LES GRANDES THEORIES DU

DEVELOPPEMENT

Franoise Morange-Majoux, IED

Ce cours propose de poursuivre sur lexpos des modles de la psychologie du dveloppement

en partant de la contribution majeure de Piaget, qui comme toute thorie scientifique, volue au
fil des dcouvertes et des questionnements. Aprs avoir list les critiques faites lencontre de
la thorie Piagtienne et dcrit les avances scientifiques, nous exposerons 2 modles, celui de
Pascual-Leone et celui de Case, qui tentent de faire la synthse entre certains concepts Piagtiens
(constructivisme, stade) et les nouvelles modlisations du traitement de linformation en
proposant de nouvelle interprtations.

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en 3me anne de psychologie lInstitut dEnseignement Distance de
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francoise.morange-

TABLE DES MATIERES

A- Les limites de la thorie piagetienne .......................................................................................... 4
A. 1. le role de laffectif et de lenvironnement ......................................................................... 7
A. 2. Les comptences prcoces du nourrisson : du bb reflexe au bb astronome et
mathematicien ......................................................................................................................... 8
A. 3. conclusion et limites de la thories piagtienne .............................................................. 11
B- De nouvelles thories du dveloppement : lapres piaget ....................................................... 12
B. 1. Le nostructuralisme ........................................................................................................ 12
B. 1.1. Architecture du systme cognitif ........................................................................... 13
B. 1.2. Exemples de stratgie attentionnelle pour situations piges .......................... 17
B. 1.3. Modelisation du developpement cognitif ............................................................. 17
B. 1.4. La capacit M : ralit ou mythe ? ......................................................................... 18
B. 2. La thorie de Case ............................................................................................................. 19
B. 2.1 Architecture du systme cognitif ............................................................................ 19
B. 2.2. Les stades de dveloppement daprs Case .......................................................... 23
B. 2. 3. modelisation du developpement cognitif : role de La mmoire de travail .......... 25
B. 2.4 Comparaison des stades chez piaget et Case ......................................................... 27
C- Discussion ................................................................................................................................. 28
D- Conclusion ................................................................................................................................ 29
Rfrences .................................................................................................................................... 32

A- LES LIMITES DE LA THEORIE PIAGETIENNE

Comme nous lavons vu au cours de la premire anne (L1), la thorie
de Jean-Piaget est une thorie de grande ampleur qui propose un
modle cohrent du dveloppement cognitif, applicable de la naissance
l'ge adulte. Ltude du dveloppement revient finalement tudier
les changements qui apparaissent en comparant un ge prcoce un
ge plus tardif. Etudier les changements revient tudier les
discontinuits et nous avons vu que la question de la continuit du
dveloppement tait une question centrale chez Piaget qui considre
le dveloppement par bonds successifs.
Le site officiel de la fondation Jean Piaget avec une foule darticles et sarchives :
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/bienvenue/index.php
Piaget propose une description de la progression dveloppementale des modes de
raisonnement logico-mathmatique dun sujet pistmique. Pour lui, les enfants sont des
apprenants actifs qui construisent du sens et du savoir pour eux-mmes. Ils cherchent
sadapter leurs environnements et pour cela les individus organisent leur pense en
structures de connaissance (schme), qui leur permettent dtre dans un quilibre cognitif.
Le modle dvelopp par Piaget cherche (1) dterminer quels mcanismes sont l'uvre
dans la gense et le dveloppement de l'intelligence et (2) expliquer quelles sont les
acquisitions habituellement ralises chaque ge et comment ces acquisitions d'une
complexit croissante s'organisent selon un processus dquilibration progressive en une suite
dtapes qui dfinissent des stades successifs dont l'ordre reste le mme pour tous les
enfants.
(1) Pour Piaget le dveloppement est une adaptation ; cette adaptation est possible grce
lquilibration (Piaget et Inhelder, 1966) entre assimilation et accommodation qui
opre une rorganisation des schmes. Lquilibration est une suite de
compensations actives du sujet en rponse aux perturbations expriences et dun
rglage, a fois rtroactif (systmes en boucle ou feedback) et anticipatif constituant
un systme permanent de telles compensations (Piaget, 1975, p. 9). Ces trois
mcanismes fondamentaux (lquilibration, lassimilation et laccommodation) dans la
mise en place du maniement des oprations cognitives sont infrs par Piaget en
sappuyant sur les conceptions de la biologie. Ces mcanismes, considrs comme
des invariants fonctionnels, permettent de passer dun tat N un tat N+ 1, bas sur
des coordinations successives de schmes. Rappelons que lassimilation est un

mcanisme qui permet au sujet dassimiler les objets quil rencontre ainsi que les
vnements aux schmes prexistants quil a pu dj construire. Plus prcisment
Piaget distingue 3 formes dassimilation : lassimilation reproductrice ou fonctionnelle
ou un schme est rpt lenvie par plaisir ou pour lexercer. Lassimilation
discriminative ou un schme est appliqu de faon diffrencie suivant lobjet auquel il
est confront et lassimilation gnralisatrice ou transpositive ou un schme est utilis
pour diffrents objets ou dans diffrentes situations. Enfin lassimilation rciproque qui
permet de coordonner des schmes exercs sparment sur un mme contenu. Quant
laccommodation, elle renvoie un processus dajustement des schmes
prexistants

pour

les

adapter

aux

donnes

environnementales. Ainsi les schmes peuvent tre

complt ou modifis.
(2)

Les stades dcrits par Piaget correspondent un

peu des marches dun escalier, chaque marche

correspondant un progrs, un stade bien dfini dans
la gense de l'intelligence dite logico-mathmatique :
ainsi, lenfant passe dune intelligence sensori-motrice du
bb (0-2 ans), base sur ses sens et ses actions, une
intelligence conceptuelle et abstraite de l'enfant (2-12
ans), de l'adolescent et de l'adulte. Ces stades rpondent aux critres suivants : Il y a
une constance dans la succession des stades ; Chaque stade a une structure
particulire (une faon de penser) qui permet dexpliquer ce qui se passe dans ce
stade; Chaque nouvelle structure se construit sur la prcdente et lintgre ; Au cours
de chaque stade, on remarque une volution qui mne lquilibre final du stade.
Toutefois le critre dge reste secondaire, ce qui est important est lordre squentiel
des acquisitions : on peut caractriser les stades dans une population donne par
une chronologie, mais cette chronologie est extrmement variable ; elle dpend de
lexprience antrieure des individus et pas seulement de leur maturation et elle
dpendant surtout du milieu social qui peut acclrer ou retarder lapparition dun stade
ou mme empcher sa manifestation (Piaget, 1956). Enfin, Piaget dcrit le concept
de synchronie qui renvoie aux rythmes du dveloppement dans chaque domaine.
Piron (1968) puis Bates et al., (1979) proposent le concept dhtrochronie qui est
dfini comme les carts diffrents dans les vitesses de dveloppement des diffrentes
capacits mentales par rapport aux vitesses normales. Ce concept tmoigne dun
dcalage, permet de rendre compte des variabilits phnotypiques plus ou moins
importantes. Lhtrochronie se manifeste alors soit par un retard soit par une
acclration de diffrents secteurs du dveloppement de lindividu. Lintrt de ce

concept est de donner une ouverture pour une lecture diffrentielle des profils de
dveloppement des individus, notamment ceux prsentant une dficience.
Interview de Jean Piaget : https://www.youtube.com/watch?v=PqO0wZllOKY
https://www.youtube.com/watch?v=cYzcGw6QoF4
Trs rapidement, la fin des annes 1970, un certain nombre de critiques lencontre de la
thorie de Piaget merge. Ainsi la notion mme de systme universel doprations logiques
est conteste, de nombreux cas de dcalages horizontaux et verticaux tant rapports mettant
mal la notion de stade et le caractre linaire et progressiste du dveloppement intellectuel.
Une autre critique majeure concerne labsence dexplication sur le fait quune structure plus
puissante puisse se construire en sappuyant sur une structure moins puissante (Fodor, 1983).
Nous reviendrons sur ces critiques en Master 1 et exposerons des modles qui proposent de
penser le dveloppement autrement. En plus de ces deux critiques majeures, sont opposs
un certain nombre darguments aux thses piagtiennes :
1) Labsence de la prise en compte de laffectif : on sait que des perturbations dans ce
domaine peuvent affecter grandement le dveloppement, sans pour autant toucher
lintelligence pure . Or, luvre de PIAGET naborde pas le dveloppement affectif.
Cest lun des plus gros reproche que certains chercheurs lui feront. Lenfant piagtien
est vu comme un sujet exprimental, sans histoire et sans inconscient.
2) La conception du dveloppement de l'intelligence de l'enfant selon Jean Piaget est
linaire et cumulative car systmatiquement lie, stade aprs stade, l'ide
d'acquisition et de progrs. Toutefois les recherches portant sur le dveloppement
cognitif prcoce montrent que les bbs ont des comptences beaucoup plus
prcoces que ce que pouvait imaginer Piaget. Les recherches actuelles montrent que
le dveloppement de l'intelligence jusqu' l'adolescence et l'ge adulte compris (la
dernire marche) est jalonne d'erreurs, de biais perceptifs, de dcalages inattendus,
non prdits par la thorie piagtienne. Ainsi, plutt que de suivre une ligne ou un plan
qui mne du sensori-moteur l'abstrait (les stades de J. Piaget), l'intelligence avance
de faon plutt non linaire.
3) Dans la thorie piagtienne, il ny a pas dexplications sur le pourquoi on passe
dun stade un autre. En effet, Piaget parle dintuition et de pense intuitive qui permet
lenfant de rsoudre un problme et donc de passer une tape mais il nexplique pas
les facteurs de dveloppement. Cest ce que vont essayer de faire les nopiagtiens.
Mais reprenons ces critiques plus prcisment une une :

A. 1. LE ROLE DE LAFFECTIF ET DE LENVIRONNEMENT

Comme nous venons de le dire, une des critiques faites Piaget est celle de ne pas avoir pris
en compte le dveloppement affectif. Pourtant, on sait depuis les annes 60 que des
perturbations dans ce domaine peuvent affecter grandement le dveloppement, sans pour
autant toucher lintelligence pure .
Par exemple, dans le concept du nombre dvelopp par Piaget, il faut attendre 6-7 ans pour
que l'enfant russisse lexprience de la conservation du nombre. En effet, lenfant plac
devant deux ranges de jetons en nombre gal mais de longueur diffrente en fonction de
l'cartement des jetons considre, jusqu' 6-7 ans, qu'il y a plus de jetons l dans la range la
plus longue. Pour Piaget, cette rponse est une erreur d'intuition perceptive (lenfant considre
que la longueur gale le nombre) qui tmoigne que l'enfant d'cole maternelle n'a pas encore
acquis le concept de nombre. Pourtant, Mehler et Bever (1967) ont montr que les enfants
peuvent russir ds 2 ans cette tche si on remplace les jetons par des bonbons quils peuvent
manger la fin sils ont trouv la bonne rponse ! Ils choisissent ainsi la range qui contient le
plus de bonbons, au dtriment de l'autre, plus longue. L'motion et la gourmandise rendraient
lenfant plus intelligent que ne le supposait Piaget ?!!
Ainsi, on reproche souvent J. Piaget d'avoir nglig l'influence du milieu social et culturel sur
le dveloppement de l'enfant. Si Piaget ne nie pas l'existence d'un ensemble d'effets lis au
milieu social, il considre ces effets comme marginaux et non constitutifs de l'activit mentale.
Dans une perspective totalement oppose, Vygotski considre au contraire que l'enfant grandit
en troite interaction avec deux aspects de la culture : les outils qu'elle produit comme le
langage et les interactions sociales qui en dcoulent (entre adultes et enfants et entre enfants).
Ainsi, les recherches dveloppes par Bruner dcrivent par exemple comment le langage se
construit diffremment en fonction des interactions entre l'enfant et ses parents. Mugny, Doise
et Perret Clermont ont montr que le passage dun stade un autre varie selon que lenfant
rsout une tche en interaction avec
quelquun ou tout seul. Les recherches sur
le conflit socio-cognitif soulignent galement
ce que peut apporter au dveloppement le
dbat et la collaboration. Enfin, nous avons
tous

lesprit

la

capacit

d'imitation

observe chez le bb ds la naissance par

Andrew Meltzoff (1974) de l'universit de
Washington (imitation

nonatale

des

mouvements de la langue et des lvres, de

la tte et des mains). Limitation, ignore par Piaget, est sans aucun doute une base
extrmement solide du dveloppement cognitif.
Vido dune confrence de Meltzoff : https://www.youtube.com/watch?v=y4MCqFkbQXI
Exemple dimitation la naissance : https://www.youtube.com/watch?v=k2YdkQ1G5QI
Ces recherches ont le mrite de montrer que le dveloppement des structures logicomathmatiques ne peut lui seul rsumer le dveloppement cognitif et que lenvironnement
intra-sujet (les motions comme la gourmandise ; la motivation) et inter-sujet (des objets
comme les bonbons, les adultes, les pairs, les interactions) peuvent modifier les structures de
connaissance ce que ne souponnait pas Piaget. Ainsi, soulignons que lenvironnement ne se
limite pas aux interactions de personne personne, il fournit galement une varit d'outils
pour rsoudre des problmes : Par exemple, 1 an, le bb a lide d'utiliser un rteau pour
attraper un jouet. Les recherches comparant les cultures montrent galement que
lenvironnement peut modifier les structures de connaissance: l'utilisation du boulier influence
la faon dont les enfants se reprsentent les nombres et lenvironnement influe la faon dont
les peuples catgorisent les objets : les habitants de Papouasie-Nouvelle-Guine organisent
leur univers en choses chaudes et froides tandis que les habitants de La Runion
localisent les objets de leur environnement en mer ou montagne et pas gauche / droite.

A. 2. LES COMPETENCES PRECOCES DU NOURRISSON : DU BEBE REFLEXE

AU BEBE ASTRONOME ET MATHEMATICIEN
Comme nous lavons vu en premire anne, Piaget a dcrit, en sappuyant sur des situations
exprimentales ingnieuses comme les clbres preuves de conservation, d'inclusion des
classes ou de sriation, un dveloppement allant dans le sens dun progrs :
celui de lintelligence logico-mathmatique. En effet, selon lui, lenfant au
cours de son dveloppement passe dune intelligence concrte une
intelligence abstraite. Or les recherches actuelles sur les comptences
cognitives du tout petit remettent en cause ce modle ou, pour le moins,
indique qu'il n'est pas le seul possible (Houd, 2005). Le site dOlivier Houd
pour voir ses travaux : http://olivier.houde.free.fr/
Dans la thorie de Piaget, lenfant est constructeur de son dveloppement. Il tait donc
logique quil sintresse ses constructions et donc ses actions. Lenfant passant du rel
labstrait en grandissant, se sont les actions du bb sur le rel qui vont intresser Piaget (le
stade dit sensori-moteur ), rservant l'tude des concepts, des principes cognitifs aux
enfants plus grands. Or, avant lge de 6/8 mois, les actions des bbs sont encore assez

souvent maladroites, et peu nombreuses. Piaget aurait-il alors sous-estim les comptences
du bb en sappuyant sur ltude de ses actions, contraintes par le dveloppement
maturationnel du systme nerveux ? Laction est-il le seul media permettant de mesurer le
dveloppement cognitif ? De nombreuses recherches tendent montrer que la perception,
moins contrainte en dbut de vie que laction pourrait tmoigner dun dveloppement cognitif
prsent ds la naissance. Du reste, la sparation perception / action prsente lpoque de
Piaget tend disparaitre, la perception pouvant tre envisage comme une action simule
(Berthoz, 1997). Dans ce contexte, on comprend que le cerveau puisse tre vu comme un
simulateur dactions.
Ainsi, ds les annes 1980, des chercheurs sintressent la perception, et plus
particulirement au regard1 chez le bb. Grce des moyens techniques comme la vido et
l'ordinateur, ils mesurent les temps de regard du bb sur des scnes visuelles et montrent
par exemple, dans lexprience de la permanence de lobjet, que la capacit du bb
concevoir qu'un objet continue d'exister lorsqu'il disparat de sa vue est prsente bien plus tt
(ds 4-5 mois) que ne le pensait Piaget (entre 8 et 12 mois). Pour cela, Rene Baillargeon,
Elisabeth Spelke et Stanley Vassermann ralisent une exprience, dsormais clbre : ils
prsentent aux bbs sur un cran de tlvision une vido dun nounours qui disparait
derrire un cache et enregistrent leurs regards. Ils observent alors que le bb ds 4/5 mois,
attend du regard le nounours la sortie du cache ! Preuve que le bb ne le considre
pas comme disparu mais cach ! Baillargeon a galement montr que les bbs de 15 mois
sont capables dinfrer des tats mentaux chez autrui (leurs
croyances

vraies

ou

fausses)

comme

par

exemple,

des

connaissances physiques (sur les objets) et psychologiques (sur les

tats mentaux) bien avant l'mergence du langage articul. On doit
Roger Lcuyer, lexpression de bbs astronomes , c'est--dire
dcouvrant pour tmoigner des comptences du bb dcouvrir
l'univers et dvelopper ses connaissances l'aide de ses yeux plutt que par l'action.
Petite confrence de Roger Lecuyer : http://webtv.univ-nantes.fr/fiche/790/roger-lecuyer-quotcomment-la-connaissance-vient-aux-bebes-quot

Fantz (1958) est le premier montrer que les bbs regardent plus longtemps un objet nouveau. Auparavant,
Il a fait le constat suivant : lorsqu'un bb observe un phnomne nouveau, par exemple une girafe en plastique
qu'il n'a jamais vue avant, il fixe intensment l'objet pendant plusieurs secondes. Au bout d'un laps de temps,
l'enfant s'habitue la prsence de l'objet et dtourne son regard. Si ensuite on prsente un petit lapin en bois
ct de la girafe qu'il connat dj, le bb porte son attention sur le lapin. Le chercheur en dduit que le temps
de fixation du regard est un bon indicateur de l'intrt que le bb porte la nouveaut.

Confrence de Rene Baillargeon : https://www.youtube.com/watch?v=Zd7OIDm_btM

https://www.youtube.com/watch?v=hwgo2O5Vk_g
Dans un autre domaine cher Piaget galement, le domaine du nombre, Wynn (1992) a
montr que les bbs ds l'ge de 4-5 mois ont des comptences numriques et peuvent
raliser sans difficult une addition du type 1 + 1 = 2, ou une soustraction 2 - 1 = 1. La mthode
consiste prsenter aux bbs un petit thtre de marionnettes (des figurines) o sont raliss
sous leurs yeux des vnements possibles (par exemple 1 figurine +1 figurine = 2 figurines)
ou magiques (1 + 1 = 1 ou 1 + 1 = 3) obtenus par trucage exprimental. La mesure du temps
de fixation visuelle des bbs rvle que les bbs regardent plus longtemps les vnements
magiques que les vnements possibles. Pour Wynn, cette augmentation du temps de regard
tmoigne de leur surprise ce qui montre quils peroivent les erreurs de calcul. Cela rvle
galement quils peuvent conserver le nombre exact d'objets attendus dans ce que l'on appelle
leur mmoire de travail. Par leur regard, les bbs manifestent ainsi une forme lmentaire de
raisonnement, d'abstraction bien plus tt que l'imaginait J. Piaget.

https://www.youtube.com/watch?annotation_id=annotation_754354&feature=iv&src_vid=R89
0raSJWYg&v=3AuHrp8hPs0

A. 3. CONCLUSION ET LIMITES DE LA THEORIES PIAGETIENNE

Lapport de Piaget la psychologie reste considrable, notamment par son pouvoir heuristique
de susciter dbats et discussions et formulations de nouvelles hypothses.
Deux mrites doivent dtre souligns : celui dabord davoir pens
lintelligence sous une forme structurelle logique. Si les outils logicomathmatiques ne procdent pas eux seuls lintelligence ils y participent
incontestablement ! Loriginalit de Piaget est davoir fait lhypothse que
laccroissement des connaissances scientifiques permettait une meilleure
adaptation de lhomme son environnement et que cet accroissement requerrait le
raisonnement logique. Un autre mrite est celui davoir propos une thorie ou le sujet est
actif, construit son dveloppement, une sorte dintelligence en marche. Ce rle de laction qui
a connu des critiques est pourtant vu comme lment majeur, en sachant quaujourdhui, la
perception est galement un lment de laction. Dans ce contexte, le cerveau peut tre vu
comme un simulateur dactions et ce titre, la thorie de Piaget y rpond.
Pour autant, nous avons vu que les connaissances sur le bb, le rle de la motivation, de
lenvironnement, ne permettent plus la thorie de Piaget dexpliquer elle seule le
dveloppement. Elle ne permet pas non plus de rpondre la question majeure: comment
lenfant passe dun stade un autre . La seule rponse apporte par Piaget est la pense
intuitive : lenfant, un jour est capable de rsoudre la tchesans plus dexplications A partir
des annes 70, deux auteurs, entre autres vont se dmarquer et proposer des mcanismes
explicatifs du dveloppement.

B- DE NOUVELLES THEORIES DU DEVELOPPEMENT : LAPRES

PIAGET

B. 1. LE NEOSTRUCTURALISME

Le nostructuralisme dont Pascual-Leone (1988) est le leader vise articuler les apports du
structuralisme piagtien et les donnes plus rcentes de la psychologie cognitive du traitement
de linformation. Pascual-Leone fait lhypothse quil existe une
architecture

cognitive

gnrale,

comprenant

une

mmoire

permanente, une instance de travail et des instances de contrle

dont lorganisation fonctionnelle est soumise certaines contraintes.
Pascual-Lone arrive Genve en 1960 pour prparer une thse
sous la direction de Piaget. Il sinscrit dans la mme approche
constructiviste que lui, considrant que si la maturation ouvre de
nouvelles possibilits de mise en relation, elle nactualise pas pour autant des structures
prformes qui seraient restes latentes jusque-l. Cependant, il se dtache rapidement de
lui car si Piaget dcrit les stades de dveloppement cognitif, il nexplique pas par quels
mcanismes lenfant passe dun stade lautre.
Nous allons prendre lexemple de la conservation de la substance. En effet, cest partir
dexpriences comme celle-ci, imagines par Piaget, que Pascual-Lone va laborer une
nouvelle thorie.
Lexprience de la conservation des substances
On montre lenfant un morceau de pte modeler en boule (Q1) et un morceau de pte tmoin (Q1)
identique. On sassure que lenfant admet lgalit entre les deux morceaux de ptes. On prend Q1
devant lenfant, on laplatit en forme de boudin (Q2) et on demande lenfant si il y a la mme quantit
de pate entre Q2 et Q1: jusqu 7 ans, lenfant pense quil y a plus de pte modeler dans le boudin
Q2 que dans la boule Q1. Pour Piaget, lenfant active un schme dit trompeur plus fortement que
le schme dit pertinent . Ces situations sont pour Piaget, typiquement propices lvolution des
structures cognitives, car lenfant doit dvelopper de nouvelles stratgies mentales. Cependant Piaget
nexplique pas comment lenfant cesse un jour dactiver ces schmes trompeurs pour activer le schme
pertinent.
http://monde.ccdmd.qc.ca/ressource/?demande=desc&id=61381
http://monde.ccdmd.qc.ca/ressource/?demande=desc&id=61377
http://monde.ccdmd.qc.ca/ressource/?id=61379&demande=desc

Pascual-Lone fait alors lhypothse qu un moment donn, les schmes pertinents sont
activs grce une ressource cognitive lui permettant de les activer plus fortement que les
schmes trompeurs. Ainsi, lactivation dlibre de schmes, qui ne sont pas
automatiquement dclenchs requiert ce que Pascual-Lone appelle lattention mentale.
Pour autant, Pascual-Leone conserve de la thorie piagtienne la notion de stades et
dquilibration.
B. 1.1. ARCHITECTURE DU SYSTEME COGNITIF
Pour Pascual-Leone, lenfant est un systme de reprsentation et de traitement de
linformation symbolique et pas juste exclusivement un sujet en dveloppement opratoire.
Ainsi, dans la thorie des oprateurs constructifs, lenfant est un mtasujet compos dun
systme subjectif, avec des rpertoires de schmes cognitifs (figuratifs, opratifs
et excutifs), affectifs (motions, motivations) et personnels (styles cognitifs,
valeurs, croyances), dclench par une situation ; ce systme subjectif pourrait
reprsenter les logiciels dans un systme informatique si le sujet tait un
ordinateur ;
et

dun systme mtaconstructif, compos doprateurs silencieux ou

hardware, dactivation mentale (M), dapprentissage (C et L), de champ (F),

dinhibition (I) affectif (A) et personnel (B) qui contrle lexcution des schmes,
comme le disque dur dun ordinateur. Cest cet ensemble doprateurs qui
constitue lattention mentale.

Un rpertoire de schmes

Un rpertoire doprateurs silencieux

ou systme subjectif

ou systme mtaconstructif

Comprend des schmes

- cognitifs
- affectifs
- personnels

6 oprateurs principaux :
calculateur central M
oprateurs dapprentissages C et L
les facteurs de champ ou oprateur F

Eux-mmes constitus de schmes :

figuratifs (reprsentations mentales ;
contenu de la pense)

loprateur affectif A (motions, motivations)

loprateur personnel B (valeurs, croyances)

opratifs (gnrer de nouveaux objets

mentaux)
excutifs (programmation de calcul ;
probabilits ; contrle interaction
environnement oprateurs
mtaconstructifs)
Schme = Unit comportementale ;
Ensemble ordonne de ractions transfrables

Ce systme se compose de 3 instances psychologiques :

Un oprateur excutif E ou structures de contrle (intgre la reprsentation de la

tche et les consignes, constitue lensemble des schmes excutifs activs par la
tche en cours). Cet oprateur est charg de dtecter les schmes pertinents ou
trompeurs eu gard aux objectifs et mobilise les ressources attentionnelles (oprateur
M) pour activer les schmes pertinents, ainsi que les ressources fournies par
loprateur I pour inhiber les schmes non pertinents et les schmes trompeurs.

Un oprateur dactivation M (nergie mentale) : sa fonction tant daugmenter, sous

le contrle de E lactivation des schmes pertinents

Un oprateur dinhibition I charg de dsactiver les schmes non pertinents en

synergie avec M et lui aussi sous contrle de E

Les diffrents oprateurs qui interviennent pour moduler le systme sont :

Un oprateur F 2(field, champ), premier oprateur en jeu, activ avant loprateur M.

Il correspond lactivation contextualise pr-attentionnelle. Il est trs li aux schmes
affectifs et aux structures automatises dapprentissage. Il est galement impliqu
dans lactivation des schmes figuratifs et opratifs. Il est susceptible de favoriser la
rsolution des problmes ou lentraver. Sil facilite la tche, il allge donc la charge de
loprateur M, sil lentrave, il la rend plus difficile en activant les schmes non
pertinents (trompeurs). Cela aura pour effet daccroitre la charge des opratuers M et
I. Loprateur F assure une pr-assimilation :
pr-assimilation fonctionnement automatis reposant sur un principe de
surdtermination schmatique des performances rponses pr-attentionnelle

Loprateur C correspond aux apprentissages des contenus et loprateur L

lapprentissage structural. Ce sont des oprateurs qui sont en charge de
lapprentissage. Le premier correspond aux mcanismes en jeu dans lapprentissage
graduel de contenus par association tandis que le second correspond lapprentissage
dlibr par la coactivation attentionnelle de schmes initialement non lis.

Loprateur M joue un rle fondamental dans lexplication du dveloppement cognitif. Il

correspond la capacit attentionnelle. Sa fonction est dactiver les schmes pertinents que
la situation nactive pas ou de maintenir lactivation des schmes pertinents quand celle-ci tend
baisser.
Lactivation M se dfinit par :
Un espace ou oprateur M responsable de lactivation ou du maintien de lactivation
des schmes pertinents.
Une puissance M qui correspond au nombre maximal de schmes qui peuvent tre
activs dans une opration mentale. La puissance M varie avec lge.
Pour Pascual-Leone, les schmes trompeurs (dans le cas de la conservation de la substance
: ce qui est long contient gnralement plus de substance), comme les schmes pertinents
(il ny a eu ni ajout ni retrait) sont automatiquement dclenchs par les aspects de la
situation assimiler. Lorsque les schmes trompeurs sont dominants, les schmes pertinents

Loprateur F peut tre illustr par le style cognitif dindpendance ou pas lgard du champ perceptif (Witkin
et al., 1962). Cet auteur a montr que dans des taches comme celles dans lesquelles le sujet doit retrouver une
figure simple imbrique dans une figure complexe, les sujets prsentent des stratgies varies. Les sujets peu
sensibles au champ perceptif trouveront rapidement la figure, les sujets dpendants du champ perceptif ne
russiront pas activer la reprsentation de la figure simple plus fortement que la figure complexe. Le concept
doprateur F correspond aux effets de champ qui sont lorigine de ce style cognitif.

ne peuvent lemporter que si le sujet dispose dune ressource cognitive permettant dactiver
les pertinents plus fortement que les trompeurs : cest la puissance mentale M. Le passage
dun stade un autre sexplique par laugmentation de cette puissance avec laugmentation
du SNC. Pascual-Leone modlise la puissance M d la faon suivante : A chaque stade de
dveloppement il y a un nombre maximal de schmes qui peut tre activ si lnergie
ncessaire leur activation est prsente (e). Ainsi, Pascual-Leone postule que la capacit M
augmente avec la maturation du systme nerveux central au cours de lenfance. Il dfinit
mme prcisment cette augmentation : elle passe de 1 (3 ans) 7 vers 16 ans, avec
laugmentation dun schme tous les 2 ans peu prs.
Lensemble form par linteraction de ces 4 oprateurs (M, E, I, F) constitue le systme de
gestion de lattention mentale. Ainsi, on peut dcrire les mcanismes qui sous-tendent une
rsolution de problme de la faon suivante :

B. 1.2. EXEMPLES DE STRATEGIE ATTENTIONNELLE POUR SITUATIONS PIEGES

Conservation de la substance : Boulette transforme en saucisse activation de F
activation dun schme quotidien dangereux : ... ce qui est long contient en gnral plus
de substance (structure exprientielle quasi-automatise)
Pour viter lchec il faut inhiber (oprateur I) le schme non pertinent avant dactiver des
schmes pertinents (oprateur M) (ex. : la saucisse procde de la transformation, sans ajout
ni retrait, dune boulette B identique A il y a donc invariance de la quantit.
Catgorisation : On prsente un enfant un bouquet de fleurs comprenant 10 marguerites (A)
et 2 roses (A). On demande alors lenfant de dire sil y plus de marguerites (A) ou plus de
fleurs (B)?
Dans cette exprience, la rponse correcte est quil y a plus de B que de A car A sont aussi
des B. Le schme dangereux susceptible dtre activ sous laction de F est il y a plus de
A que de B . Il faut donc inhiber ce schme avant dactiver M qui activera le schme pertinent
(A inclus dans B) le tout est plus grand que la partie .

B. 1.3. MODELISATION DU DEVELOPPEMENT COGNITIF

Loprateur M joue un rle central dans le dveloppement cognitif. Le passage dun stade
un autre sexplique par laugmentation de cette puissance avec laugmentation du SNC.
Pascual-Leone modlise la puissance M d la faon suivante : A chaque stade de
dveloppement il y a un nombre maximal de schmes qui peut tre activ si lnergie
ncessaire leur activation est prsente (e). Plus prcisment, le nombre de schmes pouvant
tre activs simultanment par loprateur M passe daprs Pascual-Leone de 1 vers 3 ans
7 vers 16 ans.
Le tableau suivant donne la correspondance entre les ges et la puissance dactivation
maximale de loprateur M et les stades piagtiens. Les stades chez Pascual-Leone ne
correspondent pas des structures qualitativement diffrentes mais un accroissement
quantitatif du nombre maximal de schmes pouvant tre activs par un enfant mais la
chronologie est maintenue.

Ages

Sous-stades piagtiens

Espace mental
(nergie ncessaire pour activer les schmes excutifs
+ nb de schmes activs) e + K

3-4

Pr-opratoire II

e+1

5-6

Pr-opratoire II

e+2

7-8

Opratoire concret I

e+3

9-10

Opratoire concret II

e+4

11-12

Prformel

e+5

13-14

Formel I

e+6

15-16

Formel I

e+7

Enfin, la thorie de Pascual-Leone fait galement la distinction entre dveloppement et

apprentissage. Pour lui, le dveloppement est un processus endogne de maturation qui
augmente la capacit attentionnelle et donc le nombre de schmes potentiels pouvant tre
activs simultanment. Lapprentissage quant lui fait rfrence lexploitation de nouvelles
possibilits dassemblages de schmes.

B. 1.4. LA CAPACITE M : REALITE OU MYTHE ?

Beaucoup de chercheurs se sont focaliss sur la capacit M, notamment sur sa mesure, afin
de valider ou pas sa ralit. Une des expriences clbres mise au point pour tester cette
capacit attentionnelle est la figure Intersection Task (FIT) dont voici un exemple (PascualLeone et Baillargeon, 1994). Lobjectif de lexprience est dactiver des schmes trompeurs,
condition sine qua non pour mobiliser la capacit attentionnelle du sujet afin de slectionner
les schmes pertinents. Lexprience est la suivante : On demande au sujet de placer un point
unique lintersection totale de toutes les figures :
Dans cette tche, les schmes trompeurs correspondent aux
intersections partielles, dont le nombre augmente en fonction
de la tche. Les schmes pertinents correspondent la
reprsentation des figures simples dont il faut vrifier pour
chacune quelle englobe bien le point situ lintersection
totale. On comprend, que le nombre de schmes activer
correspond au nombre de figures simples composant la figure
complexe. Ainsi, dans cet exemple, il faudra activer 5 schmes
simultanment, tche effectivement russie vers 11-12 ans comme le prdit la thorie de
Pascual-Leone.

B. 2. LA THEORIE DE CASE
Comme nous venons de le voir, la thorie de Pascual-Leone (1970, 1976) apparait, la fin
des annes 60, comme une des premires alternatives srieuses la thorie du
dveloppement cognitif de J. Piaget. Toutefois, l'arrive des sciences cognitives la fin des
annes 1970 apporte de nouvelles perspectives pour les recherches sur le dveloppement de
l'intelligence et certains vont chercher concilier l'approche piagtienne et la psychologie
cognitive.
Le psychologue canadien Robbie Case (dcd en 2000 l'ge de 55 ans) est l'un des
pionniers en la matire. Il propose un modle o la mmoire de travail3 (lment central de la
psychologie cognitive), est un lment clef du dveloppement. Il garde
toutefois de la thorie piagtienne lide que lenfant est acteur de son
dveloppement (constructivisme), quil y a des structures lies les
unes

aux autres et

la distinction entre dveloppement

et

apprentissage. Toutefois pour Case, ces structures ne se dfinissent

plus par la logique mais par leur niveau de complexit. Enfin, disciple
un temps de Pascual-Leone, il emprunte ce dernier lide dune
capacit limite de traitement.
Pour Case (1985) les performances de plus en plus grandes de la mmoire de travail
tmoignent de la croissance cognitive. Ainsi, pour Case, la mmoire de travail pourrait tre
compare une malle jouets dont lenfant apprend avec lexprience optimiser lusage :
au dbut il narriverait en ranger que quelques-uns, puis avec lusage, il comprend quen les
rangeant mieux il peut en ranger davantage. Chez Case, contrairement Pascual-Leone, ce
nest donc pas la capacit de rangement de la malle qui serait augmente (capacit M), mais
son utilisation qui serait simplement optimise. Nous reparlerons un peu plus loin du rle de
la mmoire de travail, mais regardons tout dabord larchitecture gnrale du systme cognitif
imagine par Case.
http://www.education.com/reference/article/neo-piagetian-theories-of-development/
B. 2.1 ARCHITECTURE DU SYSTEME COGNITIF
Case considre le sujet en dveloppement comme un sujet problem solver cest dire
susceptible, devant une nouvelle situation, de se reprsenter la tche comme un problme
3

Pour les psychologues cognitivistes, la mmoire de travail (situe dans le lobe frontal) est le centre de
traitement des oprations mentales les plus complexes comme la planification, les calculs, la rflexion
consciente, la stratgie...

rsoudre. La thorie propose par Case est donc une thorie de rsolution de problme
: le sujet doit se faire une reprsentation de la situation (grce des schmes figuratifs -objets
ou situations physiques ou sociaux- reprsentatifs des tats), une reprsentation de lobjectif
atteindre (grce aux schmes opratifs qui assurent la transformation des schmes
figuratifs), et laborer des stratgies mettre en uvre pour atteindre le but (grce aux
schmes excutifs)

Ce modle gnral de fonctionnement est illustr ci-aprs pour deux niveaux de rsolution du
problme de la balance. Rappelons que le dispositif de lexprience de la balance est compos
dune balance qui a sur chacun de ses deux bras, diffrentes tiges sur lesquelles peuvent etre
accroches des rondelles (toutes identiques). Ce dispositif permet de prsenter des situations
problmes trs varis en fonction de lemplacement (loignement des rondelles par rapport au
pivot) et du nombre de rondelles places. Lenfant doit prdire en fonction du nombre de poids
et de la distance des poids dans quel sens la balance penchera. Les recherches montrent que
les enfants tiennent comptent dabord dune seule dimension, celle du poids puis quils
prennent ensuite en compte les deux dimensions, la distance et le poids, mais ne peuvent
rpondre correctement que lorsque la dimension poids est constante. Enfin, dans un dernier
temps, les enfants coordonnent les deux dimensions en coordonnant leurs produits. Pour
illustrer le modle de Case, nous choisissons deux niveaux de conduite :

Celui dans lequel lenfant ne prend en considration quune des dimensions de

variations des configurations problmes, savoir le poids et

Et celui o il commence prendre en considration la seconde dimension, la distance,

mais seulement lorsque les poids sont gaux.

Voici la forme utilise par Case (1985, 1987) et reprise dans le cours de Jaques Lautrey, (in
psychologie du dveloppement, Ionescu, S. et Blanchet, A. (2006), PUF) pour dcrire ces
niveaux de conduite : chaque tape intellectuelle du sujet est symbolise par un parcours
indiqu par des flches. Cela commence par une analyse de la situation problme qui conduit
un objectif. Cet objectif en retour permet une analyse plus fine de la situation problme
(notamment chercher des caractristiques sur lesquelles sappuyer pour atteindre lobjectif).
Cette analyse de la tche en termes de buts et sous-buts dtermine la stratgie qui va pouvoir
tre dploye pour atteindre le premier sous but puis le but.
Stade dimensionnel, sous-stade 1: coordination opratoire (5-7 ans) :
SITUATION PROBLEME

Balance avec une pile dobjets

OBJECTIFS

de chaque ct

Chaque pile est compose

Prdire de quel ct la balance va

descendre

dun certain nombre

Dterminer le ct qui a le plus grand

nombre dunits

dunits identiques
STRATEGIE

Compter chaque ensemble dunitset notercelui qui a le plus grand nombre

Indiquer que celui qui a le plus grandnombre pse le plus (et donc descend)

Stade dimensionnel, sous-stade 2: coordination bifocale (7-9 ans) :

SITUATION PROBLEME

Balance avec une pile dobjets

OBJECTIFS

de chaque ct

Chaque pile est compose

descendre

dun certain nombre

dunits identiques

Prdire de quel ct la balance va

Dterminer le ct qui a le plus grand

nombre dunits

Chaque pile est une

Dterminer le ct o la pile est la

plus grande distance

certaine distance du pivot

STRATEGIE

Compter chaque ensemble dunits et noter celui qui a le plus grand nombre

Rpter 1 pour la distance entre les tiges et le pivot

Si poids gaux, prdire que le ct avec la plus grande distance descendra, sinon
prdire que le ct avec le plus grand poids descendra

Ces stratgies sont gres par des structures de contrle excutif (SCE) qui supervisent
les transformations effectues. Elles constituent le tissu conceptuel de la comprhension,
sorte de rseau interne de concepts et de relations conceptuelles qui permettent aux enfants
de rflchir sur un grand nombre de situations4.
Chez Case, les SCE jouent un rle central ds la naissance (et peut-tre mme avant) :
lactivation de tout schme tant expriment par le bb comme ayant une charge affective :
neutre, positive ou ngative. Ds lge d1 mois, le bb serait capable dexercer un contrle
par son exprience affective, sociale et cognitive. Les structures de contrle permettraient ce
contrle. Ensuite, des structures plus spcifiques, appeles structures conceptuelles centrales
(SCC) en rapport avec des domaines de connaissances plus spcifiques (comme celles
permettant de rflchir sur les nombres, lespace, les narrations), permettraient dautres
structures de slaborer ; ces structures conceptuelles centrales auraient pour objectif de
rsoudre les nouveaux problmes lmentaires que lenfant rencontre au quotidien. Dans
cette perspective, le dveloppement serait conu comme un ensemble de changements
dordre qualitatif (nouvelles structures) et quantitatif (optimisation de la mmoire de travail).

En 1996, Case propose dajouter les structures conceptuelles centrales qui sont pour lui une seconde
contrainte (la premire contrainte tant pour lui la capacit limite de la mmoire de travail) cette fois ci
smantique qui structurent le dveloppement cognitif. Ces structures sapparentent aux structures de
Piaget dans le sens o elles sont un ensemble interne doprations, organises en des systmes
cohrents voluant en stades et sous stades. Pour autant elles diffrent de celles de Piaget de faon
majeure en ce sens que les oprations qui les composent nont pas de caractre logico-mathmatique,
quelles sont universelles dans leur squence mais spcifiques dans leur forme et leur occurrence,
quelles sont applicables un domaine spcifique, quelles sont acquises par lenvironnement social et
enfin quelles peuvent tre enseignes.
4

B. 2.2. LES STADES DE DEVELOPPEMENT DAPRES CASE

Dun point de vue dveloppemental, Case dcrit 4 grands stades qui diffrent par la nature
des schmes sur lesquels portent la structuration (changements dordre qualitatif). Il dfinit 4
SCE : le premier stade est dit sensori-moteur : il sagit doprations coordonnant des
schmes sensori-moteurs tels carter un obstacle pour attraper un objet ; le second stade est
appel interrelationnel. Cest le stade des oprations de relations qualitatives entre les
objets : plus que, beaucoup, plus lourd que, . Les enfants apprennent manipuler le
schme de comptage, sans comprendre que la quantit peut tre prcisment dtermine par
un nombre et pas seulement par beaucoup ou peu . Le troisime stade ou stade
dimensionnel permet lenfant de manipuler des oprations de relations quantitatives entre
les objets, comme dans lexemple de la balance o lenfant doit apprendre coordonner deux
dimensions quantifiables; enfin le dernier stade, le stade vectoriel correspond la capacit
dtablir des rapports entre les variations sur les dimensions considres et comparer ces
rapports, soit comprendre les rapports de proportions.
En outre, chacun de ces stades comprend 3 sous-stades5 caractriss par le nombre de focus
(lments de focalisation) qui augmentent. Ainsi le premier sous stade coordination unifocale se dfinit comme la prise en compte dune seule structure de contrle la fois A ou
B. Au second sous-stade de coordination bifocale, lenfant peut considrer en mme temps
deux nouvelles structures de contrles A et B comme A1-B1 ou A2-B2. Elles peuvent tre
appliques successivement mais ne sont pas intgres de manire dfinitive. Le troisime
sous-stade de coordination labore se caractrise par le fait que deux ou plus de deux
structures de contrle peuvent tre contrles et combines en structures fonctionnelles. Ce
dernier sous-stade constitue le niveau zro sur lequel la structure de contrle suivante peut se
construire.

Les stades dcrits par Case :

In Lautrey, J. Les thories no-piagtiennes, in Ionescu, S. et Blanchet, A. La psychologie du dveloppement,

PUF.

M= e+7
formelles
M=e+6

M= e+5

structures

oprations

Reprenons lexemple de la balance, et illustrons avec cet exemple les sous-stades du stade
dimensionnel : les deux schmes, construits au stade prcdent (stade interrelationnel) sont,
dune part, celui du poids, qui permet de comprendre le fonctionnement de la balance (un
objet lourd dun ct de la balance et un objet lger de lautre ct fait pencher la balance du
ct de lobjet lourd) et, dautre part, celui de dnombrement (le nombre correspondant au
dernier objet compt indique la quantit). La coordination de ces deux schmes sous la forme
dune nouvelle structure A-B entraine la cration dune nouvelle opration qui permet de
quantifier le poids sur une dimension continue ; Ainsi, lenfant peut compter le nombre de poids
de chaque ct pour trouver de quel ct la balance va pencher et rsoudre le problme de la
balance au sous-stade 1. Ainsi est constitue lunit mentale de base qui donne son nom ce
stade, savoir la dimension. Au sous-stade 2, une place de plus en mmoire de travail permet
de commencer coordonner les variations sur les deux dimensions, le poids (A1-B1) et la
distance (A2-B2). La coordination reste partielle puisque quelle nest efficace que lorsquune
des deux dimensions est tenue constante (en loccurrence le poids). Au sous-stade 3, une
place de plus en mmoire de travail permet de construire une structure de contrle plus
labore qui permet de coordonner des variations sur les deux dimensions, comme faire la
fois la diffrence entre les poids et entre les distances et comparer ces diffrences. Cette
nouvelle opration de mise en relation des variations sur deux dimensions, qui ne permet pas
encore de traiter les rapports de proportionnalit, sera lunit de base de la structure de
contrle du stade suivant, le stade vectoriel, o le problme de la balance sera rsolu au
niveau le plus lev en comparant le rapport entre les poids au rapport entre les distances.
Exprience

de

la

balance

avec

des

enfants

de

14

ans :

https://www.youtube.com/watch?v=xbkZLiJOQ3o&index=5&list=PLC8592F221933DA4C

B. 2. 3. MODELISATION DU DEVELOPPEMENT COGNITIF : ROLE DE LA MEMOIRE DE TRAVAIL

Selon la thorie de Case, les changements majeurs dans le dveloppement rsident dans la
capacit de lenfant assembler des structures de contrle afin de lui permettre de
rsoudre diffrents types de problme. La combinaison de diffrentes structures de contrle
permet la constitution dune nouvelle structure dun ordre suprieur dans une intgration
hirarchique. Laugmentation du nombre dobjectifs entrane une augmentation de la capacit
de la mmoire de travail. Ainsi, ce ne serait pas la capacit totale de stockage qui augmenterait
mais lespace de stockage qui augmenterait au fur et mesure que lespace occup par
le traitement diminuerait. Case propose dexpliquer laugmentation de lespace de stockage
(modification de rangement dans la malle) par deux facteurs. Le premier, emprunt la

psychologie cognitive, est l'automatisation : certaines tches devenues familires, finissent

par tre excutes machinalement ou automatiquement , ce qui libre de l'espace de
stockage dans la mmoire de travail. Le second facteur est le facteur de maturation
biologique. Ainsi, pour Case, chaque stade ncessite 4 units despace de stockage. A
chaque sous-stade, lautomatisation librerait 2, 3 puis 4 units despaces de traitement. Les
transitions entre les stades seraient lies des changements au niveau de l'activit lectrique
des neurones dans le lobe frontal (partie du cerveau particulirement active dans la rsolution
de problmes et dans le raisonnement).
Selon la thorie de Case, la mmoire de travail est une mmoire capacit limite qui a pour
fonction de grer simultanment le traitement en cours et le stockage temporaire des infos
ncessaires ce traitement. Pour lui, lenfant la fin de chaque stade peut traiter au maximum,
une opration de traitement en cours + 3 informations stockes temporairement. Ces
traitements se font dans un espace limit : lespace dvolu lopration de traitement en cours
est appel operating space (OS) et lespace dvolu au stockage temporaire des
informations est appel short term storage space (STSS). Si les preuves empiriques sont
encore rares pour tayer cette hypothse, nombreux sont ceux qui ont lintuition que la
mmoire de travail joue un rle dcisif dans le dveloppement cognitif.

B. 2.4 COMPARAISON DES STADES CHEZ PIAGET ET CASE

Tout lart de Case est davoir russi intgrer cette approche cognitive, sans pour autant
rompre avec l'hritage piagtien. En effet, il conserve l'hypothse d'un dveloppement en
stades (4 pour Case) et soutient l'ide que l'enfant est pourvu de modes de penses
spcifiques certains types de connaissances (le nombre, l'espace et la narration). Toutefois,
des diffrences notables sont observes :
Pour Piaget, le stade de dveloppement sensori-moteur (0-18 mois) se caractrise par
une intelligence pratique avec laquelle lenfant rsout des problmes daction. Pour
Case, le stade de dveloppement sensori-moteur se caractrise par la manipulation
de schmes d'opration coordonnant des schmes sensori-moteurs qui permettent
lenfant de rsoudre des problmes daction, en le dcomposant en buts et sous-buts.
Pour Piaget, le stade de dveloppement propratoire (de 1 an 7 ans) se
caractrise par une intelligence concrte o lenfant dveloppe la condition
symbolique. Pour Case, il existe un stade relationnel (de 1 an 5 ans) qui se
caractrise par le fait que lenfant est en mesure dexprimenter sur la relation qui unit
deux objets et non plus uniquement sur lobjet lui-mme.
Pour Piaget, le stade opratoire concret (de 7 11 ans) se caractrise par lintelligence
concrte o l'enfant apprend appliquer des oprations intellectuelles son
environnement. Pour Case, le stade dimensionnel (de 5 11 ans) se caractrise par
le fait que lenfant est en mesure d'exprimenter sur l'aspect quantitatif des variables
et non plus sur leur aspect qualitatif uniquement, amenant ainsi une apprciation plus
juste de lenvironnement.
Pour Piaget, le stade oprationnel formel (de 11 15 ans) se caractrise par une
intelligence propositionnelle ou lenfant dmontre un raisonnement logique et
hypothtico-dductif. Pour Case, le stade vectoriel se caractrise par le fait que lenfant
na finalement plus besoin de support concret dans ses oprations et peut maintenant
comprendre des systmes abstraits complexes.

Concernant les sous-stades, chez Piaget, seuls deux stades comportent des sous-stades
proprement dits : le stade sensori-moteur qui en compte 6 et le stade opratoire qui en compte
2. Le stade opratoire concret prsente cependant une hirarchie dans lacquisition de
certains concepts qui peut tre perue comme une succession de sous stades. Chez Case,

chaque stade se subdivise en trois sous-stades : le sous stade uni focal, qui est le stade qui
correspond la capacit dactiver deux structures de contrle simultanment afin de les
coordonner. Le sous stade bifocal qui est le stade qui correspond la capacit dactiver deux
coordinations de structures de contrle successivement. Et enfin le sous stade bifocal intgr
ou pr focal du stade suivant qui est le stade qui correspond la capacit de mettre en relation
les deux coordinations de structures actives afin de crer une structure de contrle
suprieure.

C- DISCUSSION
Que ce soient les thories nopiagtiennes ou la thorie de Piaget, elles saccordent toutes
sur le rle majeur de la maturation du systme nerveux central. Pour autant, si la maturation
ouvre de nouvelles possibilits de structures, elle ne les installe pas. En ce sens, la voie
constructiviste ouverte par Piaget reste privilgie par les nopiagtiens qui postulent que les
nouvelles structures sont construire par lenfant. Ces thories cherchent galement toutes
dgager des principes de fonctionnement et une squence de stades gnraux, cest--dire
sappliquant lensemble des domaines de connaissance. Toutefois, pour les nopiagtiens,
ces stades ne sont pas lis des structures contraintes par le dveloppement logicomathmatique, mais par la contrainte quexerce sur le fonctionnement cognitif la limitation de
la capacit de traitement. Cette capacit voluerait avec lge, dterminant un niveau maximal
de complexit cognitive quun individu serait capable dapprhender dans la rsolution dune
tche nouvelle. Enfin, chez les nopiagtiens, ces structures sont universelles dans leur
squence mais spcifiques dans leur forme et leur occurrence, elles sont applicables un
domaine spcifique, elles sont acquises par lenvironnement social et enfin elles peuvent tre
enseignes.
Reste souligner les deux principales divergences existant entre Pascual-Leone et Case : la
premire porte sur la nature de la capacit mentale. Pour Case, il sagit de la mmoire de
travail tandis que pour Pascual-Leone il sagit dun systme de gestion de lattention mentale.
La seconde porte sur le dveloppement de cette capacit. Pour Pascual-Leone, cest la
capacit elle-mme qui augmente alors que pour Case, cest seulement lespace de stockage
qui augmente, au fur et mesure que lespace occup par le traitement diminue (du fait de
laugmentation de sa vitesse) en fonction de la maturation et de lexercice. Enfin, notons une
divergence sur les mcanismes qui mnent aux stades de dveloppement, puisque que
Pascual-Leone postule que cest laccroissement quantitatif du nombre de schmes pouvant
tre activs simultanment qui permet de passer dun stade un autre tandis que Case postule

que le dveloppement en stades repose sur un systme cyclique et rcursif avec

des

changements dans le format des reprsentations.

Toutefois, comme le souligne Jacques Lautrey, lorigine de ces divergences tient
probablement pour une bonne part aux conditions dans lesquelles ces thories ont merg.
Elles sont nes dans une priode o les connaissances sur le
systme excutif taient encore trs lacunaires. Les no-piagtiens
ont jou un rle pionnier dans ltude du rle du systme excutif
dans le fonctionnement cognitif et en labsence de cadre thorique
consensuel chacun a privilgi un des aspects de ce systme
(limitation dans la capacit de traitement, de stockage, dattention,
dinhibition, de vitesse, etc.), dont on commence comprendre quel poi nt il est complexe.

D- CONCLUSION
Si Piaget, Pascual-Leone et Case voient le dveloppement comme avanant par bonds
successifs et vers lavant sous forme de stades, les annes 1990 voient naitre de nouveaux
modles dynamiques du dveloppement, comme les thories volutionnistes du
dveloppement, qui font voler en clats la progression par stades. Le dveloppement de
lintelligence est, dans cette nouvelle perspective, envisage de faon graduelle, et de ce fait
quasi continue: Elle n'volue plus par bonds et vers l'avant, mais par petits pas rapprochs,
marqus d'arrts, de retours en arrire et de faux pas. Cette une conception dynamique de
l'intelligence qui est propose et qui considre l'volution cognitive comme l'volution
biologique. Ainsi Siegler imagine-t-il le dveloppement cognitif
comme une srie de vagues qui se chevauchent, chacune
correspondant un mode de pense ou une stratgie diffrente.
Pour Siegler, 2000, la cognition est comme dans le monde
biologique, soumise la comptition. Cest en observant les
diffrentes stratgies des enfants pour rsoudre des oprations
arithmtiques quil dveloppe une thorie selon laquelle lenfant
disposerait dune varit de stratgies cognitives qui entreraient en comptition. Les thories

volutionnistes du dveloppement cognitif cherchent donc dcrire quelles comptences

entrent en comptition et comment cette comptition conduit des solutions adaptes 6.

Plus rcemment encore Olivier Houd a propos une thorie du dveloppement selon laquelle
le dveloppement cognitif du bb ne devrait pas seulement tre conu comme
l'acquisition progressive de connaissances mais aussi relever d'une capacit d'inhibition de
ractions qui entravent l'expression de connaissances dj prsentes. Ainsi, pour Houd,
ce qui poserait problme dans les tches de J. Piaget comme celle de la conservation du
nombre, serait la capacit apprendre inhiber le schme trompeur (stratgie perceptive
inadquate longueur gale nombre ), appel biais perceptif, schme qui marche le plus
souvent et que mme les adultes appliquent7 mais qui parfois induit en erreur. Ainsi pour
Houd, se dvelopper, c'est non seulement construire et activer des stratgies cognitives
comme le pensait J. Piaget, mais cest aussi apprendre inhiber des stratgies qui entrent en
comptition dans le cerveau. Le dveloppement de l'enfant n'est pas donc pas toujours linaire

R. Siegler insiste sur la trs grande diversit de stratgies mentales dont les enfants disposent pour rsoudre les problmes

auxquels ils sont confronts. Pour prendre lexemple de laddition, Les enfants utilisaient quatre stratgies de comptage
diffrentes. Soit ils levaient un doigt pour chaque unit et les comptaient oralement, soit ils levaient les doigts en comptant
mentalement, soit ils comptaient voix haute, sans utiliser ni leurs mains ni autre chose comme support et, enfin, la quatrime
stratgie n'impliquait aucun comportement audible ou visible. L'exercice veille diffrents modes de pense qui entrent en
comptition. L'enfant doit choisir la stratgie la plus adapte la situation. Notamment, aux contraintes du milieu qui implique
selon les cas d'tre rapide, prcis... Le choix de la stratgie et les mcanismes qui permettent la dcouverte d'une nouvelle
stratgie sont une forme d'adaptation.

Des expriences ralises avec Bernard et Nathalie Mazoyer Caen, ont permis de dcouvrir ce qui se passe dans le cerveau
de jeunes adultes avant et aprs l'apprentissage de l'inhibition d'une stratgie perceptive inadquate, c'est--dire avant et
aprs la correction d'une erreur de raisonnement. On observe une reconfiguration des rseaux crbraux, notament dans la
zone dite prfrontale .

et Houd dcrit mme la pense comme une jungle o les comptences de l'enfant et de
l'adulte se tlescopent et se bousculent.
Confrence

dOlivier

Houd :

http://www.canal-

u.tv/video/universite_de_tous_les_savoirs/le_developpement_de_l_intelligence_chez_l_enfa
nt_olivier_houde.904
Enfin, nous terminerons sur la question de linnit. La dcouverte de capacits prcoces chez
l'enfant rveille en effet la question de savoir si ces comptences sont innes et relance le
vieux dbat entre nativisme et constructivisme. Ainsi, Jacques Melher et Emmanuel Dupoux,
dveloppent une thse inniste expliquant que les facults cognitives s'accroissent avec
l'ge selon un calendrier prdtermin et un schma directeur spcifique l'espce, qui doit
peu l'exprience acquise, au milieu ou des apprentissages. Dans le domaine du langage,
ils ont pu montrer que lapprentissage du langage ncessite des structures cognitives
prdfinies et spcifiques au stimulus. Chomsky (1965) postule quil doit en tre de mme
avec les autres domaines du dveloppement. Ainsi, dans le domaine du raisonnement logique
et arithmtique, Baillargeon, Houd et Mounoud, soulignent qu'il existe des facults trs
prcoces d'apprentissage par la perception (notamment visuelle) ou par des couplages entre
perception et action. Ainsi les structures cognitives seraient ds le dpart spcialises et
spcifiques, ce qui est loppos de la vision piagtienne, pour qui la structure a une vise
gnrale. Larticle de Roger Lecuyer sur la question de linnit vous permettra de voir les
questions qui font dbat et les rponses que les noconstructivistes apportent.
En conclusion, des thories nopiagtiennes aux tenants de la psychologie inniste, en
passant par les spcialistes du dveloppement prcoce, les principaux chercheurs qui ont
poursuivi l'uvre de J. Piaget prsentent une diversit de points de vue sur le dveloppement
psychologique de lenfant. Les thories actuelles sarticulent autour du rle crucial de la
mmoire de travail et de lide que se dvelopper signifie activer sa mmoire de travail,
confronter diffrentes stratgies, les mettre en comptition, en inhiber certaines, et acqurir
un raisonnement logico-mathmatique de plus en plus sophistiqu. Cest lide dune pense
plus large, d'une pense plus en contexte que ne lavait envisag Piaget (Olivier Houd).

REFERENCES
Baillargeon R., Spelke E.et Wasserman S. (1985), Object permanence in five-monthold infants, Cognition, 20.
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emergence of symbols: Cognition and communication in inlancy. New York:
Academic Press
Berthoz, A. (1997). Le sens du movement, Ed. Odile Jacob. Paris.
Bideau, J., Houd, O. & Pedinielli, J-L. (1993). Lhomme en dveloppement. Paris :
PUF.
Case R. (1985), Intellectual development: Birth to Adulthood, New York : Academic
press.
Case R. (1992), The Mind's Staircases: Exploring the Conceptual Underprinnings of
Children's Thought and Knowledge, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
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