, tournait frénétiquement
son pinceau dans la peinture.

Mon objectif pour la troisième séance était de partir du connu (le rameau de laurier)
pour y introduire de la nouveauté. Je proposais à Raphaël un motif simplifié : moins
de feuilles mais plus grandes, représentées sans contour, directement par des taches
(vert clair pour quelques unes et vert foncé pour d’autres). Au fur et à mesure que
je peignais, j’ajoutais des points de couleur pour signifier des fleurs. Pour finir, je
coloriais le fond. Pour récapituler les nouveautés étaient les suivantes :
1. Simplifier une représentation connue.
2. Représenter des feuilles sans passer par un contour préalable.
3. Utiliser deux sortes de vert ainsi que du rouge.

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 Scolariser les élèves avec autisme
4. Rajouter des taches de couleur.
Au début Raphaël s’est montré très agité pour ce travail : cris, coups de poing sur
la table, morsures au poignet… Il avait l’air si contrarié que je m’attendais à ce
qu’il s’en aille ! Il s’est mis à travailler très vite comme pour se débarrasser de la
tâche au plus tôt, si bien que sa peinture (ci dessous), est relativement éloignée
de l’image proposée : les feuilles sont moins nombreuses que celles du modèle,
celles qui auraient dû être peintes en vert clair sont en jaune. Il devait y avoir trois
taches rouges il n’y en a plus que deux, l’une d’entre elles ayant été repassée en
jaune. En revanche il s’est appliqué pour faire le fond bleu.
Les points positifs : Raphaël bien que très perturbé, est allé au bout de la tâche, en
aucun cas il n’a été forcé à le faire. Il a respecté les diverses contraintes. Son travail
présente des qualités plastiques : bonne utilisation de l’espace : le motif se déploie
sur toute la surface de la feuille, le bleu du fond ne bave pas sur les éléments peints,
la peinture est homogène.
Raphaël comprend beaucoup de choses, bien plus que ce à quoi l’on s’attend du
fait de son comportement parasité.
Mais pourquoi a-t-il peint certaines feuilles en jaune au lieu d’utiliser le vert clair ?
Parce que le tube de jaune était plus près de sa main ? Parce qu’il n’aime pas le vert
clair ? Pourquoi a-t-il recouvert de jaune la tache rouge ? Pourquoi celle-ci et pas les
deux autres ? Parce que… On peut faire diverses suppositions… Mais cela restera
un mystère car Raphaël, lui, ne sait pas dire parce que.

Nous continuons la peinture la séance suivante. Sa mère m’ayant dit que dans sa
période dessin qui date de quelques années, il aimait reproduire des locomotives,
des personnages de bandes dessinées ainsi que des figures géométriques et que de
plus, il aimait écrire des mots et des chiffres, je décide d’utiliser ces informations. Je

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 laisse d’abord Raphaël prendre plaisir à tourner un pinceau dans un peu de couleur
onctueuse. Ensuite, sachant qu’il aime les figures géométriques je dis : « Regarde le
rectangle que j’ai fait ! Tu en fais un aussi ? » Raphaël jette un bref regard en oblique
sur ma feuille et se met à peindre en bleu les contours de la figure proposée. Nous
continuons à juxtaposer et superposer des formes géométriques : cinq rectangles,
un triangle, un trapèze. « Tu vois, ça fait une maison !… Maintenant on va peindre
le ciel… Et de l’herbe… ».
Pour le ciel bleu, pas de problème ; pour l’herbe verte non plus… Là où ça se gâte
c’est pour la couleur de la maison. Une maison bleue ? Est-ce que Raphaël sera
d’accord ? On sait que les autistes sont des réalistes et que pour eux une maison
ne peut pas être bleue, à moins d’en avoir déjà vu une… Curieusement Raphaël
ne donne aucun signe de mécontentement. Sur sa peinture on voit bien qu’il s’est
appliqué à passer le bleu plus clair à l’intérieur du cerne foncé. Mais pourquoi le toit
présente-t-il une partie peinte en violet alors qu’il aurait dû être entièrement rouge ?
Pourquoi le violet recouvre-t-il une partie du ciel ? La seule chose pour laquelle je
me risquerais à émettre une hypothèse, c’est à propos de la fumée qui sort de la
cheminée. Elle ne figurait pas dans le modèle mais chacun sait que de la fumée
s’échappe toujours de toute cheminée digne de ce nom ! On peut voir là si l’on y
tient, l’émergence d’un de ces stéréotypes répertoriés qui habitent les dessins
d’enfants… On peut aussi prendre cela pour une initiative personnelle.

Pour notre cinquième rencontre, lorsque je me présente à l’heure habituelle du

mercredi, Raphaël est posté devant la télévision et regarde la cassette du dessin
animé de Walt Disney : Les 101 dalmatiens. Le seul passage qui l’intéresse dans
ce film est celui où les deux sbires de Cruella, roulant à fond de train dans un vieux
tacot, finissent leur course dans un ravin ! Il le visionne inlassablement, en manipulant
rapidement le lecteur de cassettes, sachant exactement à quel endroit de la bande
se trouve la séquence. Il suit avec la main la voiture qui dévale la pente en imitant
le bruit du moteur, mimant passionnément l’accident, sa main dessinant dans
l’espace, en rythme, les différents moments de l’action : la voiture après avoir dévalé

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 Scolariser les élèves avec autisme
à tombeau ouvert la corniche, heurte un obstacle qui la précipite dans le ravin. Après
un nombre impressionnant de tonneaux, elle s’immobilise enfin, au bas de la pente,
transformée en tas de ferraille fumant… Les gestes, les mimiques, les sons émis
par Raphaël, sont parfaitement identiques à chaque nouveau passage de la séance.
Je me demande comment je vais m’y prendre pour l’arracher à cet envoûtement !
Je décide de ne pas brusquer les choses en restant un moment à ses côtés sans
rien dire, puis je me mets à esquisser les mêmes gestes, à imiter les mêmes sons
que lui. Cela fait un joli vacarme ! Et puis je dis : « Stop ! C’est fini ! Maintenant on
travaille ! ». Je sors d’autorité la cassette du lecteur, puis prenant l’adolescent par la
main, je l’entraîne dans la pièce dévolue à la séance de peinture. Raphaël n’oppose
aucune résistance. De cela je ne déduis rien, après tout, qu’est ce qui me permet
de croire qu’il en eût été autrement si je m’étais montrée d’emblée plus directive ?
Tout de même, en obéissant à une intuition – ne pas brusquer les choses, ce en
quoi je ne prenais pas un grand risque – j’ai eu le sentiment qu’en agissant ainsi,
j’assurais, en quelque sorte, mes arrières.
Cette fois je propose à Raphaël de travailler des figures géométriques plus souples
à partir de ronds et d’ovales. L’objectif pour cette séance étant de favoriser la vitesse
d’exécution ainsi qu’une bonne utilisation de l’espace du support. En moins de
vingt minutes Raphaël parvient à exécuter consécutivement deux travaux tout en
continuant d’être parasité par des images mentales. En effet, pendant toute la séance
il ne cessera de reproduire les gestes et les sons suscités par le visionnement de
la scène de l’accident dans la cassette de Walt Disney.

n° 1 n° 2

Le trait dans l’image n° 1 est bien maîtrisé, l’exécution est fluide ; l’ensemble évoque
une nature morte constituée d’éléments bien délimités.
Le travail n° 2 a été peint très rapidement, il manque des éléments. Une première
ligne continue au centre forme une sorte de tête de grenouille laquelle est circonscrite
par une deuxième ligne bleue tracée d’un seul jet.

Lors du sixième rendez-vous, la maman de Raphaël me prévient que celui-ci n’est

pas au mieux de sa forme. Depuis une semaine il dort très mal la nuit si bien que
dans la journée il a tendance à refuser de se plier aux contraintes quelles qu’elles
soient. Quand il ne regarde pas la télévision, ce qu’il ferait toute la journée si on
le laissait faire, il fait les cent pas dans le salon en chantonnant et en émettant de
petits cris. Raphaël se déplace en permanence sur la pointe des pieds lesquels

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 présentent une déformation au point qu’il ne peut plus les poser à plat. Comme il
est très agité en ce moment et qu’il marche beaucoup, ses pieds sont douloureux
et sa mère les lui masse longuement plusieurs fois par jours.
Aujourd’hui, la séance sera plus courte, vingt minutes voire un quart d’heure. Je
propose quelque chose de simple : un soleil, pleine page que Raphaël exécute
rapidement, prenant même l’initiative de rajouter des détails de son cru : des lunettes
noires, une bouche, qui personnifient la représentation.
Je me risque à ajouter sur mon image deux mots : soleil et ciel, pour constater
que Raphaël restitue le premier sur sa feuille sans aucune difficulté mais omet le
second… Après quoi, il se met à tourner la peinture dans un pot et plus rien ne peut
le soustraire à cette occupation passionnante.
Ce jour-là, je n’ai pas le sentiment de faire de l’interprétation abusive, en déduisant
au vu de l’attitude de Raphaël, qu’il a mieux à faire que d’imiter des choses dénuées
d’intérêt ! Autant pour moi !…

n° 1 n° 2

Il me semble que si Raphaël n’a pas écrit le mot ciel sur son image, c’est tout
bonnement qu’il n’avait pas la place de le faire !

Septième séance : Raphaël aime les cibles et les chiffres. Nombreux sont les peintres
qui ont utilisé des objets banals pour en faire le sujet principal de leur peinture. Toute
l’œuvre d’Opalka n’est faite que d’une série de chiffres qui ne cessera qu’à la mort
de l’artiste… Pour travailler avec Raphaël, il me vient immédiatement à l’esprit de
prendre pour référence le peintre américain Jasper Johns.
Mon objectif pour la séance d’aujourd’hui est d’amener Raphaël non pas à reproduire
une image en même temps que moi, ce qui suppose une formalisation progressive
qui ne permet pas à l’adolescent d’anticiper le résultat, mais à lui proposer une
image toute faite ; autrement dit de baser la séance davantage sur l’observation
d’une chose à faire, plutôt que sur l’imitation de quelqu’un en train de faire la chose.
Ne me voyant pas faire avec lui va-t-il obéir à la contrainte ?

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 Scolariser les élèves avec autisme
Je pose donc le modèle (une cible accompagnée de chiffres) devant Raphaël, et,
de la voix et au moyen de gestes, je l’incite à copier. Mais Raphaël se contente
de verser de la couleur dans un pot et de tourner son pinceau dans la peinture
en marmonnant des mots anglais entrecoupés de sons variés sans faire mine de
s’exécuter… Je prends alors une feuille et commence à reproduire le modèle. Après

un bref regard coulissant en direction de ma feuille, Raphaël se met à imiter ce que

je fais. Arrivée à la moitié du travail, je propose à nouveau à l’adolescent l’image
initiale et à mon grand étonnement il termine tout seul le travail en regardant la
feuille posée devant lui.

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - Hors série n° 4 99

 Raphaël n’avait plus la place de peindre les chiffres 4 et 5 ; on peut voir néanmoins
qu’il a pris l’initiative de disposer de lui-même les chiffres 7 et 8 là où il restait de
l’espace sous la cible. En voyant cela je pense à Bruner lequel distingue l’imitation
du mimétisme. La première étant une conduite active et le second une conduite en
écho. Pour Bruner l’imitation suppose deux pré-requis : la capacité de se différencier de
l’autre et de se distancier d’une tâche. L’acquisition par observation se fonde sur une
intention de mise en conformité de l’activité propre à celle du modèle. Il me semble
qu’avec Raphaël pour ce travail nous sommes un peu dans l’entre deux. En ce qui
le concerne je ne parlerai pas d’une conduite en écho au sens strict pas plus que je
ne serai en mesure de déceler dans son travail une quelconque intention de mise en
conformité de sa façon de faire avec la mienne. En revanche je peux constater des
écarts entre ce que je propose et ce que Raphaël produit. Écarts non pas dûs à de
l’incapacité ou à de la maladresse, mais à ce que je tiendrais presque pour une certaine
désinvolture, assez étonnante si l’on se réfère à l’idée que de nombreux autistes sont
perfectionnistes, ils aiment que tout soit bien rangé, propre, que rien ne dépasse…
Ils ont besoin de lois, de dates, de repères, de modèles… Cela les rassure.

Pour les quatre dernières séances nous avons eu recours à diverses techniques
en utilisant exclusivement des chiffres comme motifs, certains travaillés sur des
rectangles de 8 cm x 10 cm, d’autres sur des surfaces plus réduites. Un chiffre par
surface, de 1 à 9.

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 Scolariser les élèves avec autisme
Ces chiffres ont été obtenus par grattage du fond épais et encore humide. Pour cela
j’avais improvisé un outil : du carton plié de façon à obtenir une sorte de racloir.
Le pastel des contours a été rajouté sur la peinture lors de la deuxième séance.
Revenir sur un travail en principe achevé, n’est pas évident pour un autiste.

La deuxième série de chiffres a été peinte à la gouache (d’abord la forme, ensuite

le fond) et rajout de traits au pastel gras pour les contours.

Le six et le trois ont été peints à la peinture acrylique au moyen d’une spatule
(d’abord le fond et ensuite la forme).

Pour la troisième séance comportant toujours des chiffres comme motifs, j’ai
proposé un nouveau procédé qui consiste à faire ressortir par grattage la couleur
de la première couche (en crayonnant au pastel gras deux couches différentes clair
d’abord, foncée ensuite). À ce stade du travail, on peut constater que l’on a utilisé
plusieurs procédés, plusieurs couleurs, ainsi que différentes dimensions.
Compositions de chiffres : 63,135, et puis 144, 605… 2 489… Raphaël je le rappelle,
parle très peu et rarement pour communiquer avec autrui, j’ai donc été très surprise
de constater qu’il était capable d’énoncer toutes les combinaisons chiffrées que
je lui proposai.
Nous avons travaillé par étapes, par morceaux. L’objectif pour la séance suivante
était de réunir les morceaux pour constituer une composition.
En fin de séance j’ai écrit mon prénom en grattant la peinture préalablement
étalée sur un rectangle de papier Canson en disant à Raphaël : « écris ton nom
maintenant ! ». Ce qu’il fit sans difficulté avec comme on peut le constater une
écriture très harmonieuse.
Pour terminer, j’ai présenté à Raphaël le grand panneau sur lequel seraient collés
tous les chiffres qu’il avait peints. Sous ses yeux, au moyen d’un pinceau plat, j’ai

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 enduit de colle le dos d’un rectangle et l’ai disposé sur le coin supérieur gauche du
support, en l’incitant à venir coller un chiffre, à côté du mien (à droite). L’adolescent
dans une débauche de tubes de colle se mit à encoller frénétiquement les verseaux
des feuilles peintes et il aurait bien continué avec tout ce qui se trouvait à portée
de sa main si je l’avais laissé faire ! Pour qu’il contribue à l’élaboration finale en
plaçant les rectangles à l’endroit indiqué, je décidais donc de les lui donner un par
un : ainsi, très vite il réalisa que pour continuer à s’amuser avec la colle, il devait
d’abord répondre à ma demande.
Quand la grande surface fut entièrement recouverte, j’ai demandé à Raphaël de
préparer un mélange de couleurs, ce qu’il a fait avec plaisir. Placés de part et d’autre
du grand panneau posé à plat, armés chacun d’un pinceau brosse, nous avons alors
entrepris d’enduire de peinture les espaces blancs subsistant entre les chiffres collés.
Ce positionnement en miroir soulève la question de savoir cette fois qui imite qui ?
Tantôt l’un est plus rapide, ou plus pressé ; tantôt l’autre est plus perfectionniste…
Les instants se succèdent sans se ressembler. Qui court après l’autre ? Je me plais
à penser que Raphaël n’était plus dans l’imitation pour la bonne raison qu’il avait
intégré ce qui était à faire, et de fait nous étions cette fois tout simplement en train
d’œuvrer ensemble avec en commun le même objectif : recouvrir de peinture la
surface dans sa totalité et que pas la moindre parcelle de blanc ne subsiste.

102 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - Hors série n° 4

 Scolariser les élèves avec autisme
Première production : Les rameaux (1re à 3e séances)

Le modèle proposé à Raphaël. Le dessin de Raphaël (inachevé).

Le rameau reproduit
directement
à la gouache
sans dessin préalable.

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - Hors série n° 4 103

 Dernière production : Cible et chiffres
Jasper Johns,
peintre de cibles et de chiffres.

Raphaël reproduit le modèle Raphaël : cible et chiffres.

posé devant lui.

Raphaël : chiffre,
différentes techniques.

Raphaël : chiffres collés sur le panneau. Photos : Patricia Sigwalt

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