Guide pour la recherche

en didactique des langues

et des cultures
Guide pour la recherche
en didactique des langues
et des cultures
Approches contextualisées

Sous la direction de :

Philippe BLANCHET
Université Rennes 2 – Haute-Bretagne
Laboratoire PREFics EA 3207

Patrick CHARDENET
Université de Franche Comté
Directeur délégué « Langue et communication scientifique en français », AUF
Copyright © 2011 Éditions des archives contemporaines (EAC)
En partenariat avec l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF)

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Toute reproduction ou représenta-
tion intégrale ou partielle, par quelque procédé que ce soit (électronique, mécanique, photocopie, enregistrement,
quelque système de stockage et de récupé-ration d’information) des pages publiées dans le présent ouvrage faite sans
autorisation écrite de l’éditeur, est interdite.

Éditions des archives contemporaines

41, rue Barrault
75013 Paris (France)

www.archivescontemporaines.com

ISBN : 9782813000484

Avertissement :
Les textes publiés dans ce volume n’engagent que la responsabilité de leurs auteurs.
Pour faciliter la lecture, la mise en pages a été harmonisée, mais la spécificité de cha-
cun, dans le système des titres, le choix de transcriptions et des abréviations, l’emploi
de majuscules, la présentation des références bibliographiques, etc. a été le plus sou-
vent conservée.
Avec la collaboration de :

Nathalie AUGER, Université Paul-Valéry – Montpellier III

Christine BARRÉ-DE MINIAC, Université Joseph-Fourier-Grenoble 1
Jean-Claude BEACCO, Université Paris III – Sorbonne nouvelle
Shenaz BHANJI-PITMAN, Université du Québec à Montréal
Jacqueline BILLIEZ, Université Stendhal – Grenoble 3
Thierry BULOT, Université Rennes 2 – Haute-Bretagne
Michael BYRAM, Durham University
Michel CANDELIER, Université du Maine
Véronique CASTELLOTTI, Université François-Rabelais de Tours
Christelle CELIK, Université Stendhal– Grenoble 3
Francine CICUREL, Université Paris III – Sorbonne nouvelle
Patrick DAHLET, Université des Antilles-Guyane
Jean-François DE PIETRO, Institut de recherche et de documentation
pédagogique (IRDP, Genève)
Didier DE ROBILLARD, Université François-Rabelais de Tours
Christine DEVELOTTE, Institut National de Recherche Pédagogique (Lyon)
Samira DRISSI, École Normale Supérieure de Lyon
Estela KLETT, Université de Buenos Aires
Patricia LAMBERT, Institut National de Recherche Pédagogique (Lyon)
Eliane Gouvêa LOUSADA, Universidade de São Paulo
François MANGENOT, Université Stendhal – Grenoble 3
Pierre MARTINEZ, Université Paris 8
Bruno MAURER, Université Paul-Valéry – Montpellier III
Muriel MOLINIÉ, Université de Cergy-Pontoise
Danièle MOORE, Simon Fraser University
Muriel NICOT-GUILLOREL, Université Rennes 2 – Haute-Bretagne
Alexandra POULET, Université Rennes 2 – Haute-Bretagne
Christian PUREN, Université Jean-Monnet – Saint-Étienne
Elatiana RAZAFI, Université Rennes 2 – Haute-Bretagne
et Université François- Rabelais de Tours
Marielle RISPAIL, Université Jean-Monnet – Saint-Étienne
Haydée SILVA, Universidad Nacional Autónoma de México
Javier SUSO LÓPEZ, Universidad de Granada
Michèle VERDELHAN-BOURGADE, Université Paul-Valéry – Montpellier III
 SOMMAIRE

INTRODUCTION GÉNÉRALE ....................................................................... 1

Cadre épistémologique et principes théoriques....................... 5

1. Nécéssité d’une réflexion épistémologique
Philippe Blanchet .......................................................................................................... 9
2. Les vicissitudes et tribulations de « Comprendre » : un enjeu en didactique
des langues et cultures ?
Didier de Robillard ..................................................................................................... 21
3. Contextualiser les savoirs en didactique des langues et des cultures
Jean-Claude Beacco ................................................................................................... 31
4. Recherche et prise de position
Michael Byram ............................................................................................................ 41
5. Le plurilinguisme sur un baril de poudre : splendeur d’un idéal et violences
des pratiques
Patrick Dahlet ............................................................................................................. 45

La recherche impliquée par les pratiques :

l’axe méthodologique ............................................................. 61
1. Principes transversaux pour une sociodidactique dite « de terrain »
Marielle Rispail, Philippe Blanchet ............................................................................ 65
2. La question des transferts méthodologiques interdisciplinaires
Philippe Blanchet ........................................................................................................ 71
3. Les principales méthodes et leurs techniques de construction des
observables ............................................................................................................. 73

Des objets de recherche variables :

les principaux phénomènes étudiés ..................................... 193
1. Les transpositions didactiques
Philippe Blanchet ...................................................................................................... 197
2. Les pratiques plurilingues : quelques leçons d’enquête
Jacqueline Billiez ...................................................................................................... 203
 3. La littéracie
Christine Barré-de-Miniac........................................................................................ 213
4. La contextualisation : l’exemple francophone africain
Bruno Maurer ........................................................................................................... 225
5. La compétence plurilingue et pluriculturelle : genèse et évolutions d’une
notion-concept
Veronique Castellotti, Danielle Moore ..................................................................... 241
6. La compétence interculturelle
Michael Byram .......................................................................................................... 253
7. Les approches plurielles : cadre conceptuel et méthodologie d’élaboration
du Cadre de référence pour les approches plurielles
Michel Candelier, Jean-François De Pietro ............................................................. 261
8. Des programmes et des curricula : cursus, curricula, certification,
instructions, référentiels
Pierre Martinez ......................................................................................................... 275
9. La « méthode », outil de base de l’analyse didactique
Christian Puren......................................................................................................... 283
10. Les manuels et supports pédagogiques : catégorisations
Michèle Verdelhan-Bourgade, Nathalie Auger ......................................................... 307
11. Les manuels : analyser les discours
Nathalie Auger .......................................................................................................... 313
12. Interaction en classe et enseignement-apprentissage des langues
Javier Suso López .................................................................................................... 317
13. Les interactions en situation d’enseignement-apprentissage : observer,
transcrire, analyser
Francine Cicurel ....................................................................................................... 323
14. Les interactions en ligne comme objet d’étude pour la didactique des
langues et les sciences du langage
François Mangenot ................................................................................................... 337
15. L’évaluation, un domaine de connaissances complexe entre théorie et
pratiques sociales
Patrick Chardenet ..................................................................................................... 345

Témoignages de recherches................................................. 363

1. Au Lycée Gajart : sociolinguistique impliquée et relations ethnographiques
Patricia Lambert ....................................................................................................... 367
2. Le discours de l’enseignant comme discours professionnel
Éliane-Gouvéa Lousada............................................................................................ 379
3. L’apprentissage de la lecture à Madagascar
Muriel Nicot-Guillorel .............................................................................................. 393
4. La prise en compte par des enseignants de français langue seconde des
facteurs d’ordre culturel en contexte pluriculturel adulte au Québec
Shenaz Bhanji-Pitman ............................................................................................... 405
5. Les dynamiques plurilingues identitaires d’enfants migrants dans une école
francophone à Montréal
Elatiana Razafi ......................................................................................................... 415
6. Le jeu en classe de langue : sur les traces d’une didactique potentielle
Haydée Silva ............................................................................................................. 425

POST-FACE: Contextualiser, comparer, relativiser : jusqu’où aller ?

Pierre Martinez ......................................................................................................... 435

Index notionnel et factuel .................................................................................. 445

Références bibliographiques citées dans le texte ............................................ 465
Bibliographie et sitographie générale et thématique
Alexandra Poulet ...................................................................................................... 501
 INTRODUCTION GÉNÉRALE

Ce guide de recherche s’adresse avant tout aux étudiants et aux apprentis-chercheurs.

Il vise à leur présenter, de façon synthétique, l’ensemble des repères qui nous parais-
sent fondamentaux pour élaborer, réaliser, diffuser des connaissances par un
processus de recherche scientifique en didactique des langues et des cultures : repères
épistémologiques et théoriques (qu’est-ce un projet de connaissance scientifique à
propos de l’enseignement-apprentissage des langues et des cultures ? Comment élabo-
rer un projet de recherche ?), repères méthodologiques (qu’est-ce qu’une méthode de
recherche scientifique ? Comment élaborer une méthode pertinente pour produire des
éléments de réponse au questionnement de recherche ? Comment susciter, traiter, ana-
lyser, interpréter cette information ?), repères disciplinaires (quels sont les principaux
axes de recherches en didactique des langues et des cultures aujourd’hui ? quelles sont
les grands types de recherches qui y sont menées ?), repères expérienciels (comment
d’autres ont-ils mené des recherches, en l’occurrence doctorales, dans ce domaine et à
ses frontières interdisciplinaires ?).
Il s’appuie ainsi sur des problématiques de recherche dans lesquelles les chercheurs
débutants pourront également trouver des pistes de sujet de recherche, qu’il leur reste-
ra bien sûr à contextualiser en fonction de leurs projets individuels de formation et des
projets collectifs de recherche dans lesquels ils pourront s’insérer.
Dès lors, cet ouvrage apportera probablement aussi aux chercheurs confirmés, spécia-
lisés dans d’autres domaines au croisement ou non de la didactique des langues et des
cultures, une information sur ce champ de la recherche et sur l’état des connaissances
en didactique des langues et des cultures à ce jour.
Pour autant, cet ouvrage ne prétend pas à l’exhaustivité. Ses quatre parties et ses qua-
rante-cinq chapitres, ses index et bibliographies, ont été rédigés par trente-trois
collaborateurs et collaboratrices. Ces entrées ont fait l’objet d’une élaboration de dé-
part par nous-mêmes en tant qu’éditeurs scientifiques du volume ; elles ont été
proposées à une cinquantaine de contributeurs potentiels parmi les chercheur(e)s fran-
cophones les plus reconnu(e)s dans ce domaine, lesquel(le)s ont permis de les affiner,
de les compléter, de les modifier. L’ouvrage couvre ainsi une bonne partie du champ
des recherches dans notre domaine, considérées comme structurantes et d’actualité
pour ce champ. Cette diversité des auteurs permet en outre la présentation
d’approches partiellement différentes et de nombreux axes de recherche. Nous avons
toutefois recherché une cohérence et un équilibre en nous livrant à un travail éditorial
ciblé : harmonisation partielle et explicitation des types d’information présentées, des
2 | Introduction générale

modalités terminologiques, de la façon dont les éléments présentés s’inscrivent dans

l’approche globale retenue pour cet ouvrage, élaboration collective d’un index concep-
tuel pluriel (dans lequel chaque auteur(e) a choisi d’inclure les notions qu’il/elle
considère comme fondamentales dans son/ses texte(s) et dont il/elle donne sa défini-
tion), ce qui permet d’avoir plusieurs définitions explicites différentes pour un même
terme. Les auteurs, tout en conservant leur liberté stylistique et scientifique, ont bien
voulu répondre à nos demandes éditoriales. Car en effet ce volume est organisé au
sein d’une certaine approche globale de la recherche en didactique des langues et des
cultures, approche que nous avons tenu à mentionner en sous-titre : approches contextua-
lisées. Celles-ci, définies dans l’ouvrage dès les orientations épistémologiques et
théoriques initiales, reprises et développées par plusieurs chapitres consacrés aux mé-
thodes de recherche et aux objets / phénomènes étudiés, mettent l’accent sur certaines
façons de poser les problèmes et certaines façons de mener les recherches, notamment
en termes de méthode d’observation et d’écriture. On peut résumer cette approche, en
première approximation, en les définissant comme adoptant un point de vue « écolo-
gique » qui considère les phénomènes dans leur globalité sans les dissocier de leur
environnement et de leur histoire, ce qui implique des méthodes à dominante ethno-
graphique et compréhensive. Mais on en saura plus en lisant les chapitres qui
suivent…
La recherche en didactique des langues et des cultures s’inscrit dans des finalités de
connaissance qui répondent aussi et peut-être avant tout à des demandes sociales. Au-
delà de la simple appréciation utilitariste, au sens économique et gestionnaire, des mo-
tivations et de l’efficacité de l’enseignement-apprentissage des langues et des cultures,
l’humanité a donné aux langues des fonctions multiples et variables entre celles qui
accompagnent la construction de l’individu sujet et celles qui permettent l’organisation
de la vie collective dans les sociétés. Autant dire que la saisie d’un objet de recherche
dans ce domaine est complexe et tend facilement à engendrer des questionnements
foisonnants élargis, à la fois nécessaires pour situer les problèmes, mais également por-
teurs de risques méthodologiques.
Loin de représenter un simple enjeu intellectuel, la recherche en didactique des langues
et des cultures répond ainsi à un ensemble de besoins sociaux en éducation (formation
initiale, formation professionnelle et formation tout au long de la vie…), en accompa-
gnement des mobilités de populations (migrations, réfugiés, études, travail,
tourisme…), en administration (des pôles urbains, des pôles et des voies de communi-
cation physiques et électroniques, des organisations humaines), en politique (relations
et cohésions sociales, identités, échanges internationaux et interculturels…). Ces be-
soins en expansion engendrent des emplois qui doivent s’adapter rapidement aux
exigences diverses afin de former des professionnels des langues capables de répondre
aux enjeux locaux et globaux. Produire des connaissances, les diffuser, y compris mais
pas seulement par la formation, s’inscrit nécessairement dans ces enjeux d’intervention
sociale qui constituent l’un des pôles de réflexion et d’orientation du notre guide.
Élaboré en français pour l’essentiel, dans le cadre d’un programme de l’Agence uni-
versitaire de la Francophonie confié à une unité de recherche française, cet ouvrage
existe pour l’instant en français uniquement et prend massivement pour exemple des
 Introduction générale | 3

situations au moins partiellement francophones. Nous avons veillé, néanmoins, à ce

que le plurilinguisme en soit une problématique et une orientation fortes. La diversité
des contributeurs et des situations qui exemplifient les propos témoigne, croyons-
nous, de cette ouverture sur un espace international plurilingue.
Outil de travail, ce guide est destiné à être exploité, testé, adapté, discuté par chacun et
par la communauté des chercheur(e)s concerné(e)s. Il ne prétend absolument pas im-
poser une façon unique ou supérieure de penser, de faire et de diffuser la recherche en
didactique des langues et des cultures. Il espère, tel un guide, accompagner ceux qui en
auraient besoin sur un bout de chemin, proposer des voies, faire réfléchir sur des
choix. Nous serons heureux de recevoir des propositions de correction, de modifica-
tions, de compléments.
Il nous reste à remercier chaleureusement tous ceux et celles qui ont rendu l’existence
de ce guide possible : les auteurs en premier lieu, l’ensemble des collègues qui nous
ont offert leurs suggestions au moment de l’élaboration de ce projet, les Éditions des
archives contemporaines qui ont valorisé notre travail, le laboratoire Plurilinguismes,
Représentations, Expressions Francophones – information, communication, sociolinguistique (PRE-
Fics, EA 3207) de l’Université Européenne de Bretagne – Rennes 2 et ses personnels
qui ont géré le projet (notamment Alexandra Poulet pour son travail éditorial),
l’Agence universitaire de la Francophonie (notamment Karine Guénette et Amélie
Nadeau à Montréal pour le suivi et le travail éditorial).
Les termes notionnels clés identifiés et définis par les auteurs font l’objet d’un index
en fin d'ouvrage. Une version interactive, modifiable et offerte à la traduction sera
prochainement accessible à partir du site Savoirs en partage
(http://www.savoirsenpartage.auf.org)

Philippe Blanchet et Patrick Chardenet

octobre 2010
 Cadre
épistémologique et
principes théoriques
Le chapitre qui s’ouvre invite tout(e) chercheur(e) en didactique des langues et des
cultures à poser clairement les repères généraux de son projet de production de con-
naissances. Ce chapitre est situé dès le début de cet ouvrage parce que l’expérience
montre que cette réflexion de cadrage doit avoir lieu au départ de tout projet, qu’elle
contribue à fonder comme recherche qui s’inscrit dans l’ensemble des travaux de la
discipline, dans un parcours à la fois singulier et collectif. Pour produire une connais-
sance consciente, il nous apparait nécessaire de s’interroger sur ce qu’est connaitre et de
choisir des réponses qui constituent autant de choix, au moins provisoires, à partir
desquels et dans le cadre desquels la recherche va être construite davantage
qu’appliquée, dans le cadre desquels les connaissances vont être élaborées et diffusées.
C’est ce que nous appelons ici le cadre épistémologique de la recherche.
Ce cadre épistémologique posé, encore une fois de façon provisoire parce que la re-
cherche elle-même peut conduire à le modifier, il est nécessaire d’y intégrer un cadre
théorique. C’est-à-dire d’inscrire la recherche dans une certaine façon de poser les ques-
tions, de définir les phénomènes, objets, notions envisagés au départ de la recherche.
Ce cadre théorique doit être cohérent avec le cadre épistémologique dans lequel il
s’insère, ou, pour le dire autrement, il doit être situé sur un même paradigme de con-
naissance scientifique. Si l’on pense par exemple que connaitre c’est se donner des
moyens d’action, on peut estimer incompatible un cadre théorique qui définirait les
langues comme des objets détachés des enjeux sociaux ou les phénomènes culturels
comme des objets patrimoniaux.
Un cadre théorique c’est aussi une sorte de « boite à outils » : il comporte des « cases »
(les catégories par lesquelles il est organisé) et des « outils » d’analyse et de compré-
hension (les notions, les concepts, donc les termes conceptuels et leurs définitions) chacun rangé
dans une ou possiblement dans plusieurs cases. Reste à choisir une méthode qui met-
tra en action et en relation ce cadrage épistémologique, ces options théoriques et
l’investigation sur le terrain. Les questions de méthode seront traitées dans la partie B
de cet ouvrage.
Le terrain, les objets, les phénomènes étudiés nous ramènent dans le champ plus spé-
cifique de la recherche en didactique des langues et des cultures, et ceci d’autant qu’il
n’y a, selon nous, ni cadre épistémologique et théorique, ni méthode, qui puissent être
« plaqués » dans l’absolu sur un champ et un terrain de recherche. La spécificité des
phénomènes étudiés, les enjeux particuliers de la production de connaissance, nécessi-
tent des cadres adaptés aux projets de recherche. Cela invite, une fois de plus, à une
attitude réflexive de la part des chercheur(e)s.
Cet ouvrage, nous l’avons dit en introduction, ne fait pas semblant d’être neutre car
nous croyons la neutralité impossible mais « l’objectivation » nécessaire, c’est-à-dire
l’explicitation des points de vue et des choix, l’observation critique et constructive du
fonctionnement des outils, la réflexivité comme critère de scientificité et de qualité. Il
réunit de façon consciente des chercheurs qui partagent à des degrés divers des op-
tions épistémologiques fondamentales et, pour partie, des repères théoriques. C’est ce
qui justifie l’affirmation d’une approche contextualisante. Les exposés qui suivent dans ce
chapitre soulignent ainsi les avantages, dans cette perspective, de certaines options
épistémologiques et théoriques cohérentes avec cette approche et, réciproquement, du
choix d’une approche inscrite dans certains paradigmes théoriques et épistémolo-
giques.
Quatre auteurs partageant ces options ont collaboré pour rédiger ce chapitre fonda-
teur de la démarche d’ensemble de l’ouvrage. Ils ont échangé leurs textes et les ont mis
en écho de façon cohérente mais non uniformisante : chacun a conservé son autono-
mie terminologique et plus largement scientifique, selon le choix éditorial explicité
dans l’introduction précédente. Les textes se succèdent dans une progression qui part
des questions transversales pour la recherche scientifique, puis se concentre sur les
sciences humaines et sociales et enfin sur le domaine précis et concret des recherches
en didactiques des langues et des cultures, avec notamment leurs enjeux d’intervention
sociale et formative.
Dans un premier temps, Ph. Blanchet présente les principales questions et définitions
en épistémologie générale et en épistémologie des sciences. Il explicite ensuite les
grands enjeux d’un positionnement épistémologique en sciences humaines et sociales.
Il en montre aussitôt les conséquences concrètes en termes de choix de méthodes de
recherche, celles-ci étant directement corrélées aux options épistémologiques. D. de
Robillard développe ensuite les perspectives ouvertes par Ph. Blanchet sur la question
de la posture des chercheur(e)s, sur les implications épistémologiques et théoriques de
la contextualisation, sur les justifications du choix d’une recherche de type qualitatif (pri-
vilégiant la compréhension des phénomènes), en didactique des langues et des cultures.
J.-C. Beacco s’emploie alors à préciser ce que ces options épistémologiques et théo-
riques signifient, produisent, nécessitent de façon plus précise dans le champ des
recherches en didactique des langues et des cultures. Il met en relief à la fois la nécessi-
té de cohérence et de diversité dans les démarches de recherches qui traversent ce
champ en adéquation avec l’ampleur et la diversité du champ lui-même. Il propose un
repérage, de ce point de vue, parmi les grands types de recherches produites jusqu’ici
dans notre domaine. Enfin, M. Byram, dans un article rédigé en anglais et traduit en
français par J.-C. Beacco, prend l’exemple précis des enjeux soulevés par la position
des chercheur(e)s à partir des travaux sur les relations interculturelles développés en
didactique des langues et des cultures, ainsi que dans d’autres champs connexes.
Comme pour l’ensemble de l’ouvrage, les termes notionnels clés identifiés par les au-
teurs font l’objet de définitions de la part des différents auteurs eux-mêmes, dans
l’index notionnel final de l’ouvrage, dont une version interactive est consultable sur le
site de l’AUF.

Philippe Blanchet et Patrick Chardenet

 1. Nécéssité d’une réflexion
épistémologique 1

Philippe Blanchet2

La finalité d’une recherche est la production de connaissance nouvelle, soit par la des-
cription et la compréhension de phénomènes nouveaux ou non étudiés jusque là, soit
par une analyse et une interprétation renouvelées de phénomènes déjà étudiés (suite à
une modification de point de vue, de méthode, de catégories d’analyse, de mise en
contexte, de questionnement scientifique, de demande sociale, de perspectives
d’intervention, etc. : ce qu’on appelle une problématique). Cette finalité implique une
réflexion sur l’activité de production de connaissance elle-même (en l’occurrence par
une recherche scientifique − mais il y a d’autres formes de connaissances produites au
moins partiellement selon d’autres dispositifs et modalités, cf. infra), sur le statut de
cette connaissance et notamment sur son double statut scientifique et social : c’est cela
l’objectif d’une réflexion épistémologique, réflexion de type méta-scientifique (en ce qui
nous concerne ici) dont l’objectif est une connaissance de la connaissance (Morin,
1986)3. Il serait pour le moins naïf, en tout cas biaisé voire dangereux (sur les plans
éducatifs, sociaux, politiques, éthiques) de mener une recherche sans s’interroger sur
ce qu’est cette recherche elle-même, quels sont ses tenants et ses aboutissants. Cela
reviendrait à l’inclure dans la cadre d’une croyance superficielle en l’« évidence » de ce
que seraient une connaissance, une démarche scientifique, une recherche. Cela revien-
drait à se désintéresser des utilisations potentiellement inacceptables voire dangereuses
que d’aucuns pourraient en faire. Dans le domaine didactologique4, où la recherche est
souvent sinon toujours une recherche-action (à finalité directe de formation et/ou
d’intervention institutionnelle, politique, etc.), il est d’autant plus important
d’« expliciter ses présupposés » (Germain, 2000 : 297 ; Reuter, 2006).

1 Les parties du texte rédigées par Philippe Blanchet appliquent les rectifications de l’orthographe du
français officialisées en 1990.
2 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : épistémologie, problématique, con-

naissance, connaissance scientifique, représentations sociales, sciences humaines et sociales, méthode de

recherche, méthode empirico-inductive, corpus restitutif.
3 L’épistémologie des disciplines, quant à elle, est une étude de la formation, de la dynamique et des spéci-

ficités d’une discipline scientifique. Pour la didactique du plurilinguisme / des langues / du français, voir
Marquillo-Larruy, M, 2000.
4 Il semble plus clair de distinguer didactique « ensemble des modalités d’enseignement-apprentissage dans

un champ de formation » et didactologie « étude des didactiques ».

10 | Nécéssité d’une réflexion épistémologique

1.1. Statut et enjeux des connaissances scientifiques

Produire une connaissance, c’est, pour les humains, chercher à comprendre leur envi-
ronnement (naturel et socioculturel), à se comprendre eux-mêmes (en tant qu’individus
et qu’êtres sociaux − c’est-à-dire interagissant entre eux) et à comprendre leurs relations
avec leur environnement et réciproquement. Comprendre consiste à identifier des phé-
nomènes (y compris ceux que l’ont perçoit comme des « objets »5), à les classer dans des
catégories élaborées à cette fin, à leur attribuer des relations d’interactions et
d’interdépendances éventuelles (dont l’explication de relations causes/conséquences)
ainsi que des valeurs. Il s’agit donc de s’en construire une représentation lisible (simpli-
fiée pour être compréhensible, de préférence la moins simpliste possible pour tenter de
restituer la complexité du monde6) dont la finalité est que le monde fasse sens et que le
sens que nous attribuons au monde nous permette d’agir sur ce monde.
Le continuum des modalités de connaissances peut être représenté autour des trois
pôles d’un triangle épistémique : la croyance, l’expérience, la science. L’expérience est
centrale en ce sens que toute connaissance est une réponse à une expérience empi-
rique individuelle ou collective en même temps qu’une anticipation de cette expérience
(d’où la transmission des connaissances aux enfants) et qu’une confrontation des con-
naissances aux expériences qui remettent en permanence les connaissances en
question, soit pour les confirmer, soit pour les modifier, soit pour les réfuter et y subs-
tituer d’autres connaissances estimées dès lors plus appropriées. Les connaissances
ordinaires se fondent essentiellement, en plus des inculcations socioculturelles, sur des
expériences singulières, parfois cumulées, partiellement rationalisées, mais pas ou peu
systématisées et approfondies car fortuites ou ponctuelles et faute notamment de
moyens de comparaison et d’élaboration. Une croyance a la caractéristique se fonder
le moins possible sur des expériences empiriques (éventuellement sur des expériences
intra-individuelles abstraites de type « mystique »), et de ne se confronter qu’à elle-
même ou éventuellement à d’autres croyances, d’où l’évitement maximal de remise en
question et de rationalisation (les convictions religieuses relèvent de ce régime vers lequel
tendent aussi les idéologies7). Une connaissance scientifique est fondée sur une modalité
explicite de cumul d’expériences empiriques (la méthode) en fonction d’un projet de
réponse à un questionnement explicitement justifié (la problématique) et sur un trai-
tement cognitif de ce cumul d’expériences utilisant explicitement certains outils
d’analyse et de synthèse (la théorie) ; elle est communiquée en termes de proposition
de résultats, de modélisation (c’est-à-dire de représentation synthétique compréhensible),
d’interprétation, de façon à susciter sa remise en question (le débat scientifique) grâce
notamment à l’explicitation de l’ensemble de sa démarche et de ses sources (transpa-

5 En ce sens que ce que nous percevons comme des « objets » provisoirement stables et définis peuvent
être considérés comme des processus ouverts en émergence récurrente, tel un être vivant qui est aussi un
bouillonnement d’atomes, de molécules, de fluides, en mouvement, en circulation et renouvellement
permanents, en continuité de son environnement.
6 Cette affirmation révèle déjà un choix épistémologique : celui de la pensée complexe inspirée par E. Morin

(1997-2004 ; 2005) qui vise des connaissances complexes (s’intéressant aux systèmes globaux en termes
de processus) et rejette une connaissance atomisante (s’intéressant aux plus petits éléments identifiables
comme possiblement constitutifs des « objets »).
7 Au sens de « ensemble clos d’idées a priori tendant à répondre à tout ».
 Philippe Blanchet | 11

rence recherchée des matériaux, des moyens et des sources utilisés sous la forme de
textes, de schémas, de tableaux, d’annexes, de bibliographies, etc.) : la rationalisation,
l’explicitation (incluant la réflexivité épistémologique), la confrontation, la relativisa-
tion en sont les principes clés.
Un problème important découle de ce continuum de production de connaissance par
les humains. Parce que les êtres humains sont des « êtres connaissants », qui ne peu-
vent pas s’empêcher de chercher à comprendre leur existence et leur environnement, à
s’en construire des représentations (Giordan, 1994), les trois polarités de ce continuum
unique ne sont pas étanches l’une à l’autre et interagissent. L’être humain ne peut pas
connaitre hors du filtre de ses modes de perception (ses « sens ») et du traitement de
ses perceptions par son système neuro-cérébral qui utilise pour cela, outre ses modali-
tés biogénétiques de traitement cognitif organisé en rationalité-affectivité, les
catégories signifiantes dont il dispose en fonction de la ou des langues et cultures, de la
ou des groupes humains, société(s) etc., qui ont implémenté une bonne part de ses
outils, mais aussi de ses expériences individuelles. Les connaissances ordinaires, cumu-
lées par les groupes sociaux, sont en effet organisées en cultures anthropologiques :
chaque groupe humain se construit, se transmet, se reconstruit, se retransmet une
grille globale d’interprétation du monde et d’adaptation au monde (naturel et social)
tendant donc vers une représentation spécifique, relativement partagée au sein de ce
groupe, de l’environnement, du groupe, des relations entre individus au sein du
groupe, avec d’autres groupes et avec l’environnement. Les classifications signifiantes
de cette culture, dont la ou les langues qui y sont incluses constituent un moyen essen-
tiel, sont inculquées aux membres du groupes (notamment via l’éducation des enfants,
les idéologies, les croyances religieuses) et proposent ainsi, en général imposent, des
connaissances tendant dès lors vers des croyances : vers des « vérités » dont le ques-
tionnement critique et la transformation sont plus difficilement possibles, d’autant
qu’elles contiennent des hiérarchies de valeurs et des enjeux idéologiques. Ce sont les
représentations sociales ordinaires, dont l’étude et la prise en compte son si importantes
pour comprendre comment tels humains vivent leur univers (linguistique, entre
autres…).
Or, les chercheurs, les scientifiques, sont aussi et avant tout des êtres humains sociali-
sés, éduqués, « enculturés », porteurs de ces schèmes interprétatifs profondément
installés dans leur vision du monde et qu’ils n’ont appris à mettre en question, en gé-
néral, qu’à propos de leur champ de spécialisation, mais pas ou peu, pas aisément en
tout cas, dans tous les autres champs et sur tous les autres facteurs et phénomènes que
croise leur spécialité. Et même au sein de leur champ d’étude, la puissance des grilles
culturelles et idéologiques est telle que la remise en question critique n’est pas évi-
dente. Elle relève d’un effort de vigilance. Dans le domaine des phénomènes
linguistiques, qui nous intéressent ici au premier chef et dont la fonction de construc-
tion des sociétés est forte, instrumentalisée, il est fréquent que des chercheurs
notamment débutants (et souvent aussi enseignants parce que les sociétés leur assi-
gnent une mission de reproduction de leurs normes et de leurs idéologies) utilisent des
stéréotypes comme celui de la « clarté et de la difficulté de notre langue » (sous-
entendu : « française ») ou n’imaginent même pas de remettre en question la définition
12 | Nécéssité d’une réflexion épistémologique

même d’une langue (le français, l’arabe, le breton…), pour ne pas parler de la notion
même de langue. Les conséquences de cette nécessaire remise en question critique ne
sont d’ailleurs pas simples à traiter du point de vue de la restitution des résultats de la
recherche, car soit l’on évite tout terme ordinaire, remplacé par un néologisme scienti-
fique, et la diffusion sociale des connaissances scientifiques devient impossible car le
discours scientifique devient incompréhensible hors du cercle étroit de ses spécialistes,
soit l’on utilise néanmoins des termes ordinaires mais on risque de charrier avec eux
toutes sortes de significations parasites même si l’on prend soin d’expliciter (d’une
façon obligatoirement limitée) les redéfinitions que l’on propose pour ces termes.
L’équilibre précaire entre les deux périls est une invention permanente.
Un autre effet puissant du continuum {croyance < − > science} est la croyance en une
Vérité scientifique définitive, c’est-à-dire la récupération et transformation de connais-
sances scientifiques (relatives, prudentes, discutables) en croyances (universelles,
omniscientes, incontestables), éventuellement via le filtre des connaissances ordinaires
qui tendent à généraliser abusivement des expériences singulières, et par ricochet à géné-
raliser abusivement des connaissances scientifiques relatives. D’autres facteurs y ont
contribué et y contribuent encore : dans certaines sociétés (la France en est un exemple
frappant), le remplacement d’une Religion marginalisée par une Raison divinisée (depuis
la Révolution française), la domination idéologique du chiffre (Desrosières, 2008 et b)
comme instance suprême d’argumentation issue de la pensée positiviste du XIXe
siècle8, les bénéfices que peuvent dès lors tirer de leur pouvoir les scientifiques ou en
tout cas certains d’entre eux, etc. Des expressions usuelles en français comme « c’est
prouvé scientifiquement » témoignent de cette croyance en une vérité scientifique su-
périeure et définitive. Les chercheurs sont ainsi investis du pouvoir de « révéler la
vérité » grâce à leur capacité transcendante à « décrypter » l’univers naturel et social et
à en rendre compte à travers une parole dont les fondements sont opaques (jargon,
discours d’autorité, légitimité autoconsacrée), en constituant une caste à part où l’on se
sélectionne entre pairs, où l’on se présente souvent comme des êtres de « pure objecti-
vité » hors du monde et de ses enjeux. Ils constituent de cette façon, aux yeux des
profanes et avec le consentement d’une part d’entre eux9, une réédition tacite d’un
clergé disant la Vérité révélée en interprétant dans une langue incompréhensible des
signes inaccessibles au commun des mortels. Les connaissances scientifiques sont
certes davantage étayées, détaillées, argumentées, explicitées, contre vérifiées que des
connaissances ordinaires, mais elles restent des propositions relatives à des points de
vue, à des contextes de connaissances préalables et simultanées, à des questionne-
ments précis, à des projets et éventuellement à une efficacité ciblée. La non
acceptation des limites, des incomplétudes, des impasses, de la subjectivité de toute
connaissance humaine, la quête spirituelle d’un absolu de certitudes permettant de
maitriser le monde, sont probablement à l’origine de la tentation de transformation
des connaissances relatives en croyances définitives (et à l’origine de la croyance elle-
même). Beaucoup de chercheurs ont fait l’expérience de la difficulté d’exposer la

8Cf. infra pour la problématique des outils et arguments scientifiques quantitatifs.

9 Tout un courant philosophique et scientifique y a contribué depuis Platon et son « mythe de la ca-
verne », cf. B. Latour, 2001.
 Philippe Blanchet | 13

nuance, la complexité et la relativité d’un point de vue scientifique face par exemple à
une demande médiatique qui veut des réponses tranchées, entières, simplistes. Cette
reconfiguration de la science en croyance constitue un détournement ou une instru-
mentalisation des connaissances scientifiques qui doit attirer la vigilance des
chercheurs (sauf à accepter la notion de croyance scientifique, bien sûr, mais elle parait
confuse et contradictoire du seul point de vue scientifique). Cela ne signifie pas qu’un
discours scientifique ne puisse être un discours de conviction, ni qu’il puisse être ins-
crit dans un discours plus large d’intervention et d’implication sociale, politique, etc.
En didactologie, la finalité pratique des recherches est fortement prégnante (Plane,
2000). Il est, au contraire, fondamental de développer une science avec conscience (Morin,
1982) qui, tout à la fois, reste scientifique en refusant de devenir croyance et reste
connaissance au service de l’humain, le critère d’opérationnalité étant l’un des critères de
scientificité (cf. infra). Les enjeux − et trop souvent les dérives − de l’élaboration et la
diffusion de connaissances scientifiques sont graves (Morin, 1999) : poser des prin-
cipes éthiques réflexifs pour un projet de société explicite dans le cadre desquels va se
développer une recherche scientifique consciente constitue donc un préalable indis-
pensable à toute recherche dans tout domaine.

1.2. Spécificités comparées des sciences humaines et sociales

et des sciences naturelles et formelles
La nécessité et le degré de pertinence d’une réflexivité épistémologique peuvent sem-
bler différents selon que l’on se situe dans les sciences humaines et sociales (SHS) ou
dans des sciences naturelles et formelles (SNF). Les SNF sont historiquement issues
du champ des SHS et plus précisément de la philosophie, qui englobait toute l’activité
scientifique jusqu’au XIXe siècle et qui a longtemps été corrélée à la théologie10.
L’émergence progressive d’une science moderne, affirmée au cours du XIXe siècle,
s’est appuyée sur la dissociation des disciplines et la séparation, d’abord d’avec la théo-
logie, puis entre les SNF et les SHS, enfin entre les « disciplines » scientifiques elles-
mêmes. Ce n’est pas le lieu ici d’analyser les effets positifs (spécialisation accrue, indé-
pendance intellectuelle…) et négatifs (atomisation et cloisonnement des
connaissances, institutionnalisation sacralisée de disciplines concurrentes…), de ce
mouvement11. Les SHS, qui nous concerne directement, n’ont en fait émergé comme
sciences dégagées de la théologie et de la philosophie (perçues comme des spécula-
tions de l’esprit et des discours d’opinion) qu’après les SNF et en les prenant pour
modèle, à la fin du XIXe siècle et au cours du XXe siècle. Linguistique, psychologie,
sociologie, ont été alors créées, non pas ex-nihilo puisqu’elles héritaient de connais-
sances et de pratiques de recherches antérieures (herméneutique, philologie,
naturalisme de Linné…) mais en rejetant la plupart de ces héritages pour s’affirmer

10 On retrouve dans cette chronologie le continuum {croyance < − > science}.

11 La grande difficulté à faire émerger ultérieurement d’autres « disciplines » comme les sciences de
l’éducation ou de la communication (voire plus modestement de nouveaux paradigmes et champs théo-
riques au sein des disciplines patentées), ou bien encore des recherches réellement interdisciplinaires, est
l’une des conséquences directes de ce mouvement. Les recherches en didactiques en subissent double-
ment les blocages.
14 | Nécéssité d’une réflexion épistémologique

« véritables » disciplines scientifiques, c’est-à-dire à la fois autonomes (ayant leur

propre corps théorique, méthodologique et leur propre « objet ») et appliquant les cri-
tères de scientificité des SNF. Ces critères sont ceux d’un paradigme hypothético-
déductif quantitatif (détaillé plus bas) dont les principes essentiels sont un raisonne-
ment exclusivement logico-mathématique appliqué à des données quantitatives via une
méthode expérimentale « objective » visant une connaissance la plus dissociative pos-
sible « du réel » (vision positiviste, atomisante). De fait, et encore aujourd’hui, les SNF
sont fréquemment appelées sciences « dures » (au sens de « noyau dur »), sciences
« exactes », voire « sciences » tout court, pour monter leur scientificité réputée plus
grande que les SHS souvent appelées sciences « molles » de façon péjorative.
Or, pour autant que ce paradigme soit effectivement approprié et performant en SNF
(il l’a été mais y a été également contesté), il pose une série de problèmes fondamen-
taux une fois appliqué aux SHS. En effet, en SHS, il n’y a pas et ne peut pas y avoir
d’« objets », il n’y a que des « sujets » : les chercheurs en SHS étudient les phénomènes
humains et sociaux, les êtres humains dans leurs fonctionnements anthropologiques et
socioculturels, c’est-à-dire que, d’une part, ils s’étudient eux-mêmes, et que, d’autre
part, ils étudient des êtres autonomes, conscients, réflexifs, et des phénomènes d’une
complexité indescriptible et imprédictible dans sa totalité. On peut supposer de façon
acceptable en SNF que des molécules soumises à une expérience sous l’œil d’un mi-
croscope ou les nuages sur un océan sous l’œil d’un satellite se comportent de façon
totalement contrainte, inconscients d’être observés et que l’observation répétée puisse
conduire à des prédictions appuyées sur des chiffres. Il est inacceptable en SHS au-
jourd’hui de poser que des humains soumis à une expérience scientifique ou observés
de façon ethnographique se comportent de façon totalement prédéterminée, sans ré-
action au fait de se savoir observés, et qu’on puisse en tirer par la seule quantification
des prédictions sûres sur leurs comportements futurs lorsqu’ils sont soumis aux
mêmes variables et dans un contexte supposé invariant mais « authentique ». Transpo-
ser directement des observations faites en situation expérimentale (du point de vue
parcellaire d’une seule discipline le plus souvent) vers la vie sociale spontanée (où tous
les facteurs agissent en même temps) relève de la spéculation intellectuelle et d’une
forme de croyance dans les artefacts des expérimentations scientifiques. Les humains
sont des êtres pensants, interagissants, signifiants, partiellement déterminés par leurs
trajectoires de vie infiniment variées et partiellement libres de leurs pensées et de leurs
actions. Leurs pensées jouent un rôle clé dans leurs comportements, bien davantage
que la part bio-génétiquement programmée de leurs fonctionnements, elle-même en
partie modelée, d’ailleurs, par les trajectoires de vie et les cultures collectives. Tout cela
conduit à identifier clairement des modalités de connaissance spécifiques pour les
SHS, qui doivent prendre en compte la part importante d’intersubjectivité et
d’humanité qui leur échoit : une recherche en SHS ne peut pas être inhumaine et aso-
ciale ; elle ne peut être « dure » et doit être « souple » (plutôt que « molle »). L’Histoire
montre hélas que quand des SHS ont été inhumaines et asociales, ou instrumentalisées
en ce sens faute de positionnement épistémologique et éthique fort pour y résister,
elles ont contribué à des abominations (Bruyer, 1984 ; Morin, 2005). Etant donnée la
place centrale des langues, de l’éducation, de l’éducation linguistique dans les fonc-
tionnements humain-sociaux et dans les projets de société, une recherche en
 Philippe Blanchet | 15

didactique des langues, au sein des SHS, est directement concernée par cette spécificité
et cette exigence épistémologiques.
La distinction entre recherche fondamentale (« sans finalité concrète ») et recherche appliquée
(« à finalité directe d’application ») fréquente en SNF, où elle pose néanmoins des
problèmes, est peu pertinente en SHS, où le transfert des connaissances produites est
beaucoup plus directement réalisé, soit qu’il soit envisagé clairement dès le début de la
recherche qui, dans la plupart des cas, propose des réponses à un questionnement ou à
une demande sociale, soit que les connaissances, mêmes conçues hors d’une problé-
matique concrète, fassent de toute façon l’objet d’exploitation dans telle ou telle
pratique sociale.

1.3. Méthodes hypothético-déductives quantitatives et

empirico-inductives qualitatives
Les modalités mêmes d’élaboration des connaissances constituent un signe clair d’un
positionnement épistémologique (Demaizière et Narcy-Combes, 2007). L’empan peut
en être représenté entre deux polarités :
{hypothético-déductives quantitatives (HD) < − > empirico-inductives quali-
tatives (EI)}
Ces deux polarités elles-mêmes sont croisées par un continuum {méthodologie < − >
méthode} qui permet de distinguer, d’une part, les méthodes « principes adaptables
d’aide pour une stratégie de recherche évolutive », et, d’autre part, des méthodologies
« programmation a priori d’une technique fixe de recherche » (Morin, 1986 : 27)12. Les
méthodologies hypothético-déductives apparaissent alors comme les plus téléologiques et les
plus rigides (d’autres diraient « rigoureuses ») alors que les méthodes empirico-inductives
apparaissent comme les plus souples et les plus ouvertes (d’autres diraient « brico-
lées »), mais il y a bien sûr des modalités intermédiaires et mixtes de recherche. Elles
sont également renforcées par le continuum {méthodologie expérimentale < − > mé-
thode ethnographique}.
Les principes épistémologiques fondamentaux sur lesquels s’appuie et que met en
œuvre une recherche HD (Morin, 1991 : 174 et suiv. ; Fortin, 2000 : 4-5 ; Grosbois,
2007) sont le principe d’identité (ce qui existe ne peut pas en même temps ne pas exister),
le principe de non contradiction (on ne peut pas être en même temps une chose et son con-
traire), le principe du tiers exclu (un même problème ne peut pas donner lieu à deux
solutions contradictoires), le principe de rationalité (il n’y a de connaissance que logico-
quantitative) et le principe de disjonction entre pensée scientifique et monde social (re-
cherche d’indépendance objectivante). C’est dans le cadre de ces principes que la
méthode hypothético-déductive expérimentale décontextualise et artificialise les observa-
tions pour neutraliser la complexité des variables et les maitriser. L’expérimentation
est organisée à partir d’une hypothèse intellectuelle émise par le chercheur qu’il faut
valider ou réfuter notamment par l’argument de la fréquence statistique (supposé ga-

12 Demaizière et Nacry-Combe (2007) emploient ces deux termes avec des sens différents.
16 | Nécéssité d’une réflexion épistémologique

rantir une objectivité intrinsèque, elle-même renforcée par le fait que le chercheur se
positionne hors du monde social et isolé de ses influences). Le résultat de la recherche
est donc déduit de la confirmation de l’hypothèse initiale. Le postulat épistémologique
qui fonde cette forme de science est celui d’un monde logique constitué d’unités mi-
nimales subissant des relations de causalité, dont l’organisation serait dévoilée de
l’extérieur et avec objectivité par un chercheur hyper-spécialisé qui expliquerait ainsi
des lois universelles permettant des prédictions. On a vu plus haut en quoi ces choix
épistémo-méthodologiques peuvent convenir pour certaines recherches en sciences
naturelles et formelles et en quoi ils sont peu et mal adaptés en sciences humaines et
sociales.
Le projet d’une méthode EI est de proposer une compréhension (une interprétation)
de phénomènes individuels et sociaux observés sur leurs terrains spontanés13, en pre-
nant prioritairement en compte les significations qu’ils ont pour leurs acteurs eux-
mêmes et donc en vivant ces phénomènes aux côtés des acteurs, comme un acteur
parmi d’autres mais selon des procédures méthodiques qui garantissent la significativi-
té des situations observées et comparées et qui exploitent consciemment les relations
intersubjectives entretenues au sein du groupe, notamment celles où le chercheur est
impliqué. Ce sont les phénomènes observés qui induisent l’interprétation, laquelle ré-
sulte de la recherche : il n’y a pas d’hypothèse de départ (au sens d’une « réponse
prédéterminée » à valider ou invalider) mais un questionnement auquel la rechercher
permet d’apporter des éléments de réponse (on parle en anglais de data driven research,
« recherche pilotée par les données »14). Les principes épistémologiques fondamentaux
de cette forme de science sont le principe d’humanisme (les humains, individus et/ou
groupes, sont considérés comme des sujets autonomes, dignes, respectables, riches de
toute leur singularité), le principe d’intersubjectivité (c’est dans et par les interactions entre
les sujets et les significations qu’ils y attribuent, chercheur compris, que se dévelop-
pent et peuvent être compris les phénomènes humains et sociaux), le principe d’endo-
référentialité (compréhension des sujets à partir de leur propre système de référence, de
valeurs, de significations), le principe d’hétérogénéité (les phénomènes humains et sociaux,
les humains, sont avant tout marqués par leur extrême hétérogénéité, complexe et
chaoïde15, qui interdit de les réduire à des règles universelles et qui permettent de pro-
poser des connaissances profondément situées, en dégageant éventuellement des
tendances partielles mais jamais des prédictions absolues). L’argument principal y est
donc de type qualitatif : on recherche et on propose en priorité des significations et
non des chiffres (qui peuvent néanmoins venir corroborer, secondairement, les inter-
prétations proposées). Cette forme de recherche est, on l’a dit, bien adaptée aux
sciences humaines et sociales (pour une analyse plus directement centrée sur les re-
cherches linguistiques, y compris didactologiques, cf. Blanchet, 2000 ; Blanchet, Calvet

13 Un terrain social pouvant être défini comme un réseau d’interactions et par uniquement comme un

espace géographique.
14 Le terme donnée est inapproprié car rien n’est « donné » : tout est suscité, pris, transformé en observable

par le chercheur.
15 Le terme chaoïde est proposé pour éviter les connotations négatives du terme chaotique : cela semble

totalement désordonné d’un point de vue rationnel mais cela peut correspondre ou contribuer à une or-
ganisation fonctionnelle (Blanchet, 2007a : 267).
 Philippe Blanchet | 17

et Robillard, 2007 ; Blanchet et Robillard, 2003 ; Calvet, 2004 ; Heller, 2002 ; Rispail,
2005 ; Robillard, 2008).
La question des chiffres est fortement corrélée à celle de l’objectivité, dont ils sont
supposés être porteurs et garants par « nature » (et par opposition au qualitatif suspec-
té de « subjectivité ») selon une représentation commune y compris dans
l’épistémologie HD dominante en science et instrumentalisée politiquement de façon
récurrente (Desrosières, 2008a et b). Or, au fond, le quantitatif est du qualitatif. D’une
part, tout dépend de la façon dont on définit, dont on identifie et dont on va chercher
ce que l’on compte : les questions et les catégories selon lesquelles les « données »
quantitatives sont « recueillies » sont des éléments signifiants, issus d’interprétations
préalables. D’autre part, de toute façon, les chiffres ne disent rien en eux-mêmes : il
reste à les interpréter, c’est-à-dire à leur donner du sens, à les contextualiser, même dans
une démarche statistique qui commence par « interroger les données » selon des pro-
cédures mathématiques et non selon des procédures qualitatives. Des procédures
statistiques sont d’ailleurs mises en œuvre pour « valider » la « représentativité » des
« échantillons » et des « données », notamment le test du khi 2 qui vise à établir la signi-
ficativité de différences de fréquence entre des variables. Sa motivation est que les
statisticiens constatent toujours un décalage entre « les observations et la théorie »
(Marien, 2004 : 11), puisque « la réalité » leur apparait toujours plus complexe et aléa-
toire que cette hypothèse de base « qu’il n’y a pas de différence entre les observations
et la théorie » (ibid.). Le test du Khi 2 sert alors à réguler l’écart entre l’hypothèse théo-
rique de départ et les « données recueillies ». Or, le degré de d’écart retenu comme
significatif ou non dans ce test est décidé par le chercheur… On est donc bien dans une
démarche qualitative, subjective, interprétative, mais souvent qui ne le dit pas.

1.4. Enjeux ontologiques et sociopolitiques des corpus,

terrains et contextes de recherche
Les recherches en SHS, dont très clairement les recherches didactologiques, sont donc
nécessairement en prise directe avec les phénomènes humains et sociaux. Cela soulève
un certain nombre de questions supplémentaires, à la jonction de l’épistémologie et de
la méthodologie, sur les enjeux de ces relations. Il s’agit notamment de la définition
d’un terrain de recherche et de la signification ontologique de la recherche (que donne
à voir le discours de recherche et notamment son corpus par rapport aux phénomènes
observés sur ce terrain ?), de la question de la contextualisation des phénomènes didac-
tiques étudiés et de la diffusion des connaissances produites à leur sujet : jusqu’à quel
niveau de précision et d’élargissement, ou, pour le dire de façon imagée, de zoom
avant et de zoom arrière, une recherche peut-elle aller et doit-elle aller ? ; Comment
anticiper les effets potentiels, souhaités ou indésirables, que produiront les résultats de
la recherche une fois diffusés dans tel ou tel contexte ?
La question du terrain de recherche ne se réduit pas à la définition d’un espace géo-
graphique16. Si ce critère constitue bien souvent une variable déterminante, il faut

16 Voir : Contextualiser les savoirs en didactique des langues et des cultures (J.-C. Beacco).
18 | Nécéssité d’une réflexion épistémologique

envisager au moins trois autres critères : un terrain est également un espace temporel,
social et situationnel (au sens d’une micro-situation d’interactions). Il est nécessaire de
prendre explicitement en compte le fait que le terrain n’est pas un « objet » dissocié du
chercheur mais que le terrain un réseau d’interactions humaines et sociales, fréquenté et
transformé par le chercheur, qui en fait partie de façon récursive : « Le terrain n’est
pas une chose, ce n’est pas un lieu, ni une catégorie sociale, un groupe ethnique ou
une institution (…) c’est d’abord un ensemble de relations personnelles où "on ap-
prend des choses" » (Agier, 2004 : 35). Cela dit, la multiplicité des observables grâce
auxquels travaille un chercheur en didactologie, plus hétérogènes dans ce champ de
recherche que dans d’autres, inclut des phénomènes qui ne relèvent pas directement
de relations interpersonnelles, notamment les sources écrites ou audio-visuelles
comme les manuels et autres supports pédagogiques, les programmes d’enseignement,
les textes officiels, etc., même s’il est souvent pertinent qu’on en observe la réception
et l’exploitation par les acteurs sociaux « sur le terrain ».
Davantage qu’une simple question technique, la question des « corpus » est l’une des
entrées par lesquelles se pose le problème fondamental de la configuration théorique
et épistémologique d’une recherche. Dans une approche EI qualitative, ethnogra-
phique, des phénomènes humains et sociaux, on peut considérer qu’il n’y a pas de
corpus « objectivement représentatif », pas de données objectives, pas de généralisation
déterministe acceptable à partir d’un corpus clos. Le rôle du « corpus » dans la re-
cherche en SHS peut être représenté sur un continuum entre deux polarités (Blanchet,
2007b) qui lui accordent des statuts et des rôles différents :
- un statut primordial, en ce sens que le travail du chercheur est fondé en
priorité sur un ensemble de « données » prélevé dans le « réel » et analysé en lui-
même (voire pour lui-même), la technicité méthodologique étant alors
focalisée sur l’élaboration et la présentabilité du corpus (corpus constitutif) ; on
tend dans ce cas un peu plus vers la polarité HE du continuum épistémo-
méthodologique ;
- un statut secondaire, en ce sens que le travail du chercheur est fondé en
priorité sur sa fréquentation assidue et réflexive du « terrain », dont le corpus
constitue un exemplier d’observables interprétables en les re-contextualisant, la
technicité méthodologique étant alors focalisée sur les modalités
d’investissement dans le terrain social (corpus restitutif) ; on s’inscrit dans ce
cas très fortement du côté de la polarité EI du continuum épistémo-
méthodologique.

Ainsi, ce qui est corpus dans un cas (un matériau enregistré, organisé, nettoyé et archi-
vé comme un produit fini) ne l’est pas pour l’autre (qui préfère un matériau plus
« sauvage » ou plus « brouillon » témoignant d’un processus non artificiel
d’investissement du terrain, du type notes à la volée, carnet de terrain, photos sur le
vif, tranches de vie, etc.). Dans une méthode ethnographique, le statut des observables
réunis en un « corpus » selon une élaboration orientée par la compréhension du terrain
 Philippe Blanchet | 19

relève du principe de significativité et non du principe de représentativité. La question n’est

pas de déterminer comment et en quoi ce matériau partiel « reflète le réel » mais com-
ment et en quoi il rend compte de certaines constructions interprétatives du monde
social par certains de ses acteurs (y compris le chercheur qui en est un acteur en méta-
position). A l’échantillonnage statistique (qui présuppose un déterminisme généralisant
et une universalité transcendantale des catégories), on préfère la saturation significative
d’un terrain singulier (les divers comportements et interprétations ont été pour la plu-
part observés et l’investigation ne permet plus d’en rencontrer de nouveaux sur ce
terrain pour l’instant).
La restitution des recherches (la publication et diffusion des résultats de la recherche)
cherche à rendre compte de la complexité des phénomènes en les situant dans le con-
texte le plus large possible afin de proposer une interprétation de ses dynamiques, de
ses tendances, de ses significations. Ainsi, la part explicative et les modélisations
schématiques ne doivent jamais « fermer le modèle » (ne lui octroyer ni causalité li-
néaire, ni circularité absolue) et conserver le statut d’outils annexes. Dans une
recherche qualitative, la scientificité des connaissances produites est validée par :
- leur opérationnalité (possibilité d’en tirer des interventions dont les effets sont
globalement ceux souhaités) ;
- leur cohérence interne (entre méthode, observables, analyses, interprétations…) ;
- leur cohérence externe (confrontation avec d’autres données, d’autres
connaissances, d’autres interprétations) ;
- leur discutabilité / acceptabilité (par d’autres chercheurs, par les acteurs de terrain
et les informateurs).

Cela implique une explicitation du processus de recherche, des présupposés, de la mé-

thode, des sources, de la part de subjectivité, etc. (à la différence par exemple du
discours journalistique qui ne se fonde que sur des témoignages isolés et rapides en
s’appuyant sur des sources gardées « secrètes »). Cela implique également des formes
de restitution compréhensibles par les non spécialistes ou, mieux, par les spécialistes
non scientifiques que sont les acteurs sociaux (ce qui n’exclut aucunement des formes
de discours scientifique, car plusieurs types de diffusion sont souhaitables). Le cher-
cheur n’est pas le détenteur ni le producteur du seul savoir légitime, qui s’imposerait
contre les « représentations empiriques triviales, subjectives et erronées » de « l’homme
de la rue » : les témoins, puisqu’ils informent ceux qui cherchent, sont porteurs et co-
producteurs de savoirs. La mission du chercheur n’est pas de révéler la Vérité aux
ignorants : elle est de mettre en perspective, de densifier et de synthétiser des savoirs
épars, ou parcellaires, ou implicites. Les modélisations restitutives, discursives et
schématiques (au sens de schémas graphiques), produites par les chercheurs, sont des
métaphores, nécessairement simplifiantes mais le moins possible, qui aident à la com-
préhension et à l’action.
 2. Les vicissitudes et tribulations de
« Comprendre » : un enjeu en 17

didactique des langues et cultures ?

Didier de Robillard18

Lorsqu’on voit quelqu’un aller à la pêche avec un harpon, on en déduit qu’il cherche
des baleines (ou en rivière, des saumons), pas des crevettes, et s’il prend une petite
« épuisette » à mailles fines, qu’il cherche des crevettes et pas des requins. Cela signifie,
mutatis mutandis, que les technologies et méthodologies des sciences humaines, souvent
implicitement (et trop rarement explicitement), reposent sur des hypothèses, des anti-
cipations concernant ce à quoi elles s’intéressent : l’homme, la langue, la société, la
classe, etc.

2.1. Techno-méthodologie et choix épistémologique

Toute méthodologie en sciences humaines implique une théorie de l’homme, de la
société, etc. Il se trouve que, depuis que les sciences positives (définition discutée plus
bas) sont devenues la norme scientifique implicite, les sciences humaines explicitent
rarement cette dimension de leur activité. Cela est assez troublant, puisque, en appa-
rence au moins, elles semblent toutes avoir les mêmes représentations de l’homme,
des langues. Si c’est le cas, tout se passe comme si les langues et cultures pouvaient
être différentes, mais pas les façons de les concevoir. Diversité des objets, unicité des
regards ? Cela serait contradictoire, puisque, dans nombre d’approches, notamment les
constructivistes, le regard est tenu pour constitutif de l’« objet ».
Comment expliquer cette contradiction ? Tout d’abord parce que les formes radicales
des technosciences ont considéré qu’elles pouvaient décrire un réel indépendant de tout
observateur. De cette époque est demeurée une méfiance face aux différentes formes
de spéculation sur le sens global des activités humaines (cf. P. Blanchet supra), qui a
coupé les sciences humaines de ce type de préoccupations. Une des conséquences de
cela est que, même si les approches sont différentes sur certains points (interactio-
nismes, ethnométhodologie, sociolinguistique variationiste...), elles se rejoignent sur au

17 Je préfère, pour ma part dire « donner sens », mais je conserve « comprendre » pour faire écho aux

approches herméneutiques.
18 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : altéro-réflexivité, anticipation, expé-

rimenter / expériencer, herméneutique (posture), rétro-anticipation, réflexivité, travail de l’histoire.

22 | Les vicissitudes et tribulations de « comprendre »

moins un aspect. Quelle que soit la fluidité, l’historicité, le chaos qu’elles puissent pos-
tuler dans les langues et cultures des autres, elles organisent leurs pratiques
scientifiques autour de deux piliers implicites :
- un être humain peut en « comprendre » un autre ;
- le sens construit par le discours scientifique sur le discours des autres
échappe, au moins partiellement, aux vicissitudes et tribulations du
« comprendre ».

Pourtant, Y. Winkin (2006 : 514) peut considérer que lorsque E. Goffman écrit Pre-
sentation of Self in Everyday Life (1956), son regard serait aiguisé par « une tentative de
maîtrise des codes sociaux de la part d’un jeune immigré juif [comme lui] qui entre
dans la bourgeoisie WASP ». De même, S. Freud écrirait Psychopathologie de la vie quoti-
dienne « comme un vade mecum lui donnant les moyens intellectuels de contrôler son
accès à la bourgeoisie viennoise ». Dire cela ne signifie pas indifférencier les discours
dans une sorte de relativisme nihiliste, mais se poser la question de la construction et
des transformations des significations dans l’acte de « comprendre », en y incluant la
part individuelle des recherches.
Un enseignant, comme le rappelle ici-même P. Blanchet19 dans d’autres termes, ne
peut exercer son métier que si l’un des pivots de son activité est le « comprendre ». Il
lui faut « comprendre » comment est reçu son discours didactique, sans donner sens à
ce « métier impossible » (S. Freud), sans faire sens de chacune de ses activités au quo-
tidien, qu’il informe d’une « compréhension » du contexte, etc. De même, un
« apprenant », qui n’en est pas moins une personne, doit donner sens à sa présence en
classe, à son activité d’apprentissage, etc.
Face à ces questions, la situation actuelle en Europe continentale est assez curieuse. La
philosophie dite « continentale » s’interroge sur le sens global de l’homme, des rela-
tions sociales, elle reste fortement attachée à la spéculation et au travail du sens, et à
l’historicisation, mais elle est largement ignorée des spécialistes des sciences humaines,
qui se sont développées sur un terreau, quoi qu’on en dise, où demeurent de significa-
tifs vestiges positivistes.
Les sciences humaines, en Europe, ont subi de puissantes influences de la part des
sciences humaines telles qu’envisagées en Amérique du Nord et en Grande-Bretagne,
influencées par le cadre de la philosophie analytique, qui estime que le travail des
« grandes questions » est une tâche vaine, puisque travailler les ambiguités du langage
est déjà bien suffisant :
Tout en disant que « [c]eci reste insuffisant néanmoins à caractériser la philosophie
analytique », J.G. Rossi la définit lapidairement ainsi :
« Dans tous les cas, il s’agit d’aborder les problèmes philosophiques du point de
vue du langage et d’apporter à ces problèmes une solution en procédant à une
analyse du langage » (Rossi, 2002 : 4).

19 Voir : Nécessité d’une réflexion épistémologique (Ph. Blanchet).

 Didier de Robillard | 23

R. Pudal caractérise pour sa part par un tableau reproduit plus bas les lignes de clivage
entre philosophies « analytiques » et « continentales » :

Philosophie analytique Philosophie « continentale » française

Empirisme / Positivisme Idéalisme / Rationalisme / Spiritualisme
Culture scientifique Culture littéraire
Analyse de problèmes, de questions Analyse de textes, d’auteurs
Étude de cas, goût du détail Esprit de système, goût de la synthèse
Recours à la logique Argumentation peu formalisée
Méfiance à l’égard de la politique Idéal de l’engagement
Idéal du professionnel, de l’artisan Figure de l’intellectuel, du créateur
Travail collectif, débats Création individuelle
Idéal de transparence discursive et de clarté L’usage des métaphores poétiques et des
argumentative analogies est considéré comme un moyen
expressif légitime
Pensée dont le contexte de pertinence est avant Référence constante à l’horizon de l’histoire
tout celui des auteurs récents ou proches, et globale de la philosophie, souci moindre de citer
relativement anhistorique (sauf du point de vue les collègues contemporains ayant travaillé la
de l’histoire de la philosophie analytique) question
Croyance dans un progrès de la philosophie Refus de l’idée d’un progrès en philosophie

(Pudal, 2004 : 73)

Il est intéressant de noter qu’une partie des sources qui ont inspiré la sociolinguis-
tique20 actuelle, les analyses des discours au sens large21, et une partie des perspectives
des didactiques des langues et cultures provient en ligne plus ou moins directe de
perspectives élaborées dans le cadre des philosophies analytiques (J.L. Austin, par
exemple, en fait clairement partie, mais pas des courants les plus « durs », J. Searle n’en
est pas éloigné, Ch. S. Peirce les a largement préparées, cf. Blanchet 1995). Les pers-
pectives pragmatiques par exemple, ont ainsi été empruntées comme des
« technologies » intellectuelles, sans préoccupation à propos des arrière-plans de ces
questions, tant le terrain avait été préparé par le positivisme, cadre dans lequel il est
cohérent d’emprunter des « technologies » intellectuelles en les déshistoricisant et en

20 Voir les conséquences de cette discipline dans le domaine didactique : Les pratiques plurilingues :

quelques leçons d’enquêtes (J. Billiez).

Étudier un corpus d'interactions verbales : Questionnement entre incertitudes et certitudes
(Marielle Rispail).
21 Voir les conséquences de cette discipline dans le domaine didactique : L’analyse de contenu : exemple

d’une communication pédagogique médiée par ordinateur [synchrone] (C. Develotte et S. Drissi).
L'analyse de discours : exemple d’une communication pédagogique médiée par ordinateur [asynchrone]
(C. Develotte et Ch. Celik).
De l’analyse du discours à l’analyse des discours en situation comme outil de recherche et d'intervention
(P. Chardenet).
24 | Les vicissitudes et tribulations de « comprendre »

les décontextualisant. Il n’est donc pas étonnant que le « comprendre », dans ces con-
ditions soit une question considérée comme pertinente pour ceux qui sont étudiés, et
n’organise pas en profondeur la réflexion des sciences humaines, et des didactiques.

2. 2. Contextualisation, point de vue et historicité

Si on se remémore les première pages de Du côté de chez Swann, on se rappelle l’exercice
auquel se livre le « je » : il se réveille dans un lieu inconnu, et, avant de se lever, tente
de se localiser, de donner sens au lieu où il se trouve, parce que, bien entendu, ce qu’il
va faire en se levant en dépend : il lui faut des représentations de ses co-ordonnées
spatio-temporelles pour agir, et se situe lui-même selon des paramètres qui se
construisent en fonction de ce qu’il veut faire.
Il est intéressant d’observer que, chez ce « je », la projection dans ce en vue de quoi il se
lève (la décision qu’il faudra qu’il se lève en est le premier élément) ne constitue
qu’une partie de ce qui influence ses représentations. Car il mobilise, simultanément,
son expérience des lieux où il lui est arrivé de se réveiller, en tentant de faire coïncider
ses perceptions sensorielles avec ces éléments d’expériences : intervient, dans ce travail
ce à partir de quoi réfléchit le « je », donc son expérience sous la forme des représenta-
tions qu’il en construit, à l’aide d’un travail réflexif, et qu’on peut appeler son histoire,
construite par des récits successifs et changeants selon les « à partir de » et les « en vue
de », récits qui fondent son identité, narrative selon P. Ricœur.
En dernière analyse, il s’agit simplement de prendre au sérieux la notion de « représen-
tation », qui a connu une fortune certaine en sciences humaines, et en didactique
(Moore, 2001)22. Dès les premiers travaux sur les représentations (Jodelet, 1989) celles-
ci sont considérées comme organiquement liées à des objectifs. L’idée est simple : un
être ne construit pas des représentations concernant ce qui l’indiffère. Les représenta-
tions dépendent donc de nos anticipations, de notre « en vue de », qui lui même
s’articule à notre histoire, notre expérience, notre « à partir de », l’informe, lui donne
forme. En ce sens, la représentation participe déjà d’une page d’histoire et constitue
une sorte de construction préalable de repères, de catégories dont on pourrait avoir
besoin pour agir ou intervenir sur le monde.
Cela est d’autant plus pertinent qu’il serait difficile à quiconque a enseigné un peu de
croire que la dimension personnelle et individuelle des participants à une classe puisse
être qualité négligeable dans le processus d’enseignement-apprentissage23. Les perspec-
tives non positivistes (je me ferai ici l’avocat de leur version herméneutique) portent

22 Voir des conséquences pratiques de la notion de représentation en recherche :

De l’analyse du discours à l’analyse des discours en situation comme outil de recherche et d'intervention
(P. Chardenet).
Dessins d'enfants, recherche qualitative, interprétation. Des poly-textes pour l'étude des imaginaires du
plurilinguisme (D. Moore et V. Castellotti).
La méthode biographique : de l’écoute de l’apprenant de langues à l’herméneutique du sujet plurilingue
(M. Molinié).
23 Tout le monde sera d’accord avec cela. Combien de processus de formation d’enseignants l’explicitent,

et en tiennent compte au point d’en faire une partie revendiquée de la formation dispensée ?
 Didier de Robillard | 25

une attention toute particulière à la dimension historique des processus, en admettant

une part, inéluctablement spéculative, sur ce qu’est un homme, qui motive le recours à
la philosophie comme point d’appui aux sciences humaines. Celle-ci permet en effet
d’expliciter ce qui, autrement, demeurerait comme (honteusement ?) clandestin.
Cela signifie donc qu’une proposition comme celle-ci :
« Dans une méthode qualitative, on distingue classiquement la phase de recueil
et la phase de traitement des données » (Mucchielli, 2002 : 182)
doit être discutée. Comment, en effet, pourrait-on, dans un travail en sciences hu-
maines, suspendre la construction du sens chez un être humain, tout chercheur qu’il
puisse être ?
Cette proposition surprenante n’est pas justifiée dans ce texte, comme si elle allait de
soi, pas plus que les prétentions à comprendre tout être humain, à l’article « Anthropo-
logie » in Mesure et Savidan (2006)24.
Autre exemple caractéristique de la difficulté à envisager les problèmes du « com-
prendre » : l’ouvrage dirigé par A. Mucchielli, pour expliciter l’idée de perception du
sens construit par des êtres humains, qui serait à la base des approches qualitatives, fait
référence à l’empathie, constituée par
« [l’e]nsemble des techniques liées à une attitude intuitive qui consiste à saisir le
sens subjectif et intersubjectif d’une activité humaine concrète, à partir des
intentions que l’on peut anticiper chez un ou plusieurs acteurs, cela à partir de
notre propre expérience vécue du social ; puis à transcrire ce sens pour le
rendre intelligible à une communauté humaine » (Mucchielli, 2002 : 55).

Chacun peut constater à quel point il y a une tension contradictoire entre d’une part
« techniques », et d’autre part « attitude intuitive ».
À la réflexion, une façon de poser cette question est celle-ci : comprendre, certes, mais
comme qui ? En effet, « comprendre » ne saurait se concevoir sans un point de vue, des
co-ordonnées temporelles et culturelles, et la possibilité qu’on « comprenne » de plu-
sieurs manières différentes sans être capable de désigner la meilleure ou « la » bonne.
Comprendre qui, quand, à partir de quoi, en vue de quoi ?25
« (Se) représenter », catégoriser, dans cette perspective, devient une activité historico-
politique : toute catégorisation, même celles en apparence les plus anodines (quoi de
plus négligeable que des « phonèmes », confettis sonores dénués de signification ?26)
repose sur une « jection » dans le monde, une manière de se projeter avec les autres

24 Voir les phénomènes de convergence (compatibilité épistémologique et/ou technique), de divergence

(incompatibilité épistémologique et/ou technique) entre les outils de la recherche : Les principales mé-
thodes et leurs techniques de construction des observables.
25 Voir : L’échange avec les acteurs comme méthode de production de données pour la recherche sur

l’enseignement / apprentissage des langues (P. Chardenet).

26 Admettre les phonèmes comme unique approches des sons consiste à admettre le primat de la commu-

nication réduite à sa plus simple expression comme fonction principale des langues.
26 | Les vicissitudes et tribulations de « comprendre »

dans le monde, ce qui en fait tout sauf une simple activité de connaissance « purement
intellectuelle » et permettant une connaissance « neutre » du monde et des autres.
Si la « jection », comme argumenté plus haut, articule histoire et avenir, « à partir de »
et « en vue de », on comprendra, alors, que soient ici considérées comme d’inspiration
positiviste les approches qui travaillent à minimiser ou occulter la place des représenta-
tions de l’histoire, et celles de l’avenir, et se prétendant capables de « descriptions » au
sens fort, là où le qualitatif voit des récits, forme humanisée de la description dans des
temporalités, et la prise en charge par un être en devenir revendiquant son historicité,
sa part de responsabilité dans ce qu’il dit du monde, et sa propre finitude, autant
d’éléments qui laissent de la place à d’autres discours.
Les points de vue que j’ai mobilisés ci-dessus sont ceux des herméneutiques de
H.G. Gadamer et de P. Ricœur, qui postulent que vivre c’est donner du sens et que, au
départ de toute vie humaine, se trouve un pari que l’on peut trouver inconsidéré ou
irrationnel. Pour vivre, il nous faut nous jeter dans le monde. Or, pour nous y jeter,
pour y vivre, il faut que nous disposions d’hypothèses sur comment il fonctionne pour
nous y intégrer, quitte à réviser ces hypothèses en cours de route. L’hypothèse fonda-
trice d’humanité, en l’absence de toute expérience ou histoire, serait que, de manière
très irrationnelle, nous avons confiance en notre capacité à donner sens au monde.
Cela s’imagine difficilement comme un processus purement individuel, puisque nous
sommes socialisés, et que certaines orientations nous sont données, ou interdites, par
le corps social. La réflexivité est ce qui nous permet, par le récit (Ricœur) de faire
l’histoire de nos expériences révolues, de leur donner sens, dans une perception du
temps humain, et en construisant une identité. L’hypothèse sous-jacente est donc que
vivre et « donner sens » sont un peu synonymes. Le travail réflexif est, de ce fait
crucial, y compris (et même surtout, parce que dans la vie quotidienne, nous sommes
loin de tout expliciter) dans le travail scientifique. Si notre faculté à donner du sens est
indissociable de notre historicité, notre activité scientifique en est pétrie, et elle ne
pourrait pas exister sans cela, en tout cas pas dans la forme qu’on lui connaît (cf.
Winkin plus haut). Il est donc important de ne pas ignorer ce qui fait que nous
produisons du sens d’une manière, pour chacun(e) sans doute unique, liée à notre
histoire non reproductible, et la réflexivité est ce qui nous permet de donner sens au
passé donc à l’avenir, et réciproquement, puisque les significations données à l’avenir
informent la façon dont est construite l’histoire.

2. 3. Motivations d’une approche qualitative pour la recherche

en didactique des langues et des cultures
Pourquoi donc choisir cette orientation, et quel rapport avec des didactiques des
langues élaborées dans un cadre francophone ?
Parce qu’il me semble que, dans cet ouvrage, une place prépondérante est donnée à
l’altérité, à la différence, à la pluralité des manières de (se) construire et de faire, à une
contextualisation ample incluant une dimension historique. Cela suppose donc que
l’on se dote d’une perspective de recherche qui soit constituée (et non pas superficielle-
 Didier de Robillard | 27

ment replâtrée) à partir de ces bases. Cela d’autant plus qu’il s’agit de didactique, qui,
plus encore que beaucoup d’autres champs de recherches, ne peut pas ne pas se poser
la question du « comprendre » des autres, surtout, comme le voudrait le stéréotype,
lorsque cette activité se produit dans un cadre pluriculturel et plurilingue.
En effet, la perspective herméneutique fait l’hypothèse que c’est autant l’héritage his-
torique que l’anticipation d’enjeux (à partir de notre histoire et de notre projection-
jection) qui suscite la construction de différences/analogies attribuées aux autres face à
soi pour pouvoir structurer la relation : « tous les concepts sont devenus » (Nietzsche),
et il n’y a pas de raison pour que les différences/analogies linguistiques, culturelles, y
échappent. Elles sont historiquement construites, se transmettent tant qu’il n’y a pas
de sentiment qu’il y a une raison pour en changer. Pour caricaturer, alors que le plus
souvent on a tendance à considérer que ce sont les différences (linguistiques, cultu-
relles) qui provoquent les malentendus et les conflits, l’hypothèse herméneutique
postule que ce sont les enjeux hérités/anticipés qui maintiennent les différences ou les
construisent. Bien entendu, à cela on oppose généralement que si un sinophone et un
francophone ne se comprennent pas, ce n’est pas en raison des enjeux entre eux, mais
parce que les langues sont différentes. Une réflexion historicisante suggère que, si
l’histoire au long cours de la Chine et de la France/francophonie en avait fait des par-
tenaires (co-opératifs et/ou antagoniques) et surtout sans doute, si la Grèce Antique
avait rencontré la Chine, la grammaire grecque se serait configurée autrement, pour
permettre le travail de la différence linguistique avec la Chine (le travail de la diffé-
rence se fait toujours, sur l’arrière-plan des analogies, et réciproquement). À cela, on
rétorque généralement qu’avec des « si »..., ce qui est une manière de couper court à
toute altérité postulée. Il faut alors rappeler que, justement, le travail de l’altérité con-
siste à ne pas considérer a priori que certaines formes d’altérité sont inenvisageables.
Lorsqu’on dit cela, implicitement, et le coup de force est d’autant plus habile,
l’expérience de celui qui le dit est érigée en norme. Il ne s’agit pas de se complaire dans
des altérités fictives, mais de prendre conscience que, lorsqu’il y a conflit, donc désir
de ne pas se rencontrer ou dans alors dans le conflit, les interactants en relation choi-
sissent précisément de se peindre (et d’envisager les autres) sous les couleurs sous
lesquelles, selon leur anticipation, ils pensent que les autres refuseront de les rencon-
trer, ou les agresseront. On ne peut alors prédire quelle figure inattendue choisira
l’autre pour se manifester.
Cela a donc pour résultat que, en la matière, aucune expertise ne peut se concevoir
dans le surplomb (ce n’est pas le sens que donne à ce terme la contribution de
J.C. Beacco ici même)27, parce que les autres peuvent être trop changeants, évolutifs
pour cela. On ne pourrait être « expert », dans le sens classique de celui qui « assure »,
que de ce que l’on peut maîtriser, et on trouvera ici la conviction partagée chez les co-
auteurs de cet ouvrage que les didactiques des langues et des cultures ne visent pas la
maîtrise et le contrôle des autres. Le chercheur tient alors un discours que, en toute
cohérence, il prend soin d’expliciter, de situer historiquement, y compris dans sa di-
mension personnelle si cela est pertinent (et cela l’est souvent), car, en dernière
analyse, c’est l’expérience de sa propre trajectoire comme chaos historique (Robillard,
27 Voir : Contextualiser les savoirs en didactique des langues et des cultures (J.-C. Beacco).
28 | Les vicissitudes et tribulations de « comprendre »

2009) qui ouvre la possibilité de donner sens aux autres, à leurs langues et cultures,
qui, dans un premier temps, lorsqu’il y a des enjeux importants, nous apparaissent,
stratégiquement, comme des chaos incompréhensibles.
C’est ce que H.G. Gadamer (1976) appelle « le travail de l’histoire », qui consiste à
prendre conscience que le chercheur est construit par l’histoire, et que son travail doit
commencer par comprendre comment il est influencé par cela. Dans la mesure où il
ne peut pas s’extirper de son histoire pour la considérer du point de vue de Sirius, il
peut travailler (et non pas « échapper à ») cette histoire en se concevant pluriel, à la
croisée de plusieurs influences constituées en différences, qu’il peut alors travailler,
mais jamais dans l’absolu, et toujours les unes par rapport aux autres, dans des « à par-
tir de » et des « en vue de » limités, et qui changent dans le temps.
C’est dans cette veine que H.G. Gadamer considère que le « préjugé », ou
« l’anticipation » fait partie indissociablement du travail de recherche en sciences hu-
maines. En effet, si le travail de l’histoire est une des tâches prioritaires des sciences
humaines, afin d’assumer pleinement la/les tradition/s linguistique/s et culturelle/s
dont le chercheur est issu, cela signifie donc que, au lieu, comme dans les approches
positivistes, de se prétendre « neutre », le chercheur travaille explicitement ses préjugés
ou « anticipations », puisqu’elles sont indissociables de ce à quoi aboutit son travail.
Paul Veyne cite ainsi une communication personnelle de Jean-Marie Schaeffer :
« [Q]u’est-ce que la connaissance, sinon une interaction entre deux réalités
spatio-temporelles, l’individu et son milieu, c’est-à-dire un processus empirique
et non pas un miroir ? [...]
Elle ne pourrait être cette adéquation véridique, ce miroir, cette pure lumière
que si un fondement transcendantal ou transcendant (la garantie donnée par
l’existence de Dieu) venait en assurer miraculeusement la réussite. Miracle
auquel la philosophie a cru jusqu’à Nietzsche (on pourrait aussi évoquer le
scepticisme. [...] Malheureusement aucun discours ne peut remplir ce rôle
sublime, car, "les différents discours étant équipotents, continue Schaeffer, seul
un ordre de discours supérieur, incommensurable avec les discours humains,
pourrait opérer une telle soustraction." » (Veyne, 2009 : 77)

Cela me semble bien dépeindre le statut des connaissances produites en général donc
dans une problématique interculturelle, où il serait incohérent de poser un quelconque
cadre de production de connaissances (au hasard, celui du chercheur) comme le seul
pertinent si les discours sont « équipotents ».
Il faudrait bien plus de place pour exposer pleinement les conséquences profondes qui
découlent de ces choix initiaux. On perçoit cependant déjà le caractère stimulant de
ces propositions pour des perspectives en didactiques des langues et cultures.
Les perspectives herméneutiques ne font en un sens qu’approfondir, extrapoler,
rendre plus cohérentes, le plaidoyer, qui a fait date, de D. Schön (1994) à propos de
son « praticien réflexif », ou les travaux sur les représentations. Cela place la notion de
« compréhension » au cœur de bien des questions, en sciences humaines donc en di-
 Didier de Robillard | 29

dactique générale, et plus encore en didactique des langues et cultures. Cela non pas
parce que les différences linguistiques et culturelles « ajouteraient » à la difficulté, mais
parce qu’elles constituent simplement un cas où, plus qu’ailleurs, et seulement parce
que les sciences occidentales nous ont formés autour de la notion d’homogénéité,
l’herméneutique nous semble particulièrement adéquate. On peut argumenter que ces
situations font simplement partie de ce que signifie « apprendre », « comprendre »,
« évoluer », « rencontrer les autres », etc.
 3. Contextualiser les savoirs
en didactique des langues
et des cultures
Jean-Claude Beacco28

Le champ dit de la « didactique des langues et des cultures » n’est pas de nature fonciè-
rement épistémologique, mais il correspond à un ensemble des domaines
d’intervention sociaux, ceux de l’enseignement des langues, sous toutes ses formes, et
des politiques linguistiques éducatives que celui-ci met en œuvre. Nous ne discuterons
pas cette dénomination, lourde de conséquences théoriques mais nous nous borne-
rons à constater que, pour ce qui concerne l’espace francophone, ce champ est né
d’une « didactique du français langue étrangère », puis « didactique du français langue
étrangère et langue seconde », réflexion sur l’enseignement du français, destinée à en
accompagner la diffusion à l’étranger et à améliorer la qualité et l’efficacité de son en-
seignement, comme langue étrangère, seconde ou de scolarisation. Ce statut,
désormais ancré dans des institutions nationales et internationales, dont des instances
universitaires d’enseignement et de recherche, est spécifique, comparé à d’autres
formes prises par préoccupations comparables pour d’autres langues dans d’autres
espaces géopolitiques (comme en attestent sa dénomination : applied linguistics pour
l’anglais, glottodidattica pour l’italien...). Il constitue le socle sociologique des connais-
sances qui s’y élaborent, lesquelles doivent aussi être rapportées à leurs conditions de
production strictement méthodologiques et, plus largement, épistémologiques.
On se propose d’attirer l’attention des jeunes chercheurs sur la nature différenciée des
savoirs produits et impliqués dans et par la didactique des langues et des cultures et sur
leur nécessaire articulation davantage que sur leurs modalités internes d’élaboration
(voir contribution de D. de Robillard dans ce même chapitre)29. On rappellera que
cette diversité a pour origine celle des objets construits dans ce champ social, qui n’en
a pas réduit la complexité (voir contribution de Ph. Blanchet, ci-dessus)30, en particu-
lier avec l’institution (récente) en objet de recherche des cultures/contextes/situations
d’enseignement-apprentissage. On mettra en évidence une autre diversité, celle des

28 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : savoirs banalisés, savoirs d’expertise,

savoirs divulgués, savoirs ordinaires, savoirs savants.

29 Voir contribution : Les vicissitudes et tribulations de « Comprendre » : un enjeu en didactique des

langues et cultures ? (Didier de Robillard).

30 Voir contribution : Nécessité d’une réflexion épistémologique (Philippe Blanchet).
32 | Contextualiser les savoirs

savoirs circulant dans ce champ où n’interviennent pas que des savoirs acadé-
miques/universitaires/savants mais aussi des représentations sociales ordinaires et des
savoirs d’expertise, qui se croisent et se métissent et ce dans des relations qu’il importe
de clarifier pour chaque recherche entreprise. La perspective contextualisante adoptée
ici n’est plus alors de nature géopolitique ou culturelle mais méta-épistémologique, en
quelque sorte, puisqu’elle vise à clarifier la variabilité et les relations entre les formes
de la connaissance produites ou convoquées en didactique des langues et des cultures.

3.1. Diversité des objets et des méthodes de recherche

On a souvent souligné le caractère composite de ce champ, représenté comme un
centre entouré d’un ensemble d’intersections avec d’autres disciplines instituées épis-
témologiquement : linguistique, psycholinguistique et psychologie sociale,
anthropologie, histoire, sciences de l’éducation, sciences politiques... Un tel schéma
traduit le fait qu’il convient d’analyser, selon différentes perspectives, les facteurs qui
surplombent l’agir professoral et qui modèlent comportements, habitus et attentes de
tous les participants impliqués dans l’enseignement/apprentissage. Cela renvoie aussi
au fait que « l’objet-langue » à enseigner n’est pas donné mais à construire en fonction
de critères culturels/contextuels et de descriptions de référence situées en amont des
programmes et autres orientations. Le cœur de cet espace est celui des activités et
tâches d’enseignement des langues et des cultures, des pratiques de classe et des maté-
riels d’enseignement qui les informent, des interactions verbales qui s’y déploient, des
méthodologies d’enseignement qui y sont convoquées. Les méthodes de recherche des
zones d’intersection relèvent des disciplines connexes31 (par exemple, l’analyse du dis-
cours pour les enseignements des disciplines autres en français), celles concernant
l’enseignement/apprentissage à proprement parler sont potentiellement plus spéci-
fiques et souvent à créer : par ex., quel cadre théorique pour que les analyses de
manuels d’enseignement de langues soient autre chose que des relevés de contenus
plus ou moins évaluatifs ?
À partir cette multiplicité de savoirs, appliqués ou impliqués selon les phases de
l’évolution de la didactique des langues et des cultures, se sont construits des objets de
recherche divers, essentiellement caractérisés par la nature des données : celles-ci peu-
vent être des textes officiels, des programmes, des manuels d’enseignement des
programmes de formation initiale ou continue des enseignants, des histoires de vie
langagière, des interactions de classe enregistrées, des verbalisations d’apprenants
(échangées, par exemple, durant des activités de compréhension écrite à accomplir par
paires), des témoignages d’enseignants (par exemple sur l’insécurité linguistique ; voir
Roussi, 2009). Ce peuvent être des productions d’apprenants : orales ou écrites, spon-
tanées ou élicitées par des tests des examens, en classe ou en champ libre, en
interaction avec des natifs ou non...
La nature des données mais aussi celle de leur mode de collecte ou de production, de
sériation ou de constitution en corpus précontraignent le choix d’une méthodologie

31 C’est le terme retenu dans M. Marquilló Larruy (dir.), 2001.

 Jean-Claude Beacco | 33

destinée à les « exploiter ». Celles-ci, comme on l’a relevé à maintes reprises, sont déjà
établies dans d’autres champs disciplinaires et sont mises à contribution dans les
champ de la didactique des langue et des cultures : D. Nunan (1992), par exemple,
examine les formes et les conditions d’emploi dans ce champ des démarches expéri-
mentales (par exemple de type psychométrique), ethnographiques, par enquête,
questionnaire, entretien ou échantillon, par analyse des interactions (par exemple, des
interactions enfants-adultes, en milieu interculturel, dans le cadre théorique de
l’analyse de conversation ou de l’analyse de discours comparative...). De son côté, et
dans une optique comparable, J.-M. Van Der Maren (1999) expose les différentes mé-
thodologies susceptibles d’être utilisées en pédagogie, en les classifiant par objectifs,
selon qu’elles ont une visée évaluative (à des fins de décision ou d’amélioration),
qu’elles empruntent la forme de la recherche-action, de la recherche-développement
ou de l’amélioration de ses propres capacités (dite recherche ontogénétique, p. 123 et sui-
vantes).
On s’emploie régulièrement à articuler ces objets et démarches disjoints, dont
l’universitarisation de la didactique du français langue étrangère a accentué le caractère
monographique et sectoriel, en modèles. Ces modélisations du domaine social de
l’enseignement-apprentissage des langues cherchent à rétablir des transversalités entre
les différentes tendances de la didactique (identifiées32 par Halté, 2001 : 16) qui na-
vigue entre des pôles technologiste (prééminence donnée à la transposition du savoir
savant en savoir scolaire), psychopédagogiste (on privilégie les déterminants externes
comme la psychologie ou la sociologie des apprenants), sociodidactiste (articulations
forte des pratiques scolaires aux pratiques sociales, avec focalisation sur les pratiques
langagières) ou encore praxéologiste (perspective interventionniste).

3. 2. Contextualisation des objets et des méthodes de

recherche
Cette diversité des savoirs produits dans cette didactique ne tient pas uniquement aux
objets, aux données et aux méthodes mais aux postures épistémologiques selon que
l’on prend en compte ou non l’espace dans lequel s’inscrit la relation pédagogique
triangulaire. Considérer les situations où sont organisés les enseignements/
apprentissages non comme des réceptacles neutres où sont activés des processus
universaux (psycho et sociolinguistiques par exemple) mais comme des éléments
déterminants de ceux-ci (Beacco, 2005) revient à instaurer en objets de recherche les
éléments constitutifs des cultures éducatives, linguistiques et didactiques au sens, qui
leur a été donné dans J.-C. Beacco et al. (2002) :
culture éducative : les pratiques de classe s’inscrivent dans des habitudes ou modèles
d’enseignement qui prédéterminent les relations en classe ou les critères d’évaluation.
Celles-ci sont donc portées par des traditions, qui en revivifient le sens, et elles sont
fondées sur des valeurs sociétales (honneur, respect, solidarité, liberté, effort...) qui ont

32 En ce qui concerne le français langue maternelle, mais que l’on peut aussi adopter pour caractériser
plus généralement la production en didactique des langues et des cultures.
34 | Contextualiser les savoirs

été déclinées dans le champ de l’éducation par des élaborations pédago-

giques/philosophiques successives (pour la France, par exemple, Montaigne,
Rousseau, Freinet...). Elles sont souvent devenues identitaires dans les espaces éduca-
tifs considérés, où elles sont mises en œuvre dans des institutions. Elles sont particu-
particulièrement caractérisables à quelques « marqueurs » que sont des pratiques
d’enseignement/apprentissage valorisées : rôle et statut de l’apprentissage mémoriel,
place de l’écrit et du livre (dans notre cas, du manuel et de la littérature), importance
des activités de reproduction ou de réflexion... ;
- culture/s du langage (ou linguistique) : elles sont constituées des mythes et
représentations des langues (en particulier celles relatives à la/les langue/s
nationale/s - régionale/s), ainsi que des idéologies qu’elles fondent (pureté de
la langue, bon usage, marqueur identitaire national), tous susceptibles de
clivages et de remises en cause internes. Elles concernent aussi l’histoire de
leur enseignement et les formes de grammatisation de la langue ; celles-ci sont
en particulier à l’origine les traditions descriptives codifiées de ces langues
enseignées comme étrangères, facilement tenues pour la « vérité de la
langue ». Bien entendu, sont au coeur de telles recherches les caractérisations
ethnolinguistiques des genres de discours constitutifs de la culture partagée
d’une communauté de communication et toutes ses formes de figement des
manières de dire : locutions, combinatoires préférentielles, stéréotypes,
énoncés ritualisés... ;
- cultures didactiques : plus familières comme objet de recherche puisque
situées au centre du domaine, elles sont tendanciellement aussi moins
encadrées conceptuellement dans la mesure où elles peuvent aisément être
abordées uniquement dans les perspectives technologiste ou praxéologiste
évoquées plus haut. Elles sont à mobiliser, en même temps que les savoirs
d’origine savante, pour rendre compte des programmes, de la nature des
activités d’enseignement et des répertoires méthodologiques des enseignants,
des progressions d’enseignement...

Ces nouveaux objets appellent d’autres méthodologies de recherche qui permettent

d’aborder de façon non ethnocentrique des problématiques comme la valorisation de
la mémorisation dans l’apprentissage, les traditions descriptives et d’enseignement de
la langue maternelle/de scolarisation, les grammaires du français produites sur place,
lesquelles ne s’en tiennent pas nécessairement aux descriptions savantes ou standard...
Ce nouvel ensemble d’objets de recherche a aussi comme caractéristique de remettre
en jeu ces acteurs, trop souvent sous estimés comme source de connaissance, que sont
les enseignants et leur expertise spécifique. C’est ainsi qu’émerge la question méta
épistémologique de la cohabitation de ces formes de savoirs savants avec d’autres,
moins légitimés qu’elles.
 Jean-Claude Beacco | 35

3. 3. La tectonique des savoirs en didactique des langues et

des cultures
Le champ de la didactique des langues et des cultures nous semble, en fait, se caracté-
riser par une configuration des savoirs qui y circulent, à la fois comme origine, objet
ou produit de la recherche, ce qui est sans doute propre aux disciplines d’intervention
sociale.

3.3.1. Savoirs savants, savoirs d’expertise, savoirs ordinaires

On peut en distinguer quatre formes, qui interagissent entre elles :
- les savoirs savants (dits aussi académiques, universitaires, scientifiques) qui se
définissent par leurs modalités des constructions de la connaissance (concepts,
protocoles, démarches...) laquelle est contrôlée épistémologiquement au sein
des communautés scientifiques correspondantes ;
- les savoirs savants diffusés/divulgués, qui sont issus des précédents par
différentes formes de transposition et qui sont mis en circulation par les
institutions éducatives et par l’ensemble des canaux et des ressources
médiatiques accessibles au grand public, c’est-à-dire à des non spécialistes de
ces disciplines. Ils sont diffusés sous des formes discursives/sémiotiques
diverses, dans des filiations intertextuelles avec les textes source qui en
gomment plus ou moins la complexité. Ils peuvent finir par se banaliser et
entrer dans le stock de connaissances encyclopédiques, dit souvent culture
générale ; ils peuvent alors se présenter discursivement sous forme d’opinions,
puisque pour les (re)fonder le locuteur/citoyen ordinaire ne peut invoquer
que l’autorité de ses sources d’information33 ;
- les savoirs d’expertise : on s’accorde à considérer que des « sujets
expérimentés » sont en mesure d’agir avec efficacité grâce à des connaissances
spécialisées et au recours à des situations type déjà affrontées et dont ils ont
mémorisés les protocoles de gestion. Ces savoir agir sont spécifiques à une
certaine catégorie de tâches/contextes d’intervention. Ils se fondent
essentiellement sur une capacité de diagnostic et d’analyse des situations.
« [l’expert] décèle dans son environnement tout événement atypique qui peut
l’amener à prendre une décision de changement ou d’adoption. En ce sens,
l’expert est professionnel qui réfléchit sans cesse, sur la base des images de cas
intériorisées par l’expérience » (Tochon, 1993 : 135). L’enseignant de langue
est un expert de ce type ;
- les savoirs sociaux qui sont constitutifs des représentations sociales :
envisagées dans leur matérialité discursive (et non en tant que déclencheur de
pratiques sociales), nous considèrerons, après B. Py (2004 : 7) que « une
représentation sociale est une microthéorie prête à l’emploi. C’est une

33 Pour une analyse de phénomènes de cette nature dans la communauté scientifique de l’astronomie, voir

J.-C. Beacco, 1999.

36 | Contextualiser les savoirs

microthéorie “ économique ” en ce sens qu’elle réunit en elle une grande

simplicité et un vaste domaine d’application [...] ; elles sont immédiatement
disponibles, elles ne requièrent aucun travail autre que l’acte de leur mise en
œuvre énonciative. Leur diffusion leur confère une apparente légitimité, elles
se donnent pour des constats factuels avérés plus que pour des positions
théoriques destinées à un débat argumenté. Ces microthéories ont pour
fonction de fournir (souvent dans l’urgence) des interprétations utiles à une
activité en cours [...] Elles font partie des connaissances et des croyances
indispensables à la vie sociale (et notamment à la communication) ».

On représentera, par commodité, cette configuration, par le schéma suivant aux al-
lures de carré sémiotique et on posera donc que des savoirs produits et circulant dans
les conditions décrites ci-dessus sont à l’œuvre en didactique des langues et des cul-
tures, ce qui n’est déterminant pour l’ancrage épistémologique de l’ensemble du
champ.

Savoirs ↔ Savoirs
savants/ d’expertise/
académiques professionnels

↕ ↕

↔
Savoirs Savoirs
diffusés/ sociaux/
banalisés ordinaires

3.3.2. Les configurations de savoirs et les méthodologies de recherche en

didactique des langues et de cultures
Rapportée à cette didactique spécifique, une telle configuration des connaissances sert
de cadre à des démarches scientifiques diverses ainsi qu’à des dynamiques et
amalgames ne relevant pas eux–mêmes de démarches standard. D’autant plus qu’un
 Jean-Claude Beacco | 37

même chercheur est potentiellement porteur de toutes ces formes de connaissances : il

peut être chercheur (par exemple, préparant une thèse) et enseignant de langue et il a
acquis, par ailleurs, dans sa formation, des connaissances issues des savoirs savants qui
peuvent cohabiter ou se fondre avec des convictions et opinions issues de la culture
éducative dans laquelle il est ancré. Ces catégories de savoirs ne sont donc pas isolées
les unes des autres par des procédures scientifiques qui seraient en mesure de prévenir
toute contamination ou influence, au moins en ce qui concerne la constitution de
l’objet de recherche ou l’interprétation des résultats, qui se construisent dans des
dispositifs théoriques de complexité ou d’empan supérieurs. Il est donc fondamental
que toute recherche soit clairement située par rapport à la nature des savoirs sollicités
et produits. Nous proposons ci-après quelques illustrations de ces phénomènes
d’articulation des savoirs en didactique des langues et des cultures.
Il est tout à fait justifié de concevoir le domaine de la didactique des langues et des
cultures comme lieu des création de connaissances savantes : ce peut être tout particu-
lièrement le cas de certains objets comme la nature des processus d’appropriation/
acquisition des langues étrangères, la caractérisation ethnolinguistique des genres de
discours constitutifs de la culture partagée d’une communauté de communication ou
encore les caractéristiques économiques de tel ou tel marché des langues... Dans ce
cas, sont à utiliser les concepts et protocoles méthodologiques reconnus comme légi-
times dans les secteurs disciplinaires correspondants 34(voir dans ce volume la partie
« axe méthodologique »), ce qui n’interdit en rien leur remise en cause.
Mais la demande sociale relative s’est accrue dans les sociétés multilingues contempo-
raines du fait du rôle majeur des langues pour la cohésion sociale. Tout producteur de
savoir savant peut alors être sollicité comme expert scientifique, non au sens précé-
dent mais comme détenteur de savoirs objectivés fiables, destinés à éclairer les
décisions politiques. Il semble clair que, dans ce cas, l’expert est aussi conduit par des
convictions et opinions qui lui feront privilégier telle approche plutôt que telle autre : à
la question de savoir quelles connaissances et attitudes sont à attendre des candidats
étrangers/immigrants à la citoyenneté du pays d’accueil et quelle forme de test, peu
coûteux à administrer, permettrait de vérifier leur présence au « degré » souhaité, il est
plus d’une réponse scientifique et technique. Mais, selon ses convictions citoyennes,
l’expert sera amené, par exemple, à discuter diversement, dans le champ académique,
des mesures officielles prises et de leur conformité aux savoirs tenus pour établis. Car,
il ne s’agit pas là de recherche-action où les convictions initiales sont affichées en tant
que telles et tiennent lieu de valeurs manifestes au service desquelles les actions sont
menées. Il est donc indispensable que les positionnements épistémologiques soient
patents, de manière à ne pas donner pour exclusivement savantes des conclusions qui
relèvent aussi des représentations sociales et des valeurs. À l’inverse en quelque sorte,
si une recherche savante se propose de fonder une intervention sociale, il importe
qu’elle intègre les conditions effectives de la réalisation du projet, en particulier les
facteurs qui tendent à en empêcher ou à en dévoyer la réalisation, de manière à acqué-
rir de la crédibilité pragmatique, au delà de raisonnables et pieuses propositions. Ce

34 Voir parties : La recherche impliquée par les pratiques : l'axe méthodologique; Les objets de recherche

variables : les principaux phénomènes étudiés.

38 | Contextualiser les savoirs

sont là les conditions minimales, au demeurant bien banales, qui permettent aux sa-
voirs savants de la didactique des langues et des cultures de devenir une praxis sociale
et non de demeurer une discipline ésotérique.
Les démarches savantes peuvent aussi prendre pour objet les savoirs sociaux ordi-
naires, tout spécialement celles des « acteurs des langues » : les apprenants
(motivations aux choix d’apprendre une/des langues ; représentation des styles
d’apprentissage de prédilection...), les enseignants (représentations de la formation
initiale, convictions relatives au bien parler et à la norme sociolinguistique à ensei-
gner...), les décideurs (croyances des directeurs/trices d’établissements scolaires quant
à la diversité des langues à proposer, croyance que le temps consacré aux langues
étrangères est « perdu » pour l’acquisition de langue maternelle/de scolarisation...) ou
les citoyens ordinaires (croyance que les langues s’acquièrent « surtout » dès le plus
jeune âge). Ces recherches savantes sur les savoirs ordinaires devraient conduire à re-
mettre en cause ou en perspective ces micro théories explicatives, parce que celles-ci
sont souvent les seuls savoirs convoqués, sans recours à de l’expertise savante, comme
allant de soi et sans distanciation aucune, pour servir de fondement à des choix de
politique linguistique éducative.
Une autre configuration est celle de recherches déclenchées par des convictions qui
relèvent de savoirs banalisés de la didactique des langues elle-même : on voit souvent
des travaux se proposer, par exemple, de justifier l’efficacité pour l’apprentissage de
l’emploi des supports d’enseignement authentiques, des méthodologies
d’enseignement communicatives ou actionnelle, pour ne citer que celles de la dernière
averse, au moyen des démarches savantes classiques de la didactique des langues et des
cultures... Le biais méthodologique de telles investigations est que, comme on le sait,
en ces matières l’on démontre toujours plus aisément le bien-fondé de la thèse que
l’on soutient que son contraire. Cette « didactique ordinaire » pourvoyeuse de convic-
tions, essentiellement diffusée par les instances de formation initiale et continue du
« français langue étrangère », porte la marque des distorsions attendues de toute trans-
position scientifique. Mais elle présente, en outre, la caractéristique de diffuser des
savoirs qui peuvent venir confluer, se superposer, ou se confondre avec des représen-
tations sociales ordinaires, qui elles n’ont pas cette origine savante. Cette didactique
banalisée demeure peu étudiée, même si elle semble très active surtout dans le do-
maine des méthodologies d’enseignement (ou, plus largement, des pratiques de classe)
pour lesquelles la démonstration de la supériorité de telle ou telle démarche par rap-
port à d’autres, réputées « traditionnelles », est pratiquement impossible à établir de
manière objectivée, aussi bien dans l’absolu que par rapport à des situations délimitées
d’enseignement/apprentissage.
Les savoirs d’expertise des enseignants sont peu connus et facilement considérées
comme suspects par la communauté scientifique de la didactique des langues et des
cultures, sauf à être érigés en objet d’étude. Dans les pratiques d’enseignement, ils
peuvent être en osmose avec des savoirs savants acquis ou avec les versions transpo-
sées de ceux-ci. Mais, comme ils sont attachés à des personnes singulières, et qu’ils ne
 Jean-Claude Beacco | 39

donnent souvent lieu qu’à une transmission globale intuitive35, cette spécificité conduit
aisément à les faire appréhender comme fragmentaires. De plus, ces savoirs sont nor-
malement tributaires des caractéristiques des situations éducatives, au-delà desquelles
ils ne sont guère diffusés. Ces savoirs sont trop locaux pour que les centres historiques
français ou francophones de la didactique des langues et des cultures puissent le rece-
voir immédiatement comme légitimes36, même si cette situation tend à évoluer. Ils
sont enfin influencés par les savoirs ordinaires dans la mesure où des professionnels
ne sont pas à l’abri de la doxa relative aux langues, puisque celle-ci peut informer les
croyances et opinions de tous, chaque acteur social ayant voix au chapitre en tant que
locuteur, y compris donc les « gens des langues ».
Ces savoirs ont conduit à la création d’une méthodologie ordinaire de l’enseignement
des langues, d’emploi relativement indépendant des contextes, qui n’est ni théorisée ni
même dénommée, et qui se caractérise par une approche globaliste de la langue, dans
une démarche non contraignante, particulièrement adaptée à l’imprévisibilité constitu-
tive de l’objet à enseigner (Beacco, 2007). Ils comportent aussi un fort accent sur les
acquisitions lexicales, sur la mémorisation, ainsi que sur la centralité les enseignements
de grammaire. Le discours grammatical de la classe, dans ses formes et ses contenus,
tend à véhiculer une grammaire ordinaire du français, pleine et non problématisée,
dérivée des descriptions linguistiques savantes ou traditionnelles mais sans plus de
contacts avec celle(s)-ci. Mais il adopte aussi un régime proche de celui des enseigne-
ments grammaticaux premiers (quand ils existent), ceux de la langue maternelle / de
scolarisation. Ce savoir faire, probablement largement partagé par des enseignants de
même langue première que leurs apprenants se monnaie, par exemple, en représenta-
tions graphiques ad hoc des phénomènes morphosyntaxiques de la langue cible, en
utilisation d’exemples canoniques opérationnels, sélectionnés sur la base de leur im-
médiateté constatée pour les apprenants, en termes de « fautes » fréquentes ou
prévisibles qui constituent des lieux de cristallisation des interlangues du fait de la na-
tivisation... Il semble clair que ces savoirs interrogent en retour les savoirs savants, qui
privilégient l’universel généralisable. Mais cette articulation est encore peu explorée :
cette expérience de l’acquisition des enseignants n’a pas encore trouvé sa place dans le
champ des recherches savantes en acquisition des langues. Une telle expérience con-
trastive est remise sur le devant de la scène épistémologique par la réflexion sur
l’éducation plurilingue et interculturelle (Conseil de l’Europe, 2009) laquelle, ayant en
charge la valorisation et le développement des répertoires linguistiques individuels, est
amenée à privilégier les convergences et les transversalités de langue à langue.

35 Voir, par exemple, les « observations de classe » proposées dans les stages de formation initiale des

enseignants de langue, où les novices sont mis en contact direct avec des pratiques pédagogiques qui
peuvent souvent être reproduites par imitation.
36 À la différence de la didactique de l’anglais comme langue autre (TESOL), qui est polycentrique.
40 | Contextualiser les savoirs

3.3.3. Topologie actuelle des connaissances en didactique des langues et

des cultures
Nous n’avons pas exploré toutes les relations effectives ou possibles entre les quatre
formes de savoirs produits et convoqués en didactique des langues et des cultures.
Nous retiendrons cependant certaines caractéristiques actuelles de cette topologie :
- la production de savoirs savants demeure privilégiée du fait de l’ancrage
universitaire de ces recherches, ceci malgré leur faible potentialité de
généralisation et le fait que leur « application » sociale est à problématiser ;
- les recherches savantes peuvent avoir pour premier moteur des convictions
fondées sur des savoirs diffusés/banalisés ;
- elles peuvent prendre comme objet les savoirs sociaux/ordinaires ou les
savoirs d’expertise/professionnels (comme l’illustre par exemple Woods,
1996) ;
- les recherches savantes génèrent par transposition des savoirs banalisés qui
structurent les pratiques d’enseignement (didactique ordinaire, grammaire
ordinaire...), mais ceux-ci sont peu analysés dans leurs effets ;
- les savoirs sociaux/ordinaires relatifs aux langues et à leur
enseignement/apprentissage sont situés sur un continuum par rapport aux
savoirs diffusés/banalisés ;
- il peut en être de même avec les savoirs d’expertise/professionnels, qui sont
aussi sous l’influence des savoirs savants et de leurs formes
diffusées/banalisées ;
- les savoirs d’expertise/professionnels sont ancrés dans des contextes et
requièrent donc des descriptions ; leur incidence en retour sur les savoirs
savants est encore peu analysée.

Cette prééminence non surprenante des savoirs savants se note au fait qu’ils peuvent
prendre tous les autres comme objet, mais que l’incidence de ceux-ci sur leurs propres
modes de constitution, de démarche méthodologique ou de validation n’est pas ou
peu questionnée. Pour pouvoir les instaurer en champ cohérent, la délimitation
intrinsèque des savoirs savants ainsi produits invite à théoriser fortement le concept de
situation/contexte, en particulier sous la forme des cultures éducatives, linguistiques et
didactiques, c’est-à-dire à y faire jouer pleinement les savoirs d’expertise/
professionnels. Puisque la didactique des langues et des cultures semble procéder
moins par accumulation que par circulation(s), il importe que chaque recherche soit
repérée par rapport à l’ensemble des savoirs qui la configurent. Il m’a été donné de
noter (Beacco, 1990 : 16) que la didactique du français langue étrangère avait non
seulement une histoire mais aussi une géographie culturelle. Il me revient, cette fois,
d’attirer l’attention des jeunes chercheurs sur le fait qu’elle a, de plus, une topologie
scientifique propre, en tant discipline que ses responsabilités d’intervention sociale
façonnent en retour.
 4. Recherche
et prise de position
Michael Byram37/38

Les représentations répandues des relations entre enseignement et recherche sont in-
fluencées par les relations entre science fondamentale et technologie : la recherche y
précèderait l’enseignement et celui-ci s’efforcerait de présenter les résultats de la re-
cherche. Le rôle de la didactique est alors de faciliter ce processus. En réalité, les
relations entre la didactique et la recherche sont bien plus complexes, quel que soit le
domaine sur lequel on se centre, la compétence interculturelle dans notre cas. D’un
côté, c’est la didactique elle-même qui est objet central de la recherche et qui donc la
précède, mais de l’autre, on s’attend à ce que la didactique bénéficie des acquis de la
recherche et, de ce fait, contribue à améliorer la formation des enseignants en se fon-
dant sur eux. De plus, quand la didactique se veut innovante, la complexité à gérer est
accrue par des questions relatives aux finalités et aux valeurs : par exemple, que doit-
on privilégier la connaissance ou la compétence et à quels niveaux d’enseignement ?
Pour nous saisir d’un peu de cette complexité, nous expliciterons d’abord la différence
entre recherche et prise de position, entre analyse de ce qui se fait et analyse (de la fai-
sabilité) de ce qui devrait se faire. Cette distinction est centrale dans les domaines de la
didactique, comme celui de la compétence interculturelle, où émergent de nouvelles
dynamiques. Elle est moins importante, par exemple dans les recherches sur
l’acquisition des langues, où les discussions portent moins sur ce que devrait être un
enseignement idéal que sur ce qui se passe effectivement et sur les moyens d’améliorer
cet état de fait. Cependant, même là, il y a débat pour savoir si les apprenants doivent
chercher à acquérir une compétence de « locuteur natif », lequel débouche nécessaire-
ment sur des problématiques liées aux idéologies et aux valeurs. Malgré la croyance
répandue que la recherche est située au delà des valeurs et qu’elle recherche le vrai tout
simplement, on sait que cela n’est pas la situation la plus répandue et qu’il n’en va cer-
tainement pas ainsi dans les sciences de l’éducation. Les questions liées aux idéologies
et aux valeurs sont gérées sur le mode théorique mais elles se manifestent aussi dans la
recherche empirique.

37 Ce texte doit beaucoup à Anwei Feng, avec lequel j’ai collaboré depuis des années, en particulier dans

un article qui rend compte des recherches dans ce domaine de manière bien plus précise qu’il n’est pos-
sible de le faire ici (Byram & Feng, 2005).
38 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : explication (erklären), compréhension

(verstehen), recherches qualitatives et quantitatives, valeurs dans la recherche, compétence interculturelle.

42 | Recherche et prise de position

La recherche empirique en éducation peut être analysée, de manière très approxima-

tive, en trois éléments, dont le troisième est particulièrement sensible aux questions
d’idéologies et de valeurs :
- les recherches qui cherchent à établir des explications en termes de causes et
d’effets ;
- celles qui cherchent à comprendre l’expérience des acteurs impliqués dans
l’éducation
- - et celles qui cherchent à impulser des changements dans une certaine direction.

La distinction entre explication (Erklären) et compréhension (Verstehen) a été établie

par von Wright (1971) pour le champ de sciences sociales et est valable aussi pour les
recherches en éducation. Cependant, bien souvent, les recherches en éducation ont
aussi pour but d’intervenir et de modifier les phénomènes étudiés. Celles-ci consti-
tuent la troisième catégorie où entrent en jeu idéologies et valeurs, parce que les
chercheurs qui souhaitent modifier l’existant le font à partir d’une perspective particu-
lière : ils ont une opinion préalable sur « ce qu’il faudrait faire ».
Ces trois types d’approches sont particulièrement pertinents pour les dimensions
culturelles des enseignements de langues du fait de leur nature foncièrement novatrice.
Par exemple, des recherches du premier type (Erklären) ont pour objet d’enquêter sur
les relations causales possibles entre l’apprentissage des langues étrangères et les
attitudes envers d’autres personnes ou d’autres groupes culturels (compte-rendu de
Morgan 1993). D’autres travaux cherchent à comprendre, de l’intérieur (Verstehen)
l’expérience des apprenants d’autres cultures et d’autres groupes (par exemple,
Paptsiba 2003). Le troisième type de recherche concerne le développement de
curriculums et de méthodes pour enseigner la compétence interculturelle ou encore les
politiques éducatives relatives à l’enseignement et à l’évaluation ; celles-ci sont
principalement entreprises pour faire évoluer les pratiques actuelles et les orienter vers
de nouveaux objectifs.
Cette troisième catégorie que nous nous proposons de nommer « recherche fondée
sur une prise de position », pourrait sembler inviter les chercheurs à organiser des ex-
périmentations pour vérifier si de nouvelles finalités pour l’enseignement des langues
peuvent être atteintes par des nouvelles démarches. De telles expérimentations ont
bien eu lieu (Savignon, 1972 ; Green, 1975) mais elles sont rares par ce que délicates à
organiser concrètement et facilement critiquables du fait de leur manque de rigueur.
Par ailleurs, la recherche action (Reason & Bradbury, 2000) est plus répandue parce
qu’elle est plus facile à organiser, même si elle a été elle aussi souvent critiquée.
Les distinctions établies plus haut ne relèvent pas de différences entre les méthodes ou
l’organisation des recherches. Nous ne prenons pas à notre charge la distinction clas-
sique entre recherche quantitative et recherche qualitative parce que, selon nous, celle-
ci est seconde, même si elle a souvent conduit les chercheurs à se reconnaître dans l’un
ou l’autre de ces « paradigmes ». De notre point de vue, les recherches à visée explica-
tive peuvent se fonder sur des données ou faire appel à des méthodes aussi bien
 Michael Byram | 43

quantitatives que qualitatives, tout autant que des recherches visant la compréhension
ou celles qui argumentent pour l’adoption de nouvelles pratiques. Cela aussi signifie
que l’on peut avoir légitimement recours à n’importe quel instrument de recherche
pour la collecte des donnés.
De plus, il est clair que le sujet de recherches retenus et les méthodes choisies sont
souvent en relation avec un intérêt personnel des chercheurs ; le même chercheur peut
privilégier l’explication et la compréhension de la situation actuelle mais, parfois aussi,
s’engager pour promouvoir des recherches à propos d’innovations spécifiques, comme
l’enseignement de la compétence interculturelle. Les thèmes de recherche dépendent
aussi de la demande sociale, laquelle se traduit souvent en allocations de crédits pour
des recherches. De nombreux aspects de l’enseignement/apprentissage des langues
présentent des implications, propres à des contextes culturels, susceptibles de rencon-
trer l’intérêt de telle société ou des tels individus. Une question est de savoir si des
traditions et des conceptions différentes de l’apprentissage en général sont pertinentes
pour décrire les processus d’apprentissage des langues. Par exemple, une discussion
est ouverte pour savoir si les apprenants relevant des « cultures de tradition confu-
céenne » apprennent les langues plus efficacement moyen de méthodes « par cœur »
ou par des techniques alliant mémorisation et compréhension (Feng, 2003 ; Watkins &
Biggs, 2001). De manière comparable, on s’interroge sur l’incidence des conditions
sociétales sur la motivation à l’apprentissage des langues et à la compétence intercultu-
relle, par exemple relativement à la question de savoir si les apprenants de sociétés
anglophones sont motivés pour l’apprentissage des langues (Byram et al., sous presse).
En ce qui concerne la compétence interculturelle, on s’interroge pour savoir si la cul-
ture d’un pays donné doit occuper une place centrale dans l’enseignement (la France
dans l’enseignement du français comme langue étrangère, par exemple) ou si aucune
connaissance sur le pays ne devrait en faire partie et l’enseignement être centré sur des
savoirs-faire interculturels, surtout si une langue est apprise comme lingua franca. Les
réponses à de telles questions dépendent probablement de la société dans laquelle
l’enseignement est organisé et des finalités qui lui sont assignées.
 5. Le plurilinguisme sur un baril de
poudre : splendeur d’un idéal
et violences des pratiques
Patrick Dahlet

« Je parlais créole ++ on me tordait la bouche »

(Mireille, collégienne haïtienne)

Alors que la considération du vécu langagier du plus grand nombre des plurilingues le
montre comme un espace d’ellipses et de discordes de soi, plus ou moins criantes,
nous avons aujourd’hui tendance à répondre en démarquant idéalement dans le scéna-
rio plurilingue le triomphe de la concorde sur la discorde, individuelle et collective.
Certes c’est la demande de concorde plurilingue qui nous porte et à laquelle il faut
faire confiance, mais assurément pas en la retenant au début et à la fin d’un cycle pluri-
lingue attendu comme projet de sociétés, au risque de méconnaître les retentissements
des violences qui lui sont coextensives et sans la (dé)mesure desquelles il n’y a pas de
mise en réseaux possible de consciences et de sociétés plurilingues. L’expérience pluri-
lingue ne laisse que rarement les coudées, ou plutôt les langues franches, aux locuteurs
qu’elle implique dans un face-à-face souvent angoissant et qui déstabilise, voire fait
voler en éclats, des postures identitaires en elles-mêmes déjà fragilisées.
Si le plurilinguisme a une chance de ressortir comme pivot de l’unité humaine, c’est en
ne séparant pas son dynamisme de la charge des déplacements et des discordances
subjectives par lesquels il s’enlève, sur fond de ressentis de défigurations et de désap-
partenances, dans le vivre et l’agir de la majorité des locuteurs plurilingues du monde,
qui sont aussi, rappelons-le, les plus démunis économiquement et socialement. Alors
que structurellement et symboliquement leurs langues premières sont par définition
aussi fortes de significations que toutes les autres, elles ont toujours – et leurs sujets du
même coup aussi − plus de mal qu’elles à se frayer un chemin hors de leur espace mi-
nimal d’existence, et du même coup à pouvoir être entendues, vues, et choisies d’être
apprises par ceux qui n’en sont pas originaires.
Le fait plurilingue présuppose la violence des faits et l’incarnation de son idéal dans
une décision de société (qui ne soit pas seulement une supplication) comme condition
du vivre ensemble et de la préservation du langage de tous, la re-figuration des formes
et degrés de cette violence.
46 | Le plurilinguisme sur un baril de poudre

C’est de la prise en compte de ce double mouvement du plurilinguisme, l’ampleur d’un

projet pour embrasser la polyphonie du monde et le tranchant d’une pratique qui
ébranle ses locuteurs et leurs mondes à chaque instant, qu’il sera question ici : dans
une première partie, avec une évocation de la partition, rêvée, du plurilinguisme dont
nous louons la possibilité de vie et d’ouverture à l’autre que sa généralisation à l’échelle
des sociétés, des groupes et des individus peut incarner dans le monde de demain ; et
dans une deuxième (contre)partie, par le biais d’une exemplification et d’une interpré-
tation des constructions identitaires chaotiques, aléatoires, et souvent non indemnes
de contradictions et d’épisodes déchirants de longue portée, que l’incorporation des
liens plurilingues, quelles que soient les formes de séparation ou de conjonction qu’elle
induit, incarne dans la réalité langagière, et aussi l’imaginaire – puisqu’on les découvre
systématiquement en recherche ou en transe d’une authenticité inquiète – d’un en-
semble de sujets plurilingues de la Caraïbe et des Amériques.
L’objet des recherches dans un tel domaine est donc nécessairement contextuel et sin-
gulier (dans un sens non limité à des territoires), mais également inter-contextuel et
inter-subjectif, mettant en lumière des convergences et/ou des contrastes (méthode
comparative), comme des réseaux de faits (méthode systémique) ou de sens (méthode
holistique). Ses corpus sont ici constitués par la parole qui énonce du ressenti, ainsi
que par des entretiens mais ils pourraient tout aussi bien être formés par des discours
sociaux non construits à cette fin (textes administratifs, manuels, presse …), mais
complémentaires des premiers dans le champ d’étude.

5.1. Le plurilinguisme, notre utopie

Faut-il le rappeler ? On ne naît ni plurilingue ni monolingue. Chacun doit donc être
éduqué pour pouvoir partager et apprécier un mode de parler et d’agir ensemble, qui
ne satisfait pas forcément la tendance spontanée de tout un chacun à se préserver de
l’autre pour se protéger soi. Le plurilinguisme nous prend, plutôt qu’on ne le décide.
De même qu’on ne décide pas d’avoir telle ou telle personnalité, on n’est pas la source
de son plurilinguisme, sans qu’on puisse dire non plus qu’il vient tout fait d’ailleurs ou
qu’il est tout à fait en nous sans nous − d’où les limites de toute entreprise
d’inculcation pédagogique, dans le domaine, même la plus conviviale et la plus créa-
tive, en un mot la plus éloignée de la « leçon ».
Et de cette emprise, chacun fait des expériences elles-mêmes différentes et qu’il accen-
tue et met en discours de façons singulières : comme approximation ou comme
incompréhensible, comme transparence perturbante ou opacité fascinante, et en fonc-
tion de cela comme pratique à réduire au maximum à la dualité exigée du moment –
LM / Langue officielle ou LM / anglais LE –, et selon qu’on vient d’ailleurs ou non, à
écarter (cf. le blocage devant l’apprentissage d’une LE), ou au contraire à cultiver.
Mais, il faut bien l’avouer, tout se passe comme si le plurilinguisme, que nous réinven-
tons aujourd’hui, et dont nous n’ignorons pas les confrontations identitaires qu’il noue
(il est classique de souligner, pour ne parler que d’elle, l’inquiétante étrangeté que
l’exposition à une langue étrangère et à son univers peut susciter, au regard de la rassu-
 Patrick Dahlet | 47

rante familiarité de la langue maternelle pour beaucoup de monolingyes), était à l’abri

(ou tenu à l’abri) de ses propres tremblements subjectifs.
Indubitablement, certes, le plurilinguisme est notre utopie comme l’homogénéité mo-
nolingue l’est pour d’autres. À ce titre, comme toute utopie, il met en scène les
meilleurs déterminants de l’éducation et de la société humaines : facilités d’accès de
tous à un grand nombre de variétés linguistiques, et rationalisation de leur gestion, à
travers la flexibilité de ses concepts (mais ne serait-ce pas aussi parce qu’en utopie plu-
rilingue, les langues sont aisées à apprendre, étant dégagées des circonstances de
l’histoire, voire même de toute opacité de langage ?) ; éclairage de la vivacité et de
l’unité de l’humaine condition, racontée par les retournements relationnels des
langues, et par suite, la tolérance, la solidarité et la paix. Tout cela accompagné d’une rhé-
torique séduisante de liberté de choix et d’autonomie d’apprentissage et d’usage.
Qui peut nier que l’utopie, soit bonne, voire salvatrice pour la motivation de notre
agir. Le problème n’est pas là. Il est que, dans le cas de notre utopie plurilingue, la dis-
tance à l’égard de la réalité ne paraît guère tenue pour pertinente, comme si la force
inventive de son paradigme notionnel, diversité, diversification et (symptomatiquement)
éveil aux langues par exemple, et conceptuel, répertoire, formation, compétence plurilingue et/ou
pluri/interculturelle, avait par une énergie créative intrinsèque, la capacité d’attribuer au
signifiant plurilingue une vertu identitaire irrécusable et de convertir le rêve en réalité.
Dans l’enchaînement des discours et des travaux sur la diversité linguistico-culturelle,
on aurait beaucoup de mal à trouver un propos qui s’inscrive en faux contre
l’interprétation réelle de la belle utopie.
On ne s’étonnera pas trop de voir la perfection de la réalité plurilingue vantée dans le
discours politico-diplomatique, pour des raisons d’état, dont je peux éprouver
l’émulation de l’intérieur : « les grandes aires culturelles et linguistiques constituent,
sûrement, des espaces privilégiés de solidarité » (Boutros-Ghali, 2001 : 32) ; « Nous
voulons un monde qui célèbre sa diversité dans l’expression des valeurs universelles.
Cela passe d’abord par la bataille des langues. Il nous faut réaffirmer solidairement le
principe du multilinguisme dans la société internationale » (Chirac, 2001 : 53).
On ne s’étonnera pas non plus de lire le même engouement dans les témoignages de
plurilingues assurément heureux : « Je suis donc bilingue /.../ ; découvrir d’autres
langues n’est pas seulement utile. C’est une aventure de l’esprit et des sens, une invita-
tion au voyage, un hommage à l’intelligence, une jubilation » (Lietti, 1981 / 1994 : 13
et 56) ; « Comme les autres savoirs – mais plus profondément que tous les autres –
mes langues ont été les instruments de ma liberté. Par elles je me suis construit libre »
(Dalgalian, 2000 : 153).
On peut être en revanche plus surpris du vitalisme de la profession de foi plurilingue
de linguistes, pourtant particulièrement avertis et inquiets de l’accélération du rythme
d’extinction des langues : « Car les langues introduisent à la vie, non pas seulement
parce qu’elles font accéder au champ social, mais aussi parce qu’elles sont elles-mêmes
la manifestation de la vie » (Hagège, 2002 : 17). Et encore plus, sans doute, de la
confiance que placent dans l’éducation plurilingue des pionniers et des spécialistes du
48 | Le plurilinguisme sur un baril de poudre

champ, pourtant sensibles à la sanction du contexte, et dont par ailleurs les

innovations conceptuelles et les propositions stratégiques anticipent les changements
requis : « Le bilinguisme, bien conduit et bien vécu, est donc assurément une manière
d’ouverture culturelle, un enrichissement culturel, un « plus » d’humanité (Duverger et
Maillard, 1996 : 28) ; « Le plurilingue est amené à faire fructifier son capital
linguistique et culturel en termes de capital social. /.../ Expert dans une
compréhension intuitive des variations sociales, politiques et économiques des
marchés, sur lesquels il se trouve successivement introduit, le plurilingue se construit
ainsi une compétence dans le transit des biens économiques et culturels et le passage
des frontières culturelles » (Coste, Moore, Zarate, 1998 : 29-30) ; « Grâce à sa capacité
plurilingue et pluriculturelle, une personne peut jouer un rôle d’intermédiaire entre les
différentes cultures ; /.../ et jouer pleinement son rôle de citoyen européen » (Grosser
et Panthier, 2002 : 11) ; « Il s’agit, tout d’abord, d’une orientation qui tente /…/ de
mieux prendre en compte les atouts plurilingues des locuteurs » (Castelotti et Moore,
2006 : 54) ; « le projet éducatif d’un État moderne intégrera donc le plurilinguisme
comme élément garant d’une performance accrue » (Gajo, 2006 : 62).
Et là où, corrélativement aux bénéfices communicatifs, l’accent est résolument mis sur
le devenir biographique et la pluralisation identitaire des sujets, refaits par le croise-
ment des langues en eux, la conception de l’identité n’est pas à l’abri d’un retour
substantiel, dans tous les sens du terme, de l’identité, là même où elle est donnée pour
plurielle au contact des autres langues : « les représentations sont d’autant plus dispo-
nibles /.../ qu’elles ont à voir avec l’appartenance, l’identité propre /.../ (Moore,
2001a : 9) ; « construire du sens à partir des composantes disparates de sa propre iden-
tité linguistique et culturelle » (Molinié, 2006 : 8) ; « Au niveau individuel, l’élève et le
citoyen construira son identité dans une perception de l’altérité » (Gajo, 2006 : 63, en
gras dans le texte).
On ne peut que partager, bien sûr, tous ces engouements, et exprimer, pour ce qui me
concerne, la dette que j’ai à l’égard de l’ensemble des recherches visant à mieux com-
prendre le plurilinguisme et à améliorer les compétences et les dispositifs
d’enseignement en ce sens. Mais force est de constater qu’elles s’accompagnent d’une
tendance à applaudir et à louer le plurilinguisme pour lui-même, comme si le contraire
du monolinguisme, qui fait aujourd’hui l’unanimité contre lui dans la communauté
politico-éducative (généralement sans trop de distinction, notons-le, des langues et
lieux concernés), était nécessairement en soi un bien pour soi.

5. 2. Nos plurilinguismes, tous ces affrontements

Si l’on admet cependant que toutes les langues et leurs locuteurs ne sont pas logés à la
même enseigne, mais affectés de coefficients de valeurs très différenciés, qui paraly-
sent l’expression des plus nombreux et officialisent la circulation marchande et
communicante de quelques-un(e)s, alors il faut aussi poser que toute pratique pluri-
lingue s’enlève nécessairement sur fond de rapport de force. Mieux, elle a partie liée
avec un potentiel d’agression proportionnel aux inégalités du régime d’interaction de
ses langues et aux exclusions dont l’affirmation de la supériorité de l’une ou de l’autre
 Patrick Dahlet | 49

surcharge, menace ou accompagne la traversée des autres. C’est en ce sens que l’on
considèrera que toute emprise plurilingue est irrépressiblement conflictuelle, plutôt
que fusionnelle par nature, puisqu’elle implique toujours que l’appropriation d’un bien
linguistique conspire à l’appauvrissement ou à la destruction de l’autre.
Quand c’est contre son gré qu’on se retrouve plurilingue, alors la pratique plurilingue
prend le plus souvent l’allure d’une supplique qui chuinte la contradiction et chahute la
représentation de soi pour soi. Car au-delà de l’idéal qu’il faut annoncer et défendre, il
existe toujours toutes sortes de difficultés à considérer la compénétration de l’Autre en
soi et des autres langues dans la sienne. Des difficultés auxquelles nul ne peut prétendre
échapper. C’est en quoi, beaucoup plus qu’un acte de révélation (puisque somme toute
cette dimension des maux plurilingues est loin d’être méconnue), cette étape se veut
simplement un support, parmi d’autres, de toute recherche et conscience lucides sur une
déclinaison plurilingue des sociétés et personnes, à distance de toute croyance naïve à un
« fait » plurilingue qui serait séparable de la confiscation par effet de domination de
quelques-unes, de la majorité des langues qui définissent pourtant ce fait.
Pour prendre plus précisément la mesure de cette contention, aux accents plus ou
moins perturbants et violents, je me propose de faire entendre une poignée de d’auto-
représentations de locuteurs plurilingues réunies parmi bien d’autres dans la Caraïbe et
les Amériques : quelques voix plurilingues d’un travail sur soi-même, recueillies sur
l’épreuve d’une expérience vive et âpre, de leur plurilinguisme.
Affaire de violence, même quand s’épuisant d’elle-même, elle ne s’autoconçoit pas ou
plus comme telle : à San Martin Alto, hameau quechua à 3300 m de la chaîne andine
équatorienne, l’engagement des agriculteurs dans la production vivrière de quinoa bio
est une réussite dans le pays et sur le marché international via les débouchés du
commerce équitable. Mais dans les assemblées de discussion et de décisions
traditionnelles pratiquées dans la communauté, animées par un président du village élu
annuellement, et où l’affirmation de la culture indigène – voilà que je dis moi aussi
« indigène » – est farouchement d’actualité, si on parle des vêtements traditionnels, de
laines sombres et colorées, des maisons de terre sèche plus calorifuges mais qui
disparaissent, de la préservation des sols, de la présence de la télévision, on parle aussi
de la langue quechua beaucoup plus qu’en langue quechua. La situation n’est pas sans
similitude avec celle de la réflexion sur les conditions du développement créole aux
Antilles : « ma fille ne parle PAS créole + elle le comprend très bien + même si elle ne
le parle pas mais elle SAIT que cette langue existe ++ c’est quand même SA langue »
(Yolène, Martiniquaise).
Affaire de mémoire de langage à fleurs de discours (et de nerfs). La grande défaite se-
rait de l’oublier. Tous ces locuteurs, qui ont bien voulu faire retour sur leur biographie
langagière, n’ont rien oublié. Ils attestent combien la configuration de répertoires et
d’identités plurilingues peut être lourde de controverses, incertitudes et conflits, et
pour ces raisons particulièrement délicates à vivre et à exercer.
En dépit de la labilité des pratiques plurilingues et de la diversité des politiques
d’imposition qui les contraignent, il me semble possible d’y circonscrire très synthéti-
quement trois grands registres de signification, qui relient les (dé)compositions des
50 | Le plurilinguisme sur un baril de poudre

identités plurilingues à un enchaînement de discontinuités, plus ou moins vacillantes,

inextricablement linguistiques, symboliques et éthiques, tour à tour barrières infran-
chissables ou frontières mouvantes à outrepasser.
En premier lieu, irrécusable, il y a l’expérience d’un enveloppement de soi par une or-
ganisation et une narration linguistiques qui imposent au locuteur tout le programme
d’un idiome extérieur à lui et qui n’a rien à voir avec sa langue, sinon le fait de faire
affleurer sa perte et d’ordonner sa mise en pièces, en venant la trouer.
Le rapport à l’autre langue, langue officielle ou langue étrangère, se vit toujours, de
manière plus ou moins obsédante, non seulement comme préjudiciable à l’usage de la
langue originaire, dont elle entrave le libre choix et qu’elle soumet à tous types de
mises en cause (communicative, stratégique, cognitive, esthétique), mais aussi comme
un retour du refoulé, au sens où le lien à l’idiome extérieur décline et module à ou-
trance, dans un mélange imprévisible d’incertitudes subjectives, de préoccupations
identitaires, de saisissements politiques et d’aventures existentielles, la perte sensible de
la langue originaire:
« Je parle le hollandais l’anglais et le français et heu : un peu de charabia en créole ++
ah et puis il y a aussi l’Ougandais la langue de ma mère +++ j’imagine que c’est en
ougandais que j’ai parlé pour la première fois + seulement je me demande comment +
j’aurais pu le faire puisque je ne sais plus parler cette langue » (Shirley, française, née en
Ouganda, vivant en Martinique). Si ce témoignage met en évidence la richesse du ré-
pertoire de Shirley et semble refléter un plurilinguisme harmonieux, c’est aussi un
plurilinguisme qui inscrit en creux la perte de la langue maternelle ou supposée telle,
symbolisée ici par celle de son statut premier, non plus langue maternelle mais langue de
ma mère, et finalement rien de plus que cette langue, simple relique du corps maternel,
déchargée de toute fonction d’usage, langue fantômale, mais qui continue cependant
d’être là, muette, en traîne des autres, au sein d’un locuteur qui a cessé de la parler.
Cette présence / absence de la langue-mère est d’autant plus âpre qu’elle s’éprouve
avec la conscience diffuse que le lien à l’idiome extérieur, qui devrait être progressive-
ment tenu à distance, voire théoriquement même détruit, se trouve au contraire
renforcé − «Normalement les haïtiens devraient penser en créole / moi je pense en
FRANCAIS » (Joseph, lycéen haïtien) −, sous peine d’empêcher le sujet de pouvoir
évaluer sa place ou relier son avant à son après: « On m’a éduquée en FRANCAIS /
tout ce que j’avais à faire je le faisais en FRANCAIS mais les livres haïtiens / on me
dit que si tu écrivais quelque chose en créole elle est moins appréciée que si tu écrivais
en français / c’est pas juste / c’est logique ça / je trouve que c’est aberrant » (Denise,
étudiante ENS, Haïti). Un renforcement de la prégnance de la langue dominante qui a
pour caractéristique incontournable de se généraliser sur le mode d’un devoir impéra-
tif pour le locuteur: « Il faut parler en français ++ on fait tout en français » (Pradel,
lycéen haïtien); « J’ai parlé en français avec les parents euh + qui nous parlaient en
français hein les parents nous parlaient un peu français créole mais on devait répondre
en français » (Yolène, Martiniquaise).
On relèvera au passage que, en contexte institutionnel, l’enseignement des langues est
lui-même aussi très largement ordonné par des raisons impératives: « o verbo s’appeler
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é um verbo PRO-NO-MI-NAL porque ele O-BRI-GA-TO-RIA- MEN-TE é escrito

desta forma + você vai dizer ++ je + m’appelle + tu + t’appelles » (Prof. de Fle, 6e,
Macapa / Brésil). Tout se passe ainsi étrangement comme si le corps-à-corps avec le
langage d’une autre langue, quelle que soit la situation, était toujours donné ou reçu,
non pas d’abord comme la consécration de nouvelles connivences, mais avant tout
comme la traduction d’injonctions impositives externes : comme si l’exposition d’un
sujet à d’autres langues était nécessairement contrée, au-delà même de la charge
d’aliénation instillée par l’assimilation contrainte d’une langue coupée de la sienne
pour étalonner le monde, par l’appréhension d’une rupture du fil conducteur de
l’origine et de l’intimité.
Même si le statut de cette extériorisation demeure toujours difficile à délimiter, elle
figure un antagonisme entre une langue extérieure, absente de la communauté, mais
qui pourtant s’y transmet comme présente, et une langue intérieure, intimement pré-
sente à l’échelle communautaire, mais qui elle se transmet comme absente, avec une
charge d’irréalité qui, tout en exposant à la tentation d’abdiquer de la parler pour se
soustraire à la violence du contact, porte ses locuteurs au fantasme.
On touche ici au second régime de significations, le poids d’une logique conflictuelle,
au cœur du vécu plurilingue. C’est sur elle, et sa violence donc, irréductible à la greffe
d’une langue indésirée, de cette langue qui ne va pas de soi, parce qu’elle ne vient pas
de soi, que l’on s’arrêtera maintenant. Cette violence, on le sait, peut tuer, s’exercer par
la poudre et le canon contre des communautés déclarées hostiles parce qu’elles parlent
l’autre langue, celle que le conquérant ne comprend pas. Il y a toujours une guerre des
langues (Calvet, 1999), plus ou moins perceptible et meurtrière, où les langues peuvent
être servies par des armées et, réciproquement, servir leurs conquêtes. Comme l’atteste
cet extrait du récit de la vision indienne de la conquête, c’est alors l’adresse en langue
qui camoufle et anticipe la déflagration du canon : « Le dijo en lengua extraña ; le dijo en
lengua selvaje : - Tenga confianza Motecuhzoma, que nada tema. Nosostros mucho lo amamos. /.../
Y asi las cosas, luego se disparo un cañon /…/ » (Portilla, 2005: 66-67)
Avant d’être la force de paix qu’on attend, l’inclusion plurilingue est d’abord une force
de frappe, qui met de façon à l’épreuve de sa discrimination et de ses périls, le corps-à-
corps des langues, quand et là où il apparaît. C’est que − et c’est là qu’on se dit que
Babel tient toujours, tout en se relâchant −, le plurilinguisme, par le secret qu’il main-
tient sur la teneur de son propos, quand on n’en comprend pas les termes, peut
communément être perçu comme l’expression d’une menace.
Sans remonter au fameux plan qui détecte et juge l’ennemi à sa façon, conventionnelle
ou non, de prononcer schibboleth (Juges, 12,6), c’est le sentiment de ce danger poten-
tiel qui alimente les résolutions linguicides radicales, à l’image de celle que dicte contre
le quechua et la communauté indienne qu’elle unit, l’ingénieur Cabrejos dans l’œuvre
de José Maria Arguedas, Todas las sangres : « Y hay que quitarles esa lengua antigua en la que
tan bien, tan fulminantemente, se comunicam, se enardecen, confabulan »(1968 : 153). Pour celui
qui veut imposer sa langue, celle de l’autre est nécessairement un vecteur de conspira-
tion et ses locuteurs des comploteurs contre l’ordre institué.
52 | Le plurilinguisme sur un baril de poudre

Sans aller jusqu’à de telles extrémités, et tirés d’une actualité récente des plus popu-
laires, ces deux commentaires parmi d’autres qui, à la télévision brésilienne (TV
Globo), ont déporté le mouvement du ballon vers celui du contact des langues lors de
la récente coupe du monde de football en Afrique du Sud, vont dans le même sens
d’une croyance à la conspiration possible masquée par l’usage plurilingue: « o fato de
compartir a mesma lingua que o juiz francês pode favorecer a Costa do Marfim ++ mas cuidado,
temos Michel Bastos que é francófono e que poderia entender tudo » (Galvão Bruno, rendant
compte du match Brésil – Côte d’Ivoire, Jornal da Copa, TV Globo, 21 juin 2010) ;
« O sul-coreano não entendeu a provocação + os urugaios parecian tão simpáticos » (Renato Peters,
commentant l’invective en espagnol d’un supporter sud-coréen par un supporter uru-
guayen, Journal National, TV Globo, 26 juin 2010).
Soumis aux vertiges du préjugé et de l’agressivité, confondu avec un dispositif
d’offensive et de jugement, le plurilinguisme est hanté par la traîtrise plausible des
communautés d’autre langue, et par suite prompt à l’attaque, pour que les langues non
comprises du plus puissant ou de l’oppresseur ne se transforment pas en bombes à
retardement contre lui.
Cela dit, et en dépit de la diversité des voies empruntées, la violence plurilingue ne se
retrouve pas seulement dans l’assaut direct des collectivités de langues non contrôlées,
mais beaucoup plus généralement dans les déplacements fractals vécus par les locu-
teurs, entre sentiment d’incompréhension, de stigmatisation et d’aliénation, sous l’effet
du processus de désappropriation ou négation identitaire auxquels les contraignent les
nouvelles dimension symboliques qui les absorbent dans des voies contraintes et des
expériences de domination.
Le discours singulier de Julien Constance, gendarme martiniquais, livre un raccourci
saisissant de la manière dont peuvent se faire jour, durement, ravageuses d’inquiétudes
et de démons, des identifications plurilingues, dans des contradictions qui les font
s’évanouir au moment même où elles se disent, excluant pourtant qu’elles soient des
mirages. De fait, Julien Constance, juste après avoir souligné que « c’est euh le créole
et le français dans lesquels je suis très à l’aise ++ les deux langues + les les deux », as-
sure de manière étrangement basculante : « c’est les deux les les deux euh
incontournablement et et je dirais le français parce que nous avons tellement parlé
français pendant des millénaires que euh des fois je je je parle le créole en français je
francise le créole ce qui veut dire que le le français est la langue dans laquelle je
m’exprime le mieux voilà des fois j’écorche mon créole au profit du français ». Tout
en déniant qu’il existe pleinement quand il s’exprime en français, comme si son con-
sentement au français avait pour revers inévitable de le mener à la déprime ou à
l’implosion : « le français n’est pas ma langue, le français n’est pas ma langue, le fran-
çais vient d’Europe, je ne suis pas européen, à aucun moment je ne suis un européen,
dans l’esprit peut-être, mais dans les faits non. »).
Certes, les identités plurilingues peuvent se nouer dans un « en commun » effectif des
langues qui les traversent. Il y a bien sûr des plurilingues heureux. Ce sont ceux qui,
combinant compétences communicatives et identifications positives avec les réper-
toires linguistiques et culturels de deux ou plusieurs communautés, convertissent leur
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vécu plurilingue en un potentiel harmonieux d’auto-estime et d’auto-réalisation au sein

de leurs sociétés d’appartenance. Ils se rencontrent partout, dans le champ de la fable
comme dans celui du discours ordinaire. Du côté littéraire, c’est par exemple Natalio
Hernandez, ancien président de l’académie mexicaine des écrivains de langues indi-
gènes, qui déclare : « La relación de armonia interior entre el español y el nahuatl, me llevó a
descubrir que la diversidad cultural y lingüística es la mayor riqueza con que cuenta la humanidad
hoy en día » (2007 : 8); et au nombre des usagers quotidiens, mentionnons John, jeune
franco-brésilien, qui affirme que « le français et le portugais pour moi dans ma tête
sont devenus une seule langue », et Ana-Maria, franco-chilienne, Ana Maria, quand
elle considère que « je pense que ma langue restera toujours l’espagnol, mais que c’est
avec plaisir que j’adopte le français comme seconde langue ».
Mais le bonheur de ces coïncidences, c’est l’exception, pas la règle, une règle inévita-
blement oscillante sous l’effet des brisées des nœuds linguistiques des sujets:
significativement c’est incontournablement le créole et le français que Julien Constance
donne pour ses deux langues, mais un incontournablement, par le jeu de l’ellipse, reconnu
au même moment comme inamovible pour le seul français (cf supra « les deux incon-
tournablement et et je dirais le français ». Les mêmes d’ailleurs, dont on a entendu
l’enchantement plurilingue, ne séparent pas leur sérénité plurilingue d’une déposses-
sion sans consolation possible, qu’il s’agisse de Natalio Hernandez se souvenant que
« Mis primeros poemas en lengua nahuatl me llevaron a un conflicto interior. En la medida en que
fui escribiendo en mi lengua materna, empecé a tomar conciencia de que el español habia desplazado
mi lengua materna, la lengua nahuatl. Sentia que andaba un intruso dentro de mi » (2007 : 7-8),
ou de John se surprenant à s’« excuser je parle mal le portugais » et à exprimer « la vo-
lonté de vouloir réapprendre le portugais correctement pour pas qu’on à chaque fois
venir m’aider ».

5. 3. Repérer les sources et les marques

de l’exercice d’une violence
Qu’il soit revendiqué, consenti ou obligé, le déplacement plurilingue n’est rien d’autre,
au regard des identités qu’il creuse, que le vertigineux enchaînement des tensions sous
lesquelles il se présente, à commencer par la pression exercée sur le sujet pour qu’il
reconnaisse son identité comme relationnelle, alors même qu’il est historiquement et
symboliquement occupé à la concevoir comme substance. Les vécus plurilingues sous
contraintes, relancés sans arrêt par de virulentes distorsions, fortement articulés aux
modes d’identification des sujets, ne sont peut-être rien d’autre que la trame des ten-
sions que configurent des variantes identitaires, plus ou moins apparemment
concurrentes, pour donner forme à l’expérience du vide et aux clivages des résistances
que déclinent des subjectivités plurilingues appelées à ne se reconnaître que par bribes,
saisissables entre les multiples figures du contact de leurs langues, à distance de toute
détermination exacte ou substantielle.
Étrange expérience que celles de ces sujets qui se découvrent dépossédés de soi et défi-
nis par la privation d’une relation intime à soi, sur fond d’annulation de la valeur
expressive et de la singularité affective pour soi, des mots de leur langue d’origine, faite
54 | Le plurilinguisme sur un baril de poudre

pour leur rendre le sens de sa durée. L’enfant dans ce cas est une étrange proie. Devant
priser la langue de ses parents, il est enjoint à s’en déprendre presque pour neutraliser la
gêne qu’il produit et apaiser la tentation qu’il le parcourt. Une injonction qui n’exclut pas
d’extirper par l’agression physique du locuteur enfant cette langue, dont on lui dit qu’elle
ne peut l’habiter que muette, alors qu’à sa grande stupeur et bientôt à sa honte aussi, elle
comparaît spontanément et à l’aise pourtant dans son discours.
C’est par un trémolo dans une voix d’allure brisée que Serge fait retour sur la re-
cherche de ses premiers mots qu’il n’a jamais croisés: « c’est dans la langue créole que
je me suis exprimé le premier + ce qui m’avait valu la première fessée de ma vie +
parce-que nos parents pour eux le créole était source d’échec » (Serge, étudiant
haïtien). La fin prématurée d’un monde, ou plutôt de son monde. Avant de se recons-
truire. Plurilingue oui, mais peu enclin à l’extase cosmopolite: « l’enfilade des langues,
ça me fout les foies ».
Quant à Mireille, entendez bien, « on me tordait la bouche » quand elle rêvait d’être
elle au-delà du français: « Je pensais en français + je jouais en français + je / je / je
voulais m’expliquer quelque chose je me l’expliquais en français + j’excluais le créole
compl / presque complètement +++ Mais au dehors + je parlais français + j’étais
chez les soeurs / là où j’étais au jardin d’enfant + je parlais créole ++ on me tordait la
bouche (Mireille, collège haïtienne). Mireille, locutrice plurilingue comme groggy dans
une chambre de langage d’observation, prégnance du grand trou noir, des mots de
l’enfance comme la clef des songes, des écoutes qui se ferment s’il s’en tient à sa
langue, des attentes en consentant à d’autres, le soulagement enfin, peut-être, mais
dans l’impression d’un immense gâchis.
On voit, dans les perturbations de tous ces témoignages, où la langue admise, quelle
qu’elle soit, créole ou français, nahuatl ou espagnol, français ou portugais, est irréduc-
tiblement aussi la langue démise, d’une histoire oblitérée par l’autre, à quel point le
processus d’identification plurilingue peut s’avérer comme béance ou suture de con-
nexions impossibles ou assujettissantes, parce que fondées sur le manque, le manque
d’une langue, même si ce manque ne fonde pas toujours le désir.
Désinvestis d’eux-mêmes, les sujets, ébranlés par des considérations économiques et
sociales soumises à des jugements de valeurs manichéens, se figurent l’extérieur de
tout ce qu’ils savent, rivés à l’hallucination d’un double déficit, à l’instar de José
Ramirez, maître maya : « yo no sé como hablar bien mi lengua, de mi lengua, como bien evaluar
las performancias de mis alumnos, y aparte en español tampoco ». Leur plurilinguisme ne les
affirme pas positivement, eux-mêmes et leur communauté d’appartenance. Il explicite
d’abord le sentiment d’une infériorité, voire d’une déchéance statutaire, et cela même
lorsque la connaissance de plusieurs langues est perçue par leurs locuteurs comme un
signe majeur de distinction, voire comme une vertu intellectuelle et identitaire
irrécusable, comme le révèle dramatiquement la fracassante ambigüité de la formule
par laquelle M. Labonté, leader de la communauté Palikur de Saint-George de
l’Oyapok (Guyane française), qui pourtant parle fort bien quatre langues (palikur,
créole, français, portuguais), se revendique plurilingue : « malgré on on est les indiens,
mais on parle plusieurs langues sans avoir de l’école ».
 Patrick Dahlet | 55

Entre le rationnel et le fantasme, l’inquiétude de son dire et l’interdit de se dire au

monde, ces bouleversements, on le sait, peuvent donner d’irréductibles béances,
quand il s’agit d’accepter que ce qui est devenu vide ne pourra plus jamais se remplir,
comme on le pressent dans l’aveu si déconcertant de Regina, enfant de famille brési-
lienne née il y a 14 ans en Guyane : « Ma langue c’est le brésilien, seulement je (ne) la
sais pas », auquel fait étrangement écho, à l’autre bout de la déconstruction, la fameuse
déploration de Derrida : « La seule langue que je parle n’est pas la mienne, ni une
langue étrangère » (1996 : 18). Où l’on s’aperçoit que la consistance identitaire d’une
langue pour un sujet peut être forte au point de justifier la permanence d’un lien con-
substantiel en présence d’un savoir effrité ou en l’absence même de tout savoir.
De fait, livrant ou convoquant chaque un hors de soi, toute expérience de langage plu-
rilingue incite ses locuteurs à faire retour sur les coutures de leur identité ou de qu’ils
en imaginent, voire sur la notion même d’identité. C’est sur ce troisième régime de
signification de la relation plurilingue que je m’arrêterai pour terminer, en le ramenant
très succinctement à deux propriétés et à la perspective d’une double posture.
La première propriété, celle qui doit compenser le dérangement des langues en soi et
de soi dans le déferlement des langues, c’est le fantasme de la langue d’un au-delà des
frontières de langues et de leurs emprisonnements, le rêve d’une langue suprême qui,
préservée des contingences de l’histoire, les représenteraient et les contiendraient
toutes, comme aussi la substance de l’identité de chacun, garantissant de trouver en soi
et dans les choses une unité dernière. C’est ce rêve qu’incorpore Natalio Hernandez,
président de l’Académie mexicaine des langues indigènes : « Las plantas, los animales, los
productos del campo, las estrellas, el cosmos, todo, absolutamente todo, tenía un nombre y una relación
con nuestra vida social comunitaria. /…/ toda la vida social de la comunidad transcurría en la len-
gua nahuatl, mi lengua materna » (Natalio Hernandez, 2005). Et c’est lui aussi qui
imprègne la figuration d’un peuple brésilien idéalement libre de tous préjugés, telle
qu’on l’induit de l’appréciation portée par Margarida, immigrée brésilienne en Guyane
française, sur ses compatriotes migrants: « Mas é / aqui é assim. Até brasileiro com BRA-
sileiro que mora aqui há muito tempo E preconceituoso » ou encore sa référence au bon usage
de meter : « Aqui o pessoal fala mete mais pra pornografia coisa assim mete a gente ++ mas no
Brasil não se fala assim ++ por isso que eu falo às vezes o português aqui fica até ridiculo ».
Par delà tout déchirement, une langue affirme sa présence : langue revécue là-bas et
ailleurs, sans que cette indication puisse être sécularisée, à l’abri de toutes les disso-
nances et contradictions qui peuvent venir à une langue, de l’assignation d’office d’une
autre, de l’exil ou de l’immigration ; départ vers le légendaire, oublieux des coups et
des fractures du réel. À travers l’inattendu de sa composition, c’est un tel départ vers le
légendaire désigne (fabuleusement) aussi l’invention d’une indioma par Berna (11 ans),
enfant de la communauté Karipuna (rive brésilienne de l’Oyapok), de l’indioma, comme
étant sa langue et le symbole de toute langue peut-être, en tout cas d’une langue fu-
nambule capable de l’identifier aussi en portugais, comme sujet de sa langue-culture
amérindienne
Corrélativement à cette recherche de la langue perdue des paradis qui ont été (U. Eco,
1994), le réel de la dislocation des sujets entre plusieurs langues vient non seulement
56 | Le plurilinguisme sur un baril de poudre

pénétrer et fragiliser la langue d’origine elle-même, mais encore, en tordant la bouche

qui la parle, perturber et affecter le lien créatif de cette langue d’origine à l’activité
cognitive des sujets. « je sais pas JE PENSE + je crois bien que c’est en créole que je
pense le mieux ++ mais là bon euh ++ VOILÀ LE PROBLÈME ++ c’est vrai que
c’est pas tout le temps que je pense en créole +++ c’est DOMMAGE d’ailleurs »
(Yolène, Martinique). C’est la deuxième propriété que je relèverai
Non soumis au formatage de la pensée dans une langue unique, les locuteurs pluri-
lingues sont nécessairement amenés à suspendre l’illusion de la naturalité supposée du
lien entre une langue et la pensée, avec les excès auxquels ce fantasme a pu et peut
mener, en présentant des langues plus légitimées que d’autres pour la pensée. Et on
peut même faire l’hypothèse, si l’on prend acte de la récurrence de formules du type
« je pense en langue », en l’occurrence ici « je pense en créole » (cf. supra Yolène), que la
pratique plurilingue, en explorant les difficultés à penser dans l’une ou l’autre langue,
encourage ses sujets, en contraste avec la vision expressiviste classique qui réduit le
discours à un instrument de transmission d’une pensée préalablement formée, à envi-
sager le discours comme pivot de formation de toute pensée et de toute subjectivité.
Que la mise en mots, quand elle transite par des langues différentes, puisse dépasser et
refaire la pensée, rend du même coup caduque, voire irrecevable l’auto-représentation
d’un sujet comme coïncidant avec lui-même et soudé à une identité permanente et au-
thentique, ne serait-ce que, parce que si on relie le sujet à deux langues, il faut trouver un
biais pour (s’)expliquer que ces deux langues différentes nomment une pensée identique,
ce qui est contradictoire avec la perception qu’un point de vue linguistique en écarte tou-
jours d’autres. L’impossible de la langue maternelle, associé à l’impossibilité de faire
corps, sinon à son corps défendant avec la langue grandiose et illégitime du dehors, rend
le sujet à la conscience qu’il ne cesse d’être l’effet d’un écart, d’une non coïncidence à lui-
même, comme la trace d’un hors-lieu qui montre le fictif de l’identité.
Le sujet ne peut plus se penser à la source de soi, ce qui est, on le sait, pour chacun,
redoutable à entrevoir, même s’il s’agit pour nous d’un déplacement fondamental et
nécessaire d’une vision ontologique et permanente, si peu que ce soit, de l’identité,
puisque l’altérité de tous est singulièrement la nôtre.
Restent les postures qui s’offrent aux sujets plurilingues pour tenter de concilier
l’éclatement de leur langage au sein de grilles de lecture de soi et du réel l’élection
d’une langue et la nécessité d’autres, sans que soit réduit l’espace consenti à la
première et à la place de prédilection que chaque locuteur y occupe. Au-delà de la
revendication d’une identité – racine unique et résistante, telle que l’expriment ces
trois prises de position, « Moi ++ je suis guadeloupéen + point à la ligne » (Jean
Bernard Sainton, Guadeloupe) et « Não importam os quinze anos ja passados na Guyana +
sou totalmente brasileira + sim senhor + não vou abrir mão do meu pais » (Margarida,
Brésilienne résident en Guyane), « En espagnol, tout semble être à l’extérieur », alors
qu’avec le français « Tout est devenu plus réservé, plus discret, plus intime » (Hector
Bianciotti, 1985 : 43), les tensions du vécu plurilingue produisent deux types deux
résolutions, qui sont toujours aussi des supplications pour réduire la virulente coupure
d’un pluriel contraint.
 Patrick Dahlet | 57

La première, c’est la tentative de la langue double : « La raison voudrait que je dise que
ma langue c’est le français, mais c’est le cœur qui va parler et++<et ma langue c’est le
créole parce que c’est la la la langue de mon pays c’est l’histoire de mon pays / est pa-
rallèle à cette langue et et c’est une langue que je trouve très belle et que je je
j’apprends à écrire et à parler + donc si on demande quelle est ma langue maternelle je
réponds avec fierté le créole » (Erika, Martiniquaise). En identifiant le sujet à une pa-
role double, et en tant que telle librement consentie, ce témoignage paraît contenir
tous les éléments d’un pluringuisme harmonieusement vécu. Mais l’expérience est
peut-être plus complexe qu’elle paraît à première vue : justification qui se présente
comme irrationnelle, donc non conforme à l’auto-perception des conditions de réalisa-
tion de la parole du locuteur au sein de la société ; disjonction entre le français,
raisonné – raisonnant, et le créole, ressenti et abîmé comme langue maternelle dans sa
propre étrangeté au locuteur, d’autant plus distante et énigmatique qu’elle est fouillée
comme cette langue, produit d’une histoire qui ne la fait pas battre comme ma langue.
Comme on s’en rend compte, le choix du dédoublement peut cacher le désarroi non
exprimé d’une inauthenticité (si le cœur indique le créole, c’est que le français est rai-
sonnablement intégré comme une langue d’emprunt qui, implacablement, implique le
locuteur dans un jeu de rôle inauthentique, le désir d’authenticité étant de son côté
difficilement exprimable par une langue maternelle créole dont le locuteur n’est pas, à
ce moment, suffisamment équipé pour s’y raconter. Le dédoublement de l’être de lan-
gage en deux compétences linguistiques étanches, peut être associé au sentiment plus
ou moins déstabilisant d’un dédoublement de soi, voire d’une schizophrénie subjec-
tive: « Mais ma langue c’est quand même le créole oui ++ ça c’est AFFIRMATIF +
ben parce que++ euh euh pfff + je sais pas c’est notre langue quand même + et puis
euh + euh +++ quand quand on est euh +++ avec tout tout tout l’esclavage tout ce
qu’il y a eu donc euh automatiquement euh + les les les esclaves euh++ ont ont eu
cette langue donc nous après on a continué + pour moi c’est c’est plutôt ça quoi + je
l’ai trouvé là la langue créole en plus » (Yolène, Martiniquaise). Il n’y a certes pas dans
cette dernière introspection des contours schizophrènes, mais encore une fois le sen-
timent d’être confronté au régime heurté et démuni de la (dé)sappropriation d’une
langue créole, déclinée comme historiquement centrale, mais accepté par loyauté
comme un héritage en plus, une modalité de consentement qui risque de rendre impos-
sible la parole double, en la divisant en deux moitiés (in)également fictives et
interdisant toute totalité nouvelle.
C’est l’invention d’une totalité nouvelle, en l’occurrence celle d’un langage qui ne serait
pas scindé en deux langues séparés, mais s’énonçant dans ce que l’écrivain russe,
Andrei Makine, bilingue russe – français, a désigné comme une langue intermédiaire
(1995 : 251) et qui correspondrait au produit de ce que l’on conçoit et étudie
aujourd’hui comme l’alternance de langues (Lüdi, 1987 ; Py, 1992 ; Lüdi, Py et al.,
1995 ; Lüdi, 1999 ; Castellotti et Moore, 1997, Castellotti, 2001 ; Lüdi et Py, 2002 ;
Porquier et Py, 2004 ; Castellotti et Moore, 2005 ; Vasseur, 2005 ; Moore, 2006),
autrement dit le passage (ir)régulier d’une langue ou d’une variété linguistique à l’autre,
qui tend à faire du croisement des langues et de signification un argument de création
littéraire – « vim me aventurar nesta terra de boms e maus odores, quando não havia ainda tanto
58 | Le plurilinguisme sur un baril de poudre

chômeur pelas ruas. Fiz de tudo. /.../ Hoje vivo de dar aulas de brésilien /.../ E nada de encontrar
o amor. O tal coup de foudre nunca me aconteceu » (A. C. Viana, 2004 : 64) – et une pratique
générico-constitutive des échanges plurilingues contemporains à l’image de ces
échantillons de messages internet et de dialogues imméditats de jeunes bilingues
plurilingues : « donc je me suis assise sur la muraille et j’ai regardé le pôr do sol, c’est
magnifique vraiment » (Lol, 16 ans) ; « On est allés à la escola do salgueiro /.../ a gente
assistiu à apuração dos pontos là, e a salgueiro ganhou !!! on est resté deux heures en train de
danser !!! foi muito bom » (Gala, 19 ans) ; « – Thiago «muitos parabéns, félicitations,
sweetheart » – Ligia « thks querido!!! resposta oficial so final de maio, mas já é bom saber q
mandaram o dossie! I'll let you know! Beijos!! » (dialogue immédiat, Ligia/Thiago). Le
mélange, l’alternance et les hybrides de langues peuvent ainsi former la toile de fond et
l’activité discursive centrale des identifications plurilingues, comme le fait encore
observer à la fois en pratique et réflexivement Julien Constance, gendarme
martiniquais : « on se dit bonjour en créole [so’w fè bagay konsa] et puis après on va se
dire alors ça se passe bien il y a invariablement un mélange des deux ».
Absorbé dans des langues qui lui font défaut, dessaisi d’une langue fondamentale, per-
due ou imaginaire, confronté à l’instabilité et aux échappées de leurs pratiques, défait
de la langue, chaque locuteur plurilingue est induit à « se faire sa langue », comme y
engageait Proust. Plus exactement à se faire sa langue entre les langues : se faire l’écho
de leurs contacts par le déploiement du mélange en réponse à l’impossibilité de se
vivre et se reconnaître dans une seule langue. Les antagonismes qui et que traversent
les tensions plurilingues au sein des sujets dessinent corrélativement la possibilité,
voire même l’exigence, comme l’attestent les témoignages cités, d’une sorte de brico-
lage identitaire, qui négocie des échanges et croisements entre les différentes
composantes linguistico-identitaires impliquées dans ces conflits.
Si la trame des tensions plurilingues offre des potentialités de ponts réciproques entre
communautés, c’est probablement dans un tel échangeur toujours imprévisible de
langues, ce champ frontière que je suggère d’appeler mixilingue plutôt que plurilingue, pour
souligner la matérialisation de ses médiations par entrelacements et hybridations, plutôt
que par additions et buissonnements. Car, en inventant des manières mêlées de
s’exprimer (compréhensibles en théorie par tous, puisque enracinées en chacun, et en
pratique par tous ceux que cette hybridité concrètement habite), le champ mixilingue,
inséré dans une éducation mixilingue, réintroduit au centre de la communication, non pas
par définition en son entier, mais assurément pas non plus en surnombre ou dans ses
bordures, le registre de cette ou ces langues d’origine qui, jusqu’alors n’avaient plus de
langue, ou si peu dans une « bouche tordue » pour ne pas se laisser aller à elle(s), libérant
ainsi des recherches personnelles et / ou collectives, explicites ou simplement suggérées
ou rêvées, d’une dynamique d’interactions et de complémentarités entre langues attri-
buées aux sujets, dont le mouvement incarnerait des possibilités de mieux être.
Encore faut-il, dans cette perspective, que les sujets parlants, et les locuteurs minorisés
en particulier, acceptent de s’hétéro-concevoir, autrement dit de se trouver changés
dans le jeu des connexions de langues, et de concevoir que le rapprochement en eux
de langues inégalement partagées, puisse être pour eux porteur d’espérances et de re-
connaissances.
 Patrick Dahlet | 59

5. 4. S’ouvrir aux dérangements :

une condition de la recherche
La question qui fait alors irruption dans la didactique de la pluralité linguistique et cul-
turelle, est celle de la prise en compte des dimensions qui n’y ont pas été invitées, d’un
point de vue théorique, mais aussi immédiatement d’un point de vue méthodologique
pour la recherche et in fine pour l’exercice de l’apprentissage et de l’enseignement.
C’est à la condition de ne pas la cantonner à la situation d’heureuse unité de la diversi-
té humaine, dont elle nous fait rêver, et à la facilité de ses multiples séductions, que
l’incontestable réalité plurilingue des terriens a une chance de conquérir le monde en
devenir, par son ambition, sa force, son ampleur. Simplement, il faut prendre garde,
dans cette perspective, de ne pas faire résonner ce projet, et la diversité des langues et
des mots qu’il entrelace, comme s’il s’agissait d’une composition accordée et acceptée
par la majorité de ceux là mêmes qui vivent crucialement les réalités de son scénario au
jour le jour : en d’autres termes aussi, ne pas le référer sans reste à l’envolée idéale im-
provisée qu’il figure, mais à douter définitivement de ses figures. Les compositions
plurilingues peuvent idéalement éblouir. Leur succession et leur mélange dans le quo-
tidien langagier des minorités majoritaires, inquiètent. Victimes de contraintes
d’apprentissage, qui peuvent être étouffantes, ces « major-minorités » n’ont dans la
plupart des cas ni le temps ni l’espace de s’entendre parler ces langues avec d’autres
réseaux que parental ou de voisinage.
Quoi faire, quoi inventer alors, pour réguler les dérives uniformisantes du marché,
légitimer le potentiel de communication et d’identification de chaque langue et susciter
et entretenir le désir du plus grand nombre de se rencontrer à travers les unes et les
autres, là où en quelque sorte personne ne s’attendait à se retrouver ?
En premier lieu, bien sûr, c’est à la condition de considérer les retournements conflic-
tuels et anonymes des mouvements plurilingues au sein des sujets et de ne pas écarter
les cohérences identitaires hétéronormées qu’ils nourrissent, que le projet plurilingue
peut se traduire dans la réalité de ce qui serait non pas seulement des systèmes
d’éducation, mais des sociétés globalement éducatives, c’est-à-dire qui se donneraient
toujours comme un écho possible à d’autres points de vue, elles-mêmes reposant sur
une éducation à la pluralité expérimentée, argumentée et alimentée par des enseigne-
ments croisés de compétences linguistiques à empan distinct en fonction des langues,
des besoins sociaux et du ressenti d’appartenance personnelle des sujets concernés.
Mais si cette condition est fondamentale, la probabilité est mince qu’elle se suffise à
elle-même, dans la longue durée en tout cas, sans actions sur les représentations et
sans garanties politiques pour les pratiques.
Et c’est aux pouvoirs publics, nationaux et transnationaux, d’intervenir en ce sens, au-
delà même de l’implantation de l’enseignement modulable et continué de plusieurs
variétés linguistiques et langues d’enseignement, dans leurs dispositifs éducatifs res-
pectifs, par des mesures que chacun est en droit de trouver à son tour de l’ordre du
désirable plus que du possible, mais qu’on ne s’interdit pas pour autant d’imaginer pra-
ticables et efficientes.
60 | Le plurilinguisme sur un baril de poudre

Par exemple pour agir sur les représentations, solliciter les locuteurs des langues (inter)
nationales en tant qu’usager potentiel de langues de scénarios intracommunautaires en
devenir scolaire, intercommunautaire et / ou régional, en d’autres termes, faire habiter
l’esprit et le corps de tous ceux qui sont à proximité de cette (re)construction par la
perception de ses formes et de ses enjeux, jusqu’à ce qu’elle prenne effet dans la vie
sociale, quelle que soit la durée du processus.
Et pour conforter et accompagner institutionnellement l’organisation et la validation
publiques de cette grande diversité, pourquoi ne pas songer à des modes alternatifs de
soutien qui permettent de soustraire l’indispensable socio-diversité linguistique à la
pression du marché. Par exemple, en créant des fonds d’appui, garantis par les Etats,
pour anticiper et traiter les contacts asymétriques entre langues, pour en amenuiser les
chocs en retour sur les plus faibles, ou encore en proposant des fonds de mutualisa-
tion des langues, qui seraient alimentés par le prélèvement de taxes sur le volume des
informations communiquées dans les langues d’extension internationale et la propor-
tion des usagers étrangers de ces transactions linguistiques.
Les deux mots s’entendent à égalité : politiques des subjectivités plurilingues et subjec-
tivités des politiques plurilingues. Qu’aujourd’hui, si tant est qu’elle soit possible, la
pratique des plurilinguismes doive être contractée pour l’intérêt commun, par la con-
jonction de telles garanties politico-financières et de l’activation de la productivité des
relations qu’un même sujet peut nouer dans la tension avec l’ensemble des variétés
linguistiques dont il dispose pour communiquer et se parler dans le jeu de ses identifi-
cations intimes et de leurs méandres, c’est une évidence. Comme c’en est une aussi
que de redire que le rôle des chercheurs et formateurs que nous sommes, est de fonda-
tion et d’action en ce sens.
Et c’est dans cette mesure, et avec des mesures de cette nature, que la générosité in-
trinsèque du concept plurilingue peut signifier le nécessaire et vital élargissement des
horizons : la mondialisation des univers et des points de vue, au bon sens du terme,
autrement dit de visions avec profondeur du champ de la pertinence, plus ou moins
visible, des différences que cette pluralisation (devenue instinctive ?) du globe
n’arrêterait pas d’exposer, d’assembler et de recadrer.
Enfance de nouveaux liens mondiaux ? Et si c’était la vocation discrète des plurilin-
guismes de chacun : nous rapprocher, comme l’annonce le mythe, en faisant (enfin)
rentrer au cœur de l’histoire commune, la puissance sémantique et critique que con-
jugue ensemble la séparation même de leurs composantes
.

La recherche impliquée
par les pratiques :
l’axe méthodologique
Dans le cadre d’une science qui entreprend de décrire, d’analyser et d’orienter des pra-
tiques sociales inscrites dans des processus, il existe toujours, sinon une méthodologie
explicite, au moins une question méthodologique.
Le terme méthodologie est très utilisé dans la recherche scientifique avec des significa-
tions variables. D’une part parce que la question de la méthode/méthodologie de
production de la connaissance est fondamentale : elle est l’un des garants primordiaux
de la scientificité des connaissances produites. D’autre part les significations de ce
terme sont variables, non seulement parce que les usages langagiers sont toujours fluc-
tuants, mais aussi et surtout parce que, comme on l’a vu dans la partie précédente, la
question des méthodes/méthodologies est étroitement liée à celle des cadres épisté-
mologiques et théoriques.
La méthodologie dans notre domaine, se construit dans la réflexion sur les principes,
dispositifs et procédures qui sont mis en œuvre en vue de susciter, rassembler, décrire,
analyser et interpréter les informations, les éléments, les phénomènes observés pour
produire une connaissance scientifique relevant des sciences humaines et sociales. Un
ensemble de principes constitue une méthode, qui s’actualise de façon adaptée aux
contextes, enjeux, objectifs, contenus, etc., de la recherche menée.
Il n’existe pas, dans une approche contextualisée, de méthodologie modèle ni a fortiori
de méthode standardisée applicables à tous les sujets de recherche, tous les contextes.
La construction méthodologique, nécessairement réflexive, doit d’autant plus être ex-
plicite pour remplir sa double fonction :
- organiser consciemment l’activité de recherche non seulement au départ du
projet mais également tout au long de la recherche ;
- rendre lisible la façon dont sont réunis les matériaux étudiés et dont sont
élaborés des résultats : rechercher, susciter, organiser un ensemble
d’observables (aussi appelés données, matériaux, corpus), analyser ces
observables avec des outils pertinents et autres moyens justifiés, le tout de
façon compatible avec le cadre théorique, lui-même étant explicitement inscrit
dans un cadre épistémologique.

Cette forme de « transparence » méthodologique est notamment attendue dans la res-

titution et la diffusion de la recherche et de ses résultats. Elle ne peut jamais être totale
parce que l’on est jamais conscient de la totalité détaillée de ce qui est entré en jeu
dans une recherche et parce qu’elle est rédigée pour grande partie a posteriori, même
si la tenue conseillée d’un journal de recherche permet de réduire les effets d’oublis et
de reconstruction ultérieure. Mais on doit tendre vers cette explicitation de sorte que
la recherche menée, et surtout les résultats qu’on en tire, puissent être discutés au
fond, comparés à d’autres pour autant que cela soit comparable, situés dans le point de
vue qui les a pilotés, dans leurs dynamiques spécifiques, de façon à les rendre compré-
hensibles, recevables, critiquables.
Les méthodes appartiennent aussi à l’histoire épistémologique du domaine, ce qui
permet, pour partie, la comparabilité des résultats de recherches différentes au sein du
même champ. Ces résultats ne restent cependant que des hypothèses, et le calque ou la
répétition d’une recherche peut tout aussi bien conduire à des conclusions justes qu’à
de longues séries d’erreurs faute de contextualisation et donc d’adaptation. Une cer-
taine humilité face au savoir non fini nous semble donc nécessaire, comme l’est
l’innovation fondée sur une explicitation claire de sa raison d’être et de la méthode,
apportant ainsi un renouvellement méthodologique créatif. Toute méthode s’inscrit
dans un contexte historique : le comparatisme est justement valorisé à une époque,
justement rejeté dans une autre ; l’amplitude, l’originalité et l’intégration des références
à l’espace culturel et linguistique spécifique sont considérées comme positives pour
certaines approches et disciplines contextualisantes et dans le même temps contredites
dans les comportements induits aujourd’hui par une mesure hyper-bibliométrique de
la recherche qui se substitue à l’évaluation des travaux sous la domination de certains
courants de recherche, et d’une idéologie de la quantification qui tendent à rétroagir
sur le choix des méthodes.
Est donc proposé ici un panel de différents principes et types de dispositifs de re-
cherche, expliqués en détail, les plus fréquemment utilisés dans une approche
contextualisée, « ethnographique » ou « de terrain ». Les auteurs soulignent par divers
exemples les modalités de contextualisation de ces principes et dispositifs. Ils en préci-
sent les principaux avantages et limites de chacun. Nous avons choisi de préserver là
encore une diversité parmi laquelle on fera un choix critique pour chaque projet re-
cherche particulier.
Nous souhaitons ainsi rendre possibles des orientations méthodologiques conscientes
et assumées ainsi que stimuler des innovations pertinentes.

Philippe BLANCHET et Patrick CHARDENET

 1. Principes transversaux pour une
sociodidactique dite « de terrain »
Marielle Rispail, Philippe Blanchet39

Les principes épistémologiques, théoriques et méthodologiques transversaux pour la

réalisation d’une recherche scientifique en sociodidactique de terrain (l’intitulé étant
quelque peu pléonastique mais l’insistance est significative) ont été exposés dans le
chapitre 2 de cet ouvrage (« Cadre épistémologique et principes théoriques »). Il est
important de s’y référer car il ne saurait y avoir de recherche sans explicitation ré-
flexive du ou des cadre(s) de pensée et d’action dans lesquels elle s’inscrit, dont elle
procède et qu’elle contribue à développer.
Une explicitation précise du concept théorique et méthodologique de sociodidactique
reste toutefois nécessaire à ce stade de notre ouvrage. Une recherche en sociodidac-
tique devrait, du reste, être plus justement intitulée recherche sociodidactologique en ce
sens qu’on y étudie les pratiques sociodidactiques. Toutefois la notion de didactologie
ayant été utilisée dans un autre sens (par R. Galisson entre autres), nous nous en tien-
drons ici à celui de sociodidactique, sachant qu’il inclut à la fois les interventions sur le
terrain et l’observation de ces interventions. Dans un article récent publié en hom-
mage à Jean-François Halté, Michel Dabène et Marielle Rispail (Dabène et Rispail,
2008) décrivent ainsi l’entreprise sociodidactique à ses débuts :
« Ces recherches se caractérisaient par une double orientation : d’une part
l’analyse de l’hétérogénéité des situations formelles et informelles
d’enseignement apprentissage des langues, y compris de la langue dite à
l’époque « langue maternelle » et, d’autre part, la description et la prise en
compte des pratiques langagières individuelles et des représentations sociales de
l’oral et de l’écrit, au sein de ces situations et dans leur environnement. » (p. 10)
On retrouve dans ces premiers principes les raisons pour lesquelles il s’agit bien d’une
didactique « de terrain », car seul le « terrain » et son observation ont imposé la notion
d’hétérogénéité des situations ; par ailleurs, on voit qu’on élargit le « terrain » de la
classe à d’autres situations sociales dans lesquelles sont impliqués les acteurs de
l’enseignement / apprentissage, acteurs et locuteurs sociaux avant tout, dont
l’expérience linguistique et didactique s’inscrit dans une expérience sociale plus large.
À ce titre, on se doit d’étudier leurs pratiques langagières en dehors de la classe ou des

39 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : sociodidactique, contextualisation

didactique, transposition didactique.

66 |Principe tranversaux pour une sociodidactique

lieux de scolarisation, car elles entrent nécessairement en interaction avec leurs pra-
tiques scolaires – qu’ils soient apprenants ou enseignants. Ces études rendent aussi
compte du fait que les acteurs de l’école, et dans notre cas de la didactique des langues,
ne se limitent pas au seul couple trop longtemps restreint apprenant / enseignant : les
parents y ont leur place, comme les décideurs institutionnels, les formateurs et inspec-
teurs, les concepteurs de manuels ou les auteurs de manuels. C’est tout un tissu
contextuel qui est visé, aux interactions riches et complexes, aux dynamiques à explici-
ter et aux tensions évidentes, qui vont bien sûr toucher aux politiques linguistiques et
donc aux environnements politiques et idéologiques dans lesquels elles prennent place.
Toute recherche sociodidactique commence par étudier la spécificité du terrain où elle
s’inscrit, avant de chercher à mettre au jour des corrélations parfois généralisables ou
transférables entre les divers paramètres qui la composent. On arrive ainsi parfois à ten-
ter une typologie des terrains didactiques, en tant qu’ils sont le théâtre de pratiques
sociales et langagières qui peuvent se reproduire, avec des variations. La notion de varia-
tion, à la fois didactique, politique et linguistique, est ainsi promue au cœur de la
sociodidactique, dont elle constitue un fondement sur lequel est construit tout l’édifice.
C’est au nom de l’hétérogénéité et de la variation que l’accent a été mis, dans les prin-
cipes méthodologiques, sur les représentations des acteurs définis ci-dessus. En effet,
comment s’en tenir à leurs seules pratiques langagières ? Comment ne pas prendre en
compte leurs représentations des langues dans lesquelles ils évoluent ? langues de la fa-
mille, de l’entourage social, du terrain scolaire, langues institutionnelles ou intersticielles
à l’école, pour ne citer que celles-là, qui ne peuvent qu’intervenir sur leurs actions
d’enseignement / apprentissage. Cet enchevêtrement des langues en contact crée d’une
part l’identité linguistique et langagière de l’apprenant ou de l’enseignant, mais elle crée
aussi d’autre part la physionomie de la collectivité, ou des collectivités dont il est
membre. Car les langues connues, entendues, apprises, etc. s’organisent selon des rap-
ports de force, des jeux de relations, des combinaisons parfois, auxquels font écho les
comportements langagiers, les attitudes linguistiques et les représentations sur ces
langues et leurs rapports de leurs locuteurs. Louise Dabène (1994) a mis depuis long-
temps l’accent sur ces phénomènes dans son ouvrage précurseur. On y voit entre autre
comment cette approche sociodidactique nait de la rencontre entre didactique des
langues et sociolinguistique, qu’elle présente comme indissociables, du moins sur le plan
théorique, pour qui s’intéresse à la vie des langues, et en particulier à leur transmission
scolaire et comment elle induit certaines pratiques méthodologiques, parfois inspirées de
sciences connexes à la didactique : questionnaires, entretiens semi-directifs, corpus com-
plexes, méthode dite des « biographies langagières », à l’oral ou à l’écrit, enregistrements
de pratiques sociales contextualisées, mise en relation, approches comparatives, pour ne
citer que celles-là. Plusieurs d’entre elles font d’ailleurs l’objet de passages spécifiques
dans les chapitres de cet ouvrage, ce qui nous évite de les définir une à une. Elles ont en
tout cas en commun de privilégier, par leur prise en compte des diversités tous azimuts,
les traitements qualitatifs qui permettent de fouiller, d’inventer, de comparer, de décrire
en détail, d’interroger des fonctionnements, plus que de tirer des conclusions à priorités
généralisantes ou à prétention exhaustive. Ce sont des méthodologies qui apportent
 Marielle Rispail, Philippe Blanchet | 67

souvent plus de questions que de réponses, car elles travaillent un objet dans le sens de
son approfondissement plus que de son éclairage « exact ».
On voit aussi comment ce qui précède détermine un certain nombre d’objets de re-
cherche40, souvent à la frontière entre plusieurs champs scientifiques, dont on pense
que, tout en le complexifiant, ils restituent au champ didactique toute sa profondeur et
son ancrage social. C’est ainsi qu’on peut étudier les pratiques langagières de certains
apprenants dans des lieux précis (la cour de récréation, les abords d’une machine à
café, …) ou des situations particulières (conseils de classe, rencontres avec des parents
…), la façon dont parlent ou écrivent les membres d’une même famille, des élèves
d’une même classe mais d’origines différentes, l’évolution d’un enfant particulier au
cours d’un temps donné, les diverses étapes qui ont amené certains acteurs sociaux à
leur place actuelle (biographie langagière des enseignants de langues, des apprenants
en cours pour adultes, …), les différences de pratiques linguistiques entre filles et gar-
çons d’un même groupe, etc. La sociodidactique s’intéressera, on s’en doute, aux
parcours des migrants, aux situations individuelles et collectives de contacts de
langues, à toutes les situations linguistiques complexes, aux évolutions personnelles
marginales ou atypiques. On voit se dessiner un champ de l’apprentissage / enseigne-
ment qui ne prend sens que sous la lumière des conditions sociales où il s’enracine, et
qui deviennent donc, de fait, une première étape méthodologique indispensable avant
toute analyse et encore plus prescription ou préconisation didactique.
Cette approche remet bien sûr en question les confortables transferts des méthodes de
langues à prétention universelle, les kits didactiques tout faits et la préférence pour le
savoir au détriment des apprenants et de leurs processus particuliers d’avancée dans
les apprentissages. Elle s’ouvre à la rencontre des cultures comme indissociable de la
rencontre des langues et interroge les déterminismes sociaux autant qu’elle veut les
faire évoluer voire les éradiquer. Son articulation avec la variété des contextes et les
aspects institutionnels, socioculturels et politiques des situations d’enseignement/ ap-
prentissage la met en contact étroit avec les champs anthropologique et sociologique.
La sociodidactique, dans ses dimensions théorique et méthodologique, s’inscrit donc au
premier titre dans le sens d’une recherche didactique impliquée socialement qui a pour
objet et objectif l’intervention sur les terrains analysés et creuse le sillon pour un enga-
gement du chercheur : c’est toujours, sous des modalités diverses, une recherche-action.
Une sociodidactologie ou sociodidactique (nécessairement « de terrain » donc est ainsi
interpellée par la question de la contextualisation à plusieurs titres :
- parce que, comme toute recherche de terrain, elle se déroule dans un certain
contexte (le terrain au sens large défini au chapitre 3 ci-après) ;
- parce que, comme toute recherche en SHS, ses résultats sont diffusés et
exploités dans divers contextes (problème de la demande sociale, de la
restitution de la recherche et de ses implications en termes de formation,
d’actions, d’interventions) ;

40 Voir partie C : Des objets de recherche variables : les principaux phénomènes étudiés.
68 |Principe tranversaux pour une sociodidactique

- parce que, enfin − et c’est là une orientation forte sur laquelle insiste le préfixe
socio-, elle étudie des phénomènes didactiques qui eux-mêmes sont pensés
comme contextualisés, voire qui visent explicitement une contextualisation.

La contextualisation didactique poursuit et complète en le transformant une dynamique

ouverte par la « révolution communicative » des années 1970-80. La question du con-
texte en didactique des langues se révèle à cette époque en posant comme objectif et
comme moyen d’enseignement-apprentissage « des usages effectifs dans des situations
de communication (contextes « authentiques ») produites ou imitées en situations de
classes (contextes pédagogiques) de façon réaliste (contexte social) ». Puisque les com-
pétences linguistiques sont désormais définies comme des compétences à entrer en
relation, à réaliser des actes de langages, à co-construire des significations,
l’apprentissage de la prise en compte des contextes en devient un élément primordial ;
et puisque la situation classe est un lieu essentiel d’appropriation durable (consciente,
transférable) de ces compétences (y compris d’une façon spécifique en contexte ho-
moglotte dit « de langue seconde »), les caractéristiques de ce contexte et leur prise en
compte pour enseigner, pour apprendre, pour valider les apprentissages, pour y com-
muniquer, deviennent primordiales. Dans les pratiques didactiques, sur le terrain, se
développe progressivement une contextualisation des interactions enseignées et ap-
prises. Un travail important de recherche et de transposition didactique a été réalisé
sur cette question depuis les années 198041 : analyse des interactions en classe (donc
des modalités d’apprentissage), analyse des modalités culturelles d’interaction dans les
contextes sociolinguistiques cibles, analyse des modalités d’interactions interculturelles
par la mise en contact de personnes de communautés différentes via une ou des
langue(s) partagée(s) à des degrés divers. Une forme de contextualisation, développée
plus récemment, porte sur la contextualisation de l’intervention didactique, notam-
ment des dispositifs d’enseignement-apprentissage. Il tente de répondre aux
insuffisances communément admises des « placages » de dispositifs (politiques linguis-
tiques éducatives, programmes, méthodes, contenus, objectifs…) sur des contextes
pour lesquels ils n’ont pas été conçus et s’avèrent mal adaptés. Pour cela, une compré-
hension fine de chaque contexte pédagogique, institutionnel, éducatif, social, culturel,
économique, politique et bien sûr linguistique est nécessaire. Il tente également une
meilleure prise en compte, un ciblage plus réaliste et plus efficace, des enseignants et
des apprenants en s’interrogeant non seulement sur leurs pratiques linguistiques effec-
tives (préalables, simultanées, à venir, dans diverses situations) mais surtout sur leurs
représentations des langues, du plurilinguisme, des relations humaines, de la commu-
nication, de l’éducation…, c’est-à-dire sur les significations variables qu’ils attribuent
aux comportements, aux discours, aux projets.
C’est cette prise en compte active des contextes dans le tissage concret des pratiques
didactiques et didactologiques que l’on appelle contextualisation en insistant sur le proces-
sus (d’où les suffixes -iser, -isation) plus que sur un contexte « donné » qui ne serait qu’un
simple « décor ». De cela découle une recherche en didactique qui doit être elle-même
contextualisée dans ses repères, ses objectifs, ses méthodes, ses implications et ses inter-

41 Voir partie C : Des objets de recherche variables : les principaux phénomènes étudiés.
 Marielle Rispail, Philippe Blanchet | 69

ventions. D’où l’adoption de cadres scientifiques adaptés : méthodes ethnographiques,

conceptualisation sociolinguistique des pratiques langagières, anthropologie intercultu-
relle.
 2. La question des transferts
méthodologiques interdisciplinaires
Philippe Blanchet42

L’interdisciplinarité constitue fondamentalement une option méthodologique, théorique

et épistémologique. Il ne s'agit pas d'une simple pluridisciplinarité. La pluridisciplinarité,
c’est la présence simultanée de plusieurs disciplines dans un cadre institutionnel ou
scientifique donné. Elle fonctionne par juxtaposition de points de vue sur une ques-
tion donnée. Premier stade avant l’interdisciplinarité, elle n’en est pas la garantie
absolue. Une interdisciplinarité effective est souhaitable, autant que faire se peut, car
elle enrichit et complexifie le point de vue et le projet de recherche, l’analyse et la
compréhension des phénomènes étudiés ; elle dynamise et renouvelle la recherche
(Morin, 2005). Dans un champ comme celui des recherches en didactique du plurilin-
guisme/des langues/des relations interculturelles, les croisements interdisciplinaires
entre sciences de l’éducation, sciences du langage, anthropologie culturelle, voire so-
ciologie, histoire, sciences de la communication, etc. apparaissent d’emblée pertinents.
Mais l’interdisciplinarité est exigeante et sa mise en œuvre est difficile (Vinck, 2000).
L’interdisciplinarité consiste à croiser, à tisser ensemble, des apports venus de diverses
disciplines, ce qui implique au minimum d’expliciter comment telle information ou tel
concept pris dans tel autre domaine enrichit notre recherche, même s'ils sont issus
d'un courant scientifique « antagoniste ». Elle est facilitée par le fait de réunir des tra-
vaux partageant explicitement un paradigme de base, des méthodes, des modèles
transdisciplinaires (cas le plus fréquent). Pour qu’un travail réellement interdisciplinaire ait
lieu, il faut que des chercheurs de cultures disciplinaires distinctes coopèrent effecti-
vement sur une recherche effectivement commune, chacun apportant de sa discipline
une culture (et donc un langage), des objets, des terrains, des méthodes, des outils
conceptuels, des cadres théoriques. L’interprétation, la reformulation et le reposition-
nement de propositions scientifiques émanant d’un champ disciplinaire via le point de
vue, le langage, le cadre d’une autre discipline, la confrontation d’observables cons-
truits selon des méthodes différentes, produisent des appropriations effectives et de
réels recadrages innovants. L’interdisciplinarité produit une synthèse des apports de
démarches complémentaires considérées comme portant toutes, pour notre champ de
recherche, sur le même objet/sujet, l'Homme et la Société, mais y travaillant par des
entrées différentes, et permettant conjointement d'éclairer la complexité de cas obser-
vés.

42 Le terme suivant est défini dans l’index notionnel et factuel : interdisciplinarité.

72 |La question des transferts méthodologiques interdisciplinaires

En ce sens, l’interdisciplinarité n’est pas une indisciplinarité : il faut des disciplines dis-
tinctes pour et suffisamment différentes pour qu’elles puissent se croiser et réaliser des
apports mutuels, au fond dans une démarche comparatiste, dont on sait qu’elle
s’applique nécessairement à des éléments à la fois suffisamment semblables et dissem-
blables pour être comparés.
La transdisciplinarité caractérise une méthode, un outil, un concept, etc., présent dans
diverses disciplines. Mais il ne peut s’agir exactement de la même méthode, du même
outil, du même concept, car ceux-ci sont nécessairement adaptés à chaque champ dis-
ciplinaire, y font sens dans un réseau de significations toujours partiellement
spécifique. L’emprunt adapté de termes et de concepts d’une discipline à l’autre est de
type transdisciplinaire. Et il faut ici se garder d’une illusion trompeuse : celle selon la-
quelle, parce qu’on partage certains éléments, parce qu’on travaille sur ce qu’on
désigne par le même terme (par exemple interaction, représentation, discours, apprentis-
sage…), il s’agirait − voire il devrait s’agir − du même élément exactement, du même
concept, du même objet. Cela n’est ni possible, ni souhaitable. La condition, l’enjeu de
l’enrichissement mutuel, résident dans la diversité relative, explicitée et articulée
d’apports partiellement distincts, par la libre adaptation à son nouveau contexte de
l’élément emprunté. L’interdisciplinarité est nécessairement hétérodoxe et les concepts
migrants se transforment.
Des exemples de croisements, de transferts et d’adaptations interdisciplinaires sont
proposés dans les récits de recherches de la partie D.
 3. Les principales méthodes et leurs
techniques de construction des
observables
3.1. L’observation participante (Philippe Blanchet)
L’observation participante est une méthode principalement issue du champ de
l’ethnologie (Cuisenier, 1993 ; Lombard, 1994) où elle est largement pratiquée, no-
tamment pour accéder aux pratiques langagières au sens large (Copans, 1998). C’est la
méthode fondamentale de toute recherche ethnographique, qualitative, de type empi-
rico-inductive donc (cf. partie A chapitre 1. 2). J. Gumperz en fait un préalable à toute
recherche sociolinguistique et éducative (Gumperz, 1989 : 112 et 162). Ce type
d’enquête consiste à réaliser des observations en participant soi-même aux situations
authentiques qui les produisent, en contextes spontanés, hors de toute situation expli-
cite et formelle d’enquête. Selon le degré de connaissance du terrain (au sens complexe
défini au chapitre 2) et d’insertion dans la communauté observée, les modalités de
l’observation varient, progressant par paliers successifs vers une participation accrue et
directe aux échanges. On distingue parfois à cet égard observation participante (avec faible
implication participative) et participation observante (avec forte implication participative).
Cela peut soulever un problème éthique (comme toute démarche de recherche), car
cela implique une stratégie d’évitement de l’explicitation trop précise du motif de la
participation, quand celui-ci ne va pas de soi. En général, le chercheur est déjà, au pré-
alable, impliqué dans le terrain car c’est le cas le plus favorable à l’observation
participante et à toute recherche ethnographique, tel un enseignant qui fait une re-
cherche sur les choix de manuels dans son institution ou sur les interactions verbales
entre apprenants dans les classes de ses collègues. Mais quand ce n’est pas le cas, il
faut évidemment donner une raison à la fois crédible et honnête de sa présence mais
qui ne révèle pas précisément ni la démarche de recherche ni ce qui va être principa-
lement observé. Un exemple banal dans notre domaine consiste à se présenter comme
un stagiaire se préparant au métier d’enseignant et venant observer la pratique effec-
tive de cette profession en situation concrète. La plupart des chercheurs étant
également ou aspirant également à être enseignants, l’explicitation est honnête. Mais
elle ne dit pas que parmi tout ce qui est observable dans cette perspective, l’un des
phénomènes qui y est inclus fera l’objet d’une attention privilégiée. Et lorsque l’on
passe, ensuite, comme c’est presque toujours le cas, à une phase de recherche explicite
par entretiens, questionnaires, etc., on doit alors préciser ce qui a retenu l’attention au
premier chef. L’explicitation de la démarche est donc progressive mais réelle et
l’anonymat garanti aux témoins renforce le respect qui leur est dû. Les témoins sont
74 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

des acteurs et pas seulement des « informateurs », ne sont pas des « cobayes » mais de
véritables producteurs de savoirs.
Les avantages de ce type d’enquêtes sont nombreux et particulièrement efficaces en
termes scientifiques (Blanchet, 2000 ; Juillard, 1999). Il permet de réduire au maximum
le paradoxe de l’observateur (la présence de l’observateur modifie les pratiques qu’il sou-
haite observer), puisque le témoin ne se sent pas observé ; il permet en outre
d’intégrer à l’analyse et d’assumer les effets produits par le sujet-chercheur dans son
interaction avec les témoins, de comparer les pratiques par rapport au discours sur les
pratiques ; il permet d’enquêter de l’intérieur des situations étudiées(s) et donc
d’observer des phénomènes habituellement peu perceptibles pour des regards exté-
rieurs. En revanche, l’observation participante présente certaines limites : la difficulté
d’enregistrement des faits observés par de simples notes à la volée (la présence d’une
caméra, d’un micro ou même d’un simple calepin n’étant pas fréquente dans les situa-
tions de communication usuelles et les enquêtes à appareil caché étant
déontologiquement discutables) ; l’implication personnelle de l’observateur, qui peut
parfois induire une perception très orientée des phénomènes sans recul ni métaposi-
tion suffisante ultérieurement (à l’analyse) ; les dimensions réduites d’un terrain qui,
certes riche de la complexité des paramètres observés finement et en profondeur dans
leur contexte, ne permet pas nécessairement une significativité voire une représentativité (si
tant est que l’on tienne à cette perspective) suffisantes.
C’est la raison pour laquelle peuvent être utiles des procédures de distanciation, de
comparaison et de contre-vérification par d’autres types d’enquêtes (semi-directives et
directives) qui permettent des traitements comparatifs voire quantitatifs.

3.2. Enquêtes semi-directives et directives avec ou sans

entretien (Philippe Blanchet)
Ces deux types d’enquête partagent la caractéristique fondamentale d’être organisés,
présentés et réalisés auprès des informateurs en tant qu’enquêtes explicites. Le chercheur
travaille sur la base d’une trame d’entretien ou d’un questionnaire pré-établi, interroge
l’informateur et recueille ouvertement les réponses, par enregistrement ou par écrit, de
sa part si c’est un entretien, de celle de l’informateur si c’est un questionnaire (Bres,
1999).
La différence entre enquête semi-directive et enquête directive tient dans la formulation
des questions (et souvent dans la façon de poser ces questions) : l’enquête semi-
directive est constituée de questions ouvertes auxquelles l’informateur peut répondre
tout ce qu’il souhaite, de préférence lors d’un entretien ou parfois sur questionnaire
écrit, l’enquêteur se contentant de le suivre dans le dialogue (y compris si l’on s’écarte
de la question pendant un certain temps) ; l’enquête directive est constituée de ques-
tions fermées dont les réponses sont prédéterminées et entre lesquelles, pour une
question, l’informateur n’a qu’un choix limité (une administration par écrit est souvent
suffisante). Les entretiens non directifs relèvent plutôt d’échanges spontanés en situation
d’observation participante, encore que la non directivité absolue semble impossible
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 75

même dans ce contexte. Des cas de figure intermédiaires peuvent se répartir sur un
continuum {entretien non directif (ouvert) <−> questionnaire directif (fermé)}.
L’intérêt majeur de ce mode de construction des observables est la collecte
d’informations attendues, estimées nécessaires à la compréhension du cas étudié, selon
un cadre plus ou moins précis qui permet l’addition et le traitement quantitatif des obser-
vables recueillis auprès de différents et parfois nombreux témoins. On recueille des
informations préalables sur les caractéristiques sociologiques (dans notre domaine,
surtout sociolinguistiques) des informateurs (âge, origine, profession, langues, etc.), qui
permettront d’établir d’éventuelles corrélations avec certaines réponses, ainsi que
d’établir un éventuel échantillonnage statistique (y compris à partir d’un entretien se-
mi-directif, car les informateurs proposent en général des réponses regroupables en
types communs par la méthode des classes d’équivalences). On peut choisir ses informa-
teurs, si l’on pense qu’il est important d’équilibrer variables et invariants (par exemple,
si l’on fait varier la tranche d’âge, on garde la même localisation, etc.), et sachant qu’il
est toujours important de ne pas se limiter au type d’informateurs que le chercheur se
représente a priori comme symptomatique de ce qu’il recherche (sinon, il confirme
artificiellement ses idées préconçues). Enfin, l’entretien semi-directif permet également
de recueillir du discours, du matériau linguistique plus autonome sinon plus spontané
que lors de réponses fermées (en tenant compte de la situation d’entretien).
La difficulté principale de ce type d’enquête est double : premièrement, le pré-
établissement du questionnaire induit des réponses, notamment dans le cas de
l’enquête directive où même les réponses sont préparées (démarche à tendance hypo-
thético-déductive) ; on reproche souvent à ce genre d’enquête de refléter davantage les
représentations a priori du chercheur que celles des informateurs : nous avons tous
fait l’expérience de notre insatisfaction lorsque nous avons dû répondre ce genre de
questionnaire (dans des sondages notamment) ; deuxièmement, la situation explicite et
plus ou moins formelle de l’enquête développe des attitudes et discours d’ajustement du
témoin à cette situation même et à l’enquêteur (paradoxe de l’observateur) ; le témoin,
parfois réduit au rôle d’informateur, est ainsi conduit à présenter de lui la facette qui
lui semble le mieux convenir au rôle social qu’il joue, à proposer des réponses qu’il
présuppose attendues par l’enquêteur, sollicitant même souvent de ce représentant
institutionnel du « savoir » la confirmation qu’il a effectivement fourni « la bonne ré-
ponse ».
Ces biais méthodologiques peuvent toutefois être atténués par des préalables essentiels
pour en atténuer les inductions et les lacunes (Blanchet, 2000). La succession des
étapes méthodologiques offre de bonnes possibilités. Le problème du biais introduit
par le pré-établissement des questions peut ainsi être atténué de deux façons. L’une,
méthodologique, en faisant se succéder les enquêtes dans l’ordre participante > semi-
directive > directive > interprétation comparative. Les questionnaires sont alors fon-
dés sur des indices recueillis sur le terrain (et non dans les spéculations du chercheur),
de façon de plus en plus cadrée. Les enquêtes à caractère plus ou moins directif ne
viennent alors que contre-vérifier sur des échantillons plus larges d’informateurs la
portée plus générale des observations recueillies par interactions participantes. En
outre, la comparaison entre les divers résultats recueillis par les différents types
76 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

d’enquête sur un même terrain ou sur des terrains différents (mais comparables) met
en lumière les éventuels effets d’orientation des réponses induits par le mode
d’observation ainsi que les spécificités frappantes du cas examiné. Le recours à une
documentation générale présentant des données globales (historiques, sociologiques,
etc.) contribue à cette démarche et fournit des points de repères essentiels à la contex-
tualisation des faits observés 43: le chercheur peut alors croiser les informations, les
renvoyer en interrogations complémentaires auprès des témoins, dégager une interpré-
tation. Tenir compte de l’effet d’interaction et du contexte, c’est également poser des
questions d’abord indirectes : il est plus facile de faire parler les gens sur les autres que
sur eux-mêmes et de contourner ainsi les accommodations personnelles du témoin à
l’enquêteur, qui amènent le témoin à se présenter au chercheur tel qu’il suppose que le
chercheur le souhaite (on lui répond ce qu’on croit qu’il attend pour lui faire plaisir ou
ce qu’on croit convenable de dire dans cette situation). C’est surtout ne pas imposer
de catégories et de désignations préconçues mais faire émerger celles de l’acteur social
pour les réutiliser et éventuellement les confronter ultérieurement à d’autres. Des
questions se recoupant et se contre vérifiant permettent de déceler les paradoxes, os-
tentations et dissimulations dans les réponses. L’utilisation de questionnaires élaborés
par d’autres chercheurs, avec ou sans adaptation selon le besoin, permet également de
réduire le manque de mise en question critique du chercheur hyper-spécialisé et trop
impliqué sur un terrain.
Une autre forme d’atténuation des biais est possible en considérant que l’essentiel visé
est la pratique entre les acteurs sociaux dans sa relativité au contexte spécifique de
l’échange langagier. Et ceci qu’il s’agisse des conversations du vécu « ordinaire » ou du
dialogue chercheur/témoin, en ce sens que la rencontre des subjectivités,
l’intersubjectivité, est le meilleur garant contre la subjectivité unilatérale (au mauvais
sens du terme). Or une enquête directive laisse une place énorme à la parole du sujet
enquêteur et une place minime à celle du sujet informateur, contraint de se fondre
dans le cadre préconçu par l’enquêteur. En fait, toute théorie interprétative (dite aussi
herméneutique44, cf. partie A chapitre 2) est nécessairement fondée sur une démarche
interactionnelle (dite aussi dialogique)45. C’est bien par l’examen prioritaire de la com-
plexité de diverses situations contextualisées que l’on tend vers une vision plus
générale, laquelle n’a d’intérêt scientifique et social qu’en tant qu’elle permet de com-
prendre, de prendre en compte et de résoudre éventuellement des problèmes
effectivement vécus sur le terrain par les acteurs sociaux, dans leurs dimensions con-
crètes et situées.

43 Voir : Contextualiser les savoirs en didactique des langues et des cultures (J.-C. Beacco).
44 Voir : Les vicissitudes et tribulations de « Comprendre » : un enjeu en didactique des langues et cul-
tures? (D. de Robillard).
45 Voir : L’échange avec les acteurs comme méthode de production de données pour la recherche sur

l’enseignement / apprentissage des langues (P. Chardenet).

 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 77

3.3 L’échange avec les acteurs comme méthode de production

de données [entretiens et groupes de discussion]
(Patrick Chardenet)46
Les situations d’enseignement/apprentissage des langues, les supports de cette activité
ainsi que les contextes dans lesquels elles se déploient entre la salle de classe et la so-
ciété qui les oriente et les gère à travers des appareils publics ou privés, constituent des
terrains de recherche sur lesquels le chercheur pourra faire le choix méthodologique
de s’intéresser aux acteurs comme producteurs de données qu’il soumettra à l’analyse
(Derivry-Plard, 2005 ; Gautheron-Boutchatsky, 2005). Cette contribution intègre les
différents types d’échanges entre le chercheur et les acteurs impliqués (apprenants,
enseignants, parents, responsables pédagogiques, directeurs d’établissements, cadres
de systèmes éducatifs…) par les activités directes d’enseignement/apprentissage, ou
par les activités d’organisation au sein d’un établissement, d’un réseau, d’un système
éducatif.

3.3.1. Les fondements de l’entretien dans les recherches du domaine

Mis au point et exploité dans divers champs disciplinaires des sciences sociales,
l’entretien appliqué à ce domaine, doit être adapté à la spécificité de l’objet de
recherche et aux objectifs qu’elle vise. Qu’il soit libre ou dirigé, individuel ou collectif,
l’entretien pour la recherche représente un modèle d’échange qui s’inscrit dans une
perspective épistémologique dialogique (Todorov, 1981 ; A. Blanchet, 1989 ;
Moscovici et Buschini, 2003 ; Marková, 2003). Il entend favoriser l’émergence
d’interactions, qui permettent au sujet de mettre en scène des dialogues multiples et
des discours sociaux auxquels il participe en tant qu’interlocuteur.
Faire usage de l’entretien non directif ou du groupe de discussion, c’est choisir
d’entrer en contact direct et personnel avec des sujets pour obtenir des données de
recherche. C’est considérer qu’il est aussi pertinent de s’adresser aux individus eux-
mêmes que d’observer leur comportement ou d’obtenir une opinion ou une autoéva-
luation à l’aide de divers questionnaires.
Les conditions de l’entretien et la position de l’interviewer ont fait l’objet de critiques
(Bourdieu, Chamboredon et Passeron, 1983) mettant en avant le caractère artificiel
qu’il peut avoir, en retrait des situations vécues, et la subjectivité induite par le niveau
plus ou moins grand d’intervention47. Mais elles rencontrent également les analyses de
la subjectivité dans le langage impliqué dans les échanges sociaux (Chardenet, 1999).
La problématique de l’évitement de la subjectivité en évaluation comme dans
l’entretien, ne peut être assumée par de simples techniques qui alourdissent les condi-
tions de fonctionnement sans rien pouvoir changer au fait que toute activité humaine

46 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : analyse des données (de recherche),

corpus (de recherche), entretien (de recherche) directif, semi-directif, non-directif, groupe focus.
47 En formation à la recherche, la collecte de données comparables confiée simultanément à plusieurs

interviewers permet d’observer des différences individuelles dans leur aptitude à recueillir l’information.
Elles peuvent ensuite faire l’objet d’une analyse critique. Cette démarche peut également être utilisée lors
d’une pré-enquête préparatoire dans une équipe.
78 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

reposant sur du langage est foncièrement engagée par l’activité langagière et la pré-
sence de subjectivèmes, terme qui définit les unités linguistiques porteuse de
subjectivité (Kerbrat-Orecchioni, 2002 ; Pastor de la Silva, 2000).
À partir d’un article ancien de Tzvetan Todorov (Todorov, 1970), Raluca Balatchi
(Balatchi, 2005), montre comment le je engendre deux types de discours, personnel /
impersonnel, en fonction d’une valeur indicielle affectée au pronom. Le discours
personnel se caractérise par la présence active de deux interlocuteurs (je/tu), ce qui en
fait un discours-action où l’énoncé se confond à l’énonciation. Dans le discours
impersonnel, il y a absence d’action, on ne fait généralement que se souvenir, ou
raconter ; je n’est pas le je qui parle bien qu’il s’agisse d’un seul locuteur et l’énoncé se
sépare de l’énonciation. À la différence du discours impersonnel, le discours personnel
utilise un je à forte valeur indicielle. Rendre une valeur indicielle égale à zéro,
reviendrait à l’effacement du locuteur en parlant de soi comme un il, en remplaçant
l’agir par un dire, en se détachant de sa subjectivité. Cette distanciation de soi est-elle
techniquement réalisable ? On peut en douter dans la mesure où même le dire est de
l’agir. Chercher à faire disparaître la subjectivité dans l’activité évaluative, c’est tenter
de faire disparaître le langage même. Or l’entretien de recherche se caractérise selon le
modèle (de directif à non-directif), par le principe du récit de vie à forte implication de
je évaluatif (bien/mal ; juste/injuste ; beau/laid ; correct/incorrect ; grand/petit ; long/court ;
gros/mince, réussi/échoué…) et d’une participation active ou passive de la personne qui
conduit l’entretien (l’interviewer), qui peut conduire à la nécessité d’utiliser une
approche à la fois passive et active (Wichroski, 1996).
La problématique de la subjectivité est peut-être une fausse piste, un débat inutile qui
conduit à tenter de se défaire du discours par la technique (décentration de
l’interviewer hors du contexte qui se faisant risque de laisser échapper des indices ;
échantillons représentatifs des populations de sujets dont les critères multiples ne peu-
vent que conduire à considérer que chaque individu est unique, niant renvoyant ainsi
le sujet collectif au sujet psychologique).
L’avantage de la recherche dans le domaine social du langage que représente
l’enseignement/apprentissage des langues, est de pouvoir disposer des outils théo-
riques et techniques de la connaissance du langage. Ici, la distanciation s’obtient par la
conscience de la subjectivité du langage et par son traitement analytique dans le dis-
cours analysé, et dans la compréhension de l’interaction socio-langagière dans laquelle
l’interviewer agit. On peut ainsi définir l’entretien comme une interaction verbale avec
un objectif spécialisé préalablement posé par l’interviewer, à travers le canal direct de
la relation de face ou les canaux médiatisés de la relation virtuelle, qui le différencie
d’une discussion courante.

3.3.2. Typologie des entretiens

L’entretien peut viser à rechercher de l’information (investigation), à produire des
données pour la recherche scientifique, à aider ou à orienter autrui (orientation, forma-
tion, pédagogie), à soigner (thérapie). Il est donc nécessaire de bien distinguer ces
rôles, particulièrement lorsqu’un professionnel (thérapeute ou enseignant), travaille en
position de chercheur sur son propre terrain.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 79

Pour la recherche dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues, la

typologie des entretiens est variée selon que l’on considère les domaines d’application,
les objectifs ou encore les méthodes utilisées par l’interviewer.
Un type d’entretien est fondé sur la méthode mise au point dans un cadre thérapeu-
tique par le psychologue Carl Ransom Rogers (Rogers, 1968), autour des notions
centrales de non directivité et d’empathie. Les premières expériences non directives
ont commencé avec Kurt Lewin et son équipe dans les années 1960 (T-group Theory and
Laboratory Method). Mais la notion de non directivité revient à Rogers qui l’avait définie
dès 194248. Il est centré sur la personne et son rythme et l’interviewer montre au sujet
qu’il saisit parfaitement ses références, les composantes émotionnelles de son compor-
tement et de son discours au point de s’identifier à lui. La confiance ainsi posée
stimule une interaction très forte qui ne s’exprime que par des acquiescements, des
reprises sans reformulation interprétative.
À l’autre bout, l’entretien directif avec un questionnement préalablement structuré
dont l’extrême serait le questionnaire avec questions fermées, qui n’implique pas la
présence de l’interviewer. Et entre les deux, l’entretien guidé, ou semi-directif, à partir
d’une liste d’items plus ou moins larges en fonction de la problématique visée et traité
librement par la personne interviewée.
C’est aussi la problématique qui guide le choix de l’outil. La recherche sur l’expérience
du sujet (apprenant, enseignant, directeur, parent, client, employé...), fait appel au récit
de vie que la non directivité stimule, tandis que celle sur le savoir du sujet peut ren-
voyer aux outils sous forme de questionnements, voire de questions si l’on recherche
l’expression d’une opinion pour faire émerger des catégories permettant de construire
des faisceaux de représentation.
La durée de l’entretien non directif qui met en évidence l’empathie constructive entre
le sujet et l’interviewer est en général d’un strict minimum d’une demi-heure. Le
maximum relevant de la qualité de l’objet d’étude.
Il reste le type d’entretien collectif qui s’applique à un terrain où le sujet doit être né-
cessairement considéré dans sa relation à d’autres sujets (le groupe classe, l’équipe
enseignante, l’établissement). Le groupe de discussion est utilisé pour étudier des pro-
blématiques impliquant un niveau d’approche psychosociologique, sociologique ou
ethnologique du sujet. La technique de l’entretien focalisé (focused interview) a été initia-
lement mise au point aux États-Unis par Robert Merton (Merton, Fiske et Kendall,
[1956] 1990). Tout comme les enquêtes d’opinion par sondages, les enquêtes qualita-
tives par groupes de discussion bénéficient du développement des environnements en
ligne autant pour faciliter l’administration de la mise en oeuvre à des groupes variés,
nombreux et éloignés, que pour procéder à un traitement automatique des données
par logiciel49. Dans ce cas, c’est la machine qui gère l’ensemble des contraintes, ce qui
peut conduire à imaginer que cela réduit la subjectivité de l’interviewer. Mais un ordi-

48 Voir l’article de Michel Lobrot « Directivité et non – directivité », dans Percepire, creare, divenire...
(http://www.nume.it/000034it_michel-lobrot.php, 05/08/09).
49 Voir par exemple : http://www.greenfield.com/content/index.html.
80 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

nateur, des ordinateurs en réseau, un logiciel, ne sont que des outils construits qui as-
semblent dans des algorithmes, des savoirs et du langage, c’est-à-dire, des réalisations
de comportements et de discours. Encore une fois, même dans l’hybridation de
l’interactivité homme/machine/savoir, la subjectivité est un élément constitutif des
liens virtuels et des interactions réelles.
De une à deux heures, le déroulement du groupe de discussion animé par un intervie-
wer se trouve en général plus réduit en ligne car la lassitude des participants est plus
forte.

3.3.3. Traitement du corpus, saisie et transcription, production des don-

nées pour l'analyse
L’analyse et le compte rendu d’analyse sont effectués à partir de l’archivage des pro-
ductions selon chaque type d’entretien : notes manuscrites, enregistrements sonores,
enregistrement vidéo, archivage électronique, toutes ces façons de procéder ont évi-
demment un impact sur le processus de mise au jour du savoir. Mais l’objet d’études
doit également être considéré pour choisir ou construire un modèle de transcription
(Quivy et Campenhoudt, 1995).
- les travaux visant l’objet langue poseront le problème de la transcription écrite
de l’oral selon des normes qui permettent la mise au jour à la fois de la plus
petite unité de discrimination (phonème), et de la plus large entre la
phonologie, la syntaxe, la prosodie ;
- les travaux visant l’objet langagier poseront le problème de la transcription
écrite du discours oral avec sa syntaxe, son flux, ses ruptures de débit ;
- les travaux visant les comportements (activité, pensée), des sujets poseront le
problème de la transcription écrite du discours oral comme précédemment,
mais avec en plus, leur codification en rapport à des catégories sémantiques.

Ce qui nous conduit à la problématique suivante de la mise en forme pour l’analyse.

Le repérage et la codification des éléments de sens pour l’objectif de recherche, dans le
texte transcrit. Prenons l’exemple de l’entretien d’un sujet s’exprimant en créole. On
peut faire plusieurs choix :
- la transcription linguistique sur la base normalisée de la forme basilectale du
créole mais on prend alors le risque d’évacuer ce qui, dans le continuum
linguistique, fait ressortir les variations dans la langue créole révélatrices
d’appartenance sociale ou de désir d’appartenance sociale par exemple ;
- une transcription technique capable de révéler des informations de nature
sociolinguistique, anthropologique ou éducative.

De la même façon, la transcription du discours d’apprenants dans la langue cible (en

classe observée dans ses interactions langagières avec ses pairs et avec l’enseignant, ou
hors classe dans un entretien individuel ou collectif), devrait pouvoir constituer un
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 81

révélateur d’erreurs spécifiques du code oral, ou bien la formation de l’interlangue

transitoire si l’on se fonde sur cette approche de l’apprentissage50 (Corder, 1980).
La phase suivante de production des données pour l’analyse est la mise en évidence
des éléments de sens en fonction des objectifs de la recherche. Le problème posé est
alors de réussir à isoler ces éléments pour leur donner une visibilité qui permettra en-
suite de les intégrer comme exemples dans le texte de diffusion de la recherche
(mémoire, thèse, rapport, article).
La saisie transcrite des données peut être faite à l’aide d’un logiciel de base de données,
en saisissant d’un côté l’identification du ou des sujets interviewés et de l’autre :
- les réponses aux questions, d’après les thèmes du guide d’entretien dans le cas
des entretiens directifs ou guidés ;
- les catégories sémantiques selon une hiérarchie à déterminer (ex : hyperthème,
thèmes, sous-thèmes, descripteurs, arguments, contre-arguments), dans le cas
des entretiens non directifs et des groupes de discussion.

Pour chaque hyperthème, thème, sous-thème, descripteur, argument, contre-

argument, un champ numérique est créé pour l’énoncé fourni par le sujet interviewé et
dans un champ de type alphabétique, on saisit les extraits d’entretiens référents. Les
éléments du corpus dont le contenu est jugé identique sont rangés dans la même caté-
gorie, et reçoivent ainsi le même code.
Des outils logiciels sont aujourd’hui disponibles, qui permettent de créer des enquêtes
en ligne en paramétrant des questionnaires en fonction des besoins (questionnaire in-
dividuel, panel d’échantillons). Les enquêtes peuvent être envoyées par courriel ou
affichée via un lien sur le web51.
Mais l’Internet offre également la possibilité pour le chercheur d’observer directement
à distance, des situations de formation en ligne sur des plate-formes. Deux postures
sont alors possibles : celle de l’observation (le chercheur n’intervient pas), et celle qui
relève de l’interaction (le chercheur intervient en introduisant des facteurs destinés à
produire des types de réaction). Deux modalités discursives s’offrent à lui : se confor-
mer aux thèmes, aux caractéristiques du rôle-sujet qu’il emprunte (étudiants,
enseignant, tuteur) ; introduire la provocation. On est alors à l’opposé de l’enquête par
entretiens non-directifs (Marcotte, 2001 ; Valastro, 2002).

50 État de langue intermédiaire selon S.P. Corder.

51 Des logiciels sophistiqués sont disponibles sur le marché et peuvent faire l’objet d’investissements pour
des équipes de recherche. Mais il existe aussi des solutions simples et rapides limitées à une centaine de
sujets (http://www.group-surveys.com/asp/common/default.asp, 15/09/2009), ainsi que des logiciels
libres et ouverts en ligne, comme le projet LimeSurvey qui permet aux utilisateurs de créer rapidement et
de manière intuitive de puissants questionnaires et enquêtes en lignes pouvant recevoir les réponses de
dizaines de milliers de sujets (http://docs.limesurvey.org/, 15/09/2009).
82 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

3.3.4. Analyse des données

L’analyse des données est l’un des éléments de la recherche qui contribuent à la vérifi-
cation des hypothèses et/ou à l’établissement de réponses au questionnement de
recherche. De l’analyse d’un entretien unique au croisement des données de plusieurs
entretiens avec d’autres modes de production de données (observation, questionnaire,
colligeage de textes), se pose la question de la formation théorique de l’outil d’analyse,
c’est-à-dire en fait, du modèle interprétatif des éléments du corpus sélectionnés.
Selon la nature épistémologique des hypothèses : sociologique (Bourdieu, 1993) ;
psychosociologique (Blanchet et Gotman, 1992) ; psychologique (Beaune et Réveillere,
1996) ; psychanalytique (Freud, 1953) ; sociolinguistique (Bres, 1999 ; Dumont et
Calvet, 1999) ; ethnographique (Beaud, 1998) ; didactiques (Zarate et Cain, 2005), les
traits communs et les écarts, se distinguent entre des catégories factuelles,
conceptuelles, représentationnelles. Deux instruments sont alors à disposition :
l’analyse de contenus et l’analyse de discours. La première rend compte des relations
hyperthèmes, thèmes, sous-thèmes, descripteurs, arguments, contre-arguments en les
rangeant dans des catégories interprétatives pré-construites. La seconde cherche à
mettre en évidence à travers le matériau linguistique, la construction de catégories à
travers les relations hyperthème, thèmes, sous-thèmes, descripteurs, arguments,
contre-arguments.
L’analyse de contenu focalise sur la notion de thème qui constitue une affirmation sur
un sujet, c’est-à-dire un énoncé (expression, phrase ou phrase composée), sous lequel
un vaste réseau de formulations singulières peuvent être affectées. Le thème est identi-
fié par le réseau et noté présent chez un sujet selon une densité, et absent chez un
autre : « En fait, le thème est l’unité de signification qui se dégage naturellement d’un
texte analysé selon certains critères relatifs à la théorie qui guide la lecture » (Bardin,
1993). L'énoncé pris tel qu'il est n'est pas questionné dans sa forme ou seulement de
façon secondaire.
En revanche, l’analyse de discours interroge la formation linguistique des énoncés, leur
ajustement lexical, syntaxique et textuel en tant que source de signification. On peut
ainsi considérer qu’un champ sémantique lexical autour d’un thème révèle une catégo-
rie (analyse de contenu), mais l’interprétation de la hiérarchie des termes dans une
progression entre les différentes façons de désigner un objet (réseau anaphorique de
co-référence), ou de la hiérarchie des arguments et contre-arguments (réseau argumen-
tatif) qui a d’abord été travaillée par l’analyse propositionnelle52 (Ghiglione, 1982), met
en avant des stratégies de discours.
Très souvent, les catégories sémantiques que révèle l’analyse de contenu, semblent se
télescoper sans qu’il soit vraiment possible de les distinguer les unes par rapport aux
autres, comme le relèvent certains chercheurs, ce qui interroge la méthode :

52 L’analyse propositionnelle du discours a été élaborée par Rodolphe Ghiglione pour éliminer certains

biais des analyses de contenus thématiques comme la définition arbitraire des unités de codage et le choix
subjectif des catégories sémantiques d’interprétation.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 83

« Nous avons bien entendu établi nos catégories d’interprétation de sorte

qu’elles soient distinctes. Celles qui ne le seraient pas nous seraient de peu
d’utilité (...). La question des frontières est particulièrement délicate dans une
analyse de contenu, notamment dans une analyse de type thématique »
(Isambert-Jamati, 1970).
« Une catégorie est à un niveau de généralité variable : elle peut être à ras du
signifié qu’elle nomme, et dans ce cas, elle a perdu sa valeur de catégorie
générale. Elle peut être au contraire tellement générale qu’elle n’a plus d’intérêt
pour l’exploitation ultérieure du contenu ». (Mucchielli, 1998).
La dénomination des catégories et le schéma de leur réseau dans le corpus représen-
tent la démarche essentielle de l’analyse de contenu. Les modalités de construction des
catégories représentent la démarche essentielle de l’analyse de discours. Le croisement
des deux méthodes permet de donner un sens énonciatif aux données produites et de
les comparer, tout en disposant d’un carte des réseaux de catégories sémantiques, elles
aussi comparables.
Des outils logiciels sont disponibles pour l’une ou l’autre des méthodes53, qui sont
utiles pour les gros corpus (tris à plats, tris croisés, analyse par strate, analyse multi
variée). Mais l’exercice préalable de chacune en formation à la recherche, sur des cor-
pus restreints, permet de conserver un point de vue critique et constructif sur la
progression de la recherche, par une observation comparée de l’analyse mécanique et
de l’analyse humaine.

3.4. L’analyse de contenu : exemple d’une communication

pédagogique médiée par ordinateur [synchrone]
(Samira Drissi, Christine Develotte)54
Ce chapitre cherche à montrer les différentes étapes qui jalonnent une recherche fon-
dée méthodologiquement sur l'analyse de contenu. Les données pédagogiques qui
serviront d'exemple à cette prise en main méthodologique sont issues de l'enseigne-
ment en ligne synchrone. Nous entendons par là un enseignement à distance55 réalisé à
partir d’outils de communication synchrones du type MSN ou Skype. Avant d'entamer
la description de l'analyse de contenu dans un contexte de didactique des langues,
nous commencerons par un cadrage historique relatif à l'analyse de contenu. Nous

53 Le logiciel Tropes, par exemple, s’appuie sur une analyse morphosyntaxique, une analyse du lexique et
des réseaux sémantiques (avec un éditeur d’ontologie), pour catégoriser les textes qui lui sont soumis. Il
peut fournir une extraction terminologique, une arborescence de la référence, une analyse chronologique
du récit et les résultats sont présentés sous la forme de rapports ou de représentations graphiques hyper-
textes http://www.acetic.fr/demo.htm, 25/08/09). Une liste de logiciels pouvant servir à l’analyse du
discours et à l’analyse de contenu est en élaboration sur Wikipédia
(http://fr.wikipedia.org/wiki/Analyse_du_discours, 28/08/09).
54 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : mode – multimodalité, intervention,

acte de parole, tour de parole.

55 Les échanges étudiés ici sont issus du dispositif le « français en (première) ligne », année 2006/2007.

Des extraits sont disponibles en ligne : http://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne/lyon_berkeley0607.php

84 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

poursuivrons avec une description de la méthode et son application à un corpus

d'échanges en ligne synchrone.

3.4.1. Quelques repères concernant l’analyse de contenu

L’analyse de contenu est une méthodologie apparue aux États-Unis dans les années
cinquante à partir de travaux en sciences sociales, notamment ceux de Berelson
(1952). La définition qu’il en propose a été reprise par de nombreux chercheurs (Bar-
din, 1977 ; Rourke et al., 2001) : « l’analyse de contenu est une technique de recherche pour la
description objective, systématique et quantitative du contenu manifeste de la communication ». Cette
méthodologie a, depuis, été appliquée à de nombreux domaines des sciences hu-
maines, dont celui qui nous intéresse plus particulièrement, à savoir, la didactique des
langues.
D’un point de vue pratique, il s’agit d’une technique reposant sur le principe de la clas-
sification de documents en unités qui, une fois regroupées, forment des catégories. Les
catégories pouvant être créées en amont du protocole de recherche, au moment de la
revue de littérature sur le sujet, ou à partir d’un repérage dans le corpus. Lorsqu’elle est
appliquée à des corpus d’échanges langagiers, l’analyse de contenu permet l’étude de la
communication en tant que processus ou en tant que produit.
Pour illustrer les travaux effectués sur la communication en tant que processus, on
peut se référer aux travaux du psychologue américain Bales (1950) qui concernent la
communication en groupes restreints. Le modèle d’analyse, l’Interaction Process Analysis
(IPA) proposé par ce chercheur met en évidence deux fonctions56 de la communica-
tion : l'une centrée sur la tâche (task area) et l'autre sur le relationnel (socio-emotional
area). Ce type de modèle est applicable à des corpus de communication pédagogique
en ligne synchrone ou asynchrone (Fahy 2005, Panchoo et Jaillet 2008) dans l'objectif
de mettre en évidence la nature des processus de communication. Par exemple, Chou
(2002) a utilisé l’IPA pour étudier la présence sociale dans des forums et des sessions
de discussion synchrone. Son étude a montré que les interactions socio-affectives sont
plus nombreuses dans la communication synchrone que dans celle asynchrone.
D’autres chercheurs ont étudié à la fois la communication en tant que produit et pro-
cessus. Ainsi, concernant la communication pédagogique, les chercheurs de l’équipe
de Birmingham sont parmi les premiers à avoir utilisé l'analyse de contenu pour étu-
dier le discours enseignant. Partant des travaux sur la pragmatique du discours (Austin,
1962 ; Searle, 1969), un de leurs objectifs a consisté à expliciter ce que font les ensei-
gnants à partir de l'étude de ce qu’ils disent. Flanders (1970) a mis ainsi en évidence
dix catégories d’actes pédagogiques, classés selon qu’ils soient des initiations ou des
réponses57, pouvant avoir une influence sur le cours de l’interaction. Par la suite, en

56 Chacune de ces fonctions comporte deux pôles : pour la fonction Task area : attempted answers /

questions et pour la fontion Social-emotional : Positive Reactions / Negative Reactions.

57 Les catégories sont classées selon un critère d’initiative ou de réponse verbale. Les comportements

verbaux de l’enseignant mis en évidence sont classés en 10 catégories: Initiation : questionne (1), instruit
(2), donne des directives (3) ; Réponse : accepte des sentiments (4), encourage (5), accepte ou utilise des
idées de l’élève (6), critique ou justifie l’autorité (7). L’élève répond (8) ou prend la parole pour exprimer
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 85

s’appuyant sur le modèle de Flanders, Sinclair et Coulthard (1975) ont développé leur
propre modèle d’analyse de la communication en classe. Celui-ci est organisé en rangs
hiérarchisés : la leçon, la transaction, l’échange, le mouvement, l’acte. Chaque rang
(excepté le plus élevé) est un élément constitutif du rang de niveau supérieur dans la
hiérarchie. Le rang « mouvement », par exemple, permet d’étudier de manière précise
la structure des échanges. Les trois fonctions principales de ce rang sont : l’initiation,
la réponse et le feedback. Le rang « acte » spécifie chaque acte de parole. Le modèle
répertorie les vingt-deux actes pédagogiques les plus courants en classe. Ce type de
grille d’analyse, initialement appliquée à des interactions de classe traditionnelle, est
transférable à des interactions en ligne.
Avec l’apparition de nouveaux systèmes de communication, dans les années quatre
vingt-dix, les dispositifs d’enseignement à distance se sont considérablement dévelop-
pés. Dès lors, des recherches sur cette nouvelle forme de communication ont été
menées et ont abouti à l’émergence de nouveaux modèles permettant l’analyse de la
communication pédagogique en ligne. Par exemple, Henri (1992) propose un modèle
d’analyse du contenu de la communication médiée par ordinateur (dorénavant CMO)
permettant de comprendre le processus d’acquisition du savoir. Il est constitué de cinq
catégories : la participation, l’interaction, la dimension sociale, la dimension cognitive
et la dimension métacognitive. Cette dernière catégorie reste, selon certains chercheurs
(Gunawardena et al., 1997), difficile à explorer à partir d’une analyse de contenu.
Ces grilles d’analyse du contenu de la communication en ligne ont été établies à partir
de corpus asynchrones (des forums pour la plupart). En synchronie, les chercheurs
ayant appliqué l’analyse de contenu se sont plutôt tournés vers les grilles d’analyses de
classes « traditionnelles » et les ont adaptées. Peuvent être cités les travaux de
Pilkington (2004, 1999) qui a adapté la grille d’analyse de Sinclair et Coulthard pour
l’étude de la CMO. Puis, dans le cadre de sa thèse, Ling (2006) applique le modèle de
Pilkington à un corpus d’échanges par chat afin d’étudier l’impact de la CMO
synchrone sur le processus d’apprentissage. Le modèle peut-être appliqué afin
d’étudier à la fois le processus et le produit de la communication.
Les travaux évoqués jusqu’ici sont représentatifs de l’analyse de contenu en tant que
technique de recherche descriptive. Mais à partir des années quatre vingt dix, Ahern,
Peck, and Laycock (1992) ont eu recours à l’analyse de contenu dans le cadre de re-
cherches expérimentales. Ils ont évalué l’impact du discours pédagogique de
l’enseignant en ligne en contrôlant la variable « discours de l’enseignant ». De même,
Quintin (2008) a mené une recherche expérimentale appliquant l’analyse de contenu à
des interventions d’enseignants en ligne en contrôlant les variables comportementales
de ces enseignants (socio-affectif, pédagogique et organisationnelle).
Nous venons d’exposer les principales recherches ayant utilisé l’analyse de contenu
selon qu’elle s’intéresse au produit ou au processus de la communication et selon
qu’elles soient de type descriptif ou expérimental. Dans la suite de ce chapitre, nous
nous concentrerons sur l’analyse de contenu en tant qu’outil méthodologique

ses propres idées (9). Enfin, les silences (10) sont des moments également pris en compte dans ce modèle
d’analyse.
86 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

s’intégrant dans une démarche que nous qualifierons de type à la fois descriptif et
naturaliste de la communication pédagogique en ligne. Par naturaliste, nous voulons
dire que nous nous appuyons sur des données issues de situations d’enseignement/
apprentissage authentiques (c’est-à-dire déterminées par les objectifs pédagogiques de
la formation et non par les recherches susceptibles d’être conduites en aval).

3.4.2. Méthode et application

On a coutume de dénombrer quatre étapes pour la réalisation d’une analyse de contenu :
la préanalyse, la catégorisation, le codage (incluant le décompte), l’interprétation (Bardin,
1977 ; Robert et Bouillaguet, 1997). Dans cette partie, nous allons décrire et appliquer
chacune de ces étapes à un corpus de communication pédagogique en synchronie.

3.4.2.1. La préanalyse
Elle concerne l’organisation de la mise en œuvre de l’analyse de contenu liée à la for-
mulation d’hypothèses et d’objectifs de recherche. Nous incluons dans cette première
phase, le recueil de données et leur transcription. Les questions de recherche vont ai-
der à choisir la quantité et la qualité des données dont le recueil est souhaitable. Ainsi,
dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues en ligne, nous pouvons
prendre comme exemple la question de recherche suivante : comment s’opèrent les
échanges pédagogiques entre quatre locuteurs (2 enseignants et 2 apprenants) dans un
environnement vidéographique synchrone ?
Selon Bardin, les principales règles à respecter au cours de la pré-analyse pour la cons-
titution du corpus sont les suivantes :
- règle de l’exhaustivité des catégories choisies : elle est à apprécier, à chaque
fois, en fonction des questions de recherche que l’on pose.
- règle de représentativité : le chercheur peut avoir recours à un échantillonnage
(plus manipulable) pour chercher à rendre compte de l’ensemble des données.
Les analyses effectuées à partir d’un échantillon représentatif doivent être
généralisables à l’ensemble du corpus;
- règle d'homogénéité : le chercheur doit chercher à obtenir des données
comparables entre elles (à partir par exemple de l’application d’une grille de
critères) ;
- règle de pertinence : les données recueillies doivent correspondre aux
objectifs de l’analyse et pouvoir répondre à la question posée.

3.4.2.2. Le recueil des données

Dans les situations de communication en ligne synchrone, le recueil de données peut
s’effectuer in extenso. Dans le cadre d'une recherche visant à respecter l'écologie de la
situation de communication, l'objectif est de garder des traces de la communication
telle qu'elle s'est déroulée. Ces traces renvoient à des données hétérogènes telles que :
les clics enregistrés, l'envoi d’émoticons, l'ouverture/fermeture de fenêtres pour les
environnements audio-graphiques, ou les éléments gestuels pour les environnements
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 87

vidéographiques. En fonction du type de question de recherche que l’on a choisi, il

conviendra de privilégier les outils de recueil les plus pertinents : des logiciels permet-
tant d’enregistrer ce qui se déroule à l’écran et/ou des caméras sur pied. Nous allons
apporter, ci-dessous, quelques précisions concernant ces deux outils de recueil de
données :
Capture d’écran dynamique
Un logiciel de capture d'écran dynamique (de type Camtasia ou Screen Video Recorder)
permet de recueillir toutes les données sur la communication telle qu'elle s'est déroulée
sur l'écran des participants. S’agissant d’enseignement-apprentissage des langues, on
pourrait, par exemple, penser nécessaire de disposer de l’enregistrement de l’écran de
l’enseignant et de celui des apprenants. Cependant cela n’est pas toujours facile à réali-
ser pour des raisons techniques (liées à la capacité du matériel informatique à
disposition) et matérielle (le chercheur se situant dans un seul des deux lieux impliqués
dans la recherche).
Caméra sur pied
Une caméra sur pied peut être placée de ¾ face par rapport aux participants de façon
à disposer d’un point de vue extérieur à l’interaction et à enregistrer les activités non
verbales qui n'apparaissent pas dans le champ de la webcam. Cet enregistrement sera
ensuite numérisé.
Selon les analyses souhaitées, les deux enregistrements obtenus, celui des captures
d’écran dynamiques et des films numérisés pourront être synchronisés pour obtenir un
seul film.
Le recueil d'un corpus en ligne synchrone avec pour objectif une analyse de contenu
nécessite donc un dispositif technique spécifique pour le recueil de données. Il faut
réfléchir, au moment de la pré-analyse à la quantité de données que l’on sera suscep-
tible de traiter (liée également au, nombre de participants dans une classe que l'on peut
enregistrer). Cette réflexion sur l'interdépendance entre dispositif technique, position-
nement théorique et objectifs analytiques est nécessaire à chaque étape de la
recherche. C'est ce que nous continuerons à voir dans les étapes suivantes.
Considérations éthiques
La constitution de corpus audio et vidéo amène inévitablement à se poser des ques-
tions d’ordre éthique. Baude (2007) propose un ensemble de bonnes pratiques en se
référant à la CNIL et la loi « informatique et libertés »58. Il s’agit pour le chercheur, de
respecter le droit à la vie privée des personnes observées. Concrètement, les données
enregistrées doivent être rendues anonymes immédiatement après la collecte de façon
à supprimer toute trace permettant l’identification d’un participant. Si le chercheur ne
souhaite pas anonymiser les données, il devra effectuer une demande de consente-
ment59 auprès des personnes observées ou de leurs responsables légaux lorsqu’elles
sont mineures).

58 Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés. Loi n° 2004-801 du 6 août 2004.

59 Cette demande de consentement est un document écrit, soumis à la signature des personnes observées,
faisant mention des finalités de la recherche et des conséquences liées à la participation à cette recherche
88 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

3.4.2.3. La transcription des données

La transcription de données est définie en fonction des objectifs de recherche
d’analyse. En vue d’une analyse du contenu de la communication pédagogique, opter
pour une transcription en partition permet une lisibilité de l’interaction et de chaque
élément constitutif de celle-ci. Des logiciels existent pour faciliter cette opération de
« déconstruction » du corpus. La transcription ci-dessous est réalisée à l’aide d’un logi-
ciel d’annotations linguistiques : ELAN60. Il permet au chercheur de synchroniser les
différentes activités qui se sont déroulées simultanément. En revanche, il ne permet
pas, par lui-même, la visualisation de la communication telle qu’elle est représentée ci-
dessous : ce sont les réponses auxquelles le chercheur souhaitait parvenir qui ont con-
ditionné cette décomposition de la communication en fonction des différents
locuteurs et des modes utilisés dans ce type d’environnement.
La transcription ci-dessous (Figure 1 : transcription multimodale) met en évidence,
horizontalement, l’alternance des tours de parole produits par les différents locuteurs
et, verticalement, le mode (voix, texte/clavier, geste) à travers lequel le tour de parole
est produit.

Figure 1 : Transcription multimodale

(diffusion, etc.). Outre les informations liées à la recherche, le document pourra contenir des informa-
tions sur les personnes ayant accès aux données, sur la manière dont elles seront anonymisées etc.
60
Eudico Linguistic Annotator
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 89

Le souci de lisibilité du tableau conduit à opérer des choix dans les données réperto-
riées : ici, par exemple, seuls deux plans d’image ont été sélectionnés, à savoir ceux qui
montrent les gestes « quasi-linguistiques » (Cosnier, 1989) considérés comme équiva-
lents à des tours de parole verbaux dans la recherche menée. À partir d’un tel
décompte des opérations discursives, le chercheur pourra, par exemple, quantifier
chaque type d’acte réalisé par l’enseignant afin d’évaluer la manière selon laquelle se
déroule la communication et d’obtenir ainsi des indications sur la manière dont le
cours de langue en ligne est orchestré. (cf. partie C Le codage).
La représentation sous forme de tableau facilite l’étape de codage du corpus. On peut
conseiller ici d’intégrer la transcription dans un tableur si l’on se destine à effectuer
une analyse de contenu car le décompte des occurrences en sera plus aisé.

3.4.3. La catégorisation et le codage

Bardin (1977) définie la catégorisation comme « une opération de classification
d’éléments constitutifs d’un ensemble par différenciation puis regroupement par genre
(analogie) d’après des critères préalablement définis » (Bardin, 1977 : 118). Il s’agit
donc de classer des éléments du corpus dans des catégories thématiques qui sont éta-
blies en relation directe avec l’objectif de recherche. Il peut également s’avérer
nécessaire de créer des sous-catégories. Une bonne catégorisation doit répondre aux
critères suivants :
- l’exclusion mutuelle : les éléments catégorisés ne doivent pas appartenir à
plusieurs catégories. Ce critère n’est pas toujours facile à respecter. Là encore
nous avons repris les termes de Laurence Bardin. Il s’agit bien entendu de
théorie ensuite il y a un décalage avec l’application que l’on en fait… Selon les
catégories choisies il peut arriver qu’il y ait des chevauchements (qu’un
élément soit classé dans plusieurs catégories) ;
- la recherche d’homogénéité : les éléments retenus doivent le plus possible
obéir à des critères qui auront été précisés ;
- la pertinence : elle s’apprécie en fonction de l’adéquation entre l’objectif de
recherche, la mise en valeur du corpus et l’utilisation du cadre théorique ;
- le consensus : elle est vérifiée par la similitude des catégories choisies par
différents codeurs ;
- la productivité : elle est avérée si l’ensemble des catégories apporte de
nombreux indices et des résultats riches.

Une fois la grille de catégories obtenue, il convient d’appliquer ces catégories à des
unités. Celles-ci correspondent à des segments délimités. L’organisation du codage
consiste donc à choisir des unités, à les dénombrer et à les classer dans des catégories.
Le codage aboutit « à une représentation du contenu, ou de son expression, suscep-
tible d’éclairer l’analyste sur des caractéristiques du texte qui peuvent servir d’indices ».
(Bardin, 1977 : 102).
90 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

Les unités peuvent être délimitées selon des critères stylistiques/syntaxiques, ou sé-
mantiques. Les unités stylistiques (le mot, la phrase, la proposition, le paragraphe etc.)
permettent de délimiter le texte de manière formelle. Concernant la CMO asynchrone,
le message est l’unité stylistique la plus souvent employée (Ahern et al., 1992). L’unité
message permet notamment d’étudier aisément la structure de l’interaction. Henri
(1992) propose d’aborder cette forme de communication en utilisant une unité de sens
ou unité thématique. Mais choisir pour unité, l’unité de sens uniquement ne permet
pas de répondre au critère d’objectivité. En effet, le choix du seul critère de sens court
le risque d’une subjectivité trop forte voire inconsciente. Rourke et al. (2001), propose
quant à eux, de fusionner unité thématique et unité stylistique en fonction des objec-
tifs de recherche et de la granularité des analyses envisagées. Quintin (2008) a effectué
un tel codage en choisissant l’unité « paragraphe » pour unité formelle et « l’acte de
parole » comme unité thématique, dans l’objectif de refléter au mieux les intentions
communicatives des interlocuteurs.
Concernant la communication en ligne synchrone, et afin de répondre à la question de
recherche proposée dans ce chapitre à savoir : comment s’opèrent les échanges péda-
gogiques entre quatre locuteurs (2 enseignants et 2 apprenants) dans un
environnement vidéographique synchrone ? Opter pour la combinaison des formes
d’unités stylistiques et thématiques semble également pertinent. L’unité formelle serait
alors le tour de parole et l’unité thématique serait « l’acte de parole » ou
« l’intervention » (Kerbrat-Orecchioni, 1996).
La figure ci-dessous montre une manière de coder un corpus de communication péda-
gogique vidéographique synchrone.

Figure 2 : Codage de la transcription

Dans cet exemple, chaque tour de parole est étiqueté à partir de la grille de Sinclair et
Coulthard (1975). Le tour de parole 41, par exemple, est composé de deux mouve-
ments (le premier est une réaction à la réponse de l’apprenant SAR (Feedback), le
second est une initiation). Ce tour de parole est composé de trois actes : acceptation
« oui en Afrique du nord oui », puis une évaluation « oui » suivie d’une sollicitation
« est-ce que vous vous souvenez la semaine dernière on a dit le Maroc, la Tunisie et
euh l’Algérie font partie des pays qu’on appelle les pays du ». Ce type d’analyse permet
de répondre à la question de recherche concernant la manière dont se déroulent des
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 91

échanges en ligne. L’étude des mouvements permet une analyse de la communication

en tant que processus et offre une première indication quant à la direction de
l’interaction. En effet, quantifier chaque mouvement en fonction de l’interlocuteur
permet d’avoir des informations sur les profils participatifs des locuteurs et de ré-
pondre à des questions telles que : qui domine la communication ? À l’initiative de qui
se déroule la communication ? Quant à l’étiquetage des interventions en actes de pa-
role, il permet une étude de la communication en tant que produit. Cela amène à
définir de manière précise les conduites des interlocuteurs au cours de l’interaction
pédagogique en ligne à partir des actes de parole réalisés. Le chercheur pourra, par
exemple, se concentrer de manière successive sur l’enseignant ou sur l’apprenant pour
déterminer des attitudes typiques des échanges en ligne. Il pourra également s’attacher
davantage aux interactions afin de caractériser les modalités d’apparition de tel ou tel
acte pédagogique dans le cours de la communication.
Nous avons cherché dans ce chapitre à mettre au jour la logique de la démarche d’une
analyse de contenu appliquée à des données issues de la communication pédagogique
en ligne synchrone. Les dimensions de ce chapitre ne nous permettant pas d’aborder
tous les aspects de la recherche notamment le passage du recueil des données à celui
de la constitution du corpus, le lecteur pourra se reporter au chapitre 3.5. ci-dessous
(Celik-Develotte) relatif à la communication pédagogique en ligne asynchrone déve-
loppant ce point qui s’applique également à des données synchrones. Par ailleurs, s’il
se place dans une optique d’analyse compréhensive de la formation en ligne, le cher-
cheur devra aussi s’appuyer sur l’opinion des acteurs au travers d’entretiens et/ou de
questionnaires qui viendront illustrer ou compléter ses analyses du contenu des pro-
ductions pédagogiques en ligne. Là encore, le lecteur pourra se reporter sur ces points
précis aux chapitres qui y sont consacrés61.

Logiciels cités
Camtasia, Site de l'éditeur du logiciel :
http://www.techsmith.fr/camtasia.asp?CMP=KgoogleCSfr&gclid=CJ3j2d7A-
5sCFQUUzAodIVb7yQ
ELAN, Site de l'éditeur du logiciel : http://www.lat-mpi.eu/tools/
Screen Video Recorder, (2004), Site de l'éditeur du logiciel :
http://www.wordaddin.com/screenvcr/INDEX.html.
Windows Live Messenger, Site de l'éditeur du logiciel :
http://www.windowslive.fr/messenger/.

61 Voir : Enquêtes semi-directives et directives avec ou sans entretien (chap. 3. 3. 2, même partie). ;

L'échange avec les acteurs comme méthode de production de données (entretiens et groupes de discus-
sion) (chap.. 3. 3. 3). ; De l’analyse du discours à l’analyse des discours en situation comme outil de
recherche et d'intervention (chap.. 3. 3. 6).
92 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

3.5. L’analyse de discours : exemple d’une communication

pédagogique médiée par ordinateur [asynchrone]
(Christelle Celik et Christine Develotte)62
Nous allons, dans ce chapitre, chercher à expliciter de quelle manière l’analyse de dis-
cours (au sens large) peut être utilement convoquée pour étudier des formations en
ligne asynchrones. Nous commencerons par présenter le contexte général des forma-
tions en ligne de façon à voir sur quels types de problématiques de recherche elles
peuvent déboucher dans le domaine de la didactique des langues.

3.5.1. Définition des objectifs et questions de recherche

La formation en ligne renvoie la plupart du temps à la possibilité d’étudier en dépit de
circonstances spatiales (éloignement) ou temporelles (manque de disponibilité) peu
propices. La distance constitue donc une dimension inhérente à la formation en ligne :
distance spatiale, qui sépare l’apprenant des formateurs et de ses pairs, distance tem-
porelle entre l’acte pédagogique et l’acte d’apprentissage, et enfin distance
transactionnelle (Jézégou, 2007, à la suite de Moore, 1993). Souvent, l’isolement de
l’apprenant génère une démotivation pouvant conduire à un abandon de la formation.
L’un des enjeux de la formation en ligne est donc de maintenir la motivation et
l’assiduité de l’apprenant, et dans cet objectif, de susciter des interactions entre les dif-
férents membres de la formation, ces interactions créant, à distance, de la présence
sociale, de la présence cognitive et de la présence éducative (Jézégou, 2007, à la suite
de Garrison, Anderson et Archer, 2000 et Garrison et Anderson, 2003). Par ailleurs,
l’idéologie communautaire et le fonctionnement collectif sont des fondements histo-
riques du cyberespace (Peraya, 2000) et les chercheurs, s’appuyant notamment sur les
travaux de Vygotski (1934) et sur l’approche socioconstructiviste, ont montré que
dans le processus d’apprentissage, les activités collectives telles que collaborer, coopé-
rer sont des actions fondamentales car l’apprenant s’enrichit des échanges et des
confrontations avec autrui - pairs et tuteurs (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Susciter
de l’interactivité (terme sur lequel nous reviendrons) entre apprenants sera donc un
des objectifs pédagogiques à retenir dans une formation en ligne.
À partir de cette situation techno-pédagogique et des recherches sur lesquelles on peut
s’appuyer, on peut établir une question générale de recherche qui pourrait être formu-
lée ainsi : compte tenu des contraintes inhérentes à la formation en ligne, comment
jouer avec les différents types de distance (spatiale, temporelle, transactionnelle) afin
de donner les moyens à l’étudiant de mener à bien son objectif d’apprentissage ?
Partant de ce questionnement, le chercheur pourra alors définir ses objectifs de re-
cherche en fonction de ce qui l’intéresse le plus et poser les questions plus spécifiques
de sa recherche. Nous proposons ici quelques exemples de questions et donnerons par
la suite un exemple de traitement pour l’une d’entre elles. Un angle particulier peut
être choisi :

62 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : distance transactionnelle, interactivi-
té, analyse de discours médiée par ordinateur (ADMO), corpus.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 93

- l’angle du tutorat : Comment se manifeste le lien social entre

tuteur/apprenants et apprenants/apprenants ?
- l’angle des apprenants : Quelles compétences langagières sont développées
dans un dispositif particulier ? (question pertinente notamment dans le cadre
de l’apprentissage d’une langue étrangère) ;
- l’angle plus général du genre discursif : Quelles spécificités en terme de
consigne ou de message réactif détiennent les interactions pédagogiques
asynchrones ?

Selon les objectifs et les questions de recherche choisies, les références théoriques qui
seront convoquées seront en partie différentes. Dans la suite de ce chapitre, nous re-
tiendrons l’angle du tutorat et illustrerons plus précisément la question du lien social
avec et entre les apprenants.

3.5.2. Cadre théorique et méthodologique

Le cadre théorique et méthodologique que nous proposons pour l’analyse de corpus
asynchrones médiés par ordinateur est hétérogène, du fait même des statuts différents
qui peuvent être attribués aux interactions en ligne asynchrones : tout à la fois dis-
cours, interactions et interface numérique : en effet, en tant que discours situé dans un
contexte de production spécifique, ces corpus peuvent être étudiés à partir des outils
méthodologiques de l’analyse du discours (Charaudeau et Maingueneau, 2002). Le
chercheur pourra ainsi étudier les marques énonciatives ou encore l’éthos des diffé-
rents acteurs et notamment l’éthos tutoral (c’est-à-dire la façon dont le tuteur choisit
de se mettre en scène à travers ses productions discursives). En tant qu’ensemble
structuré de séries d’interactions, un forum pédagogique peut également être analysé
sous l’angle des entrées développées par l’analyse du discours en interaction (Kerbrat-
Orecchioni, 2004). Le chercheur pourra ainsi étudier la structure des interactions ou
encore la politesse dans le discours en interaction. Toutefois, les outils traditionnels de
l’analyse de discours textuels et des conversations « naturelles » peuvent s’avérer insuf-
fisants dans la mesure où ils ne prennent pas en charge la dimension « médiée par
ordinateur » de la communication. Develotte (2006 : 90) considérant qu’un forum péda-
gogique en ligne détient potentiellement les mêmes spécificités que les supports multimédias numérisés
classiques, en particulier la multicanalité et l’hypertextualité, propose une série d’entrées adap-
tées à l’analyse des forums pédagogiques en ligne :
- la mise en écran : le nombre d’écrans et leur structure en pages déroulables ou
non ; le chercheur pourra par exemple observer l’impact de la mise en écran
sur les apprenants ;
- la mise en média : les différents canaux utilisés (le texte, l’image, le son, la
vidéo...) ; le chercheur pourra par exemple s’interroger sur l’utilisation des
différents canaux et le pourquoi de la prédominance d’un canal ou pas ;
- la mise en rubriques : l’existence de rubriques dans lesquelles il est possible de
s’exprimer (les différents cours ou autres rubriques d’expression plus libre ou
94 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

de présentation) ; le chercheur pourra par exemple comparer l’usage des

différentes rubriques, voire les différences discursives au sein de ces
rubriques ;
- la mise en discours : les caractéristiques énonciatives et pragmatiques des
contributions publiées par participants (repérages effectués dans les différentes
contributions à partir des outils utilisés dans l’analyse du discours classique).

En dehors des sources linguistiques, certains concepts de la microsociologie

goffmannienne concernant l’échange (ouverture-définition de situation-échange
propositionnel-évaluation-clôture) ou la gestion de la face peuvent être utilement
convoqués également (Goffman, 1974).
Dans une recherche visant à mettre en évidence le lien social, le chercheur
s’intéressera tout particulièrement aux modes de travail collectif (sous forme de coo-
pération avec division et répartition des tâches ou sous forme de collaboration avec
réalisation individuelle de la tâche et utilisation de l’ensemble des ressources, dont le
groupe) et aux interactions entre pairs qui sont sources de conflit sociocognitif. Il ob-
servera en premier lieu l’interactivité qui apparaît automatiquement selon
l’arborescence du forum – qui répond à qui – (Henri, 1992), puis dans un second
temps celle plus diffuse que l’on rencontre au sein de messages apparemment indé-
pendants qui construisent cependant leur savoir en s’appuyant sur les contributions
des autres participants, en faisant des références explicites ou implicites aux messages
des autres (Henri, 1992, Bullen, 1997, Mangenot, 2006).
Cette interactivité apparaît au travers de marques visibles au sein du discours des par-
ticipants comme la citation directe d’un pair (apostrophe nominale), l’évocation du
groupe, la désignation du groupe par l’emploi des marques de la première personne du
pluriel (nous, notre, nos), la création d’un code commun (néologismes).
Selon le type de recherche, il conviendra de choisir les outils les plus aptes à répondre
aux questions que l’on se pose, et pour conclure cette partie méthodologique, nous
ajouterons qu’il est généralement souhaitable de commencer par ceux qui mettent en
évidence les caractéristiques générales63 du discours médié par ordinateur (cf. les trois
premières entrées citées dans Develotte, 2006), puis éventuellement de passer par les
outils de l’analyse des interactions avant d’affiner les analyses sur des points particu-
liers (par exemple l’étude des modalisations appréciatives employées par un ou
plusieurs tuteurs).

3.5.3. Recueil des données

Le recueil des données de communication médiée par ordinateur (CMO) asynchrone
n’a pas toujours été aisé (environnements souvent volatiles), mais désormais, l’un des
principaux avantages pour le chercheur des dispositifs de CMO est la facilité de recueil
des corpus : la totalité des échanges peut être enregistrée et stockée à volonté par les

63 Ceci dans le but d’éviter de partir trop précocement vers des analyses très fouillées risquant de se révé-

ler peu rentables si par la suite leur structuration d’ensemble n’a pas été prévue en amont.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 95

systèmes comme par exemple la plateforme dokeos et le chercheur peut y accéder sans
crainte de déperdition aucune, ce qui cependant n’est pas sans soulever un certain
nombre de problèmes éthiques et juridiques. Le chercheur veillera donc à bien ano-
nymer ses données (en retouchant les copies d’écran par exemple), à éventuellement
les protéger par un mot de passe sur un cd-rom à part, ou encore à obtenir
l’autorisation des personnes concernées.
Dans une optique méthodologique sémio-linguistique, le chercheur peut avoir intérêt
à récupérer :
- la structure de l’ensemble afin de pouvoir étudier la mise en écran et la mise
en rubriques ;
- la structure des échanges (en vue d’une analyse des interactions) ;
- l’ensemble des pièces jointes et déposées sur la plateforme afin d’analyser la
mise en média ;
- le contenu intégral des messages afin qu’il puisse étudier la mise en discours.

Figure 1 : Copie d’écran à partir de la page d’un enseignant-tuteur de la plateforme du Master

FLE de l’université Stendhal de Grenoble mettant en évidence le stockage des forums depuis
2006-2007 jusqu’à aujourd’hui.

Selon Herring (2004), le recueil des données pourra se faire de différentes manières :
en fonction du hasard (par ex. les 3 premières interactions, les 3 du milieu et les 3 der-
nières de chacun des modules de la formation), d’un thème (par ex. un fil de
discussion particulier), d’une certaine temporalité (par ex. une semaine d’échanges),
d’un phénomène (par ex. les messages humoristiques), d’un individu ou d’un groupe
(par ex. les messages des femmes), par commodité (par ex. ce qu’il a été possible de
recueillir). Toujours selon Herring (2004), temporalité et thématique sont deux asso-
96 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

ciations privilégiées. Dans tous les cas, par sa taille et sa nature, l’échantillon retenu
doit permettre de répondre aux questions de la recherche et rester maîtrisable dans la
durée impartie pour la recherche.
Des échanges (entre apprenants ou avec les tuteurs) ont également souvent lieu en
dehors du forum et il peut être intéressant que le chercheur y ait le plus possible accès
mais ce recueil de conversations « privées » n’est pas aisé.
Dans une démarche compréhensive, on s’intéresse aussi à l’avis des participants, qui
vient porter un éclairage différent sur les échanges linguistiques étudiés sur la plate-
forme. Ces points de vue d’utilisateurs sont recueillis à partir d’entretiens (ou faute de
mieux, de questionnaires) avec les différents participants à ces échanges asynchrones
afin d’avoir non seulement connaissance de ces échanges hors forum (et éventuelle-
ment d’y avoir accès, s’il s’agit de courriels), mais aussi de prendre en compte ce que
les utilisateurs savent, pensent ou ressentent. Selon ce que l’on cherche à étudier, des
observations audio-visuelles peuvent s’avérer également utiles pour analyser les pos-
tures d’un utilisateur devant l’environnement informatique.
Des chercheurs en informatique (May, George et Prévôt, 2008) développent actuelle-
ment des outils qui visent à faciliter l’analyse et la visualisation des traces de
communication médiée par ordinateur, comme par exemple la plateforme TrAVis
(Tracking Data Analysis and Visualisation). Ces outils très prometteurs faciliteront gran-
dement le travail du chercheur en CMO en lui donnant accès à différents types de traces
comme notamment les interactions homme-machine (comme les différentes actions des
utilisateurs de l’interface d’un forum) et les interactions homme-hommes médiatisées par
la machine (comme les différents échanges entre les participants à travers les modes de
communication mis à disposition – tchat, forum, vidéoconférence, etc.).

3.5.4. Construction du corpus

Dans cette partie, nous montrerons que la construction raisonnée du corpus est une
phase essentielle de la recherche. En effet, s’il cherche à prendre en compte
l’intégralité d’une formation par exemple, le chercheur peut se trouver face à un
nombre considérable de messages échangés très difficiles à étudier dans leur totalité,
sous les différents aspects qui l’intéressent... Le risque est alors de n’analyser que des
extraits de cet énorme corpus choisis de manière non systématique, et donc pas néces-
sairement représentatifs de l’ensemble étudié. Aussi convient-il d’être le plus exhaustif
possible dans la présentation des données d’ensemble et d’expliquer précisément le
choix de l’échantillon ou du sous-corpus retenu. Afin de mettre en évidence les diffé-
rentes étapes de la constitution du corpus nous nous appuierons sur la structuration
proposée par Bommier-Pincemin (1999). Cet auteur désigne l’ensemble des données
auxquelles le chercheur peut avoir accès comme le corpus existant ou latent ; il s’agit
d’ « une masse « informe », non systématique, mal défini » (Bommier-Pincemin, 1999 :
419). Par exemple, ce peut être l’ensemble des échanges qui ont eu lieu sur une plate-
forme, assorti de questionnaires et d’entretiens réalisés auprès des usagers. Le
chercheur élabore ensuite le corpus de référence qui est « clairement défini et équilibré »
(Ibid., 419). Dans le cadre d’une étude de la communication asynchrone médiée par
ordinateur, l’ensemble des écrits échangés dans les forums pédagogiques d’une forma-
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 97

tion peut constituer ce corpus de référence. Toutefois, en fonction de la question qu’il

aura posée, le chercheur pourra aussi effectuer différents comptages afin de définir un
corpus de référence plus restreint. Si nous reprenons la question telle que nous l’avons
posée : comment le tuteur peut-il créer du lien social avec et entre les apprenants ? Le
chercheur pourra tout d’abord essayer de délimiter son corpus de référence à certains
tuteurs, dans le cadre d’une formation dans laquelle interviennent plusieurs tuteurs.
Des comptages pourront être utiles pour observer les taux de participation étudiants
et enseignant de même que l’interactivité apparemment générée. Le chercheur pourra
aussi vouloir comparer des cours ayant obtenu un fort taux d’interactivité à d’autres à
plus faible taux afin de mettre en évidence les procédés que les tuteurs ont utilisés
pour susciter davantage d’interactions. Dans le cadre d’une étude de la CMO asyn-
chrone, le corpus de référence sera constitué de données en ligne. Le chercheur
établira ensuite son corpus d’étude défini comme « l’ensemble des textes sur lesquels
porte effectivement l’analyse, pour lesquels on attend des enseignements, des résul-
tats » (Ibid., 420). Composé des données en ligne du corpus de référence, sur lesquelles
le chercheur se livrera, de manière qualitative, à une analyse du discours centrée sur les
entrées qui lui semblent les plus pertinentes, (par exemple, la comparaison des
marques personnelles, les termes d’adresse, les modalisations employées pour appré-
cier le travail des étudiants etc.), il pourra être enrichi d’entretiens et de questionnaires
dans la perspective d’une triangulation élargie des données (Van der Maren, 2003).

3.5.5. Traitement du corpus

Nous allons reprendre certaines des entrées méthodologiques présentées précédem-
ment pour en donner des exemples d’application sur un corpus d’étude composé des
contributions des six tuteurs d’une formation.
Pour répondre à la question de recherche posée ci-dessus, le chercheur pourra étudier
la mise en média64 en faisant l’hypothèse que les tuteurs qui mettent leur photo, utili-
sent l’audio et la vidéo, cherchent à se servir de la multicanalité pour rendre plus
vivantes leurs relations avec les apprenants. Par exemple, si le tuteur utilise des fichiers
audio avec le son de sa propre voix, nous pouvons penser qu’il cherche à donner vie à
sa présence à distance. De quelle manière les tuteurs utilisent-ils les différents canaux ?
Un canal est-il largement dominant par rapport aux autres ?
Après avoir effectué les comptages et classements liés à ces questions, surgiront d’autres
interrogations qui amèneront à poursuivre plus précisément une piste, par exemple,
chercher à identifier les différentes dimensions qui rendent « riches en lien social »
l’utilisation des fichiers audio. Ensuite il s’agira de chercher à mettre au jour quelles sont
les traces discursives qui montrent l’établissement de ce lien social à travers les discours
des apprenants (en les comparant, par exemple, aux traces que l’on trouve dans les inte-
ractions qui font suite à un message textuel). Les images ou les dessins peuvent aussi
avoir un caractère convivial et favoriser la création de liens avec les étudiants : un tuteur
peut par exemple publier des dessins humoristiques qu’il aura réalisés. Toutefois, il faut

64 Nous ne développerons pas ici la mise en écran illustrée dans Develotte 2006.
98 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

garder en mémoire que la question du droit à la reproduction dans le cadre des forma-
tions en ligne peut aussi être un frein à la publication de fichiers extérieurs.
Le chercheur pourra aussi s’intéresser à la mise en rubriques et, en particulier, aux ru-
briques autres que celles consacrées aux cours. En effet, dans une rubrique consacrée
à la présentation des différents membres de la communauté, les tuteurs peuvent per-
sonnaliser leur présentation en mettant par exemple un autoportrait humoristique de
lui-même, ils peuvent aussi lire les présentations des étudiants et y faire référence par
la suite au cours d’échanges plus cognitifs. Une rubrique récréative, si elle existe, où
tuteurs et apprenants peuvent échanger librement, peut également favoriser
l’établissement du lien social.
Afin de mettre en évidence le degré d’interactivité dans une rubrique particulière, il peut
être intéressant de repérer la structure des interactions. Il s’agira alors de distinguer et de
comptabiliser les monologues (messages indépendants), les dialogues (échanges de deux
interlocuteurs) apprenant/tuteur, à deux tours de parole, à trois tours de parole ou plus,
les dialogues apprenant/apprenant (à deux tours de parole, à trois tours de parole ou
plus), les polylogues (échanges de trois interlocuteurs ou plus), à trois tours de parole ou
plus. Il sera alors possible d’étudier pourquoi dans une rubrique on observe de nom-
breux polylogues apprenant/apprenant alors que dans telle autre, les interactions ont
essentiellement eu lieu entre le tuteur et les apprenants ou encore que telle rubrique pré-
sente une suite continue de monologues et très peu d’interactions.

Figure 2 : Copie d’écran d’un forum de maîtrise de FLE (2004-2005) présentant une succession
de monologues et un dialogue apprenant/apprenant à plusieurs tours de parole.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 99

De façon à pouvoir affiner les résultats issus de ces premiers niveaux de recherche, il
conviendra alors de s’intéresser au contenu linguistique de chacun des messages rete-
nus pour le corpus d’étude et de procéder à une analyse discursive. Le chercheur
pourra observer par exemple les marques de la présence de l’énonciateur dans les con-
signes afin de voir si le tuteur personnalise ses messages dès la rédaction des
consignes. Il pourra aussi pointer les termes d’adresse au destinataire afin d’étudier le
mode sur lequel le tuteur choisit de s’adresser à ses apprenants. S’adresse-t-il à eux par
leur prénom ? L’ouverture des messages est-elle ritualisée par un terme générique
comme « Bonjour » ou au contraire personnalisée en fonction du destinataire ? Il sera
intéressant également d’analyser la manière dont ces pratiques influent sur le compor-
tement discursif des apprenants. Pourront aussi être étudiés les différents tons
employés par le tuteur, comme par exemple le ton humoristique. L’observation de
l’ensemble de ces pratiques discursives permettra ainsi de révéler l’éthos développé par
chaque tuteur.
Le format de ce chapitre ne permet pas de préciser plus avant l’application de ces dif-
férents outils méthodologiques qui s’appuient sur la matérialité des discours pour en
dégager des régularités, des ruptures, aptes à mettre au jour certaines caractéristiques
du comportement des acteurs de la formation en ligne. Ces entrées (en particulier les
entrées énonciatives) peuvent être appliquées à l’étude des entretiens des acteurs dont
on a précédemment évoqué l’utilité. Elles peuvent être également complétées (selon
les corpus) par des outils sémiotiques plus spécifiques (analyse de l’image par
exemple)65

65 Des corpus d'interactions de formation en langue en ligne sont également traités par d'autres équipes :
- Laboratoire ICAR - Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations
Unité Mixte de Recherche -UMR- 5191 (activités scientifiques pluridisciplinaires focalisées sur l’analyse
multidimensionnelle des usages de la langue dans l’interaction et dans le texte, appréhendée de manière
outillée sur de grands corpus de données orales interactives et textuelles), http://icar.univ-lyon2.fr/
(27/04/10), la plateforme Corpus de langues parlées en interaction (CLAPI) du laboratoire ICAR est un
environnement d’archivage et d’analyse de corpus d’interactions enregistrées en situation authentique, qui
comporte environ 75 corpus, soit plus de 150 heures de données transcrites ou 2,5 millions de mots, et
fournit un ensemble croissant d’outils pour la construction de ce type de corpus, pour leur stockage, leur
communication et pour leur analyse qualitative et quantitative. L’orientation scientifique de CLAPI est
déterminée par l’une des spécialités scientifiques traditionnelles du laboratoire ICAR, l’analyse interac-
tionniste de faits de langue et de discours en contexte ;
- GALANET et GALAPRO, dans le domaine de l'intercompréhension, c'est-à-dire une forme de com-
munication plurilingue où chacun comprend les langues des autres et s'exprime dans la ou les langue(s)
romane(s) qu'il connait, développant ainsi à différents niveaux la connaissance de ces langues. L'élabora-
tion d'un projet commun en ligne motive la communication qui est facilitée par les tuteurs et la mise à
disposition de nombreuses ressources, http://www.galanet.eu/ (27/04/10) ;
- le français en (première) ligne : création et tutorat d'activités multimedias pour des apprenants distants ;
cette recherche-action qui a débuté en 2002, consiste d'une part à faire réaliser par des étudiants en master
de français langue étrangère (FLE) des tâches multimédias pour des apprenants étrangers distants, d'autre
part à susciter des échanges en ligne entre les deux publics autour de ces tâches, http://w3.u-
grenoble3.fr/fle-1-ligne/ (27/04/10).
Voir également le site de la banque de corpus Mulce, expliquant la méthodologie de constitution des
corpus d’apprentissage et des outils d’analyse associés. Site destiné aux contacts entre chercheurs désirant
partager leurs corpus et analyses sur les situations d’apprentissage en ligne, http://ubpweb.univ-
bpclermont.fr/HEBERGES/mulce/ (27/04/10).
100 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

3.6. Les traces de la langue maternelle dans les interactions :

l’exemple de débutants hispanophones (Estella Klett)66

« (...) la langue maternelle est toujours là, visible

ou invisible ». (Galisson, 1986 : 52)

Depuis longtemps, chercheurs et enseignants montrent un intérêt singulier pour déce-

ler le type de lien qu’entretiennent la langue maternelle (LM) et la langue étrangère
(LE). Qu’il suffise de rappeler les considérations de Germain sur le cas d’un élève de
Sumer (aujourd’hui Bagdad) qui aurait été puni, il y a 5000 ans, pour ne pas avoir res-
pecté la règle de parler sumérien (Germain, 1993 : 24). Par ailleurs, de nombreux
travaux actuels sur les LE ont remarqué que le déplacement de la « didactique du code
vers celle des usages des codes (…) a produit un basculement du cadre théorique prin-
cipal de référence vers la sociolinguistique et, par voie de conséquence, placé la
question des contextes en première ligne » (Blanchet et al., 2008 : 11). En ce sens,
notre travail présente des conclusions d’une étude de marques transcodiques en con-
texte argentin. On y analyse la place occupée par l’espagnol dans la construction du
sens lorsqu’on se trouve au début du processus d’apprentissage. Dans la présentation,
on revoit certaines positions par rapport à l’incidence de la LM dans l’apprentissage
d’une autre langue et on analyse le rôle joué par les formes transcodiques dans
l’interaction communicative.

3.6.1 Le corpus et la méthodologie

Les exemples de notre travail proviennent d’un corpus constitué par 12 heures
d’enregistrement de cours de français en contexte hétéroglotte. Les apprenants hispa-
nophones, âgés de 25 à 35 ans, ont été exposés à une période d’enseignement d’entre
20 et 40 heures. Pour ce travail, nous avons sélectionné des séquences dialogales de
conversation libre. Les extraits analysés correspondent à une conversation exolingue
caractérisée par la dissymétrie entre les répertoires linguistiques des participants. Pour
l’étude de traces de l’interaction qui montrent la distance entre le savoir de l’expert et
celui du néophyte, nos nous inspirons de l’analyse conversationnelle d’obédience eth-
nométhodologique telle qu’elle est proposée par P. Bange (1992). Les conventions de
transcription sont explicitées à la fin de l’article.

3.6.2. Le contrat de communication en classe

Notre étude est focalisée sur les interactions des débutants en milieu institutionnel.
Dans ce contexte deux contrats unissent les participants. D’une part, un contrat ample
à caractère didactique qui suppose une finalité générale de « transmission du savoir »
et, d’autre part, un autre, plus spécifique, le « contrat de classe » qui détermine un cer-
tain nombre d’obligations (Charaudeau, 1993 : 127). Bien que les contraintes qui en

66 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : langue maternelle, langue étrangère,

marques transcodiques, interactions en classe de langue étrangère.

 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 101

dérivent varient selon les cultures, les contextes et les objectifs, il existe toujours un
noyau minimal de consensus partagé par les acteurs. Ceux-ci se réunissent dans un
même espace, avec une régularité préétablie et pour des périodes fixes de temps afin
de mener à bien un programme déterminé par l’institution. Ce programme est organi-
sé par un expert qui en assume la responsabilité tout en sachant que « les interactants-
apprenants ont besoin de sa collaboration pout parvenir aux résultats escomptés » et
que « les interactions ont une visée cognitive : il s’agit d’enseigner-apprendre un avoir
ou un savoir-faire » (Cicurel, 2001 : 22).
Les apprenants partagent le contrat de classe de façon consciente ou tacite. Ils savent
qu’ils doivent produire du discours pour mettre à l’épreuve leur interlangue et pour
obtenir, petit à petit, une plus grande fluidité de parole. Ils veulent également surmon-
ter le paradoxe bien connu selon lequel : « Il faut à la fois interagir pour apprendre et
apprendre pour pouvoir interagir » (Vasseur, 1993 : 26). « Les échanges verbaux sont
ainsi la condition et le résultat de l’appropriation de la L2 » (Giacobbe, 1994 : 30). Un
autre aspect du contrat à considérer c’est l’utilisation de la LM en classe. Dans la cul-
ture argentine où l’influence de la méthodologie audio-visuelle a été très importante, il
existe une idée très répandue selon laquelle l’omission de la LM dans l’enseignement
d’une LE facilite son apprentissage. Cependant cette croyance n’est pas exclusive de
notre pays. R. Phillipson (1992 : 185), par exemple, fait allusion à cette tendance en
citant « the monolingual fallacy ». Quant à L. Gajo (2001 : 164), il remarque que l’étudiant
généralement perçoit l’utilisation de la LM en classe comme une déviation non con-
forme à la situation didactique. « C’est un peu comme s’il essayait de faire de la
géographie en classe d’histoire ».

3.6.3. La langue maternelle dans les interactions

Il a déjà été signalé que le corpus enregistré correspond à des débutants ayant un
nombre limité d’heures d’enseignement du français, une langue voisine de l’espagnol.
Le contact réduit avec la nouvelle langue et le fait que celle-ci soit également une
langue romane, typologiquement proche de l’espagnol, expliquent, à notre avis,
l’utilisation fréquente de la LM. Celle-ci accomplit un répertoire varié de fonctions que
nous montrerons dans les sections qui suivent. Avant de commencer cette analyse,
nous nous arrêterons sur l’appellatif général adopté pour les traces de la LM. Nous
écartons le syntagme « code switching » (Gumperz, 1982 : 59) car nous n’avons pas de
suites de plusieurs mots en LM alternant avec des énoncés en LE au cours du même
échange comme c’est le cas chez les bilingues « avancés ». Notre corpus fournit en
général des mots en LM. Par ailleurs, étant donné que les connaissances de français des
sujets sont très rudimentaires, l’utilisation de la LM accomplit un rôle d’étayage cogni-
tif. Il n’y a pas, par exemple, une alternance de codes qui renvoie à un usage social
dépendant « d’un contexte particulier » (Gumperz, 1982 : 131) ou qui ajoute au mes-
sage des traits expressifs (Grosjean, 1982) ou qui soit « la manifestation d’une
compétence bilingue sophistiquée » (Mondada, 2007 : 169).
Selon G. Lüdi (1994 : 115) dans des situations de « détresse verbale caractérisées par
de nombreuses lacunes lexicales à l’encodage, le locuteur non natif fait souvent appel à
des techniques de formulation approximative ». Ne disposant pas au moment de
102 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

l’énonciation des éléments dont il a besoin dans la nouvelle langue, il utilise alors des
termes de la LM ou des mots voisins ou des expressions inventées. Dans ce travail,
nous adoptons la dénomination de « marques transcodiques » de G. Lüdi et B. Py
(1986 : 142) pour parler des traces d’autres langues, surtout la LM, qui traversent les
productions des apprenants lorsque ceux-ci essayent de surmonter des obstacles
communicatifs. L’expression « marques transcodiques » est neutre par rapport aux
dénominations « mélange des langues », « interférences » ou « transferts négatifs » utili-
sées par les contrastivistes des années cinquante pour remarquer l’incidence alors jugée
nuisible de la LM dans l’apprentissage. La formulation transcodique « fait partie des
stratégies compensatoires interlinguales » (Lüdi, 1994 : 123), c’est-à-dire, des stratégies
potentiellement conscientes qui permettent d’atteindre un objectif communicatif
quand le sujet doit résoudre des problèmes linguistiques ou discursifs. Dans ce travail,
on consigne les exemples qui contiennent des marques transcodiques considérées pa-
radigmatiques compte tenu de leur occurrence.

3.6.4. Le rôle des formulations transcodiques

Aux antipodes des contrastivistes, on situe ceux qui réhabilitent une utilisation –
occasionnelle et mesurée – de la LM. Il arrive ainsi que des apprenants proposent au
cours des échanges différentes formes transcodiques afin de surmonter des difficultés
verbales (Birello, 2005). Des spécialistes de différentes disciplines montrent que
l’apprentissage, en général, et celui de la LE, en particulier, relève « d’un processus
d’ancrage, d’incorporation de l’inédit dans un réseau de catégories familières »
(Castellotti, 2001 : 34). La LM est ainsi « un des fondements du nouveau système que
construit l’apprenant » (Giacobbe, 1990 : 123). Pour nous, ce socle cognitif agit
comme un moteur puissant qui déclenche des interactions. Nous croyons que dans
notre contexte l’interlocution se voit favorisée par deux circonstances concomitantes.
D’un côté, la LE est voisine et, de l’autre, les participants ont une tendance naturelle
vers le relationnel et le communicatif, aspects que les études socioculturelles
distinguent couramment chez les Argentins. Ainsi, P. Kalfon (1967 : 96) observe la
facilité de parole des habitants de Buenos Aires « débordants de vie ». Il remarque
aussi « leur bagout, leur sens de la répartie et leur humour inlassable ».

a) La langue maternelle comme pont

Exemple 1
1. P : Ça va Susana ? Tu as passé un bon week-end ?
2. S : Oui, bien
3. P : Raconte
4. S : Je vais au zoologique avec mon fils
5. P : Ah, tu es allée au jardin zoologique, c’est formidable. Qu’est-ce que tu as
aimé le plus ?
6. S : *M’intéresse les/« los flamencos » rouges, non, pas rouges, roses.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 103

7. P : Pourquoi tu as aimé les flamands roses ?

8. S : Fla’ fla + QUOI ? J’aime les « FLA-men-cos » je te dis mais je ne sais pas.

En 6, le mot en LM permet à Susana d’assurer la continuité de l’interaction.

L’étudiante ne demande pas la traduction du terme inconnu. D’ailleurs, elle ne reprend
pas le mot en français quand l’enseignant le lui fournit, en 7. Il semblerait que
l’apprenante ne soit pas en mesure de répéter car on observe des hésitations, en 8, une
question avec emphase « quoi » et l’énoncé « je ne sais pas ». Par la suite, l’apprenante
souligne doublement le mot donné en espagnol : elle en fait une scansion et puis, elle
prononce la première syllabe avec emphase: « FLA-men-cos ». Avec des métaphores
subtiles, J. Kristeva (1995) décrit son retour à la langue natale face à une situation
semblable. « Je n'ai pas perdu ma langue maternelle. Elle me revient (…) quand je
parle un idiome étranger et qu'en perte de mots et de grammaire, je me cramponne à
cette vieille bouée de sauvetage ».
Dans d’autres cas, l’apprenant incorpore la traduction du mot pont. C’est ce que nous
pouvons voir dans l’exemple du dialogue entre P et Alejandro.
Exemple 2
1. A : Il ne marche pas parce qu’il a perdu sa maison.
2. P : Qui ? De qui tu parles ?
3. A : « Del caracol » (De l’escargot)
4. P : Ah ! L’escargot a perdu sa maison
5. A : Oui, l’es’ l’escargot a perdu sa maison
6. P : Comment ça ?
7. A : L’escargot sort pour manger
8. P : Ah ! L’escargot est sorti de sa maison pour manger

Dans ce cas, l’apprenant se sert du mot français fourni par P, en 3. Il répète sans diffi-
culté et semble l’incorporer car il le dit deux fois, la première en écho après avoir
entendu la formulation de P, en 5, et, ensuite, dans une construction personnelle dans
l’énoncé 7. Il va de soi que seule une étude longitudinale pourrait déterminer si
l’appropriation du terme a eu lieu ou non.

b) La langue maternelle comme source de créations lexico-grammaticales

Exemple 3
1. P : Ana, tu aimes aller au cinéma ?
2. A : Oui, j’aime beaucoup
3. P : Quels sont les films que tu préfères ?
4. A : J’aime tout, tous les films + comment se dit « exepto » ?
104 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

5. P : sauf
6. A : *saufant la guerre ((à l’exception de ceux de guerre))
7. P : Quoi?
8. A: Oui, les films d’amour, les [amerikan], tous *saufant la guerre
9. P: Ah, oui, tous les films sauf ceux de guerre

Il est bien connu que grâce à la LM ou à d’autres langues, l’apprenant met en marche
des procédés variés de création lexicale ou grammaticale. Dans le cas des hispano-
phones, en milieu naturel, certaines démarches fréquentes ont été déjà décrites
(Cammarota et Giacobbe, 1986). L’un des procédés usuels consiste à effacer les ter-
minaisons des substantifs espagnols afin d’introduire les mots ainsi générés dans le
discours exolingue, indépendamment de leur existence en français. Le dialogue précé-
dent nous offre un exemple de ce genre. Le mot « [amerikan] » en 8, est formé à partir
de : « americanos » par suppression de la dernière voyelle. Dans d’autres situations, la
marque transcodique est le témoignage d’un processus complexe d’élaboration comme
quand Ana dit: « *saufant la guerre », en 8.
Observons de près la genèse de la construction. En 4, l’apprenante demande à
l’enseignant la traduction du mot « excepto » (sauf, excepté). Une fois le terme obtenu,
elle construit une forme verbale qui ressemble à un gérondif car elle possède la termi-
naison « ant ». Ana a l’air d’être très sûre de sa production. En effet, lorsqu’elle essaie
de surmonter le malentendu cristallisé, en 7, par la question du professeur « ¿Quoi? »,
Ana répète sa création lexico-grammaticale. Elle explicite « tous » en énumérant des
genres de films « les films d’amour, les [amerikan], tous ». Elle oppose cette partie de
l’énoncé à celle qu’elle veut faire comprendre « *saufant la guerre ». Elle y parvient car,
en 9, l’enseignant acquiesce et coopère en proposant l’énoncé correct: « Ah, oui, tous
les films sauf ceux de guerre ». Une fois de plus, J. Kristeva (2007), jouant sur son vé-
cu et ses connaissances de linguiste, d’écrivain et de psychanalyste synthétise en belles
images les sentiments de celui qui apprend une nouvelle langue. « Dans ce deuil infini,
où la langue et le corps ressuscitent dans les battements d’un français greffé, j’ausculte
le cadavre toujours chaud de ma mémoire maternelle ».

c) La langue maternelle comme catalyseur

Exemple 4
1. P : Juan, s’il te plaît, parle à tes camarades. Présente-toi et dis ce que tu fais
2. J : Je suis Juan. J’habite à Morón et je travaille dans une fa’ fa’ + « fábrica »/
fabrique, dans une ++ [usin] de machines, non comme « obrero » ++ [obrje]
/[ubrje] dans le bureau
3. P : Bravo ! Alors, tu travailles dans une usine mais tu n’es pas ouvrier, c’est
ça ?
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 105

Quand les interlocuteurs possèdent un degré de compétence linguistique différent ils

consacrent beaucoup de temps à la négociation de sens et à tisser le discours. Cette tâche
s’avère particulièrement coûteuse pour le débutant dont le bagage discursif est limité et
instable. L’exemple qui suit montre un nouveau rôle de la LM. Il a deux occurrences. Le
mot énoncé en espagnol permet à Juan d’atteindre une formulation - plus ou moins cor-
recte - en français. Dans le premier exemple, en 2, l’apprenant hésite, il y a un
tâtonnement verbal et une production en LM « fábrica ». Ce mot est immédiatement
suivi d’une version en français « fabrique » et, ensuite, d’une autre proposition : « usine »
prononcée « [usin] ». Le tâtonnement verbal et le mot en espagnol ont l’effet d’un vrai
catalyseur. En effet, ils activent un processus aboutissant à un terme en français qui
semble satisfaire les attentes de l’élève. Il est intéressant de noter que lorsque l’apprenant
dit « fabrique », un brusque sentiment d’homoiophobie l’envahit (Kellerman, 2000 : 21).
Il s’agit de la peur éprouvée face à une trop grande ressemblance dans les structures de
deux langues différentes. L’étudiant continue alors de chercher le terme juste « usine »
qu’il trouve après une certaine hésitation.
Dans le deuxième cas, en 2, Juan dit « obrero » en LM. Ce mot déclenche deux nou-
velles productions « [obrje] / [ubrje] » très proches de la forme correcte en français.
Compte tenu des deux cas analysés, on pourrait se demander pour quelle raison
l’apprenant passe par la LM avant de donner le mot en langue cible dont la connais-
sance ne fait pas de doute. Pourtant, une quête en étapes précède sa précieuse
trouvaille. Ce cheminement, répond-il à un mécanisme émotionnel qui sert à rassurer
l’apprenant ? Ou bien, est-il rattaché aux conditions de stockage de l’information et au
besoin de répéter pour se rappeler ?

d) La langue maternelle comme étalon

Exemple 5
1. P : Alors Ernesto, tu as manqué à cause d’un voyage ?
2. E : vua’ vuai quoi ?
3. P : non, VOYage, un voyage à Tandil, Mar del Plata, Rosario..., vroum,
vroum, en voiture
4. E : voiture ? ne a voiture
5. P : Ah! tu n’as pas de voiture. Alors le voyage, tu l’as fait en avion ?
6. E : avion à Córdoba
7. P : Tu as fait un voyage de Buenos Aires à Córdoba en avion. Tu peux
répéter ?
8. E : Voyage es « viaje » (à voix base) ++ Un voyage à Córdoba en avion (avec
rythme soutenu)

Cet échange d’informations sur le week-end est marqué par une sensation de lenteur.
On est pris dans une vraie spirale écholalique (Klett, 2007 : 89) car des mots sont fré-
quemment répétés en écho. Ainsi, le terme « voyage » a 7 occurrences, l’onomatopée
106 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

imitant le moteur en a 2, « voiture » apparaît 4 fois et, « avion » 4 aussi. L’apprenant ne

comprend pas une partie de l’énoncé d’ouverture de P et, en 2, il l’explicite avec clarté.
En effet, il y a deux essais de répétition du mot conflictuel « voyage ». Ensuite, il pose
la question « quoi ». En 4, E saisit le mot « voiture » et coopère avec l’enseignant bien
que la question posée prouve que l’apprenant ne fait pas le lien entre « voiture » et
« voyage ». Le réseau sémantique est finalement tissé lorsque P utilise le mot « avion ».
L’élève semble comprendre, en 6, mais il évite le terme « voyage » qui a motivé la
longue explication. L’enseignant, attentif à la progression de l’échange termine le dia-
logue par une action tutélaire : une demande de répétition de l’énoncé qui contient le
mot dont le sens a été co-construit. « Répéter le discours de l’autre semble être une
caractéristique d’une démarche pédagogique pour l’acquisition de une langue en milieu
institutionnel » (Cicurel, 1990 : 52). Tel que nous l’avons montré, il y a eu un travail
soutenu de P pour faire saisir le sens du mot « voyage ». En 8, la traduction « viaje »
montre cependant le besoin de l’apprenant de vérifier le sens en comparant avec la
LM. L’énonciation à voix basse pourrait être considérée comme une trace du langage
intérieur activé pour un monitoring. Le cas étudié montre le rôle d’étalon de la LM car
elle sert de contrôle et de mesure.
Dans ce travail nous avons analysé le rôle de la LM dans des échanges en français
d’hispanophones débutants. Nous avons centré la description sur des exemples repré-
sentatifs des tendances les plus significatives du corpus. Lorsque la LM joue un rôle de
pont ou elle est source de créations linguistiques ou, encore, elle agit comme un catalyseur,
on observe une focalisation métalinguistique importante et un haut degré de didactici-
té au cours de l’échange. Ainsi, les formulations déviées, les demandes d’aide ou les
mots en LM provoquent des mouvements de travail en commun, de négociation et de
reformulation afin de compléter, rectifier ou préciser le discours du débutant. Il y a
une vraie métacommunication : enseignant et apprenants parlent de la langue et cette
activité se fait majoritairement en LE.
Quand la LM est un pont pour la communication, le passage d’une langue à l’autre est
fluide et il n’y a pas de traces de préparation préalable. Les pauses, les hésitations, les
débuts entrecoupés ou les indices de tâtonnement verbal sont exclus du dire de
l’apprenant. Le mot en espagnol s’intègre immédiatement à l’énonciation. Par contre,
quand la LM est source de créations lexico-grammaticales ou bien lorsqu’elle agit
comme catalyseur, on peut observer des marques d’un processus de genèse, plus ou
moins long, selon les cas. Ce travail proactif précède l´énonciation qui incorpore
l’élément dont le sens a été négocié. Enfin, si la LM fonctionne comme étalon, la
marque transcodique est rétroactive, elle succède temporellement la co-construction
car il s’agit d’une confirmation de sens.
L’étude faite se veut un apport tendant à démonter certains mythes encore présents
dans la didactique des LE, au moins en Argentine. L’utilisation de la LM n’est pas per
se une preuve de paresse ou de manque d’intérêt de l’apprenant. Se servir de la LM
suppose une quête et une contextualisation pertinente. En plus, dans beaucoup de cas,
on perçoit un travail de création lexicale ou grammaticale important. La LM ne porte
pas préjudice à l’enseignement comme on l’a soutenu pendant la période d’obédience
béhavioriste. Ce n’est pas un élément perturbateur, au contraire, à faible dose et de
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 107

façon sporadique, le recours à la langue natale s’avère intéressant aussi bien pour
l’enseignant que pour l’apprenant. Le premier, peut mieux situer l’état de l’interlangue
de son élève, observer les stratégies utilisées pour surmonter les difficultés de commu-
nication et, enfin, promouvoir la réflexion à partir des créations discursives. Le
second, exploitant sa créativité, peut augmenter sa puissance référentielle (Lüdi et Py,
2003), enrichir son répertoire linguistique, essayer, répéter, préciser, éclaircir ou con-
fronter certains aspects des langues en contact ce qui exige une intense activité
cognitive. Nous croyons qu’un pareil effort accroît sa confiance face à la nouvelle
langue et favorise l’incorporation de connaissances. C’est à la croisée de deux langues
et, à partir des deux, que l’apprenant augmentera son aptitude à assurer des interac-
tions communicatives.
Conventions de transcription
P enseignant
E, A initiale du nom de l’apprenant
+ pause, ++ pause plus longue
xxx' reprise d’une partie du mot
xxx/xxx reformulations
[xxx] transcription phonétique
(xxx) traduction ou commentaires sur le non-verbal
((xxx)) interprétation du chercheur
« xxx » mots en LM
*xxx mot inexistant
MAYOR emphase
Ma-jor-dome scansion

3.7. De l’analyse du discours à l’analyse des discours en

situation comme outil de recherche et d'intervention :
l’exemple de recherches sur l’évaluation
(Patrick Chardenet)67
On montrera dans cette contribution comment cette activité de recherche par analyse
du discours produit du savoir qui vise à mieux comprendre les constituants qui déter-
minent la situation d’enseignement et d’apprentissage, afin de pouvoir y intervenir.
Cette activité contribue également à l’équipement théorique de la discipline, dans un

67 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : genre discursif (ou genre de dis-

cours), notion.
108 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

mouvement synthétique et critique non fini d’emprunts, d’appropriation et de produc-

tion de notions et de méthodes.

3.7.1. Genèse d'une approche

En 1992, Jean Peytard et Sophie Moirand (Peytard et Moirand, 1992) posaient des
bases théoriques et descriptives d’une « linguistique du discours » appliquée aux
problématiques de recherche sur l’enseignement des langues, en faisant le point sur les
travaux de l’époque, concernant l’enseignement du français. L’analyse des discours
circulant, sur et au nom de l’enseignement des langues (pour reprendre la distinction
apportée plus tôt par Sophie Moirand (Moirand, 1988 : 547-707), qui s’inspirant des
travaux de l’analyse de discours française conceptualisée par Michel Pêcheux
(Maldidier, 1990), les repense en les articulant avec la notion de dialogisme introduite
par Bakhtine (Bakhtine, 1984), permettait d’aborder aussi bien les textes qui se
diffusent au nom de l’enseignement des langues dans l’ensemble des situations sociales
de production spécialisées ou non, que les parlers des acteurs dans l’établissement
d’enseignement et dans la classe de langue.
Parmi ces travaux, j’avais entrepris depuis plusieurs années, d’analyser les discours
produits dans le domaine de connaissance et dans le cadre des actions d’évaluation, ce
qui m’amena à élaborer une distinction plus complexe entre discours sur l’évaluation
(discours sociaux spécialisés à partir de l’expérience professionnelle de l’évaluation ;
discours sociaux ordinaires) ; discours au nom de d’évaluation (discours sociaux spé-
cialisés à partir de la recherche en évaluation) ; discours de l’évaluation (discours
produits à l’occasion des procédures d’évaluation). La production des données dans
un travail d’enquête, vise à rendre intelligible dans un cadre posé, les comportements,
les discours des acteurs. Un « point d’ancrage » (Oger et Ollivier-Yaniv, 2007 : 39-55.)
se construit entre l’analyse du discours et la discipline qui l’emploie comme outil.

3.7.2. Enjeux terminologiques et recherche

L’acte de recherche en sciences humaines étant principalement fondé par du discours
qui analyse des observables, sans qu’il ne soit toujours possible de séparer les deux
(l’autonomie relative du discours mise en avant par la linguistique, trouvant ses limites
si celui-ci est considéré comme un acte au sens développé par la psychosociologie) ; la
précision dans la définition des notions représente un enjeu essentiel de l’activité du
chercheur.
Les enjeux terminologiques sont doubles, d’abord dans le processus de mise en dis-
cours, puis dans le processus d’inférence, dans un contexte de production et de
diffusion du savoir qui tend à devenir concurrentiel, sous la pression d’une organisa-
tion compétitive et de procédures d’évaluation comptables du travail scientifique. Le
champ est une sphère de la vie sociale devenue progressivement autonome à travers
l’histoire. Ce contexte peut être décrit sur un plan social par des notions macro, telle
que celle de "champ" développée par Bourdieu (un espace social spécialisé qui
s’institutionnalise à travers des configurations de relations entre agents individuels ou
collectifs. On peut parler ici du champ universitaire qui se caractérise par des rapports
de forces entre disciplines, chercheurs, centres de recherche dominants et dominés où
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 109

les agents sociaux s’affrontent pour conserver ou transformer ces rapports de forces,
avec des mécanismes spécifiques d’accumulation des ressources dont le discours
(Bourdieu, 1997).
Il peut également être décrit par l’analyse du discours qui contribue à en façonner les
rapports, notamment par le processus de production et de circulation des notions. La
description, l’explication, l’argumentation par exemple sont des formes dont on
retrouve la trace dans la matière linguistique des textes produits aussi bien dans les
sciences formelles, les sciences médicales et les sciences des sciences humaines et
sociales, rendant compte d’une activité cognitive. Une question se pose alors pour le
chercheur qui prend comme objet la variabilité de l’usage des notions dans des
discours circulants dans une sphère sociale, d’impliquer son propre discours et son
propre usage des notions dans l’exercice critique.

3.7.3. Quelle méthode de travail ?

L’analyse des discours sur l’évaluation, discours au nom de d’évaluation, discours de
l’évaluation, comme toute autre analyse de notions circulant dans le domaine de
l’éducation, en didactique des langues, impose de construire un outil de travail qui
puisse répondre aux enjeux repérés. La méthode vise à la fois, les phases de l’activité
heuristique, l’organisation du chercheur ou de l’équipe (distribution des tâches) et la
restitution.
Par quels moyens produire des données à soumettre à l’analyse (colligeage68 de textes ;
questionnaire, entretien avec des acteurs ; observation de situations annotées, enregistrées, son,
image) ?
À quels endroits des données qui peuvent être produites, borner les corpus (limites imposées
par des unités temps, volume) ?
Comment matérialiser le corpus pour le rendre analysable (saisir le corpus avec une technologie
adaptée à un outil d’analyse) ?
Comment traiter le corpus (quelle méthodologie avec quels outils conceptuels fondés dans quel
cadre théorique, est acceptable, adaptable et dans ce cas à quels coûts d’argumentation ?) ?
Comment restituer les résultats (forme discursive adaptée à un genre –thèse, rapport, article,
communication, archive ouverte ; emprunt, adaptation, fabrication de notions) ?

Confrontée ensuite à d’autres situations comparables, la méthode qui s’applique à un

terrain social déterminé, peut constituer la base d’un modèle d’application à la com-
mande de rapport, d’audit. On entre ici dans une partie délicate et chargée d’enjeux
complexes (épistémologiques pour les chercheurs69, politiques et économiques pour
les prescripteurs70, stratégiques pour les acteurs71).

68 Colligeage : « fait de rassembler et de rendre lisibles des textes ».

69 À partir de quels principes peut-on prouver la fiabilité d’une notion, d’un concept et l’usage cohérent
de l’ensemble des notions et concepts mis en œuvre dans une recherche et ensuite dans son application
d’intervention ?
70 La commande de recherche ou d’intervention relève d’intentions et de moyens.
71 La question reste toujours posée dans les sciences sociales, du niveau d’implication des acteurs et de

leurs effets sur la recherche et sur le corpus : l’implication du chercheur au cœur du processus de re-
cherche, quand il cherche « faire sens » plutôt que de donner des explications des phénomènes étudiés ;
110 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

C’est vers une application dans le domaine de l’organisation, la formation et la mise en

oeuvre de l’évaluation dans des établissements, des réseaux d’établissements
d’enseignement des langues, que la méthode décrite ici cherche à tendre, en établissant
des relations entre :
- les pratiques de classe en évaluation où se constitue une partie des discours
d’évaluation ;
- les textes produits par l’institution pour organiser l’évaluation, voire pour
promouvoir l’établissement, où se constitue une partie des discours sur
l’évaluation ;
- les textes produits par les spécialistes en évaluation où se constitue une partie
des discours au nom de l’évaluation.

L’ensemble vise alors à structurer théoriquement un système global d’évaluation, c’est-

à-dire, une carte des facteurs explicites et implicites, qui, entre les annonces
d’intention, les pratiques quotidiennes et le savoir accumulé dans le domaine, déter-
mine le fonctionnement réel de l’évaluation dans l’établissement. Les locuteurs se
signalent par un statut, une fonction, des rôles qu’ils peuvent jouer et que peut identi-
fier la sociologie, mais dans leurs discours, des déplacements, des transgressions
s’opèrent, rendues visibles par la circulation des notions savantes entre les discours
d’évaluation, sur l’évaluation, au nom de l’évaluation.
De ce point de vue, on pourrait dire qu’il existe un espace social d’interlocution où se
rapporte l’ensemble des discours circulant à l’égard de l’évaluation et que les établis-
sements d’enseignement en sont l’un des pôles (de production et de circulation).
On se trouve donc ici, moins dans une des problématiques centrales posée par la mé-
thodologie de l’analyse du discours qui interroge la notion de genre discursif aux fins
de classement des formes repérables dans les corpus à partir de la définition de caté-
gories descriptives, que dans celle d’une analyse de discours sociaux formant un
espace social d’interlocution. Mais l’on se situe quand même dans un cadre théorique
qui repose sur la critique de Bakhtine faite à Saussure, qui se fonde sur le fait qu’en
dehors des formes de la langue existent aussi les formes de combinaison de ces formes
(Bakhtine, 1984 : 90), donc un niveau d’analyse discursif.

3.7.3.1. Production des données et bornage du corpus des discours

Toute action se fonde sur des données, que celles-ci soient immanentes, inventées,
construites, selon la démarche de pensée à laquelle l’activité humaine se raccroche.
L’action de recherche étant certainement celle qui impose une réflexion sur l’origine, la
forme et la sélection des données. Produire des données pour la recherche dans le
domaine de l’enseignement / apprentissage des langues, les contextes, les supports, les

l’implication des sujets participants à une activité de recherche qui lui confèrent une intelligibilité propre.
Approfondir pour cela les notions d’ethnométhodologie (Garfinkel, 2007), de recherche-action et courant
praxéologique (M-F et J-P Narcy-Combes, 2005), d’objectivation participante (Bourdieu, 1987 ; Hamel,
2008).
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 111

dispositifs, les politiques linguistiques des institutions et des établissements, passe par
la construction des observables : des corpus de textes (productions écrites et orales
sous des formes variables) ou des corpus d’actes (observations d’activités et de com-
portements directs ou enregistrés). Ce qui suppose le choix d’une ou de plusieurs
techniques d’investigation. Le principe d’enquête préside toujours : trouver et colliger
des textes à partir de différents supports, produits dans différents contextes sociaux
(œuvres : ouvrages, articles ; textes réglementaires : lois, décrets, règlements, circu-
laires, missions) ; saisir les comportements et les discours (échanges in situ ; entretiens,
questionnaires ouverts ou fermés).
Deux corpus ont été constitués :
α) les textes qui forment l’ensemble des discours de l’évaluation ; les textes
produits en situation d’évaluation ou aux fins d’organisation de celle-ci dans un
établissement d’enseignement du français langue étrangère72 (les discours
d’évaluation) ;
β) les textes écrits par ceux qui interviennent directement (en publiant) ou
indirectement (par les références qu’ils imposent dans le champ plus large de
l’éducation) dans le domaine de l’enseignement du français, langue étrangère
et qui forment, avec les ouvrages spécialisés en évaluation hors matière
d’enseignement spécifique, le corpus des discours de l’évaluation (sur
l’évaluation et au nom de l’évaluation).

Ce qui suppose un agencement à la fois synchronique et diachronique, vertical et hori-

zontal :
- rechercher et de colliger dans l’établissement choisi, les textes réglementaires,
les circulaires et les annonces dans une période déterminée (en fonction de
l’existence ou non d’archives, ici 10 ans73) ;
- collecter des épreuves d’évaluation utilisées pendant cette même période,
d’observer et d’enregistrer les échanges lors des pratiques pendant une
période à déterminer (en fonction de la disponibilité d’accès, ici 1 an74) ;
- de rechercher et de colliger des ouvrages spécialisés dans le domaine de
l’évaluation en relation à l’émergence de la didactique des langues en français
(Chardenet, 1993), (publiés sur une période, dans un espace disciplinaire et
dans une ou des langues à déterminer, ici 15 ans, en relation à l’émergence de
la didactique des langues en français) ;
- d’interviewer des acteurs de l’évaluation dans l’établissement, pour faire
émerger le discours sur l’évaluation (en fonction des possibilités d’accès : les
enseignants évaluateurs, les apprenants évaluataires, les responsables
pédagogiques et la direction, ici les enseignants seuls).

72 L’Alliance française de Buenos Aires (http ://www.alianzafrancesa.org.ar/esp/index.htm).

73 1984-1994.
74 1994.
112 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

Avant d’aborder le terrain de l’établissement, se formait une documentation sur la no-

tion d’"évaluation", destinée à permettre de construire des catégories d’usage. Mais il
fallait également être capable de mesurer et de comprendre l’écart entre le foisonne-
ment terminologique de notions spécialisées associées à l’évaluation et l’usage social
élargi de la notion dans les discours sociaux (ceux de la presse notamment), ce qui im-
posa d’ajouter un ensemble de textes de presse où apparaissait le terme « évaluation »
(le bornage de magazines hebdomadaires d’information sur une année permettait de
prendre en compte un cycle récurrent de thèmes journalistiques susceptibles de conte-
nir le terme : rentrée scolaire et universitaire et choix d’établissements, sélection des
prix littéraires, salaires des cadres, investissement immobilier et villes de résidence,
destinations de vacances d’hiver et d’été…).
À travers l’usage des termes dans une structuration gigogne entre non spécialisation et
spécialisation, se fabrique une notion. En partant des énoncés définitionnels de dic-
tionnaires non spécialisés et des usages des termes, les catégories d’objets soumis à
l’évaluation se diversifient, et l’homogénéité étymologique s’efface progressivement.
L’« évaluation » perd de sa motivation originelle mais gagne en reconnaissance. Dans
le même temps, en l’absence d’une théorie générale de l’évaluation, chacun des do-
maines où s’appliquent des procédures qui entrent sous cette désignation voit
apparaître des acteurs prenant la parole au nom de l’« évaluation ». Mais un noyau de
spécialistes que l’on peut identifier par les références bibliographiques les plus fré-
quemment citées s’est également constitué.

3.7.3.2. Quand les données produites interrogent la méthode et l’objet

À ce stade, une voie parallèle s’est offerte dans la recherche. Aborder la fabrication
notionnelle revenait à entrer sur un autre terrain, à la fois sémiotique, sémantique et
discursif : comment se construisent les notions, en général, dans les domaines scienti-
fiques, dans les sciences humaines, en didactique des langues, discipline qui emprunte,
détourne et produit celles dont elle a besoin ? Je notais que la fréquence des emplois
tend à affaiblir la spécification sémantique au bénéfice d’une position hyperonymique
de superordonné qui pourrait être représentée par le schéma suivant :

Superordonné "évaluation"
Faible marquage "test" "contrôle" "devoir"
Marquage précis "partiel" "examen"

Le niveau de marquage sémantique se différencie à travers la capacité du terme à dési-

gner un ensemble plus ou moins homogène de procédures, sa précision étant relevant
de la position dans le temps de celles-ci : en cours de formation, dans une perspective
continue pour « partiel » ; en fin de formation et d’origine externe pour « examen ».
Cette schématisation au niveau lexical pouvant être couverte par la hiérarchie notion-
nelle hors langage suivante :
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 113

Hypernotion ["évaluation"]
Hyponotions ["test"] ["contrôle"] ["devoir"]
["partiel"] ["examen"]

Cependant, il est difficile d’envisager l’emploi du même terme dans le cadre d’une no-
tion et dans celui d’une opération75. Les domaines de description de l’une et de l’autre
se croisent, mais les appareils descriptifs puisés dans les travaux sur la référence et
ceux produits dans le cadre de la logique naturelle ne sont pas de même nature. Si
l’articulation est périlleuse, elle peut, par ailleurs contribuer à éclairer la dynamique de
la production notionnelle. Ainsi la formation de termes ad hoc ne correspond pas tou-
jours aux dérivations terminologiques nécessaires au recouvrement des catégories (N
disciplinaire, N action de, V). Nous devons donc poser différemment le problème de
la référence en synchronie.
Je tentais d’approfondir l’approche en montrant comment se structure sémantique-
ment une notion à partir de sa composition organique en éléments de sens. Si la
notion est un construit cognitif prenant la forme d'un terme, ou plus exactement d'un
syntagme, dont la fonction référentielle est de représenter un objet cognitif opératoire
reconnu comme tel dans un univers de savoir ou de pratique qui la légitime, constitué
par abstraction à partir de propriétés communes à un ensemble d'objets de cet univers.
Il doit donc y avoir cohérence entre les constituants de la notion et l'univers de réfé-
rence, ce qui explique les difficultés, les malentendus, voire les incongruités dues à la
nomadisation des notions (cf. partie B chapitre 2). Disons que si une notion est consti-
tuée d'éléments a, b, c, chacun de ces éléments devrait appartenir au même univers de
référence selon le schéma :
a ∈ U1
b ∈ U1
N 
c ∈ U1
d ∈ U1

75 S’il semble possible de définir cette coexistence des opérations cognitives (ou mentales) et des opérations

langagières, les mouvements des unes et des autres ne peuvent se résoudre à des unités minimales dites
« signes » de représentation ou « marques » instrumentales du langage. Apotheloz et Grize (Apotheloz et
Grize, 1987) rappellent que « Bruner conçoit le langage comme un médiateur et un amplificateur de capa-
cités et [...] considère, à l’instar de Vigotsky, que dès le moment où interviennent la représentation et
l’instrumentation langagière, il n’est plus possible de dissocier le développement cognitif du langage ».
Partant de cette complexité, la description d’opérations se développe selon les points de vue spécifiques à
chaque domaine :
- opérations logiques (négation, conjonction, implications, équivalences ...) ; - opérations cognitives (iden-
tification / différenciation, stabilisation / déstabilisation ; - appropriation / désappropriation) ;
- opérations langagières (localisation / identification, différenciation / détermination ...) ; qui peuvent être
reliés par un modèle cognitif de l’argumentation en opérations discursives génériques : - sélection des
références ; - caractérisation ; - détermination, ; - jugement.
114 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

S’il peut y avoir concurrence entre les termes au plan linguistique étant donné la va-
riété des possibilités de dénomination : emprunt d’un terme dans un autre domaine,
néologie, emprunt d’une base lexicale étrangère ou d’un terme étranger, elle ne devrait
pas s’exprimer ou plan cognitif. Pour analyser l’originalité d’une notion, on peut ten-
ter de décrire ses composants sémiques notionnels.
Sans entrer dans le détail, on voit ici un exemple d’effet de la production des données
sur l’objet d’étude. Il peut s’agir alors, soit de reconfigurer l’objet directement dans le
processus de recherche en cours, soit de mettre l’option de côté le temps de pour-
suivre sur la voie tracée au préalable, dans une perspective de recherche ultérieure
colatérale à l’objet initial, en fonction des implications de l’origine de la recherche
(thèse, réponse à un appel d’offre, commande). La reconfiguration de l’objet étant liée
à la détermination épistémologique des choix méthodologiques (comme ceux de
l’implication des acteurs abordée dans la partie 3).
« Notre étude a voulu montrer la nécessité, pour tout travail de recherche, d’établir un
dialogue permanent entre l’objet d’étude, la situation d’enquête, les acteurs comme
individus réagissant à la situation, et le chercheur lui-même comme observateur et ac-
teur. C’est une invitation à engager une réflexion épistémologique sur les objets de
savoir produits en sociolinguistique » (Vigouroux, 2003).
Dans le cas de cette recherche, deux options s’avéraient ouvertes : ou bien il fallait
requestionner les fondements de la démarche si l’on souhaitait en faire un modèle gé-
néral, ou bien préciser que l’on considérait qu’un tel modèle n’était pas compatible
avec la démarche, qui s’inscrirait par conséquent dans un cadre épistémologique re-
connaissant avant tout la variation de l’objet comme déterminant.
Poser la question de savoir si la formation linguistique de la notion à travers les dis-
cours ne relève pas aussi de phénomènes de variations sociodiscursives, amenait à
déplacer quelque peu un champ de connaissance vers un autre. Mais le corpus appelait
également à prendre en compte l’analyse des échanges en classe de langue, à la fois
influencée par l’analyse du discours (Cicurel, 1994, 1995) et par l’analyse conversa-
tionnelle76.

3.7.3.3. Niveaux de description macro et micro

En décrivant les discours produits dans l’ensemble des textes qui ont constitué les
trois catégories (discours d’évaluation, discours sur l’évaluation, discours au nom de
l’évaluation), à partir des niveaux micro (textes : ouvrages, circulaires, épreuves ;
échanges : modalités correctives écrites et orales) se forme un ensemble de canaux
d’échanges qui dessinent le système global d’évaluation de l’établissement, qui montre

76 Voir les travaux :

- sur les conversations exolingues dans les classes de langue (Porquier, 1984)
- sur les styles communicatifs des enseignants à partir d’une approche discursive en psychosociologie
(Chabrol et Olry, 2007) ;
- sur les interventions des enseignants dans la classe de langue seconde (Markee, 2000) ;
- sur les échanges conversationnels dans les pratiques des apprenants (Gajo et Mondada, 2000) ;
- sur l’approche acquisisionniste (Pekarek Doehler, 2006) ;
- sur l’approche interactionniste (Bange, Carol et Griggs, 2005).
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 115

que la réalité concrète de l’évaluation n’est pas donnée, qu’elle se fonde sur des savoirs
et des représentations et se co-construit à travers les canaux d’échanges. Les échelles
argumentatives par exemple, permettent d’expliciter des formes d’énoncés correctifs
dans les discours d’évaluation (Bien, mais attention à l’orthographe en serait un modèle
emblématique repérable et transférable entre les pratiques vécues d’apprenant / éva-
luataire et celles de l’évaluataire devenu enseignant / évaluateur), comme a pu l’être
pendant une période, la désignation de toute acte d’évaluation sous par le terme de test,
quelle que soit la forme de la procédure utilisée, comme peut l’être aujourd’hui la réfé-
rence constante au Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage des
langues (CECR), comme facteur de valeur qualitative ajoutée.
Ce système global ne peut être isolé de l’ensemble des systèmes qui forme un réseau
d’établissements liés par un cadre contractuel à plusieurs facettes, administratif, juri-
dique, pédagogique (comme peuvent l’être un réseau d’Alliances françaises,
d’Institutos Cervantes dans un pays, voire un réseau scolaire). Le système global
d’évaluation se co-construit à l’aide de systèmes de signes, en acceptant un certain
nombre de principes permettant l’échange et un certain nombre de règles le gérant.
Pour rendre compte des rapports entre ce qui détermine les discours produits par les
acteurs dans le but de répondre à l’acte d’évaluation qui s’inscrit dans une nécessité, et
les actes concrets en évaluation, il est nécessaire de croiser deux logiques : celle issue
d’une articulation entre des grilles d’analyse de discours élaborée à partir de repérages
sur une variété d’établissements ; celle élaborée par une articulation parallèle entre plu-
sieurs grilles d’analyse répondant aux spécificités des organisations de ces
établissements. L’enjeu, à ce niveau, pourrait se définir par le repérage d’une logique
d’action77 de l’évaluation qui transcende les variables locales, et par-là même, la sélec-
tion des facteurs de variation qui pèsent sur les réalisations concrètes de l’évaluation.
Dans le cadre d’une recherche, dont les corpus proviennent d’un seul établissement,
ces variables ne sont pas isolables. Cependant, un tel développement peut s’avérer
opérationnel par des transpositions du modèle de recherche à d’autres situations so-
ciales, d’enseignement dans lesquelles une action d’évaluation est produite.
L’introduction de changements par décision d’autorité (niveau institutionnel), et la
contestation de ceux-ci (niveau des acteurs) ou à l’inverse, l’exigence de changement
de la part des acteurs, niée par l’institution, ne peuvent pas ne pas provoquer des
mouvements et laisser des traces dans les échanges.

3.7.3.4. Espaces d’interlocution et espaces d’exposition discursive

Si la définition de niveaux macro et micro (voire méso78), permet de construire une
grille d’analyse dans laquelle peuvent s’articuler des classes d’unités discursives qui

77 La logique d’action est une évolution conceptuelle de la logique d’acteur développée dans le cadre de la

sociologie des organisations. L’objet « acteur » ne pouvant être isolé des conditions et situations qui le
réalisent comme acteur, la logique d’action tend à objectiver cette représentation des actes sociaux en
révélant également les variables de détermination et d’influence qui en font un acteur pluriel, stratégique,
social, identitaire, culturel, groupal, pulsionnel (Amblard, Bernoux, Herreros et Livian, 1996).
78 Sophie Moirand part de l’hypothèse que l’analyse de l’oral (comme celle d’ailleurs de l’écrit) en situation

s’appuie sur un recueil d’« unités discursives empiriques », qui relève, consciemment ou non, d’une repré-
sentation à priori des genres, on propose en deuxième partie une grille heuristique de catégories dites
116 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

constituent des repères (comme les échelles argumentatives pour les énoncés
correctifs), Christine Develotte montre comment se constitue une catégorie
d’intelligibilité du discours à l’extérieur, en ayant recours à la notion d’exotopie
développée par Bakhtine, pour proposer les notions descriptives d’espaces
d’exposition et de production discursives (Develotte, 2006 : 88-100)79 dans l’analyse
du discours multimédia . L’irruption de la sphère Internet dans les années 1990
(courrier électronique et web) génère une profusion de textes qui progressivement
dépassent les bornages imposés par l’imprimé et l’enregistrement sonore et vidéo. Des
flux non finis de discours déterritorialisés, des traitements lexicaux et syntaxiques
compressés, des mélanges de langues tendent à bouleverser les modèles de
construction des corpus et interrogent les outils de l’analyse du discours. L’accès aux
savoirs a longtemps été considéré comme une relation bipolaire avec un entrant, un
sortant et une boite noire spéculative largement utilisée par le behaviorisme, puis
ensuite, comme une relation plus constructive entre trois pôles avec le fameux triangle
de la formation. Ce modèle schématisé sur un seul plan, affronte aujourd’hui
l’immédiateté d’un accès global générant plusieurs types de contraintes. L’espace
cybernétique est devenu très rapidement un espace social virtuel où se développent de
nouvelles pratiques sociales, distinctes des rapports sociaux concrets. Langues et
cultures y sont en contact quasiment sans l’histoire et sans les territoires de référence
aux rencontres qui avaient façonnés le monde.
Compte tenu des difficultés de bornage et d’ancrage territorial, on peut considérer que
les échanges dits virtuels, s’organisent dans des espaces d’interlocution plastiques et
que c’est la co-construction des objets de discours (Chardenet, 2005 : 57-73) qui dé-
termine les communautés discursives, aussi rapidement formées que dissoutes.
L’enseignement tutoré à distance n’échappe pas à ce qui pourrait relever de règles gé-
nérales. La question qui se pose alors du point de vue des discours de l’évaluation dans
ces contextes d’enseignement/apprentissage, est de savoir si ce qui a pu être constaté
dans les situations orales de classe (par exemple : déplacements de place énonciative
entre l’évaluateur et l’évaluataire, mais aussi changement de rôle lorsqu’un apprenant
élucide un problème pour d’autres apprenants. En situation d’oral en classe,
l’évaluateur et l’évaluataire doivent faire face à l’immédiateté de toute production :
consigne, réponse devoir, correction, jugement. En situation d’écrit en classe,
l’immédiateté disparaît au profit d’un temps de réponse devoir et de correction élargi.
À distance, l’écrit peut être presque aussi immédiat que l’oral (forums), et s’étirer sur
un temps plus ou moins long géré directement et individuellement par les interlocu-
teurs (courrier électronique), avec des énoncés correctifs (évaluateurs), des
justifications ou explications (évaluataires), des remédiations consécutives individuelles
ou collectives.

« micro », « meso » et « macro », dont la combinaison vise à mettre au jour à posteriori les caractéristiques
de genres et des sous-genres, leurs ressemblances, leurs différences et leurs variations (Moirand, « Quelles
catégories descriptives pour la mise au jour des genres du discours ? », http ://icar.univ-
lyon2.fr/Equipe1/actes/Journee_Genre/Moirand_cat_genres.rtf (15/08/09).
79 Voir également document de soutenance de HDR http ://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-
ligne/docs/Develotte%20extraits%20HDR.doc (15/08/09).
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 117

3.7.4. L'analyse du discours comme méthodologie pour l'analyse des

discours : rétroaction et proaction entre objets et domaines
Si l’éducation, la formation, l’enseignement des langues ont pu faire l’objet de champs
d’investigation, constituant des terrains pour la philosophie (Barthelme, 2000), la so-
ciologie (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Baudelot, 1989), la psychosociologie (Chabrol,
1994), la linguistique des discours (Coulthard, 1977), ces terrains ont aussi contribué à
y structurer des approches, des méthodologies de recherche, des théories80. Il est de-
venu évident pour moi que le corpus de textes spécialisés au nom de l’évaluation que
je m’étais imposé, constituait progressivement un nouveau domaine de savoir accumu-
lé et que la méthode de recherche formait une base pour constituer un outil
d’intervention : analyser le système global d’évaluation d’établissements
d’enseignement des langues et apporter des préconisations. D’autres démarches de
recherche parties de l’analyse du discours arrivent à des résultats comparables en inté-
grant dans le champ de la didactique des langues, les évolutions récentes de l’analyse
discursive de l’activité de travail professionnelle (Mourlhon-Dallies, 2008) et intellec-
tuelle (Blondel et Develotte, 2005).
Ce sont certainement les travaux en analyse du discours qui, en s’intéressant à la part
langagière dans l’activité de travail, ont ainsi contribué à constituer à partir des an-
nées 1990, un tour ethnographique à l’enseignement des langues sur objectif
spécifique. L’observation des échanges et des interactions entre les acteurs, redistribue
l’ordre pragmatique « quand dire, c’est faire », en « quand faire, c’est dire » (Borzeix et
Fraenkel, 2001) par le fait que l’objet travail s’impose et impose une rénovation mé-
thodologique (Faïta, 2002).
À l’inverse, les domaines et théories convoquées sur un terrain comme celui de
l’enseignement/apprentissage des langues, peuvent-elles sortir indemnes, appauvries
ou enrichies, à partir du moment où la méthode de recherche tend à se constituer en
outil d’intervention ? Peut-on instrumentaliser l’analyse du discours et l’analyse con-
versationnelle au service de l’analyse des discours ? Cette question relève de la
problématique du mélange des genres. Peut-on, et si oui, comment, articuler des outils
d’analyse puisés dans des champs épistémologiques différents (dont certains se sont
d’ailleurs déclarés en opposition) ? C’est tout l’enjeu de la recherche dans un domaine
disciplinaire comme la didactique des langues qui s’est forgé à coups d’emprunts con-
ceptuels, de détournements ou de retournements conceptuels (voir la notion de
"compétence", par exemple) et qui construit progressivement son autonomie par un
double mouvement d’élargissement de sources disciplinaires et de resserrement con-
ceptuel. Il existe différentes façons de s’inscrire en analyse du discours, comme en
didactique, selon la diversité des savoirs, des méthodes et des enjeux que la recherche
implique (Krieg-Planque, 2007 : 57).
C’est au moment d’aborder la partie des fondements théoriques de la recherche que
surgit l’interrogation sur la gestion cognitive des amplitudes théoriques et de leur ajus-
tement épistémologique cohérent. C’est dans l’usage des notions et concepts

80 On verra dans ces travaux comment l’objet et le chercheur qui en était éloigné se rapprochent au point

d’assimiler l’un à l’autre.

118 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

empruntés qu’apparaît la nécessité de créer une notion, c’est-à-dire un objet cognitif

opératoire81. Au cours de cette recherche, les notions d’évaluateur/évaluataire se sont
imposées à partir du moment où est apparu à travers le corpus, qu’il n’y avait pas
d’évaluation sans discours (en amont, pendant, après), et que par ce fait on pouvait
considérer que l’acte formel d’évaluation institutionnelle, reposait sur une capacité du
langage humain à évaluer, ce que je désignais par l’activité évaluative.

3.8. Dessins d'enfants, recherche qualitative, interprétation.

Des poly-textes pour l'étude des imaginaires du
plurilinguisme (Danielle Moore et Véronique Castellotti)82
Ce que finalement je m’approprie, c’est une
proposition du monde ; celle-ci n’est pas
derrière le texte, comme le serait une intention
cachée, mais devant lui, comme ce que l’œuvre
déploie, découvre, révèle. Dès lors,
comprendre, c’est se comprendre devant le
texte. (Ricoeur, 1986 : 116)

Le chercheur qui veut adopter une posture qualitative et interprétative, en construisant

la recherche avec ses interlocuteurs et non pas sur eux, est inévitablement confronté à
un questionnement sur les moyens à employer, d’autant plus lorsque ces interlocuteurs
apparaissent comme particulièrement « inégaux »83 vis-à-vis de lui. Comment faire de
la recherche avec des enfants ? Comment générer et (co)construire des observables et
en négocier les interprétations lorsque les informateurs sont très jeunes, parfois avant
même leur entrée à l’école ? Comment s’assurer que les questionnements du chercheur
et les intérêts des enfants se rencontrent, et que ces derniers sont en mesure de
s’investir dans la recherche en contribuant à la construire de manière à la fois légitime
et éthique ?
Le recours au dessin fait partie de notre panoplie de travail depuis de nombreuses an-
nées (voir par exemple Castellotti et Moore, 1999). Au départ envisagés
essentiellement comme des déclencheurs pour stimuler l’imagination des enfants,
comme des aides pour réfléchir et verbaliser leurs idées, les dessins se sont révélés
bien plus que cela. En contextualisant différemment la relation, en transformant radi-
calement les rapports de place entre les enfants entre eux, et avec nous-mêmes, ainsi
que les rôles alloués à chacun, le recours aux dessins dans nos protocoles d’enquête a
conduit à modifier nos postures de recherche, en nous obligeant à nous poser d’autres
questions que celles qui nous préoccupaient. L’appui des enfants sur le dessin cons-

81 Voir 3.2.
82 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : imaginaire, contexte, recherche quali-
tative.
83 En référence à la notion de « communication inégale » (François, 1990) qui pourrait s’appliquer à de

nombreuses situations de recherche, plus particulièrement par exemple avec des migrants, ayant une
compétence partielle de la langue utilisée, ou des enfants, dont le statut est manifestement différent de
celui des chercheurs adultes.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 119

truit en effet une légitimité différente dans la relation avec le chercheur et bouscule
son implication, l’interprétation se construisant de manière plus négociée et équitable.
En mettant en évidence des positionnements, des résonances et des résistances, en
ouvrant les possibilités de donner sens aux voix d’enfants, le dessin et les discours qui
l’accompagnent permettent de co-construire un espace d’interprétation et, ainsi,
d’ancrer la recherche dans l’action, notamment didactique. Ils conduisent, enfin, à
concevoir des projets, à imaginer, seuls ou en commun, un monde pluriel et divers
(Castellotti et Moore, 2009). En ce sens, dessins et discours tissent et construisent un
poly-texte, qui demande de le comprendre pour, aussi, se comprendre.
Notre ambition ici n’est donc pas de proposer des techniques clefs en main ou de pré-
senter un panorama exhaustif des méthodes utilisées dans la recherche avec des
enfants, mais plutôt de poser quelques repères de réflexion ancrés, bien entendu, dans
la littérature spécialisée, mais aussi dans notre expérience de quinze ans de terrain,
dans les familles et dans les classes. Encore plus peut-être que la recherche avec les
adultes, le travail avec de jeunes enfants questionne la posture du chercheur, ses
croyances épistémologiques, sa tolérance à l’ambiguïté, sa compréhension du fluide,
du dynamique et du complexe, en l’engageant dans une salutaire « altéro-réflexivité, où le
chercheur navigue avec d’autres » (Robillard, 2008, vol. 2 : 30).

3.8.1. Supports graphiques et recherche qualitative

Différents domaines des sciences humaines et sociales se sont intéressés à différentes
époques au dessin ou à d’autres environnements graphiques comme outils de re-
cherche. L’interprétation des dessins d’enfants d’âge scolaire et pré-scolaire est un
domaine classique en psychologie de l’enfant, pour lequel on s’intéresse à l’analyse de
la valeur sémiotique du dessin comme production individuelle de l’enfant, le plus sou-
vent dans des visées thérapeutiques, le dessin pouvant alors être utilisé comme
support pour le discours84 (de Morgenstein, 1928 à Wallon, 2001).
Les sociologues de l’école de Chicago ont aussi eu recours, dès les années 30, à la con-
fection de cartes et d’élaborations graphiques pour comprendre comment différents
groupes conceptualisent différents aspects du monde dans lequel ils évoluent, en relation
avec leur passé, leurs expériences et le contexte au sein duquel ces conceptions
s’actualisent (Chapoulie, 2001)85. Ce champ est plus tard réinvesti par le biais de la dia-
lectologie urbaine, qui interroge les perceptions (cartographiées) des usagers des langues
et fonde les éléments d’une linguistique populaire (Niedzielski et Preston, 200086). Cer-
tains travaux contemporains se réclamant de l’anthropologie visuelle (Rose, 2001)
mobilisent également différents documents visuels, comme la photographie, les films ou
les dessins. Par exemple, l’auto-photoethonographie a recours, entre autres, à la prise de
clichés photographiques comme actes de narrations et formes de récits de vie pour saisir

84 Pour Piaget et Inhelder (1966), le dessin permet de manière efficace d’atteindre l’image mentale (la

représentation) soit, plus spécifiquement, la connaissance qu’a l’individu de son monde.

85 Nous ne reviendrons pas ici sur les différents travaux qui ont pu influencer les recherches aujourd’hui.

Pour un bref historique, voir Castellotti et Moore (2009).

86 Ce travail impliquant des dimensions quantitatives, grâce à la digitalisation des lignes de contours des

perceptions de la variation dialectale pour produire des cartes topographiques moyennes numérisées.
120 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

la construction de l’identité ou la représentation du bien culturel dans des perspectives

d’intégration sociale et éducative (MacDonald, 2008 ; Pahl, 2006).
L’appui sur les dessins d’enfants met en jeu leur décryptage, à la fois du contenu et de
l’organisation des symbolisations graphiques (voir par exemple le travail de Billiez,
1989 sur la conceptualisation de la classe par de jeunes enfants migrants, et les liens
entre représentations de l’espace scolaire et processus d’intégration et d’insertion so-
ciale ; voir aussi Leconte et Mortamet, 2005 ; Clerc, 2009 ; Razafimandimbimanana,
2009). En situation scolaire ou bien familiale, objectifs de recherche et méthodologies
de terrain sont ainsi diversifiés.
Dans le champ de l’étude des plurilinguismes, le recours au dessin d’adulte ou d’enfant
constitue toutefois un secteur encore peu exploité de la recherche (mais voir
Marquilló-Larruy, 2000 ; Moore, 2001 ; Molinié, 2009). Ces travaux se distinguent en
général par l’importance qu’ils attribuent à l’observation de la dynamique de la
production du dessin dans des activités collaboratives impliquant des négociations
discursives, observées dans leur déroulement. Celles-ci permettent alors, pour le
chercheur, de mettre en œuvre une variété d’outils de l’analyse du discours.

3.8.1.1 La production des données et pourquoi (et comment) les produire

Si l’on considère le dessin d’enfant comme un champ prometteur pour l’étude des
conceptualisations ordinaires du plurilinguisme, il convient toutefois de s’attarder sur
le pourquoi et le comment de la production de telles données. Liant imaginaire du
plurilinguisme et projets d’apprentissage, Dabène (1997 : 19) propose trois questions
clefs qui doivent stimuler l’élucidation de la perception des langues dans la société :
- pourquoi l’image des langues est-elle importante ?
- comment peut-on l’analyser ?
- quelles sont ses implications ?

Pour Giordan (non daté), il est indispensable pour les éducateurs de comprendre les
(pré)conceptions des élèves, parce que : i) celles-ci correspondent à la structure de
pensée sous-jacente à l’origine de ce que l’élève pense, dit, écrit ou dessine ; ii) elles
sont le socle sur lequel ce dernier construit les nouveaux savoirs et, donc, ses appren-
tissages ; iii) elles appellent la prise de recul, la distanciation, nécessaire à tout
processus de transformation (voir aussi Giordan, Girault et Clément, 1994) :
« [Une conception] est à la fois sa grille de lecture, d’interprétation et de
prévision de la réalité que l’individu a à traiter et sa prison intellectuelle. Il ne
peut comprendre le monde qu’à travers elle. Elle renvoie à ses interrogations
(ses questions). Elle prend appui sur ses raisonnements et ses interprétations
(son mode opératoire), sur les autres idées qu’il manipule (son cadre de
références), sur sa façon de s’exprimer (ses signifiants) et sur sa façon de
produire du sens (son réseau sémantique). Ces divers éléments ne sont
évidemment pas facilement dissociables, ils sont totalement en interaction. »
(Giordan, non daté)
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 121

Parce que le dessin est ici entrevu à la fois comme visible et dicible (plutôt que lisible),
il se perçoit et se construit comme un texte visuel, il appartient à une « texture du dis-
cours »87, dont les valeurs et le sens sont construits et négociés dans leur déroulement
discursif, entre pairs et entre participants et chercheurs88. Le dessin induit aussi des
effets de prise de distance qui permettent des formes de transaction ou médiation mé-
taphoriques entre les contextes, et l’innovation au niveau du sens.

3.8.1.2. Formulation des consignes et contexte

Que l’objectif de recherche concerne la représentation de l’école ou de la famille, du
point de vue de la sociologie, de la sociolinguistique ou de la didactique, la formulation
des consignes joue un rôle central et révèle, en filigrane, les positions des chercheurs et
leurs propres représentations, du monde comme de la recherche (Brassac et
Mietkiewicz, 2008). Ainsi, dans le scénario que nous avions élaboré (Castellotti et
Moore, 1999 et Moore et Castellotti, 2001), nous avions posé les consignes suivantes :
« dessine-toi en train d’apprendre une langue (précise laquelle si tu veux) » et « dessine
comment c’est dans la tête de quelqu’un qui parle plusieurs langues ». On voit dans
celles-ci l’effort d’ancrer la tâche dans l’expérience de l’enfant (« dessine-toi »), de la
contextualiser (« précise laquelle »), de laisser à l’enfant un espace de liberté (« si tu
veux »), et d’utiliser un langage dépourvu de vocabulaire complexe ou spécialisé
(« quelqu’un qui parle plusieurs langues »). On notera aussi pourtant que la consigne
ne parvient pas à éviter une dérive eurocentrique, en encourageant une vision
intellectualisée du langage (« dans la tête »), sans laisser place à des conceptions
alternatives, comme la possibilité que le site du développement plurilingue soit, par
exemple, le cœur, l’estomac ou le ventre (Krumm, 2008).
Il est aussi important de réfléchir aux modalités et aux lieux de passation (dans la cui-
sine, le salon, la chambre de l’enfant dans les familles ; en classe ou dans un espace
scolaire plus ouvert comme la bibliothèque à l’école) ainsi qu’aux modes de groupe-
ment (par exemple des élèves en classe). Ces choix auront une influence importante
sur le type d’observables produits, comme sur les interprétations contextuelles aux-
quelles ils peuvent donner lieu. Par exemple, le même enfant dessinant son réseau
social à l’école peut penser à y noter ses amis plutôt que ses cousins, tandis qu’à la
même consigne donnée quand il se trouve dans la cuisine de sa maison, il pourra pen-
ser à ajouter son chien (une donnée importante lorsqu’on s’interroge sur les
préférences concernant l’usage des langues chez les jeunes plurilingues, un chien ou un
chat n’appelant pas qu’on parle une langue plus qu’une autre, contrairement, par
exemple, à une grand-mère89).
L’ensemble de ces questions interpelle le chercheur, parce qu’au-delà de la constitution
d’un corpus de données « sympathiques » (le visionnement de dessins d’enfants ac-
compagné de leurs verbalisations attire toujours l’intérêt chez les éducateurs), elles
impliquent que celui-ci s’interroge sur son positionnement épistémologique aussi bien

87 Pour employer une formule de Ricœur.

88 Il s’agit ainsi tout à la fois d’une interprétation dans l’émique et d’une interprétation sur l’émique (Olivier
de Sardan, 1998).
89 Voir par exemple Stratilaki (2005).
122 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

qu’éthique, en offrant au participant un rôle partagé, actif et réflexif dans la production

(plutôt que la cueillette) des observables, et leur interprétation. Cette perspective cons-
tructiviste implique ainsi de construire l’activité scientifique à partir des questions que
se posent les acteurs en relation avec leurs savoirs d’expérience, plutôt qu’à partir des
seules questions que le chercheur se pose, ce qui revient, selon Kaufmann (2001), à
inverser le mode de construction de l’objet90.
Que les méthodes91 mettent en jeu l’observation et la participation, l’entretien qualita-
tif compréhensif (biographique ou d’explicitation), l’autocommentaire (on parle en
faisant), la dictée (l’enfant dicte à l’adulte ce qu’il veut que celui-ci dessine) ou
l’enregistrement des interactions en situation, elles reposent sur des scénarios de re-
cherche visant l’élucidation de leur point de vue, et la validation des conceptions du
monde des jeunes locuteurs, comme formes légitimes de connaissances, et comme
formes de leur agir communicationnel. Elles investissent de la sorte des postures de
recherche tout à la fois compréhensives, réflexives et interprétatives.

3.8.2. Une posture compréhensive, réflexive et interprétative

Dans un ouvrage récent, Molinié (2009) présente le dessin comme à la fois réflexif, et
élément d’une herméneutique du sujet plurilingue (10, 22). Dans le contexte réflexif,
l’interprétation ne peut s’opérer que dans la mise à distance de l’expérience et de
l’activité langagière qui y prend son sens. Le dispositif de recherche, qui associe dessin
et verbalisation, selon différentes combinatoires (entretiens biographiques et ou
d’explicitation, enregistrements pendant l’élaboration, etc.) encourage en effet une
« mise en mouvement d’un imaginaire », inscrit dans un processus de construction et
co-construction du sens92. La posture méthodologique est dès lors « exigeante » car
elle appelle « la prise en charge conceptuelle de la complexité du social », en entretis-
sant intimement organisation sociale, production de sens et historicité (Charmillot et
Dayer, 2007 : 133). Pour Razafimandimbimanana (2009 : 144), le dessin est un acte
réflexif parce que « le sujet−dessinateur s’[y] engage dans un processus de sélection
(thèmes, angles de vue, techniques graphiques, finalités), d’organisation (mise en prio-
rité) et de positionnement (choisir et assumer ses choix) ». Le dessin, de tracé
graphique permettant à l’enfant d’exprimer son monde, se voit endosser dès lors un
statut d’action, de médiation sémiotique et interactionnelle, de distanciation et de créa-
tion (Molinié, 2009 : 10), qui permet la circulation entre différents espaces
d’interprétation.

90 Kaufmann s’oppose ainsi aux orientations positivistes dominant les recherches par entretien, qui po-

sent l’élaboration d’hypothèses a priori, qu’on vérifie ensuite sur le terrain.

91 Au sens de Strauss et Corbin (2004) qui distinguent la méthodologie, la manière de penser et d’étudier la

réalité sociale, des méthodes, conçues comme l’ensemble des procédures et techniques permettant la récolte
et l’analyse des données. NB : dans le présent volume d’autres contributeurs font la même distinction en
utilisant les termes méthode et méthodologie à l’inverse (cf. partie A chapitre 1)
92 Pour Groulx, le questionnement réflexif concerne en effet l’ensemble de la démarche : « La réflexivité

renvoie à un travail constant d’auto-analyse [...]. Elle oblige le chercheur à constamment réinterroger les
conditions sociales et le sens de chacun des actes de recherche qu’il pose » (Groulx, 1999 : 322).
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 123

La démarche s’inscrit de la sorte dans une herméneutique de la distanciation (Ricoeur,

198693), dans le sens où le dessin permet l’appui sur les préconceptions (dans une
perspective qui considère que celles-ci fondent une connaissance première, nécessaire
à l’intégration de données nouvelles dans un nouveau contexte et, conséquemment, la
construction de savoirs nouveaux).

3.8.3. L'interprétation : trois exemples

Les trois exemples présentés ci-après, tirés de nos propres recherches, visent à illustrer
la diversité des productions, des contextes de leur recueil, et des interprétations aux-
quelles elles peuvent donner lieu en regard des objectifs de recherche qui en sous-
tendent la construction94.
Ils partagent toutefois un point commun, celui d’associer étroitement production ico-
nique et discursive, et d’engager les acteurs (les participants, les chercheurs) dans un
processus de négociation du sens qu’ils donnent à leurs actions. Ce travail investit
l’étude des théories ordinaires des jeunes participants, et le rôle de leurs représenta-
tions, dans la construction négociée des savoirs sur les langues. Les dessins sont
conçus comme une construction et une narration, stimulant la prise de distance, la
réflexion, la construction cognitive et l’interaction :
Le dessin est ainsi envisagé comme un processus représentationnel et une forme
de connaissance, comme un texte et un contexte dont les poly-interprétations
(celles des dessinateurs et de leur public, de celui qui réalise des tracés, de celui qui
regarde) et les polycircularités sont négociées discursivement, en situation,
simultanément ou de manière différée, ce qui permet d’en renforcer les
dimensions réflexives. (Castellotti et Moore, 2009 : 53)

Ils présentent ainsi des recherches menées en milieu scolaire (exemple 1) et dans les
familles (exemples 2 et 3), de manière ponctuelle (on envisage l’état des représenta-
tions du plurilinguisme à un moment donné dans la trajectoire de l’enfant, comme
dans l’exemple 3), ou dans une perspective longitudinale, en cherchant à retracer les
mobilités identitaires au travers des dessins et des discours, sur plusieurs années et
différents continents (comme dans l’exemple 2). Les objectifs sont aussi variés : mieux
comprendre l’influence des choix pédagogiques scolaires sur les représentations de la
pluralité chez les enfants à l’école primaire (exemple 1) ; comment l’expérience de
mobilité affecte les rattachements plurilingues et identitaires chez les enfants (exemple

93 Ricœur préfère s’interroger sur les distances de l’interprétation (liées à l’appartenance irréductible du sujet
interprétant au monde qu’il interprète), plutôt que de n’en entrevoir que les dimensions critiques, qui
prennent le risque de l’enfermement sur la recherche du dévoilement des dimensions politique, éthique
(et, donc, émancipatrice) du discours, au détriment d’une approche de la complexité du discours, « où
l’être se construit, notamment verbalement, de manière fluide dans la réflexivité » (De Robillard, 2008,
vol. 2 : 47). Pour De Robillard (2008), la posture herméneutique et constructiviste de Ricœur, qui pose
l’interprète comme quelqu’un qui se place au cœur même des tensions et contradictions, permet alors
d’articuler chaos, construction et responsabilité (vol. 1 : 106).
94 On notera au passage notre préférence pour parler de « construction » des données, qui permet de

mieux rendre compte que le chercheur est aussi engagé dans un rôle de co-acteur de la recherche (De
Robillard, 2008).
124 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

2) ; ou comment se développe le processus de l’acquisition de l’écrit dans une langue

tierce chez des enfants plurilingues (ici d’origine chinoise) en immersion française
(exemple 3). Tous les exemples s’appuient sur une analyse interactionnelle située des
discours, soit que ceux-ci sont produits et enregistrés pendant (exemples 1 et 3) ou
après (exemple 2) la production du dessin, lui-même compris comme partie du texte
de cette interaction. On envisage ainsi : 1) comment les participants construisent
l’orientation du discours, de leurs interactions, et celle de l’activité en cours ; 2) la dis-
tribution de la parole entre les participants ; 3) comment les participants construisent
une orientation du contenu de la conversation (Heller, 2001 : 253). Aussi, parce que
nous travaillons avec des enfants souvent très jeunes (avant ou au début de leur scola-
risation), nous avons choisi de concevoir leurs dessins comme des dessins-textes, à la
fois dans le sens où ils sont pour nous partie intégrante du discours de l’enfant, et
parce que, de leur point de vue, les frontières entre image et écriture sont ténues et, le
plus souvent, non pertinentes.

3.8.3.1. Premier exemple

Le premier exemple est tiré d’une recherche menée dans différents milieux scolaires
primaires ruraux dans l’ouest de la France, en Alsace et en Suisse, dans des classes or-
dinaires ou bilingues, avec une centaine d’enfants âgés de 8 à 11 ans (Castellotti et
Moore, 2009). La recherche visait initialement à comprendre quelles représentations
du plurilinguisme et de leurs ressources linguistiques se forgeaient des enfants mono-
lingues ou plurilingues, certains ayant pratiqué des activités d’éveil aux langues à l’école
et d’autres n’ayant pas bénéficié de cette expérience.

(1) Samuel (2) Samuel, Félix, Déborah, Céline (G4)

 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 125

Les deux dessins précédents ont été élaborés, le premier individuellement (Samuel)
puis en groupe (Samuel dans le groupe G4) dans une classe suisse où les enfants
étaient encouragés dans le quotidien des activités de classe à réfléchir sur les liens
entre les langues et à considérer les langues de leurs répertoires comme des ressources
d’apprentissage. Les conceptions du plurilinguisme dans cette classe se sont avérées,
de manière générale, plus souples, mobiles et riches que dans les autres contextes étu-
diés, même celui d’enseignement bilingue qui encourageait plutôt, de fait, une
séparation des langues dans le curriculum et dans les productions des enfants en classe
(les classes d’Alsace ont été l’objet d’analyses dans Castellotti et Moore, 2005).
Notre intérêt ici porte essentiellement sur les évolutions du dessin et du discours qui
l’accompagne, selon que celui-ci est produit, dans un premier temps, de manière indi-
viduelle, puis qu’il donne lieu à négociation visant une production collective. Le travail
met en jeu deux formes de production d’observables, construits sur deux temps,
i) l’entretien compréhensif d’explicitation (on demande à Samuel d’expliquer son des-
sin, qu’il a élaboré seul pendant la première phase de l’enquête, et qui laisse surgir ses
représentations spontanées sur le plurilinguisme) et ii) l’enregistrement du déroule-
ment des interactions de groupe, lorsque les enfants sont invités à produire
collectivement un seul dessin (on suit alors les processus de négociation en contexte).
Le dessin de Samuel présenté en (1) (re)présente une organisation complexe et inter-
reliée des langues dans le cerveau. On y voit des espaces possiblement ouverts ou
fermés les uns ou les autres par un système de trappes dont Samuel explique en
entretien qu’on peut les ouvrir et les fermer, d’échelles et d’un ascenseur, qu’il nous dit
permettre de passer plus ou moins rapidement d’une langue à l’autre. Dans le dessin
initial de Samuel, chaque langue dispose d’un espace réservé dans le cerveau, que
Samuel explique être plus grand pour le latin « parce que c’est une langue dont
dérivent les autres ». Il explique aussi qu’un espace central plus important sert
l’ensemble des langues, où circulent des petits personnages noirs et rouges, dont les
fonctions de « contrôleurs » et de « correcteurs » permettent un bon flux des langues.
Une fois en groupe (2), l’enregistrement des interactions montre comment Samuel
oriente, discursivement, la production collaborative du dessin avec ses pairs. Le
groupe retient ainsi pour le dessin les échelles de différentes tailles, horizontales et de
traverses, et la présence des petits bonhommes régulateurs des langues. En même
temps, construite sur un effort coopératif et le partage équitable des savoirs (« on est
quatre, on n’a qu’à partager », « tu fais quatre tiroirs et on met quatre langues »), la
confrontation réflexive de leurs représentations amène les enfants à une conception
plus épurée et, au final, plus vraisemblable, des répertoires plurilingues. Samuel, Félix,
Déborah et Céline s’entendent ainsi sur quatre langues (au lieu des dix représentées
dans le dessin initial de Samuel), la discussion portant ensuite sur le choix de celles-ci :
l’allemand et le français, langues de l’école dans leur contexte scolaire suisse, le turc,
l’anglais, l’italien, l’espagnol et l’alsacien, langues présentes dans les répertoires de plu-
sieurs des enfants de la classe. Au final, le groupe retient les deux langues suisses, une
langue minoritaire proche (l’alsacien) et une langue de la migration (le turc), un pay-
sage linguistique fort proche de la réalité socio-culturelle de ces enfants :
126 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

Extrait de Samuel, Félix, Déborah, Céline (G4)

- on met toutes nos idées ensemble alors
- on est quatre on n’a qu’à partager et on met toutes nos idées ensemble . toi
qu’est-ce t’as fait ?
- moi j’ai fait un cerveau . comme ça
- tu fais des étages . quatre . tu dessines quatre langues
- ouais pis on met des bonhommes qui vont dans les tiroirs
- ouais
- bon on met quelles langues ?
- français allemand espagnol italien
- ouais . ou ben non . français allemand italien/
- /anglais
- français anglais allemand italien
- allemand italien turc . ça te va ?
- non . français allemand turc anglais
- bon en tout cas moi je sais pas ça m’est égal . en tout cas français puis
l’allemand puis ?
-

3.8.3.2. Deuxième exemple

Le deuxième exemple est tiré d’une analyse proposée dans Moore (2005 et 2006). Il
présente un contexte différent de recherche, puisqu’il s’appuie sur une étude longitu-
dinale de l’expérience de migration chez une jeune enfant (Anaële), entre l’âge de
quatre ans et de huit ans. Le corpus est constitué d’un ensemble d’icônotextes pluri-
lingues, produits par l’enfant entre 2002 et 2005, et recueillis de manière systématique,
en France et au Canada, éclairés par les commentaires de l’enfant au cours d’un entre-
tien biographique compréhensif enregistré en 2005. L’entretien, présenté comme un
travail sur les langues en lien avec l’expérience de mobilité, a conduit à montrer les
dessins-textes à l’enfant et à lui demander les circonstances et les raisons de leurs pro-
ductions.
Les analyses avaient montré comment certaines différences à la surface des textes tra-
duisaient des postures distinctes, en regard des valeurs que l’enfant attribuait à ses
écrits, dans différentes situations, à l’intérieur d’espaces variés, et selon les groupes de
lecteurs visés, contribuant ainsi à mieux définir certains éléments d’une compétence
plurilittératiée, en tant que potentiel de gestion d’un répertoire graphique pluriel, dans
les aspects dynamiques, évolutifs, et identitaires qui en sont constitutifs.
Dans l’exemple ci-dessous, l’enfant explicite un dessin produit en classe en France lors
d’une activité de sensibilisation à la diversité des langues et des écritures en cours pré-
paratoire, travail qui a par la suite entraîné un apprentissage spontané du chinois écrit,
à partir de sources diverses (livres, imagiers, vêtements, enseignes de restaurants, affi-
chages divers de la rue, décorations d’objets de la maison).
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 127

J’enlève les bulles - Dessin et transcription d’Anaële (8 ans)

A. quand tu vois dans les dessins ça nous rappelle des bulles [commente
un dessin-texte où apparaît le caractère pour poisson] c’est tout quelque chose
qui n’est pas vraiment. si tu enlèves la crinière c’est encore UN CHEVAL
PARFAIT . c’est encore UN MOT . c’est encore l’animal

D. donc si tu enlèves ce que tu appelles les bulles/ les gens ?

A. c’est comme si tu enlèves quatre plumes d’un oiseau c’est ENCORE un
oiseau . j’enlève les bulles c’est encore/ […] alors c’est pas très/ déjà toutes les
lettres chinoises . c’est différent des lettres françaises .. les mots c’est que des
lettres en ligne . mais les mots chinois c’est un DESSIN . la séparation et les
bulles . c’est UN DESSIN D’UN POISSON . MAIS . fait différemment

Dans cet extrait (dont on reprend l’analyse formulée dans Moore, 2005 et 2006),
Anaële explique comment son amie et elle s’y prennent pour mémoriser des sino-
grammes. En comparant deux documents produits deux années plus tôt, l’enfant
montre leurs relations, en particulier en regard du sinogramme signifiant cheval (en
haut à droite du document présenté ici), oiseau et poisson (document non présenté).
La stratégie mise en avant consiste à « remonter » l’étymologie graphique du signe
pour en rechercher la motivation pictogrammique (et donc la transparence du sens),
en reconnaissant des éléments de leur combinaison et leurs relations (la crinière du
cheval est ici comparée aux bulles du poisson, et aux plumes de l’oiseau)95. Ces élé-

95L’enfant dit ailleurs dans l’entretien : « comment je me rappelais que c’était homme . c’est facile parce
qu’ils l’ont écrit comme ça pour faire les jambes . le cou . et les bras d’un homme », et à propos du carac-
tère pour oiseau : « ça ça donne comme une aile donc les petits traits en-dessous du signe ça te rappelle
des plumes ça »). On remarque d’ailleurs comment elle « prolonge » (d’une couleur différente) les carac-
128 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

ments sont analysés comme partie du tout, mais pouvant en être dissociés sans altérer
la signification de ce tout (« c’est comme si tu enlèves quatre plumes d’un oiseau c’est
ENCORE un oiseau »). Les stratégies sont construites sur la décomposition des signes
en « clefs » ou « radicaux » (les caractères qui entrent en composition avec d’autres), le
comptage du nombre de traits (qui permet de trouver un signe dans un dictionnaire),
et s’appuient sur la composition graphique et l’imagination, à la fois pour décrypter et
mémoriser les signes qu’elles rencontrent et qui leur « parle à l’œil » (Calvet, 1996). Ces
stratégies, utilisant combinaisons et associations graphiques, sont réinvesties dans
d’autres contextes pour « deviner » le sens de signes inconnus, ou pour en inventer de
nouveaux (« j’ai essayé de faire cheval et voir ça ressemble à quoi si je fais plus de
lignes et voir si ça voulait dire quelque chose »).
Cet exemple, qui montre comment le chinois s’inscrit, du point de vue de l’enfant,
comme une langue du répertoire plurilingue et une ressource communicative supplé-
mentaire dans des icônotextes mêlant plusieurs langues et plusieurs écritures, s’appuie
sur une démarche résolument réflexive en permettant à l’enfant de dérouler une narra-
tion interprétative de ses actions et intentions, dans leurs articulations entre un passé
(là-bas) et le présent (ici). L’enfant s’engage alors dans un récit de vie que mettent en
résonance ses textes et les contacts de langues et d’écriture qu’ils mettent en scène,
tout comme les projets identitaires qu’ils permettent de figurer. La dimension réflexive
de l’acte d’expliquer (et donc de comprendre et faire comprendre) impulse une tran-
saction pratique complexe qui fait appel à des logiques d’action multiples ; celles-ci
impliquent la mise en oeuvre d’ajustements contextuels réconciliant les
(dis)continuités de l’expérience linguistique et identitaire associées à la mobilité et la
migration et, de là, la transformation de l’expérience ainsi saisie.

3.8.3.3. Troisième exemple

Ce dernier exemple est tiré d’une recherche avec les enfants de douze familles sino-
phones ayant choisi de les scolariser en immersion française dans le contexte
anglophone de la Colombie-Britannique dans l’ouest du Canada. La recherche visait à
mieux comprendre, avec ces enfants âgés de 6 et 7 ans, comment ceux-ci compre-
naient et articulaient les apprentissages, notamment l’entrée dans l’écrit, de/dans leurs
différentes langues (ici, le mandarin et/ou le cantonais appris à l’école chinoise, le
français et l’anglais).

tères dans le texte-dessin présenté dans l’exemple (voir en particulier le signe pour l’arc, légendé phonéti-
quement « lark »).
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 129

Le cheval – dessin de Mar. (7 ans)

Le cheval - transcription (Ang., 7 ans)

E. la première chose qu’on va faire c’est je vais te passer. ceci et je vais te
demander de le colorier . ok ? comme tu veux tu peux le colorier n’importe
comment
[Ang. colorie]
E. est-ce que tu aimes colorier ?
Ang. oui
E. oui ?
[Elle colorie - 2:23]
E. tu sais ? ? ? ? ce que tu es en train de colorier ?
Ang. un mot en chinoise
E. oh ? qu’est-ce que ça veut dire ?
Ang. je ne suis pas vraiment chinoise ?
E. oh tu n’es pas/
Ang. non
E. mais comment est-ce que tu sais que c’est un mot chinois
Ang. parce que ma mère et mon père est chinoise ?
E. oh
Ang. mais comme je suis chinoise aussi mais je ne sais pas comment lire
les mots chinois
B. ah je vois

Bien que le questionnement identitaire n’ait pas été, avec ces enfants, la thématique
principale de la recherche, plusieurs d’entre eux réinvestissent discursivement celui-ci,
comme dans le double exemple présenté plus haut (celui de Mar. et de Ang.). Comme
130 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

partie du protocole de recherche, nous avions donné à chaque enfant, dans chacune
des familles, une feuille présentant le sinogramme 马
cheval96, accompagné d’une
consigne (écrite en français et non commentée par le chercheur, qui se contente de
dire « on va colorier ensemble » ou comme dans l’exemple présenté « je vais te passer
ceci, tu vas le colorier »), engageant à colorier les différentes parties du cheval.
Cette simple consigne visait à inviter chacun des enfants dans un déplacement entre
signifiant visuel et signifié, pour envisager le caractère comme une image visuelle, qui
met alors en jeu la mémoire et l’imaginaire de l’enfant97. C’est pourtant alors dans une
autre relation métaphorique que les deux fillettes se déplacent soudain, en interrom-
pant le chercheur. Elles s’engagent alors dans l’affirmation d’une identité complexe,
enfantine et moderne (le Pokémon), pluriculturelle (être chinois et/ou canadien) et
plurilingue. La figuration des identités passe ici par des formes de réinvestissements
plurigraphiques spontanés, qui accompagnent des discours de défiance : « je ne suis
pas chinoise », « je suis canadienne-chinoise » dans le cas de Mar. (non présenté ici), et
« je ne suis pas vraiment chinoise » et « je suis chinoise aussi mais », dans le cas
d’Ang.).
Le dessin de Mar. peut aussi s’analyser comme un exemple complexe d’un texte poly-
graphique plurilingue (en français et en chinois), qui met en scène tout à la fois des
code-switches et des crossings scripturaux98, selon que les langues et les écritures mo-
bilisées appartiennent ou non au répertoire familial de l’enfant qui a produit le texte.
Pour les deux cas, le texte présente toutefois des enjeux d’apprentissage (et du français
et du chinois) pour l’enfant, en même temps que des investissements identitaires dans
les deux langues.
Les dessins ne constituent pas, pour nous, une simple technique ou un moyen efficace
de recueillir des données observables. En fonction de la posture qualitative et interpré-
tative adoptée, ils investissent une dimension importante des recherches, de leur co-
construction et de leur contextualisation. Cette posture se caractérise par un processus
de production des connaissances conjoint, la valorisation du savoir des enfants et le
renforcement d’une prise de conscience (ici de l’altérité au travers du cheminement à

96 Les sinogrammes (hànzì en mandarin) sont les unités de lecture de l’écriture logographique chinoise
han. Ils se classent en différentes catégories : on distingue en particulier les pictogrammes (les caractères
simples), les idéogrammes (qui peuvent être composés de plusieurs pictogrammes, et comportent générale-
ment une clé), les idéophonogrammes, qui comprennent trois éléments: la figure, le son et le signifié. Pour
Huo Datong (non daté), le caractère chinois s’insère dans une relation trigone, qui fait intervenir le son
(l’image acoustique), la figure (l’image visuelle ou le signifiant visuel) et le signifié du caractère chinois.
Selon lui, le système du signifié appartient à l`ordre du réel, le système phonétique, à l`ordre du symbo-
lique et celui de la figure du sinogramme, à l`ordre de l`imaginaire.
97 Situant, de la sorte, un travail sur la valeur symbolique pictogrammique et idéographique du caractère

écrit.
98 Il s’agit ici de néologismes. Nous inspirant du modèle de Rampton (1995 et 2005), nous avons en effet

proposé de distinguer, dans les textes plurilingues spontanément produits par les enfants, des phéno-
mènes identico-scripturaux, les uns relevant du code-switche et les autres du crossing, pour tenter de mieux
rendre compte des tissages identitaires qu’ils permettent de mettre en scène, selon que les langues invo-
quées appartiennent au répertoire hérité ou imaginaire du locuteur-scripteur concerné (voir Moore, 2005
et 2006).
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 131

travers les expériences des dessins et de leur négociation). Elle permet de saisir les des-
sins et les mises en formes discursives qui les accompagnent comme des poly-textes,
dont les résonances ouvrent une zone interprétative partagée.
La posture de recherche implique en effet un maillage des perspectives et des points
de vue, un engagement99 des participants100, ainsi qu’une mise en scène différente de la
parole. Celle-ci s’accompagne alors d’une projection corporelle, de la production d’un
tracé qui permet d’aller à la rencontre de l’autre pour construire du sens avec lui, de
dessiner non seulement pour dire (Molinié, 2009 : 12) mais aussi pour montrer, figu-
rer, représenter et imaginer. Le dessin et, plus largement, les productions plastiques,
graphiques et visuelles contribuent à construire autrement les recherches, en y insuf-
flant le sensible et l’imaginaire101, et en les reliant plus directement à une perspective
d’appropriation. La projection dans l’imaginaire invite en effet soit à prolonger
l’existant, à le renouveler, soit à tenter de rompre avec lui pour construire du nou-
veau : innovations de croissance ou de rupture, comme les définit Schurmans (2006).
Mais ces évolutions sont aussi historicisées, et les aspects biographiques et réflexifs,
comme on peut le voir dans les exemples à différents titres, nourrissent fortement les
productions et les échanges ; l’imaginaire est donc aussi ancré dans l’expérience, c’est
le retour sur expérience, opéré au moyen de différents détours, qui permet à
l’imaginaire de prendre son essor.
Les arguments proposés ici, comme les exemples et les commentaires qui les accom-
pagnent, visent à contribuer à une réflexion sur la recherche qualitative, qui se
construit transversalement à différents domaines des sciences humaines et sociales,
malgré des points de vue et des approches largement diversifiées (voir par exemple
Groulx, 1999 ; Charmillot et Dayer, 2007). Si le point de vue adopté peut au premier
abord apparaître particulier, dans la mesure où il est construit à partir d’un secteur
bien précis, celui des recherches en articulation entre sociolinguistique et didactique
des langues menées avec un public d’enfants, il nous semble cependant qu’il se rat-
tache à un positionnement épistémologique beaucoup plus large, partagé par un
certain nombre de recherches diversement contextualisées.
Comme l’explicite dans ce même ouvrage Didier de Robillard (partie A chapitre 2), il
s’agit d’essayer de « comprendre », de donner du sens à la rencontre de recherche, ren-
contre qui vise à produire une connaissance intégrée et contextuelle. Selon cette
perspective, le sens et la compréhension du sens sont construits et co-construits dans
l’interaction, elle-même comprise comme une co-production engageant participants et
chercheurs et non seulement, comme dans de nombreux travaux « interactionnistes »,

99 Au sens aussi où l’entend Goffman, c’est-à-dire celui de « la façon dont un individu prend en main ses

actes localisés » (traduction citée dans Bateson et al., 1981).

100 Définir plus précisément ce positionnement impliquerait encore de pouvoir expliciter plus avant nos

propres histoires de chercheures, histoires individuelles (Castellotti, 2009) et histoire commune (en douze
ans, nous avons notamment partagé la rédaction de 20 articles ou ouvrages, ce qui implique une complici-
té à la fois personnelle et professionnelle, mais aussi un mode d’engagement particulier dans la recherche
et l’écriture).
101 Dimensions qui se construisent le plus souvent, dans le langage verbal, au moyen des métaphores (voir

aussi Marquilló-Larruy, op.cit.)

132 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

comme un échange et une négociation verbale. Dans cette perspective aussi, on consi-
dérera que l’entretien permet la (re)construction de la connaissance, plutôt que son
élucidation par le biais de techniques appropriées, en incluant « la possibilité qu’on
« comprenne » de plusieurs manières différentes sans être capable de désigner la meil-
leure ou la bonne » (De Robillard, dans cet ouvrage). L’expérience partagée de la
recherche permet, alors, pour reprendre la belle formule de Vatz Laaroussi (2007 : 11),
le développement de « connais-SENS ».

3.9. Propositions pour une grille d’observation des pratiques

didactiques : un exemple en Afrique francophone
(Bruno Maurer)102
La recherche en didactique des langues est forcément une activité située. Elle se doit
de prendre en compte un contexte, de la manière la plus large possible, ce qui la con-
duit à faire sienne les résultats de travaux menés dans d’autres sciences humaines, la
sociologie (pour ce qui est des relations entre société et école), l’anthropologie (en ce
qui concerne les relations et modes d’éducation dans la société étudiée) la sociolinguis-
tique (pour les contacts de langues et les pratiques linguistiques), la psychopédagogie
(pour les aspects liés à l’enseignement/apprentissage) et la linguistique (afin de consti-
tuer des progressions en langue cible et de tenir compte de la ou des langues
sources)103.
Pour chacune de ces dimensions séparées, la didactique des langues emprunte des ré-
sultats sans avoir forcément à mettre en œuvre des instruments de recherche qui lui
soient particuliers.
Mais l’observation in vivo des relations didactiques dans la classe peut nécessiter
l’utilisation d’un outil spécifique, aptes à rendre compte de la manière dont se joue la
relation d’enseignement-apprentissage des langues, au-delà des dimensions que nous
venons d’évoquer et qui constituent le contexte didactique104. Rappelons au passage
les grandes orientations possibles selon les types d’observation dont certaines sont
présentées dans cet ouvrage : entretiens non-directifs, semi-directifs encore appelés
interactifs ; questionnaires fermés ou ouverts105.
Une fois le corpus recueilli se pose la question de son analyse et d’autres choix se pré-
sentent : analyse de contenus, analyse de discours, analyse conversationnelle, autant de
techniques fondées sur des présupposés différents106.
Notre propos, moins théorique, aura une visée illustrative. Il présentera un outil qui a
été pensé pour étudier le contexte africain bi-plurilingue d’enseignement-apprentissage
et évoquera les conditions de son élaboration qui, pour une bonne part, en détermi-

102 Le terme suivant est défini dans l’index notionnel et factuel : bi-plurilingue.
103 Voir : Nécessité d’une réflexion épistémologique (partie A chapitre 1).
104 Voir : Contextualiser les savoirs en didactique des langues et des cultures (partie A chapitre 3).
105 Voir les autres chapitres de cette partie B.
106 Voir les chapitres, 3.3.4., 3.3.5, et 3.3.6. ci-dessus sur l’analyse du discours.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 133

nent la forme. Cet outil, qui est une grille d’observation, présente la particularité, parce
qu’elle conduit à une observation qui est d’emblée organisée, d’être à la fois un outil de
recueil de données et de première analyse.
Nous allons commencer par exposer les types de question qu’une recherche en didac-
tique des langues menée en Afrique francophone, dans un contexte où le
plurilinguisme107 est de règle, doit prendre en compte ; nous montrerons ensuite les
conditions de l’élaboration de cette grille, illustrant ainsi le fait que les outils de re-
cherche, s’ils ont une validité générale, sont toujours déterminés par la recherche
précise qui les met en œuvre et les objectifs qu’elle se fixe ; enfin, nous verrons com-
ment, en didactique des langues, un outil de recherche peut également devenir un outil
de formation, selon l’utilisation qui en est faite.

3.9.1. La grille d'observation LASCOLAF

En juillet 2008 a été mise en place une « Étude sur les langues de scolarisation dans
l’enseignement fondamental en Afrique subsaharienne francophone » (nom d’usage
LASCOLAF), un projet conjoint de la Direction des politiques de développement
(DPDEV/DGCID) du ministère des Affaires étrangères et européennes, de l’Agence
française de développement, de l’Organisation internationale de la Francophonie et de
l’Agence universitaire de la Francophonie (Collectif inter-réseaux en didactique des
langues)
L’étude visait plusieurs pays francophones ayant engagé des réformes nationales visant
à l’introduction d’une (ou des) langue(s) nationale(s) comme medium d’enseignement
dans l’enseignement de base pour favoriser les apprentissages fondamentaux et rendre
plus aisée l’acquisition progressive d’une langue de communication internationale.
Les analyses des résultats obtenus par les systèmes éducatifs d’Afrique subsaharienne
francophone (notamment celles réalisées par la CONFEMEN – programme PASEC)
montrent un faible niveau des acquisitions scolaires, en mathématiques notamment,
qui semble corrélé avec une mauvaise maîtrise du français. Ces difficultés causent un
échec scolaire massif et expliquent la faible efficacité interne de l’enseignement de base
(redoublements, abandons). Pour y remédier, une réforme des pratiques pédagogiques
et de l’organisation du système éducatif est nécessaire : la révision des curricula, en
cours dans de nombreux pays, a un impact direct sur les choix de politiques linguis-
tiques au sein des systèmes éducatifs.
Cette préoccupation pour la qualité conduit logiquement à interroger le lien tradition-
nellement établi entre langue(s) de scolarisation et qualité de l’enseignement,
notamment sur le plan de l’enseignement primaire, mais aussi, plus globalement, à
tous les niveaux du système éducatif :
Comment réduire l’échec scolaire massif observé faute d’une maîtrise suffisante des
langues d’enseignement ? Quelle place accorder aux langues nationales dans
l’enseignement ? Pour quels types d’enseignements ? À quels stades du cursus (prépa-
ratoire, élémentaire, moyen) ?

107 Plurilinguisme social bien entendu mais aussi, de plus en plus souvent, plurilinguisme scolaire.
134 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

Quelle articulation langues nationales / langue française recommander en particulier

dans l’enseignement primaire ? Comment assurer un niveau linguistique suffisant pour
aborder les apprentissages dans l’enseignement secondaire ?
Quels appuis (nature et modalités) faut-il apporter pour l’efficacité des apprentissages
en langue nationale et en langue française ?
La problématique de recherche, on le voit, vise à repérer à différents niveaux les stra-
tégies pédagogiques les plus appropriées dans le contexte multilingue africain au
service d’une meilleure efficacité des politiques linguistiques des pays considérés. Tous
ne concernent pas la réalité observable de la classe.

3.9.1.1. Des données déjà disponibles et à analyser

Les points suivants, qui ont été expressément visés par le projet, peuvent être abordés
à partir de textes et de rapports disponibles auprès des différents acteurs du système
éducatif :
a) les politiques linguistiques :
- dans quel cadre sont mises en place les scolarisations bilingues/plurilingues
(lois, arrêtés, règlements, dispositifs législatifs) ?
- quelle(s) est (sont) la(les) finalité(s) de l’enseignement dans une ou plusieurs
langues africaines ?
- quels sont les acteurs et bailleurs promouvant cette politique (État, régions,
communautés, associations nationales ou étrangères) ?
- qui fait les choix des langues d’enseignement dans les écoles (État, région,
communauté villageoise, parents d’élèves, associations nationales ou
étrangères) et comment sont faits ces choix ?
- quel pourcentage d’écoles les scolarisations bilingues/plurilingues
représentent-elles par rapport à l’ensemble national et/ou régional ?

b) le contenu linguistique du curriculum et des programmes scolaires et les écarts

éventuels observables entre le curriculum officiel et le curriculum réel ;
c) les dispositifs et le curriculum de formation initiale et continue des enseignants :
- niveau de formation initiale des maitres intervenant dans les dispositifs
bi/plurilingues ;
- dispositifs de formation continue éventuels et leurs modalités (présentiels, à
distance, auto-formation) ; part des technologies de l’information et de la
communication dans ces dispositifs ;
- part des renforcements linguistiques et de la didactique des langues dans les
dispositifs de formation initiale/continue.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 135

d) les effets mesurables des pratiques pédagogiques en matière de langues de scolarisa-

tion :
- analyse des performances des élèves dans les langues enseignées lors des
évaluations et examens) ;
- analyse des résultats aux examens nationaux, analyse de résultats produits
éventuellement par d’autres enquêtes (PASEC), avec un accent particulier sur
la maîtrise de l’écrit (lecture, production d’écrits).

Pour ces parties de l’enquête, les données sont donc essentiellement à recueillir en
dehors de la classe, en analysant les documents du gouvernement (politique linguis-
tique), de différentes directions des Ministères (curriculum, examens, formation) ainsi
que des partenaires techniques et financiers.

3.9.1.2. Construire les données par l’observation directe

Mais d’autres parties de l’étude sont à mener par l’observation des situations de classe.
Il en va ainsi pour un point important « Quelles sont les différentes modalités
d’articulation entre les apprentissages en langues nationales africaines et les apprentis-
sages en langue française dans l’enseignement primaire ? » qui se décline concrètement
de la manière suivante :
- les méthodes d'apprentissage/enseignement : sur quel mode pédagogique
s’opère la relation didactique entre le maître, l’élève, le savoir ? S’agit-il d’un
enseignement/apprentissage transmissif, constructiviste, etc. ? En dehors des
interactions verticales (maître-élèves), existe-t-il des interactions horizontales
(élèves-élèves), et quels sont les moments de la classe concernés par ces deux
types de relations ?
- la problématique langue maternelle/langue seconde/langue étrangère :
comment sont abordées, selon ces trois approches, les différentes langues
présentes dans la scolarisation ? les modèles didactiques ? Existe-t-il des liens
entre les apprentissages des langues africaines et les apprentissages du
français ?
- l’organisation et le temps d’apprentissage effectif des différentes langues ;
quelles langues sont enseignées ? Quelles langues sont utilisées comme
medium et pour quelles disciplines ? Quelles raisons président à ces choix ?
Comment s’opère la gestion de l’utilisation des langues dans la classe
(alternance codique, etc.) ?
- les supports d’enseignement présents dans la classe (manuels de l’élève, guides
du maître) reflètent-ils le caractère bi/plurilingue recherché ? De quelle
manière sont-ils utilisés ?

Ces points sont ensuite à corréler avec la variable maître que l’on peut rapidement ca-
ractériser par quelques points :
136 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

- quel est le profil de formation générale des enseignants ?

- quel est le niveau linguistique des enseignants dans les langues dans lesquelles
ils sont censés enseigner ?
- existe-t-il des dispositifs d'évaluation et de renforcement du niveau
linguistique des enseignants ?

3.9.2. Les conditions de création et la formalisation de la grille

Le projet LASCOLAF porte sur plusieurs pays : Bénin, Burkina Faso, Burundi, Came-
roun, Niger, Sénégal. À partir de septembre 2008, dans chaque pays, une équipe
nationale de chercheurs108 a recueilli les données sur une période de 9 mois et rédigé
un rapport abordant les points mentionnés ci-dessus.
Afin de parvenir à des données comparables entre les différents pays, deux ateliers ont
été tenus, regroupant les chercheurs, pour harmoniser les points de vue et unifier au-
tant que faire se peut les modalités d’enquête. En août 2008, un premier atelier, animé
par Hassana Alidou, a regroupé les chercheurs du Burkina Faso et du Niger ; en sep-
tembre, un second, que j’ai animé, a fait de même pour les quatre autres pays, à
Cotonou.
Au cours de ce dernier atelier, les différentes questions auxquelles l’enquête devait
répondre ayant été explicitées le premier jour, une question de méthodologie est appa-
rue : comment, de manière précise mais pas trop complexe, observer les réalités
didactiques ?
C’est à cette tâche que se sont attelés les membres de l’atelier au cours de la deuxième
et dernière journée.
Le résultat est une grille commune à tous les pays, le but d’harmonisation est donc
atteint. Avec des items regroupés par rubriques et proposant des bilans pour certaines,
la grille oriente les observations et permet de tirer des conclusions partielles.
La grille est organisée par rubriques, numérotées. Elle est ici présentée dans son inté-
gralité.

108 Blaise Djihouessi, Issaou Gado (Bénin), Norbert Nikiema, Afsata Paré (Burkina Faso), Maurice Mazu-

nya, Raymond Kimanuka (Burundi), Barnabé Mbala Zé, Rodolphine Wamba (Cameroun), Maman
Mallam Garba, Seydou Hanafiou (Niger), Modou Ndiaye, Mamadou Cissé (Sénégal).
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 137

Classe A Classe A
Lieu et date : Lieu et date :
Effectif : Effectif :
Niveau : Niveau :
Langue medium : Langue medium :
Matière et sujet de la Matière et sujet de la
leçon : leçon :

1. Les méthodes d’enseignement/apprentissage

Type transmissif (indices ci-dessous donnent une note agrégée de 0 à
6)
Le temps de parole du maître est supérieur à celui des
élèves
Le maître pose toujours les questions
Il n’y a qu’une réponse possible aux attentes du maître
Il n’y a pas d’interaction élèves-élèves
Le maître donne d’abord la règle, que les élèves appliquent
L’activité de l’élève est souvent résumée à la
récitation/répétition de la règle
Type constructiviste (indices ci-dessous donnent une note agrégée de 0
à 6)
Le temps de parole des élèves est supérieur à celui du
maître
Les élèves posent des questions
Le maître prend en considération plusieurs types de
réponses
Il y a des interactions élèves-élèves
Les élèves construisent une règle à partir de
manipulations/observations
L’élève est amené à réinvestir les règles dégagées
2. Apprentissage de la langue d’enseignement
L’enseignement de la langue d’enseignement est-il un enseignement de
type communicatif ? (indices agrégés ci-dessous donnent une note de 0
à 4)
- apprentissage de la compréhension orale
- apprentissage de la lecture
- apprentissage de la production orale
- apprentissage de la production écrite
L’enseignement de la langue d’enseignement s’accompagne-t-il d’une
réflexion sur le fonctionnement (grammatical, linguistique) de cette
langue ? (indices agrégés ci-dessous donnent une note de 0 à 3)
- activités sur la morphosyntaxe de cette langue
- activités sur la correction phonétique de cette langue
- activités sur le lexique de cette langue
3. Modèles didactiques : existe-t-il des liens entre les
apprentissages en LN et les apprentissages en
français ? (indices agrégés ci-dessous donnent une
note de 0 à 3)
- comparaisons explicites faites entre les systèmes
- analyses d’erreurs des apprenants à partir des différences
entre les langues
- recours à des traductions d’une langue à l’autre
4. Gestion de l’utilisation des langues dans la classe
- une seule langue présente dans la communication
- recours à des emprunts à l’autre langue quand le mot
emprunté n’existe pas
- recours à de l’alternance codique servant à mieux
138 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

Classe A Classe A
Lieu et date : Lieu et date :
Effectif : Effectif :
Niveau : Niveau :
Langue medium : Langue medium :
Matière et sujet de la Matière et sujet de la
leçon : leçon :

expliquer
5. Supports de l’enseignement
- un manuel est-il utilisé ?
- combien d’élèves par manuel pendant la leçon ?
- combien d’élèves avec le manuel pendant la leçon ?
- des supports authentiques (journaux, chansons,
publicités) sont-ils utilisés ? Si oui, lesquels ?
- d’autres matériels sont-ils utilisés ? Si oui, lesquels ?
6. Niveau linguistique du maître dans la langue de
scolarisation
- le maître a-t-il la langue de scolarisation comme langue
première ?
- le maître a-t-il eu une formation initiale générale ?
- le maître a-t-il eu un renforcement linguistique dans cette
langue ?
- le maître a-t-il eu une formation didactique dans cette
langue ?
- le maître s’estime-t-il bien « armé » pour enseigner cette
langue ?
- le maître s’estime-t-il bien « armé » pour enseigner dans
cette langue ?
- dans quel(s) domaine(s) le maître aimerait-il recevoir un
appui ?

Cette grille appelle quelques commentaires.

3.9.2.1. Les colonnes : les séances observées

Elles sont utilisées pour noter des séances différentes. La rubrique « Langue medium »
permet d’inscrire si le medium est le français ou la langue nationale… étant entendu
que des mélanges peuvent exister, ce que prévoit une des rubriques de la grille mais
qui n’empêche pas que « normalement » (c’est-à-dire dans l’esprit de l’institution ou de
l’enseignant), la séance est menée dans une langue précise.
L’item matière enseignée permet de tenir compte de la situation où on est dans un
cours de langue (auquel cas le medium peut être aussi la matière) ou dans un cours
donné dans cette langue (auquel cas on est en présence d’un cours en langue française
ou africaine, mais portant sur les mathématiques, les sciences, etc.).
On peut multiplier les colonnes selon les croisements possibles langue-matière pour
une même classe, nommée A. On peut faire des relevés analogues dans une classe B,
avec un autre enseignant, puis comparer.
Il sera intéressant de croiser ces variables langue medium/matière enseignée avec les
points observés, les modes pédagogiques, la place des langues, etc. pour voir si en
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 139

changeant de langue on change ou pas de pratique pédagogique ; de même pour le

changement de matière.

3.9.2.2. Les lignes : les points observés

On trouve cinq rubriques concernant des points caractérisant la situation didactique :
- les méthodes d’enseignement/apprentissage : il est intéressant de voir si on est
plutôt dans une pédagogie constructiviste ou transmissive et d’étudier si le
changement de langue ou de matière a un impact. Quelques items révélateurs
des deux démarches sont proposés, qu’il suffit de cocher puis d’additionner
pour voir si on est plutôt d’un côté ou de l’autre, étant entendu qu’on est
rarement tout entier dans un modèle ;
- apprentissage de la langue d’enseignement : ici aussi, à partir de quelques
items particulièrement significatifs, emblématiques de démarches didactiques,
on observe et on caractérise un type d’enseignement de la langue, plutôt
communicatif ou plutôt métalinguistique, avec sans doute des mélanges
probables et des dosages variables. Cette ligne est à remplir quand la séance
porte sur la langue, comme matière ;
- les liens entre les apprentissages en langue africaine et en français : l’idée est
de voir si les deux langues sont traitées séparément ou si des liens sont faits
par l’enseignant au cours d’une séance ; là encore, trois comportements
didactiques possibles sont pointés et donneront lieu à observation ;
- gestion de l’utilisation des langues dans la classe : on sait que même dans des
classes censées fonctionner en une seule langue d’enseignement, les passages à
l’autre langue sont possibles, parfois fréquents et on propose des items
caractérisant les modes de passage ;
- les supports de l’enseignement fournissent des observables simples sur ce que
le maître utilise pour la séance.
Enfin, une dernière rubrique vise à cerner le profil du maître, notamment au plan lin-
guistique. Sont ici recueillis les éléments constitutifs d’une troisième variable, au plan
didactique, après le medium et la matière enseignée qui figurent dans les colonnes.
Cette rubrique peut être rapidement renseignée soit avant soit après l’observation de
classe, par un bref entretien.
140 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

3.9.3. Utilisation de la grille LASCOLAF : de la recherche à la formation

(recueillir des données)
Nous donnerons ici rapidement l’exemple d’une grille complétée109, dans une école du
Sénégal.
INSPECTION D’ACADÉMIE DE THIES
INSPECTION DÉPARTEMENTALE DE L’ÉDUCATION NATIONALE DE THIES
ÉCOLE COMMUNAUTAIRE ÉLÉMENTAIRE DE MBISSAO
DATE : 28 11 2008
LE = Langue d’enseignement Classe A Classe A Classe A Classe A
ME = Matière enseignée Effectif : 22 Effectif : 22 Effectif : 26 Effectif : 26
SL= Sujet de la leçon110 Niveau :CE1 Niveau :CE1 Niveau :CP Niveau :CP
LE : Franç. LE : Franç. LE : Wolof LE : Wolof
ME : ME : Maths ME : ME : Maths
Gramm. SL :Donnée Conversation SL :
SL : Le Nom manquante SL :Interroga- Acquistion
tion et Ordre du nombre 8

1. Les méthodes
d’enseignement/apprentissage
Type transmissif (indices ci-dessous donnent
une note agrégée de 0 à 6)
Le temps de parole du maître est X X
supérieur à celui des élèves
Le maître pose toujours les questions X X
Il n’y a qu’une réponse possible aux
attentes du maître
Il n’y a pas d’interaction élèves-élèves X X
Le maître donne d’abord la règle, que
les élèves appliquent
L’activité de l’élève est souvent résumée
à la récitation/répétition de la règle
3 3
Type constructiviste (indices ci-dessous donnent
une note agrégée de 0 à 6)
Le temps de parole des élèves est X X
supérieur à celui du maître
Les élèves posent des questions
Le maître prend en considération X X X X
plusieurs types de réponses
Il y a des interactions élèves-élèves X X
Les élèves construisent une règle à X X
partir de manipulations/observations
L’élève est amené à réinvestir les règles X X X
dégagées
3 3 4 4

2. Apprentissage de la langue
d’enseignement
L’enseignement de la langue est-il un
enseignement de type communicatif ? (indices
agrégés ci-dessous donnent une note de 0 à 4)

Données fournies par l’équipe du Sénégal, composée de Modou Ndiaye et Mamadou Cissé.
109

On voit que l’équipe du Sénégal a adapté la grille, ajoutant un item, le sujet de la leçon, au-delà de la
110

matière.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 141

LE = Langue d’enseignement Classe A Classe A Classe A Classe A

ME = Matière enseignée Effectif : 22 Effectif : 22 Effectif : 26 Effectif : 26
SL= Sujet de la leçon110 Niveau :CE1 Niveau :CE1 Niveau :CP Niveau :CP
LE : Franç. LE : Franç. LE : Wolof LE : Wolof
ME : ME : Maths ME : ME : Maths
Gramm. SL :Donnée Conversation SL :
SL : Le Nom manquante SL :Interroga- Acquistion
tion et Ordre du nombre 8

- apprentissage de la compréhension X X
orale
- apprentissage de la lecture X
- apprentissage de la production orale X X
- apprentissage de la production écrite X
L’enseignement de la langue de s’accompagne-t-
il d’une réflexion sur le fonctionnement
(grammatical, linguistique) de cette langue ?
(indices agrégés ci-dessous donnent une note de
0 à 3)
- activités sur la morphosyntaxe de X X
cette langue
- activités sur la correction phonétique
de cette langue
- activités sur le lexique de cette langue X X
3. Modèles didactiques : existe-t-il
des liens entre les apprentissages en
LN et les apprentissages en
français ? (indices agrégés ci-
dessous donnent une note de 0 à 3)
- comparaisons explicites faites entre
les systèmes
- analyses d’erreurs des apprenants à
partir des différences entre les langues
- recours à des traductions d’une langue X (F → LN) X (F → LN) X (F → LN)
à l’autre
4. Gestion de l’utilisation des
langues dans la classe
- une seule langue présente dans la X X
communication
- recours à des emprunts à l’autre X
langue quand le mot emprunté n’existe
pas
- recours à de l’alternance codique X X
servant à mieux expliquer
5. Supports de l’enseignement
- un manuel est-il utilisé ? Non Non Non Non
- combien d’élèves par manuel pendant Aucun Aucun Aucun Aucun
la leçon ?
- combien d’élèves avec le manuel Aucun Aucun Aucun Aucun
pendant la leçon ?
- des supports authentiques (journaux, Non Non Non
chansons, publicités) sont-ils utilisés ?
Si oui, lesquels ?
- d’autres matériels sont-ils utilisés ? Si Ardoises, craie Ardoises, craie Ardoises, craie
oui, lesquels ?
6. Niveau linguistique du maître
dans la langue de scolarisation
- le maître a-t-il la langue de Non Non Oui Oui
scolarisation comme langue première ?
- le maître a-t-il eu une formation Oui Oui Oui Oui
initiale générale ?
142 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

LE = Langue d’enseignement Classe A Classe A Classe A Classe A

ME = Matière enseignée Effectif : 22 Effectif : 22 Effectif : 26 Effectif : 26
SL= Sujet de la leçon110 Niveau :CE1 Niveau :CE1 Niveau :CP Niveau :CP
LE : Franç. LE : Franç. LE : Wolof LE : Wolof
ME : ME : Maths ME : ME : Maths
Gramm. SL :Donnée Conversation SL :
SL : Le Nom manquante SL :Interroga- Acquistion
tion et Ordre du nombre 8

- le maître a-t-il eu un renforcement Non Non Oui Oui

linguistique dans cette langue ?
- le maître a-t-il eu une formation Oui Oui Oui Oui
didactique dans cette langue ?
- le maître s’estime-t-il bien « armé » Oui Oui Oui Oui
pour enseigner cette langue ?
- le maître s’estime-t-il bien « armé » Oui Oui Oui Oui
pour enseigner dans cette langue ?
- dans quel(s) domaine(s) le maître LN et Fr LN et Fr LN et Fr LN et Fr
aimerait-il recevoir un appui ?

De la lecture de ce tableau ressortent rapidement quelques enseignements :

- l’enseignement en langue wolof favorise une pédagogie plus active, avec un
temps de parole des élèves plus important et des échanges entre élèves ; le
modèle est un peu moins transmissif ;
- la même importance semble donnée dans les deux langues à des activités de
réflexion sur le fonctionnement grammatical ;
- les liens entre les deux langues ne sont faits que par le biais de la traduction,
les comparaisons de systèmes ou les analyses d’erreurs de type contrastives
n’étant pas pratiquées ;
- quand le cours a lieu en wolof, le français n’est pas présent ; en revanche,
l’alternance codique est pratique courante pour les cours en français : le
français n’est donc pas réellement dans ces classes un medium unique
d’enseignement, le wolof jouant le rôle officieux de medium d’appui ;
- la pauvreté des moyens didactiques est comparable pour les deux langues et
les différentes matières.

Cette grille a pu être remplie par un seul observateur par séance, simplement. On peut
même considérer qu’une vingtaine de minutes passées dans la classe suffit à fournir
l’essentiel des informations.
L’analyse agglomérée de plusieurs réalités de classe de ce type peut contribuer à avoir
une vue précise de la situation et aider à prendre des mesures éventuelles en matière
de formation des maîtres si l’on considère que tel ou tel point n’est pas conforme aux
attentes d’une politique de scolarisation bi-plurilingue.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 143

3.9.4. Utilisation de la grille LASCOLAF en formation : un miroir des

pratiques (exploiter les données)
Franz-Olivier Seewald a effectué en 2009111 un stage dans le cadre de l’Initiative fran-
cophone pour la formation à distance des maîtres (IFADEM), co-pilotée par
l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) et l’Agence universitaire de la
Francophonie (AUF), un projet qui se donne pour objectif principal d’améliorer les
compétences des instituteurs dans le domaine de l’enseignement du français.
En marge de ce stage, il a observé la manière dont Maurice Mazunya, professeur à
l’Université du Burundi et directeur du CELAB, impliqué dans le projet de recherche
Langues de scolarisation dans l’enseignement fondamental en Afrique sub-saharienne
francophone (LASCOLAF), a utilisé en formation des maîtres la grille d’observation
et d’analyse LASCOLAF. Rappelons que les langues de scolarisation sont le kirundi,
langue d’enseignement pour le primaire, et le français, langue d’enseignement pour le
secondaire. Seewald rapporte la manière dont M. Mazunya a projeté à des instituteurs
dont il avait filmé la classe quelques mois auparavant des extraits de leurs propres
séances, dans le but de les faire réagir et échanger sur leurs pratiques d’enseignement.
Pour faciliter l’analyse de pratiques, il a utilisé les grilles d’observation de classe
LASCOLAF. L’intérêt, selon Seewald, est que cet outil a permis,
« sans froisser les susceptibilités, de faire naître chez les enseignants une
autocritique de leurs pratiques pédagogiques. Ce n’était pourtant pas évident :
les enseignants, rompus à l’exercice de leur métier depuis de nombreuses
années, respectent scrupuleusement la méthode des manuels de français et
imputent spontanément aux élèves la responsabilité de leurs problèmes de
communication en langue étrangère. L’intérêt de la grille présentée en annexe,
utilisée en autoévaluation, est que couplée à la vidéo, ce sont les instituteurs qui,
de manière objective rattachent leur pédagogie à une philosophie de
l’enseignement, plutôt qu’à une autre. Ils n’ont pas besoin de maîtriser ces
concepts didactiques pour mettre en comparaison ce qu’ils impliquent. Du
coup, la réponse à des questions du type « Est-il souhaitable que le temps de
parole du maître soit supérieur à celui des élèves ou l’inverse » ; est-il
souhaitable que le maître pose toujours les questions ? est-il souhaitable qu’il n’y
ait pas d’interaction élèves-élèves ou l’inverse ? » suscite des réactions
intéressantes entre les enseignants et fait naître un débat dont le didacticien
n’aura fait que poser les prémices. Il est plus facile aussi de susciter une
réflexion individuelle sur les avantages de tel système d’enseignement par
rapport à tel autre ». (2009 : 22)

On voit tout le parti qu’on peut donc tirer d’un tel outil, non seulement comme ins-
trument primaire de recueil de données didactiques, mais également comme
instrument secondaire, utilisé de manière réflexive, en formation des maîtres.

111 F.-O. Seewald, 2009, Rapport de stage effectué au Burundi dans le cadre de l’IFADEM. Mémoire de

Master 2, Paris III.

144 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

La recherche en didactique est non seulement une recherche située, comme je

l’écrivais en introduction, mais c’est également une recherche de terrain. En cela, elle
est souvent coûteuse en temps et en moyens. On peut certes, dans l’absolu de l’idéal
didactique souhaiter que soient réalisés des enregistrements vidéos permettant une
exploitation fine et multicanale des comportements tant des enseignants que des
élèves. Il n’en reste pas moins qu’il faut aussi penser à construire des outils simples,
faciles d’utilisation, peu coûteux en matériel et peu exigeants en temps de travail, adap-
tés tant aux réalités sociolinguistiques et didactiques de l’école africaine qu’aux
impératifs matériels des chercheurs. Des outils qui soient maniables mais qui aient une
forte valeur exploratoire, donnant des vues d’ensemble utilisables en première inten-
tion, quitte à aller ensuite creuser ensuite tel ou tel point à l’aide d’autres instruments,
complémentaires.

3.10. La méthode biographique : de l’écoute de l’apprenant de

langues à l’herméneutique du sujet plurilingue
(Muriel Molinié)112
La méthode biographique en didactique des langues et des cultures est née d’un en-
semble de pratiques de recherche / intervention menées par des didacticiens et des
sociolinguistes qui s’intéressent à la fois à l’étude des – et à l’éducation au(x) – plurilin-
guisme(s)/pluriculturalisme(s). C’est sans doute cette double identité de praticiens-
chercheurs, qui permet à la méthode d’inspirer des projets pédagogiques, de stimuler
les liens entre la recherche, l’action et l’intervention et d’alimenter une réflexion épis-
témologique sur les questions de réflexivité et d’herméneutique du sujet plurilingue.
Pour mettre en œuvre la méthode biographique, le praticien-chercheur doit savoir
combiner ses savoirs théoriques et ses capacités relationnelles d’écoute, de décentra-
tion et d’empathie. Pour cela, trois outils de co-production de données vont créer et
cadrer la relation instaurée avec les sujets : l’entretien biographique, le texte autobio-
graphique et le dessin réflexif. Suffisamment investis, ces outils permettront de co-
construire avec les sujets plurilingues les observables nécessaires à la recherche. De
plus, ils serviront de médiation sémiotique à ces derniers.

3.10.1. La méthode biographique : acteurs et événements

Si les recherches sur les histoires de vie113 ont émergé en France à la fin des années
soixante-dix dans le sillage de travaux menés en sciences de l’éducation et de la forma-
tion d’adultes (ou andragogie), par Gaston Pineau (Université de Tours), Pierre
Dominicé (Université de Genève), Guy de Villers (Université de Louvain-La-Neuve)
suivis de Jean-Louis Le Grand (Université de Paris 8) et Christine Delory-Momberger
(Université de Paris 13), des chercheurs de ce courant se sont durablement appropriés

112 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : approches biographiques des par-

cours et des mobilités plurilingues, biographie langagière, éducation biographique, démarche Portfolio,
Portfolio, récit de vies (et de parcours) plurilingues, réflexivité, paradigme réflexif, dessin réflexif.
113 Histoire de vie est la traduction littérale de l’anglais life history.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 145

l’héritage issu de l’anthropologie et de la sociologie concrète du début du XXe siècle

(École de Chicago), jusqu’aux travaux impulsés à l’Université Paris 7 – Denis Diderot,
dans le champ de la sociologie clinique (Gaulejac, 2009). L’utilisation de
l’autobiographie formative et des récits de vie114 est donc ancienne en sciences hu-
maines. En revanche, l’intérêt pour les biographies langagières semble témoigner
d’une volonté institutionnelle récente d’articuler les « parcours de vie » et les « par-
cours d’apprentissages, notamment dans le champ de la didactique des langues »
(Molinié, 2006). Une volonté qui s’inscrit dans la perspective plus vaste de promotion
du plurilinguisme au sein de l’Union Européenne.
L’actualité de la méthode biographique dans notre domaine accentue la nécessité pour
les chercheurs de développer des questionnements, des concepts et une approche spé-
cifiques (Lüdi, 2005 : 26), tant en sociolinguistique qu’en didactique des langues.
C’est à ce développement qu’ont contribué une série de manifestations que nous al-
lons maintenant énumérer. Le colloque de Rennes intitulé Histoire de vie et dynamique
langagière (1998) a ouvert une période d’échanges scientifiques sous l’angle de
l’interdisciplinarité en sciences de l’éducation, sociolinguistique et didactique (Leray et
Bouchard, 2000). Neuf ans plus tard, l’équipe DYNADIV de l’Université François
Rabelais (Tours) a poursuivi ce dialogue en organisant un colloque international et
interdisciplinaire (en sciences de l’éducation, sociolinguistique et didactique) sur Le
biographique, la réflexivité et les temporalités, avec le projet d’Articuler langues, cultures et forma-
tion (juin 2007). Entre temps et, dans une perspective plus « mono » disciplinaire, une
journée thématique VALS/ASLA, en sciences du langage, s’est tenue à Biel/Bienne
(Suisse), en 2001, donnant lieu au premier ouvrage scientifique intitulé « Biographies
langagières » (Roos et Adamzik, 2002).
Impliquée dans cette dynamique et recrutée à l’Université de Cergy-Pontoise, j’ai alors
ouvert dans cette université un cycle de recherche sur les Approches biographiques en lin-
guistique, didactique du français et littérature à Cergy-Pontoise (EA 1392, Centre de
Recherche Textes et Francophonies – LaSCoD). Le premier colloque (sur l’Approche
biographique et (les) apprentissage(s) des langues : quoi, pourquoi, comment ?, mai 2004) a été
suivi du Colloque Autobiographie et réflexivité (mars 2005) et d’une table ronde avec les
auteurs de Biographie langagière et apprentissage plurilingue (Molinié, 2006) au Café Le français
dans le monde à Paris. Plus récemment, un séminaire de recherche (Dessin et destin : du
tracé aux traces. Mobilités, plurilinguisme et francophonies) s’est tenu en 2007115 et en 2008116

114 L’expression « récit de vie » apparaît en France dans le but de distinguer l’histoire vécue par une per-

sonne du récit sollicité par un chercheur (Bertaux 1976).

115 Cette première journée du séminaire de recherche était intitulée Dessin et destin : du tracé aux traces.

Coordonnée par M. Molinié et M. Blancart, elle rassemblait des contributions de Véronique Castellotti et
Danièle Moore (Université François Rabelais-Tours et Université Simon Fraser), Masahiro Terasako
(Université Préfectorale d’Osaka), Aline Bergé (Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle), Stéphanie Clerc
(Université d’Avignon), Muriel Molinié et Marie Blancart (Université de Cergy-Pontoise).
116 Cette seconde journée intitulée Dessin et destin : du tracé aux traces ; Mobilités, plurilinguisme et francophonies, a

réuni Véronique Castellotti (Université François Rabelais-Tours), Fabienne Leconte (Université de Rouen),
Christiane Perregaux (Université de Genève), Muriel Molinié, Marie Blancart (Université de Cergy-Pontoise),
Hideo Hososkawa (Université Waseda, Tokyo) et Elatiana Razafimandimbimanana (Université de
Rennes 2).
146 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

afin de commencer à interroger la place du « dessin réflexif » dans les dispositifs de

recherche et d’intervention qui apparaissent désormais comme l’une des caractéris-
tiques de la méthode biographique (Molinié, dir., 2009).
Ces diverses initiatives se maillent depuis 2006 avec d’autres laboratoires de recherche.
À Grenoble, où, depuis 2006 une partie du groupe Sodilac (Socio-didactique des
langues et des cultures) du Lidilem117 s’est donné les biographies langagières comme
objet de recherche. À Lausanne, où le GReBL (Groupe de recherche sur les
biographies langagières), animé par Thérèse Jeanneret et Raphael Baroni, a préparé
avec Nathalie Thamin, Diana-Lee Simon, Christine Deprez, Muriel Molinié et des
membres du GReBL un panel intitulé Autobiographie du sujet plurilingue, dans le cadre du
Colloque VALS-ASLA sur « Les compétences langagières dans la formation et dans la
vie professionnelle. Transitions et transformations », en 2010 à Zurich.
Le tableau présenté ci-dessous, devrait permettre d’apprécier de façon synthétique, le
caractère transversal de la méthode biographique dans les disciplines qui, de
l’anthropologie (à partir du début du XXe siècle) à la didactique des langues, des cul-
tures et du plurilinguisme, ont contribué et contribuent à son renouvellement et à sa
vitalité. Les flèches indiquent les passages inter-disciplinaires, caractéristique majeure
de la méthode biographique.

Tableau n° 1 : La méthode biographique en sciences humaines : tour à tour dispositif d’enquête

ethno-sociologique et dispositif éducatif

Disciplines Dispositifs de co-production : récit, Ce que vise la méthode biographique

entretien, interactions
Anthropologie Récit de vie oral + transcription - Offrir un point de vue synthétique :
Entretien biographique « le récit de vie de l’indigène rassemble, articule,
intègre tous ces éléments (relations de parenté,
Sociologie concrète Entretien compréhensif modes de subsistance, croyances religieuses etc.) en
(École de Chicago) une totalité signifiante et, par là-même, nous donne
à voir une culture non seulement de l’intérieur mais
comme un tout » (Bertaux, 1989, T1 : 31)
Sociologie clinique.
- Donner accès aux « savoirs indigènes »
« S’il est vrai que l’expérience humaine est
porteuse de savoir sociologique (..) alors nous
vivons au milieu d’un océan de savoirs indigènes
dont cependant nous ne voulons rien savoir »
(Bertaux, 1980 : 220)
-Donner une place à l’homme ordinaire dans
la production des connaissances.
Effectuer un lien entre savoirs et pouvoir (sur son
existence) : « L’homme est le produit d’une
histoire dont il cherche à devenir le sujet »
(Gaulejac, 2009)

Participent aux travaux du groupe Sodilac actuel : Jacqueline Billiez, Marielle Rispail, Chantal Domp-
117

martin, Stéphanie Galligani, Patricia Lambert, Diana-Lee Simon et Nathalie Thamin.

 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 147

Disciplines Dispositifs de co-production : récit, Ce que vise la méthode biographique

entretien, interactions

Sciences de a) Histoires de vie en / de formation - la reconnaissance des savoirs expérientiels et

l’éducation et de la du pouvoir de formation de l’homme ordinaire.
formation b) Biographie éducative (Dominicé) Formation/transformation.
c) Autobiographie raisonnée - une modification du rapport au savoir,
(Desroche) solidaire d’une transformation du rapport de
d) Autobiographie réflexive (Jaillon) pouvoir : individu producteur de savoirs/savoir-
faire.
e) Dispositifs d’accompagnement
- s’opposer au behaviorisme en éducation qui
f) Portfolio socio-constructiviste : diffuse un « prêt-à-porter instrumental » et
1) cheminer dans ses apprentissages, l’illusion selon laquelle en appliquant telle
2) Valoriser ses acquis, travaux et technique on produira partout et toujours le
expériences 3) auto-évaluation même effet d’apprentissage chez celui qui subit ce
formative conditionnement (Laine, 1998). Individu :
consommateur de savoirs/savoir-faire.
- « l’intégration des savoirs subjectifs et
informels (…) mis en œuvre par les individus
dans leurs rapports sociaux et dans leurs
expériences de vie » (Thamin et Simon, 2008).

Didactique des - Correspondances (écrites, audio, - Faire prendre conscience aux enseignants
langues et du vidéo) de la réalité plurilingue.
plurilinguisme
- Journaux de bord d’apprentissage Problème de manque de conscience des
enseignants face à la situation plurilingue des
- Biographies, Histoires et Parcours élèves. Les biographies langagières : un outil
langagiers important pour pouvoir travailler avec eux sur une
- Portfolio socio-constructiviste (vs prise de conscience de la variété.
applicationniste) « Quand la formation - ou l’école - s’intéressent au
- « dessin réflexif » et verbalisations biographique, elles ouvrent un espace de parole et
orales (entretiens) et/ou écrites d’écriture à la reconnaissance individuelle et
souvent collective des savoirs langagiers des
apprenants, des représentations qu’ils ont
construites des rapports aux langues et à ceux qui
les parlent » (Perregaux, 2002 : 93).
- Faire travailler les apprenants
- sur leur répertoire linguistique dans les contextes où
celui-ci s’est construit et évolue, avec mise en
évidence des moments où ce répertoire se modifie
(influence de l’environnement sur les
apprentissages)
- sur les apprentissages (linguistiques et culturels)
réalisés au contact des autres.
148 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

3.10.2. Processus de (re)configuration identitaires en contexte

(et/ou en mobilité) plurilingue, pluriculturel
Rassemblant une dizaine de chercheurs du champ biographique, un ouvrage récent,
(Huver et Molinié, 2008) fait apparaître cinq éléments communs aux chercheurs con-
tribuant, par leurs travaux, à la vitalité de la méthode biographique.
- Ils envisagent celle-ci comme une démarche facilitant non seulement la
compréhension scientifique des processus d’appropriation des langues et des
cultures, mais également l’appropriation elle-même (Lüdi, 2005 ; Molinié,
2004 et 2006). Appropriation linguistique et cognitive (Bretegnier ; Goï ;
Baroni et Jeanneret, 2008) ; (ré)appropriation et construction d’une identité
(Bretegnier, 2008) : genrée (Baroni et Jeanneret, 2008), professionnelle
(Girardeau et Huver ; Molinié, 2008), plurilingue (Thamin ; Goï, 2008) ;
appropriation et construction d’une posture professionnelle (Girardeau et
Huver ; Molinié ; Goï118, 2008).
- Les discours biographiques produits dans différents dispositifs de recherche
et d’intervention contribuent à la cohésion de la personne (Goï), à la
reconstruction de l’identité (Baroni et Jeanneret). Grâce à ces processus le
locuteur / apprenant devient acteur de son apprentissage, de sa formation, de
la construction de sa trajectoire familiale, scolaire, professionnelle, de son
histoire de langue (Bretegnier).
- Ils envisagent la réflexivité comme « réflexion dans et sur l’action » (Schön,
1994), comme activité de réflexion sur sa posture (De Robillard, 2007 : 102)
et comme activité de production de liens (en synchronie et en diachronie).
L’entretien biographique aide les individus à « produire un regard interprétatif,
interrogeant, analytique sur leur histoire et sur leur projet » (Bretegnier) et
favorise l’élaboration de « boucles réflexives ».
- Tant dans leurs ouvrages singuliers que dans leurs publications collectives, les
auteurs dont il vient d’être fait mention, expriment des préoccupations
méthodologiques et épistémologiques communes, en faisant notamment le
choix d’approches résolument qualitatives et compréhensives, qui reposent
sur des études de cas, laissant la place à de nombreux fragments de récits de
vie et de portraits. De plus, dans cet espace méthodologique, l’accent est
régulièrement mis sur la « nature co-construite de l’entretien, de l’interaction
verbale entre l’apprenante et la personne qui l’interroge » (Baroni et
Jeanneret ; Molinié), c’est-à-dire sur « les processus de co-construction du
récit et de la dynamique interactionnelle qui se développent entre le sujet et
l’enquêteur » (Thamin).
- Enfin, la place du chercheur et de son interprétation est interrogée. Ce dernier
n’est pas envisagé comme un « acteur neutre », mais au contraire comme
« doté de ses ressources expérientielles, de ses hypothèses, de ses vigilances

118 Si on considère l’enfant scolarisé dans son « métier d’élève ».

 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 149

théoriques, méthodologiques, d’éléments de sa propre histoire » (Bretegnier).

Dans ce cadre, il ne peut plus se poser comme seul détenteur de la vérité,
mais doit envisager sa professionnalité dans un rapport « empathique »
(Kaufmann, 1996 ; Billiez, 1997), herméneutique (De Robillard, 2007) et
impliqué vis-à-vis de l’autre.

De l’écoute de l’apprenant à l’herméneutique du sujet plurilingue, c’est donc à une

traversée des frontières professionnelles (entre les professions de chercheur et de pra-
ticien) qu’invite d’abord la méthode biographique.

3.10.2.1. Parcours (d’apprentissage, de formation, de professionnalisation), processus

d’individuation, construction identitaire
Revenant sur l’apparition, dans le CECR119, du terme biographie langagière, Jeanneret
et Baroni (2009) soulignent le fait que dans les années 2000, ce type de biographie vi-
sait à enrichir le curriculum des sujets plurilingues en éclairant leurs acquisitions liées à
des contacts langagiers ne relevant pas directement d’un apprentissage scolaire. Mais, à
cet objectif évaluatif, « s’est progressivement ajouté le souci d’amener les apprenants à
réfléchir sur leurs compétences langagières plurilingues, sur leur mode d’appropriation
des langues et sur leur investissement dans cette activité, notamment par le biais de
différents exercices de production autobiographique ». Jeanneret et Baroni proposent
de réfléchir aux effets de ces productions sur le processus d’appropriation (Molinié,
2002, 2004). À l’instar de Huver et Molinié (cf. supra), ils insistent tout d’abord sur la
réflexivité qui découle de la production biographique. En effet,
« le regard rétrospectif permet une distanciation vis-à-vis de soi qui favorise la
compréhension et la mise en place de contextes favorables à l’amélioration des
compétences, mais aussi un renouvellement de l’investissement dans le
processus d’appropriation. De ce point de vue, la biographie langagière peut
être mise en relation avec la notion de besoin langagier telle qu’elle a été
présentée par Richterich dans les années 80 et permet d’englober dans les
réflexions une grande diversité de contextes sociaux d’appropriation (scolaires,
professionnels, etc) ».

Ils mentionnent en second lieu, le fait que la trajectoire de l’apprenant se présente

souvent « comme un processus d’acculturation instaurant une brèche identitaire que
viendrait suturer la production narrative ». Baroni et Jeanneret considèrent en effet
que « le récit autobiographique prend le statut de lieu ou se renégocie et se refonde
l’image de soi complexe et sans cesse mouvante du sujet plurilingue ».
En effet, qu’il soit migrant ou engagé dans des dynamiques de mobilité internationale,
tout individu est amené à composer, articuler et reconfigurer dans une identité com-
plexe, des héritages transmis au cours de la socialisation primaire, (par l’entourage
familial), avec des acquis réalisés au cours des processus de socialisation secondaire
(via la formation initiale et continue, la trajectoire professionnelle) et enfin, des aspira-
119 Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer,

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_FR.asp (27/04/10).
150 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

tions sociales et identitaires. Molinié (2008) propose de voir comment ces compo-
santes s’organisent dans deux textes écrits par une étudiante portugaise (Catia) afin de
présenter son Parcours international de formation et son Projet personnel, mené dans le cadre
de ses études en lettres et sciences humaines, en séjour Erasmus. Séjournant à Paris
dans sa famille portugaise, c’est dans le cadre d’un cours de français langue étrangère,
délivré par son université francilienne, qu’elle choisit d’enquêter et d’interviewer ses
proches au sujet de leur émigration en France. Elle souhaite comprendre les raisons
qui ont poussé et poussent encore tant de Portugais à quitter leur pays natal. Une série
d’informations, (recueillies à travers lecture, documentaire, conférence et entretiens
d’enquête), lui permettent de resituer ces processus dans une perspective historique et
à mieux situer la migration de sa famille dans l’histoire collective120. Lorsqu’elle de-
mande à ses interviewés de s’exprimer sur leur identité française et/ou portugaise elle
réalise que « le migrant doit mettre en relation deux mondes, deux cultures, articulées
autour de la langue d’origine et de la langue d’accueil » (Lüdi et Py, 1986 : 59).
Le bilinguisme franco-lusophone transmis par sa famille est interrogé par Catia au regard
de sa situation présente (en séjour Erasmus121 en France), avant d’être mis en relation
avec son questionnement sur l’avenir (rentrer au Portugal ou émigrer ?). Ce questionne-
ment est articulé sur des notions d’espace (Portugal, France, ailleurs) puisqu’elle va
comparer la migration familiale avec sa propre mobilité. Le tableau ci-dessous montre
que a) Catia dit de son identité première qu’elle est marquée par – et reliée à – celle de la
migration portugaise en France (colonne de gauche), mais que b) la représentation
qu’elle se forge de son identité présente (colonne centrale) et à venir (colonne de droite),
n’est pas exactement celle d’une migrante entre Portugal et France.
Tableau : Reconfiguration identitaire en diachronie

Identité héritée122 en contexte Identité acquise dans le contexte Identité espérée, en contexte
d’émigration Portugal-France de la Réforme de Bologne « international » ?
Je voulais beaucoup venir en France Aujourd’hui, je suis ici en France. Ce que je veux savoir est si cela vaut
pour étudier, parce que dès que j’étais Maintenant, je réalise un projet de vraiment la peine d’émigrer du
petite je pensais qu’un jour je sortirais mobilité internationale (même que Portugal parce que pour mon avenir
du Portugal pour avoir, au moins, une soit temporaire) (Catia, Projet cette réponse peut-être très
petite expérience à l’étranger car ma personnel). importante […].
famille habite presque en totalité à
l’étranger (Catia, Projet personnel). Bologne a été adopté par mon Chaque expérience internationale est
université et la confusion continue très personnelle et parfois c’est
Depuis que je suis petite j’entends jusqu’aujourd’hui (ECTS). Avec difficile d’associer leurs histoires à la
presque toute ma famille parler l’adoption de la Déclaration de mienne (Catia, Projet personnel).
français. Alors j’ai passé toute ma vie Bologne, la direction de l’école
en écoutant des expériences de vie en commence à essayer de motiver ses
France (Catia, Récit d’un parcours étudiants pour l’expérience qui est
international de formation). l’Erasmus (Catia, Récit d’un parcours
…).

120 À travers son questionnement sur les raisons de l’émigration portugaise en France, Catia interroge les
conditionnements familiaux et historiques qui ont conduit la génération précédente à développer des
formes de mobilité et d’identité bi-pôlaires.
121 Erasmus (European Region Action Scheme for the Mobility of University Students) est le nom donné

au programme d’échange d’étudiants et d’enseignants entre les universités et les grandes écoles euro-
péennes.
122 Identité héritée, acquise, espérée (voir Vincent de Gaulejac, 2002).
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 151

Au cours de son séjour à Paris, elle accomplit le projet forgé dans l’enfance d’avoir
« au moins, une petite expérience à l’étranger ». Mais ce sont les notions de « mobili-
té » et « d’expérience » internationales qui semblent désormais constituer pour elle une
possibilité d’étayer son désir de mobilité identitaire. Elle perçoit son statut social
d’étudiante Erasmus comme ouvert sur d’autres mobilités que le seul va-et-vient iden-
titaire entre deux destinations. C’est le sens de la question posée dans son récit de
parcours : « Est-ce que je dois continuer avec mon expérience internationale ou je dois
rentrer au Portugal ? ». L’alternative posée ici n’est plus entre Portugal ou France mais
entre expérience internationale ou Portugal.
On rejoint là, la position exprimée par Baroni et Jeanneret selon qui, articuler les pers-
pectives, réflexive et identitaire, contribue à offrir aux sujets « l’occasion de renouveler
leur motivation pour la tâche d’appropriation, dans le sens où les expériences vécues
ainsi que les identités sociales des apprenant·e·s sont susceptibles d’être valorisées
(socialement, institutionnellement, professionnellement, etc.) par le biais de la produc-
tion biographique ».

3.10.2.2. Où le discours sur la mobilité se co-construit dans une interaction qui ne le fige pas
Revenant sur la méthode biographique mise en œuvre dans son travail de recherche
(portant sur les recompositions identitaires de sujets plurilingues en situation de mobilité dans un
contexte d’entreprise internationale), Nathalie Thamin (2008), constate que, dans les entre-
tiens biographiques menés, les marques de co-construction du récit sont de diverses
natures. Il arrive que les relances de l’enquêteur conduisent l’entretien là où
l’expérience vécue n’avait pas encore été analysée par le sujet. Le sujet amorce alors
« une prise de conscience de ses attitudes et de ses stratégies langagières et identi-
taires ». Certes, réfléchissant in situ le sujet produit son discours sur des thématiques en
partie familières qui sont alors abordées sous des angles de réflexion nouveaux et à
travers une nouvelle verbalisation du familier, ce qui contribue à ramener au présent
certains souvenirs, « à revenir sur les propos antérieurs, les reprendre, les développer,
les affiner, les compléter ».
Elle montre ensuite que le récit de vie est également ponctué de « marqueurs qui met-
tent en valeur le souci de répondre aux attentes de l’enquêteur et de s’inscrire dans les
objectifs de la recherche » :
5. Vous voulez que je vous parle librement de ce qui m’avait semblé important ?
16. […] puis j’ai peut-être un autre un autre point à ajouter qui me concerne
moi personnellement
35. […] et puis j’ai peut-être aussi quelque chose à vous dire sur + vous avez
parlé d’identité euh :

Ce qui intéresse ici N. Thamin, c’est la mise en valeur des indices marquant l’attitude
réflexive de Silvana, en situation de raconter sa vie. La chercheure s’associe à
C. Perregaux pour qui,
«… ce qui nous intéresse en fait, c’est "le biographique" comme processus
152 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

d’actualisation de faits, d’événements, de connaissances, de sentiments mis en

mémoire ; de retour en arrière pour comprendre son présent langagier ; de
construction de soi autour de la thématique des langues. Le biographique
permet un rappel personnel de l’histoire de ses contacts avec les langues et les
personnes qui les parlent, une mise en mots de connaissances ou d’expériences
passées influençant la construction présente ou à venir de nouveaux savoirs.
Selon le moment de l’investigation, le "biographé" construira son histoire
différemment, mettant l’accent sur des circonstances prenant du sens pour lui à
ce moment-là mais qui pourraient disparaître plus tard ou qui ne seraient pas
apparues plus tôt » (2002 : 83).

Il convient donc de souligner que « la biographie langagière est d’abord l’occasion,

dans son actualité propre, de produire une remise en question du récit de soi et une
refondation de son histoire personnelle. Il faut donc insister sur ce caractère dyna-
mique de la biographie langagière, dont chaque nouvelle version vient déplacer les
enjeux du passé au lieu de les fixer dans une version définitive. S’il y a identité narra-
tive, c’est une identité sisyphéenne » (Baroni et Jeanneret, 2008).

3.10.3. Méthode biographique et construction identitaire en formation

d’enseignants
Découle du point précédent une interrogation centrale : la méthode biographique,
peut-elle aider les enseignants à améliorer leur compréhension a) de leurs propres
compétences et processus acquisitionnels plurilingues/pluriculturels ? b) des processus
acquisitionnels des sujets plurilingues ? Un élément de réponse peut être apporté par
le récit de pratique suivant.
Depuis 2002123, un cours d’Anthropologie de la diversité culturelle initie les étudiants de
mon université (inscrits en parcours FLE de Licence), au recueil de récits de vie, via la
conduite d’entretiens de compréhension124. Le dossier réalisé125 et remis pour valida-
tion à l’enseignante en fin de semestre, fait apparaître un résultat majeur : l’expérience
réussie de l’écoute est considérée par ces étudiants en formation comme transférable
dans le cadre didactique et utile pour mieux connaître leurs futurs élèves et adapter
leur pédagogie. Comme l’affirme Danièle, « [p]ar rapport au FLE, il me semble qu’il
faut avoir cette démarche d’empathie et d’écoute envers nos apprenants, afin de mieux
les connaître et d’adapter notre pédagogie » (Rajonhanes, Dossier d’anthropologie de la

123Date de la création d’une spécialité FLE/S en licence de lettres à l’université de Cergy-Pontoise.

124Voir :
L'échange avec les acteurs comme méthode de production de données (entretiens et groupes de discus-
sion) (P. Chardenet).
Le discours de l’enseignant comme discours professionnel (E. Lousada).
125À partir des consignes suivantes :

- récit de votre enquête : hypothèses : de départ / d’arrivée ; principaux outils conceptuels ; méthode d’enquête ;
- analyse de votre implication dans – et au cours de - cette enquête (réflexivité) ;
- présentation et analyse des résultats de la recherche.
Chaque analyse est précédée d’un compte-rendu des extraits d’entretiens sélectionnés pour analyse. Votre analyse est
toujours précédée d’une reformulation de l’extrait d’entretien choisi (transcriptions en annexe). Conclusion : qu’avez-
vous appris, et compris à travers cette démarche ? Bibliographie commentée.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 153

diversité culturelle, 2005). Ainsi, l’écoute et le recueil d’un récit de vie peuvent être utilisés
comme source de connaissance sur l’intégration et comme point de départ à une in-
tervention pédagogique. Quatre idées clés illustrent les apports de cette démarche et
les transferts didactiques explicités par les étudiants en fin d’année universitaire :
- l’apprenant est désormais perçu comme une source de savoirs ;
- il faut comparer les cultures sans jamais les dévaluer ;
- pédagogie et contexte d’enseignement sont intimement liés ;
- journal de terrain et entretien de compréhension biographique sont des outils
indispensables à l’enseignant : « Ce projet d’enquête m’a ouvert une nouvelle
perspective sur le monde du FLE (…). J’ai remarqué que le journal de terrain et
l’entretien de compréhension sont des outils indispensables pour comprendre le
cheminement des apprenants face à leur apprentissage : leurs représentations,
leurs expériences, leurs réflexions et je pense que je réutiliserai ces outils qui peu-
vent aider à parfaire une pédagogie d’enseignement» (E.D., Dossier d’anthropologie de
la diversité culturelle, 2005).

3.10.4. Le dessin réflexif : un pas de plus vers une herméneutique du su-

jet plurilingue
La place importante faite dans cet article aux discours et aux verbalisations ne devrait
pas laisser penser que les outils et techniques de la méthode biographique s’arrêtent à
l’entretien et aux textes biographiques. Dans un volume déjà mentionné ci-dessus
(Molinié, dir., 2009), diverses contributions montrent qu’un dispositif de mise en ex-
pression biographique à partir de ce que nous appellerons dorénavant le dessin réflexif
126a fait son entrée dans le champ de l’éducation au plurilinguisme où il est en passe de

devenir un levier de communication entre les enfants (ou les adolescent) et les adultes
(chercheurs et formateurs) qui les sollicitent. Inspirée par deux consignes initiales127, la
réalisation de nombreux dessins contribue d’ores et déjà à enrichir les connaissances
circulant (en didactique des langues et des cultures, en sociolinguistique et en sciences
de l’éducation), sur un certain nombre de problèmes : depuis la solitude et l’ennui res-
sentis dans les apprentissages scolaires des langues jusqu’aux représentations clivées
du répertoire plurilingue, sans oublier le fort sentiment d’isolement exprimé par les
enfants nouvellement arrivés sur le territoire.
Il est cependant capital de préciser que ce n’est pas le dessin en lui-même mais le dispo-
sitif comprenant le moment de la consigne, le moment du dessin et celui des entretiens
d’explicitation, des entretiens biographiques (ou encore de verbalisations) qui s’avère

126 Voir : Dessins d'enfants, recherche qualitative, interprétation. Des poly-textes pour l'étude des imagi-
naires du plurilinguisme (D. Moore et V. Castellotti).
127 La consigne n° 1, proposée par V. Castellotti et D. Moore, « dessine comment c’est dans la tête de

quelqu’un qui parle plusieurs langues », est reprise et mise en œuvre dans le dispositif et la recherche pré-
sentée dans cet ouvrage par F. Leconte. La consigne proposée aux enfants par C. Perregaux est
simplement de « dessiner plusieurs langues ». La consigne n° 2, formulée par H. Trocmé, « dessine-toi en
train d’apprendre une langue », a inspiré le dispositif analysé dans l’article de S. Clerc qui a simplement
demandé « dessine-toi en train d’apprendre » à un groupe d’enfants nouvellement arrivés en France.
154 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

être le levier permettant d’enclencher des dynamiques d’interprétation (sur la place des
apprentissages de langues et de cultures dans sa vie) de la part du sujet « dessinateur ».
En effet, ce dispositif permet, en premier lieu, de rendre visibles et de prendre acte des
déterminants sociolinguistiques et de leur circulation dans le milieu scolaire. Il permet
en second lieu de conduire des processus de conscientisation, de verbalisation et de
réflexion sur ces déterminants. Enfin, il ouvre la voie à la remédiation pédagogique et
à la production de nouvelles représentations, complétant en cela les dispositifs
d’intervention conduits notamment dans le champ de l’éveil aux langues. Ces disposi-
tifs permettent aux dessinateurs réflexifs de développer une perception d’eux-mêmes
en interaction avec leur environnement (Wallon, 2001) et de nouer des dialogues in-
terprétatifs ou herméneutiques (De Robillard, 2009) avec leurs pairs et avec les
chercheurs. Ces étayages sont nécessaires aux sujets plurilingues pour advenir comme
médiation, c’est-à-dire « comme troisième terme face à l’ensemble des déterminations
plus ou moins contradictoires qui les constituent » (Gaulejac, 2009 : 12).
La transmission d’un récit de vie peut contribuer à créer des « ressources subjectives »
tant chez celui qui l’énonce que chez celui à qui ce récit est adressé et transmis. Cette
hypothèse, forgée par Catherine Delcroix à propos des récits d’émigration transmis
par les parents à leurs enfants, est explicitée de la façon suivante : « la connaissance de
l’histoire des parents constitue une véritable ressource pour les enfants et sa mécon-
naissance, conséquence de sa non-transmission, un facteur de déséquilibre» (Delcroix,
2001 : 73). Si la transmission ou l’élaboration d’un capital d’expérience biographique
contribue à donner du pouvoir d’action aux sujets (qu’ils soient en formation en
langue ou en formation didactique), alors la méthode biographique présentée ici à sans
aucun doute une pertinence.
Ainsi, autoriser un jeune adulte en formation aux métiers de la transmission, à sollici-
ter un récit d’émigration, qui ne lui avait pas été transmis, peut lui permettre de
répondre à une question. C’est le cas de Danièle (issue de l’émigration malgache) qui
relève : « le malaise ambigu des minorités, notamment celui des enfants d’immigrés »
et s’interroge :
« Se peut-il que ce malaise soit le fruit (conscient ou inconscient) de la
souffrance des parents ou des grands-parents qui eux, ont vécu la colonisation
donc l’occupation française et la décolonisation ? Je veux chercher à
comprendre […] une partie au moins, de l’origine de ce malaise, qui remonte
loin dans l’histoire d’une famille. Je dois trouver une personne qui a vécu ces
événements et analyser leurs répercussions sur la vie personnelle, familiale et
autres, et voir si cette personne a pu dire ou transmettre cette souffrance à ses
enfants ou petits-enfants ».

Comprendre les déficits dans les transmissions passées, y remédier pour tenter, à son
tour, de transmettre la langue française, à travers un métier (celui d’enseignant) et se
construire un avenir, est l’une des motivations les mieux repérées en formation
d’enseignants à/par la méthode biographique.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 155

Si apprenants, migrants et étudiants en formation sont au centre des dispositifs évo-

qués dans cette contribution c’est parce qu’ils sont invités à coopérer à cette tâche
complexe : repérer des événements significatifs dans leurs parcours linguistiques et
culturels, donner du sens à ce parcours, le contextualiser dans une histoire et, ce fai-
sant, apprendre et s’inscrire dans la culture (Molinié, 2002).
Mais au-delà des questions d’apprentissage, la méthode biographique permettrait de
dégager un « profil émergeant d’acteurs sociaux plurilingues » (Thamin, 2008). Celui de
personnes en situation de mobilités scolaires, professionnelles et linguistiques. Des
acteurs développant des stratégies qui leur
« permettent à la fois de se sentir intégrés à leur lieu de vie et de rester en
retrait auprès d’un groupe d’appartenance internationale et/ou au sein d’un
espace européen qui offre à l’individu la possibilité de naviguer entre intégration
et distanciation et de recomposer son identité ».

La méthode biographique contribue aujourd’hui à la co-production des connaissances

en didactique des langues et des cultures parce qu’elle outille les praticiens et les cher-
cheurs intervenant dans ce champ, souhaitant montrer a) la diversité des mises en
discours des plurilinguismes et des pluralités culturelles, (histoire migratoire, trajectoire
scolaire, héritages socio-historiques, formes variées de mobilités sociales, profession-
nelles et culturelles, etc…), b) en quoi cette mise en discours permet aux sujets
plurilingues d’historiciser leur diversité tout en reconfigurant les contours de leurs
identités.

3.11. Le dépouillement des données [analyses des tendances

et analyses qualitatives] (Thierry Bulot)
Le but de ce chapitre est de montrer qu’une utilisation d’un simple tableur peut
s’avérer très rentable dans le cadre de recherches en sociodidactique, en sociolinguis-
tique et plus largement dans toute approche demandant de décrire et d’analyser des
pratiques langagières. Un tableur est effectivement un outil disponible (Excel ou Ope-
nOffice Calc entre autres128) pour dresser des statistiques, pour extraire des données
pertinentes de la masse de données recueillie lors des enquêtes, pour dégager des ten-
dances, ou encore pour présenter des résultats sous forme graphique… Certes, se
familiariser à l’utilisation d’un tel outil demande un certain investissement en temps,
mais celui-ci sera vite rentabilisé car sa maitrise permet par la suite de gagner de
longues heures lors du dépouillement des enquêtes, d’analyser les données de façon
évoluée, et de leur faire subir des traitements qu’il serait trop long, voire impossible, de
faire manuellement. L’article prend également le pari que l’on peut, sur nombre
d’approches, argumenter qu’il est possible voire souhaitable de vous passer de maîtri-

128 Dans cette présentation, nous allons uniquement introduire les notions de base pour l’utilisation

d’Excel, mais avec un peu de pratique, il est aisé de percevoir que OpenOffice Calc et Excel sont très
proches d’usage et ont – de toutes les façons – les mêmes propriétés. Excel et OpenOffice Calc sont des
marques déposées.
156 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

ser les outils statistiques, dès lors que l’on travaille sur du qualitatif (même quanti-
fiable) ou des tendances129.
Les tableurs actuels sont des logiciels largement répandus130 qui intègrent un tableur
puissant, un gestionnaire de base de données, ainsi qu’un grapheur. Utiliser Excel131 –
qui va donc servir de base à cette présentation – permet à un chercheur de se libérer
des tâches secondaires (trier des données, calculer des moyennes à la main, ou dessiner
des graphes sur papier) et lui permet ainsi de consacrer plus de temps à l’interprétation
des résultats ou à la recherche de nouvelles hypothèses.
Ce texte est ainsi organisé en deux temps :
Temps 1 : Avoir les compétences nécessaires
- créer des bases de données ;
- utiliser les filtres automatiques pour extraire et présenter les données qui vous
intéressent ;
- générer des tableaux croisés permettant de regrouper et recouper les données
en vue de les analyser et les interpréter ;
- utiliser le grapheur pour représenter graphiquement ces données.
Temps 2 : Travailler sur des données langagières
- le projet d’analyse
- le dépouillement des données
- la pré-analyse des réponses
- l’analyse

3.11.1. Les compétences nécessaires (temps 1)

Une base de données est une collection d’informations ayant la même structure. La
nature de ces informations est déterminée par le libellé d’entête de colonne. Les diffé-
rentes lignes d’information placées les unes au-dessous des autres constituent les
enregistrements de la base de données.

129 Sans quoi nous vous renvoyons à l’utile manuel de Jean-Pierre Georgin (2002), ainsi qu’à celui de Ni-
cole Berthier (1998), mais également au travaux de Bruno Marien (2004) et de Bruno Marien et Jean-
Pierre Beaud (2003).
130 Hors les aides intégrées sur les logiciels, des forums aux questions sur l’Internet fournissent des con-

seils et astuces en grand nombre… Ainsi si vous ne savez pas faire de capture d’écran pour les insérer
ensuite sous Word, tapez sur un moteur de recherche : « capture d’écran vers Word ». Vous serez sans
doute surpris.
131 Cette présentation implique la connaissance des notions de base du tableur Excel, à savoir la saisie et

formatage de données dans une feuille de calcul, la sélection de plages de cellules et le chargement et
sauvegarde de classeurs, etc. Cependant, si ces principes de base ne sont pas connus, il faut se référer à
l’aide intégrée d’Excel (touche F1).
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 157

3.11.1.1. Créer une base de données (ou liste)

À l’aide d’un logiciel tableur132, un certain nombre de traitements peuvent être effec-
tués sur les listes de données (filtrage en fonction de critères définis, extraction, calcul
statistiques, sous totaux...).
Supposons que l’on mène une étude sur une population constituée uniquement
d’apprenants originaires d’une ville scindée en deux rives. On considère que chaque
étudiant est caractérisé par : son prénom (fictif pour l’anonymat), son sexe (pour diffé-
rencier les stratégies liées au genre), son âge, son niveau universitaire (Licence, master
ou thèse) et son origine géographique (rive droite/rive gauche). Le but de l’étude est
de déceler d’éventuels liens (des corrélations) entre ces caractéristiques.
Le tableur permet de répondre rapidement à des questions comme : A-t-on plus de
chance d’obtenir un master si on est originaire de la rive droite ? Quel est l’âge moyen
des étudiantes de master ? Les étudiantes de Licence sont-elles plutôt originaires de la
rive droite ou de la rive gauche ?
Voici la façon la plus simple (Figure 1) pour créer une telle base de données est aisée :
sur la première ligne d’une feuille de calcul, on place les titres des informations (en
l’occurrence : Prénom, Rive, Sexe, Diplôme, Age). Puis sur les lignes suivantes, ligne
après ligne, on entre les informations propres à chaque entité (dans l’exemple, les in-
formations collectées relatives à chaque étudiant).

Figure 1

3.11.1.2. Interroger la base de données avec un filtre automatique

Mise en place du filtre automatique. Le but est de visualiser les enregistrements
répondant à certains critères (par exemple, visualiser les étudiants de licence).
Sélectionnez la ligne 1 (cliquer sur le chiffre 2 tout à gauche de l’écran), puis activez la
commande Filtre, sous-commande Filtre automatique du menu Données, et alors chaque
cellule champ contient alors une case déroulante (Figure 2).

132 Type Excel de Microsoft (il existe Calc de la suite Open Office, logiciel gratuit en open source).
158 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

Figure 2 Figure 3

Cliquez sur la case déroulante d’un des champs : la liste exhaustive des valeurs prises
par le champ tout au long de la base apparaît alors. Si un champ prend plus de quatre
valeurs différentes, une barre de défilement permet de se déplacer dans cette liste.
Pour établir vos critères, cliquez alors sur le mot ou la valeur de votre choix pour cha-
cun des champs désirés (Figure 3).
Tous permet de supprimer le(s) critère(s) mis en place sur ce champ. En pointant sur
une des trois valeurs vous mettez en place le critère d’égalité sur cette valeur à ce
champ (vous opérerez un tri à plat). L’exemple ci-dessous montre ce qui se produit
lorsque l’on sélectionne licence » dans la case « déroulante » correspondant au diplôme
(Figure 4).

Figure 4

Dès qu’un critère est positionné sur un champ, les numéros de ligne de la feuille sont
en bleu. Les champs sur lesquels les critères sont en cours ont aussi leur case « dérou-
lante » en bleu. Pour retrouver une visualisation intégrale de la liste il suffit de
supprimer les critères en cours en sélectionnant « Tous » ; les numéros de ligne repas-
sent en couleur noire.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 159

3.11.1.3. Générer et remplir un tableau croisé dynamique

Un rapport de tableau croisé dynamique (TCD) est un tableau interactif permettant de
synthétiser rapidement de grandes quantités de données et de rendre perceptibles
d’éventuelles corrélations entre variables.
Pour créer un tableau croisé dynamique, il faut sélectionner l’ensemble du tableau
(lignes champ et toutes les données), puis dans le menu Données / Rapport de tableau
croisé dynamique. L’aide intégrée (l’assistant) au logiciel vous permet de passer les dif-
férentes étapes sans souci majeur. Lors de l’étape 1, veillez bien à sélectionnez « liste
ou base de données Microsoft Excel » pour spécifier que les données à analyser sont
dans une plage de cellules et sélectionnez « tableau croisé dynamique ».
Si vous avez choisi de placer votre TCD sur une feuille existante (en général, celle où
sont les données à traiter), vous obtenez quelque chose comme ceci :

Figure 5

Pour remplir le TDC, il suffit de : faire glisser le libellé « Rive » vers la case « Déposer
champs de ligne ici », faire glisser le libellé « Diplome » vers la case « Déposer champs
de colonne ici » et faire glisser le libellé « Prénom » vers la case « Déposer données
ici ». Le tableau croisé se transforme alors pour donner (Figure 6) :
160 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

Figure 6

Vous pouvez changer l’intitulé « NB prénom » peu parlant (généré automatiquement

par le tableur) par « Nombre d’étudiants » par un clic-droit sur l’intitulé, puis en
double-cliquant l’item Champ (Figure 7) le tableau se trouve modifié (Figure 8). En
faisant alors glisser le nom de champ « âge » sur la partie du tableau croisé où sont
situés les nombres, le tableau croisé se transforme à nouveau (Figure 9).

Figure 7 Figure 8 Figure 9

Notez qu’Excel ajoute automatiquement des lignes où figurent les totaux et sous-
totaux. Par défaut, Excel affiche la somme des âges. Or, dans le cas de notre étude
fictive, c’est la moyenne des âges qui nous intéresse. Il suffit de le préciser à Excel, à
nouveau par un clic-droit (le pointeur positionné sur « Données », puis en choisissant
l’item Champ. On choisit « Synthèse par moyenne » au lieu de « Synthèse par somme »
et on obtient enfin un tableau où des valeurs significatives (moyennes et totaux) sont
en évidence (Figure 10). Le menu Format/Cellule/Nombre/Nombre de décimales
nous permet finalement de n’afficher qu’un nombre après la virgule, ce qui est am-
plement suffisant pour notre étude d’où ce tableau définitif de la figure 11
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 161

Figure 10 Figure 11

L’intérêt des TCD est alors évident : les données y sont plus lisibles grâce aux regrou-
pements et calculs effectués automatiquement par le tableur

3.11.1.4. Générer un graphique... lisible

Un graphe permet d’obtenir une représentation visuelle des données complexes d’une
feuille de calcul ou d’une base de données. Cette représentation peut être incorporée
dans la feuille de données ou dans une feuille graphique et bien sûr dans un fichier de
traitement de texte.
Le tableur propose plusieurs types de graphiques : aires, barres, histogrammes,
courbes, secteurs, nuages de points, combinaisons, histogrammes 3D, etc. Chaque
type de graphe peut faciliter l’analyse globale des données et surtout leur interpréta-
tion. L’utilisation d’un type particulier de graphe dépend des données à représenter et
des événements à mettre en évidence. Les secteurs facilitent par exemple la comparai-
son de différents éléments par rapport à un tout. Ce type de graphe convient tout à
fait pour représenter la répartition des diplômes au sein de notre population
d’étudiants. En fait, l’objectif d’un graphique n’est pas de montrer des détails mais de
faire ressortir des tendances. Ainsi, nous allons montrer comment il est possible, à
partir du tableau croisé que nous avons généré précédemment, de sélectionner des
séries de données représentatives et de les visualiser sous forme graphique. Il est inté-
ressant de noter que toute modification des données dans la feuille de calcul entraîne
immédiatement un changement dans le graphique.
L’assistant graphique vous aide à créer ou à modifier un graphique en vous posant des
questions, puis en générant le graphique à partir de vos réponses. Pour créer un
graphe : a) sélectionnez le champ de données, b) cliquez sur l’outil Assistant Gra-
phique, c) Définissez avec le nouveau pointeur de la souris une fenêtre dimension du
graphe sur la feuille de calcul et d) Suivez les conseils et faites les choix au fur et à me-
sure des 4 étapes de création. Soit le TCD suivant (Figure 12), qui contient certaines
données dont on veut obtenir une représentation graphique qui fasse état des liens
entre diplome, âge et rive. L’assistant graphique (accessible via le menu contextuel du
TCD) génère alors automatiquement un diagramme avec les données qu’on lui a four-
nies par sélection du TDC (Figure 13).
162 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

Figure 12 Figure 13

On peut bien entendu changer le type de diagramme. Optons par exemple pour des
histogrammes groupés car ce type de graphe peut sembler mieux correspondre à
l’analyse que nous voudrions effectuer (Menu Graphique > Type de graphique). Le
résultat obtenu ci-dessous est vraiment plus facile à lire : il permet de voir clairement
la répartition des diplômes des étudiants en fonction de leur origine géographique et
de leur sexe (Figure 14). On peut très rapidement obtenir un diagramme133 représen-
tant l’âge moyen des différentes catégories d’étudiants : il suffit pour cela a) sur le
TCD de désactiver dans le champ Données le bouton « Nb d’étudiants » puis de
mettre à la place le champ « Sexe » et on obtient alors un histogramme qui permet de
faire des comparaisons entre les étudiants originaires de la rive droite et ceux issus de
la rive gauche (Figure 15).

Figure 14 Figure 15

133 Étant donné que les données traitées ici sont fictives, ce diagramme n’est en rien significatif.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 163

3.11.2. Travailler sur des données langagières (temps)

L’une des erreurs récurrentes des chercheurs encore en apprentissage est de penser
que le recueil des données est le point nodal d’une enquête ou d’un travail sur corpus.
En réalité, lorsque l’on construit son objet de recherche, il importe de penser égale-
ment à l’objet d’enquête que l’on souhaite élaborer. Notamment, même s’il s’agit bien
de penser aux unités et phénomènes que l’on souhaite travailler, il s’agit ici de penser
aux outils (entre autres Excel) et à leurs potentialités.

3.11.2.1 Le projet d'analyse

Concrètement le projet d’analyse se trouve être un tableau où les intitulés des colonnes
doivent être en rapport avec les variables que l’on souhaite interroger et où les dits
intitulés sont ainsi dans un premier temps des expressions simplifiées des questionne-
ments.
Dans le tableau (Figure 16) que nous présentons (qui est le tableau revoyant au projet
d’analyse d’une enquête faite – Bulot, 2006), soit chaque intitulé de colonne corres-
pond de fait soit à une catégorie qui semble pertinente (ligne 3) soit plusieurs intitulés
de colonne renvoient à une question (ligne 2 et cellules V3 et X3, par exemple).

Figure 16

3.11.2.2. Le dépouillement des données : les questions fermées

Le dépouillement des données issues des questions fermées consiste à directement
saisir du texte (copier / coller du texte transcrit, scanné…) dans les cellules adéquates
ou en un recodage que vous décidez arbitrairement (comme cela est par exemple le
cas du recodage des échelles d’attitude. La saisie elle-même ne pose pas de gros soucis
164 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

à la condition de bien discriminer les items choisis, car ainsi, l’aide à la saisie automa-
tique du logiciel permet de gagner ainsi beaucoup de temps (Figure 17)

Figure 17

Pour les échelles d’attitudes, il suffit de reprendre chacune des cases possibles et de les
recoder arbitrairement par des lettres continues, pour ainsi mettre en place par la suite
des tableaux croisés dynamiques. Dans ce tableau (Figure 18), la question initialement
posée pour la colonne EK3 est :

1) Pensez vous parler le cauchois ? (cochez la case qui correspond à votre réponse et ainsi
de suite pour toutes les autres questions de cette étape)

ubn Pas du tout        Très bien

La première case sur la gauche est a, puis la suivante b et ainsi de suite jusqu’à g (ce
qui explique en partie dans l’exemple les oui/non, non et oui de la colonne intitulée
« Locuteur ».
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 165

Figure 18

3.11.2.3. Le dépouillement des données : les questions ouvertes

Le dépouillement des données issues des questions ouvertes consiste à directement
saisir du texte dans les cellules adéquates ou en un recodage que vous décidez arbitrai-
rement. Dans le tableau (Figure 19) que nous présentons, vous observez que les
réponses données par les locuteurs et locutrices (telles qu’elles figurent dans la co-
lonne H) sont codées (en fonction des hypothèse de recherche bien entendu) dans la
colonne I dans une perspective d’analyse de contenu.

Figure 19
166 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

3.11.2.4. La pré-analyse des réponses

À côté des colonnes renvoyant aux contenus intégrés à la base de données, on ajoute
des colonnes visant à remarquer des éléments forts divers (pour l’analyse) comme :
a) des faits énonciatifs (ex : la présence de je), des spécificateurs sémantiques (ex : des
catégories), des groupes d’âges (issus des écarts-types), etc. On parle alors de « pré-
analyse » car ce sont des catégorisations issues de l’observation par le chercheur de son
corpus. Seul le logiciel, par le biais des tableaux croisés dynamiques, pourra faire appa-
raître des corrélations entre variables dépendantes et indépendantes

3.11.2.5. L’analyse
Nous le rappelons, l’analyse consiste à faire des tris à plats, des TCD et des graphiques.
Ainsi (Figure 20) considérant le tableau ci-dessus (et en vous reportant à la présentation
du logiciel) nous avons un tri à plat sur plusieurs catégories (par les boutons-ascenseurs)
des personnes enquêtées à Dieppe (cellule A3) qui sont de femmes (cellule C3) qui
sont nées en 1984 (cellule D3), jeunes (cellule E3), nées en Pays de Caux (cellule F3) et
habitant au moment de l’enquête en zone rurale (cellule H3)
.

Figure 20

Des deux tableaux suivant, le premier (Figure 21) est un tableau croisé dynamique il-
lustrant les réponses du groupe le plus jeune de l’enquête (cellule B8), garçons ou filles
(cellule C10) sur les corrélations entre le fait de se déclarer locuteurs ou non (en habi-
tant en zone rurale ou urbaine) et de poser le cauchois comme étant la langue de la
région (à 68%). Le second (Figure 22) rend compte des corrélations entre le score ob-
tenu aux tests de compétence linguistique en cauchois et le fait de se déclarer locuteurs
ou non. On perçoit ainsi que, proportionnellement les bons locuteurs en terme de
compétence (score entre 8 et 11) se déclarent moins locuteurs que ceux qui (avec les
mêmes scores) se pensent locuteurs (nous renvoyons à Bulot, 2006 pour le détail de
ces analyses).
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 167

Figure 21 Figure 22

Il est ainsi possible de construire (à l’aide de l’interface du logiciel) un graphique

(Figure 23) qui ne dit pas davantage que ce tableau, mais peut permettre des effets
d’explicitation plus attractifs parfois. De gauche à droite, les colonnes renvoient aux
scores de 1 à 12, les réponses bleues sont les non-locuteurs déclarés et en rouge les
locuteurs déclarés

Figure 23
168 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

En conclusion, et sans pour autant dénier à d’autres logiciels ces propriétés134, Excel
est un outil d’aide au dépouillement et à l’analyse des données langagières ; il permet
de ne pas être enfermé dans des modèles de langue (pour l’analyse linguistique entre
autres) qui évacueraient la complexité et le dynamisme des pratiques langagières. Sa
souplesse d’utilisation (la base de données est sans cesse évolutive et modifiable sans
pour autant perdre des informations) en font un auxiliaire très utile pour la mise en
place d’un objet de recherche : il est effectivement ce type d’objet technique à penser
comme utilisable dans la définition des objets d’enquête (autrement dit il faut l’intégrer
dans la définition de l’objet de recherche ) par le cadre des possibilités135 qu’il offre à
l’analyse (en d’autre termes, il faut construire formellement, par exemple, un protocole
d’enquête en rendant possible la recherche de corrélations.
Ainsi, tout chercheur peut dépouiller un corpus d’observable ave ce type de tableur et
de tenter des analyses sur la totalité des pratiques.

3.12. Étudier un corpus d'interactions verbales :

questionnement entre incertitudes et certitudes
(Marielle Rispail)
C’est dans la phase d’analyse que les étudiants que nous suivons peinent le plus sou-
vent. Et c’est dans ce moment décisif de leur recherche que le coude à coude avec
l’encadreur est le plus nécessaire, ou que l’éloignement géographique, quand on tra-
vaille par mel, est le plus pénalisant.
On a choisi des acteurs, des pratiques à observer, le plus souvent dans ou autour de la
salle de classe. On a enregistré et filmé. On a transcrit. Et maintenant, qu’est-ce qu’on
fait ? Deux conseils : patience et prudence. Que disent les mots ? que lire derrière les
mots ? Que chercher dans le jeu des échanges ? Comment ordonner ce qui émerge ?
Et aussi : comment faire apparaître le creux des non-dits ? Autant de questions cru-
ciales qui en découragent plus d’un. Nous allons essayer d’y répondre, ou du moins
d’avancer sur ce terrain risqué qu’est l’analyse qualitative des interactions verbales, en
nous appuyant sur une recherche personnelle précise, enrichie d’autres expériences et
de celles de nos étudiants. Notre postulat premier est celui de la valeur structurante du
langage : c’est dans et par son surgissement que se construit le sens, sur lequel
l’analyste, à son tour, va mettre ses mots, avec délicatesse. Mais il s’agit bien sûr du
langage agi par ceux qui parlent et non d’une abstraction qui s’appellerait « langue »,
coupée de ceux qui l’utilisent et des conditions qui permettent sa mise en mouvement.
Comme l’écrit Louis-Jean Calvet :

134 Ainsi, a) Lexico 3 développé et diffusé par le SYLED-CLA2T (http://www.cavi.univ-

paris3.fr/Ilpga/ilpga/tal/lexicoWWW/lexico3.htm) rend de précieux services à qui souhaite travailler les

contextes lexicaux et b) Nvivo (http://www.qsrinternational.com/) développé par QSR International
permet de faire des analyses de contenus sur de gros corpus. Ces deux logiciels ont tendanciellement en
commun de laisser au chercheur la possibilité d’assumer sa propre représentation de la langue et des pra-
tiques langagières et non pas de la subir par les modèles de langue sous-jacents.
135 Nous renvoyons une nouvelle fois au manuel de Nicole Berthier pour la mise en œuvre scientifique du

logiciel.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 169

« La seule façon de sortir de ces paradoxes est de sortir de la langue et de

partir de la réalité sociale (...), l'objet d'étude de la linguistique n'est pas
seulement la langue ou les langues mais la communauté sociale sous son
aspect linguistique »136.

À ce titre, l’analyse d’un corpus didactique est avant tout linguistique, et la réalité so-
ciale étudiée est celle d’échanges verbaux organisés dans la classe (ou autour de la
classe, en cas d’entretiens). On se basera sur le cas de corpus interactifs, c’est-à-dire
résultant d’enregistrements « écologiques » faits en classe ou par entretiens. Le corpus
sur lequel nous nous sommes basés, des « ateliers de philo » (AP désormais), avec des
élèves de 5 à 8 ans, nous invite à nous demander ce qui s’articule avec quoi lorsque des
enfants, dans un cadre scolaire, débattent autour d’un thème donné. En effet, dans
« inter-action » il y a « inter » et « action ». Mais agir « entre » quoi et quoi ? On
n’épuise pas la question à dire que les échanges s’enchaînent, ou que du sens se crée
par les échanges. Il faut aussi se demander quels outils, conceptuels et méthodolo-
giques, vont nous permettre de décrire et d’entrer dans le fonctionnement des
interactions développées dans cette situation (de classe) particulière, quel processus se
met en place et pour quelle construction.
A priori, on entend souvent parler d’analyse de discours et d’analyse propositionnelle,
selon la méthode exposée par Rodolphe Ghiglione137 – les deux n’étant pas toujours
distinctes dans les faits, et se réduisant souvent, par déformation, à des analyses thé-
matiques. Nous verrons plus loin que réduire un texte, interactif ou pas, à une
composition thématique, revient à oublier les mots choisis, les tournures syntaxiques
et lexicales, les bribes et hésitations, bref à nier le locuteur et ses choix, conscients et
inconscients, ses avancées ou sa façon d’avancer. Or il nous semble important de resti-
tuer à celui-ci la priorité de l’analyse, car celui qui parle, ou ceux qui parlent, sont
d’abord des sujets, des acteurs par la langue, et que l’élucidation de cette action est
l’objet de notre analyse. C’est donc des « actions de parole » que nous allons tenter de
décrire dans une analyse qualitative d’interactions verbales.
Je commencerai par résumer la situation de recherche qui me servira de référence,
pour résumer ensuite la démarche de recherche dans son ensemble, avant d’en dégager
quelques principes méthodologiques pour analyser des corpus oraux, et de poser pour
finir la question des implicites du discours.

3.12.1. Une situation de référence

A. Le recueil de données à partir duquel nous avons construit notre corpus est
l’enregistrement, puis la transcription, d’une quarantaine d’AP menés pendant 2 ans,
dans une classe de ZEP138 du Var139. Les élèves, issus de familles de l’immigration, ont

136 Cf. Calvet L.J., La sociolinguistique, PUF, QSJ ?, n° 2731, 1993, Paris, p. 88.
137 On notera que ses travaux qui, à partir d’un ancrage psychosociologique, construisent l'analyse propo-
sitionnelle de discours (apd) issue de l'analyse de contenu, puis évoluent vers l'analyse cognitivo-
discursive, peuvent inciter à identifier davantage des « objets de discours » que des « modes du dire » et, à
ce titre, qu’ils sont parfois peu aptes à rendre compte du fonctionnement d’échanges et interactions.
138 Zone d’Education Prioritaire.
170 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

tous le français en langue seconde ou troisième. Chaque atelier dure 10’ et commence
rituellement par le rappel des « règles » et l’annonce du sujet du jour. L’enseignante s’y
est donné pour fonction de poser le sujet sous forme de question, de relancer éven-
tuellement le débat, de donner la parole et de clore le débat une fois le temps convenu
écoulé.
B. La problématique posée à notre corpus est la suivante : Comment se résolvent,
dans des débats scolaires enregistrés140, les différentes tensions inévitablement géné-
rées par la rencontre des cultures ? Comment les observer ? et à quels indices les
repérer ? À travers des interactions enregistrées, nous nous proposons donc d’explorer
la façon dont les élèves abordent le rapport à l’autre, l’intègrent dans leur discours, se
l’approprient et parviennent ou non à apprendre à vivre et dire l’autre. Autrement dit,
nous posons la question du rapport entre identité et altérité, à travers des interactions
langagières : y a-t-il rupture ou complémentarité ? inclusion de l’une dans l’autre ? in-
tersection de l’une avec l’autre ? Nous soulignons avec Marinette Matthey que
« (celui qui) dit interaction sociale dit aussi, bien sûr, activités langagières. Le
rôle du langage dans les interactions sociales est ainsi fortement souligné : la
langue est envisagée comme un puissant outil de médiation symbolique, dont
va dépendre le développement global de l’individu.141 ».

On peut en outre considérer que, dans une situation scolaire, l’individu invité à se dé-
velopper est le groupe-classe.
C. Voici les hypothèses principales qui ont été posées :
Nous postulons que ces débats créent un espace interactionnel (H1) où peut se déve-
lopper l’action verbale, dans lequel peuvent se déployer la découverte de l’autre et
parallèlement la construction du sujet langagier, grâce à la mise en place de « balises de
risques » à identifier.
On risque donc de trouver, dans les manifestations langagières de cette expérience,
des formes de contournement des conflits, de tractations et de négociations (H2), plus
que des affrontements explicites.
D. Nos préalables théoriques se sont attachés à créer des relations, des liens de conni-
vence, comme des « zones conceptuelles », qui permettent de mettre en synergie des
concepts, plus que de les figer dans des définitions. Ces zones se sont organisées au-
tour des « couples » ou « trouples » suivants : altérité / identité, culture / interculturel,
altérité / langage / langue, débat / interactions / citoyenneté, construction de soi /
construction de l’autre, débattre en classe / enjeux scolaires, enjeux scolaires / enjeux
sociaux. On voit que ces figures à deux ou trois termes peuvent donner lieu à diffé-
rentes combinaisons et emboitements, à des jeux d’échos et de mises en abyme. Cette
139 Sud-est de la France, région à forte population immigrée.
140 Une littérature très fournie existe sur les ateliers de philosophie à l’école. Par manque de place, nous
laissons le lecteur s’y référer pour comprendre la situation de parole ainsi construite.
141 Cf. « Le français à l’école et ailleurs, langue des apprentissages et de la socialisation », L’intégration des

migrants en terre francophone, aspects linguistiques et sociaux, textes réunis par V. Conti et J.F. de Pietro, Déléga-
tion à la langue française de Suisse romande, Lausanne, éd. Lep, 2005, p. 145.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 171

dynamique conceptuelle est fondamentale pour l’étude du corpus, et elle fait vérita-
blement partie de l’analyse et de sa méthodologie, dont elle est la première étape ; car
elle dessine un paysage et ses repères, où pourront s’enraciner et prendre forme les
détails de l’analyse. Si nous insistons ici sur cette phase, c’est aussi pour combattre ce
principe trop répandu de l’étanchéité entre les phases (et ensuite dans l’écriture des
parties) théorique, méthodologique et analytique, alors que toutes trois relèvent du
même mouvement et se répondent.
E. Réponse aux hypothèses de travail
Pour faire écho à notre H1, nous répondons que c’est bien dans l’espace interactionnel
créé par ce débat scolaire que se construit le rapport à l’autre, rapport que nous avons
pu aborder grâce à certains outils de la didactique des langues, de la linguistique et de
la sociolinguistique, entre autre par les notions de culture, de rapport entre langue et
culture, et les outils des systèmes énonciatif et lexical. L’analyse du corpus, même si ce
n’était pas l’objet premier de notre étude, souligne le rôle de l’enseignant dans ces inte-
ractions : il guide le bateau, même s’il le laisse souvent dériver à dessein, et ses
formulations de sujets ou interventions sont prépondérantes. Les AP sont une zone
privilégiée du développement de la Zone Proximale de Développement (ZPD), où,
sans être quantitativement équivalentes, les interventions du maître sont aussi impor-
tantes que celles des pairs. On en conclut que l’identité se renforce au contact de la
différence, qui devient peut-être première dans le processus de construction de soi.
C’est parce que je pose l’autre et son altérité, qu’en rebond mon identité m’apparaît, se
révèle, comme sur une plaque photographique. Dans les AP, la découverte est une
entreprise collective, où l’on évite autant les ruptures à l’intérieur du groupe qu’entre le
groupe et l’extérieur de l’école (H2).
F. Au-delà de ces réponses, des résultats transférables
Il est symptomatique finalement de ne pouvoir atteindre la notion d’altérité qu’à tra-
vers celle d’identité, comme si la première n’était que le verso de la seconde, ou
l’inverse. Nous avons pu montrer que l’enfant se construit en élargissant son identité
aux limites de l’altérité et en se frottant à elle – et vice-versa.
Notre étude a déterminé aussi comment la présence de l’autre, venu d’une autre cul-
ture, se manifeste sous des formes discursives diverses et signifiantes ; et comment
interagissent ces diverses manifestations entre elles. Après avoir interrogé, pour
l’invalider finalement, une première « évidence » selon laquelle l’altérité s’opposerait à
l’identité, nous nous sommes demandé si et dans quelle mesure le débat dans la classe
favorisait le chemin identitaire entre élèves. Frédéric François nous a guidée :
« C’est la relation aux mots d’autrui qui fait la réalité du langage »142.
Il est ainsi apparu que, si une altérité discursive peut prendre place dans ce dispositif,
c’est parce qu’elle y est aussi importante que l’identité discursive, au sens de « dite », au
point qu’on pourrait parler, à propos des jeunes enfants participant aux AP, d’une

142 F. François, « Langage et pensée : dialogue et mouvement discursif chez Vygostki et Bruner », Interpré-
tation et dialogue chez les enfants et quelques autres, ENS éd., p. 136.
172 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

construction « identitaire/altéritaire » du sujet parlant et pensant. C’est parce que

l’école institue le débat que celui-ci devient une situation d’apprentissage, autrement
dit la didactisation institue le sujet et sa mise en construction.
Enfin, troisième résultat : débattre en classe, c’est faire l’expérience du désaccord dans
la co-existence pacifique, c’est se confronter l’altérité à dans la différence, c’est intro-
duire l’autre en soi. C’est ainsi qu’une « pensée-langage dialoguée » (merci encore à F.
François) s’institue dans la classe avec des enfants. Elle permet de s’intéresser à « ce
qui s’apprend dans et par l’interaction langagière ».
Ce résumé de nos résultats ouvre la béance du « comment ? » quand il est juxtaposé
aux questions qui ont généré la recherche : pour rejoindre les deux piliers du pont, les
questions et leurs réponses, quel est le chemin ? On a montré ci-dessus comment
l’appareil théorique est le premier échafaudage qui permet à l’analyse de prendre pied. Ensuite
(faut-il le dire ?), on transcrit et numérote les interactions enregistrées, pour faciliter les va-et-
vient entre leur observation et les remarques analytiques qu’on note sur une feuille à
part. Va succéder à cette étape une étude de détail, mot à mot et stylo en main, pour repé-
rer des oppositions, des récurrences, des enchainements, des listes, des répétitions, des
variations, etc. Nous vous en livrons quelques-uns ci-dessous, apparus dans cette
phase de lecture attentive, collée aux mots, de notre corpus. Enfin, on vient de le
montrer ci-dessus, on clôt l’analyse par deux phases distinctes : répondre aux hypothèses et
dégager des résultats de recherche transférables.
G. Quelle méthode d’analyse linguistique pour arriver à ces réponses et résultats ?:
1) Nous avons d’abord été amenée à rassembler des éléments linguistiques tels que : je
/ on / i(ls) / les mamans / les papas / etc.
de qui s’agit-il ? de toutes les personnes désignées par les enfants et qui composent
donc leur monde. Dans ce monde, on a vite repéré deux instances, à regrouper autour
de « je » et « ils », entre lesquelles quelques personnes faisaient pont : « les maîtresses »,
« les grands », etc.
2) la désignation du monde extérieur et de l’agir frappe en revanche, par son caractère
indéfini, où le « ça » prédomine.
3) curieusement, les discours sont rythmés par des marqueurs de temps, dont les plus fré-
quents sont « des fois », marquant l’événement, dans le sens de « ce qui surgit », ce qui
fait irruption dans un monde qui s’en trouve alors bouleversé, première manifestation
de l’altérité,
4) enfin l’effet délectable des listes, mêlant éléments connus, inconnus, moins connus,
et liées à la temporalité « quand on fait ça … », « quand on … », etc. semble dessiner des
identités plurielles, malléables, où l’autre, plutôt que différent radicalement, est conçu
comme un prolongement de soi, une extension possible qu’on expérimente par le dis-
cours dans des formes variées et par des allers-retours linguistiques. L’altérité se
montre, dans le discours des enfants, sous la forme d’une alternative à la réalité la plus
courante, d’une chose possible mais non familière : c’est quand …, si … alors …, On
s’habitue par les mots au changement possible, avant d’aboutir à cette merveilleuse
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 173

affirmation de Tomy en fin d’année : / on a peur / parce qu’on se connaît pas / (31, 95),
montrant la fonction d’apprivoisement dans et par le langage.
Ces 4 éléments identifiés sont un exemple et non un modèle. D’autres apparaîtraient
dans d’autres contextes, à propos d’autres objets observés, avec d’autres objectifs.

3.12.2. Quelle « leçon» méthodologique ?

Sur le chemin tracé, et malgré l’aspect schématique de ce qui est résumé ci-dessus,
d’autres chercheur-e-s pourraient-ils / elles nous suivre ? Avons-nous réussi à tracer
un chemin, une méthode, dont on pourrait identifier les étapes ?
A. L’éclaircissement notionnel est une évidence, sans doute comme étape première et
nécessaire, car elle va éclairer le chemin et rappeler, en cours de route, le but poursui-
vi. Éclairer n’est pas simplifier, et montrer les obstacles du chemin peut non
seulement éviter des impasses ou des échecs, mais surtout donner de l’épaisseur au
questionnement et mettre en perspective certains résultats futurs au lieu de les aplatir
par la lumière d’un seul éclairage. Cette première étape est loin donc de n’être que
formelle. Par exemple, notre tour d’horizon de la notion d’altérité nous a montré à
quel point elle est peut-être très proche de celle d’identité.
B. Deuxième phase, transcrire n’est pas réécrire. Transcrire suppose qu’on ait fait des
choix, qu’on laisse des zones d’ombre, qu’on braque le projecteur sur une zone des
discours et des échanges plutôt que sur une autre, et c’est sans doute une des phases
les plus délicates du travail. Jusqu’aux codes de transcription et de numérotation qui
vont entrer en cohérence avec le projet d’ensemble. On n’ignore pas, ce faisant, qu’on
élague les données brutes d’une partie de leur sève et que le discours n’épuise pas la
communication. Une convention veut qu’on admette que les données verbales restent
pertinentes en elles-mêmes : il ne faut toutefois pas perdre de vue que saisir la pensée
ou la rencontre ne peut se réduire aux versants verbaux de cette pensée ou de cette
rencontre. Qu’est-ce qu’analyser une pensée ou un processus quand on n’a que du
discours ? Quelles dimensions de l’altérité se jouent dans le non verbal, les regards, les
éléments gestuels ou kinésiques, de proximité, d’éloignement, des enfants, dans les
situations analysées ? Nous gardons donc présent à l’esprit que nous étudions une
modalité, et une seule, des interactions, en nous en tenant aux éléments linguistiques –
mais l’école n’est-elle pas avant tout le lieu du discours, ou des discours ? Le contexte
du recueil de données vient donc ici compléter le choix des outils de travail143.
C. Nous pensons qu’il n’y a pas de « recette » pour entrer (troisième phase) dans un
corpus. Le mot « entrer » est choisi à dessein, car on pénètre dans les paroles d’autrui,
on ne les observe pas de l’extérieur, on y pénètre avec respect bien sûr mais aussi avec
la peur de ne pas comprendre, de mal comprendre, de trahir. On ne peut savoir faire
qu’en étudiant, en observant, en écoutant et réécoutant, de façon empathique et non
passive. Cette familiarisation patiente avec la parole d’autrui peut seule suggérer des
outils pertinents, des phénomènes à souligner, les points sur lesquels porter attention.

143Sur la multimodalité de l’oral dans la classe, on consultera utilement les travaux de Jean-Marc Colletta
de Grenoble 3.
174 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

Ainsi notre attention a été, on l’a vu, peu à peu attirée par les pronoms, les noms de
personnes, les formules impersonnelles, non dans l’idée d’un langage imparfait ou la-
cunaire, mais dans celle d’une façon spécifique aux enfants d’utiliser et de s’approprier
la langue. Il en va de même quand on travaille sur un corpus de locuteurs qui ne par-
lent pas dans leur langue maternelle.
D. Tous ces phénomènes patiemment étalés et rassemblés créent peu à peu des
groupes (quatrième phase), des ensembles : on fait des rapprochements (les noms de
personnes, les façons de désigner le temps), on tente des cohérences (effets de listes,
effets de balancier, reprise d’un même connecteur, régularité d’un lien espace / temps,
etc). Ainsi se redessine finalement sous nos yeux le paysage discursif : des motifs devien-
nent apparents, qu’on n’avait pas prévus, des reliefs s’opposent à des creux du
discours, des insistances soulignent des non-dits, on « entend » ce qui, dans une prise
de parole, fait écho à une (pas obligatoirement « la ») précédente ou une suivante du
dialogue.
E. Parmi ce qui nous échappe, plus grave est sans doute la difficulté à saisir la « parole
silencieuse » (phase 5) (l’expression est de Marcelline Laparra, de l’Université de Metz,
qui l’employait volontiers lors de séances de formation continue avec des enseignants),
ou le « rhizome » propre au langage enfantin (ou au langage de celui qui apprend),
comme le démontre Nicolas Go144, ce trajet soudain souterrain, d’un processus ou
d’une parole, dans l’être intime du sujet, qui nous le rend invisible sans pour autant
cesser d’exister. C’est dire le rôle du temps dans la saisie des interactions, et ce temps,
qui déroule la parole et ses effets dans la durée, est souvent une inconnue dans les
études interactionnelles. Enregistrer et transcrire de façon longitudinale ne suffit pas à
résoudre le problème : il faut encore mettre en correspondance les paroles enregis-
trées, trouver des échos, voir que ce qui était décalé un jour J paraît central à J + 1 – et
tout cela crée de l’incertitude, de l’insécurité. Comment alors retrouver le chemine-
ment de la pensée de chacun ? Du groupe ? On bricole, jamais sûr-e de ne pas se
tromper, on tente des rapprochements, on fait des flèches sur le papier, on écrit des
mots vus plusieurs pages plus haut dans les marges, on essaie de retrouver des fils, des
réseaux, des courants souterrains qui affleurent par la formation de champs lexicaux
ou des réseaux anaphoriques, par la mise en relation de connecteurs.
F. La phase 6 consiste alors à observer ce qu’on vient d’aider à naitre. Observer pour
comprendre. C’est là que peuvent se donner à voir les enchainements, comment tout
cela fait corps : par des mots repris ou contredits, des fils qu’on étire pour les prolon-
ger, des oppositions franches qui vont ailleurs, des silences bruyants et de subreptices
connivences.
Etudier des interactions, travailler sur l’oral, ne peut se faire que si on accepte qu’on
travaille avec des pertes, qu’on va perdre du matériau et que, paradoxalement on va
passer par la mémoire de l’écrit. Peut-on faire de ce bouquet de fragilités une méthode
transférable ? Peut-on donner à cette méthode la forme réflexive d’une méthodologie

144Cf. sa thèse de doctorat, non publiée, soutenue sous la direction de Michel Tozzi à l’Université de
Montpellier (déc. 2006) et intitulée Vers une anthropologie didactique de la complexité : la philosophie à l’école, p.
195.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 175

transférable ? Oui, si on se garde de modéliser à l’extrême, et si la méthodologie com-

porte autant de garde-fous que d’incitations.
G. Et l’implicite ? Comment en rendre compte sans tomber dans le piège de projeter
nos propres représentations ? Il faut pourtant intégrer dans nos analyses ce qui se
cache sous les mots, ce qui, n’étant pas dit, n’en acquiert que plus d’importance. En se
disant que, plus que jamais, la prudence est de mise dans cette phase (la 7) de l’étude,
et qu’il faut sans arrêt faire confirmer un résultat par d’autres, travailler par cercles
concentriques et rapprochements, se méfier des résultats isolés ou qui rompent
l’harmonie d’un paysage discursif dessiné dans une étape antérieure. Plusieurs voies
mènent à la mise au jour des implicites des discours, dont les aperçus suivants donne-
ront quelques orientations exemplaires mais non limitatives.
a) On peut faire apparaître des non-dits en mettant en regard ce qui est dit avec son
contexte, ce qui signale les éléments non verbalisés. Par exemple, on peut s’étonner,
en demandant à un élève ce qu’il a appris dans une séance qu’on sait être de gram-
maire, qu’il ne nomme aucun élément linguistique ou discursif. Le contexte est un
garant, il donne le cadre des interactions qui doivent en partie le refléter : un principe
donc, recontextualiser sans cesse145.
b) Certains discours, en classe ou à propos de la classe, créent des effets d’ombre et de
lumière. Autrement dit, en insistant sur un élément ou un acteur, ils rejettent dans
l’ombre un autre élément ou acteur : par exemple, un enseignant qui insisterait sur les
élèves qui réussissent en commentant son cours, fait du même coup l’impasse sur les
élèves en difficulté. Un programme de grammaire basé sur la phrase fait se demander
quelle place sera consacrée au texte ou au discours. L’analyse peut alors tenter de tirer
au jour ce qui est occulté.
c) Certains implicites peuvent naitre aussi de la mise en regard, de la comparaison de plu-
sieurs situations interactives entre elles : la même séance menée par des maîtres différents,
le même entretien proposé à des élèves différents, etc. Un thème abordé par l’un et
non par l’autre doit interroger l’analyste, non sur son absence comme lacune mais sur
le sens de ce non-dit.
d) Une autre voie féconde est celle des « désignations » : en faisant la liste des diffé-
rentes façons de nommer le même objet, on peut s’interroger sur les savoirs/non savoirs,
représentations, connotations, etc. qui président à nos choix lexicaux. Par exemple,
une thèse récente sur l’identité des Français après la guerre d’Algérie met l’accent sur
les différents sens des expressions pour les désigner : « Pieds-Noirs », « rapatriés »,
« Français d’Algérie », etc., ainsi que sur la charge sémantique des différents mots pour
désigner les habitants de l’Algérie. Dans un contexte didactique, on sait combien il est
différent, sur le plan cognitif, qu’un enfant parle de « Tomy », du « petit rat », de
« l’histoire d’un rongeur » ou du « mammifère que nous étudions en classe », même s’il

145 Je pense à ces enfants de Palestine, avec lesquels travaille une de mes étudiantes, qui demande dès les

premières leçons de français comment on dit « chek-point » ou « fusil » et qui appellent leurs poupons
« Arafat ».
176 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

s’agit du même objet d’étude : on peut y lire les différentes étapes d’accès à
l’abstraction et à la connaissance146.
e) On n’oubliera pas, enfin, cette voie royale vers l’implicite que sont les bribes, re-
prises, hésitations du discours : autrement dit les ratures de l’oral. On peut y lire les
stratégies de parole, les désirs de gommer ou de mettre en valeur, les choix de mons-
tration, les (dé)gradés de la pensée, l’ascension vers une expression maîtrisée qui
exhibe, dans le même temps, ce qu’elle laisse en chemin. Ces caractéristiques des inte-
ractions verbales pourraient même constituer ce qu’il faudrait étudier en priorité,
puisqu’on peut y voir le dit en train de se dire, et ce que les locuteurs décident de ne
pas dire.
Dans tous les cas, on ne répètera jamais assez, il est essentiel de questionner les mots
plus que des thèmes reformulés, de s’accrocher à qui dit à qui, à comment on dit plu-
tôt qu’à ce qui est dit, et de questionner sans cesse son propre regard, dans un
dynamique réflexive qui n’a pas de fin.
Pour nous, on le voit, la méthodologie est un ensemble plus vaste que la simple définition des
outils de travail. Elle comprend la mise en forme de la problématique, dont dépen-
dront les moyens d’analyse, et un perpétuel aller-retour de l’une aux autres. Elle ne
peut exister a priori : seule la confrontation avec le corpus d’une première idée, encore
vague, d’une problématique virtuelle, peut donner naissance à l’ensemble probléma-
tique / moyen d’analyse efficace et pertinent, par un trajet en spirale ascendante qui
pourrait ne jamais s’arrêter, tant on ne peut être définitivement satisfait-e, au sens
étymologique, d’une étude interactionnelle. Par exemple, la notion seule d’altérité,
première dans notre intention, ne pouvait, sans jeu de mots, qu’altérer le sens du pro-
cessus collectif des enfants : il a fallu la lier à celles d’identité et de culture, et modifier
ainsi en retour notre problématique.
Alors, devant un corpus, quelle attitude ? lire, lire et relire, s’imprégner, sentir le flux, le sens
du courant, noter des liens, souligner, encadrer, une espèce de travail de peintre qui
fait une esquisse, très empirique, très intuitive, difficile à transmettre, mais facile à
montrer, à faire-avec, dans lequel on se sent de plus en plus guidé-e au fil des années
et sûr-e de soi. Peu à peu, des formes émergent, des échos se font, on se met alors à
identifier des natures de phénomènes épinglés : des formes linguistiques, des natures
grammaticales, des procédés lexicaux – autant de phénomènes qui reviennent, d’un
corpus à l’autre.
Ceux-ci vont servir de guides, dans un second temps, pour une relecture systématique du
corpus. Ils vont devenir têtes de listes à compléter : nous avons ainsi trouvé pour ce
corpus (sans trop de surprise, vu notre habitude de ce type de travail) les titres sui-
vants « phénomènes énonciatifs », « outils syntaxiques », « éléments servant de liens
sémantiques », « champs lexicaux », etc. Sous chaque titre, nous avons composé une
colonne d’extraits du corpus pour que l’étude devienne dans un premier temps ex-
haustive. Alors se sont composées des masses, vivantes, avec une double épaisseur

146Sur le lien entre langage et inégalités dans l’accès au savoir, on lira avec profit tous les travaux
d’Elisabeth Bautier.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 177

linguistique et interactive, pour lesquelles il s’agissait de trouver un sens, un ordre, ou

plutôt un ordre qui ferait apparaître un sens, grâce à une prise de distance, comme les
dessins de Nasca au Pérou qui n’apparaissent que vus d’avion. C’est ainsi qu’ont
émergé quelques « figures » de ce qui allait devenir notre plan : pas de rupture identité
/ altérité, la recherche de « ponts » par les enfants, l’altérité comme dépouillement
d’une première identité venue des adultes, le lien altérité / thème de chaque atelier,
etc. Ces nouvelles « têtes de gondoles », pouvaient alors se rassembler en quelques
grands points qui deviendraient des têtes de chapitres : quelle altérité chez les enfants ?
dire l’altérité ? altérité et interactions, etc.
On voit tout ce que ce patient maillage doit à l’empirisme, et comme il y faut du
temps, et de la confiance – en soi et dans le corpus et dans les locuteurs. Je revendique
l’empirisme des brodeuses147, le droit de ne pas savoir où je vais parfois, le guidage
« au feeling », avec le garde-fou des données : rester collé-e au corpus, au dit, pendu au
souffle du locuteur, rester dans l’humble posture de celui qui décrit et comprend, met
au jour des fonctionnements.

3.12.3. Savoir conclure : sous la méthodologie, le chercheur

a) Retour en trois temps sur les interactions
L’autre n’est pas étanche à moi, c’est un moi / l’autre que je découvre dans les interac-
tions d’un débat collectif. On a ainsi pu observer, dans l’analyse de nos données, les
stratégies discursives, à la fois des individus et du groupe, pour faire des liens, éviter
les coupures, faire des allers-retours, (r)établir ou inventer des continuités : l’avancée
par ruptures, si elle est peut-être l’apanage de l’adolescence, n’est pas du tout une stra-
tégie de jeune enfant. Les enfants construisent leur identité-altérité, non comme un
stock mais comme un flux, un parcours.
Dans un second temps, nous voulons souligner qu’il n’y a pas de logique évidente
dans le discours dialogué, ce qui explique qu’il résiste aux méthodologies toutes faites.
Il fait plutôt appel à un système des mouvements discursifs, à user avec légèreté et
modération. Dans notre cas, l’altérité que nous avons découverte et tenté de cerner est
d’abord une posture, une démarche.
La troisième conclusion est qu’au-delà des objectifs linguistiques ou communication-
nels, c’est bien un enjeu social que visent les interactions dans la classe ou à propos de
la classe. Il s’agit, de la part de l’école, d’affirmer un premier choix fondamental, qui
est celui du contact privilégié à l’autre par les mots et la parole, de la force des mots
pour découvrir, comprendre et toucher l’autre : les mots contre la force, pourrait-on
dire autrement. Nous souhaitons que cette dimension éthique des échanges, maitrisés
et exigeants, en classe soit un des facteurs de leur développement pour que l’école par-
ticipe à faire advenir ce sans quoi nous risquons de perdre notre humanité : en nous, le
« regard de l’autre ». Il nous semble avoir montré que l’interaction est d’abord un dé-

147 Détaillé dans la synthèse écrite pour mon Habilitation à Diriger des Recherehes, Plurilinguisme, pratiques

langagières, enseignement : pour une socio-didactique des langues, Université Rennes 2, dir. Ph. Blanchet, 2005.
178 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

placement. Elle fait accéder au « concept » dont F. François dit aussi que c’est « une
façon de se déplacer dans le déjà-dit, dans le discours de soi ou de l’autre. »148.
b) Sommes-nous encore dans la méthodologie ?
Notre étude de référence posait des problèmes intrinsèques de méthodologie « au car-
ré » puisqu’il fallait récolter des indices de présence d’une altérité / identité en
constitution chez les enfants, dans un matériau qui est lui-même fait d’échanges et
donc de contacts avec l’autre. La méthodologie est peut-être avant tout
l’expérimentation de valeurs, à l’œuvre, de la façon le plus rigoureuse possible, dans un
objet donné. Et ce qui s’y construit, surtout et indéfiniment, c’est l’altérité / identité
du chercheur. Nous nous référons encore une fois à F. François149 :
« (…) la place du « chercheur » : ne doit-on pas la considérer comme
doublement dialogique ? D’une part par rapport aux discours des autres
« scientifiques ». (…) D’autre part, qu’est-ce que comprendre ce que disent ces
enfants, sinon reformuler ces discours ou, en tout cas, en reconstruire les
entours ? (…) Certes, expliciter de l’implicite fait problème, ne peut renvoyer à
une méthode « objective » comme celle qui construit une « syntaxe de
l’enfant » (« objectivité » dont on peut assurément critiquer la fermeture et le
caractère fictif, mais c’est une autre question). Mais comment faire
autrement ? ».

Peut-on appeler cela une méthode ? Et encore plus une méthodologie ? Oui si on ad-
met qu’une méthode est un chemin et une méthodologie la réflexion sur ce chemin,
les deux étant fondées sur des principes théoriques qui confinent à l’affirmation de
valeurs et priorités éminemment sociales. Parmi elles, nous placerons au premier plan
un empirisme revendiqué : lire / relire / écouter / souligner / rapprocher, relier /
faire apparaître des dessins souterrains, faire émerger des mots, expressions, repères
qui aident l’édifice à se construire, repérer des formes discursives : listes, anaphores,
etc., oui, tout cela constitue une méthode, un cheminement qui se répète et devient mo-
dèle, chemin aisé peu à peu après avoir été défrichage à l’aveuglette. Mais sa légitimité
vient davantage de son usage multiplié que d’une efficacité affirmée a priori. Une autre
valeur affirmée est celle de l’insécurité : on pourrait dire en exagérant à peine qu’elle est
le garant du bon travail, quoi qu’il en coûte.
Le chercheur est un ouvrier qui met les mains dans la pâte, peaufine ses outils en
même temps qu’il façonne son objet de travail, et se façonne lui-même dans le même
temps. Cette interaction permanente à trois pôles (chercheur / objet / outil) s’appuie
sur l’importance à parts égales de ces trois pôles, elle réclame la révision permanente
des outils de travail et par là même la modestie du chercheur.

148Op. cit. p. 141.

149Est-il besoin de dire notre admiration pour cet immense chercheur, pour qui le langage des enfants est
un monde infini de découvertes et de bonheurs, et qui sait si bien faire partager ses émerveillements ?
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 179

Étudier des interactions n’est pas un objet innocent, c’est en soi déjà une expérience
de l’altérité où le chercheur met à l’épreuve son identité, s’essaie à ses propres fron-
tières.

4.1. Méthodologie d’enquête pour une représentation

graphique des composants de la représentation sociale d’une
langue (Bruno Maurer)
La recherche en didactique des langues se déploie dans des directions extrêmement
variées, en témoignent les contributions de ce manuel. Parmi les préoccupations des
enseignants de langue, pas seulement des chercheurs, on trouve la question de l’image
que les élèves se font de la langue qu’ils vont apprendre ou qu’ils sont en train
d’apprendre. Il s’agit d’un aspect absolument déterminant qui influence de manière
importante les choix que font les élèves et leurs parents d’étudier telle langue plutôt
que telle autre. En la matière, les questions d’image priment sans doute sur la réalité
des usages futurs que l’on fera de cette langue : dans la réalité, peu de personnes ayant
étudié des langues dans un contexte scolaire sont amenées à les utiliser réellement à
l’âge adulte ; en fin de compte, au moment des choix de langue, les questions de repré-
sentation sont primordiales : l’anglais serait la langue incontournable dans la
mondialisation et l’espagnol bénéficie d’images positives peut-être liées à son dyna-
misme au niveau mondial, ou bien à l’association de cette langue à des univers de
vacances, à l’attrait d’une ville comme Barcelone, à la force du cinéma d’Almodovar
mais aussi pourquoi pas à la plastique avantageuse de Pénélope Cruz sans négliger
l’impact des succès de Rafaël Nadal sur la terre battue parisienne, chaque printemps !
Et ces images, qui comptent pour une large part au moment de choisir une langue,
vont ensuite compter au plan de la motivation, une fois les apprentissages commen-
cés. Nous sommes donc en présence de réalités subjectives extrêmement importante
que, pourtant, nous arrivons mal cerner.
En réalité, que savons-nous de ces représentations ? Pour développer un peu
l’exemple de l’image de l’espagnol, parmi les cinq ou six composantes de la représenta-
tion que nous avons évoquées, et qui peuvent être repérées au cours d’un échange oral
avec des élèves ou leurs parents, existe-t-il une hiérarchie ? Peut-on ordonner ces
images par ordre d’importance ? Certaines sont-elles plus déterminantes que d’autres ?
Poser cette question, c’est introduire une dimension sociale, sociolinguistique en fait,
car il est évident que le processus de hiérarchisation donnera des résultats différents
selon les types de population auprès desquelles on mènerait une enquête : un groupe
d’enseignants d’espagnol privilégiera certains éléments, un groupe de parents d’élèves
habitant Perpignan aurait une hiérarchie peut-être différente, et qui se démarquerait
également des images que mettraient en avant des parents alsaciens ; et si l’on
s’intéressait à des groupes d’élèves, on aurait encore des réponses différentes… Ces
trois exemples à peine esquissés montrent que la variation est de mise dans ce do-
maine de la sociolinguistique, tout autant que dans les pratiques.
180 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

Convaincu de l’importance des représentations, sociales, des langues dans le domaine

de la didactique, conscient que celles-ci sont composées de plusieurs « images »150 af-
fectées de coefficients qui varient selon les groupes sociaux, je pense extrêmement
important de chercher à connaître la manière dont elles sont constituées.
La méthodologie de recherche que je propose ici a été développée en collaboration
avec un chercheur en psychologie sociale et finalisée avec un mathématicien, afin d’en
faire un outil à la fois simple d’utilisation (un questionnaire de 10, 15 ou 20 proposi-
tions ; un nombre de sujets interrogés compris entre 20 et 50 ; une exploitation
statistique entièrement automatisée sur une feuille de calcul), qui donne des résultats
quantitatifs fiables d’un point de vue mathématique et qui permettent une analyse qua-
litative fine. Le résultat est la production d’un graphique articulant trois dimensions,
lequel livre au premier coup d’œil une « image » de la représentation pour le groupe
étudié et autorise des comparaisons entre différentes langues pour un groupe, entre
groupes pour une même langue…
Une rapide présentation va en être faite, reprenant les objectifs de cet outil, les aspects
théoriques sur lesquels il repose, le mode de mise en œuvre et les perspectives qu’il
offre.

4.1.1. Qu’entend-on par représentations sociolinguistiques ?

Avant de présenter l’outil, je souhaite en préciser la portée et distinguer, parmi tous les
éléments que l’on nomme d’ordinaires « représentations », ceux auxquels il peut
s’appliquer par opposition à ceux pour lesquels il n’est d’aucune utilité.
Nous avons l’habitude, dans les enquêtes menées sur les langues, de réunir sous un
même nom, celui de « représentations » des réalités très différentes :
- des représentations relatives au répertoire linguistique des locuteurs et
permettant d’apprécier le degré de plurilinguisme déclaré des enquêtés et,
partant, celui d’une société (« Quelles langues parlez-vous ? ») ;
- des représentations portant sur les situations d’usage social des langues dans
la vie courante : « À la maison, quelle langue parlez-vous ? », « Au travail,
quelle langue parlez-vous ? » ;
- des représentations concernant de manière spécifique les modes d’acquisition
des langues, les stimulants de leur apprentissage et de leur utilisation, les
compétences à l’oral et à l’écrit, les habitudes de lecture et d’écriture ;
- enfin, des représentations relatives aux systèmes de valeur que les enquêtés
construisent, en situation de plurilinguisme, pour les différentes langues
employées par eux et autour d’eux. Comment perçoivent-ils ces langues ?
Opèrent-ils des hiérarchisations entre elles ? Sont-elles vues de manière

150 En psychologie sociale, on parle parfois à propos de ces constituants de « cognèmes », unités mini-

males composant les représentations sociales. Les linguistes verront aisément le parallèle avec phonème et
morphème : je retiendrai cette dénomination.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 181

positive ou négative ? À quels univers de référence sont-elles associées

(religion, travail, modernité, tradition, avenir, science, etc.) ?

Parmi ces quatre types de « représentations », les trois premières sont ce que l’on
pourrait appeler des « représentations de pratiques » : elles traduisant la manière dont
les enquêtés voient les usages linguistiques. Le dernier ensemble est d’une autre na-
ture : il permet d’atteindre un système de valeurs. Celui-ci présente à nos yeux une plus
forte valeur heuristique en ce sens : il peut permettre d’expliquer les choix faits par les
sujets en matière de pratiques linguistiques, il se situe en amont de ces choix et peut
les motiver. Il constitue une sorte de partie moins visible de l’iceberg qu’il faut aller
explorer si l’on veut parvenir à une compréhension du comportement des acteurs lin-
guistiques.
C’est à ce niveau-là, celui de l’étude des systèmes de valeur construits par les sujets,
que se situe notre effort en matière d’étude des représentations. L’outil qui est présen-
té, nommé méthode d’analyse intégrée des représentations sociales (dorénavant MAI),
est inapte à analyser les réponses à des questionnaires portant sur les trois premiers
points. Il est en revanche tout à fait approprié dès lors qu’on veut savoir à quelles va-
leurs un groupe social associe les langues de son environnement.
Son développement répond à une insatisfaction face aux outils disponibles et que l’on
peut classer en deux grandes catégories : interviews (recueil) et analyse de dis-
cours/contenu (méthode d’analyse) pour les approches qualitatives ; questionnaires
(recueil) et analyse par pourcentages (méthode d’analyse) pour les approches quantita-
tives. On trouvera ailleurs (Maurer, Domergue, à paraître 2010) le détail des critiques
que nous adressons à ces deux types d’enquête et que l’on se contentera ici d’évoquer :
pour les interviews et analyses de discours, lourdeur de la mise en œuvre et temps re-
quis, importance de la subjectivité du chercheur, impossibilité de tirer des conclusions
générales de quelques cas particuliers ; pour les questionnaires analysés par séries de
pourcentages, aucune validité statistique en raison de la faiblesse des échantillons,
atomisation de ce qui constitue un système de valeurs construit autour d’une langue en
une série de résultats partiels sans liens entre eux, impossibilité de hiérarchiser
l’importance relative des items (imaginons que 90 % des enquêtés pensent que
l’anglais est une langue cousine de l’allemand ; ce n’est pas pour autant que cette idée
sera importante à leurs yeux, dans leurs choix… On confond trop souvent % de ré-
ponses positives et degré d’adhésion).
L’outil que nous proposons permet une vision qualitative fondée sur des éléments
quantitatifs, il discerne l’importance relative des différents cognèmes d’une représenta-
tion sur une base statistique (non fondée sur des calculs de pourcentage) et permet
donc d’articuler les approches quantitative et qualitative.

4.1.2. Cadre théorique de développement de la méthode d’analyse

intégrée (MAI)
La méthodologie d’enquête repose sur une évolution de la théorie du noyau central,
élaborée en psychologie sociale, qui suppose que parmi les éléments composant une
182 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

représentation sociale (les cognèmes), tous ne jouent pas le même rôle, certains appar-
tenant au noyau de la représentation sociale, d’autres à sa « périphérie ».
Cette distinction s’origine dans les premiers écrits de Moscovici sur la représentation
de la psychanalyse, dès 1961, avec une différenciation entre certains éléments, en petit
nombre, et l’ensemble des autres éléments de la représentation. Après Moscovici, la
plupart des chercheurs se rangent à cette analyse tout en baptisant cette formation de
diverses manières.
Abric (1976) prend appui sur cette hypothèse générale pour poser que toute représen-
tation sociale est structurée et qu’elle est organisée autour d’un noyau central. Le
noyau central est la partie la plus stable de la représentation. Il en détermine à la fois la
signification et l’organisation. Les éléments placés sous la dépendance du noyau cen-
tral sont dits “périphériques” par Flament (1994) Ils « assurent le fonctionnement
quasi instantané de la représentation comme grille de décryptage d’une situation ». Ce
sont eux également qui sont se modifient pour entraîner des changements de repré-
sentation sociale. La mise en évidence des répartitions noyau/périphérie a été opérée
par l’usage de différentes techniques parmi lesquelles celles de réfutation (Moliner,
1994).
Nous situant dans ce paradigme, nous proposons de mesurer l’importance relative
qu’un groupe de sujet accorde à différents cognèmes, et de procéder à cette évaluation
sous trois angles différents et complémentaires.
Nous mesurons d’abord l’adhésion des sujets à chaque cognème151, c’est-à-dire le de-
gré d’attachement/rejet que les sujets d’un groupe manifestent à son égard. Cette
évaluation se fait de manière simple par un calcul de moyenne.
Puis nous évaluons la manière dont les cognèmes sont, parmi les membres du groupe,
l’objet d’un consensus. Cela permet de voir si cette adhésion/rejet est fortement par-
tagée ou non par les membres du groupe152.
Nous mesurons enfin les distances153 entre les différentes cognitions, qui, fait des
scores moyens obtenus, sont rapprochées/éloignées par les membres du groupe au-
près de qui l’enquête est réalisée. On se sert parfois, en psychologie sociale, de cette
donnée pour évoquer une dimension appelée polarisation, capacité qu’ont les éléments
les plus centraux à rassembler autour d’eux, dans des distances faibles donc, d’autres
cognitions.

151 On parle parfois, en psychologie sociale, de « saillance » de la cognition.

152 En effet, si on mesure l’adhésion par une moyenne de scores additionnés, il peut être intéressant de
voir comment cette moyenne est obtenue. Imaginons un score moyen de 10 (sur une échelle de 0 à 20)
obtenu avec quatre notes. On interprétera différemment cette moyenne selon que les quatre sujets auront
noté 10 (consensus maximal donc, que deux auront noté 0 mais deux autres 20 (le groupe est scindé en
deux, consensus faible).
153 Cette distance est calculée par une formule mathématique dont nous faisons grâce au lecteur. Une

feuille de calcul automatisée, qui sera mise à disposition des chercheurs intéressés, permet d’obtenir
automatiquement les moyennes, les consensus et les distances une fois les résultats de l’enquête saisis. Le
détail mathématique figurera dans une publication à paraître (Maurer, Domergue, à paraître 2011).
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 183

Les résultats de ces trois traitements statistiques permettent de déterminer, parmi une
série d’images composant la représentation sociales, lesquelles sont vraisemblablement
centrales, c’est-à-dire réunissant trois qualités : les sujets y adhèrent de manière maxi-
male, elles sont l’objet des consensus les plus forts, et elles sont entre elles proches,
liées.

4.1.3. L’outil d’enquête

4.1.3.1. Recueil des données
Il s’agit d’abord de considérer un groupe social dont on veut mieux connaître les re-
présentations de certaines langues. Cette notion de « groupe social » est loin d’être
évidente. Elle ne saurait par exemple être confondue avec une classe sociale, une caté-
gorie socioprofessionnelle. Concrètement, on propose de travailler sur des groupes
d’individus ayant entre eux des interactions, pour lesquels les langues que l’on étudie
constituent un objet qui présente des enjeux et qui peut faire l’objet de discours dans
le groupe.
Dans le domaine de la didactique des langues, on peut imaginer travailler sur des
groupes d’élèves de différents niveaux, d’enseignants de langue, de parents d’élève
d’un établissement scolaire, d’inspecteurs, d’acteurs économiques, etc.
Les résultats obtenus peuvent ainsi être comparés à ceux obtenus dans d’autres
groupes qui différeraient pas une seule variable (la langue maternelle des membres du
groupe, la ville ou le pays, l’âge, le sexe, le temps – on peut reproduire l’enquête sur un
groupe analogue à des époques différentes).
Une fois un groupe ciblé, dans un premier temps, on recueille le discours des sujets à
propos d’un objet de représentation (une langue : la langue française par exemple,
dans un groupe de lycéens de terminale, dans un pays dit francophone) dans le but
d’accéder aux cognitions, lesquelles sont traduites par une expression verbale. Par em-
ploi des techniques d’expression libre et d’entretiens non directifs, les sujets sont
invités à s’exprimer sur ce qu’évoque pour eux la locution « la langue française ». Il
leur est demandé de s’efforcer de fournir des formulations qui soient le plus concises
possible. Les réponses sont soient notées par l’enquêteur, soit enregistrées puis trans-
crites ultérieurement.

4.1.3.2 Élaboration d’un questionnaire

La deuxième étape est celle de l'analyse des données recueillies dans la perspective de
transformer la production discursive brute en propositions plus condensées que leur
caractère plus ramassé rendrait opératoires parce que plus pratiques d’utilisation. Dans
le souci de minorer les déperditions syntaxiques et sémantiques, à défaut de pouvoir
les éviter totalement, les différents aspects et formes de la production langagière ont
été préservés, y compris en maintenant certaines redondances.
Un questionnaire est construit, présenté sous forme d’un tableau de 10, 15 ou 20
items, chacun étant une proposition relative à la langue étudiée. Au bout de chaque
ligne, une case vide dans laquelle les témoins (entre 20 et 50 : il faut au minimum dis-
184 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

poser au final de 20 questionnaires non entachés d’erreurs et exploitables) sont invités,

après avoir lu toutes les propositions, à inscrire une note.
Exemple
Ce questionnaire a été élaboré après un entretien de groupe, à partir des formulations
proposées par des élèves de terminale d’Antananarivo. Les formulations ont été rele-
vées, abrégées, certaines redites évacuées, mais on est resté au plus près des
formulations proposées.
Questionnaire pour l’étude de la langue française chez un groupe de lycéens de termi-
nale à Antananarivo (Madagascar)
Proposition Note

1- Une conjugaison et une grammaire difficiles

2- Une langue plus difficile que l’anglais

3- Il n’y a pas plus de la moitié des élèves du lycée qui la parle couramment

4- Une langue très parlée, on l’entend très souvent

5- On se sent intelligent quand on la parle

6- J’arrive mieux à dire ce que je veux en français

7- Une langue plus facile à parler qu’à écrire

8- Le peuple français

9- La colonisation

10- La couleur blanche de la peau

11- La littérature

12- Tous les genres de la littérature française

13- Questions pour un champion

14- Victor Hugo, Molière

15- Le français ça me fait penser aux athées

16- Le christianisme

17- La langue de l’administration

18- La langue de l’éducation

19- Bien la maîtriser permet d’avoir de bonnes relations et un bon travail

20- Ça fait très romantique

Voici le questionnaire pour l’étude de la langue malgache chez un groupe de lycéens

de terminale à Antananarivo (Madagascar). On remarque que les items ne sont pas les
mêmes, ce qui est normal, attendu que le malgache n’évoque pas les mêmes réalités
que le français. On ne propose donc pas le même questionnaire pour deux langues
différentes.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 185

1- La langue maternelle

2- Une langue qui évolue

3- Une langue difficile

4- En classe, il ne faut pas se tromper avec le prof

5- Des mots et des phrases très longs

6- On peut facilement se tromper en orthographe

7- Chaque tribu a sa façon de parler Malgache

8- Une langue unique au monde

9- Une langue vraiment spéciale, merveilleuse

10- La langue du respect des traditions et des valeurs

11- La langue des contes et des grands poètes

12- La fierté

13- L’indépendance

14- Ce qui nous distingue des autres nations

15- Le drapeau malgache

16-Des traditions assez spéciales, comme le retournement des morts

17- Le sous-développement

18- Une langue qu’on ne parle qu’à Madagascar

19- Parler malgache c’est être modeste, c’est bien

20- Ça fait penser aux qualités d’hospitalité

4.1.3.3. Consignes de passation

Le chercheur, après avoir laissé le temps nécessaire à la lecture et à la compréhension
des 20 propositions, demande :
- de noter +2 les quatre154 propositions qui paraissent le mieux évoquer la langue étudiée ;
- puis de noter -2 les quatre propositions qui paraissent le moins bien évoquer la langue
étudiée ;
- de noter +1 les quatre propositions qui paraissent assez bien évoquer la langue étudiée ;
- de noter -1 les quatre propositions qui paraissent assez mal évoquer la langue étudiée.
Restent 4 propositions qui n’ont été ni élues ni repoussées et pour lesquelles les té-
moins sont invités à mettre la note 0.
On effectue ainsi une analyse de similitude.

154 Ce sera 3 notes si on a un questionnaire à 15 items, et 2 pour un questionnaire à 10 items.

186 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

4.1.3.4. Traitement des données et graphe de la représentation sociale

À partir d’une seule note donnée pour chaque cognition, trois traitements statistiques
sont donc opérés, qui mesurent le degré d’adhésion/rejet, la manière dont le groupe se
comporte face aux items (consensus), la distance entre les différentes cognitions pour
déterminer des zones de forte densité.
Le traitement statistique est automatisé par l’emploi d’une feuille de calcul Excel pré-
formatée, qui sera disponible sur un site internet. Concrètement, il suffira de noter,
dans un tableau à double entrée les scores obtenus par les 20 items (ou 15 ou 10) et
pour les n sujets (20 également dans notre étude mais la feuille Excel est préprogram-
mée pour un nombre quelconque entre 20 et 50 sujets) puis de lancer les calculs.
Apparaissent alors en quelques secondes, et dans des cadres prévus à cet effet :
- toutes les moyennes, qui classent les items sur l’axe de l’adhésion/rejet (saillance) ;
- tous les consensus, qui classent les items en fonction de la manière dont un maxi-
mum de sujets les traitent de manière similaire (et sont donc d’accord entre eux) ;
- toutes les distances entre les items, ce qui fait apparaître quels items sont les plus
proches.
L’utilisation d’un logiciel de géométrie libre de droits, Geogebra, permet de construire
en quelques minutes une représentation graphique qui combine ces trois dimensions
pour donner une première image de la manière dont la représentation sociale est com-
posée. Un didacticiel construit par notre équipe explique simplement comment se
servir de ce logiciel, étape par étape, avec captures d’écran successives.
En deux ou trois heures au plus, on dispose de deux graphes de ce type :

Figure 1 : Représentation graphique du français : adhésion – distance – consensus

 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 187

Figure 2 : Représentation graphique du malgache : adhésion – distance – consensus

Légende :
- sur l’axe des abscisses est marquée la saillance : à droite les éléments qui recueillent
l’adhésion maximale ; à gauche, ceux qui sont rejetés ;
- la taille des cercles est proportionnelle au degré de consensus ; plus les cercles sont
gros, plus les sujets ont été d’accord pour traiter en adhésion ou en rejet un item ;
- les traits entre les items symbolisent les distances les moins fortes, donc les zones de
plus grande proximité. On a choisi de n’en représenter qu’une partie, pour des raisons
de lisibilité, fixant arbitrairement un seuil de distance au-delà duquel on ne représente
plus les liens entre les items, jugés non significatifs.
Nous signalons ici qu’une deuxième étape est possible, qui interprète ensuite ces résul-
tats et va discriminer des zones de centralité/périphérie dans ce continuum. Pour des
raisons de temps, nous ne présentons pas cette étape, qui n’est pas absolument néces-
saire à la compréhension de la dynamique de la représentation sociale et préférons
aller d’ores et déjà aux éléments d’analyse des deux représentations. Pour plus de déve-
loppements sur ce sujet, nous renvoyons à Maurer, Domergue (à paraître 2011).

4.1.4. Commentaires des représentations du Malgache et du français

pour un groupe de lycéens d’Antananarivo
La représentation graphique met en évidence une structuration de la représentation,
une pondération relative des différents éléments qui permet le commentaire.
Langue française et langue malgache présentent chacune une image propre qui établit
entre elles un rapport de dissemblance.
188 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

4.1.4.1. L’image de la langue française

Figure 3 : Représentation graphique du français : adhésion – distance – consensus

Les éléments les plus consensuels se trouvent aux deux extrêmes, signe d’un accord
fort entre les membres de ce groupe relativement à certains items, qui se dégagent,
tant en négatif qu’en positif.
Quand on combine ce critère avec celui de la saillance, qui marque l’adhésion, on voit
nettement se dégager deux éléments, très fortement privilégiés par le groupe, et en
même temps associés par un lien de polarisation, fort, le plus fort de tous. On a là
probablement les éléments les plus centraux de la représentation.
Le français est vu à la fois comme une langue très employée et très entendue et elle
joint à cette caractéristique pratique une dimension utilitaire dans la mesure où elle
conditionne la capacité à tisser un riche réseau relationnel qui sera utile pour effectuer
un bon parcours professionnel. La combinaison des aspects pratique et utilitaire est
solidement opérée par le groupe des lycéens.
Ces résultats sont à considérer relativement au fait que le groupe est constitué de ly-
céens de la capitale et, sur cette base, il serait utile de comparer avec des utilisateurs
venus d’autres régions afin de voir les éléments communs et ceux qui varient.
Il n’est pas surprenant non plus de constater qu’avec un degré de saillance moins éle-
vé, on trouve une série d’éléments peu polarisés et objet de consensus de second
ordre, comme le fait que le français est lié au milieu scolaire.
En continuant de s’éloigner du motif central, s’étend un plan incertain pesant faible-
ment dans le tableau et formant probablement une partie malléable susceptible d’une
certaine sensibilité aux pressions de l’environnement dans ses possibles évolutions : le
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 189

romantisme souvent supposé du français, ainsi que son association avec la littérature,
qui ne semble pas du tout un élément important pour ce public de lycéens.
Enfin, comme un repoussoir venant mettre en valeur ce qui fait à titre essentiel la re-
présentation, un certain nombre de cognitions situées dans la zone de périphérie la
plus extrême, si l’on reprend les catégorisations de la théorie standard du noyau en
psychologie sociale, qui sont également très intéressantes pour les enseignements
qu’elles délivrent. Il en est ainsi de la prétendue question de la difficulté : la difficulté
de la syntaxe est un élément peu saillant, et le fait que l’anglais serait jugé plus facile est
même fortement repoussé. On voir aussi, à la place extrême qu’occupent ces items
que les associations langue française − peau blanche ou langue française − peuple
français ou colonisation sont peu choisies : sociolinguistiquement, c’est peut-être là un
signe d’appropriation du français pour les membres de ce groupe. Il est à remarquer
que le rejet à la marge de l’élément peau blanche se fait sur le mode d’un très fort con-
sensus.

4.1.4.2. L’image de la langue malgache

Figure 4 : Représentation graphique du malgache : adhésion – distance – consensus

Si l’on compare avec la représentation du français, on observe d’abord une allure

beaucoup plus compacte, regroupée, où peut d’éléments sont soit très fortement choi-
sis soit très fortement repoussés. Les positions sur l’axe de la saillance sont nettement
moins étalées.
Si nous corrélons ce fait avec celui que les consensus sont également beaucoup moins
forts, on peut faire l’hypothèse d’une représentation sociale où l’on ne trouve pas de
cognitions très centrales, mais seulement des éléments de centralité secondaire en
quelque sorte : le malgache, relativement accepté comme « langue maternelle », est une
langue « merveilleuse », qu’il rime avec « fierté » et « modestie », qu’il est associé à des
pratiques ethniques, On est là dans un registre très affectif, « unique au monde », qui
ne caractérisait pas du tout la représentation de la langue française.
190 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

En position intermédiaire entre la zone de centralité et la périphérie, sont situés

quelques éléments faisant l’objet de consensus relativement faibles, et renvoyant à un
registre plus politique, avec les images du « drapeau », de l’indépendance, du fait
qu’elle est propre à Madagascar.
Pour exprimer leur représentation de la langue malgache, les lycéens en disent leur
vision antonyme dans une large zone périphérique de faible consensus où ils repous-
sent des notions correspondant peu ou ne correspondant pas à l’image qu’ils se font
de cette langue. Ces notions peuvent être regroupées en deux ensembles. Un ensemble
affiche des complexités de nature de la langue malgache et la difficulté de son appren-
tissage qui serait due à la pédagogie employée. Un second ensemble de notions est en
rapport avec les caractères d’hospitalité et de traditions vivantes du pays situé dans le
contexte mondial global en termes de retard de développement ; les deux dernières
unités faisant l’objet d’un rejet particulièrement radical.

4.1.4.3. Les éléments de la contradiction

Les développements qui précèdent ont été consacrés à caractériser les représentations
sociales des langues française et malgache. Il est possible de déterminer cinq lignes de
force principales pour ordonner la comparaison de ces deux constructions psychoso-
ciales : l’organisation, le mode d’approche, la posture, les références et le contexte.
Chacun de ces éléments d’analyse sera reporté sur un axe bipôlaire qui le traduit. Les
quatre axes qui rendent compte de la comparaison sont les suivants : l’axe hiérarchie
vs horizontalité ; l’axe rationnel vs affectif ; l’axe distance vs immédiateté ; l’axe socio-
académique vs socio-personnel. Une fois dressé, ce tableau comparatif invite à
s’intéresser à la question du contexte.
a) L’organisation : hiérarchie vs horizontalité
Du point de vue de son organisation, la RS de la langue française est hiérarchiquement
organisée et gérée par deux éléments de centralité maximum, ensuite relayés par cinq
éléments voisins, pour contrôler une périphérie en deux ensembles, quasi équilibrés en
nombre et parfaitement différenciés en nature. Ce tableau présente donc la forme
consacrée de la structure d’une représentation sociale
À l’opposé, la RS de la langue malgache est quasiment faite de deux ensembles équili-
brés en nombre et en nature. Le premier d’entre eux, qui exprime la représentation
essentiellement, ne distingue pas en son sein un ou des éléments organisateurs pour lui
comme pour la globalité de la RS. Dans une perspective de recherche fondamentale, il
y aurait lieu de se pencher sur ce résultat probablement rare sinon unique à ce jour.
b) Le mode d’approche : rationnel vs affectif
Le mode d’approche mis en œuvre par les lycéens pour forger la RS de la langue fran-
çaise est celui de la rationalité qui s’exprime avec réalisme et pragmatisme. Le français
est largement utilisé, notamment dans des cercles d’influence, et il est socio-
professionnellement très utile. Les lycéens restent maîtres d’eux et traitent opération-
nellement l’objet social considéré en concentrant leur intelligence sur lui.
 Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables | 191

Ces mêmes lycéens retiennent une tout autre approche dans leur façonnage de la RS
du malgache. Cette voie est celle de l’affectivité. Ils se laissent gagner par une sorte de
vague émotionnelle chaleureuse pour composer une figure maternelle à la fois mère
nourricière et mère patrie pour laquelle ils éprouvent tendresse et fierté.
c) La posture : distance vs immédiateté
La posture qu’ils adoptent pour forger la RS de la langue française conduit les lycéens
à préserver une distance à cet objet. Ce recul est celui de la maîtrise de soi et de la vo-
lonté de domination intellectuelle du sujet.
En revanche, c’est sans prise de distance ni mise en perspective qu’ils se laissent ab-
sorber et en quelque sorte submerger par leur formation affective alors qu’ils évoquent
la langue malgache.
d) Les références : socio-académique vs socio-personnel
Les références mobilisées par les lycéens pour construire la RS de la langue française
sont faites de caractéristiques à retentissement social puissant : l’intérêt utilitaire et pra-
tique. Puis, selon une orientation que l’on pourrait dire à tournure « scientifique » ou
académique, elles consistent également, d’une part, à souligner la capacité de cette
langue à servir une expression fine et juste de la pensée et, d’autre part, à faire ressortir
le fonds culturel de la littérature française.
Le malgache apparaît dans la RS comme combinant des références sociales solidement
établies à des références personnelles profondément ancrées. Cette langue singulière et
distinctive est sujette à de multiples interprétations, celles que donnent les unités de
base de l’organisation sociale que sont les nombreuses tribus du pays. À cela se mêle
l’évocation attendrie de la langue entendue par chaque personne dès la naissance et qui
berce le plus jeune âge.
e) La question du contexte
Deux représentations très fortement différenciées ont été mises en évidence. Dans
une RS très ordonnancée, c’est une langue française, pratique, utilitaire, employée, fé-
conde. Selon une organisation plus incertaine, c’est une langue malgache inscrite dans
le registre de la conscience nationale, baignant dans les émotions et la tendresse, les
unes comme les autres fièrement assumées.
La question du contexte de réalisation de ces deux langues se pose toutefois dans une
double perspective, d’approfondissement et d’extension.
Il serait intéressant de procéder à des approfondissement sur des territoires nationaux
autres – les études sont encours à la Réunion (français et créole) et à Maurice (anglais,
français et créole) dans le but de se rendre compte si le tableau obtenu ici reste propre
à la situation et au statut du français (vs le malgache) à Madagascar ou si se trouve là
dessinée une forme type qui pourrait rendre compte de la dynamique qui se joue au-
tour de la langue française lorsqu’elle est langue en contact.
192 |Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables

4.1.5. Quel intérêt et quelles applications possibles en didactique des

langues ?
Notre recherche nous semble offrir la possibilité de travailler sur de petits échantillons
tout en gardant une fiabilité statistique155 alors que calculer des pourcentages sur 20
sujets n’aurait aucune significativité, et sur 100, 200 ou 300 pas beaucoup plus…
compte tenu de la taille des populations qui sont la plupart du temps étudiées. C’est
pourtant ce qui est fait la plupart du temps, parce que les enquêtes sont le plus sou-
vent le fait de chercheurs isolés, sans grands moyens.
Notre méthodologie nous semble donc adaptée aux conditions de la recherche en di-
dactique des langues et en sociolinguistique. Quelques heures de travail suffisent en
effet à aboutir à ces résultats : une heure pour recueillir l’expression d’un groupe de
sujets avec une technique de « focus group » ; une ou deux heures pour analyser leurs
propositions et les convertir en un questionnaire ; 30 minutes pour administrer le
questionnaire à un groupe de témoins ; deux heures pour remplir une matrice sur une
feuille de calcul (en ligne, chaque fiche ; en colonne, chaque item ; dans chaque case
une note de -2 à +2) ; calcul des adhésion, distance et consensus instantané ; 2 heures
pour construire le graphique avec le logiciel prévu à cet effet…
La nature des résultats auxquels nous aboutissons ouvre la voie à des études résolu-
ment comparatives : représentations des langues entre pays d’une même zone, entre
groupes sociaux d’un même pays, ou bien sur les mêmes groupes mais à quelques an-
nées de distance pour voir comment évoluent des représentations.
Les résultats de ces études seront fort précieux pour tous les acteurs du système édu-
catif, décideurs, enseignants, mais aussi parents au moment de faire des choix de
langue à enseigner ou à apprendre, mais aussi pour tenter d’agir sur la motivation des
élèves.
Enfin, les résultats peuvent contribuer à la mise en place de politiques éducatives en
mettant au jour des points sur lesquels agir : la théorie du noyau central et de la péri-
phérie postule qu’on peut transformer une représentation sociale en agissant
préférentiellement sur les cognitions périphériques. Notre mode d’approche permet
de cibler les images sur lesquelles on va chercher à agir en priorité.
En dépit de ces qualités, notre outil ne prétend pas se substituer à toutes les autres
méthodes d’enquête sur les représentations. On a déjà eu l’occasion de souligner qu’il
ne disait rien des représentations de pratiques linguistiques. Pour ce qui est de l’étude
des systèmes de valeurs, il ne saurait non plus rendre caduques les analyses de dis-
cours. Simplement, il en est complémentaire et permet de voir comment, hors du
cadre intersubjectif de l’interview, s’agencent les différentes composantes de la repré-
sentation d’une langue. Il peut être utilisé donc en amont ou en aval, comme un utile
contrepoint, un fond de tableau sur lequel une analyse de discours pourra mieux con-
traster…

155La reproduction de l’enquête à plusieurs mois d’intervalle a donné des résultats similaires à plus de
95 %.
 Des objets de
recherche variables :
les principaux
phénomènes étudiés
Certaines déterminations et certaines stratégies font que les objets étudiés sont cons-
truits de façon variable, selon les époques, les contextes, les points de vue ou les
tendances de la discipline. Tout champ de savoir est plastique dans son étendue, ses
constituants, ses enjeux. Certains phénomènes surgissent, d’autres disparaissent. Ces
changements sont surtout dus au fait que ces phénomènes sont ou ne sont pas perçus,
identifiés, considérés comme pertinents selon les contextes historiques, sociaux et
scientifiques, problématisés par des questionnements de recherche.
Un champ de savoir peut parfois paraitre relativement stabilisé, pendant de longues
périodes au cours desquelles ses constituants apparaissent comme des « objets156 »
récurrents : par exemple l’évaluation qui a succédé à la docimologie; les cultures éduca-
tives qui ont pris le relais de la centration sur l’apprenant; les environnements
technologiques qui ont émergé après les méthodes ; les langues et les cultures qui dé-
passent la langue cible, pour ce qui concerne notre domaine. Un champ de savoir peut
aussi sembler grandement instable quand, par exemple, des normes sociales sont re-
mises en question brutalement (les effets d’une politique linguistique radicale ;
l’accroissement des flux de population ; l’extension rapide des moyens de communica-
tion), des constituants sont alors mis en question parce que pensés en termes de
processus plutôt qu’en termes d’objets, de nouveaux paradigmes scientifiques posent
les problèmes autrement. Les faits étudiés qui sont abordés dans cette partie ne témoi-
gnent que de leur importance au moment où cet ouvrage est écrit. Il est nécessaire
pour les chercheur(e)s d’être attentif aux enjeux nouveaux qui peuvent être mis au
jour, de porter un regard sur les tendances globales, aussi bien qu’un regard curieux
sur les innovations locales et les pratiques didactiques qui s’ignorent en tant que telles.
La partie qui s’ouvre ici propose ainsi un panorama non exhaustif et non définitif de
faits identifiés, posés comme observables, questionnés et étudiés dans le champ de la
didactique des langues et des cultures en ce début de XXIe siècle. Leur liste a été arrê-
tée et complétée par les suggestions des nombreux contributeurs de cet ouvrage. On
peut penser qu’au vu de leur expérience et de leur diversité, ils ont identifié les faits les
plus saillants dans l’actualité pour la recherche en didactique des langues et des cul-
tures : transposition didactique, littéracie, contextualisation, compétences plurilingues
et pluriculturelles, compétences interculturelles, approches plurielles des langues et des
cultures, programmes et référentiels, méthodes, manuels, interactions en classe et en
ligne, contacts de langues, évaluation… L’ordre de présentation de ces faits (constitués
en « objets » mais on aura compris que ce terme ne nous satisfait pas sur le plan épis-
témologique car il ne rend pas entièrement compte des conséquences
méthodologiques de la prise en compte de leur plasticité), n’est pas significatif de quel-
conques priorités ou hiérarchisations. En revanche, la progression permet des
« tuilages », chevauchements partiels qui instaurent des liens que le lecteur pourra re-
pérer en s’appuyant sur les renvois entre les textes.
Pour chaque fait étudié, les auteurs présentent un historique, un état de l’art, des
exemples de recherches réalisées (y compris de méthodes utilisées), des pistes de re-
cherches à ouvrir et des références bibliographiques. Là encore, nous avons recherché

156 Voir introduction B concernant l’usage de cette notion.

à construire un équilibre entre une harmonisation de certaines façons de penser et de
présenter les choses (afin de faciliter la lecture, la comparaison et l’appropriation par
les lecteurs) et une certaine variation légitime des discours, des terminologies, des
orientations théoriques et méthodologiques (afin de mettre en relief la stimulante di-
versité des recherches).

Philippe BLANCHET et Patrick CHARDENET

 1. Les transpositions didactiques
Philippe Blanchet157

Le concept de transposition didactique a été développé en didactique des mathématiques

par Y. Chevallard dans les années 1980 (Chevallard, 1991). Il a connu depuis un succès
et une diffusion de premier ordre dans la plupart des « disciplines » (scolaires) et
« champs de formation » (non scolaires, professionnels, etc.), au point qu’on peut y
voir l’élément fondamental des phénomènes didactiques, partagé par tous les do-
maines.

1.1. Définitions
Au départ, le concept porte sur les transformations indispensables que subissent les
savoirs savants (mathématiques) quand ils deviennent des savoirs scolaires pour qu’ils
soient enseignables/apprenables, en fonction des contextes et des publics auxquels ils
sont enseignés. L’enseignement est alors envisagé dans une fonction de médiation entre
des savoirs de références (et des pratiques, cf. infra) et des apprentissages didacti-
sés/pédagogisés à finalités diverses. Le concept a été rapidement étendu à des
domaines où les savoirs savants (les connaissances scientifiques y compris fondamen-
tales) ne sont pas les seules références à partir desquelles les objectifs et les contenus
d’enseignement-apprentissage sont élaborés. On a étendu la question aux savoirs experts
(dits aussi professionnels mais ce terme laisse de côté les expertises non professionnelles),
partagés par les acteurs d’un même champ d’activité, qui font l’objet de transposition
didactique, notamment pour former à ces activités (Joshua, 1996). Enfin, le concept a
été élargi aux pratiques sociales de références (Martinand, 1995) pour ce qui est notam-
ment des domaines de formation à ces pratiques fondamentales parmi lesquelles on
retrouve, au moins pour partie, les langues et les cultures (au sens anthropologique).
Les savoirs incluent par conséquent les savoir-faire (les compétences s’ajoutent aux connais-
sances cf. Castellotti et Py, 2002).
On voit poindre ici l’un des motifs de débat suscité par l’élargissement du concept ; la
didactique des langues-cultures en offre un exemple significatif au demeurant : définir
les objectifs et les contenus de l’enseignement-apprentissage des langues à partir des
pratiques sociales ordinaires et non plus, ou plus exclusivement, à partir des savoirs
experts des enseignants de langue scolaire ou des grammairiens, ou encore à partir des
savoirs savants des linguistes, c’est définir les langues non plus comme des normes

157 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : sociodidactique, contextualisation

didactique, interdisciplinarité, transposition didactique.

198 |Les transpositions didactiques

littéraires ni comme des structures techniques, mais comme des pratiques sociales de
communication. Cela remet en question la définition même de l’objet d’enseignement-
apprentissage et de l’enseignant puisqu’il n’est plus le seul détenteur légitime ni modèle
des références visées. Le statut même des savoirs enseignés est concerné : c’est une
question profondément épistémologique et politique qui est soulevée et il y a eu des
réactions selon lesquelles les seuls véritables savoirs seraient les savoirs scientifiques
et/ou institués dans les normes dominantes158. L’une des conséquences, au delà des
refus de principe, pourrait être la dissolution du concept à force d’élargissements peu
ou pas pertinents. Une reconceptualisation intégrante a été proposée par
P. Perrenoud, s’appuyant sur une analyse épistémologique et sociologique pour affir-
mer qu’il n’y pas de différences radicales mais au contraire un continuum entre ces
différentes formes de savoirs (Perrenoud, 1998) : il n’y a pas de savoirs savants
« purs » dégagés de toute expertise technique professionnelle et de toute pratique so-
ciale ; il n’y pas de savoirs experts sans pratiques ni sans relation avec des savoirs
savants ; il n’y pas de pratique sociales sans savoirs, qu’il s’agisse des savoirs scienti-
fiques diffusés dans le corps social ou des savoirs experts que développent au moins
pour partie les acteurs sociaux, mais aussi des savoirs procéduraux, ces savoirs explicites
(qu’on appelle aussi déclaratifs pour cette raison) qui sont développés à partir des savoirs
opératoires (lesquels peuvent rester peu conscients). Sur ce point voir aussi Coulon
(1993).
La question de la transposition didactique est corrélée à celle de ce qu’on a appelé
péjorativement l’applicationnisme : le fait de plaquer directement, sans modalités de
transposition didactique ni a fortiori de questionnement sur les besoins effectifs
d’apprentissage, des savoirs savants dans l’enseignement. Ce phénomène a notamment
été actif en didactique des langues dans les années 1960-70, sous l’impact d’une
linguistique structurale et générative culminante, dont la didactique des langues et la
recherche en didactique étaient positionnées comme de simples prolongements
(Martinez, 1996 : 23 et suiv.). Il a été radicalement remis en question dès les années
1980 dans l’espace francophone (Hymes, 1984 ; Dabène, 1994).
La transposition didactique peut ainsi être définie et être déclinée, dans tout domaine
d’enseignement-apprentissage comme une opération complexe de « sélection, adapta-
tion, organisation des savoirs et pratiques scientifiques, expertes et sociales de
référence afin de constituer des objectifs et des contenus d’enseignement en fonction
de besoins et de modalités d’apprentissages ciblés ». Cette opération est complexe
parce qu’elle fait entrer en jeu une relation réciproque {savoirs et pratiques de réfé-
rences <−> besoins et modalités d’apprentissages}, au sein de laquelle, selon les cas,
l’un des pôles peut jouer un rôle pilote de façon ponctuelle ou durable. Elle est com-
plexe également parce que trois types de références entrent en jeu (savantes, expertes,
sociales) et que ces trois pôles interagissent entre eux. Dans certains cas les savoirs
savants sont issus d’analyses des pratiques sociales alors que dans d’autres ils sont
coupés de ces pratiques et sont construits sur des hypothèses abstraites (ainsi en est-il
pour les langues d’une théorie sociolinguistique des pratiques langagières ou d’une
théorie structurolinguistique de langues idéelles).
158 Voir : Cadre épistémologique et principes théoriques.
 Philippe Blanchet | 199

Enfin, elle est complexifiée parce qu’on peut identifier deux étapes ou niveaux de
transposition didactique : une transposition depuis les savoirs et pratiques vers les
programmes, instructions, curriculum d’enseignement. Cette transposition est dite
externe parce qu’elle part de l’extérieur du champ éducatif et didactique. Une deuxième
transposition a lieu lorsque ces intentions que constituent les programmes et autres
dispositifs institutionnels apparentés sont effectivement mises en œuvre dans les pra-
tiques d’enseignement-apprentissage. Pour diverses raisons (adaptation au contexte,
formation des enseignants, contraintes multiples, flou ou contradictions dans les pro-
grammes…), les enseignants et formateurs s’approprient à leur façon, adaptent, trient,
mélangent à d’autres sources, recomposent les résultats de la transposition externe.
Cette deuxième transposition est dite interne parce qu’elle est réalisée à l’intérieur du
champ didactique et pédagogique. Elle produit de fait les programmes et curriculum
effectivement fonctionnels sur le terrain. Les manuels constituent un exemple de phé-
nomène à la jonction des deux formes de transposition didactique : une partie de leur
élaboration (par des savants) et le rôle prescriptif que leur attribuent spontanément
nombre d’enseignants les assimilent à des programmes (transposition externe) mais une
partie de leur élaboration (par des enseignants usagers de manuels) et leur fonction de
transformation des programmes en supports pédagogiques concrets est de type trans-
position interne.
Pour autant, tous les savoirs enseignés ne relèvent pas d’une transposition didactique :
les institutions scolaires de formation initiale notamment, dont les motivations, les
objectifs politiques et les moyens sont puissants, génèrent en leur sein leurs propres
savoirs, par exemple ceux permettant l’exécution du « métier d’élève » (rituels acadé-
miques, compréhension de consignes, fausses questions du cours dialogué, normes
des écrits et des oraux scolaires, contenus encyclopédiques, etc.), au point d’ailleurs
qu’on peut aussi y voir des systèmes plus ou moins clos sur eux-mêmes, formant sur-
tout et prioritairement à leurs propres exigences. Ils sont alors coupés
− volontairement ou non − des besoins d’apprentissages, des pratiques sociales, des
savoirs experts et savants extérieurs à l’école, ce qui n’est pas sans soulever des ques-
tions, y compris pour les chercheurs en didactique des langues : par exemple que
transpose-t-on (ou pas) quand on fait faire en anglais des dissertations à la française
dans l’enseignement de l’anglais en France ? ; sur quelles références sociales, expertes
ou savantes s’appuie ou ne s’appuie pas l’apprentissage par cœur de textes, de
« règles » de grammaires, de paradigmes orthographiques ou de normes perfection-
nistes dans l’enseignement des langues de nombreux systèmes éducatifs du monde ?
Et pourquoi… ? Qu’est-ce que cela peut signifier des finalités générales de tel ou tel
système éducatif (cf. Baudelot et Establet, 2009, qui montrent par une comparaison
internationale − dans laquelle ils ne remettent pourtant pas en cause les choix de con-
tenus et d’objectifs d’apprentissages − que la finalité principale et implicite de l’école
française est la sélection d’une élite et non la formation de tous) ?
200 |Les transpositions didactiques

1.2. Quelles recherches sur les transpositions didactiques ?

Cette définition englobante de la transposition didactique conduit à identifier au moins
deux grands axes de recherches et différents phénomènes ou « objets » qui sont pré-
sentés de façon plus détaillée dans les différentes contributions de cette partie.
D’une part, des recherches alimentent directement le travail de transposition externe :
observation et analyse de pratiques sociales, transformation des savoirs opératoires en
savoirs procéduraux, collecte et synthèse comparative des savoirs experts, synthèse
voire production de savoirs savants. Ces recherches sont souvent situées hors du
champ et donc de la discipline scientifique appelée didactique : elles peuvent en effet
relever de tout domaine scientifique en fonction des pratiques étudiées et du point de
vue adopté, par exemple dans notre domaine, de sciences du langage (linguistique,
sociolinguistique, pragmatique…), de sciences de la communication (médias et média-
tions, technologies de l’information et de la communication éducatives…), de
sociologie/anthropologie (milieux professionnels, relations interculturelles, pratiques
culturelles, organisations sociétales…), etc. Mais les spécialités de recherches sont heu-
reusement ouvertes et ne recoupent pas nécessairement des disciplines
institutionnelles strictement définies (de façon d’ailleurs très variable d’un pays ou
d’une institution à l’autre). Il est ainsi fréquent que des chercheurs en didactique des
langues soient également (avec d’éventuels ordres de priorités variables) des cher-
cheurs en sociolinguistique ou en anthropologie culturelle, et réciproquement, pour
prendre deux champs qui ont largement contribué aux dynamiques didactiques ces
dernières décennies autour de la question des compétences plurilingues et intercultu-
relles (cf. par exemple le parcours de recherche de Bernard Py mis en relief par Gajo et
al., 2004). Un point de vue didactique, posé dès le projet de recherche ou en cours de
recherche, est dès lors possible, attesté, souhaitable dans ces recherches qui se situent
en quelque sorte « en amont » de la transposition didactique.
D’autre part, des recherches sont nécessaires et développées sur les transpositions di-
dactiques elles-mêmes. Elles sont de deux types complémentaires. Dans le premier
cas, on prépare une transposition interne en réalisant des analyses de contextualisation,
par exemple des analyses de programmes et de curriculum, de manuels, des analyses
de besoins d’apprentissages, des analyses de besoins de formation des enseignants, de
situations d’enseignement-apprentissage, de pratiques didactiques effectives, etc., afin
d’identifier les principales dynamiques favorables, défavorables ou innovantes quant à
la mise en œuvre des instructions d’enseignement elles-mêmes issus d’une transposi-
tion externe (ce qui ne préjuge pas nécessairement de l’accord du chercheur avec ces
instructions). Dans le second cas, on réalise une analyse des pratiques effectives, im-
plicites et/ou explicite, de transposition interne, dans un contexte précis sur un terrain
situé : analyse de pratiques de classes, de manuels, de supports didactiques, de forma-
tions d’enseignants, etc. Cette deuxième orientation de recherche peut bien sûr
conduire à développer ensuite la précédente. Plus globalement, cet axe de recherche
sur les transpositions internes peut croiser l’axe sur les transpositions externes, car il
arrive régulièrement que des enseignants de terrain transpose directement des réfé-
rences dans leurs pratiques de classes, soit parce qu’ils ne connaissent pas, ne
comprennent pas, ou interprètent en ce sens les instructions et programmes, soit parce
 Philippe Blanchet | 201

que leurs propres expériences, formations, expertises, convictions les amènent à pro-
céder à un travail complet, plus ou moins explicite, de transposition didactique en
complément ou en contestation des instructions, programmes et autres incitations
officielles plus ou moins coercitives.
Un des points importants des phénomènes de transposition didactique est constitué
par ce qui n’est pas transposé. Sélectionner des contenus, c’est ne pas en sélectionner
d’autres. Lesquels ? Pour quelles raisons telle ou telle pratique sociale, tel ou tel savoir
expert ou savant sont-ils écartés, implicitement le plus souvent ? Les absences, les
points aveugles et les trous noirs des transpositions didactiques sont tout aussi signifi-
catifs que ce qui y est choisi.
Les recherches sur les transpositions didactiques ont été et restent extrêmement nom-
breuses, dynamiques, surtout si l’on considère la transposition comme le cœur de
toute activité didactique. Deux exemples récents de transposition didactique explicite,
réalisée par des chercheurs en didactique des langues (ou plutôt, en l’occurrence, du
plurilinguisme) sont riches d’enseignements : le Cadre européen commun de référence pour
l’apprentissage et l’enseignement des langues159, y compris grâce à ses documents de prépara-
tion (Coste, Moore et Zarate, 1997) et d’accompagnement (notamment son guide160,
les portfolios ; Beacco et al., 2004) et aux analyses dont il a fait l’objet (par exemple
Coste, 2007 ; Rosen, 2007). L’autre exemple est constitué par le Cadre de référence pour les
approches plurielles des langues et des cultures (Candelier, 2007), dont le programme de re-
cherche et d’élaboration est décrit sur
http://www.ecml.at/mtp2/ALC/html/ALC_F_news.htm.
On ne pourra donc ici en citer que quelques unes à titre de cas significatifs, tout en
renvoyant à des ouvrages de synthèse sur la transposition didactique (Gautier et al.,
1993 ; Ropé, 1996), sur les recherches dictatologiques en général (Altet et Vinatier,
2008 ; Raisky et Caillot, 1996), ou en didactique des langues de façon transversale
(Castellotti et Py, 2002 ; Chiss et al., 1995 ; Dabène, 1994 ; Marquilló Larruy, 2000 ;
Moore, 2006 ; Plane, 1995 ; Porquier et Py, 2004 ; Zarate, Kramsch et Levy, 2008).
L’ouvrage de Blanchet (1998) sur l’enseignement du « français langue étrangère » est
entièrement construit autour d’une réflexion globale et détaillée de transposition
didactique des pratiques sociales et de leur analyse sociolinguistique. L’étude globale
dirigée par Asselah Rahal et Blanchet (2007) propose une analyse d’instructions
officielles, de manuels, de pratiques de classes, de savoirs savants de références et de
pratiques sociales de références pour l’enseignement-apprentissage des langues
« étrangères » en Algérie. On trouve des exemples précis d’études de transpositions
didactiques : chez Berrendonner (1999) à propos d’un concept grammatical, chez
Auger (2007) à propos du champ de l’interculturel dans les manuels de langue, chez
Bertucci et Corblin (2004) à propos des normes du français, chez Doucet (2009) à
propos de l’enseignement du français en Louisiane, ou, pour se décentrer vers un
autre domaine, en didactique des activités sportives chez Léziard (2003). L’étude
d’Auger (2007) s’inscrit dans un axe émergent de recherche sur ce que l’on appelle la

159 Disponible sur http://www.culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf

160 Disponible sur http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/guide-pour-utilisateurs-avril02.doc
202 |Les transpositions didactiques

manuélisation, « transposition didactique dans les manuels » (voir aussi Saad, 2008).
Enfin, les pratiques de transposition didactique méritent d’être étudiées dans leurs
dimensions historiques, comme l’ont magistralement montré les travaux pionniers de
Chervel (1977) et les panoramas historiques de Puren (1988), de Galisson (1990), de
Germain (1993).
 2. Les pratiques plurilingues :
quelques leçons d’enquête
Jacqueline Billiez161

Si prendre des repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues (Dabène,

1994) est devenu peu à peu indispensable sur des terrains censés être monolingues,
cela s’est révélé absolument incontournable sur les terrains plurilingues d’une part et
dans la perspective d’une « sociodidactique » ou d’une didactique du plurilinguisme
(Billiez, 1998) d’autre part. Toutefois, mener l’enquête sur ces nouveaux terrains et/ou
avec de nouvelles lunettes plus aptes à éclairer des phénomènes brouillés par des re-
gards monolingues représente encore un véritable défi pour les chercheurs
sociolinguistes et didacticiens. De nombreuses enquêtes de terrain réalisées dans des
contextes plurilingues variés du monde montrent en effet que des transpositions mé-
thodologiques hâtives occultent des paramètres socio-culturels, pourtant déterminants,
dans ces contextes, pour saisir et comprendre les pratiques plurilingues des locuteurs
au sein de leurs réseaux sociaux, pour faire émerger et analyser leurs représentations
des langues ou encore leurs motivations vis-à-vis de l’enseignement-apprentissage des
langues. Appréhender le plurilinguisme par des études de représentations et/ou de
pratiques langagières déployées par des locuteurs plurilingues et favoriser le plurilin-
guisme représentent aussi aujourd’hui des enjeux importants au moment où nous
sommes tous confrontés à la question de la mondialisation et celle de son impact sur
la circulation accélérée et diversifiée des acteurs sociaux aussi bien que des biens sym-
boliques et culturels.
Développer une réflexion sur des aspects méthodologiques des recherches sociolin-
guistiques et didactiques dans l’approche du plurilinguisme représente donc un
objectif que je vais poursuivre162 ici en m’intéressant aux difficultés et aux tentatives
que j’ai pu repérer, dans mes propres travaux ou ceux de collègues et/ou jeunes cher-
cheurs, pour prendre en compte la variabilité des terrains et des contextes

161 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : terrain, didactique du plurilin-

guisme.
162 J’ai commencé cette réflexion lors d’une communication « Dynamique du plurilinguisme en contextes

migratoires : comment saisir la dimension espace/temps » dans un panel intitulé « Comment saisir les
pratiques langagières transméditerranéennes et transafricaines ? » au colloque Vals-Asla, Sociétés en muta-
tion : les défis méthodologiques de la linguistique appliquée, (Lugano, 7-9/02/2008) puis l’ai continuée dans une
communication « Interculturalité et enquêtes sociolinguistiques en terrains plurilingues : "papa, maman, la
langue et moi" » au colloque international Interculturalité : enjeux pour les pays du sud (19/20 novembre 2008,
Béjaïa) dont je reprends ici les principaux développements.
204 |Les pratiques plurilingues

socioculturels dans au moins deux de ses dimensions, la dimension spatiale – la plus

communément convoquée – et la dimension temporelle – la plus communément né-
gligée. Il m’apparaît aujourd’hui, en effet, à quel point nos démarches et outils
méthodologiques ont été conçus comme étant « tout terrain », c’est-à-dire quasi-
imperméables aux variations spatiales et temporelles des diverses situations qui, de ce
fait, restent donc très largement inexplorées.
Bien que chaque chercheur, confirmé ou apprenti, sache en théorie qu’il faille adopter
une méthodologie de recherche adaptée à son terrain, force est de constater que cette
adaptabilité peine à être appliquée. Comme si les modèles et leurs catégories
s’imposaient à chacun avec une telle prégnance qu’ils empêchaient tout questionne-
ment au moment de leur transfert et de leur mise à l’épreuve dans un contexte
particulier.
Si l’on a pu constater une évolution certaine dans le domaine des notions (comme
celles de langue maternelle/étrangère) grâce au changement de perspectives imposé par le
passage d’études de situations de monolinguismes à celles de plurilinguismes, les outils
utilisés ainsi que les modalités de questionnements censés être adaptés à certains ter-
rains monolingues n’ont pas été suffisamment remis en cause ou refaçonnés pour
venir mieux s’ajuster aux terrains d’investigation plurilingues.
Sans les détailler outre mesure, et en prenant le risque de la caricature, je propose de
jeter un regard sur quelques exemples permettant d’illustrer plus concrètement ces
transferts qui figurent généralement dans les outils les plus fermés, à savoir les ques-
tionnaires sur les pratiques plurilingues telles que les répondants sont appelés à les
déclarer.

2.1. Sous le signe du mono

Les travaux réalisés pour appréhender, à partir de leurs déclarations, les pratiques lan-
gagières plurilingues d’enfants et d’adolescents, que ce soit en France sur le terrain
migratoire ou sur des terrains urbains de pays du sud ou d’ailleurs, réduisent le plus
souvent leurs focales à certains sites d’observation. Ils se cantonnent avec une certaine
constance à un seul espace et dans cet espace à une ou deux sphères de relations : la
famille et l’école. Ces deux sphères sont certes essentielles, mais elles ne sont pas les
seules opératoires pour saisir et comprendre les pratiques plurilingues de ces jeunes
acteurs. Plus rares sont les études qui ajoutent une troisième sphère – celle des
groupes de pairs.
Cet espace unique est d’abord, pour prendre le cas de la migration d’origine maghré-
bine qui me concerne dans de nombreuses études (Billiez, 1997), celui de la France
hexagonale – le pays dit d’accueil ou de résidence ou encore de naissance pour les des-
cendants de migrants. L’espace du pays d’origine et donc des liens entre les deux pays,
dont les formes et modalités langagières sont aujourd’hui encore plus fréquentes et
variées qu’à une époque antérieure, est très rarement considéré, alors qu’il est aussi
l’un des lieux de la transmission et de l’activation du plurilinguisme.
 Jacqueline Billiez | 205

2.1.1. « Papa, maman et moi, enfant unique »

Dans cet espace unique du pays d’immigration, on se cantonne aussi généralement à
une seule sphère d’exercice du plurilinguisme supposé des enfants ou adolescents, ce-
lui de la famille, celle-ci se trouvant encore réduite à son nucléus : « un papa et une
maman » qui, même lorsqu’ils sont plurilingues, sont censés parler à chacun de leurs
enfants une seule et même langue (dite « maternelle » ou d’« origine »). Et une réduc-
tion s’opère encore car il est fréquent de voir que les interactions au sein de la fratrie,
qui, selon de nombreux résultats d’enquête, se déroulent de façon majoritaire en fran-
çais (ce qui n’exclut nullement les alternances de langues), restent sans effet sur la
représentation que l’on a de la socialisation des cadets pour lesquels deux langues au
moins sont d’emblée présentes dans leur environnement langagier. Le modèle
d’analyse des interactions censées se dérouler au sein de la famille nucléaire avec plu-
sieurs enfants est alors de considérer chacun d’entre eux comme un enfant aîné ou
unique, avec la notion d’une langue unique parlée dans cette sphère.
Et, à l’évidence, plus l’outil utilisé est fermé (comme dans les questionnaires) et moins
il autorise la remise en cause des catégorisations que l’enquêteur utilise – et contribue
ainsi à légitimer –alors qu’elles épousent mal les réalités du terrain d’investigation plu-
rilingue, provoquant alors de purs artefacts et/ou laissant persister des représentations
inadéquates des usages plurilingues.

2.1.2. À la recherche de la langue unique

L’une des difficultés majeures semble devoir se situer dans l’utilisation du pluriel dans
les questions sur les langues en usage. Comme si, de façon assez monotone, on re-
cherchait l’usage d’une langue unique pour toutes les situations ou bien, puisqu’il s’agit
de bilinguisme, des usages de deux langues mais bien compartimentés, avec une con-
ception de ce « bi » comme la somme de deux « mono » (Grosjean, 1982, 1984). Or,
pour peu que les outils utilisés et modalités d’observation soient plus ouverts (comme
l’entretien associé à des démarches d’observation participante), les pratiques des
langues (et pas seulement de deux mais dans de nombreux contextes, trois, quatre
voire cinq chez certains enfants, cf. Jobe, 1992 : 39) se révèlent bien simultanées et sur-
tout très variables et labiles selon les interactions et les différents interlocuteurs, dont
certains sont très majoritairement ignorés, alors qu’ils jouent parfois un rôle majeur
dans la transmission des langues et/ou dans les motivations pour leur enseignement-
apprentissage.
Des exemples d’enquêtes sur des terrains différents permettent de le montrer163.

2.1.2.1. De la difficulté d’utiliser le pluriel

Lors d’une étude par observation participante dans une école scolarisant de nombreux
enfants descendants des migrations en France, C. Sabatier (2004) a conduit auprès de
certains d’entre eux des entretiens sur les langues en usage dans la famille.

163 Les exemples ne revêtent qu’un statut d’illustration pour soulever des questions méthodologiques.

Elles n’invalident nullement les travaux en question qui, au contraire, ont servi de révélateur pour en tirer
quelques leçons.
206 |Les pratiques plurilingues

À un moment d’un entretien avec un garçon de 10 ans, à sa question portant sur les
usages entre l’enfant et son père, elle obtient une réponse qui permet de voir à quel
point on peine, dans nos modalités de questionnement, à prendre en compte la di-
mension situationnelle alors que l’enfant en très fin observateur de ses pratiques des
langues la pointe immédiatement (296) :
- En quelles langue(s) te parle ton père ?
- ça dépend où on est, si on est à la maison, il va parler plus arabe, mais s’il y a
des copains avec moi, il va parler français.
- Et toi tu lui tu réponds en quelle(s) langue(s)?
- Ça dépend, si on est entre nous je parlerai arabe.
Et un autre, de descendance tunisienne (334), lui répond également :
- Des fois je parle français, des fois je parle tunisien (…) c’est comme ça la
double langue !
Et un autre encore (annexe, 64) :
- (…) Alors à la maison dans ta famille quelle(s) langue(s) utilise-t-on ?
- Ben on utilise l’arabe, le français et puis des fois ben on utilise le chaoui.

Il convient de noter qu’étant posées à l’oral ces questions devraient comporter une
indication audible et repérable de la marque du pluriel, comme « quelles sont les
langues que ton père utilise quand il te parle ? »
Un autre enfant, du même âge et de même origine algérienne répond par une question
à celle que lui pose l’enquêtrice :
- Quelle est ta langue maternelle ?
- Madame est-ce que je peux dire que j’en ai deux ?

Ces réactions très spontanées, qui révèlent des auto-observations pertinentes et une
conscience linguistique précoce, amènent à constater que, dès la première socialisa-
tion, au moins deux langues sont employées dans des usages adaptés aux types
d’interactions. Elles indiquent également qu’il est très difficile, pour le chercheur-
enquêteur, de se départir d’un modèle qui est celui du monolinguisme pour concevoir
des usages plurilingues. La notion de langue maternelle, fort ambiguë, étant ici contes-
tée parce que l’enfant a quant à lui bien établi le constat que deux langues étaient en
usage (autour de lui et avec lui) depuis sa plus tendre enfance. Et en répondant claire-
ment en fonction des usages tels qu’il les a perçus, on peut émettre l’hypothèse qu’il
n’a sans doute pas encore accédé aux autres significations plus symboliques de la no-
tion, qui pourraient l’amener, à un âge plus avancé, à déclarer, comme l’a fait un
témoin dans une enquête du même type : « ma langue c’est l’arabe mais je la parle
pas » (Billiez, 1985).
 Jacqueline Billiez | 207

Plus fermé que l’entretien, le questionnaire peut plus difficilement permettre ce type
de réajustement initié par l’enquêté et/ou prendre en considération toutes ces varia-
tions alors qu’elles sont consubstantielles aux pratiques plurilingues étudiées.
M. Zue Elibiyo (2008), dans le cadre d’une thèse de doctorat, a réalisé une enquête au
Gabon. Après les questions traditionnelles d’identité, le questionnaire (annexe, 310)
démarre par quatre questions sur les usages des langues au sein de la sphère familiale :
- « Quelle langue parlent vos parents (ou tuteurs)164 entre eux ?
- Dans quelle langue vos parents vous parlent-ils le plus souvent ?
- En quelle langue parlez-vous le plus souvent à vos parents ?
- À la maison vos parents vous incitent-ils à parler une langue particulière ? ».

Étant donné l’espace gabonais et l’enquête se déroulant dans un contexte urbain, la

première question aurait dû, sans ambiguïté à l’oral165, marquer le pluriel (Quelles sont
les langues… ?) pour laisser la possibilité de répondre que les parents se parlent entre
eux une, deux ou trois langues. Les deux questions suivantes, qui contiennent une idée
de fréquence, même si celle-ci reste très vague (le plus souvent), peuvent être conçues au
singulier dans le sens où une langue – celle que l’on cherche à déterminer –, peut être
prédominante au sein des échanges. La formulation, de façon implicite, met cependant
bien en relief que la famille est une sphère où plusieurs langues sont supposées être en
concurrence, mais où une langue sera prédominante. La quatrième question se fait
encore plus pressante, puisqu’elle cherche à savoir si des injonctions parentales en-
joindraient l’enfant à s’exprimer plus particulièrement dans une langue. La cinquième
question : « En quelle(s) langue(s) parlez-vous avec vos frères et sœurs ? », qui a le mérite de
porter sur les langues parlées au sein de la fratrie, peut toutefois s’avérer comme bien
peu adaptée au contexte, et appeler des réponses d’une grande complexité, compte
tenu de la composition de certaines fratries gabonaises dont la taille peut être fré-
quemment très importante.
Dans la conception du questionnaire et donc du modèle sous-jacent d’un fonctionne-
ment cloisonné des interactions plurilingues, le singulier réfère le plus souvent à « la
langue maternelle » (ou celle des origines), qui, elle, se conçoit toujours très difficile-
ment au pluriel. La preuve apparaît à la question suivante posée dans l’enquête
gabonaise : « Vous arrive-t-il de parler votre langue maternelle à l’école ? ». Et l’on peut imagi-
ner la perplexité du sujet enquêté devant l’une des questions suivantes : « Quelle est votre
première langue acquise, le français ou une autre langue maternelle ? ».
Les questions ainsi formulées laissent imaginer que le modèle prégnant implicite du
développement plurilingue est celui de la successivité : une première langue est acquise
dans le cercle familial – réduit et homogène, puis une deuxième, généralement par le

164 À noter l’effort réalisé pour prendre en considération les spécificités de la famille gabonaise par ailleurs
bien décrites par ce chercheur.
165 Il est à noter que les conditions de passation ont été variables et les questionnaires remplis à partir de

questions posées à l’oral, mais ayant nécessité souvent de nombreux commentaires, qui ont pu indiquer
que la pluralité de langues était possible.
208 |Les pratiques plurilingues

biais de l’environnement et de l’école. En ce qui concerne la migration en France, ce

modèle est peut-être valable pour l’aîné, comme on a pu le constater dans nos travaux
(Dabène et Billiez, 1984) mais pas pour les cadets, car, pour eux, les deux langues sont
d’emblée présentes dans leur environnement langagier familial.
S’agissant d’une thèse portant sur la transmission intergénérationnelle des langues ga-
bonaises, on peut imaginer que, pour l’auteur, seul un résultat compte : celui de savoir
si oui ou non l’enfant ou l’adolescent est encore en contact avec une langue gabonaise
et/ou s’il déclare la parler. En terme d’estimation des pratiques des langues gabo-
naises, on peut dès lors s’en satisfaire mais en terme de processus dynamique dans
cette transmission, des membres influents de la parenté ne sont pas pris en compte.

2.1.2.2. Des passeurs de langues négligés

Comme très souvent dans de très nombreux travaux, le rôle des grands-parents est
négligé dans cette transmission pourtant qualifiée d’intergénérationnelle. Or, selon les
contextes culturels et sociaux, celui-ci peut se révéler soit négligeable soit très impor-
tant dans la transmission d’une langue et donc dans les pratiques plurilingues.
On trouve une illustration de cet oubli dans l’un des questionnaires (fourni par Zue
Elibiyo, 2008 : annexe, 310) auquel a répondu une adolescente de 14 ans, question-
naire où aucune question prévue ne porte sur les langues parlées avec les grands-
parents. C’est elle qui, à l’occasion d’une question sur l’intérêt qu’elle pourrait porter à
l’enseignement d’une langue gabonaise à l’école, répond positivement en justifiant sa
motivation pour l’apprentissage de celle parlée (« notre langue ») par ses grands-mères :
- Est-ce que l’enseignement des langues gabonaises peut vous intéresser ? Oui Dites
pourquoi : Parce que si on n’apprend pas notre langue on ne pourra jamais bien
parler avec nos grands-mères. Par exemple, si elle nous demande une cuillère
et qu’on ne la trouve pas, comment va-t-on faire pour le lui dire ?

Cet exemple nous montre tout l’intérêt que l’on doit porter à cette génération, qui,
dans de nombreuses sociétés, prend régulièrement en charge la garde des enfants. Et
cela est d’autant plus important que les grands-parents sont souvent locuteurs d’une
langue que les parents pratiquent déjà beaucoup moins avec leurs propres enfants. Or,
il peut s’avérer que, même dans le cas de relations épisodiques avec un petit enfant, le
fait pour lui d’être, par contraste, confronté avec des habitudes parentales plurilingues
différentes favorise son appropriation de cette langue moins usitée habituellement.
C’est ce que montre, dans sa thèse, A. Ghimenton (2008), en étudiant de façon longi-
tudinale l’appropriation plurilingue d’un enfant dans un environnement où la famille
élargie pratique, à des dosages différents, l’italien et le vénitien.
Dans une enquête de plus grande ampleur, celle de l’INED166 (Deprez et al., 2002) sur
la transmission intergénérationnelle des langues, on découvre aussi une omission à
propos des grands-parents. Même s’ils sont pris en compte, ils ne le sont que dans une
perspective quelque peu mécanique, dans une sorte de transmission séquentielle selon

166 Institut National d’Études Démographiques

 Jacqueline Billiez | 209

le schéma suivant : des grands-parents qui ont parlé telle langue à des enfants, puis
ceux-ci, devenus parents à leur tour, ont parlé telle ou telle langue à leurs enfants. Au-
cune question ne portant sur la possibilité que les grands-parents aient pu parler
directement à leurs petits-enfants telle ou telle langue, différente de celle que leurs en-
fants leur parlent régulièrement. Or cette configuration génère souvent un type de
bilinguisme désigné de « passif », caractère qui l’amène à jouir d’une moindre considé-
ration à la fois dans l’approche sociolinguistique du phénomène plurilingue et dans la
didactique des langues.

2.2. S’exprimer dans une langue et en comprendre une autre :

modalité d’échange mal identifiée, mal reconnue
On pourrait s’interroger longuement sur le peu de considération que l’on a porté ou
que l’on porte encore à la compétence « passive » dans une langue, à savoir le fait
d’être seulement capable de la comprendre sans la capacité de s’exprimer dans cette
même langue. Or, il s’agit d’une modalité de communication très répandue chez les
plurilingues où l’un des locuteurs s’exprime dans une langue que l’autre comprend et
réciproquement, ce qui produit une sorte de communication plurilingue croisée.
Cette déconsidération me semble devoir être rattachée peut-être à l’ambiguïté en fran-
çais du verbe « parler » qui désigne d’abord l’idée de s’exprimer dans une langue en
laissant dans l’ombre le présupposé, qui va de soi, qu’on la comprenne. Du coup, la
seule compréhension est une compétence silencieuse, peu valorisée et souvent même
pas mentionnée par certains enquêtés, ou qui ne se reconnaissent pas du tout bilingues
à partir de ce constat.
De nombreuses enquêtes devraient alors, dans leurs modalités d’interrogation, disso-
cier ces dimensions pour mieux amener les locuteurs plurilingues à mentionner ces
pratiques courantes mais laissées de côté. Ce sont d’ailleurs ces constats qui ont amené
des didacticiens des langues à promouvoir des stratégies d’enseignement/ apprentis-
sage de langues voisines visant le développement de ce type d’intercompréhension
croisée (Degache, 2006, pour ne citer que cette étude).
De même qu’interfère avec cette négligence le fait que s’entremêlent constamment,
dans les termes employés censés les décrire, des représentations des pratiques pluri-
lingues qui ont du mal à dissocier les usages courants, bien concrets, de plusieurs
langues et les compétences dans ces langues. Ces représentations entraînent que, dans
les déclarations, le fait de les parler couramment au quotidien ne soit pas toujours cor-
rélé à des compétences que l’on est prêt à se reconnaître. Des résultats extraits des
enquêtes quantitatives réalisées par E. Eyindanga (2008), dans le cadre de sa thèse, le
montrent très clairement. Il ne trouve pas de corrélation entre le nombre d’heures
quotidiennes soi-disant passées à communiquer dans une langue gabonaise donnée et
le fait de s’attribuer une compétence de tel ou tel niveau dans cette langue. Autrement
dit, les deux modalités de réponse ne sont pas corrélées. Si l’on veut donc approcher
ces pratiques plurilingues du quotidien, le mode de questionnement doit être le plus
précis possible en cherchant à décomposer les différentes modalités d’usage des
210 |Les pratiques plurilingues

langues des répertoires plurilingues. On ne pourra cependant jamais saisir, à partir des
seuls outils qui reposent sur les déclarations des sujets sur leurs pratiques, la complexi-
té des usages ou activités plurilingues où les locuteurs jouent des langues de leur
répertoire pour des fins pragmatiques comme des musiciens peuvent jouer des mor-
ceaux variés avec divers instruments de musique. Seuls des enregistrements directs
d’interactions ordinaires ou des relevés minutieux des pratiques réelles auto-observées,
comme ceux que préconise et réalise C. Juillard (1999 : 109-110) en terrain sénégalais
sont à même d’en rendre compte. Et ce, d’autant plus que les individus sont socialisés
dans des cadres familiaux où le voisinage dans la concession (habitat groupé autour
d’une cour) est aussi important sur le plan interactionnel que celui de la famille nu-
cléaire, telle qu’elle est conçue, entre autres, dans la société française (hexagonale
devrait-on encore préciser).
Je reproduis, à des fins pédagogiques, un de ses tableaux (p. 110) qui illustre ce type de
recueil de données où « le témoin s’observe lui-même, au travers de la répétition des
habitudes relationnelles qu’il relate successivement, passant du cercle familial à celui
des copains de classe ou du quartier, etc. ». Cette modalité de recueil évite l’écueil du
questionnaire fermé et permet de rendre compte de nouveaux lieux d’interactions plu-
rilingues, des interlocuteurs négligés comme les grands-parents, ou occasionnels (le
patron du père) que les questionnaires ne peuvent pas, a priori, prendre en compte,
ainsi que des modalités diverses d’usage des langues aussi en réception et pas seule-
ment en production :
Exemple loc 20 ans, lycéen Langues parlées à : Langues que lui parlent
Grands-parents paternels, père et balant, manding balant, manding
mère
Frères et soeurs balant, manding et balant, manding et wolof
wolof
Grand-père maternel - balant, manding, diola,
créole
Patron du père - manding, wolof, français
Etc.

2.3. Une focalisation excessive sur les interactions dyadiques

et les paroles directement adressées
Cette difficulté à saisir et prendre en considération la compréhension d’une langue au
quotidien et son impact sur les appropriations langagières va également de pair avec le
fait que, dans cette appropriation, l’on survalorise les paroles directement adressées à
l’enfant au détriment de celles qui ne le sont pas et auxquelles l’enfant participe mais
comme récepteur indirect. Les exemples de ce type d’appropriation, que l’on pourrait
appeler indirecte, ne manquent pourtant pas, lorsque toutefois l’outil utilisé permet de
le révéler. Un entretien ainsi conduit par T. Honjo (2008) auprès d’une mère d’origine
japonaise, mariée à un Français et vivant dans la région grenobloise, révèle que les pa-
rents n’ont pas parlé en japonais à leurs enfants mais qu’ils l’ont seulement parlé entre
eux. Jusqu’à ce que l’une de leur fille fasse un voyage au Japon, ils ont toujours pensé
 Jacqueline Billiez | 211

qu’elle était monolingue en français, puisqu’ils avaient fait le choix de ne lui parler que
cette langue. Leur surprise à son retour fut de découvrir qu’elle avait parlé couram-
ment le japonais en quelques mois seulement parce qu’elle avait d’emblée quasiment
tout compris.
Ceci est à mettre en relation avec des travaux en acquisition du langage, même s’il ne
s’agit que de l’acquisition d’une seule langue. Les études de J.F. Dunn et M. Shatz
(1989, cité par Ghimenton, 2008 : 40) montrent par exemple que les conversations
auxquelles des enfants ne participent pas directement, dans lesquelles ils sont seule-
ment auditeurs, « constituent une source importante d’input linguistique et habituent
l’enfant à prendre des rôles divers dans un monde social varié ».
Des psycholinguistes ont ainsi pointé cette focalisation excessive sur les interactions
dyadiques (la mère et son enfant, le père et son enfant), et une insuffisance sur les in-
teractions « multipartites » (Ghimenton, 2008 : 38). Or, dans certaines cultures, la
communication strictement dyadique entre une mère et son très jeune enfant n’existe
quasiment jamais. Il en est ainsi dans les communautés kaluli ou samoane. L’enfant n’y
étant pas considéré comme un interlocuteur à part entière, des paroles lui sont rare-
ment directement adressées par ses parents ou d’autres adultes. Par exemple, la mère
samoane n’adresse pas la parole directement au jeune enfant mais s’adresse à l’aîné de
la fratrie. Le principe général des interactions est appliqué, à savoir que le locuteur
s’adresse à l’individu qui occupe la position immédiatement inférieure à la sienne dans
la hiérarchie familiale (Ghimenton, 2008 : 14 cite Ochs et Taylor, 1996). Le foyer de
vie samoan est étendu à la famille élargie, la socialisation langagière ne s’y déroule
donc pas comme dans une famille américaine selon le chercheur qui l’a étudiée à cette
fin comparative (Ochs, 1983 cité par Ghimenton, 2008 : 38). Ochs et Schieffelin
(1995, cité par Ghimenton, 2008) montrent en outre dans la suite de leurs travaux que
la capacité d’apprentissage langagier est plus développée chez les enfants kalulis et sa-
moans que chez des sujets habitués seulement à des échanges dyadiques qui leur sont
exclusivement consacrés.

2.4. Des catégories à dépasser et/ou à construire

De manière générale les sociolinguistes comme les didacticiens peinent à saisir, dans
une même société, les variations socio-culturelles qui tiennent aux brusques change-
ments sociétaux évoqués en introduction. Bon nombre de catégories dépassées sont
utilisées alors qu’elles ne sont plus opératoires.
Il en est ainsi des catégories socio-professionnelles de l’INSEE167, qui sont encore
reprises alors qu’elles ne correspondent plus aux structurations professionnelles ac-
tuelles de la société française. Or, lorsque les objectifs des travaux sont de mettre en
évidence les corrélations entre le plurilinguisme d’un élève et sa réussite scolaire, des
catégories plus pertinentes seraient à prendre en compte. On sait, par exemple, que le
niveau d’étude de la mère est fortement corrélé à la réussite ou à l’échec scolaire (M.
Duru-Bellat, 2003 : 29-30).

167 Institut National de la Statistique et des Études Économiques.

212 |Les pratiques plurilingues

Dans ce même ordre d’idée, dans la société française, près d’un enfant sur quatre vit
dans une famille recomposée, avec un beau-père ou une belle-mère. Cette variable
serait à renseigner aussi dans la perspective évoquée plus haut. Tenir compte des évo-
lutions familiales paraît évident à formuler mais déjà beaucoup moins à mettre en
oeuvre. Dans les établissements scolaires, les fiches que le chercheur peut le plus faci-
lement utiliser ne fournissent pas ces renseignements. Et il n’est pas aisé de
questionner un enfant voire un adolescent sur des aspects qui touchent à sa vie intime
privée.
De la même façon, les chercheurs ou jeunes apprentis chercheurs me semblent frap-
pés par une certaine lenteur pour intégrer à leurs protocoles de recueil de données sur
des situations de plurilinguisme des activités dont on sait qu’elles sont aujourd’hui très
variées et fondamentales dans les choix de langues et/ou de variétés stylistiques,
comme les textos, les courriers électroniques, les blogs, etc.
Ces constats m’amènent, pour conclure, à m’interroger sur la formation méthodolo-
gique que dispensent des enseignants-chercheurs, sociolinguistes et didacticiens,
dirigeant des mémoires et des thèses d’étudiants. Même si l’on trouve, dans les ma-
nuels à orientation méthodologique (Calvet et Dumont, 1999), que nous n’avons fait
que parcourir à l’occasion de cette étude, qu’il faut adapter les catégorisations exis-
tantes aux cas étudiés (Blanchet, 2000 : 55), il me paraît qu’il faudrait insister,
beaucoup plus lourdement encore, sur les aspects culturels implicitement diffusés dans
les méthodologies et outils présentés lors des formations à la méthodologie des re-
cueils de données. En fait, au lieu de les présenter comme exemples ou modèles à
suivre, il faudrait explicitement donner comme consignes de les questionner pour être
sévèrement critiqués puis reconstruits pour être adaptés à tel et tel contexte précis de
certains des étudiants du groupe. Ce serait au fond mettre en pratique avec les appren-
tis-chercheurs un décentrement réciproque et audacieux, susceptible de permettre la
remise en cause des catégories et des outils utilisés par les maîtres pour comprendre le
monde et les autres en tenant compte de leurs évolutions. Une formation forcément
exigeante et déstabilisante qui exigerait du temps pour les tâtonnements, les aller et
retour entre pré-test sur le terrain et remaniements multiples, bref pour une formation
méthodologique en groupe interculturel tout au long du suivi de ses apprentis avec le
chercheur confirmé. C’est ce qui me paraît avoir été écrit, dans une contribution pre-
mière de 1942, par Alfred Schütz :
« La méthodologie n’est pas le précepteur ou le tuteur du scientifique. Elle est
toujours son élève, et il n’existe pas de maître en son champ scientifique qui ne
puisse enseigner aux méthodologues comment procéder. (…) Dans cette
logique, le méthodologue doit s’adresser à son maître en l’interrogeant sur la
technique qu’il emploie. Et si ces questions aident les chercheurs à bien
réfléchir à ce qu’ils font réellement, et peut-être à éliminer quelques difficultés
intrinsèques cachées dans la fondation de l’édifice scientifique où les
scientifiques ne vont jamais, la méthodologie aura accompli sa tâche. » (2007 :
67-68)
 3. La littéracie
Christine Barré-de Miniac

Depuis qu’elle existe, l’écriture marque profondément les formes de relations sociales
au sein des sociétés. Ainsi, formes sociales et formes scripturales sont totalement im-
briquées, l’une et l’autre s’influençant mutuellement. Marquées par les contextes dans
lesquelles elles s’inscrivent, les pratiques de lecture et d’écriture varient dans le temps
et dans l’espace. Et les variations sont inter- autant qu’intra- individuelles.
Lecture et écriture, lire et écrire, apprendre à lire et à écrire : ces expressions binaires
ont longtemps été les seules utilisées. Depuis plusieurs décennies maintenant le terme
de littéracie s’impose – ou tend à s’imposer dans des contextes plus réfractaires à
l’introduction de ce néologisme, comme l’est le contexte français. Revenant sur la dé-
finition de ce terme, nous en précisons l’intérêt pour la recherche et la pratique
didactiques.
Nous montrons ensuite pourquoi les pratiques de littéracie et donc les compétences
en la matière deviennent cruciales dans les sociétés modernes. Cela justifie que de
nombreux courants de recherche s’emparent de cette notion, qui tire sa valeur heuris-
tique notamment du fait qu’elle se situe au carrefour de courants de recherche qui ont
peu l’occasion de se rencontrer et de se parler. De ces travaux et rencontres se déga-
gent certes des résultats, mais aussi des débats, ouverts à ce jour. Nous présentons les
termes de ces débats et leurs enjeux.
Enfin, nous abordons l’usage de cette notion pour la didactique, d’un point de vue
prospectif autant que critique.

3.1. Aspects définitionnels

Chez les psychologues comme chez les didacticiens s’inspirant des travaux de ces der-
niers, ce sont les termes lire/écrire ou lecture/écriture qui ont tout d’abord été utilisés.
Lire, c’était décoder. Puis très vite c’est devenu aussi comprendre. Les didacticiens, à
propos des textes littéraires et sous l’influence des théories littéraires, ont encore ajou-
té : interpréter. Écrire : c’était calligraphier ; puis orthographier ; puis savoir produire
des types de textes selon des codes sociolinguistiques (appelés aussi parfois rituels so-
ciolangagiers). Si les termes lire et écrire sont posés comme désignant des activités
complémentaires, ou devant être considérées comme telles, les recherches comme les
pratiques didactiques peinent à conceptualiser et à mettre en œuvre cette complémen-
tarité.
214 |La littéracie

Quelles conceptions se cachent derrière ces appellations apparemment simples et na-

turelles, et pourtant progressivement jugées insatisfaisantes : ce que traduisent les
définitions en constante évolution ? Deux idées, que précisément la notion de littéracie
va permettre de dépasser :
- d’une part, celle selon laquelle les compétences en lecture et en écriture
feraient l’objet d’un apprentissage chez le jeune enfant à l’école primaire,
apprentissages dits de base, et que donc on saurait lire et écrire une fois pour
toutes. Or l’évolution des sociétés vers des usages nouveaux, de plus en plus
variés, nombreux et complexes de la lecture et de l’écriture (cf ci-dessous) a
mis en difficulté cette conception ;
- d’autre part, celle selon laquelle apprendre à lire et à écrire relèverait de
compétences cognitives universelles. Or les recherches en linguistique,
sociolinguistique mais aussi en sociologie et ethnologie ont montré l’impact
des contextes sociaux et linguistiques. Toutes les langues n’offrent pas les
mêmes conditions d’accès à l’écrit. Tous les contextes non plus : les supports
et les outils varient, comme varient aussi les formes de transmission, les types
d’usages, mais aussi les types de textes et leurs rhétoriques, tant la pensée
modèle le langage autant qu’elle est modelée par celui-ci.

Le terme de littéracie, progressivement introduit, a suivi, lui aussi, les méandres de ces
hésitations entre définition étroite et définition large. Ainsi, J.P. Jaffré (2004) montre
que le Dictionary of the English Language (4e édition publiée en 2000 par la Houghton
Mifflin Compagny) propose deux définitions : l’une minimaliste selon laquelle la litté-
racie désigne la capacité élémentaire de lecture et d’écriture ; l’autre étendue, selon
laquelle la littéracie désigne « une série de relations significatives aussi larges les unes
que les autres entre l’écrit et l’ensemble des connaissances » (Jaffré, 2004 : 30).
L’examen des définitions retenues par l’UNESCO (Barré-De Miniac, 2003) montre un
même mouvement d’une définition étroite vers un élargissement. Des années 1960
aux années 1980 on passe d’une logique de fonctionnement dans la vie quotidienne à
une référence au rôle de l’écrit dans le développement personnel et dans la vie sociale,
dans le monde du travail notamment.
La définition proposée par J.P. Jaffré (2004 : 30-31) nous paraît résumer au mieux les
réflexions et travaux de recherche actuels : la littéracie « désigne l’ensemble des activi-
tés humaines qui impliquent l’usage de l’écriture, en réception et en production. Ce
concept met un ensemble de compétences de base, linguistiques et graphiques, au ser-
vice de pratiques, qu’elles soient techniques, cognitives, sociales ou culturelles. Son
contexte fonctionnel peut varier d’un pays à l’autre, d’une culture à l’autre, et aussi à
travers le temps ». Peut-être faudrait-il ajouter aussi : d’une langue à l’autre.
Terminons ce paragraphe sur une question plus technique, celle de l’orthographe, en
français, de ce terme. La forme française du terme anglo-saxon est un équivalent à
peine modifié du terme anglais literacy. Le choix d’une orthographe de ce terme a susci-
té de nombreux débats, et les arguments sont d’ordre linguistique autant que politico-
institutionnels (Jaffré, 2004 ; Barré-De Miniac, 2003). Le principal désaccord porte sur
 Christine Barré-de Miniac | 215

la double option, « t » ou « tt ». Le double « tt » indique une dérivation à partir de

« lettre », ce que certains (dont Jaffré) refusent en raison du « cousinage » alors marqué
entre littéracie et littérature. L’autre débat, mineur, porte sur le « t » ou le « c » final.
Comme le signalent J. Fijalkow et J. Voger (2000) l’opération lexicale est faite à regret :
ainsi peuvent s’interpréter le choix des « tt » et celui, fréquent, du « c » final, comme
moyens de sauver un orgueil national mis à mal par cette opération lexicale peut glo-
rieuse. Ajoutons que le nombre très restreint de publications en langue française,
articles ou ouvrages, portant en titre le terme « littéracie », en comparaison du nombre
très important en langue anglaise, peut aussi s’interpréter de cette manière. Pour con-
clure, et comme le propose J.P. Jaffré lui-même, « la meilleure attitude n’est-elle pas,
finalement, d’admettre la coexistence de variantes graphiques ? » (2004 : 27).

3.2. La place de l’écrit dans les sociétés modernes 168

Loin d’avoir détrôné l’écrit, les moyens modernes que sont la télévision puis
l’ordinateur en ont renforcé l’usage. Plusieurs travaux, dans des contextes divers décri-
vent les pratiques des jeunes et les comparent à celles des générations précédentes. Ces
travaux concluent à l’existence de pratiques, certes différentes qualitativement chez les
jeunes par rapport à leurs aînés, mais néanmoins présentes, et pointent par ailleurs
l’importance de les décrire (Baudelot, Cartier, Detrez, 1999 ; Lebrun, 2004). Les diffé-
rences portent notamment sur les types de supports et sur les lieux et formes de
socialisation autour des pratiques de littéracie (Barré-De Miniac, 2006). Loin de détrô-
ner l’écrit, donc, l’audio-visuel et l’ordinateur en multiplient en en complexifient les
usages.
Par ailleurs, le phénomène de massification de l’enseignement en Occident et, liée à ce
phénomène, l’évolution du monde du travail et de ses attentes en matière de compé-
tences à l’écrit, conduisent à repenser les normes et les exigences.
En Europe la scolarisation est obligatoire de six ans jusqu’à environ seize ans dans la
majorité des pays. Mais les chiffres indiquent une forte augmentation de la scolarisa-
tion en amont et en aval de cet âge169. L’évolution du nombre d’étudiants dans
l’enseignement supérieur constitue un indicateur de la massification de l’enseignement,
bien au-delà de la formation de base générale.
Rien d’étonnant alors que, dans ce contexte, l’offre de qualification et la demande de
qualification (les deux processus mutualisant leurs effets) conduisent à modifier
l’organisation du travail, notamment du point de vue de la quantité et de la qualité des
écrits à traiter et à produire. L’écrit au travail devient omni présent, et sous des formes
diverses. Les supports évoluent, notamment en relation avec l’évolution des technolo-
gies de l’information. Les types d’écrit aussi. Les travaux en didactique, influencé par
ceux des anthropologues, conduisent à élargir la palette des types de difficultés à sur-

168 Ce paragraphe et le suivant reprennent, en les condensant et en les articulant avec des analyses plus

récentes, des éléments d’un article paru dans la Revue Française de Linguistique Appliquée (Barré-De Miniac,
2004).
169 http://secteurpublic.fr/public/article/chiffres-cles-de-l’education-en-europe.html?id=20776&rub=1, p. 1 (24/07/ 2009)
216 |La littéracie

monter. En s’appropriant la notion de raison graphique introduite par J. Goody, les di-
dacticiens incluent dans les types d’écrits à traiter et à produire : les plans, les gra-
graphiques, les schémas, les tableaux, etc. (voir notamment Lahanier-Reuter, 2006, in
Kara et Privat, dir.).
C’est dans ce contexte qu’il faut entendre les discours parfois alarmistes concernant
l’insuffisante maîtrise de l’écrit, en réception comme en production, d’une partie de la
population. Non pas que le niveau baisserait, comme le laissent entendre certains dis-
cours alarmistes, mais que le niveau doit suivre celui attendu, mais aussi que les
pratiques doivent s’adapter aux nouvelles formes d’usage de l’écrit.

3.3. Les courants de recherche contributifs

Trois courants de recherche, relevant de trois champs différents, contribuent à élargir
la définition du lire/écrire et à prendre en compte l’ancrage culturel de ces pratiques
langagières, en terme d’usages comme en terme de transmission. Partant du contexte
vers l’individu singulier, on considèrera successivement l’apport de l’anthropologie et
de l’ethnologie, puis d’une sociologie qui tente de prendre en compte les données de
ces dernières disciplines, et enfin celles des différents courants de la psychologie co-
gnitive qui, eux aussi, tentent de s’inscrire à la croisée du culturel et du psychologique.

3.3.1. Les apports de l’anthropologie et de l’ethnologie

L’auteur le plus souvent convoqué par les didacticiens dans ce champ est J. Goody.
Son ouvrage évoqué ci-dessus La raison graphique (1979) repose sur l’hypothèse centrale
selon laquelle les nouveaux moyens de communication (les supports et les outils, de-
puis la planche à tracer à l’ordinateur en passant par l’imprimerie) transforment la
nature des processus de connaissance. Trois aspects des travaux de J. Goody nourris-
sent la réflexion et les investigations empiriques : la question du lien entre l’écriture et
les « modes de pensée » (1979 : 31) ; l’approche des pratiques graphiques non res-
treintes, comme nous l’avons déjà évoqué plus haut, à l’écriture alphabétique et
linéaire ; enfin, l’intérêt pour les pratiques dites « ordinaires » de l’écrit.
Parce que l’écriture ne reproduit pas seulement le flux de la parole, mais que, pour
reprendre les termes même de J. Goody, « elle en permet la dissection » (1979 : 10),
l’écriture est étroitement liée au développement de la logique, à l’accroissement du
savoir, et plus généralement à la progression de la science. L’écriture permet la pensée
réflexive, parce qu’elle permet le détachement par rapport à la communication orale et
rend possible l’examen du discours produit (de la trace). Ces affirmations font débat.
Reproche est fait à J. Goody de substituer au grand partage entre sociétés primitives et
sociétés développées, celui entre l’oral et l’écrit. Lui-même est d’ailleurs revenu sur
cette question du déterminisme technologique et de l’autonomie de l’écrit dans son
ouvrage de 1986 : la logique de l’écriture (1986). Plus récemment il a encore apporté
des nuances, reconnaissant la nécessité de considérer les systèmes d’écriture non plus
d’une manière statique comme il l’a fait dans ses premiers travaux, mais d’une manière
dynamique, prenant en compte les variations de chaque système d’écriture dans le
temps et dans l’espace (entretien avec J. Goody, in Kara et Privat, 2006 : 69).
 Christine Barré-de Miniac | 217

Son intérêt pour des pratiques comme la confection de listes, de tableaux, mais aussi
de formules (littéraires autant que mathématiques) fournit des arguments en faveur de
la thèse selon laquelle l’écriture a une importance décisive dans le travail de la pensée
parce qu’elle extrait du langage parlé les éléments constitutifs et les réorganise. Les
didacticiens y verront une convergence avec la vision vygotskienne (Brossard, 2004)
qui, comme le rappelle Y. Reuter (in Kara et Privat, 2006 : 136) a montré l’importance
de l’écrit dans le développement des fonctions psychiques supérieures.
Enfin, l’intérêt porté aux écritures du quotidien ou écritures ordinaires a permis de
repérer les manières singulières et multiples d’existence de l’écrit en dehors des lieux
officiels et institutionnels. Sur le plan théorique, cet intérêt a aussi contribué à montrer
que l’écriture, dès qu’elle est là, marque le social et les relations de l’individu à celui-ci.

3.3.2. De l’anthropologie à la sociologie : l’apport de B. Lahire

B. Lahire (1993 ; 1995) se situe dans la continuité des interrogations de J. Goody et lui
emprunte l’idée d’analyser les pratiques scolaires les plus banales pour comprendre
comment ces pratiques, pour naturelles qu’elles puissent paraître, n’en contribuent pas
moins à former la pensée. Plus précisément il s’agit d’élucider le rapport aux formes
scolaires d’apprentissage, très imprégnées d’écrit, qu’entretiennent les élèves issus de
différents groupes sociaux. L’hypothèse sous-jacente, articulant l’approche anthropo-
logique de J. Goody et le concept de domination sociale emprunté à P. Bourdieu,
consiste à poser que l’échec scolaire des élèves issus de milieux populaires serait lié à
une contradiction entre un rapport scriptural-scolaire au monde, caractérisant la forme
scripturale de l’école, et un rapport oral-pratique au monde, caractéristique de ces mi-
lieux.
Un des principaux intérêts de cette perspective de travail est la prise en compte con-
jointe, aussi bien au plan théorique que dans les investigations empiriques, de trois
dimensions pour caractériser les pratiques de littéracie : la dimension cognitive, lin-
guistique et organisationnelle. C’est sur cette base que B. Lahire (1995) propose des
descriptions minutieuses de ce qu’il appelle des configurations familiales permettant de
rendre compte de la réussite scolaire d’enfants issus de milieux populaires.

3.3.3. À la croisée du culturel et du psychologique

À l’intérieur du champ de la psychologie cognitive, plusieurs courants s’accordent au-
jourd’hui à considérer la nécessité d’étudier le fonctionnement mental en liaison avec
les contextes culturels, historiques et institutionnels (Forman et al., 1993 ; Garton,
1992). Les travaux de M. Brossard (1998) portent spécifiquement sur le contexte sco-
laire et montrent que l’élève doit construire non seulement les connaissances
transmises, mais aussi des connaissances liées aux situations scolaires, à leurs finalités,
à leurs modes de fonctionnement.
Le socioconstructivisme initié par Vygotski (1934/1997) donne au langage un rôle
fondateur, d’outil, dans le développement cognitif. De ce point de vue, il marque la
différence d’avec le constructivisme piagétien. L’outil de développement qu’est le lan-
gage, outil donné par la société, introduit une médiation entre l’homme et son action
218 |La littéracie

sur l’environnement. Cette approche innerve très largement le champ de la didactique

en général, celle de l’écrit en particulier. J.P. Bronkart (in Wertsch, Del Rio et Alvarez,
1995) reprend à son compte l’inversion vygotskienne du paradigme cognitivisme clas-
sique. Ce dernier rappelons-le, pose l’existence première des opérations logico-
mathématiques susceptibles, ensuite, de faire l’objet d’une modulation socioculturelle.
Dans la perspective socioconstructiviste, les opérations sont socioculturelles d’abord.
Priorité est donnée à l’action et, ce qui nous intéresse ici, à la reconnaissance de la di-
mension éminemment culturelle de l’outil de codage de l’action : le langage et l’écrit en
particulier. Ceci ouvre la voie à une recherche qui articule la dimension psychologique
et la dimension culturelle. Comprendre l’accès aux pratiques de littéracie ne peut se
faire sans prendre en compte l’insertion de ces pratiques dans un contexte culturelle-
ment marqué.

3.4. Les termes des débats théoriques issus de ces avancées

Les travaux sur l’acquisition de la littéracie étant nourris des différents courants de
recherche en sciences humaines, il n’est pas étonnant de retrouver les débats théo-
riques et les divergences entre ces différents courants dans le cadre des recherches sur
la littéracie et son acquisition.
Un premier débat concerne celui du rôle des facteurs exogènes et des facteurs endo-
gènes. Ce débat est clairement posé dans l’ouvrage collectif dirigé par S.B. Neuman et
D.K. Dickinson (2001). Il l’est également dans celui plus récent dirigé par R. Malates-
ha Joshi et P.G. Aaron (2005), montrant ainsi que le débat est encore actuel. De
l’analyse du premier ouvrage, il est clair que ce débat constitue la toile de fond des
études empiriques sur l’influence de l’environnement. Celles-ci s’attachent à mettre en
évidence l’impact de programmes ou de modes d’intervention sur le développement
des capacités en matière de littéracie. On peut résumer ainsi ce qui ressort d’une ma-
nière dominante de l’ensemble des travaux :
- d’une part, un accord sur un modèle multicausal, avec l’idée que le
développement de la littéracie dépend des interactions entre les types et
modes d’intervention des différentes instances (école, mais aussi famille et
contexte social) ;
- d’autre part, une polémique persistante sur les effets à long terme des
programmes de remédiation.

Il en ressort que l’avancée de la recherche et la connaissance des déterminismes tien-

nent plus au développement d’études qualitatives et fines des pratiques de
transmission et d’enseignement de l’écrit qu’à celui d’enquêtes quantitatives extensives.
L’ouvrage dirigé par R. Malatesha Joshi et P.G. Aaron, s’inscrit dans cette perspective.
Centré plus spécifiquement sur l’orthographe, il propose, en ce qui concerne les pers-
pectives didactiques, des approches fines et diversifiées, et des approches de terrain).
Un second débat concerne la question de savoir si l’on doit parler de littéracie (singu-
lière) ou de littéracies (plurielles). L’expression « littéracies sociales » proposée par B.
 Christine Barré-de Miniac | 219

Street (1995) réfère à une définition de la littéracie comme une pratique sociale et à la
pluralité des littéracies à laquelle conduit nécessairement cette définition. B. Street re-
prend cette définition dans sa contribution à l’ouvrage de Wagner et al. (1999 : 36 et
suivantes). Dire que la littéracie est une pratique sociale est à la fois banal et profond,
dit-il. C’est en effet banal au sens où il est évident que la littéracie est toujours prati-
quée dans des contextes sociaux. Y compris à l’école. Même si on accuse celle-ci de
mettre en place des situations artificielles, les pratiques scolaires sont des pratiques
sociales ayant leur logique en tant que telles. Mais si la littéracie est une pratique so-
ciale, alors elle varie selon les contextes, et n’est pas tout à fait la même dans les
différents contextes. D’où le concept de littéracies multiples, qui varient dans le temps
et dans l’espace, et qui sont insérées dans des pratiques culturelles spécifiques.
Cette idée fait l’objet d’un débat non clos et ouvre donc des perspectives de recherche.
L’enjeu du débat est le suivant : la multiplication des littéracies peut engendrer une
nouvelle réification de la notion. En effet, si chaque littéracie devient une chose fixée,
on est conduit à définir des formes de littéracies propres à des sous-populations ou à
des sous-cultures. G. Kress et D.A. Wagner, dans ce même ouvrage, soulignent que
cette prétention de pluralité est paradoxale puisqu’elle implique la stabilité de chaque
littéracie, ce que précisément les nouvelles orientations de recherches rejettent. La plu-
ralité n’est pas, selon eux, entre les littéracies, mais elle est une caractéristique propre à
toutes les formes de littéracie.
Le débat n’est donc pas clos. La perspective tracée pour le faire avancer consiste à
proposer de mettre au centre des travaux la notion de « pratiques de littéracie »
(Lefstein et Street, 2007), et conduit à mettre l’accent sur les particularités des
pratiques culturelles auxquelles sont associées la lecture et/ou l’écriture dans des
contextes donnés. On voit que sur ce point également, la tendance est à la description
qualitative fine.

3.5. L’usage de la notion en didactique des langues

L’usage en didactique de l’écrit de cette notion de littéracie est venu bousculer cer-
taines habitudes de recherche. Elle a eu le mérite d’élargir la palette des sciences
humaines convoquées pour nourrir les recherches et les pratiques didactiques. Mais
ces emprunts ne vont pas de soi et présentent même des risques sur lesquels Y. Reuter
alerte la communauté des didacticiens. Un autre risque serait de chosifier la notion et
de se contenter de la quantifier, risque que dénonce M. Dabène. Enfin, et pour termi-
ner sur une tonalité plus positive, l’usage de la notion présente l’avantage d’ouvrir à de
nouvelles pistes de recherche, notamment en contexte plurilingue.

3.5.1. Des emprunts à interroger

À la question de savoir si l’introduction de la notion de littéracie en didactique de
l’écrit provoque des changements, des déplacements dans les questionnements et les
recherches, Y. Reuter (2003) dit qu’il hésite entre une réponse franchement positive et
une autre franchement négative. Ce propos concerne les communications proposées
220 |La littéracie

lors d’un colloque, le premier en France, portant sur la littéracie170. À l’appui de la ré-
ponse négative : le fait qu’une très grande majorité des communications proposées
auraient pu l’être sous un autre intitulé de colloque. Il en est ainsi de textes comme :
l’oral au service de l’écrit ; les relations entre la lecture et l’écriture. Autre réserve : la
notion est en général utilisée sans être définie, sans être interrogée, le plus souvent
simplement substituée aux expressions classiques que sont lecture/écriture/rapport à
l’écrit, etc. Nous pourrions faire la même remarque à propos d’une publication plus
récente relative à la littéracie en contexte plurilingue (Kadi et Barré-De Miniac, 2009).
Outre l’absence de définition de la littéracie et du lien entre les caractéristiques contex-
tuelles étudiées, on voit poindre, de manière très implicite, l’idée que l’apprentissage
du français langue étrangère dans sa globalité serait un apprentissage de la littéracie.
Or, si l’on se réfère à la définition donnée ci-dessus, il importe de garder à l’esprit que
la littéracie a à voir avec l’écrit. Si l’intérêt de la notion de littéracie est d’ouvrir le
champ des recherches à la prise en compte des contextes linguistiques et sociaux
d’apprentissage et d’usage, il s’agit bien d’apprentissage et d’usage de l’écrit.
Y. Reuter (2006) met également en garde les didacticiens à propos de leurs emprunts
aux travaux de J. Goody. Il formule à ce sujet deux critiques à l’égard de la manière
dont ceux-ci se réfèrent aux travaux de ce dernier.
- d’une part, dit-il, J. Goody est le plus souvent cité d’une manière
« agglomérante » : on se réfère à lui au sein d’un conglomérat d’auteurs (B.
Lahire ; Vygotski ; etc.) et le plus souvent de manière « médiée » par d’autres
auteurs, le plus grave étant que ces emprunts ne sont pas objectivés.
Poursuivant le propos d’Y. Reuter, nous dirions que la didactique des langues
ne doit pas s’autoriser à échapper aux règles de la vie scientifique, et que donc
les emprunts se doivent d’être repensés dans une problématique didactique et
être soumis aux épreuves de l’expérience ;
- d’autre part, il attire l’attention sur une dérive perceptible dans les travaux
didactiques, à savoir celle d’une survalorisation de l’écriture et d’une
dévalorisation de l’oral. Ceci renvoie à l’un des débats que nous avons évoqué
ci-dessus à propos de l’apport de l’anthropologie et de J. Goody en particulier.
J. Goody lui-même est revenu sur ces questions des statuts respectifs de l’oral
et de l’écrit dans les sociétés. Y. Reuter souligne à juste titre que la didactique
se doit de ne pas figer une théorie dont elle emprunte des hypothèses. Il
souligne aussi et, pensons-nous, à juste titre l’obligation pour la didactique
d’analyser et de discuter ses emprunts : « Par un curieux renversement, celui
qui a tant travaillé sur les modes de construction de la pensée, se trouve
rigidifié en une sorte de prêt à penser empêchant (…) la didactique de se
penser en tant que lieu théorique spécifique susceptible de faire des usages
singuliers de corps théoriques divers » (139).

170 Il s’agit du colloque organisé à l’Institut Universitaire de Formation des maîtres de Grenoble, en oc-

tobre 2004, intitulé : « La littéracie : le rôle de l’école », colloque dont le numéro 27 de la revue Lidil se fait
l’écho.
 Christine Barré-de Miniac | 221

3.5.2. La littéracie et les chiffres

M. Dabène (2002) souligne un autre risque, celui de la quantification en terme de « ni-
veaux » de littéracie. Il fait référence au développement des enquêtes internationales
dont les chiffres n’ont de valeur que eu égard à celle des épreuves qui permettent de
les obtenir. Mais les tableaux de chiffres qui en résultent peuvent donner à croire, à un
public non averti, qu’il existerait une compétence de littéracie chiffrable et définie par
ces chiffres, comme en un autre temps on a pu faire croire à ce même public que le
quotient intellectuel suffirait à définir l’intelligence.
Il fait également référence à l’apparition de modèles qui, prenant en compte l’idée de
continuité dans le développement de la littéracie, définissent des « niveaux de littéra-
cie ». Pour notre part nous pensons que le danger vient, là encore, non pas
directement de ces modèles, mais des emprunts directs, non repensés pour la didac-
tique, de ces modèles qui, comme le dit M. Dabène lui-même, deviennent « le modèle
dominant, la nouvelle doxa, parce qu’ils apparaissent comme des évidences et sortent
trop vite des laboratoires de recherche pour devenir des objets de formation des
maîtres » (36).
L’un des modèles en question est celui de G. Wells et C. Wells (Wells, 1991 ; Wells et
Chang-Wells, 1992). Dans leur modèle, ces auteurs distinguent quatre niveaux de litté-
racie :
- l’accès au code (décoder un message écrit à l’oral ; encoder correctement un
message oral à l’écrit) ;
- l’usage de l’écrit pour la communication interpersonnelle. Etre literate c’est être
capable, comme membre d’une communauté, de remplir toutes les fonctions
de la vie quotidienne qui impliquent l’usage de l’écrit ;
- l’usage de l’écrit pour la communication de la connaissance ;
- l’usage de l’écrit pour transformer la connaissance et l’expérience. G. WELLS
qualifie ce niveau d’epistemic. Ce niveau est à la fois un mode de langage et un
mode de pensée.

Ces quatre niveaux forment système, car chaque niveau fait appel à l’autre et fait partie
d’un ensemble. S’il y a continuum au sens où, par exemple, les niveaux 1 et 2 sont né-
cessaires pour accéder aux niveaux 3 et 4, dire que ces quatre niveaux font système
signifie que plus les tâches sont élaborées, plus elles mobilisent de niveaux. Ainsi,
composer/comprendre un texte suppose la maîtrise du code (niveau 1), le choix du
bon registre et la prise en compte du destinataire (niveau 2), mais aussi le choix de la
forme linguistique et l’analyse de la forme existante, selon la structure conceptuelle
(mobilisation du niveau 3, voire du 4 selon la nature du texte à élaborer, à interpréter
ou analyser). Des travaux actuels tendent à valider cette hypothèse, montrant par
exemple que les processus dits de bas niveau, en lecture comme en écriture, peuvent
se trouver mis en difficulté lors de tâches complexes.
222 |La littéracie

Pour la didactique, l’idée à retenir est qu’elle doit penser ce continuum pour en favori-
ser la construction. Là où il y a nécessité d’une mise en garde, c’est dans une
interprétation du modèle en terme de progression didactique calquée sur cette descrip-
tion de niveaux de littéracie. Ce serait une simplification dangereuse, en effet, que de
considérer que les premiers apprentissages doivent se concentrer sur les niveaux 1 et
2, et qu’il faudrait attendre les niveaux scolaires plus avancés pour commencer à envi-
sager le travail aux niveaux 3 puis 4. Une hypothèse didactique alternative consiste à
considérer que les niveaux 3 et 4, c’est-à-dire les usages pour communiquer et pour
transformer (construire) les connaissances, sont à l’œuvre dès les premiers apprentis-
sages, sous des formes spécifiques qu’il importe de reconnaître et d’exploiter, et à
propos d’activités susceptibles de les mobiliser. D’où la nécessité de recherches qui
identifient les modes de fonctionnement des quatre niveaux du modèle aux différentes
tranches d’âges, et de travaux didactiques qui construisent des modèles d’activités sus-
ceptibles de mobiliser ces fonctionnements.

3.5.3. Pour conclure : vers de nouvelles pistes de recherche en didactique

Ces réserves et ces mises en garde ne doivent pas faire perdre de vue l’intérêt, pour la
didactique, de cette notion. La notion de littéracie et les emprunts aux cadres théo-
riques et disciplinaires évoqués ci-dessus sont de nature à orienter les recherches dans
trois directions : l’écrit comme « porteur de potentialités de transformation des façons
de penser » (Reuter, 2006 : 146) ; l’inscription des pratiques dans un contexte ; l’idée
de continuum.
- concernant la fonction cognitive de l’écriture, beaucoup reste à faire.
Rappelons que l’emprunt à J. Goody conduit à considérer que l’écriture n’est
pas un simple outil de transcription d’une pensée pré-construite. Ceci conduit
les didacticiens à repenser le statut et le rôle des différents usages de l’écrit
dans les systèmes scolaires. Dans les différents systèmes scolaires en effet,
l’enseignement de la langue de scolarisation est l’apanage d’un seul professeur
lors des premiers apprentissages. L’écrit est pourtant omniprésent dans les
autres disciplines mais n’y est plus un objet d’enseignement et d’apprentissage.
Il est seulement considéré comme un outil d’enregistrement et de restitution
des savoirs dont elle ne participerait pas à proprement parler. Cette
conception classique est mise à mal par les avancées théoriques évoquées ci-
dessus. La recherche didactique est embryonnaire sur ce point (Lahanier-
Reuter et Reuter, 2002 ; Barré-De Miniac et Reuter, 2006 ; Chartrand et
Blaser, 2006). Une étude du conseil de l’Europe est en cours sur ces questions
(Byram et al., 2007) ;
- concernant l’inscription de ces pratiques dans des contextes, il reste, là aussi,
beaucoup à faire. En effet, les dimensions à prendre en compte sont
multiples : culturelles ; sociologiques et socioéconomiques ; mais aussi
linguistiques et sociolinguistiques. Les terrains d’étude également sont à
diversifier : le contexte scolaire dans lequel intervient une didactique formelle
est certes un terrain d’étude privilégié ; mais il importe de prendre en compte
aussi l’existence de lieux de transmission et d’apprentissage extrascolaires, le
 Christine Barré-de Miniac | 223

milieu familial notamment, où existe une transmission non formelle de l’écrit

et de ses usages. La didactique peut y gagner de nouvelles pistes de travail
(voir sur ce point notamment les travaux de Penloup, 1999 ; 2007). La
nécessité est grande de recherches descriptives et qualitatives des pratiques
dans ces différents contextes caractérisés par des dimensions qu’il importe de
définir précisément ;
- enfin, la définition de la littéracie en terme de continuum doit s’entendre à la
fois de manière chronologique, mais aussi en terme linguistique. Sur le plan
chronologique il s’agit de considérer que l’apprentissage de l’écrit est un
apprentissage continué, des premiers apprentissages à l’enseignement supérieur.
Le secteur des recherches sur l’écrit dans l’enseignement supérieur est un
secteur en émergence. En témoignent des travaux aussi bien aux États-Unis
qu’en France et en Algérie (Foster et Russel, dir., 2002 ; Donahue, 2008 ;
Djaroun, in Kadi et Barré-De Miniac, 2009). Sur le plan linguistique, l’hypothèse
d’un continuum scriptural (Dabène, 1991) et donc de solutions de continuité entre
pratiques ordinaires et pratiques lettrées (Chiss et Marquilló Larruy, 1998 ;
Chiss, 2004) conduit à considérer que les compétences en matière de littéracie
ne s’arrêtent pas au développement des conduites relatives aux pratiques
académiques et littéraires, ces dernières ayant pendant longtemps été
considérées comme les seules légitimes. Comme le propose J.L. Chiss les
recherches fédérées autour de la littéracie « instaurent un lieu transdisciplinaire
qui permet (…) l’énoncé d’un questionnement : quelles sont les formes que
prend l’individuation d’un sujet depuis son appropriation du lire-écrire
jusqu’aux dimensions les plus valorisées de l’expertise ? » (2004 : 52).

Au terme de ce rapide parcours à travers les définitions de la littéracie, l’examen des

enjeux de la recherche autour de cette notion, des courants de recherches et des dé-
bats qui traversent la recherche ainsi que de son intérêt pour la recherche en
didactique des langues, que retenir d’essentiel ? Il semble acquis que la notion de litté-
racie, bien utilisée, pourrait jouer ce rôle de nécessaire fédérateur des recherches, si
tant est que le développement harmonieux et réussi de la littéracie résulte des interac-
tions entre les différents lieux et formes de transmissions associés à ces lieux, entre les
différents contenus d’enseignement et les diverses pratiques de littéracie. À condition,
encore une fois, de ne pas outrepasser les potentialités de cette notion. Poser la littéra-
cie comme notion donne une certaine liberté aux didacticiens d’explorer des pistes
diverses. Cela ne les dispense pas de construire les concepts susceptibles de rendre
compte de ses formes d’usage en situation didactique et de ses formes de transmis-
sion. Plus grave encore serait de s’emparer de cette notion dans le seul but de calculer
des chiffres et des pourcentages de réussites à des épreuves, l’étalage de chiffre servant
d’alibi à l’absence de véritables recherches.
 4. La contextualisation :
l’exemple francophone africain
Bruno Maurer

L’amélioration des pratiques d’enseignement-apprentissage des langues, pour ledo-

maine africain francophone, est l’objet de recherches étroitement liées à la didactique
du français sur un terrain où cette langue est dite, parfois improprement vu son im-
portance, langue seconde. On peut même dire que jusqu’à une date récente, les
recherches en didactique des langues portant sur le secteur formel se réduisaient à des
recherches sur la didactique du français, la didactique des langues africaines renvoyant
aux domaines de l’enseignement non-formel, notamment aux pratiques
d’alphabétisation fonctionnelle.
Le premier point à souligner est sans doute l’extrême diversité des acteurs et des insti-
tutions qui commandent et mènent ces recherches. Cela va des équipes universitaires
du Sud et du Nord, souvent associées par le biais de financements, à des commandes
institutionnelles venant de ministères africains, d’organismes internationaux (OIF,
UNESCO, ADEA171), de partenaires techniques et financiers (au premier rang des-
quels le MAEE français qui met en œuvre des projets de coopération dans le domaine
du français), en passant par des associations et organisations non gouvernementales
intéressées par les relations entre langues et développement et cherchant à cerner la
place du français dans les politiques d’alphabétisation et de scolarisation.
L’autre caractéristique saillante est la difficile accessibilité des résultats de ces re-
cherches. La politique de publication des éditeurs internationaux est aujourd’hui à ce
point restrictive en matière de publication scientifique que les résultats de ces re-
cherches n’aboutissent que rarement à une publication faisant l’objet d’une réelle
diffusion et donc à une réelle accessibilité. À part quelques éditeurs spécialisés dans le
domaine africain – L’Harmattan, Karthala – qui publient de tels ouvrages mais ne se
préoccupent ensuite que de manière mineure de leur réelle diffusion, les autres n’ont
pratiquement rien à leur catalogue. De ce fait, la plupart des recherches produites dans
les différents pays où le français est langue seconde restent le plus souvent à l’état de
littérature grise – mémoire, rapport, compte-rendu de séminaire ou d’atelier – et n’est
pas disponible pour l’ensemble de la communauté des chercheurs. Dans le meilleur
des cas, un éditeur local assure une publication à quelques dizaines d’exemplaires sous

171 Organisation internationale de la Francophonie; Organisation des Nations-Unies pour l’éducation, la

science et la culture; Association pour le développement de l’éducation en Afrique.

226 |La contextualisation : l’exemple francophone africain

une forme artisanale à base de photocopies reliées, avec une couverture mais sans tou-
jours de numéro ISBN. Le constat est particulièrement criant pour les travaux,
nombreux et de qualité, produits en Afrique par les équipes de chercheurs africains et
ce n’est qu’à la faveur d’un passage dans un pays que, visitant l’université ou passant
dans une direction ministérielle, on peut mettre la main sur des rapports et des ana-
lyses dont les conclusions gagneraient pourtant à être largement diffusées. Le résultat
de cet état de fait est le sentiment, parfois, que « ça n’avance pas » alors même que sur
plusieurs terrains, la recherche fait des avancées notoires mais sans que celles-ci profi-
tent seulement au pays voisin… lequel n’en a pas connaissance et, parfois, va
commanditer le même type de travail. Il y a là un constat inquiétant pour l’état même
de la recherche en didactique des langues en contexte africain qui, ne parvenant pas à
faire circuler les résultats de ses recherches, en est conduite, imitant en cela Sisyphe, à
recommencer toujours le même chemin sans pouvoir aller beaucoup plus loin... Mais
alors que Sisyphe avait, hélas pour lui, l’éternité pour cela, les politiques éducatives
ayant un coût, il n’est pas sûr qu’on accorde autant de temps aux recherches en didac-
tique des langues si elles n’aboutissent pas à des résultats concrets, mesurables,
capitalisables.
Qu’il me soit permis, dans un tel ouvrage, de formuler un vœu à l’attention des institu-
tions évoquées ci-dessus, plus spécialement celles en charge de la francophonie,
Organisation Internationale de la Francophonie et Agence Universitaire de la Franco-
phonie : celui que des programmes de numérisation des documents scientifiques
soient mis en place afin de constituer des bases de données des recherches déjà ac-
complies en la matière, lesquelles seront dans l’avenir nourries des versions
électroniques des futurs documents produits.
Si un chapitre de cet ouvrage de didactique des langues est consacré à l’inscription
sociolinguistique de ces recherches, c’est parce que le contexte d’enseignement-
apprentissage est toujours important, voire primordial, ce que j’illustrerai pour le do-
maine africain francophone en montrant que, si les méthodes de recherche ne sont
pas différentes de celles que l’on suit sur d’autres terrains – ce qui est heureux… - les
objets et les problématiques sont relativement spécifiques, certains angles d’attaque
étant bien entendu partagés avec d’autres terrains, d’autres étant plus spécifiques. Je ne
pourrai, dans les limites de cette contribution, faire allusion à l’ensemble des travaux et
beaucoup de chercheurs se verront oubliés. Qu’ils m’en excusent : j’ai dû, pour chaque
direction de recherche, me contenter de quelques illustrations…

4.1. Quel rapport à l’École et à l’enseignement ?

Cet axe de recherche n’est pas propre au contexte africain, attendu qu’on le retrouve
dans toutes les recherches menées sur le rapport à la construction des savoirs en con-
texte scolaire. Cette optique sociologique et anthropologique, qui cherche à cerner la
manière dont les pratiques familiales entrent ou non en congruence avec les pratiques
scolaires, à évaluer les écarts et les recouvrements entre les systèmes de valeurs de ces
deux univers, est par exemple illustrée, dans le contexte français par les travaux de
 Bruno Maurer | 227

Charlot, Bautier et Rocheix (1992), Charlot (1999) ou Lahire (1993)172 . Elle prend un
éclairage particulier quand il s’agit de s’intéresser aux populations de migrants en
France et à la manière dont les cultures d’origine entrent ou non en résonnance avec la
culture scolaire, comme dans les travaux de Castellotti, Huver, Vigner (2007) ou ceux
de De Nuchèze (2007).
Cette question est particulièrement importante en terrain africain où les modes tradi-
tionnels de transmission des connaissances sont le plus souvent éloignés de ceux de
l’école occidentale qui, dans sa philosophie générale, continue à être le modèle domi-
nant utilisé par les différents acteurs de l’éducation (ministères mais aussi organisation
non gouvernementales ou acteurs privés), même si c’est avec des moyens nettement
inférieurs à ceux des pays développés. En effet, même si on ne peut pas parler sans
risque « d’enfant africain », en généralisant à l’extrême, on retrouve dans beaucoup de
sociétés africaines un certain nombre de constantes sur le plan éducatif qui ne sont pas
sans importance quand on s’intéresse à la didactique des langues, notamment dans des
perspectives communicatives ou actionnelles :
- sexualisation précoce des modes éducatifs qui propose aux garçons et aux
filles des apprentissages différents ;
- - restriction des modes de communication de l’enfant face à l’adulte ;
- - apprentissage par observation et imitation de l’adulte, passage à l’action sous
le contrôle d’un aîné.

Or le modèle d’école dans lequel les langues sont enseignées, largement héritier du
modèle français par le biais de la colonisation, fonctionne sur ces trois points particu-
liers de manière très différente :
- on s’efforce de proposer aux filles les mêmes apprentissages que les garçons ;
- - on encourage les enfants, par le biais des méthodes communicatives
d’enseignement apprentissage des langues qui proposent des jeux de rôles, à
prendre la parole face à des adultes ;
- - l’essentiel des apprentissages s’opère par exposé de l’adulte, explication par
l’adulte, mémorisation de l’élève.

Le travail de Doumbia (2001) sur les groupes d’âge et l’éducation chez les Malinké du
sud du Mali est un bon exemple des recherches menées sur ces points en Afrique.
Doumbia expose dans un chapitre consacré à l’école en langue française le constat des
difficultés qui était dressé en 1978 dans un séminaire tenu à Bamako sur l’éducation
scolaire et dont les conclusions étaient de « ruraliser » l’école (Doumbia, 2001 : 190),
de sortir d’un enseignement « livresque, théorique et abstrait, dominé par la sélection
et la course aux diplômes », de tenter d’opérer la « liaison de l’école à la vie »… Cette
ruralisation n’a, si l’on en croit Doumbia (2001 : 191), convaincu personne et « le dé-
bat reste toujours d’actualité » pour « enrayer la déperdition scolaire ». Doumbia

172 Voir : La littéracie.

228 |La contextualisation : l’exemple francophone africain

montre notamment que la réalité des classes d’âge en milieu rural (des classes res-
treintes à tous les enfants d’un même sexe, d’un même âge et d’un même village)
continue d’interférer avec la notion de classe scolaire (limitée à certains élèves du vil-
lage mais pouvant accueillir des enfants résidant ailleurs, et mêlant garçons et filles).
Dans un autre contexte, celui de Mayotte (Comores), Lacombe (2009) montre
également les écarts existant entre l’école et la société. Elle prend ainsi
l’exemple des processus d’apprentissage (2009 : 32).
« La famille, premier centre éducatif, s’efforce d’intégrer les enfants aux normes
de la communauté. On éduque à la conformité avec la référence adulte. On y
transmet un savoir qui est souvent un savoir-faire, un savoir-reproduire.
L’attribution de ce savoir ainsi que de la raison revient à l’adulte qui a
l’expérience de la vie. Il résulte de cet apprentissage une division des tâches par
âge et par sexe. L’apprentissage est marqué par la communication verbale,
l’imitation et l’évaluation par des châtiments. On ne forme nullement à
l’innovation, on ne prépare pas au transfert vers une nouvelle tâche mais on
s’assure de la continuité et de l’efficacité immédiate ».

Ailleurs, elle expose les différences du point de vue de la conception du temps

(Lacombe, 2009 : 42) :
« Le temps en milieu familial semble mesuré en qualité : sa valeur est moins la
temporalité que la vocation des enfants à réaliser ce qui leur est demandé. Il
n’est pas linéaire mais périodique. La durée de vie humaine est une durée vécue,
il s’agit d’un temps qualitatif, on connaît rarement son âge exact, on ne souhaite
jamais les anniversaires. (…) À l’école le temps est quantitatif ; la temporalité
est liée au programme de l’année, au respect de l’emploi du temps, à des
horaires précis de récréation, etc. D’où certains problèmes posés par la
succession des actions journalières, celle des séquences à l’intérieur d’une
activité, l’absence de marquage et de limite entre les différentes séquences. Les
apprenants ne se projettent pas dans l’avenir et ont beaucoup de mal à faire les
tâches prévues pour le cours suivant ».

Les modes de fonctionnement de l’école sont souvent si éloignés de ceux de la société,

ses codes sont souvent si particuliers que le rendement de cette institution est faible.
Quelques recherches visent à réduire cet écart, comme en témoignent le rapport de
l’ADEA173 (2006) ou l’étude de Delorme (2002) sur les parents et l’école. À ces études,
qui essaient d’apporter des éclairages sociologiques s’ajoutent les points de vue de
chercheurs en économie de l’éducation, qui font de ces écarts entre l’école et la société
africaine une lecture en termes de coûts (Jarousse, 1993).
Concernant l’enseignement-apprentissage des langues, les recherches ne prennent que
rarement en compte cet angle d’attaque qui viserait à prendre en considération la ma-
nière dont les langues sont perçues et dont leur apprentissage s’opère, de manière à
capitaliser cette expérience en contexte scolaire et à ne pas aller à rebours des habitus.

173 Association pour le développement de l’éducation en Afrique

 Bruno Maurer | 229

Il est ainsi patent que les courants pédagogiques dominants en didactique des langues,
approches communicative ou approche actionnelle, supposent que l’apprenant est un
sujet doté d’une grande autonomie, d’esprit d’initiative, qu’il est autorisé à dire « je » en
toute circonstance et à entrer librement en communication bien au-delà de son groupe
de pairs… Or ces prérequis sont rarement réunis pour l’enfant africain qui risque bien,
en apprenant une langue étrangère, de se voir proposer l’adoption de comportements
communicatifs à rebours de ceux qu’il a intégrés depuis son plus jeune âge.

4.2. Quel français enseigné / enseigner ? :

une optique variationniste
Les recherches en didactique des langues dans le domaine francophone ont une forte
orientation sociolinguistique, avec un grand nombre de productions axées sur le fran-
çais de l’école, dans une perspective sociolinguistique qui a pris, sur le terrain africain,
différentes orientations complémentaires. Nous nous appuierons pour en refaire
l’historique sur le précieux travail de synthèse de Dreyfus (2006) auquel nous ren-
voyons pour des aperçus bibliographiques plus complets, attendu que nous nous
focalisons ici sur les aspects didactiques.

4.2.1. Approches interférentielles

Dans les années 1960 sont créés dans plusieurs pays d’Afrique (par exemple à Dakar,
Abdijan, Kinshasa) des centres de linguistique appliquée qui vont dans un premier
temps s’attacher à décrire les écarts entre langue française et langues africaines (Calvet
et al. 1969). Ces enquêtes, marquées par une approche interférentielle, interprétaient
les écarts interlinguistiques comme de possibles sources d’interférences, phonétiques,
lexicales, morpho-syntaxique, afin de mettre au point des manuels d’enseignement du
français à même de le traiter comme une langue étrangère, devant faire l’objet d’un
enseignement rigoureux et programmé en tenant compte des langues premières des
apprenants. Fondées sur des descriptions de systèmes linguistiques, elles étaient le fait
de linguistes descriptivistes, associant francisants et africanistes.
Les manuels produits – dont la série Pour parler français, produite par le Centre de
Linguistique Appliquée de Dakar – étaient marqués par la didactique du français
langue étrangère, avec une forte orientation structurale et une progression linguistique
rigoureuse élaborée d’après ces enquêtes. Ils prenaient en compte les realia africaines,
une orientation notable à l’utilisation d’un lexique spécifique : marigot, filao, canari,
etc., dans une première tentative de coller à l’univers des apprenants africains du fran-
çais.

4.2.2. Description des particularismes et mise en évidence de normes

endogènes
Parallèlement, s’engageaient dès 1977 les travaux de description de la variation lexicale
en français dans les différents pays d’Afrique subsaharienne qui menèrent en 1983 à
l’Inventaire des particularités lexicales du français en Afrique noire. Cet important tra-
vail de recherche, qui faisait suite aux travaux pionniers de R. Mauny (1952) mit en
230 |La contextualisation : l’exemple francophone africain

évidence le fait que « se dégageait progressivement un ensemble de traits dotés d’une

relative stabilité, d’une fréquence élevée, d’une dispersion assez grande et qui n’étaient
pas ressentis comme des fautes ni des singularités par des locuteurs possédant une
bonne maîtrise du français. Bref, on assistait à l’émergence de normes locales, qui, du
moins sur le plan lexical, répondaient à des besoins communicatifs et expressifs
propres et dont la différence avec la « norme commune » n’était généralement pas
perçue » (Bal, 1983 : XII).
Les travaux lexicologiques de l’IFA trouvent leur prolongement dans les études de
Manessy et Wald (1984) qui, sur le plan des pratiques linguistiques et des représenta-
tions, mettent en évidence la variabilité du français et l’existence de variétés africaines,
Dumont (1991) parlant même d’un « français langue africaine ». Parmi les nombreux
travaux allant dans ce sens, nous retiendrons une des publications particulièrement
représentative de S. Lafage, (1977).
L’activité des linguistes s’oriente alors vers la description de variétés de français ayant
leur cohérence propre, comme c’est le cas pour la Côte d’Ivoire avec les variétés dites
Français populaire ivoirien (FPI) ou Français populaire d’Abidjan, cf. Abolou (2006)
pour une synthèse. La réflexion passe progressivement du terrain linguistique au ter-
rain pédagogique, avec notamment les travaux de Manessy (1992), qui constate une
grande stabilité et conseille l’adoption de normes pédagogiques. En 1993, le bukinabè
Badini proposait une communication au titre provocateur « Le français, langue natio-
nale burkinabè : aberration historique ou exigence du Burkina contemporain ? », dans
laquelle il proposait que le français évolue du statut de langue officielle, vers celui de
langue nationale à côté des autres langues nationales. Pareil changement impliquerait
que les locuteurs burkinabè se libèrent des contraintes normatives pour accepter de
pratiquer une forme « abâtardie » aux yeux des puristes et des spécialistes du français
orthodoxe et pour alphabétiser dans cette variété…
Les mêmes recommandations sont adoptées par l’ensemble des participants des États
généraux de l’enseignement du français de Libreville, en… mars 2003 et, si on lit une
publication récente d’un chercheur congolais (Loussakoumounou, 2006) qui constate
l’existence d’une syntaxe du français congolais marquée par des traits récurrents et
stables, on voit que sa conclusion s’achève sur le même vœu pieux… et sur un mode
conditionnel exprimant le désir (2006 : 307) :
« Cette variété endogène ou « lecte » est caractérisée d’une part par des
influences géolinguistiques (dialectisation de la rection des verbes et
resémantisation dialectale des emprunts lexématiques), et d’autre part par des
influences d’ordre paradigmatique (synergie fonctionnelle des proformes). La
réflexion didactique devrait se nourrir des variétés endogènes pour une
optimalisation de l’enseignement/apprentissage du français dans un contexte de
diglossie ou de triglossie ».

Les recherches de C. Noyau (2006), qui s’intéresse notamment à l’analyse du langage

des maîtres comme langage de référence pour les élèves au Togo ou au Bénin, mon-
 Bruno Maurer | 231

trent que la parole magistrale elle-même est de plus en plus éloignée du français stan-
dard et des normes de l’écrit :
« Dans ces pays où des parlers autochtones assurent la fonction véhiculaire, le
français de référence véhiculé et représenté par les maîtres, source exclusive ou
prédominante d’exposition à la langue pour les enfants, et déjà acquis par les
maîtres à travers cette expérience scolaire, présente à la fois des traits de norme
endogène, des traits de tension vers l’écrit normé des manuels, et des marques
de l’insécurité linguistique qui affecte le discours de ces locuteurs autorisés.
L’accroche à un français standard tend à s’affaiblir étant donné le peu de
contact des élèves et même des maîtres avec le monde de l’écrit ».

Pourtant, les manuels de français ne changent guère et le français tel qu’on l’enseigne,
mis à part quelques termes déjà présents dans les manuels des années 70, enregistrent
l’écart croissant entre français tel qu’on le parle en Afrique et le français tel qu’on
l’enseigne, fait de parlers mixtes avec alternance de langues.

4.2.3. Les recherches sur les compétences des Francophones

D’autres directions de recherche sont susceptibles d’intéresser la didactique des
langues en ce qu’elles s’intéressent à une évaluation des situations de francophonie
dans lesquelles leur enseignement/apprentissage fait sens. Il en va ainsi des recherches
visant à définir un seuil de compétence en francophonie et, pour ce faire, à mettre au
point un outil permettant d’apprécier ces compétences. L’utilisation effective du fran-
çais varie considérablement d’un pays dit francophone à l’autre, de même que le
pourcentage de personnes pratiquant le français ainsi que le degré et le type de maî-
trise de la langue.
Peut-on arriver à évaluer ces pratiques du français dans les différentes situations de
francophonie et par là-même établir des comparaisons, dresser des typologies de fran-
cophones ? C’est pour répondre à ces questions que Chaudenson a mis au point, en
collaboration avec de nombreux chercheurs de pays francophones, notamment afri-
cains, un test d’évaluation des compétences pouvant, sans aménagement, être appliqué
tel quel dans les différents pays ; le test est communément appelé « test d’Abidjan »,
du nom du lieu d’une des réunions fondatrices de la recherche qui a conduit à son
élaboration. Des consignes de passation ainsi qu’une grille de correction, fournie par
les auteurs du test, assurent ensuite une homogénéité de traitement et, partant, ou-
vrent la possibilité de comparer les compétences des « francophones », en France ou
dans les différents pays d’Afrique.
Le test présenté dans sa forme définitive dans Chaudenson (1997) était le résultat
d’une longue démarche et d’une recherche collective. Dans Vers un outil d’évaluation
des compétences linguistiques dans l’espace francophone (Chaudenson, 1995),
l’équipe explicitait les raisons de cette entreprise, parmi lesquelles l’urgence de disposer
d’un état aussi précis et complet que possibles des réelles compétences linguistiques,
au-delà des discours sur la francophonie supposée des citoyens des pays dits franco-
phones. Le test porte sur quatre épreuves, caractérisant quatre compétences :
compréhension orale (CO), compréhension écrite (CE), production orale (PO) et
232 |La contextualisation : l’exemple francophone africain

production écrite (PE). Des supports oraux, écrits et visuels sont utilisés. La mesure
des aspects de production orale implique que l’on effectue des enregistrements. Les
candidats répondent à des questions orales et écrites, racontent des histoires à partir
d’un canevas d’images séquentielles, remplissent des cases dans des exercices à trous
ou répondent à des questionnaires à choix multiples.
Les unités et les structures évaluées relèvent de la phonétique, du lexique et de la
grammaire, ainsi que d’éléments relevant de la cohérence textuelle. On conçoit, à la
lecture de ces éléments, tout le parti qu’une didactique du français en contexte africain
gagnerait à reposer sur de réelles évaluations des compétences des élèves, que l’on
adopte l’outil de Chaudenson ou qu’on lui en préfère un autre.

4.3. De la langue objet d’enseignement à la langue médium

d’enseignement
Dans ce mouvement, on assiste à l’émergence heuristique des concepts français langue
seconde, français langue de scolarisation.
Les recherches sur la didactique des langues en contexte francophone africain ont été
profondément marquées par l’émergence du concept de français langue seconde, en
marge de ceux de français langue première et de français langue étrangère. Dès son
apparition, le concept vient immédiatement remplir un vide et permet de désigner des
situations dans lesquelles le français, qui n’est pas une langue première, remplit pour-
tant des fonctions sociales souvent dévolues à cette dernière, dans l’administration ou
l’enseignement. À l’origine de la notion, on trouve sans doute Vigner qui, le premier
en 1989, la définit comme une langue enseignée et apprise pour apprendre d’autres
disciplines que la langue elle-même. C’est véritablement le travail de Cuq (1991) qui
diffuse cette notion qui, tout en continuant à être discutée sur les marges (Maurer,
1995), va peu à peu constituer le troisième paradigme de la didactique du français. À
partir de là, la recherche s’oriente vers une optimisation didactique de ce concept dont
la rentabilité est grande pour décrire les situations scolaires. On mentionnera la dimen-
sion curriculaire des études (Martinez, 2002) qui tentent de définir la spécificité des
parcours à proposer en FLS. À ce jour, c’est encore L’enseignement du français langue se-
conde. Un référentiel général d’orientations et de contenus (AUF, 2000) qui constitue l’ouvrage
proposant l’ensemble le plus détaillé de compétences et de méthodologies
d’enseignement. C’est que, pour les situations d’enseignement du FLS hors de France,
abstraction faite donc des situations de scolarisation des migrants en France, les pro-
positions didactiques concrètes n’ont pas, à notre point de vue été légion : le concept
de FLS, sur le terrain africain, peine à trouver encore sa traduction didactique et les
pratiques oscillent encore entre FLM et FLE.
Verdelhan donne de la notion du FLS une vision façon transversale (statut politique
du français, degré de présence de la langue dans l’environnement de l’individu, valori-
sation sociale de la langue) et insiste surtout sur son statut psycholinguistique, mettant
en avant, à partir de plusieurs caractéristiques déjà pointées par Vigner (1989), sa fonc-
tion de langue scolarisation. Comme le montre Verdelhan (2002 : 34-38), le français
 Bruno Maurer | 233

langue de scolarisation n’est pas une variété du français mais une fonction qui consiste
à apprendre l’école en même temps que le français et se subdivise en une multitude de
compétences diverses qu’elle propose de regrouper en trois domaines : celui des con-
naissances et des représentations du monde, celui des comportements sociaux et
langagiers et celui de la méthode. De ce fait, c’est une fonction commune aux situa-
tions d’enseignement du français langue maternelle et de français langue seconde.
Verdelhan (2002) propose de réfléchir en termes de priorités dans l’enseignement de la
langue, de méthodologie à mettre en œuvre et d’outils à utiliser et sa recherche fournit
des pistes concrètes de mise en œuvre pédagogique. Le chantier ainsi ouvert, pour ce
qui concerne le domaine africain, devrait dans les prochaines années connaître des
développements intéressants, non seulement pour la didactique du français mais éga-
lement pour celle des langues africaines dans toutes les situations où ces dernières,
appelées à devenir medium d’enseignement dans les premières années de scolarisation,
vont devoir remplir à leur tour la fonction de langue de scolarisation. Il y a là sans
doute une piste pour la construction d’une didactique des langues africaines comme
langues premières qui ne fait que s’ébaucher. Nous reviendrons plus loin sur ce point.

4.4. Des recherches sur l’enseignement à celles sur

l’acquisition
Le point commun aux directions de recherche que nous venons de présenter est de
concerner le versant enseignement de la relation pédagogique, que ce soit du côté de la
nature de ce qui s’enseigne ou des moyens les plus appropriés pour faire la classe.
Un autre versant est en train de se développer, qui s’intéresse à la dimension acquisi-
tion/apprentissage, à ce qui se passe du côté de l’apprenant en contexte scolaire.
Noyau a fortement contribué à ce type d’approche, à travers plusieurs publications
depuis le début des années 2000 et des études faites essentiellement sur
l’acquisition/apprentissage en milieu scolaire au Togo et au Bénin. L’apprenant y est
considéré en tant que sujet cognitif, siège et acteur de ses apprentissages, ce qui est
apprécié c’est le parcours cognitif, du point de vue des langues mais aussi des appren-
tissages dans d’autres disciplines, que l’apprenant est amené à faire par l’école, dans
l’école. On vise à déterminer notamment l’influence des pratiques d’enseignement et
d’évaluation sur la manière dont les élèves construisent leurs compétences en français
ou dans les autres disciplines enseignées par ce médium. Les sciences d’appui sont la
psycholinguistique, la psychologie cognitive. La méthodologie suppose l’observation
des comportements des élèves en classe, de manière à en inférer des cheminements
cognitifs possibles. Noyau (2009 : 95) conclut par exemple, à propos de la Mauritanie,
que « les usages pédagogiques font peu appel aux manifestations de compréhension de
la part des enfants (à part acquiescer, et répéter, qui ne signale que l’identification du
signifiant) ». Pour se faire une idée générale de ces travaux, on se reportera notam-
ment, parmi ces études à Noyau et Koudossou (2004) ainsi qu’aux actes du colloque «
Appropriation du français et construction de connaissances via la scolarisation en si-
tuation diglossique » (Noyau, 2007).
234 |La contextualisation : l’exemple francophone africain

Dans le même esprit, on peut mentionner les études portant de manière générale sur
les interactions scolaires. De quelle nature sont les interventions du maître lors de
l’enseignement des langues ? De quel type sont les étayages qu’il propose pour faire
entrer les élèves dans la tâche, les aider à l’accomplir ? Les formats de communication
pédagogique ont une influence considérable sur les apprentissages. On reconnaît là
des problématiques qui ne sont ni récentes ni proprement africaines – les travaux de
Bruner (1966) ont été amplement utilisée en didactique du français langue maternelle –
mais qui commencent seulement à entrer dans les descripteurs des situations didac-
tiques africaines. Une grille d’observation mise au point dans le cadre du projet
LASCOLAF propose des items prenant en compte ces points de vue174.

4.5. La prise en compte du plurilinguisme africain : vers une

didactique intégrée, langues africaines-langues européennes
Nous terminerons ce tour d’horizon de la recherche en didactique des langues dans le
contexte de la francophonie africaine par une question qui se pose dans un nombre
croissant de pays, celle de l’intégration des langues africaines dans les systèmes éduca-
tifs et, partant, des aménagements que le système éducatif doit connaître à tous les
niveaux, politique, organisationnel, didactique.
Expérimenté dans différents pays depuis parfois des décennies – on cite souvent le cas
du Mali qui, dès 1984, mettait en place une méthodologie dite convergente (Wambach,
2001) – le recours aux langues africaines comme langues d’enseignement a connu un
développement important au plan de la recherche depuis les États généraux de
l’enseignement du français en Afrique francophone subsaharienne (mars 2003, Libre-
ville). Les résolutions qu’ensemble États et partenaires techniques et financiers
présents (dont le Ministère français des Affaires étrangères) pour atteindre les objectifs
du Millénaire pour le développement passaient par une utilisation complémentaire des
langues africaines et du français, un principe qui n’est pas sans poser des problèmes
concrets qui animent aujourd’hui un nombre croissant de recherches. Les ouvrages de
Halaoui (2005), Chatry-Komarek et Lezouret (2007) sont des synthèses générales, por-
tant sur plusieurs pays. Un rapport récent de Noyau (2009), sur Mauritanie, Mali et
Seychelles, débouche sur des recommandations faites à l’Organisation Internationale
de la Francophonie pour accompagner ces pays dans leur démarche.
Nous allons voir, à travers plusieurs contributions récentes, quelques-unes des ques-
tions qui se posent à la communauté des chercheurs.

4.5.1. Quel partenariat éducatif, quel type de bilinguisme ?

À partir de la définition large de Hamers et Blanc (1989), pour qui l’éducation bilingue
est « un système d’enseignement dans lequel, à un moment variable et pendant un
temps et dans des proportions variables, simultanément ou consécutivement,

174Voir : Propositions pour une grille d’observation des pratiques didactiques : un exemple en Afrique
francophone.
 Bruno Maurer | 235

l’instruction est donnée dans au moins deux langues, dont l’une est normalement la
première langue de l’élève », la diversité des modèles possibles est très importante.
Rappelons pour mémoire, la classification devenue traditionnelle qui distingue le bilin-
guisme transitionnel dans lequel la L1 est employée pour les premiers apprentissages
et rapidement relayée par une autre langue d’enseignement ; le bilinguisme asymé-
trique où l’on utilise bien les langues mais où l’on apprend à lire et à écrire que dans
une seule langue, celle de l’école ; le bilinguisme complémentaire, les deux langues se
partageant tout au long du cursus le rôle de medium ; le bilinguisme d’immersion, la
langue de scolarisation étant partiellement ou totalement incomprise et utilisée par les
apprenants ; enfin mentionnons l’existence d’un pôle possible, rarement actualisé ce-
pendant, celui d’un bilinguisme total dans lequel les élèves développeraient toutes
leurs habiletés dans les deux langues pour toutes les matières.
La question du choix est toujours vive et nombre de pays n’ont pas arrêté pour
l’instant de stratégie claire. Le modèle le plus souvent choisi est le transitionnel, sans
doute parce qu’il maintient le français dans un rôle dominant qui rassure les différents
acteurs du système éducatif, au premier rang desquels les parents. Ce choix ne fait
pourtant pas l’unanimité dans la communauté des chercheurs. Pour prendre un
exemple récent, Nikiema (2009), dans le texte qu’il donne à la conférence inaugurale
d’un colloque sur la coexistence des langues en Afrique de l’ouest dresse un état des
lieux de l’utilisation des langues africaines comme véhicules/médiums d’enseignement
dans l’éducation formelle dans les pays de la sous-région ouest-africaine. Examinant
les modèles de bilinguisme adoptés et constatant la prédominance du modèle transi-
tionnel avec sortie précoce de la langue africaine, qui débouche sur un bilinguisme
soustractif, Nikiema préconise de changer de paradigme et de maintenir
l’enseignement dans les langues nationales sur tout le cycle de l’enseignement de base
(10 ans).

4.5.2. Aspects sociolinguistiques

Des recherches sont à mener sur les aspects sociolinguistiques, l’école étant bien en-
tendu une institution largement déterminée par des paramètres de cette nature. Ceux-
ci ont été largement développés dans Maurer (2007). En amont de la mise en place de
systèmes bilingues, les recherches doivent porter sur les facteurs sociolinguistiques qui
pourraient avoir une influence, positive ou négative, sur l’enseignement des langues.
Un exemple de ces recherches est fourni par Napon (2007) qui recense les entraves à
la bonne application des différentes décisions en matière de promotion des langues
nationales au Burkina et plus spécifiquement les obstacles sociolinguistiques à
l’introduction des langues nationales dans le primaire. Sont évoqués tour à tour,
l’absence d’une politique linguistique claire, une attitude passive de l’État vis-à-vis des
expérimentations, qui risque de folkloriser les langues nationales, l’absence de coordi-
nation et d’évaluation des expérimentations, l’absence de linguistes dans la plupart des
projets éducatifs, le manque de linguistes faute d’orientation suffisante de linguistes
dans la filière linguistique, une attitude passive des linguistes qui s’impliquent bien
dans les projets mais ne se donnent pas le temps de réfléchir sur leur pertinence et leur
efficacité réelle et enfin l’irrédentisme linguistique qui s’observe aussi bien chez les
236 |La contextualisation : l’exemple francophone africain

paysans que chez les intellectuels qui fait qu’ils peuvent s’opposer à ce que leurs en-
fants apprennent (dans) une autre langue que la leur, rendant ainsi difficile le choix de
langues d’instruction dans ce contexte multilingue.
À l’autre bout de la chaîne, en aval de ces décisions et une fois les politiques de scola-
risation mises en place, on peut tenter de prévoir les conséquences que ces décisions
éducatives pourraient avoir à moyen et long terme sur les dynamiques sociolinguis-
tiques. Sur ce sujet Maurer (2007b), après avoir examiné le poids démolinguistique des
11 langues destinées à devenir langues d’enseignement au Mali et l’avoir mis en rela-
tion avec la disponibilité des ressources en manuels et en enseignants, arrivait à la
conclusion qu’au lieu d’aider à la promotion de toutes les langues nationales,
l’introduction des langues nationales dans le système éducatif risquait, au final, de ren-
forcer la domination des grandes langues véhiculaires et de conforter la minoration
des autres et qu’il fallait prendre en compte ces effets possibles au moment de mettre
en place les politiques de bilinguisme.

4.5.3. (Dans) quelles langues nationales enseigner ?

La question ne cesse d’alimenter les débats sur l’enseignement des langues africaines.
Elle est à ce point difficile à résoudre, avec des arguments où l’identitaire et le poli-
tique le disputent souvent au linguistique et à l’éducatif, qu’elle apparaît souvent
comme la pierre d’achoppement des réformes éducatives. Il serait trop long de rendre
compte ici de l’abondante production existant dans chaque pays concerné sur cette
problématique175. Nous nous contenterons de montrer, à travers une contribution, un
exemple de la manière dont la question a pu être traitée. Napon (1994) posait que,
dans le cas du Burkina, l’alphabétisation de chacun dans sa langue était impraticable
compte tenu de la multiplicité des langues. Il préconisait à moyen terme une alphabéti-
sation régionale (1994 : 97) où l’alphabétisation du monde rural dans la langue
régionale précède l’initiation à la langue française (1994 : 98). Son modèle prévoyait
que la langue nationale régionale puisse être introduite comme matière à partir de la
troisième année du primaire et continue à jouer son rôle dans les établissements se-
condaires provinciaux. Enfin l’auteur recommandait, à défaut de pouvoir officialiser
les deux langues véhiculaires que sont le mooré et le jula compte tenu de
l’irrédentisme linguistique qui existe dans la plupart des groupes ethniques,
l’officialisation d’une seule langue nationale à travers laquelle tous les burkinabè se
reconnaitraient (1994 : 99), le choix de cette langue devant faire l’objet au préalable
d’une campagne de sensibilisation de la population sur la question de la politique lin-
guistique. On voit que, quinze ans après, les recommandations du sociolinguiste n’ont
guère été suivies d’effets. C’est que, au Burkina comme ailleurs, les scientifiques sont
rarement prophètes en leur pays et, s’ils ont le pouvoir de décrire, ils n’ont pas celui de
prescrire... Et leurs écrits, quelle que soit leur valeur, quelle que soit la force de convic-

175 En 1995, ABDULAZIZ M. H. « Histoire de la politique linguistique en Afrique concernant le choix de

la langue d’enseignement », dans OUANE A. Vers une culture multilingue de l’éducation. Hambourg, IUF, pp.
155-175 faisait un bilan relativement complet. En 2005, HALAOUI N. s’y essaie à son tour dans Langues
et systèmes éducatifs dans les Etats francophones d’Afrique subsaharienne. Un état des lieux. Paris, Autrement.
 Bruno Maurer | 237

tion de ceux qui les produisent, peinent à pénétrer les sphères de décision et sont bien
incapables d’atteindre les populations concernées.
Pour rester dans le même pays, le travail de Kabore (2009) mené de manière qualita-
tive auprès de 10 parents d’élèves de Ougadougou révèle des représentations négatives
des langues nationales de leur part, et des doutes et réserves sur l’introduction des
langues nationales dans le système éducatif. On voit ainsi qu’une partie de leurs ré-
serves met en avant comme obstacles à la généralisation de l’enseignement bilingue la
mobilité intranationale des fonctionnaires d’une zone linguistique à l’autre.
De toute évidence, des recherches approfondies doivent être menées sur les représen-
tations des langues, de manière à accompagner les campagnes de sensibilisation : c’est
un axe de recherche qui, si la politique d’utilisation des langues africaines dans les sys-
tèmes éducatifs devait se confirmer, serait de première importance.

4.5.4. Quelle didactique des langues dans une optique de bilinguisme

éducatif ?
Les recherches-actions menées au Mali dans le cadre de la méthodologie convergente
(encore appelé pédagogie convergente), si elles ont eu le mérite de faire entrer les
langues africaines dans l’école et ont ainsi permis de lever quelques blocages, n’ont pas
permis d’avancée décisive au plan de la didactique des langues proprement dite, atten-
du que l’entrée choisie par son concepteur (Wambach, 2001) était seulement
pédagogique et ne pensait pas la convergence linguistique (Maurer, 2007). Ailleurs, au
Burkina et au Niger notamment (Alidou et Mallam Garba, 2003), des avancées ont eu
lieu en la matière, la recherche accompagnant depuis plusieurs années la mise en place
de plusieurs systèmes bi-plurilingues fonctionnant en parallèle. Nous citerons par
exemple un copieux document d’appui à l’enseignement mêlant considérations théo-
riques et proposition d’activités concrètes, qui a été réalisé au Niger dans le cadre du
programme de soutien à l’enseignement bilingue SOUTEBA par deux conseillers pé-
dagogiques, Saibou Adamou et Ibrahim (2008). La diffusion de ce travail, qui n’est pas
édité, est hélas restreinte au Niger, ce qui illustre le constat que nous faisions dans
notre introduction sur la difficulté à rendre accessibles les recherches menées en
Afrique par les Africains.
À partir du moment où deux langues sont enseignées, les recherches doivent faire une
place importance à ce bilinguisme. Nous avons rappelé les études contrastives qui ont
présidé, dans les années 60 et 70 à l’élaboration des manuels. Aujourd’hui, dans le pro-
longement de ce courant, on assiste à la production, sous l’impulsion de l’OIF et dans
le cadre d’un programme intitulé « Enseignement du français en milieu multilingue »,
de travaux de recherche portant sur ce qui est appelé des « bi-grammaires »176. Un ate-
lier, à Bamako en février 2008, réunissait des participants ayant tous une expérience
avérée dans l’enseignement bilingue, venus du Niger, de la Guinée, du Burkina Faso,
de la Mauritanie, du Sénégal, de la France, de la Norvège, du Congo et de la Répu-

176 Entre les études contrastives et ces bi-grammaires, on trouve plusieurs « chaînons manquants » qui

permettent de tracer une sorte de généalogie, mais encore une fois ces travaux sont souvent non publié,
rapports ou mémoires. Nous citerons par exemple le bon travail de Seydou Hanafiou H. (2007).
238 |La contextualisation : l’exemple francophone africain

blique Démocratique du Congo pour réfléchir à la mise en place d’une stratégie mé-
thodologique visant à définir des règles de grammaire bilingue à partir de la grammaire
unilingue.
Les bi-grammaires sont des ouvrages conçus et réalisés dans le but principal de facili-
ter l’enseignement et l’apprentissage du français en contexte multilingue africain en
prenant appui sur les acquis culturels et linguistiques de l’apprenant. Les langues qui
ont pour l’instant été l’objet de productions sont des langues transfrontalières : ful-
fulde, lingala, manding (bambara, dioula, malinké), songhay-zarma, wolof. Les
ouvrages, consultables et téléchargeables sur le site http://lewebpedagogique.com/oif,
se présentent sous forme de fiches pédagogiques. Par rapport aux approches contras-
tives, l’intérêt et le mérite de ces fiches est de se présenter comme des outils à
vocation didactique, de dépasser en quelque sorte la seule comparaison des systèmes.
Là où les approches contrastives cherchaient à prédire les erreurs des apprenants, à les
comprendre et à y remédier, les fiches de bi-grammaire affichent dès leur titre leur
intention pédagogique : « Apprentissage des phrases composées », « Apprentissage de
la subordonnée complétive », « Apprentissage du nombre », etc. Une partie corpus
d’observation est donnée, suivie de règles et d’exercices d’application et de consolida-
tion : on trouve là un matériau intéressant pour faire de la formation d’enseignants
dans un domaine où les outils ne sont pas légion.
Mais au-delà de ces aspects de didactique intégrée des deux langues en présence dans
le système, la question qui reste encore à traiter au plan de la recherche nous semble
être celle de l’émergence d’une didactique des langues africaines comme langues pre-
mières. Nous avons abordé ce sujet dans Maurer (2009) : que signifie par exemple
enseigner le bambara langue maternelle ? Quels paradigmes solliciter ? Toutes propor-
tions gardées, le chantier est aussi vaste que celui qui a consisté à instituer le français
comme discipline au XIXe siècle, à l’autonomiser par rapport à l’enseignement du latin.
Mais à l’inverse de ce qui s’est passé pour le français, dont l’institution en tant que dis-
cipline scolaire s’est faite au détriment du plurilinguisme (par négation/effacement des
langues des régions), la didactique des langues africaines en tant que langues premières
ne peut se penser que dans un cadre de plurilinguisme, étant entendu que dans aucun
des pays, même les plus avancés en la matière, il n’est envisagé que le français soit éva-
cué.
C’est la raison pour laquelle, d’emblée, le modèle de l’enseignement du français langue
première, avec hypertrophie de l’activité grammaticale, ne saurait être retenu pour di-
dactiser ces langues (Cuq et Queffelec, 2005). Les contextes de construction de ces
didactiques sont, on le voit, diamétralement opposés. Mais le paradigme du français
langue étrangère ne peut pas plus être retenu pour ces langues ; les principes de la pé-
dagogie dite convergente au Mali, nourries d’idéologie SGAV mal comprise, ont
généré des pratiques strictement communicatives où l’on s’interdisait de réfléchir au
fonctionnement des systèmes linguistiques (Maurer, 2007), préférant opter pour un
parallélisme méthodologique : on enseigne la L2 comme la L1, selon les mêmes prin-
cipes communicatifs (bain de langue, absence de réflexivité dans les apprentissages
linguistiques, rapports interlinguistiques non-pensés).
 Bruno Maurer | 239

Le chantier qui s’ouvre consistera à fonder une didactique des langues premières en
Afrique qui évite à la fois un enseignement exagérément descriptif, normatif, gramma-
tical (lequel risque trop aisément de basculer vers un enseignement de type transmissif
doctrinaire) un modèle strictement communicatif qui ne préparerait pas suffisamment
à aller ensuite à la rencontre d’une autre langue, le français. Forts des réflexions me-
nées ailleurs dans le monde sur l’éducation en contexte plurilingue, sur la didactique
du plurilinguisme qui est en train de poser ses jalons théoriques, les pédagogues afri-
cains doivent résolument penser l’enseignement de leurs langues premières comme
constructeur des premiers éléments constitutifs d’un répertoire scolaire plurilingue.
On le voit au terme de ce parcours, les recherches en didactique des langues sur le
terrain africain se sont considérablement diversifiées ces dernières années, investissant
des domaines nouveaux. L’émergence de concepts comme français langue seconde et
français langue de scolarisation, la multiplication d’expériences d’enseignement dans
les langues africaines ne sont pas étrangères à ce développement, amenant à poser de
nouvelles questions, à chercher de nouveaux angles d’attaque. Bien des points ont été
capitalisés et constituent aujourd’hui le socle de recherches futures. Pour autant, les
avancées de la recherche peinent encore, faute de diffusion suffisante sans doute, faute
de moyens également, faute aussi parfois de volonté politique, à trouver leur traduc-
tion en matière de politique éducative ou de formation des maîtres.
 5. La compétence plurilingue et
pluriculturelle : genèse et évolutions
d’une notion-concept
Veronique Castellotti, Danielle Moore177

C’est à partir de la fin des années 90, puis surtout au cours des années 2000, suite à la
publication du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe,
2001), que la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle (désormais CPP) s’est
imposée comme une référence essentielle pour penser le rapport à la pluralité et à la
diversité, du point de vue des questionnements sur l’appropriation. Conçue au départ
comme relevant « du volontarisme didactique et d’un essai de déplacement des repré-
sentations de ce qu’est un acteur social bi-plurilingue » (Castellotti et al., 2009), visant
notamment à se démarquer d’une vision binaire et idéalisée des situations
d’apprentissage et d’enseignement des langues, elle se construit et évolue en lien avec
des finalités en matière de politique linguistique et éducative en Europe et, plus ré-
cemment, dans d’autres aires géopolitiques du globe (voir par exemple Zarate et
Liddicoat, 2009). Sa mise sur le marché didactique constitue, à l’époque, un « coup de
force didactique » (Coste, 2008), un « coup de force interventionniste » (Castellotti,
Cavalli, Coste et Moore, 2009), un « renversement copernicien » (Blanchet, 2007), au-
trement dit, un pavé dans la mare des idéologies alors prévalentes, aussi bien dans la
sphère publique que scientifique. Nous en proposons ici une relecture178, à la lumière
des différents textes ayant contribué à son émergence et à son évolution, au cours des
douze dernières années, dans le champ européen.

5.1. Quel(s) plurilinguisme(s) : pour qui et pour quoi faire ?

Si la notion de CPP voit le jour en Europe au milieu des années 90, ce n’est pas un
hasard : comme tout ce qui a trait à un renouvellement des orientations éducatives,
cela correspond à des finalités d’ordre politique, au sens large du terme, c’est à dire à la
fois idéologique, économique, social. Au plan linguistique, les principes explicites

177 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : appropriation, compétence, compé-
tence plurilingue et pluriculturelle, compétence d’appropriation plurilingue.
178 Ce texte reprend partiellement, tout en les reformulant, des extraits de « Didactique(s) du (des) pluri-

linguisme(s) », Castellotti et Candelier (à paraître). Voir aussi Moore (2006), Moore et Castellotti (2008) et
Moore et Gajo (2009).
242 |La compétence plurilingue et pluriculturelle

guidant la construction européenne vont à l’encontre de ce qui a été très

majoritairement pratiqué dans la construction des nations modernes, à savoir une
unification au moyen d’une langue commune, excluant de façon plus ou moins
radicale le recours officiel (dans les actes administratifs, à l’école, dans les médias
publics, etc.) à d’autres parlers. Comme le rappelle J.L.M. Trim, « le Conseil a lutté
contre une solution séduisante mais simpliste au problème de la communication
internationale qui serait que tous les Européens apprennent une même langue de
communication et consacrent tous leurs efforts à développer leurs compétences dans
cette seule langue » (Coste, Moore, Zarate, 1997 : 7).
Ce principe encourage la vision d’une Europe et d’une citoyenneté européenne se
construisant sur des références collectives favorisant la pluralité linguistique et cultu-
relle ; les habitants sont ainsi invités à devenir des plurilingues, des citoyens capables
d’agir, d’apprendre, de développer leur personnalité sociale avec et au travers de plusieurs
langues de l’Union. Que l’on adhère ou non à la philosophie qui sous-tend ces orienta-
tions, celles-ci n’en constituent pas moins le choix officiel retenu. Elles entraînent des
conséquences du point de vue des usages et apprentissages linguistiques orientés vers
une relative diversité, oscillant entre des besoins croissants de compréhension mu-
tuelle (notamment du point de vue de mobilités professionnelles, familiales et
d’études) d’une part et, d’autre part, de tentatives de préservation, voire de repli identi-
taire face à cette diversification.
Le plurilinguisme qui se dessine ainsi en creux est donc d’abord dicté par des considé-
rations éminemment politiques : l’éventuel choix d’une langue commune serait un
casse-tête susceptible de faire exploser une union déjà bien fragile. Le multilinguisme
européen n’est donc pas un choix, mais la seule solution possible pour tenter de résis-
ter à l’hypercentralité de l’anglais ; quant au plurilinguisme qui, selon le Conseil de
l’Europe, devrait y être associé du point de vue de ses ressortissants, il ne peut, lui,
être décrété.
On assiste donc à une forme de hiatus entre des orientations volontaristes plus ou
moins assumées par ses promoteurs mêmes (la dimension plurilingue et pluriculturelle,
censée sous-tendre l’ensemble du CECR, n’apparaît qu’en filigrane du cadre de réfé-
rence constitué par les « échelles de compétences ») et les frilosités que suscite un
projet européen construit sur une politique d’intégration et sur la construction d’une
citoyenneté européenne, surtout lorsque celui-ci passe par la promotion de la plurali-
té179.

5.2. La compétence plurilingue et pluriculturelle : aux origines

d’une notion préécisément située
Dans la lignée des orientations brièvement exposées ci-dessus et suite au Symposium
de Rüschlikon ayant adopté, en novembre 1991 en Suisse, une recommandation sur
l’élaboration d’un Cadre européen de référence pour l’enseignement et l’apprentissage

Candelier (2008) parle de « l’impasse sur le cœur même du projet [la CPP] » qui est faite dans les usages
179

du Cadre en Europe (p. 68).

 Veronique Castellotti, Danielle Moore | 243

des langues, le Conseil de l’Europe a impulsé la réalisation d’études préparatoires, en

vue de l’élaboration de ce cadre.
Parmi ces études, celle dont nous rappelons ici la gestation, intitulée Compétence pluri-
lingue et pluriculturelle, est éditée en est éditée en 1997180. Elle s’appuie sur plusieurs
principes fondateurs, en particulier l’idée que la CPP est d’abord la compétence à
communiquer d’un acteur social, dans des contextes de plurilinguismes et de pluricul-
turalismes qui « ne sauraient consister en la simple juxtaposition de communautés
distinctes » (Coste, Moore, Zarate, 1997 : 9). Ce choix fondamental de départ se tra-
duit par un certain nombre de caractéristiques :
- la relation entre dimensions linguistique et culturelle est affirmée comme
intrinsèque et indissociable (on parle de compétence plurilingue et
pluriculturelle, et non pas de compétence plurilingue et compétence
pluriculturelle, voir Zarate, 2009) ;
- on affirme, du point de vue de l’apprentissage des langues, une logique socio-
identitaire, fondée sur une expérience du contact et de l’altérité et ancrée dans
une trajectoire familiale, communautaire et sociale (Ibid. : 29), qui s’oppose
aux « modèles qu’on pourrait dire binaires quant aux modes de contact entre
deux langues ou entre deux cultures » (11). Le texte parle ainsi d’une
« compétence plurielle pour une identité langagière et culturelle » (13) ;
- on réfute la cible du « natif communicateur idéal » (nécessairement monolingue
ou « parfait bilingue », et la vision additive généralement associée aux objectifs
d’apprentissage des langues181 (voir aussi Castellotti et Moore, 2007).

180 La notion de compétence plurilingue apparaît pour la première fois en français en 1991, sous la plume

de Daniel Coste (Coste, 1991 : 174) dans un numéro du Français dans le Monde - Recherches et Applications
intitulé Vers le plurilinguisme ? École et politique linguistique, codirigé avec Jean Hébrard et simultanément pu-
blié dans la collection F.
L’étude préparatoire dont il est fait ici mention donne lieu à une traduction en anglais la même année (la
parution en est d’ailleurs annoncée en page de garde de l’étude citée). Elle ne sera pourtant publiée qu’en
2009, sans doute à cause de la difficulté d’acclimatation à l’époque d’une notion non encore installée (la
notion, d’abord traduite par multilingual and multicultural competence dans la traduction initiale non
publiée de 1997 est systématiquement remplacée par plurilingual and pluriculural competence en 2009 ; la
parution en anglais du CECR date, comme sa parution en français (et en plusieurs autres langues de
l’Union), de 2001. On rappellera que le Cadre synthétise plusieurs études de référence, écrites à l’origine
dans des langues différentes. Voir à ce propos les remarques formulées dans Moore et Gajo (2009) con-
cernant les glissements conceptuels introduits par la traduction de la définition de la CPP dans la version
anglaise du Cadre.
181 La vision additive (ou soustractive) de l’apprentissage des langues, surtout développée dans le contexte

canadien notamment en référence aux travaux sur l’immersion, insiste sur les conditions sociales de
l’apprentissage et les attitudes (positives ou négatives) que celles-ci génèrent chez les apprenants de
langues. Toutefois, de notre point de vue, la notion a encouragé une lecture statique du bilinguisme qui
fige celui-ci dans l’idée que les compétences dans une langue s’ajoutent aux compétences dans une autre,
et qui condamne dans la foulée la possible perte des langues. On trouve aussi plus récemment dans le
monde anglophone l’apparition de la notion de « plurilinguisme additif », à laquelle nous opposons les
mêmes arguments d’opacification de la notion, le plurilinguisme pour nous se définissant comme intrin-
sèquement dynamique, ouvert au déséquilibre, aux interalliages et à l’ambivalence, ne pouvant ainsi
− surtout pas − se réduire à une addition des compétences. Les compétences partielles ou les mises en
(in)visibilité de certaines composantes de la compétence plurilingue et pluriculturelle font aussi partie, à
244 |La compétence plurilingue et pluriculturelle

Ces orientations initiales permettent de proposer une première définition de la CPP,

qui sera reprise en grande partie dans le Cadre européen commun de référence pour les langues
(CECR) en 2001 :
On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à
communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un
locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés
divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer
l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer
qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours
distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire
composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire
partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social
concerné. (Coste, Moore et Zarate, 1997 : 12 et CECR, 2001 : 129)

5.2.1. Précisions terminologiques et positionnement

La compétence plurilingue et pluriculturelle introduit un néologisme (pluri- plutôt que
multi-) qui, tandis que les deux préfixes signifient plusieurs [plures] et nombreux [multi]
en latin182, permet de ne plus confondre en une même notion ce qui relève du social
(au sens de société ou communauté) et de l’individuel (le locu-
teur/acteur/médiateur/apprenant de langue)183. La disjonction terminologique intro-
introduit un écart sémantique important qui porte la prise en compte d’une vision plus
sociologique et écologique, au sens d’un effort de mieux saisir la compétence dans ses
usages situés, à la fois ordinaires et complexes, et dont la conceptualisation conduit à
une appropriation positive du déséquilibre et du partiel :
Le déséquilibre, considéré comme constitutif de la CPP, peut concerner différentes
composantes de celle-ci (niveau de maîtrise selon les langues, profil des capacités lan-
gagières et du capital pluriculturel, décalage entre expériences langagières et culturelles,
etc.) et doit être géré dans les situations d’usage et d’apprentissage, ce qui conduit à
activer des « moments d’acquisition » (Ibid. : 24) et à construire des stratégies spéci-
fiques pour compenser ou utiliser ce déséquilibre.
Ce déséquilibre conduit à envisager la CPP, dans un même mouvement, comme plu-
rielle et partielle : elle concerne dans le même temps des langues et des variétés
diverses, à des degrés et selon des modalités différents, dans la mesure où elle est mise
en oeuvre en contexte. Une compétence plurilingue et pluriculturelle peut ainsi être
mise en action pour des activités langagières précises (par exemple de réception orale,
ou de production spécialisée, en fonction de son parcours, de ses besoins, de ses pro-
jets…) ou encore pour développer « des compétences générales individuelles (par exemple

certains moments de sa trajectoire, des ressources linguistico-culturelles et des stratégies identitaires du

locuteur, ici conçu comme un acteur social.
182 Le pluri introduit une idée de synthèse, et renvoie davantage à l’origine tandis que multi s’en est détaché.

183 Le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) distingue ainsi le « plurilinguisme »

du « multilinguisme » qui est la connaissance d’un certain nombre de langues ou la coexistence de langues
différentes dans une société donnée » (p. 11).
 Veronique Castellotti, Danielle Moore | 245

des savoirs autres que langagiers sur les caractéristiques et les acteurs de langues et cul-
tures autres) » (Ibid. : 14). Cela conduit aussi à valoriser des capacités d’approximation.
Enfin, ce déséquilibre n’est pas fixe. La CPP est donc fondamentalement dynamique,
évolutive et malléable, à la fois dans le temps et dans l’espace. Elle « s’enrichit de nou-
velles composantes, en complète ou en transforme certaines autres, en laisse encore
certaines autres dépérir » (Ibid. : 15). Bénéficiant de l’apport de la sociologie de Bour-
dieu, mais aussi de Touraine et, plus tard, de Giddens, la notion doit encore lutter
contre des idéologies circulantes (le texte initial de 1997 comporte par exemple tout un
développement visant à déconstruire la notion de semilinguisme, Ibid. : 21-23). L’idée
de « perte » peut alors être entrevue comme partie d’une écologie des usages, et
comme forme (en creux) de capital, selon une perspective de l’économie des biens
symboliques, et le « déséquilibre » comme une forme « ordinaire » (12) de
« l’expérience plurilingue et pluriculturelle » (16).
La notion, en passant d’une représentation des apprentissages visant une maîtrise
complète et parfaite, hors contexte, à la mise en oeuvre d’une compétence située, tou-
jours différente et constamment renouvelée, déstabilise ainsi les paradigmes
dominants. En replaçant au centre des préoccupations l’autonomie de la personne, sa
liberté et son histoire, elle porte en filigrane des préoccupations de critique sociale, de
questionnements épistémologiques, d’engagement intellectuel et social.

5.2.2. Aux origines de la notion

La notion, largement diffusée par le biais des travaux du Conseil de l’Europe184, a été
préparée par une série de travaux antérieurs, qui ont largement contribué à en configu-
rer l’élaboration. Ils empruntent, notamment dans le champ de la sociolinguistique du
contact, à des théories alternatives qui offrent de nouveaux cadres d’analyse pour les
pratiques « ordinaires », comme les parlers bilingues ou l’étude des histoires de vie et
des biographies langagières, et s’intéressent à l’expérience de groupes jusque-là margi-
nalisés dans les études, comme les migrants et les locuteurs de langues minoritaires /
minorisées.
Ainsi, à partir des années 60 et 70, se diffusent des recherches conduisant à modifier
les points de vue sur les usages des langues et leur appropriation, tant d’un point de
vue socio- que psycholinguistique. À partir des travaux de l’école de Palo Alto (la
« nouvelle communication » dont on trouve un bon aperçu dans Bateson et al., 1981)
et des premières critiques portées sur la linguistique structurale et générative domi-
nante, se construisent peu à peu des orientations se fondant sur les situations de
contacts de langue et de communication inégale. Les travaux de Dell Hymes et ceux
de John Gumperz, en particulier, participent de ce courant en s’intéressant non plus
au fonctionnement de systèmes normés autonomes mais à des pratiques discursives
plurilingues, mélangées et asymétriques.

184 La notion a ensuite été relue et précisée par d’autres chercheurs (voir notamment Moore, 2006 ; Moore

et Castellotti, 2008 ; Moore et Gajo, 2009 ; Castellotti, Cavalli, Coste et Moore, 2009). La diffusion et la
complexification de la notion est aussi due aujourd’hui à une relève générationnelle qui contribue large-
ment à en étendre la (re)connaissance et les usages (voir par exemple Bono et Stratilaki, 2009).
246 |La compétence plurilingue et pluriculturelle

Parallèlement, des travaux sur l’acquisition des langues s’intéressent aussi aux phéno-
mènes de pluralité, mais d’un point de vue plus psycholinguistique ; les travaux de Jim
Cummins, en particulier, centrés sur des enfants de différents groupes sociaux et lin-
guistiques, postulent l’existence d’une « compétence sous-jacente commune » (common
underlying proficiency) et, dans certaines conditions, d’une « interdépendance » linguis-
tique chez les bilingues (pour un retour sur ces travaux, voir Cummins, 2001).
Ces deux courants, socio- et psycholinguistique, vont également coïncider avec une
montée en puissance à la même époque de l’intérêt porté aux orientations socio-
constructivistes en psychologie de l’apprentissage, suite aux travaux de Lev Vygotski
(voir notamment Schneuwly et Bronckart, 1985), qui insistent sur la nécessité de
s’appuyer sur l’existant et de l’intégrer pour développer de nouveaux apprentissages.
C’est en particulier à partir de ces réflexions que se construit, dans les années 80 et 90,
un nouveau regard, chez les chercheurs européens notamment, sur les phénomènes de
bilinguisme et un rapprochement entre bilinguisme et apprentissage des langues. Les
représentations du bilinguisme étaient en effet, jusque-là, très majoritairement influen-
cées par la conception structuraliste monolingue ; dans ce cadre, illustré notamment
par les positions de Bloomfield, un bilingue ne peut être qu’un « double monolingue »,
quelqu’un qui disposerait d’une maîtrise « parfaite et équilibrée » de deux systèmes
linguistiques soigneusement distincts et étanches. En étudiant le bilinguisme d’un
point de vue non plus « idéal » mais fonctionnel, à partir d’études sur les usages de
migrants, un groupe de chercheurs suisses construit, au début des années 80, une tout
autre définition du bilinguisme. Peuvent alors être considérés comme bilingues :
« People who use two or more languages in their everyday life. Contrary to general belief,
bilinguals are rarely equally fluent in their languages ; some speak one language better than
another, others use one of their languages in specific situations, and others still can only read or
write one of the languages they speak185 ». (Grosjean, 1982)

Cette orientation sera enrichie d’une composante identitaire avec les travaux de
Georges Lüdi et de Bernard Py sur les usages contextualisés de migrants en Suisse,
invitant, à partir d’une analyse de leurs pratiques, à les interpréter comme des indices
d’une compétence bilingue originale qui ne relève pas de la simple addition des
langues en présence, mais possède un statut d’autonomie relative qui témoigne d’une
identité linguistique et culturelle particulière (Lüdi et Py, 1986/2002 et 2009).
Un rapprochement peut alors s’opérer entre des recherches en sociolinguistique, en
acquisition et en didactique des langues. Elles débouchent sur une confrontation pro-
ductive de différentes formes d’usages bilingues, scolaires et ordinaires (voir
notamment Dabène, 1990 et Py dans Gajo et al., 2004). Ce foisonnement des re-
cherches dans la sphère langagière (sociolinguistique, psycholinguistique, didactique)

185 Notre traduction : « (sont bilingues) des personnes qui utilisent deux langues ou plus dans leur vie

quotidienne. Contrairement à une croyance répandue, les bilingues ont rarement une aisance équivalente
dans leurs langues ; certains parlent une langue mieux qu’une autre, d’autres emploient l’une des langues
dans des situations spécifiques, et d’autres peuvent seulement lire ou écrire l’une des langues qu’ils par-
lent ». Voir aussi Grosjean (2008).
 Veronique Castellotti, Danielle Moore | 247

rejoint dans les années 90, comme nous l’avons rappelé ci-dessus, des questionne-
ments de politique linguistique et éducative liés à la construction européenne et à ses
conséquences, ce qui conduit à la fois à investir la notion de compétence mais à la
construire non plus comme bilingue186 mais plurilingue et pluriculturelle.

5.2.3. Les développements de la notion

La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle a donné lieu, au cours des an-
nées 2000, à des travaux qui se sont employés à l’expliciter et à mieux définir ses
principales caractéristiques. Daniel Coste, en particulier, a beaucoup contribué à affi-
ner la notion et à en donner de nouveaux éclairages, en exposant notamment les
déplacements effectués pour passer de la compétence de communication (Hymes,
1984) à la compétence plurilingue, ou en revenant sur son caractère fortement indivi-
dualisé, « lié à une histoire et à des évolutions singulières », qui pointe la dimension
identitaire de la notion, déjà fortement mise en avant dans les histoires de vie com-
mentées par Zarate (Coste, Moore et Zarate, 1997 : 51-66)187. La compétence
pluriculturelle élaborée du plurilingue se définit alors comme « l’aptitude à mobiliser au
plus haut prix son capital symbolique d’expérience de l’altérité » (30), soit un capital so-
cial pluriculturel, que Zarate (1998) définit plus tard de la manière suivante :
« La notion de capital permet de dépasser une représentation de l’identité
conçue comme une juxtaposition d’appartenances pour faire intervenir les
notions de gain et de perte (trajectoires individuelles ascendantes et
déclinantes), de plus-value symbolique et de marché des biens culturels. Cet
outillage conceptuel met en relief la longue durée des histoires familiales et le
capital hérité d’une génération à l’autre » (144) […] « un capital pluriculturel est
donc constitué dans sa forme initiale par l’expérience du passage entre deux ou
plusieurs sociétés données. […] Cette expérience peut être individuelle mais
également être disponible dans un capital familial constitué depuis une ou
plusieurs générations et s’enraciner dans un continuum familial ». (145)

Reformulée en 2001 comme la « capacité d’un individu à opérer à des degrés variables
dans plusieurs langues et à gérer ce répertoire hétérogène de manière intégrée » (Coste,
2001a : 192), la notion est reprécisée en insistant sur le point de vue de l’acteur social
qui construit, restructure, met en œuvre, reconfigure une « palette de ressources dont
il [l’acteur social] peut jouer, de manière plus ou moins volontaire et réfléchie » (Coste,
2001a : 198), en mobilisant diversement les langues qui jouent « un rôle de pivot,
d’appui, de référence » (Coste, 2001a : 196 ; voir aussi Coste et Simon, 2009).
On peut donc pointer un certain nombre d’accents d’insistance et de précisions qui
densifient la notion et la rendent à la fois plus complexe et plus opératoire, parmi les-
quels :

186 Dabène rappelle ainsi que « l’édifice théorique de la didactique des langues s’est fondamentalement

articulé autour du paradigme de la double unicité » (Dabène, 1990 : 74).

187 La composante pluriculturelle de la CPP, fortement thématisée dans l’étude initiale, se trouve en effet

partiellement occultée dans le CECR et n’apparaît que de manière diffuse dans les outils qui en découlent
(voir par exemple Zarate et Gohard Radenkovic, 2004 ; Castellotti et Moore, 2005b et 2006).
248 |La compétence plurilingue et pluriculturelle

- un intérêt pour la diversité des modalités de construction et d’évolution des

ressources en lien avec les dimensions à la fois cognitives, affectives et
identitaires qui les accompagnent ;
- une mise en relation de la construction de cette compétence avec les
trajectoires de vie et les expériences des acteurs sociaux ;
- une attention aux questions de sécurité et d’insécurité (dans le recours à telle
ou telle variété ou combinaison de variétés) de la CPP (Coste, 2001b) ;
- une mise en lumière de l’(in)visible et du voilé comme tracés tout aussi
importants des réglages identitaires auxquels se livre en permanence « celui
qui développe consciemment un profil plurilingue et pluriculturel ressenti
comme un atout social » (Zarate, 2008 : 177, voir aussi Zarate, 1998).

Cette redéfinition régulière de la notion de CPP, qui s’attache notamment à « désho-

mogénéiser » et « dénativiser » l’enseignement des langues (Coste, 2004) est
notamment inspirée par trois courants de réflexion, issus de domaines voisins, qui se
développent au cours des années 2000 :
- des travaux sur la notion de compétence, à la croisée des sciences du langage,
des sciences de l’éducation et des analyses du travail, qui conduisent peu à peu
à concevoir la compétence non pas comme un « répertoire » ou un
« système » de connaissances, capacités, ressources, etc. qui reflèterait, de
manière plus ou moins directe, un « état » des éléments à disposition, mais
comme la mise en œuvre située, processuelle, dynamique, « dans l’agir même »
(Bronckart et Bulea, 2005 : 217) des possibles contextualisés par des acteurs
dans des situations identifiées du point de vue social, spatial et temporel (voir
notamment Castellotti et Py, 2002 ; Coste, 2004 ; Bronckart, Bulea et Pouliot,
2005) ;
- une émergence de la dimension socio-identitaire et des questionnements
qu’elle engendre, notamment en lien avec les mobilités, les minorisations, les
dynamiques transnationales, etc. qui conduit à reconsidérer les formes
d’intégration linguistique et scolaire des migrants et de leurs enfants (voir par
exemple Bertucci et Corblin, 2007 ; Castellotti, 2008) mais aussi les modes
d’appropriation diversifiés dans des environnements variés comme ceux des
entreprises, des services publics et sociaux, des échanges commerciaux ou
scientifiques, etc. (Heller, 2002) ;
- un déplacement des points de vue sur les processus d’acquisition dans le
domaine plus strictement linguistique, à travers la construction d’un « modèle
dynamique » (Dynamic Model of Multilingualism) (Herdina et Jessner, 2002) qui
considère le locuteur plurilingue ne se contente pas d’ajouter les langues de
son répertoire mais dispose d’un système linguistique complexe. Dans ce
modèle, « le locuteur de plusieurs langues et son système linguistique ne
constituent pas simplement le résultat de l’addition de deux systèmes
linguistiques ou plus, mais un système complexe dynamique avec ses
 Veronique Castellotti, Danielle Moore | 249

paramètres propres, qui ne sont pas ceux que l’on peut trouver chez le
locuteur monolingue188 » (Ibid. : 19, n.t.). D’autres travaux, dans la même
lignée, s’attachent à approfondir le rôle des différentes langues (L1, L2, L3,
etc.) dans le processus d’acquisition (voir par exemple Cenoz, Hufeisen et
Jessner, 2001). Ils soulignent également « les avantages linguistiques et
éducatifs qui résultent de ponts construits par l’enseignant entre des
disciplines linguistiques qui sinon restent isolées189 » (Herdina et Jessner,
2002 : 161).

Ces réflexions dessinent une conception profondément renouvelée des situations

d’appropriation linguistico-culturelle : à des objectifs visant des résultats finis stables,
homogènes, uniques et complets, elles substituent l’attention à des processus situés se
construisant de manière instable, approximative, partielle et hétérogène prenant en
compte une mobilisation réflexive de l’expérience construite et de ses transformations.
C’est ainsi l’action à la fois autonome et collaborative des sujets, en tant qu’acteurs
socio-historiques, qui concrétise la relation entre les usages individuels et les choix
politiques :
« La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle, en conceptualisant un tel pro-
jet, est au centre d’une configuration qui rassemble, imbrique et articule la sphère des
pratiques ordinaires et celle des politiques linguistiques et éducatives, du point de vue
de l’analyse, pour imaginer, du point de vue de l’action, des usages didactiques qui
prennent sens dans des organisations curriculaires à géométrie variable. » (Moore et
Castellotti, 2008 : 12)

5.3. Compétence plurilingue et appropriation

Dans ses prolongements didactiques et les scénarios curriculaires qu’elle entraîne, la
notion de CPP apparaît aussi comme un élément perturbateur du statu quo scolaire, en
encourageant des perspectives plurielles, intégrées et articulées des apprentissages lin-
guistiques et disciplinaires, la définition d’objectifs d’apprentissage qui peuvent être
différents selon les langues, les besoins, les situations, les interlocuteurs, et enfin, en
permettant de considérer les passages et les transferts comme des ressources impor-
tantes d’apprentissage (voir par exemple Candelier, 2008 ; Coste, 2008 ; Castellotti,
Cavalli, Coste et Moore, 2009).
Plutôt que viser l’apprentissage (ou l’enseignement) d’une langue, conçue comme un
« système » autonome et séparé, il s’agit alors de faire évoluer ses ressources afin de
pouvoir mettre en oeuvre une compétence plurilingue et pluriculturelle plus « large ».
Mais c’est aussi dans le processus même d’appropriation que cette compétence se

188 « the multiple language speaker and her/his language system is not merely the result of adding the two
or more language systems but a complex dynamic system with its own parameters, which are not to be
found in the monolingual speaker ».
189 « the linguistic and educational advantages gained from bridges built by the teacher between otherwise

isolated language subjects ».

250 |La compétence plurilingue et pluriculturelle

construit et qu’elle commence à être mise en oeuvre, en tant que « compétence

d’appropriation plurilingue » (CAP), telle que nous avons commencé à la définir dans
des travaux précédents (voir Castellotti et Moore, 2005a : 130 ; Moore et Castellotti,
2008 ; Candelier et Castellotti, à paraître). Il s’agit ainsi d’identifier ce qui caractériserait
plus précisément des modalités d’appropriation inscrites dans une logique plurielle,
s’appuyant sur une conscience de la pluralité et sur le déploiement de stratégies mobi-
lisant cette pluralité pour favoriser l’appropriation.
Cela conduit à adopter une posture consistant à ne plus (seulement) apprendre chaque
langue en elle-même et pour elle-même, ni même d’effectuer de simples comparai-
sons, mais d’apprendre à apprendre dans et par la pluralité, de façon articulée, en
insérant les éléments nouveaux dans le réseau des ressources disponibles et en
s’appuyant sur cette évolution constante pour développer les nouveaux apprentissages.
Trois directions apparaissent déterminantes dans cette perspective190 :
- le développement d’une expérience directe et personnelle de pratique sociale
(qu’elle soit ou non scolaire) incluant la diversité linguistique et culturelle
permettant de dépasser l’exotisme pouvant découler d’une simple
« exposition » ;
- la construction, à partir de cette expérience ainsi que d’observations guidées
complémentaires sur des usages et matériaux langagiers et culturels
historiquement et géographiquement diversifiés, d’une conscience réflexive
explicite contribuant à l’édification d’une culture socio- et métalinguistique
plurielle ;
- enfin, la conscience du rôle de la diversité dans les démarches mêmes
d’apprentissage : il n’existe pas une bonne manière d’apprendre, mais des
approches contextualisées, variables en fonction des parcours des personnes
et des différentes traditions éducatives et linguistico-culturelles.

Comme nous l’avons déjà remarqué, cette CAP se traduit plus concrètement par un
certain nombre de capacités comme, en particulier :
- savoir mettre en relation des ressources dans plusieurs langues/variétés pour
résoudre des problèmes dans des langues/variétés peu familières ;
- se positionner comme interlocuteur bienveillant /attentif dans les échanges

190 Candelier (2008) remarque que ce positionnement didactique se trouve rassemblé, grosso modo, sous
l’ombrelle de la « didactique du plurilinguisme », un terme dont il note qu’il n’apparaît pourtant pas dans
l’étude pré-citée de 1997 (Candelier, 2008 : 73). On rappellera cependant que la CPP constitue à l’époque
un putsch didactique et que, si les auteurs de l’étude sont déjà plus ou moins directement impliqués dans
une didactisation de différentes formes d’approches plurilingues (rassemblées sous diverses appellations :
éducation bilingue, didactique intégrée, intercompréhension, éveil aux langues, approches interculturelles),
celles-ci ne sont pas encore nécessairement pensées dans leurs articulations. Ce n’est que plus tard que se
développe une théorisation didactique fédératrice de ces approches (voir par exemple Castellotti, Coste et
Duverger, 2008 ; Moore, 2006 ; et pour une discussion, Candelier, 2008 ; Candelier et Castellotti à pa-
raître ; Zarate, Kramsch et Lévy, 2008).
 Veronique Castellotti, Danielle Moore | 251

exolingues (entre interlocuteurs ne partageant pas les mêmes répertoires

linguistiques et culturels) ;
- associer, confronter, articuler des expériences diverses de la pluralité pour les
transformer en compétence ;
- être conscient des facteurs de diversité et des enjeux qui lui sont liés pour
gérer des situations de contact (interlinguistique et interculturel) ;
- mettre en œuvre une attitude réflexive vis-à-vis de ses propres savoirs et
expériences (Candelier et Castellotti, à paraître).

La compétence plurilingue et pluriculturelle définit la compétence unique et originale

du locuteur acteur social comme, en soi, cohérente et intégrée et incluant, aussi, la ca-
pacité de dialogue et d’accommodation dans la communication inégale et l’expérience
d’altérité191. La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle vient replacer au
centre des préoccupations l’autonomie de la personne, sa liberté d’interpréter et d’agir,
sa réflexivité. Elle se caractérise par un processus complexe d’interprétation
d’expériences et organise « un modèle tout à la fois holistique et singulier, où s’ajustent
des formes de déséquilibres entre les langues et les cultures » (Castellotti, Cavalli,
Coste, Moore, 2009 : 98) qui dessinent le profil unique de l’acteur plurilingue.
La conceptualisation de la notion introduit une dimension critique dans le sens où 1)
elle remet en question la doxa jusque-là prévalente en didactique des langues et dans
les recherches sur le bilinguisme ; 2) elle s’appuie sur des théories alternatives du déve-
loppement plurilingue, éclairées par les apports d’une sociologie critique qui
questionne les rapports de pouvoir et d’inégalités attachés aux usages des langues et en
interroge les potentialités d’émancipation pour l’individu ; 3) elle s’inscrit dans une
vision spatio-temporelle dynamique, attentive à la contradiction, l’ambiguïté et
l’imprévisible ; 4) enracinée dans le contexte socio-historique particulier européen des
années 90, et porteuse d’une charge idéologique dans ses usages et ses valeurs sociales
et politiques (droits de l’homme, protection des minorités, cohésion et inclusion so-
ciales, voir Coste, 2008 : 94), elle se trouve fréquemment réappropriée dans le champ
scientifique, où elle s’inscrit, le plus souvent, dans la dissonance et se construit, aussi,
dans une préoccupation de critique sociale.
La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle construit ainsi un rapport cri-
tique à la complexité par l’exploration de nouvelles façons de représenter la
réinterprétation d’expériences complexes multiples, marquées par l’ambivalence, le
fluide, l’incertain (Morin, 1990 ; Morin, Motta et Ciurana, 2003). Oscillant entre idéo-
logie et utopie, notamment en mettant l’accent sur la nécessité de promouvoir et de
développer la pluralité et l’hétérogénéité, linguistique et culturelle, à la fois « comme
compétence et comme valeur » (Coste, 2008 : 92), elle permet d’imaginer de nouveaux

En ce sens, elle englobe, de notre point de vue, la compétence interculturelle, comme une compétence
191

spécialisée qui met en relief les habiletés de dialogue et de médiation et prend la forme d’actions faisant
appel à des ressources sociales spécifiques. Pour une discussion sur les liens entre « bi »/« pluri »/« inter »,
voir Coste, Moore et Zarate (1997 : 11-12).
252 |La compétence plurilingue et pluriculturelle

espaces à investir pour le locuteur, toujours plurilingue en devenir. La notion porte en

ce sens les germes et les fruits d’un concept à double valeur critique et utopique
(Coste, 2008 ; Moore et Gajo, 2009), instrument et ressource pour le changement et la
transformation des pratiques et du champ didactique ; projet qui ne s’appuie pas sur
une position morale fixée et normée-normative, mais plutôt sur la recherche de « nou-
veaux cadres pour la pensée éthique » (Pennycook, 2001 : 173). Un pavé dans la mare,
dont les ricochets n’ont pas terminé de faire tanguer quelques-unes de nos barques
épistémologiques.
 6. La compétence interculturelle
Michael Byram192

Des expressions comme compétence interculturelle, savoirs-faire interculturels, prise

de conscience interculturelle ou compétence communicative interculturelle sont
fréquemment employées dans les textes qui dessinent des finalités pour l’enseignement
des langues étrangères. Cette tendance est relativement récente et elle peut être datée
du début de ce siècle. Ainsi, prise de conscience interculturelle constitue un élément
important du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de
l’Europe, 2001) ; les Standards for Language Learning in the USA (National Standards
in Foreign Language Education Project, 1996) font référence à des apprenants en
mesure d’acquérir de la compréhension des comportements et des faits culturels ;
depuis 2001, le curriculum chinois mentionne l’importance de la prise de conscience
interculturelle. Et l’on pourrait citer bien d’autres exemples. Le sens à donner à
compétence interculturelle et à des notions voisines est objet de débat en lui-même ;
les modèles s’y rapportant sont fort nombreux (Hu, 2000 ; Rathje, 2006 ; Humphrey,
2007 ; Risager 2007 ; Deardoff 2009) et ils influencent certainement la formulation des
problématiques de recherche. Dans les documents de politique éducative, ces
expressions servent plutôt à nommer des finalités éducatives qu’à définir ou à décrire
des pratiques pédagogiques actuelles, énonçant plutôt « ce qu’il faudrait faire » que « ce
qui se fait ». Partout où l’innovation en éducation procède de la sorte, la recherche a
un rôle spécifique à jouer.

6.1. Expliquer et comprendre la didactique de la compétence

culturelle
Outre le contexte sociétal, les questions soulevées par la didactique de la compétence
interculturelle dépendent partiellement de la nature des objectifs des chercheurs : ex-
plication ou compréhension ? D’un point de vue explicatif, il est facile d’établir des
hypothèses relatives aux relations entre l’apprentissage d’une compétence intercultu-
relle et d’autres dimensions de l’enseignement/apprentissage. On peut, par exemple,
formuler l’hypothèse que des relations causales peuvent être établies entre :
- des méthodologies d’enseignement et la compétence interculturelle (ou ses
composantes) ;

192 Ce texte doit beaucoup à Anwei Feng, avec lequel j’ai collaboré depuis des années, en particulier dans

un article qui rend compte des recherches dans ce domaine de manière bien plus précise qu’il n’est pos-
sible de le faire ici (Byram et Feng, 2005).
254 |La compétence interculturelle

- les perceptions de la « culture étrangère » et les motivations à l’apprentissage ;

- l’apprentissage des langues et les attitudes et représentations des autre cultures
et groupes humains ;
- l’apprentissage (relatif à/d’) une culture autre et les représentations et attitudes
des apprenants relativement à leur propre culture ;
- l’apprentissage de la compétence interculturelle et l’enseignement du
vocabulaire ;
- l’apprentissage interculturel et les identités sociales, celles déjà existantes et
celles qui peuvent se constituer au cours de l’apprentissage langagier et
interculturel.

Ce qui donne lieu au plus grand nombre de recherches sur l’apprentissage culturel est,
sans aucun doute, le domaine des explications des relations entre la compréhension
qu’un apprenant développe d’autres cultures et son degré de motivation et de réussite
dans l’apprentissage des langues. Dans les premières recherches de Gardner et Lam-
bert (1972), la notion de « motivation intégrative » – comme désir d’apprendre une
langue pour être plus proche, d’une certaine manière, de ses locuteurs et de leur cul-
ture – a été considérée comme le meilleur garant de succès. Mais, plus tard, d’autres
recherches (Dörnyei, 2001) ont montré que la motivation « instrumentale » peut être
plus importante que la motivation intégrative, ceci en fonction du contexte social
d’apprentissage. Si dans les représentations des apprenants aucun lien n’est établi entre
la langue apprise et ses locuteurs natifs (ce qui peut être le cas de l’anglais internatio-
nal) la motivation « instrumentale » ou « pragmatique » semble être un concept qui
rend mieux compte de la réussite dans les apprentissages.
Les relations causales entre la didactique des langues et l’apprentissage des cultures a
été l’objet de recherches, même si elles sont rares. Byram, Esarte-Sarries et Taylor
(1991) ont mené une enquête sur les effets des différences de style dans
l’enseignement des langues et des cultures sur les représentations et la compréhension
des apprenants d’une culture nationale. Les résultas ont été décevants en ce que il n’a
pas été possible d’identifier des effets de l’enseignement mais une forte action d’autres
facteurs, extérieurs à la classe et à l’école. Plus récemment, des chercheurs australiens
ont enquêté sur les relations entre de l’enseignement et la constitution des attitudes. Là
encore, les résultats sont décevants car il semble qu’on ne puisse établir aucun lien
causal entre l’enseignement et le développement d’attitudes positives (Ingram et
O’Neill, 2002). Une étude sur grande échelle menée récemment en Allemagne (Göbel
et Hesse, 2008) a mis en évidence des relations entre l’expérience d’autres cultures des
enseignants et le degré de compétence interculturelle de leurs apprenants (Göbel,
2009), mettant en évidence des effets positifs.
Les produits de recherches de cette nature peuvent conduire à des recherches sur les
interventions et à des argumentations susceptibles de faire évoluer la formation des
enseignants et les méthodologies d’enseignement.
 Michael Byram | 255

Les relations entre l’enseignement et la compréhension des cultures et les attitudes par
rapport à soi-même et à l’altérité, a sa propre culture et à des cultures étrangères cons-
tituent un domaine qui requiert encore de nombreuses recherches. De tels travaux
pourraient tirer parti et s’enrichir des recherches comparatives sur l’apprentissage cul-
turel, comparant par exemple des opinions et des réactions à l’approche
communicative propres à la Chine et au monde occidental (Rao, 2002), en Colombie
et aux USA (Schulz, 2001). On dispose d’un filon particulièrement bien exploité en ce
qui concerne les recherches sur les différences lexicales entre, par exemple, l’anglais et
le chinois (Cortazzi et Shen, 2001) ou l’anglais et l’allemand (Olk, 2002) ou encore le
français et l’anglais (Boers et Demecheller, 2001). On y analyse la compréhension que
les locuteurs ont de mots en apparence semblables et on en tire des conséquences
pour l’enseignemement/apprentissage.
Les recherches centrées sur la compréhension (Verstehen) ne sont pas toujours consi-
dérées comme pertinentes en didactique parce qu’elles ne sont pas axées sur les
relations cause-effet. Elles constituent cependant un domaine important parce qu’elles
situent la didactique de la compétence interculturelle dans des contextes sociaux spéci-
fiques. Lantolf (1999, 2000a et 2000b) a développé une argumentation en faveur d’un
positionnement théorique qui reconnaisse la valeur des processus d’apprentissage des
cultures, du point de vue des apprenants, dans des contextes d’acquisition informels.
Pavlenko et Lantolf ont utilisé comme données des histoires personnelles pour analy-
ser l’apprentissage des langues secondes comme implication et (re)construction de soi
(2000). D’autres ont étudié les questions de « perte d’identité » d’enfants apprenant des
langues (Downes, 2001 ; Jo, 2001) ainsi que le rôle particulier joué par le manuel dans
le maintien de l’identité des apprenants (Arbex, 2001). On note un intérêt croissant
pour l’incidence des apprentissages des langues et des cultures sur l’identité culturelle
des apprenants qui effectuent des séjours à l’étranger pour améliorer leur apprentis-
sage (Crawshaw, Callen et Tusting, 2001 ; Jordan, 2001), mais aussi, plus largement,
sur la question des « identités en langue étrangère » (Dörnyei et Ushioda, 2009).
Il est aussi important de comprendre comment les apprenants, dans la classe, interprè-
tent leur expérience d’apprentissage. Cependant, peu de recherches sont consacrées,
par exemple, a l’influence de la perception et à l’interprétation de leurs connaissances
d’autres pays sur la compréhension qu’ils ont d’eux-mêmes ou sur les réactions des
apprenants aux attentes de leurs enseignants qui souhaitent les voir adopter des atti-
tudes plus positives. De nombreuses pistes de recherches novatrices sont ouvertes
dans ce domaine.

6.2. Prise de position et didactique de la compétence

culturelle193
Les recherches empiriques qui ont pour objet d’expliquer ou de comprendre la didac-
tique contemporaine doivent « uniquement » identifier et opérationnaliser les variables
d’une hypothèse ou les facteurs considérés comme importants par les participants im-

193 Voir : Cadre épistémologique et principes théoriques / Recherche et prise de position.

256 |La compétence interculturelle

pliqués dans l’enseignement/apprentissage. Mais, celles qui ont pour objet de modifier
le statu quo sont tenues de clarifier au préalable les directions des évolutions souhai-
tées. Cela signifie que les dernières reposent davantage sur les élaborations théoriques
et conceptuelles antérieures aux enquêtes empiriques à mener. Mais il existe d’autres
différences entre elles. La qualité des résultats des recherches portant sur le statu quo
sera évaluée à partir de critères comme la clarté des opérationnalisations qu’elles auto-
risent, la validité et la représentativité des données quantitatives ou l’authenticité et la
fiabilité des donnes qualitatives ou encore la rigueur dans l’interprétation des donnes
et dans l’élaboration de conclusions. Les recherches procédant d’une prise de position
sont évaluées en fonction de leur force argumentative et de la rhétorique qui les fonde,
par la pertinence des arguments par rapport à un contexte donné et par les recherches
qui peuvent être citées à l’appui. L’argumentation selon laquelle l’enseignement des
langues doit comporter le développement de la compétence interculturelle est un
exemple privilégié de cela, dans la mesure ou les références aux évolutions des sociétés
contemporaines et à la « globalisation » y sont davantage présentes que les résultats de
recherches empiriques.
Ces recherches fondées sur une prise de position reflètent l’état des relations entre
l’enseignement/apprentissage et les conditions sociales ou elles sont ancrées. Les
théories actuelles de la compétence interculturelle sont, par conséquent, concernées
par la réflexion sur les contextes sociaux et politiques. Par exemple, en Allemagne,
Kramer (1997) argumente en faveur d’un enseignement de l’anglais (Anglistik) qui cor-
responde aux nouvelles formes qu’ont les gens de vivre leur vie, de s’impliquer dans
leur culture, en une période de changements rapides. L’étude des langues et des cul-
tures devrait aborder des questions telles que « comment vivons-nous ? » et
« comment devrions-nous vivre ? », ce qui introduit une dimension éthique explicite
dans l’enseignement/apprentissage. L’évolution des conditions sociales est aussi reflé-
tée dans les travaux de Kramsch aux États-Unis et dans ceux de Zarate en France. La
première défend, comme Kramer, l’idée d’une redéfinition des finalités et de l’étude
des langues, qui devrait correspondre à la « mutation épistémologique en cours dans
les universités » (1995 : XIV). Son argumentation pour que l’étude des langues crée
« un troisième lieu », un espace privilégié et interrogeant, où les apprenants puissent
acquérir une meilleure perception de leur culture et de celles des autres, est désormais
largement acceptée. Zarate (2003), elle aussi, redéfinit la nature et les finalités des en-
seignements des langues et des cultures, en soulignant le rôle particulier des situations
d’entre deux ou de frontières ainsi que la nécessite de mettre en adéquation
l’enseignement des langues avec le défi particulier que représente l’intégration euro-
péenne, à un moment où les états nations et les identités nationales tendent à se
dissoudre. En Grande-Bretagne, Starkey (2002) introduit une forte composant éthique
en plaidant pour que l’enseignement des langues et des cultures fasse une place, dans
ses objectifs et ses finalités, a une éducation aux droits de l’homme. Guilherme va en-
core plus loin en mettant l’accent sur les dimensions politiques des enseignements des
langues et des cultures étrangères :
L’éducation aux langues et aux cultures étrangères comporte un rôle politique
car, d’une part, elle est un élément particulier du curriculum, en ce qu’elle a
 Michael Byram | 257

partie liée avec les politiques culturelles et que, d’autre part, elle permet
d’introduire un élément nouveau plus large de nature politique, a savoir
l’éducation a la citoyenneté démocratique. (2002 : 155-155)

Le modèle critique qu’elle propose intègre trois « composantes » qui ont toutes un
fondement politique : éducation aux droits de l’homme et éducation à la citoyenneté
démocratique ; combinaison interdisciplinaire d’études culturelles, de communication
interculturelle et de pédagogie critique ; et une série « d’opérations » pédagogiques
comme analyser et évaluer, apprécier, faire l’expérience de et agir.
Ces auteurs pressentent de nouvelles perspectives et finalités et, du même coup, ils
ouvrent de nouvelles problématiques de recherche et des possibilités d’autres prises de
position. Les chercheurs pourraient chercher à comprendre les auto-identifications des
apprenants et des enseignants qui vivent dans ces nouvelles conditions et ceux qui
s’intéressent à l’intervention et au développement pourraient y trouver des éléments
susceptibles de les guider dans la planification de leurs recherches action relatives à ces
nouveaux objectifs et finalités.
Certains indices laissent à penser que ces développements ont déjà une certaine effica-
cité. On prendra pour exemple celui du vocabulaire, déjà mentionne, ou les
enseignants cherchent a enseigner des différences a travers des mots a forte charge
culturelle (Qi, 2001 ; Galisson, 2000). Un autre exemple est celui de l’emploi de corpus
de langue pour enseigner les différences pragmatiques (Berrier, 2001). Sans surprise,
les nouvelles technologies sont considérées comme un moyen de réduire les distances
et de permettre aux apprenants de faire l’expérience d’interactions avec des locuteurs
natifs. Les contacts par e-mail (Liaw et Johnson, 2001 ; Blez, 2001 ; Jogan, Heredia et
Aguilera, 2001), les discussions électroniques (Truscott et Morley, 2001 et Internet
comme source d’information (Herronet et al., 2002 ; Gruber-Miller et Benton, 2001)
sont représentatifs de cette tendance, bien caractérisée dans un ouvrage sur les
échanges interculturels en ligne (O’Dowd, 2007). L’enseignement mutuel en tandem,
destiné à l’origine au développement de la compétence linguistique, est aussi un
moyen de créer des occasions d’apprentissages culturels (Rohrbach et Winiger, 2001 ;
Kötter, 2001). Quand des visites et des échanges sont proposés aux apprenants de
langue dans le même but, on relève des tentatives comparables de créer des opportu-
nités d’apprentissages culturels (Godard-Radenkovic, 2001 ; Harbon, 2002 ; Breugnot,
2001). Toutes ces démarches permettent aux chercheurs d’évaluer leur efficacité et
leur efficience.
L’innovation peut s’effectuer à travers les manuels. L’analyse des contenus culturels
des manuels est un domaine bien reconnu et il comprend des recherches sur leurs ef-
fets sur les représentations des apprenants (Sercu, 2000). Les comptes-rendus
concernant les difficultés à utiliser un manuel élaboré dans un pays donné pour ensei-
gner dans un autre (Yakhontova, 2001) ressemble à ceux relatifs à l’emploi des
nouvelles technologies occidentales ailleurs que dans l’espace occidental (Smith, 2001 ;
Takagaki, 2001 ; Feng et Byram, 2002). On y plaide pour une représentation de
l’interculturel dans le choix des matériaux destinés à l’enseignement et pour une ana-
lyse des intentions des auteurs de manuels et des interprétations des apprenants quand
258 |La compétence interculturelle

on utilise des documents authentiques en classe. La prise de position est, dans ce cas
tout à fait explicite et elle invite à nouveau les chercheurs à évaluer les effets de tels
choix.

6.3. La compétence interculturelle avec et sans apprentissage

langagier
Il est surprenant pour des professionnels de l’enseignement des langues que la compé-
tence interculturelle puisse être enseignée et analysée sans référence à l’apprentissage
des langues. Cependant, un courant de recherches consistant adopte cette approche et
met l’accent sur les savoirs faire et des connaissances pratiques. Ces activités sont sou-
vent dites avoir pour but de former plutôt qu’à éduquer, bien que ces deux aspects
soient difficilement séparables (Feng et al., 2009). Elles sont centrées sur l’apport
d’informations sur le pays où l’on va séjourner et proposent des schémas de commu-
nication spécifiques pour la vie quotidienne et les activités professionnelles dans ce
contexte. De nombreux ouvrages du type : Vivre au Japon, Communiquer avec des Arabes
ou Étudier aux États-Unis sont conçus comme des ouvrages de référence pour une in-
formation spécifiquement culturelle.
Le fondement de cette approche est essentiellement psychologique. Le modèle de
Bennett pour le développement de la sensibilité interculturelle (1993) y est souvent
cité et dans Ward, Bochner et Furnham (2001), on analyse les théories psychologiques
qui y sont employées. Une autre approche est de privilégier le langage comme les fon-
dements des relations interculturelles. Dans cette approche, les formateurs cherchent
surtout à s’assurer que, quelque soit la langue utilisée, les apprenant acquièrent une
sensibilité à la valeur des actes de langage, des tours de parole, etc. (Müller-Jacquier,
2000). On estime ainsi que les apprenants n’auront pas assez de temps pour
s’approprier une nouvelle langue, qu’ils utiliseront une lingua franca (le plus souvent
l’anglais) et que donc ils doivent comprendre ces caractéristiques générales de la com-
munication. Les bases théoriques sont constituées par l’analyse comparative des
discours, clairement illustrée par Scollon et Scollon (1995), très souvent cité, laquelle
est présentée dans ses dimensions pratiques dans Pan, Scollon et Scollon (2002).
Il existe de nombreux guides et manuels (par ex. : Fowler et Mumfort, 1995 et 1999 ;
Cushner et Brislin, 1997 ; Kohls et Knight, 1994) qui sont pour la plupart publiés aux
États-Unis où la notion de formation interculturelle est présente, même si désormais
elle suscite aussi un intérêt grandissant en Europe. L’ouvrage de Hostede (1991) et
celui de Trompenaars (1993) sont souvent cités et on trouve des guides pratiques en
nombre croisant (par ex., Gibson, 2000 ; Hofstede, Peterson et Hofstede, 2002). Des
nombreux matériels de ce type ne sont pas largement diffusés du fait de questions de
droits de reproduction. L’effort principal de ces ouvrages est de préparer à aller à
l’étranger, mais ils sont aussi pertinents pour les personnes qui immigrent et qui cher-
chent une présentation du pays d’accueil et des programmes de transition.
Les recherches dans ce domaine ont des fondements empruntés à la psychologie et
elles sont souvent critiquées du fait de leur manque de rigueur (Smith, 2006). Fait ex-
 Michael Byram | 259

ception l’étude de Dahlen (1997) qui analyse de l’intérieur la manière dont les forma-
teurs « emballent » les connaissances culturelles. Il analyse leurs relations avec le
monde économique et les marchés et défend la thèse que cela conduit à utiliser un
concept « marchandisé » et daté de culture. La didactique de ces formations n’a pas
fait l’objet de nombreuses recherches et elle offre encore de nombreuses opportunités
d’étude.
Les professionnels des langues peuvent aussi être surpris par le fait que les recherches
en acquisition des langues étrangères accordent peu d’attention à la compétence inter-
culturelle. Ces recherches ont pour objet les problématiques de l’acquisition des
langues en tant que systèmes, les parcours d’apprentissage, les causes des fossilisations,
etc. Les questionnements relatifs aux apprentissages culturels concernent sans doute la
manière dont enfants et adultes acquièrent les concepts de leur nouvel environnement
culturel, les « mots-clé » qui distinguent les langues entre elles (Wierzbicka, 1997b), les
« domaines riches » d’une culture (Agar, 1991). Lantolf estime qu’il est important de
chercher à comprendre « comment et jusqu’où on peut devenir cognitivement iden-
tique aux membres d’une autre culture […] et voir le monde à travers un regard
culturellement différent. » (1999 : 29). Il fournit une très utile présentation des re-
cherches relatives au lexique et aux métaphores, mais il relève que ces recherches en
sont encore à leurs premiers stades.
Un développement récent tend à élargir le champ d’intérêt des recherches sur
l’acquisition des langues étrangères. Norton (2000) défend l’idée que l’acquisition des
langues est influencée par les relations sociales, par les identités sociales que les per-
sonnes immigrantes sont autorisées à construire dans la société où ils vivent. Miller
(2003) a mené des recherches comparables auprès d’enfants, pour analyser les formes
de l’impact de leurs auto-représentations sur leur acquisition des langues. L’un et
l’autre sont à la recherche d’explications (Erklären), mais ils tentent aussi de com-
prendre ces expériences du point de vue des apprenants (Verstehen). Dans une autre
tentative pour comprendre ces expériences d’apprentissage, Pavlenko (1998) a analysé
les récits autobiographiques d’apprentissage des langues, notamment ceux extraits de
ce qu’elle nomme les « chefs d’œuvre incontestés de la littérature », comme les textes
de Ewa Hoffmann, de Julien Green et de Salman Rushdie. Elle montre qu’on y ren-
contre à un haut degré la capacité à se rappeler et à réfléchir sur sa propre expérience
d’apprentissage langagier. Mais, par ailleurs, on dispose de peu de réflexions de lin-
guistes bilingues sur leur propre expérience, à part, à nouveau, les exemples de
Wierzbika (1997a) et de Paulston (1992), lesquelles suggèrent que les chercheurs qui
ont cette riche expérience possèdent un fort potentiel.
Il est clair que la didactique peut tirer profit des recherches empiriques sur les proces-
sus d’apprentissage et d’enseignement/formation tels que ceux que nous avons
mentionnés ici. Il est tout aussi évident que les méthodologies de collecte des données
et de leur analyse varient en fonction des finalités de la recherche. Nous n’avons pas
mis l’accent sur les méthodologies, dans la mesure où l’emploi d’aucune d’entre elles
ne peut être tenu pour spécifique aux recherches sur la compétence interculturelle et
sur la didactique correspondante, tout comme aucune ne peut en être exclue.
L’exemple de l’analyse précise des textes des chefs d’œuvre de la littérature peut être
260 |La compétence interculturelle

opposée aux recherches action visant à mettre au point de nouvelles techniques de

classe, cela seulement pour souligner que le plus important est de décider de la nature
et de la pertinence des questions à traiter et des finalités de la recherche plutôt que des
techniques à privilégier. Le choix d’une technique dépend le plus souvent de considé-
rations pratiques plutôt que de choix théoriques dans l’absolu. Les chercheurs en
éducation savent combien il leur incombe plutôt d’identifier ce qui est faisable plutôt
que de chercher à reproduire les conditions « pures » de laboratoire scientifique.
L’essentiel est de formuler des problématiques importantes et pour le chercheur et
pour la société et d’être au clair sur les formes de démarche de recherche que cela im-
plique. Ensuite on peut créer un protocole de recherche qui soit à la fois pratiquement
réalisable et rigoureux, que cette recherche soit de l’ordre de l’explication, de la com-
préhension des phénomènes ou de l’innovation.
 7. Les approches plurielles : cadre
conceptuel et méthodologie
d’élaboration du Cadre de référence
pour les approches plurielles
Michel Candelier, Jean-François De Pietro

Le projet CARAP – que nous présentons ci-après – présente diverses particularités qui
ne sont pas sans influencer la méthodologie mise en œuvre dans le travail de recherche
effectué.

7.1. Une méthodologie de recherche liée à un projet

Ce projet s’inscrit en effet dans l’un des « Programmes » régulièrement établis, chaque
quatre ans, par le Centre Européen pour les Langues Vivantes (CELV)194 dans le but
de promouvoir des approches innovantes dans le domaine de l’éducation aux langues.
Le programme concerné avait comme thème général « Les langues pour la cohésion
sociale : l’éducation aux langues dans une Europe multilingue et multiculturelle »195. Le
CELV soutient ainsi des « projets de recherche et développement », conduits par des
équipes internationales d’experts et qui ont pour mandat non pas de mener des re-
cherches fondamentales mais des projets mêlant recherche et action, théorie et
formation. Le nôtre s’inscrivait dans l’axe « Développement professionnel et outils de
référence pour les enseignants en langues ».
Comme nous le verrons, le contenu de notre projet est bien évidemment marqué par
cette inscription dans ce cadre à la fois scientifique et pratique. Il en va de même pour
la méthodologie suivie, qui n’aurait guère pu par exemple consister en une étude de
cas trop localisée. Il importait, pour ce type de projet, d’impliquer des chercheurs de
différents pays (et de différentes langues) – et, par conséquent, de traditions didac-
tiques parfois assez différentes –, de choisir une approche plutôt « macro »,
synthétique, permettant ensuite de proposer des résultats pouvant intéresser un
nombre important de pays-membres.

194Sis à Graz, en Autriche, le CELV relève du Conseil de l’Europe (http://www.ecml.at/).

195Le projet présenté ici se poursuit actuellement dans le cadre du programme actuel 2008-2011, avec des
objectifs réorientés portant sur « la valorisation des professionnels en langues ». Il s’inscrit plus précisé-
ment dans l’axe thématique « Éducation plurilingue ».
262 |Les approches plurielles

Dans la suite de ce texte, nous discuterons notre projet et sa méthodologie avec pour
arrière-fond cet ancrage contextuel – que nous assumons pleinement et qui ne fait que
mettre en évidence la nécessaire contextualisation de toute recherche. Nous commen-
cerons par présenter la visée du projet (§ 2) et tenterons de montrer comment nous
avons conçu un cadre théorique et des outils méthodologiques pertinents (§ 3). Ce
faisant, nous discuterons quelques difficultés que nous avons rencontrées (§ 3 et 4).
Puis nous illustrerons brièvement les résultats auxquels nous sommes parvenus (§ 5)
avant de conclure sur les orientations actuelles du projet et quelques questions encore
ouvertes.

7.2. Un projet centré sur l’élaboration d’un « cadre de

référence pour les approches plurielles des langues et des
cultures »
Le projet CARAP devait donc concerner l’éducation aux langues dans une Europe
multilingue et multiculturelle, il devait prendre en compte la question de la cohésion
sociale et contribuer ou au développement professionnel des enseignant-e-s ou à
l’élaboration d’outils de référence. C’est cette dernière voie, comme notre titre
l’indique, que nous avons choisie.
Nombre d’entre nous avaient été liés à d’autres projets portant principalement sur
l’éveil aux langues et/ou l’intercompréhension entre langues parentes196. C’est donc
tout naturellement que nous nous sentions concernés par la question d’une éducation
aux langues. Et il allait de soi, pour nous, qu’une telle éducation participait d’une édu-
cation à la citoyenneté et devait contribuer à une plus grande cohésion sociale.. Le
projet a cependant été élargi à des approches interculturelles qui, elles aussi, poursui-
vent directement de tels objectifs. Nous y reviendrons (§ 3.1).
Mais au-delà de ce cadre assez général, ce qui nous paraissait important, c’était de
compléter et approfondir le Cadre européen commun de référence (CECR). En effet, ce do-
cument, qu’il n’est plus nécessaire de présenter en détail, a été conçu pour fournir un
cadre cohérent et commun pour un enseignement des langues inscrit dans une poli-
tique du plurilinguisme. Entre autres fonctions, il « permet de définir, en connaissance
de cause, les objectifs à atteindre lors de l’apprentissage et de l’enseignement d’une
langue, et de choisir les moyens pour y parvenir. »197. En outre, les divers Portfolio qui
en sont un complément indispensable permettent de consigner les expériences
d’apprentissage et les compétences des apprenant-e-s, qu’elles aient été développées en
contexte formel, scolaire, ou informel, extra-scolaire.
Le CECR a constitué ainsi la première pierre de ce nouvel ensemble que constitue
l’éducation aux langues. Pourtant, et malgré une indéniable ouverture à la multiplicité
des langues, il reste essentiellement centré sur des approches qui envisagent les langues
comme indépendantes les unes des autres, comme cloisonnées. Chaque langue y est
196 Cf. respectivement http://www.edilic.org/ et Candelier, 2003 ; Meissner et al. 2004. Pour l’ensemble

des approches plurielles, cf. http://www.ecml.at/mtp2/ALC/html/ALC_F_mat.htm. (05/05/10).

197 cf http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_FR.asp (05/05/10).
 Michel Candelier, Jean-François De Pietro | 263

appréhendée via un ensemble détaillé de descripteurs de capacités langagières, mais –

alors que le CECR s’appuie explicitement sur une conception de la compétence pluri-
lingue qui précisément accorde une grande importance à cet aspect pluriel – ces
capacités ne portent guère sur la pluralité des langues en tant que telle.
Suivant le Conseil de l’Europe, la compétence plurilingue doit en effet être définie
comme « la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement
d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maitrise de plusieurs langues et
l’expérience de plusieurs cultures. On considèrera qu’il n’y a pas là superposition ou
juxtaposition de compétences distinctes, mais bien l’existence d’une compétence com-
plexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. » (CECR, 2001 : 129).
Or, le Cadre n’expose pas en quoi pourrait consister – au-delà d’une juxtaposition des
compétences dans chaque langue concernée – le caractère pluriel, « complexe, voire
composite », de cette compétence.
Le CARAP vise à combler cette lacune en cherchant à expliciter – en un ensemble
structuré et en termes de savoirs, savoir-être, et savoir-faire – les aspects de cette
compétence plurilingue et pluriculturelle qui ne relèvent pas de la maitrise d’une varié-
té linguistique ou culturelle particulière.
Un tel référentiel constitue à nos yeux un instrument indispensable pour la réflexion
didactique, la création de moyens d’enseignement et l’élaboration de curricula con-
formes à la perspective ouverte par la notion de compétence plurilingue et
pluriculturelle. Il a aussi pour fonction de mettre en évidence le caractère central, pour
tous les apprentissages linguistiques, de démarches visant à mettre en relation les variétés
linguistiques (telles que l’éveil aux langues ou l’intercompréhension entre les langues
parentes – nous y reviendrons plus loin), qui sont souvent perçues comme de simples
« sensibilisations » alors qu’elles portent sur des savoirs, savoir-faire et savoir-être fon-
damentaux.
Il est temps à présent de nous concentrer sur les aspects méthodologiques de son éla-
boration. Ce faisant, nous tenterons de montrer comment ce travail d’élaboration
nous a amenés (1) à définir finalement l’objet de notre référentiel par les approches
plurielles, et (2) à tenter de clarifier certains aspects de la notion de compétence telle
qu’elle est utilisée, sous des acceptions pas toujours semblables, dans de nombreux
documents, du Conseil de l’Europe entre autres.

7.3. Une méthodologie inductive à partir des discours

explicites des « experts » du domaine
L’objectif de notre travail scientifique consistait donc à définir le contenu de ce cadre
de référence. Avant de présenter notre propre démarche, envisageons rapidement
deux autres manières de procéder qui auraient été possibles :
- observation approfondie des capacités langagières mises en œuvre par les
sujets dans diverses situations plurilingues, suivie d’une description
systématique et d’une synthèse sous forme de référentiel ;
264 |Les approches plurielles

- construction du référentiel sur la base de nos propres expériences, acquises

dans divers projets et contextes, par la seule confrontation de nos propres
représentations.

La première, à l’évidence, eût demandé un travail de recherche d’une ampleur sans

commune mesure avec les moyens à disposition dans le cadre de notre projet. En
outre, de nombreux travaux de linguistes et de didacticiens portent précisément sur de
telles descriptions – mais le plus souvent pour une part seulement de la compétence
plurilingue. Quant à la seconde démarche, elle comporte un danger d’enfermement sur
notre propre savoir et serait assurément immodeste, puisqu’elle reviendrait à postuler
que ce que d’autres auteurs avaient pu écrire à ce sujet n’aurait rien apporté de plus à
ce que nous savions déjà ou avions déjà écrit nous-mêmes.
Nous avons par conséquent choisi une voie moyenne, en quelque sorte, et décidé de
prendre comme point de départ l’analyse systématique du contenu d’une centaine de
publications (que nous appellerons ici publications-sources), dont nous avons collecté les
extraits décrivant des compétences visées. D’une certaine manière, nous concilions
finalement ainsi les deux possibilités envisagées ci-avant : nous nous basons en effet
sur des publications qui, pour nombre d’entre elles, partent d’observations de terrain
ou d’expériences concrètes tout en assurant une relative diversification ; et nous ex-
ploitons tout de même notre propre expérience à la fois dans la sélection des
publications et, comme nous le verrons encore, dans le travail effectué sur la base
d’une première sélection des entrées.
Notre démarche est ainsi fondée d’abord sur une analyse des discours scientifiques et
peut être qualifiée d’inductive et systématique.
Trois questions se posent alors :
- quelles publications-sources ?
- quelles formulations décrivant des compétences retenir ?
- comment passer à une représentation systématique et synthétique ?

7.3.1. Quelles sources ? Ou : Les approches plurielles comme base de

l’élaboration du référentiel
Nous avons choisi de nous centrer essentiellement sur des publications didactiques,
comportant déjà des objectifs formulés en termes de compétences (ou de capacités, ou
de comportements observables…). De plus, comme notre but était de repérer des
compétences qui ne soient pas celles déjà présentes dans le CECR et portant spécifi-
quement sur l’une ou l’autre langue mais qui, précisément, pointent des éléments
exprimant le caractère « complexe, voire composite » de la compétence plurilingue,
nous avons choisi nos publications-sources dans les courants qui sont le plus censés
comporter de tels éléments, à savoir ceux que nous avons nommé les approches plurielles.
Nous appelons approches plurielles des langues et des cultures des approches didactiques qui
mettent en oeuvre des activités d’enseignement-apprentissage impliquant à la fois plu-
 Michel Candelier, Jean-François De Pietro | 265

sieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles. Nous les opposons aux ap-
proches que l’on pourrait appeler singulières dans lesquelles le seul objet d’attention pris
en compte dans la démarche didactique est une langue ou une culture particulière, prise
isolément. Ces approches singulières ont été tout particulièrement valorisées lorsque
les méthodes structurales puis communicatives se sont développées et que toute tra-
duction, tout recours à la langue première étaient bannis de l’enseignement.
Sous réserve d’une analyse ultérieure plus fine, nous avons recensé quatre approches
plurielles : l’approche interculturelle, l’éveil aux langues, l’intercompréhension entre les langues pa-
rentes et la didactique intégrée des langues apprises (pendant le cursus scolaire et au delà).
Nous n’entrerons pas ici dans une discussion approfondie de ces approches, de leur
choix voire de la limitation à ces quatre seules. L’important à retenir, du point de vue
méthodologique, c’est que nous avons choisi de nous limiter à des approches qui nous
apparaissent comme privilégiées pour développer précisément les aspects plurilingues et
interculturels de la compétence des sujets apprenants. En effet, sans approches plu-
rielles, c’est la formation plurilingue préconisée par le Guide pour l’élaboration des
politiques linguistiques éducatives en Europe qui est compromise. Sans articulation entre les
langues, tout effort visant à augmenter le nombre de langues apprises par un même
individu dans le cadre de l’éducation formelle se heurtera immédiatement à des limites
en termes à la fois de capacité d’apprentissage et d’espace dans les curricula, limites
que la synergie mise en oeuvre par les approches plurielles permet d’élargir. Sans ap-
proches plurielles, c’est donc la diversité des langues proposées et apprises qui est
réduite, c’est-à-dire la capacité de l’école à doter les apprenants des compétences lin-
guistiques et culturelles diversifiées (et de la faculté à les étendre) dont chacun a besoin
pour vivre, travailler, participer à la vie culturelle et démocratique dans un monde où
la rencontre avec la diversité des langues et des cultures fait de plus en plus partie du
quotidien, pour un nombre de plus en plus élevé d’individus. Sans articulation entre
les langues, ce sont enfin des pans entiers de l’expérience langagière antérieure des
apprenants qui restent ignorés, c’est-à-dire à la fois inexploités et, pour certaines
langues, dévalorisés198.

7.3.2. De la multiplicité des entrées à une formulation synthétique de

descripteurs
Nous avons donc analysé une centaine de publications (cf. liste dans le Rapport) rele-
vant de telles approches. Et nous avons ainsi recueilli un nombre considérable

198 On notera le lien étroit qui lie les approches plurielles à ce que l’on appelle par ailleurs la (les) didac-

tique(s) du/des plurilinguisme(s) : si on considère que ce qui caractérise comme telle(s) la/les
didactique(s) du plurilinguisme, c’est la volonté de favoriser, par l’intervention didactique, des démarches
d’apprentissage des langues dans lesquelles l’apprenant peut s’appuyer sur ses connaissances linguistiques
préalables, dans quelque langue que ce soit, on comprend que cela ne peut se faire qu’en ayant recours à
des approches didactiques qui mettent en oeuvre des activités d’enseignement-apprentissage impliquant à
la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles (définition retenue ici pour les ap-
proches plurielles). Pour une réflexion plus approfondie sur les liens entre didatique(s) du/des
plurilinguisme(s) et approches plurielles, cf. Candelier et Castellotti (à paraitre).
266 |Les approches plurielles

d’éléments199 qu’il s’agissait ensuite de classer, de réunir, de synthétiser, afin d’aboutir à

un nombre limité de compétences200. Voici un exemple de ce travail :
Le descripteur S-3.2.3 du CARAP (« – Savoir percevoir la proximité et la distance
entre des éléments sonores de la taille °d’un morphème / d’un mot°») a été élaboré à
partir d’entrées telles que :
a) (Être capable de) discriminer à l’oral des noms dans différentes langues non
familières.
b) Être capable de reconnaitre les noms des personnages par discrimination
auditive.
c) Savoir discriminer à l’écoute les différences et/ou ressemblances entre des
mots de langues différentes.
d) Ungewohnte Laute in unbekannten Sprachen erkennen und sich merken können (Savoir
discriminer et retenir des sons inhabituels dans des langues inconnues).
e) Appréhender l’existence de similitudes entre des mots / suites sonores de
sens équivalent dans des langues différentes.

Comme on le voit, c’est la partie commune – au niveau du sens – entre ces différentes
entrées qui donne lieu au descripteur, par-delà les spécificités de chacune (ici : les
« noms », qui sont une catégorie particulière de mots (pour les deux premiers) ; la réfé-
rence à la mémorisation dans d), à des suites plus larges dans e).
La formulation définitive retenue est souvent influencée par la structuration
d’ensemble donnée à la partie du CARAP dans laquelle elle s’insère. Ici, par exemple,
le choix du recours à l’expression « la proximité et la distance » découle de celui effec-
tué au niveau du descripteur de niveau supérieur « 3. : Savoir comparer les
phénomènes linguistiques / culturels de langues / cultures différentes [Savoir perce-
voir / établir la proximité et la distance linguistique / culturelle] ».
L’influence de la structuration d’ensemble, qui résulte elle-même de la confrontation
entre les représentations des auteurs, liées à leur propre itinéraire scientifique, conduit
parfois à introduire des descripteurs pour lesquels on n’avait pas relevé d’entrée. C’est
le cas pour le descripteur S-3.3.2 (« Savoir percevoir la proximité et la distance entre
des éléments écrits de la taille d’un morphème / d’un mot°»), qui a été retenu en fonc-
tion d’une volonté de parallélisme entre les sous-catégories de deux descripteurs : « S-
3.2 Savoir percevoir la proximité et la distance sonores [savoir discriminer auditi-
vement]» et « S-3.3 Savoir percevoir la proximité et la distance graphiques ». Puisque
cette perception pouvait être conçue au niveau du mot à l’oral, il nous semblait en ef-
fet qu’il n’y avait aucune raison pour qu’il n’en aille pas de même à l’écrit.
Ce travail de recueil et de sélection a été parsemé d’embuches et de difficultés qui,
souvent, mettent en même temps en évidence le caractère peu satisfaisant de nom-
199 Le tableau de départ dans lequel nous avons regroupé l’ensemble des citations recueillies s’étendait sur

120 pages (environ 1800 entrées).

200 On trouvera dans l’introduction du CARAP la grille d’analyse de départ utilisée à cet effet.
 Michel Candelier, Jean-François De Pietro | 267

breuses formulations rencontrées dans nos publications-sources ! Nous avons en par-

ticulier été confrontés aux problèmes suivants :
Confusion de ce qui est visé par l’enseignement / apprentissage avec ce qui est
fait en classe
Pour un descripteur qui s’exprime en termes de savoirs par « Savoir que les langues
sont en constante évolution », nous avons rencontré dans les documents-ressources de
nombreuses entrées en termes de processus qui mènent au savoir : Prendre conscience que
les langues évoluent continuellement, Comprendre que la langue première est un système linguistique
qui continue d’évoluer, etc.
Ces entrées ne réfèrent pas à la ressource visée (au savoir), mais expriment l’intention
du pédagogue en ce qui concerne ce qui doit se passer au moment de l’intervention
pédagogique (à ce moment là, l’apprenant doit « prendre conscience », « comprendre ).
Formulations peu rigoureuses
Les exemples sont nombreux d’entrées rencontrées et que nous n’avons pas pu ex-
ploiter. Par exemple, nous n’avons rien pu faire d’un item comme « prise de distance
des pratiques immédiates de communication », où l’appréhension du sens est freinée
par l’imprécision de ce qui est désigné par « pratiques immédiates de communication ».
De la même façon, on peine à cerner ce qui est entendu par « Synergien entfalten – Dé-
ployer des synergies » tant que l’on ne sait pas de quelles synergies il s’agit ni ce qu’on
entend par « déployer ».
L’exemple le plus frappant en est peut-être « apprendre la pluralité par la pluralité » qui
relève plus du slogan que de l’explicitation d’une ressource développée (outre le fait
qu’à nouveau, comme dans l’exemple cité ci-avant, on parle ici de ce qui doit se passer
lors de l’intervention pédagogique et non du résultat).
Problèmes de terminologie
Dans certains cas, la difficulté à cerner le sens d’une entrée renvoie à l’ambigüité de
certains termes, souvent récurrents. La gêne occasionnée par ces termes a été telle-
ment constante que nous avons dû décider d’établir des listes de termes « à problème »
que nous avons décidé pour notre part soit d’éviter, soit de réglementer strictement
pour la rédaction de nos descripteurs (cf déjà plus haut pour « prendre conscience » –
le terme conscience étant lui-même très problématique – et « comprendre »).
En voici quelques exemples :
a) Capacité d’écoute et d’attention pour reconnaitre des langues peu familières.
b) Se construire comme personne et de se reconnaitre comme membre d’une
communauté sociale et langagière.

Dans le cas de a), nous sommes clairement, pour « reconnaitre », devant un savoir-
faire, d’ordre perceptif et cognitif. On ne peut appliquer la même analyse à b). En fait,
une interprétation relevant du savoir-faire cognitif n’est pas totalement absente face à
b), mais b) renvoie en même temps à un savoir-être que l’on pourrait paraphraser par
268 |Les approches plurielles

« accepter ». Pour notre part, nous avons préféré les termes « identifier » ou « repérer »
pour les savoir-faire, et « accepter » pour les savoir-être.
Des problèmes du même ordre se posent pour « concevoir », « disposition / être dis-
posé à », « estimer », « valoriser »… À titre d’illustration, développons encore
l’exemple de « valoriser » :
a) Valoriser la pratique orale d’une langue.
b) Valoriser les langues parlées par des élèves par la présentation ou la
mémorisation d’énoncés, de chants ou de comptines dans ces langues.
c) Valoriser la langue et la culture de chaque individu, en les envisageant comme
moyens de développement humain.

Dans c), la personne qui « valorise » est semble-t-il l’élève. Il s’agit donc d’un savoir-
être qu’il convient de développer chez lui. Dans b), celui qui doit valoriser est manifes-
tement le maitre, de sorte qu’il s’agit cette fois d’un savoir-faire. L’énoncé a- permet
les deux interprétations… Pour éviter cette ambigüité, nous utilisons pour le premier
sens (celui présent dans c) des termes tels que « avoir de l’estime pour » ou « accorder
de la valeur à ».
On notera enfin, sans pouvoir développer ici cette remarque, que les difficultés men-
tionnées ci-dessus sont le plus souvent propres à la langue dans laquelle les entrées
sont exprimées (ce qui nous a conduits à prévoir une liste de difficultés terminolo-
giques pour chacune des langues dans lesquelles le CARAP a été rédigé). Si on
rencontre en allemand « Lernen, die Bedürfnisse, Gefühle und Wünsche anderer zu erkennen
und zu beachten (apprendre à reconnaitre et respecter les besoins, les sentiments et les
souhaits des autres) », on comprend clairement qu’il s’agit du sens « savoir-faire » ex-
posé plus haut. En effet, l’allemand distingue « erkennen » (reconnaitre comme savoir
faire cognitif) et « anerkennen » (reconnaitre l’existence, le statut…).

7.3.3. Vers un référentiel systématique et synthétique

Une fois nos descripteurs ainsi établis, il reste bien sûr à les organiser d’une manière
cohérente et compréhensible. Nous ne développerons guère ici cet aspect de la re-
cherche qui concerne moins la méthodologie à proprement parler. Signalons
brièvement que nous rencontrons là des problèmes de généralité des formulations, de hié-
rarchisation, de catégorisation croisée et de représentation, dont on trouvera l’exposé détaillé
dans l’introduction du CARAP lui-même.
Le référentiel qui en résulte à l’heure actuelle est censé exprimer ainsi les aspects plu-
riels, inter- voire trans-, composites, complexes, mixtes… de la compétence
plurilingue et interculturelle placée au cœur des préoccupations du Conseil de l’Europe
et des programmes du CELV.
 Michel Candelier, Jean-François De Pietro | 269

7.4. Retour sur le cadre théorique : compétences, ressources...

et micro-compétences
Il faut à présent souligner que notre parcours nous a amenés à tenter de clarifier la
notion même de compétence qui, au début de notre projet, devait – du moins le
croyions-nous – correspondre à nos descripteurs (1 descripteur = 1 compétence).
Or cette notion – aujourd’hui utilisée dans de multiples contextes – connait des usages
particulièrement variés et, bien souvent, flous. En particulier, elle est souvent utilisée
pour désigner des contenus qui se situent à des niveaux très différents, ce qui à la fois
multiplie les compétences (au risque de « noyer le poisson ») et rend la notion con-
fuse201.
C’est pourquoi, suivant en cela des définitions comme celle de Beckers (2002) – pour
qui la compétence est « la capacité d’un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des res-
sources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face
efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » –, il nous est apparu au
cours de notre phase d’élaboration théorique que cette notion gagnerait à être réservée
à des capacités de niveau élevé, complexe202, et qu’il serait plus approprié, pour des
capacités plus restreintes, locales, de parler de ressources203. Nous considérons donc
- que les compétences sont essentiellement des capacités d’une certaine
complexité, qui font appel à différentes « ressources » (relevant généralement
à la fois des savoir-faire, des savoirs et des savoir-être) qu’elles mobilisent ;
- qu’elles sont liées à des « familles de situations », à des tâches complexes,
socialement pertinentes ;
- qu’elles consistent, dans une (classe de) situation(s) donnée(s), en la
mobilisation de ressources diverses (savoirs, savoir-faire, attitudes) autant
qu’en ces ressources elles-mêmes (Le Boterf, 1994 ; Perrenoud, 1999).

Les compétences s’inscrivent principalement dans une logique d’usages sociaux, alors
que les ressources semblent plutôt dans une logique de psychologie sociocognitive (et
développementale). Dans cette perspective, ce sont bien les compétences qui sont en
jeu lorsque l’on est engagé dans une tâche socialement située. Cependant, ce sont vrai-
semblablement les ressources qu’il est – jusqu’à un certain point – possible d’isoler et

201 Cf. Bronckart et Dolz : « […] il nous parait évident qu’on ne peut raisonnablement "penser" la problé-
matique de la formation en usant d’un terme qui finit par désigner tous les aspects de ce que l’on appelait
autrefois les "fonctions psychologiques supérieures" (…) et qui accueille et annule tout à la fois
l’ensemble des options épistémologiques relatives au statut de ces fonctions (savoir, savoir-faire, compor-
tement, etc.) et à celui de leurs déterminismes (sociologiques ou biopsychologiques) » (1999 : 35).
202 Ainsi, même s’ils distinguent par ailleurs trois degrés de compétences (2002, 6), Rey et al. (2002) souli-

gnent également que « dans la plupart des cas, pour accomplir la tâche, il doit choisir non pas seulement
un de ces éléments, mais plusieurs. Il s’agit donc d’une tâche complexe » (3).
203 Ces « ressources » sont parfois nommées capacités, dispositions, ou encore connaissances ou compo-

santes. Pour notre part, nous avons retenu le terme ressources, car c’est celui qui nous a paru le moins
connoté et qui préjuge le moins de ce que l’on est amené à y placer.
270 |Les approches plurielles

de lister, de définir précisément en termes de maitrise et de travailler dans les pratiques

éducatives.
On peut en effet se demander – et cela va dans le sens de l’intérêt d’élaborer une liste
de ressources – si une « compétence », telle que définie ci-dessus, avec son lien étroit
avec la diversité des situations d’usage, peut finalement « s’enseigner » ? Ou si, en fait,
ce ne sont pas plutôt les ressources qui peuvent être travaillées concrètement en
classe, entre autres en plaçant les élèves face à diverses tâches didactiques –
l’enseignement contribuant ainsi à la mise en place des compétences via les ressources
que celles-ci mobilisent.
Pour autant, il convient de ne pas tomber dans une dichotomie simplificatrice. Il n’y a
pas de séparation franche entre ces deux ensembles, tels que nous les avons définis. Il
y a en fait très peu de ressources « simples » (au sens de « non composées ») qui cons-
titueraient clairement la base de l’édifice. Et à l’opposé il y a peu de compétences qui
ne puissent elles-mêmes devenir des ressources de compétences plus larges encore…
Si on postule une entité formulée comme Compétence à gérer la communication linguistique et
culturelle en contexte d’altérité, on peut penser qu’une compétence que l’on désignerait par
Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus ou par Compétence de médiation
sont des compétences sur lesquelles s’appuie la première (voire, qu’englobe la pre-
mière). Il s’agit pourtant également de compétences pleines et entières au sens proposé
ci-avant.
Manifestement, nous devons finalement admettre que nous nous trouvons devant un
continuum où toute délimitation reste partiellement arbitraire et renvoie plus à la cohé-
rence et à la pertinence didactiques des ensembles constitués qu’à une application de
critères totalement objectivables. Pour les besoins de notre référentiel, nous distin-
guons finalement des ressources, des compétences, voire, éventuellement, des micro-
compétences – sorte d’étage intermédiaire permettant de distinguer des ressources
plus vastes ou des compétences de moindre ampleur…

7.5. Le produit
Notre cadre – que nous ne pouvons bien sûr présenter ici dans son intégralité mais
que le lecteur peut consulter en ligne204, contient ainsi des compétences qui nous parais-
sent particulièrement importantes par rapport au caractère pluriel de la compétence
plurilingue et interculturelle et des ressources qui, croisées entre elles, en sont constitu-
tives et peuvent être travaillées dans le cadre d’approches plurielles des langues et
cultures. Il comporte par conséquent plusieurs niveaux hiérarchisées :
- 2 compétences supra-ordonnées : la compétence à gérer la communication linguistique
et culturelle en contexte d’altérité (C1) et la compétence de construction et d’élargissement
d’un répertoire linguistique et culturel pluriel (C2) ;

204http://carap.ecml.at/Resources/tabid/425/language/fr-FR/Default.aspx (05/05/10).
 Michel Candelier, Jean-François De Pietro | 271

- 4 compétences constitutives de C1 : une compétence de résolution des conflits /

obstacles / malentendus (C1.1), une compétence de négociation (C1.2), une compétence de
médiation (C1.3) et une compétence d’adaptation (C1.4) ;
- 2 compétences relevant de C2 : une compétence à tirer profit de ses propres
expériences interculturelles / interlinguistiques (C2.1) et une compétence à mettre en
œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus
contrôlées (C2.2) ;
- 5 compétences qui se situent à l’intersection des deux compétences supra-
ordonnées : une compétence de décentration (C3), une compétence à donner du sens à
des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers (C4), une compétence de
distanciation (C5), une compétence à analyser de façon critique la situation et les activités
(communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé (C6) et, finalement,
une compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité (C7).
- des ressources, consistant en savoirs, en savoir-faire et en savoir-être. Il y en a trop ici
pour les mentionner toutes. Voici, à titre d’illustration, un fragment du
référentiel concernant des savoir-faire liés aux systèmes d’écriture205 :

1.3. Savoir °observer / analyser° les écritures (dans des langues peu ou pas
connues).
++
1.3.1. Savoir isoler les unités graphiques (/ phrases / mots / unités minimales /)
++
1.3.2. Le cas échéant, savoir établir des correspondances entre graphie et phonie
++
1.3.2.1. Savoir déchiffrer un texte rédigé en écriture non familière lorsqu’on en a
isolé les unités et établi les correspondances grapho-phonétiques
+++

Notre référentiel comporte un tableau des compétences et une vingtaine de pages de

ressources, subdivisées en savoirs, savoir-faire et savoir-être. Et il représente ainsi le
stock des compétences et ressources qui nous permettent, selon la définition de Beck-
ers, de « faire face efficacement à une famille de tâches complexes » (2002) dans une
perspective plurilingue / interculturelle. Par exemple s’il s’agit de communiquer avec
une personne dont on ne partage pas la langue, ou s’il s’agit de lire des informations
dans une langue parente mais que nous n’avons pas étudiée. Dans notre document de
synthèse, publié en 2008, nous avons illustré cela en analysant plus en profondeur la

205 Quelques conventions de lecture : °x / y° = soit x soit y (y n’étant pas une sous-catégorie de x) ; x

(/y/z/) = soit x soit y soit z, y et z étant des sous-catégories de x ; (…) = ajout facultatif ; les signes +,
++ et +++ indiquent l’importance du descripteur par rapport aux approches plurielles.
272 |Les approches plurielles

compétence d’adaptation et en déclinant toutes les ressources qui pouvaient, selon les si-
tuations, être mobilisées pour lui donner corps206.
Nous avons voulu présenter ici une méthodologie de recherche quelque peu particu-
lière, qui montre selon nous à quel point chaque méthodologie doit être « située »,
adaptée au contexte dans lequel la recherche prend place et à ses finalités. Le fait de
travailler sous l’égide du Conseil de l’Europe, via le CELV, à des fins d’abord pra-
tiques, a bien sûr des répercussions sur la manière de conduire le travail. Il ne saurait
être question, dans un tel cadre, de réaliser de longues observations sur le terrain. Mais
il nous paraissait important aussi d’éviter de trop projeter nos propres conceptions et
convictions sur notre objet d’étude. Les analyses d’ouvrages que nous avons réalisées,
basées sur des grilles, puis tout le travail de sélection / reformulation / organisation
des données nous semblent apporter une réponse intéressante au défi que nous de-
vions relever. La procédure choisie permet en effet, « à moindres frais », d’assurer une
certaine représentativité et objectivité du produit, sans exclure pour autant un sérieux
examen critique des données sur lesquelles nous travaillions et la construction d’un
cadre conceptuel rigoureux.
Le produit de cette recherche – le référentiel – ne constitue pas encore véritablement
une description scientifique de la compétence plurilingue, mais il fournit un bon reflet
des multiples aspects de celle-ci qui, sous diverses formes, ont été mis en évidence par
différents experts du domaine (ou, plus concrètement, des quatre approches prises en
considération), à travers leurs descriptions ou leurs expérimentations. Ce produit est
provisoire. Il doit servir de base à la fois pour des actions didactiques et de formation
et pour des recherches ultérieures qui prendraient comme objet la description de l’une
ou l’autre zone du référentiel, voire de l’ensemble.
De notre côté, nous travaillons en permanence à sa révision, à travers des expériences
de formation et, surtout, en poursuivant désormais le travail, toujours sous l’égide du
CELV (Programme 2008-2011), sous une autre forme. Notre nouveau projet est plus
directement ciblé sur les enseignant-e-s et les formateurs d’enseignants et vise d’une
part à une mise au point de l’outil que constitue ce référentiel, d’autre part à sa mise en
œuvre dans différents contextes de formation. Il en résultera, outre une version révi-
sée du référentiel, deux ensembles de matériaux :
- un kit pour les formateurs d’enseignants, proposant plusieurs manières
d’introduire les approches plurielles, d’amener les enseignants à « entrer »
dans le référentiel et à l’utiliser de manière opératoire ;
- un outil pour les enseignant-e-s, élaboré autour du référentiel, mais qui
comportera une présentation plus « visuelle » des descripteurs de
ressources207, et surtout une « banque de matériaux didactiques » indexés en
fonction de ces mêmes descripteurs.

206 cf. À travers les langues et les cultures / Across Languages and Cultures, p. 44-50,

http://carap.ecml.at/Portals/11/documents/C4pub2007F_20080228_FINAL.pdf (05/05/10).
207 En lieu et place des tableaux de descripteurs, quelques peu rébarbatifs, des figures géométriques y

expriment à la fois la place et l’importance qui peuvent être attribuées à un descripteur donné aux diverses
 Michel Candelier, Jean-François De Pietro | 273

Cet outil, qui est déjà disponible en ligne, suppose la recherche et l’analyse (voire, par-
fois, la création) de nombreuses activités didactiques.
Le projet actuellement en cours soulève, parallèlement au travail concret sur le réfé-
rentiel et les activités, de nombreuses questions théoriques et méthodologiques. En
voici un bref échantillon :
- Actuellement, nous travaillons essentiellement au niveau des ressources –
puisque ce sont elles qu’on peut viser de façon la plus précise par une
intervention didactique – mais cela ne risque-t-il pas de faire perdre à
l’utilisateur (que ce soit l’enseignant, l’évaluateur, le formateur…) la vision des
compétences visées et des tâches complexes à effectuer ?
- Comment évaluer la réception de ces outils par les enseignants et les
formateurs ?
- Dans quelle mesure le CARAP, qui se veut un guide pour enseigner, se doit-il
de devenir aussi un instrument d’évaluation des apprenants ? Et s’il le doit,
comment évaluer la compétence plurilingue, ses diverses composantes et
ressources constitutives ?

En outre, d’autres domaines d’utilisation (élaborations curriculaires, production de

matériaux didactiques), qui sont peut-être les plus immédiatement perçus pour un tel
instrument, ne sont pas perdus de vue et seront abordés dans une phase ultérieure du
projet.
Pour toutes ces questions et perspectives d’élargissement, de nouveaux développe-
ments conceptuels devront être réalisés. Et de nouvelles méthodologies devront
certainement être mises en place…

étapes d’une carrière d’apprenant. De plus, un va-et-vient hypertexte permet de circuler entre catégories
génériques et sous-catégories de descripteurs.
 8. Des programmes et des
curricula : cursus, curricula,
certification, instructions,
référentiels...
Pierre Martinez208

Nous nous bornons, dans ce texte, à examiner le domaine de recherche que peut
constituer ce qu’on appelle curriculum d’enseignement, en laissant de côté, clairement,
tout ce qui est lié à l’apprentissage lui-même et au parcours de l’apprenant sur le long
chemin de la maîtrise d’une langue. Ce texte se donne donc des objectifs bien limités
par rapport à la question du curriculum209. Un curriculum est, ici, la forme que prend
l’action de rationalisation conduite par des décideurs de l’éducation pour faciliter une
expérience d’apprentissage. Nous visons d’abord à rappeler quelques définitions de
base. S’agissant de pistes de recherche, nous entendons ensuite explorer trois zones
d’investigation complémentaires : la diversité des formes de curriculum, l’économie
d’ensemble du curriculum plurilingue, enfin son articulation avec son environnement
théorique et pratique (programme, référentiel…). Nous ne faisons que conclure à la
nécessité d’études scientifiques sur ces questions. Elles sont attendues des décideurs
comme des praticiens.
Nous avons eu personnellement, à plusieurs reprises210, l’occasion de signaler que les
études curriculaires n’avaient pas, du moins dans le monde francophone, et moins en
France qu’ailleurs, la place qu’elles devraient avoir parmi les questions de recherche à
approfondir en priorité. D’une part, elles sont souvent renvoyées aux seules sciences
de l’éducation et, par là-même, leur traitement est opéré avec moins de spécificité qu’il
ne pourrait l’être par des didacticiens des langues et des cultures. D’autre part, le terme
de curriculum est apparu pendant longtemps comme étranger à la réflexion des spécia-
listes, sans doute par le fait même de leurs liens personnels à la linguistique et non à
l’ingénierie éducative, mais aussi par une tradition de culture d’enseignement d’une

208 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : curriculum, programme, évaluation

de projet.
209 Une vue d’ensemble dans A. Lewy (éd.), 1991.
210 Martinez, 2002, 2005, entre autres. Le présent texte reprend des idées et des formulations puisées dans

des écrits antérieurs, à commencer par la Didactique des langues étrangères, Paris, PUF, Que Sais-je ?, 2008
(5e éd.).
276 | Des programmes et des curricula

partie de l’Europe et de bien d’autres lieux par le monde, où la notion de programme

semblait plutôt privilégiée. Or il n’est rien qui ait plus d’impact sur l’enseignement-
apprentissage d’une langue que l’organisation dynamique donnée (ou qu’on veut don-
ner) à ce processus et aux réalités de la classe.
Les raisons ne manquent pas, en effet, de chercher à mieux théoriser le curriculum en
langues et cultures. Le développement de programmes et projets linguistiques et cultu-
rels planifiés, structurés, efficaces, est devenu le passage obligé de la question
éducative dans le monde. Plus on avance dans la définition des contenus à ensei-
gner/apprendre, dans la hiérarchisation des actions et dans la mesure des acquisitions,
plus la rigueur de l’organisation s’impose d’elle-même. En Europe, c’est le Cadre
Commun Européen pour les Langues (CECRL) qui consacre un chapitre entier211 à
définir le contexte opératoire plurilingue dans lequel doit s’ancrer l’évaluation des
compétences et les implications que celles-ci peuvent avoir sur la méthodologie à
mettre en œuvre. Le pari est risqué quand on connaît la problématique géolinguistique
du « vieux » continent, avec :
- ses instances de pouvoir multiples (rien ne se décide de la même façon dans
les Länder allemands, la France encore centraliste du XXIe siècle ou les régions
espagnoles) ;
- ses traditions (un multilinguisme séculaire en Europe de l’Est ou en
Scandinavie, les réticences d’une Angleterre qui vient de lever (National
Curriculum, 2004), sur son territoire, l’obligation d’étudier une langue
étrangère après l’âge de 14 ans212) ;
- ses besoins (la mobilité économique, les délocalisations, les flux touristiques,
les intérêts des industries et des éditeurs) ;
- ses représentations (la méfiance à l’égard du changement décidé ailleurs ou, au
contraire, un optimisme paneuropéen que les sondages et les consultations
électorales ne confirment pas toujours)213.

Mais le sujet est aussi à l’ordre du jour en Afrique, en Amérique latine et en Asie, no-
tamment dans des pays émergents soucieux de promouvoir une offre d’éducation trop
longtemps retardée, ou encore de se libérer de carcans idéologiques hérités d’un ensei-
gnement qui datait de la colonisation ou de l’immédiat après-indépendance.
Il s’agit parfois de diversifier les propositions : ainsi le Vietnam, la Thaïlande, les pays
du Golfe ont-ils, ces dernières années, entamé une réflexion sur la possibilité de faire
étudier à leurs ressortissants d’autres langues (le français, l’allemand, l’espagnol, des
langues dites « régionales » comme le chinois ou le japonais), à côté de l’anglais (ou

211 Chapitre 8 du CECRL, Conseil de l’Europe, 2001. S. Määtä a fort bien décrit la position européenne :

« Langue et identité européenne ou "locuteur idéal" trilingue » in Martinez, Moore et Spaëth (coord.),
Plurilinguismes et enseignement. Identités en construction, Paris, Riveneuve, 2008, p.p. 91-100, http://www.aplv-
languesmodernes.org/spip.php?article2517 (05/05/10).
212 Pour juger de la situation en Grande-Bretagne, consulter (05/05/10).
213 Voir : C. Truchot, 2008, Europe : l’enjeu linguistique, La Documentation française, Paris.
 Pierre Martinez | 277

anglo-américain), langues perçues comme autant d’outils du développement écono-

mique et de l’ouverture culturelle et intellectuelle. Cette diversification est le gage des
partenariats établis dans d’autres domaines et contribue ainsi à un équilibre de rela-
tions culturelles et technologiques qui devraient, dans un contexte global multipolaire,
se caractériser par la réciprocité214.
Il s’agit, parfois aussi, de rendre un dispositif plus efficace en harmonisant les par-
cours, en les rendant perméables, ou comme on aime à dire plus « lisibles », de façon,
à la fois, à doter l’étudiant d’une compétence à l’international et lui permettre de pou-
voir, éventuellement, poursuivre ses études à l’étranger. C’est le souci de grandes
universités comme celle d’Addis-Abeba en Éthiopie, tournée de longue date vers un
système d’enseignement en anglais mais désireuse de former aussi des cadres compé-
tents pour travailler sur toute l’Afrique francophone ou avec des institutions comme
l’union Africaine, dont Addis-Abeba est le siège. Il lui faut, pour ce faire, jouer aussi
bien de l’histoire et de la tradition que du pragmatisme le plus immédiat. C’est ce
qu’on a bien compris aussi à Rabat, dans une configuration arabe-amazigh-français et
anglais ou espagnol, ou à Tunis qui, après une sérieuse évaluation de l’état de
l’enseignement supérieur, a mis en œuvre, ces dernières années, un plan de consolida-
tion à la pratique universitaire des langues étrangères. En Inde, l’université de Delhi,
avec l’appui de tous les partenaires concernés, a élaboré un curriculum de formation
d’enseignants de langues étrangères bâti sur un tronc commun de pédagogie générale
(en anglais) se ramifiant ensuite pour chacune des langues impliquées (français, alle-
mand, italien, espagnol, anglais).
Il s’agit encore d’une remise à niveau politique et culturel, avec le projet de donner
leur place aux langues minorées, langues nationales ou régionales souvent reconnues
mais jusqu’ici insuffisamment prises en compte dans le système d’éducation. La notion
de partenariat des langues, définie à Libreville (2003) pour la zone francophone subsa-
harienne, a donné un coup de fouet à des projets de curricula inscrits dans diverses
formes de didactique du plurilinguisme où la place et le rôle de chaque langue du
champ doivent être déterminés en fonction d’objectifs politiques nationaux, mais aussi
de rythmes d’application qui font fonction de ressources humaines et de moyens bud-
gétaires comptés. En une tout autre région du monde, dans plusieurs républiques ou
régions de l’ex-URSS, de la Baltique à la Sibérie, des mesures ont été prises dès les an-
nées 90, ou le seront inéluctablement, en faveur de langues vernaculaires confinées par
le système soviétique dans un rôle que les populations concernées ne sauraient plus
accepter aujourd’hui.
Il ne s’agit pas, pour nous, de multiplier les exemples, mais de donner à entendre que
les besoins de recherche sont considérables et que l’expertise nécessaire doit suivre au
mieux la demande exprimée. Élaborer un curriculum est complexe : il est constitué, en
effet, des finalités de l’action et des contenus (savoirs, savoir-faire, savoir-être) situés,
contextualisés, organisés en une progression ; de l’inventaire des acquisitions de base

214 Cette réciprocité est très attendue, mais ne vient pas toujours, notamment de grands pays qui, au con-

traire, freinent des quatre fers ou même réduisent leur offre de formation : il y a, en France, six ou sept
académies où aucune possibilité d’apprendre le japonais n’est donnée aux élèves.
278 | Des programmes et des curricula

minimales attendues (ce qu’on appelle, en anglais, core curriculum) ; des méthodes de
gestion de l’action de formation et d’évaluation des acquis de l’apprenant et de l’action
elle-même.
Quel que soit le contexte, le mode de fonctionnement est, en effet, toujours le même
et aucune étape ne saurait être escamotée. La recherche préalable s’appuie sur une ana-
lyse multifactorielle, qui porte sur les plans de l’observation des langues (status et
corpus), de l’anthropologie, de l’histoire, des représentations, de l’environnement, de
la géopolitique contemporaine, de l’économie, etc., avec des études de terrain qui
prendront du temps : il n’est pas question de courtes incursions de « missionnaires »
avant d’engager un changement qui aura des conséquences à long terme : une erreur
de mise en place (comme ce fut le cas pour certains créoles dont l’introduction ne fai-
sait pas forcément consensus socialement) laisse des traces durables : l’expérience
devra peut-être, après un échec ou un accueil trop tiède, attendre des décennies pour
qu’on ose la renouveler.
Ensuite, la recherche est l’indispensable accompagnatrice de tout projet curriculaire :
elle passe par les phases que connaît celui-ci, avec la définition de ce projet, des en-
quêtes et actions préparatoires (sensibilisation, recueil d’opinions, séminaires), la
détermination des moyens, la réunion de ces moyens intellectuels ou matériels, la
constitution d’équipes ou de groupes de travail, une période d’élaboration,
d’expérimentation sur un échantillon limité et une autre de validation avant tout élar-
gissement, et une évaluation qui se fera de manière optimale en plusieurs temps (mi-
parcours, bilan final, évaluation postérieure). Tout au long du processus, il y a lieu de
susciter des formes de recherche qui associeront experts, institutionnels, praticiens et
autres acteurs sociaux (décideurs, éducateurs, médecins, associations…).
On a vu que nous nous situions d’emblée dans une perspective plurilingue, conforme
au fonctionnement collectif (avec ses langues et ses variétés géographiques ou so-
ciales) et individuel (le répertoire linguistique du locuteur). L’évolution
épistémologique que constitue ce passage d’un curriculum unilingue à d’autres formes
élargies de construction de parcours d’enseignement-apprentissage a été un phéno-
mène plus important qu’on ne croit. Un état des lieux que ce glissement théorique
pouvait entraîner figure dans un rapport préparatoire destiné au Conseil de l’Europe
voici quelques années (Coste, Moore, Zarate, 1997). Il évoquait une « triple évolu-
tion » : le passage d’une didactique de langue étrangère à une didactique du
plurilinguisme ; le passage d’une didactique des contextes de formation à une didac-
tique de la mise en relation de ces contextes avec d’autres ressources d’apprentissage ;
le passage d’une conception homogène des curricula à une conception multidimen-
sionnelle et plus ouverte de leur mise en œuvre.
Cette conception différente nous amène, à présent, à aborder une deuxième zone de
recherche. Pour caractériser les constructions curriculaires qui ont été dessinées dans
des contextes spécifiques à l’origine, il faut examiner comment elles renvoient à des
modèles plus larges et peuvent relever de critères et de contenus analysables sous la
forme de ce qu’on appellera une économie linguistique d’ensemble du curriculum. Par écono-
mie linguistique d’ensemble, on veut désigner, à la suite d’Hawkins (1981) les modes
 Pierre Martinez | 279

de répartition possibles, à l’intérieur de la totalité du curriculum portant sur

l’apprentissage des langues, de la construction des savoirs et de la mise en place de
capacités utiles au développement et à la gestion d’une compétence plurilingue. Nous
pensons bien que ces savoirs et ces capacités s’alimentent et s’appliquent à des élé-
ments variés du système, que ce soient les supports didactiques mis à disposition dans
un pays donné ou les dispositifs de formation propres à chaque pays, avec toute la
diversité historique et socioculturelle qu’on peut imaginer. Les classes et filières bi-
lingues de la francophonie, les programmes d’immersion au Canada, les grandes
phases de l’arabisation au Maghreb, menée si différemment dans les trois pays qui le
composent, sont autant de cas sur lesquels il convient de revenir. Il s’agit toujours,
selon nous, d’établir la cohérence d’ensemble du curriculum comme une architecture
« écocompatible ». Ainsi, récemment, avons-nous eu à analyser le curriculum coréen
des langues comme un système bipolaire, avec une opposition culturelle et technolo-
gique marquée, entre tradition et modernité (du confucianisme à l’omniprésence des
écrans vidéo et de l’informatique en classe), et son pilotage national tel qu’il peut se
dessiner dans l’environnement géopolitique et historique de la Corée215.
La troisième zone de recherche sur le curriculum est précisément celle de son envi-
ronnement conceptuel et pratique. L’idée-force, sur le plan théorique comme sur celui
de l’action souvent très « utilitariste » qui est demandée aux spécialistes du curriculum
avant toute opération didactique, est celle d’une harmonisation des stratégies et des
moyens de diffusion des langues, dans le cadre de programmes, c’est-à-dire d’éléments
formant une ensemble établi à l’avance, cohérent, organisé et finalisé, avec une orien-
tation souvent communautaire et citoyenne (cas de la Corée ci-dessus). Le programme
est entouré d’un appareillage qui va du dispositif de formation à un accompagnement
technique et humain (textes et instructions, conseillers pédagogiques…). Il faut, en
effet, en venir à traduire dans des outils plus spécifiques (par secteur de formation, par
niveau, par discipline…) les orientations définies précédemment. On sait qu’il y a,
dans la polysémie du terme « programme », cette quadruple idée, déjà étymologique,
d’afficher ce qu’on veut faire, d’énoncer les caractéristiques fonctionnelles de
l’architecture éducative choisie, d’annoncer une thématique pour le travail en classe et
de fournir la liste ordonnée des tâches et instructions à suivre. Le programme est, fina-
lement, le résultat de décisions qui ont présidé à l’élaboration du curriculum, un projet
général de formation et, plus modestement, un auxiliaire pédagogique visualisable.
Le programme peut, certes, être considéré comme un plan d’action visant à un résul-
tat : il recouvre une finalité (ce qu’on veut obtenir : par exemple, l’apprentissage d’une
langue d’ouverture culturelle), une projection vers l’avenir (le programme doit rester
réaliste), une démarche (il impose une « programmation »)216. Sous sa forme scolaire, il
se présente comme un texte de rappel à « l’ordre » : il faut « respecter » le programme

215 Voir Curriculum scolaire de la République de Corée (Source, KICE, Ministère coréen de l’Éducation,

2007) : « Il vise simultanément l’unité nationale et la diversité des individus. Il est centré sur l’apprenant et
favorise son autonomie et sa créativité. Élèves, parents, enseignants, établissements et administrations
coopèrent pour construire le curriculum. Il entend rendre effectif un système scolaire basé sur le curricu-
lum. Il cherche à entretenir et maîtriser la qualité des processus et des résultats de l’éducation. »
216 Nous renvoyons, pour des définitions complémentaires, à nos contributions au Dictionnaire de didactique

du français langue étrangère et seconde (J.-P. Cuq (dir.), 2003) et à nos ouvrages à paraître.
280 | Des programmes et des curricula

et ce, parfois, jusqu’à la caricature, par exemple au fil du même calendrier pour tout un
pays. Le programme proposé (ou imposé) en classe aux apprenants nous semble dès
lors être plus un produit qu’un processus, s’opposant ainsi au curriculum : il est la mise
en forme concrète mais figée des activités de conception et d’exploitation des choix,
certes réfléchis, faits précédemment : logique du projet, évaluation des niveaux
d’entrée et de sortie, choix des contenus en termes de savoirs, de savoir-faire et savoir-
être, séquençage (détermination d’un ordre, avec une « progression »), planification,
préparation des éléments (Richards, 2001).
C’est justement ce caractère figé qui appelle à un élargissement conceptuel en direction
du curriculum. On ne saurait en rester à ce qui a déjà été évoqué et qui guide trop
souvent l’enseignant dans sa pratique, enseignant qui n’en est nullement responsable,
bien entendu : le système de formation initiale ; le manuel ou la méthode avec son
« livre du maître » ; les textes réglementaires ou instructions officielles et le corps
d’appui et d’inspection pédagogique. Bien sûr, les choses ont souvent changé depuis
quelques années, avec une meilleure circulation des résultats de la recherche en didac-
tique des langues et dans les domaines contributifs217.
Les enseignants sont désormais − nous nous plaçons dans une hypothèse favorable −
éclairés sur les résultats obtenus par la recherche en linguistique et en psycholinguis-
tique. Ces informations sont de nature à leur permettre de mieux comprendre ce
qu’est l’appropriation des langues. Ils sont aussi capables d’intégrer dans leur réflexion
l’analyse des besoins et la typologie des situations d’enseignement-apprentissage,
comme impliquant des aspects cognitifs, affectifs ou encore psychosociaux. L’impact
des nouvelles technologies ou dispositifs d’appui (TICE, formes d’apprentissage inno-
vants, tels que l’intercompréhension ou l’éveil aux langues, portfolio) est désormais
mieux mesuré et mieux connu. La construction, l’emploi et l’évaluation d’éléments de
dispositifs didactiques sont dans tous les cas des activités qui gagnent à être rendues
objectives et formalisées. Des outils peuvent aussi y aider : des référentiels (le terme
vient d’abord du secteur professionnel et définit les compétences attendues sur un
poste de travail) qui donnent à l’enseignant des normes et des repères. De tels sys-
tèmes de référence ont marqué et marquent encore, sous des formes diverses, la
didactique des langues. Allant du français fondamental au Cadre Européen, en passant par
le niveau-seuil ou le référentiel pour le français langue seconde, ils autorisent ou facilitent
l’action pédagogique, de l’élaboration des programmes et manuels à l’évaluation des
apprentissages.
Mais ce « tableau de bord » des question importantes au regard d’une problématique
du curriculum, ce tableau que nous brossons à grands traits, ne s’arrête pas là : il doit
inclure que l’on ait bien compris et retenu les finalités et objectifs d’un enseignement,
ainsi que l’organisation et la distribution des contenus selon ce qu’on appelle progres-
sion, ou encore les questions de mise en forme et de contextualisation des matériaux
didactiques, sans oublier la formation des acteurs et l’évaluation. Nous évoquerons un
simple exemple, celui des grandes écoles en Europe. En matière de langues étrangères,

217 Voir : Zarate, G.,et Liddicoat, A., (coord.), 2009, Le français dans le monde, Recherches et applications,
n° spécial « La circulation des idées en didactique des langues », Paris, CLE International et FIPF.
 Pierre Martinez | 281

dans le cursus des futurs ingénieurs, les paramètres les plus importants pour
l’élaboration des curricula y sont aussi les plus récents et l’ambition curriculaire est de
savoir les intégrer218 :
- évolution actuelle de la taille des établissements de formation (regroupements,
réseaux) ;
- compatibilité requise des formations avec le système Master généralisé
(Bac+5) ;
- entrants étrangers plus nombreux ;
- stages et périodes de formation hors de France encouragés ;
- mobilité professionnelle accrue ;
- politique européenne à l’appui, depuis le traité de Bologne, en 1999.

Le maître-mot, en matière de curriculum, est bien « intégration », intégration des résul-

tats de la recherche comme des données du changement environnemental. Il n’est pas
besoin d’insister davantage sur le caractère systémique d’une approche curriculaire qui
inclut tout autant la flexibilité que la prise en compte de la complexité.
Objet de recherche, le curriculum a trop souvent fait l’objet de thèses qui n’étaient que
monographies déploratrices : souhaitons qu’on ne se contente pas d’analyser les sys-
tèmes éducatifs dans leurs défauts, mais que les jeunes chercheurs sachent en
comprendre les raisons, apprennent à dire le pourquoi de leur constitution et de leur
pérennité, aident les décideurs à évaluer et faire évoluer les systèmes. La recherche sur
les formes curriculaires est appelée à un grand avenir, pour deux raisons au moins,
l’une interne, l’autre externe : ces systèmes sont de plus en plus interdépendants, la
complexité des objets et des influences s’accroît219 et les outils d’analyse s’enrichissent
constamment des expériences que nous acquérons. D’autre part, les institutions ont
une gestion toujours plus quantitative et toujours plus précise des investissements
qu’elles sont amenées à faire et seule une recherche scientifique de qualité peut leur
donner la vision systémique qu’elles attendent. Les questions théoriques que pose le
curriculum ne perdent rien à ce que leur traitement scientifique soit mis au service
d’une didactique contextualisée. La réciproque doit être vraie

218 Intervention personnelle, Conférence des Grandes Écoles, École nationale des télécommunications,

Paris, 5 mars 2009.

219 Nous pensons à l’influence, consciente ou non, du CECRL sur les systèmes extra-européens actuels.

Parallèlement, les orientations données par le Conseil de l’Europe sont un puissant moteur de réflexion et
déjà, sans doute, d’action, dans l’Union.
 9. La « méthode », outil de base de
l’analyse didactique
Christian Puren220

Dans son Discours de la méthode pour bien conduire sa raison et chercher la vérité dans les sciences
(1637), Descartes fonde le paradigme rationaliste de la démarche scientifique occiden-
tale en le définissant en particulier par l’enchaînement de deux principes opposés :
- un principe d’analyse : « diviser chacune des difficultés que j’examinerois, en
autant de parcelles qu’il se pourroit, et qu’il seroit requis pour les mieux
résoudre » ;
- un principe de synthèse : « conduire par ordre mes pensées, en commençant par
les objets les plus simples et les plus aisés à connoître, pour monter peu à peu
comme par degrés jusques à la connoissance des plus composés, et supposant
même de l’ordre entre ceux qui ne se précèdent point naturellement les uns
les autres ».

Depuis lors, toutes les disciplines scientifiques se sont efforcées de trouver la « par-
celle » ultime de l’analyse, l’« atome », la « brique fondamentale » qui permettrait
d’appréhender et manipuler la complexité de leur domaine à partir d’un seul et même
élément constitutif de base. On sait que le projet n’a pas abouti en physique nucléaire
(on découvre régulièrement des particules subatomiques différentes), mais un exemple
de réussite en est donné en technologie par le bit informatique, unité binaire
d’information (de valeur 0 ou 1).
Pour prendre des exemples dans des disciplines plus proches de la didactique des
langues-cultures, ont obtenu ce statut de plus petite unité significative le sème en sé-
mantique, le trait en phonétique, le phonème en phonologie et l’acte de parole en
pragmatique.
Je ne connais pour ma part que deux tentatives de ce genre en didactique des langues-
cultures :

220 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : approche, démarche, méthodologie,

procédé, procédure, technique, méthode, noyau dur méthodologique.

284 | La « méthode », outil de base de l’analyse didactique

L’une est le « didactème » de Claude Germain, qu’il présente dans le n° 114 (avril-juin
1999) d’Études de linguistique appliquée comme un effort pour précisément donner à cette
discipline une théorie scientifique :
« C’est ainsi que, en dépit des observations qui font largement état de la
variation dans l’enseignement d’une L2, l’équipe de recherche ASHILE221 en
vient à croire que l’enseignement d’une L2 pourrait peut-être reposer sur
quelques invariants. Autrement dit, partant de l’idée qu’il s’agit, chaque fois,
d’enseigner une L2, il se pourrait bien que, en creusant sous la surface des
phénomènes observés, on puisse un jour en arriver à dégager un certain
nombre de régularités : « Le but des théories, écrit Hampel, est d’exprimer des
régularités ». Tel est l’objectif premier du groupe ASDHILE : rechercher des
régularités dans l’enseignement d’une L2, de manière à contribuer à bâtir une
éventuelle théorie de (l’enseignement d’une L2. » (p. 174)
[…] « Quant à l’unité minimale d’enseignement, elle est appelée didactème. Le
didactème est la plus petite unité d’enseignement, dotée à la fois d’une FORME (une
activité observable) et d’un CONTENU d’apprentissage (une partie de la matière
enseignée). » (p. 178)

Le projet de Claude Germain s’est heurté sans doute au fait que ce « didactème » pré-
sente des variations internes trop nombreuses pour fonctionner véritablement comme
une unité minimale, parce qu’il se situe à un niveau déjà complexe, « méta-
méthodologique », auquel les manières d’enseigner-apprendre varient en fonction non
seulement des types d’activité et des contenus d’apprentissage (comme on le voit dans
la définition qu’en donne Claude Germain), mais aussi des objectifs, des modèles (pé-
dagogiques, méthodologiques, linguistiques, cognitifs,…) et, last but not least, des
environnements d’enseignement-apprentissage.
L’autre tentative (antérieure d’une décennie) est la « méthode » dans le sens où j’ai été
amené à la concevoir au cours de mes recherches pour la rédaction de mon Histoire des
méthodologies de l’enseignement des langues (1988), parce qu’il me fallait impérativement,
pour pouvoir appréhender rationnellement la très grande diversité des méthodologies
constituées, faire jouer le principe cartésien de l’analyse avant la synthèse en dégageant
la « parcelle » ultime concernant les manières d’enseigner et d’apprendre une langue-
culture étrangère. Il m’a semblé l’avoir trouvée dans la « méthode », définie dans cet
ouvrage comme « ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter
chez l’élève un comportement ou une activité déterminés (p. 121, avec une schémati-
sation de l’organisation interne de la méthodologie directe sur la base de sept
méthodes : directe, active, orale, interrogative, intuitive, imitative et répétitive).
Dans les années suivantes, j’ai défini plus précisément ce concept de « méthode »
comme « unité minimale de cohérence méthodologique », et je l’ai constamment de-
puis lors utilisé dans ce sens pour mes cours de formation d’enseignants et de
formation à la recherche. Je l’ai présenté (avec la typologie que je reprendrai plus bas)

221 ASHILE : Analyse de la structure hiérarchique de l’enseignement d’une langue étrangère ou seconde.
 Christian Puren | 285

dans un chapitre d’un ouvrage collectif de 1998 (Unité 6, « Méthodes et méthodolo-

gies », p. 81-82), puis dans un article publié en 2000 (voir bibliographie finale).
Je n’utilise donc pas pour ma part le mot « méthode » dans les deux sens avec lesquels
il est souvent utilisé en didactique des langues-cultures, celui de matériel didactique
(comme dans les expressions « la méthode Archipel », « la méthode Café crème », « la
méthode Rond-point »), et celui de méthodologie (comme dans les expressions « la mé-
thode audio-orale américaine des années 50 », « la méthode audiovisuelle française des
années 60 »). Le premier emploi date de l’époque où de nouveaux manuels lançaient
(ou prétendaient lancer) à eux seuls une nouvelle méthodologie ; c’est le cas de la
« méthode Berlitz » ou de la « méthode Assimil ». Le second emploi date de l’époque
où l’on donnait aux méthodologies le nom de leur(s) méthode(s) centrale(s) – c’est le
cas des expressions, ambivalentes donc, de « méthode directe », « méthode active »,
« méthode audio-orale » et « méthode audiovisuelle ».
Voici par exemple comment le méthodologue belge François Closset présentait en
1950 la « méthode active » (dans le sens de méthodologie) dans les deux premières
années d’enseignement : on voit qu’il s’agit de multiplier les procédés de mise en
œuvre de la méthode active (dans le sens d’unité minimale de cohérence méthodolo-
gique) :
« Au degré inférieur, on jette les bases de la méthode active. À cet effet,
l’enseignant a recours à tous les moyens de nature à développer chez les élèves
l’instinct d’imitation et la volonté de création et d’invention nécessaires. Il
s’efforce aussi de créer l’atmosphère indispensable de liberté et d’entrain.
Les exercices de prononciation et d’expression sont fondés à la fois sur
l’intuition, sur l’action et sur l’expérience. Les élèves sont poussés à la
recherche, à la découverte en commun. Ils sont habitués à comparer, à
ordonner les exemples, à en tirer des règles, à établir des synthèses des
connaissances, etc.
Même dans les travaux les plus mécaniques, on s’ingénie à introduire une note
active : le contrôle réciproque devient un élément important d’activité.
Dès que possible, l’enseignant amène les élèves à interroger leurs condisciples,
et à converser entre eux dans la langue étrangère (par exemple, lors des
récitations de leçons), à mettre en dialogue le texte étudié. Il cherche par tous
les moyens à promouvoir l’expression orale : discussion d’images, paraphrases
d’actions, séries Gouin (qu’il fait exécuter). Il trouve matière à enseignement
actif dans les exercices purement orthographiques : il fait faire des
rapprochements, classer des exemples, trouver des analogies, découvrir des
principes d’orthographe.
De même, pour les exercices de vocabulaire, il fait classer, selon différents
points de vue, des mots, des expressions idiomatiques ; il fait, selon une
technique appropriée, rédiger des questions sur la leçon de vocabulaire.
De même, enfin, lors des exercices de construction de phrases, ou lors des
exercices de grammaire, il fait chercher des exemples, des règles, etc.
Pour tous ces exercices, il répartit déjà le travail entre les élèves, comme il fait
286 | La « méthode », outil de base de l’analyse didactique

travailler en commun lors des exercices de lecture ; il fait corriger les fautes par
toute la classe222. » (Closset : 52-53)

Après avoir décrit la composition et le fonctionnement interne du concept de « mé-

thode » dans le sens d’unité minimale de cohérence méthodologique, j’en proposerai
une typologie exhaustive, et je montrerai qu’il est efficace pour analyser tout à la fois
les propositions des méthodologues, les méthodologies, les manuels de langue et les
pratiques de classe observées.

9.1. Description du concept de « méthode »223

En tant qu’unité minimale de cohérence méthodologique, la « méthode » est à la fois
un principe unique, l’objectif correspondant, et l’ensemble des procédés (i.e. moyens
de mise en œuvre) possibles correspondants. Je prendrai comme exemples deux mé-
thodes très importantes en enseignement scolaire quelle que soit la matière enseignée,
la méthode active (parce que beaucoup d’élèves ont une motivation personnelle faible) et
la méthode répétitive (parce qu’il s’agit d’un enseignement très extensif, où le processus
régulier d’oubli des connaissances amène les enseignants à chercher à les fixer le plus
profondément et à les réactiver constamment). Pour l’enseignement des langues, ces
deux méthodes se présentent sous deux versions différentes, forte et faible ; pour la
méthode active il s’agit de deux principes, qui se sont se succédé historiquement ; pour
la méthode répétitive il s’agit de deux grands types de procédés, qui se sont combinés
constamment.

222 Dans cette citation, la méthode active est combinée avec plusieurs d’autres, que nous présenterons

plus avant. Notons aussi le renforcement de la méthode active dans la mise en œuvre du procédé de ques-
tionnement, avec les questions posées non par l’enseignant mais par les élèves eux-mêmes.
223 Voir : Cadre épistémologique et principes théoriques (liens conceptuels et distinctions entre méthode

en recherche et méthode en enseignement / apprentissage).

 Christian Puren | 287

Une « méthode » c’est à la fois…

1. un principe 2. un objectif 3. l’ensemble des procédés correspondants
EXEMPLES
1. LA METHODE ACTIVE

« Il n’y a susciter et maintenir – sélectionner des documents ou des thèmes

apprentissage de la l’attention et la intéressant les élèves
part de l’élève que participation des – maintenir une forte « présence physique » en classe
s’il est actif. » (C’est élèves224 (voix, regards, déplacements…)
la version faible, – encourager les élèves et valoriser leurs productions
celle des dites en les renvoyant à l’ensemble de la classe
« méthodes actives » – varier les stimuli (passage d’un support oral à un
à partir des années support écrit puis visuel…), les activités, les rythmes…
1890.) − mettre les élèves en situation d’écoute active en leur
faisant faire des hypothèses préalables sur le contenu
« L’apprentissage est d’un document qu’ils écouteront ou liront
un processus actif de − poser des questions en L2 aux élèves pour qu’ils
construction par répondent en L2
l’élève lui-même de – demander aux élèves
son propre savoir. » • de se poser des questions les uns aux autres
(C’est la version • de s’écouter les uns les autres
forte, celle de • de corriger leurs propres erreurs
l’approche cognitive
• de réagir aux idées des autres
à partir des années
– démarche inductive en apprentissage de la
1980.)
grammaire et de la culture
– faire inventer des dialogues par les élèves eux-mêmes
et les faire dramatiser
– etc.

2. LA METHODE REPETITIVE

Il n’y a apprentissage faire réapparaître de – Version faible : répétition extensive

que s’il y a des nombreuses fois la • reprise du cours précédent en début d’heure
réapparitions même forme linguistique • évaluation « palier » (portant sur plusieurs
répétées de la même dans les oreilles unités didactiques)
forme linguistique (compréhension de • révision de début d’année
l’oral), sous les yeux
• etc.
(compréhension de
l’écrit), sur les lèvres
– Version forte : répétition intensive :
(expression orale), sous
la plume (expression • exercice
écrite) ou dans la tête des • faire répéter par un élève ce que vient de
élèves225 dire un autre

224 J’utilise ici l’expression « élève » et non « apprenant », parce que dans l’enseignement scolaire, beau-

coup d’élèves ne deviennent éventuellement des « apprenants » que parce que les enseignants les ont mis
et maintenus en activité de manière volontariste : la mise en œuvre de la méthode active y exige souvent
un certain activisme de l’enseignant…
225 On parlait dans ce dernier cas de « répétition mentale » au début du XXe siècle, la forme privilégiée de

mise en œuvre étant la question posée à l’ensemble de la classe avec la désignation de l’élève autorisé à
répondre seulement au bout de quelques secondes, de manière à ce que tous les élèves préparent menta-
lement la réponse. Il fallait, disait-on, que la question « menace chacun des élèves » (à cette époque où la
288 | La « méthode », outil de base de l’analyse didactique

• poser des questions ouvertes qui vont

permettre des réponses multiples mais
reprenant la même structure
• dispositif d’intégration didactique : les
différentes activités s’organisent à partir et à
propos d’un support unique, ce qui assure
mécaniquement une répétition de ses formes
au sein de l’unité didactique
• etc.

9.2. Typologie historique des méthodes

Au total, on peut repérer 18 méthodes différentes apparues en didactique des langues-
cultures depuis un siècle et demi (voir tableau suivant) :
METHODE PRINCIPE METHODE PRINCIPE
L’enseignant considère L’enseignant considère l’activité de
l’apprentissage comme une l’élève comme nécessaire à son
réception par l’élève des apprentissage (version faible), voir
transmis- connaissances qu’il lui transmet : il cet ‘apprentissage comme la
1. active
sive lui demande surtout d’être construction par l’élève lui-même
attentif. de son propre savoir (version
forte) ; il lui demande surtout de
participer.
La L1 est un moyen de travail en La langue étrangère est à la fois
langue étrangère : on a recours à l’objectif et le moyen : la classe de
2. indirecte la traduction L2 L1 comme directe langue étrangère se fait en langue
outil de compréhension et étrangère.
d’exercisation.
L’enseignant va ou fait aller les L’enseignant va ou fait aller les
élèves des composantes à élèves de l’ensemble aux
l’ensemble ou du simple au composantes ou du complexe au
complexe : par exemple de la simple : par exemple de la
compréhension des mots à celle compréhension globale d’un texte
synthé-
3. analytique de la phrase, de celle de chaque à sa compréhension détaillée, de la
tique
phrase à celle du texte, ou encore mémorisation de dialogues à des
de l’entraînement de chaque règle variations sur ces dialogues, de
isolément à leur mise en œuvre l’utilisation de formules “toutes
simultanée dans des productions faites” à la maîtrise de leurs
orales ou écrites. composantes isolées.
En grammaire, l’enseignant va ou En grammaire, l’enseignant va ou
fait aller les élèves “des règles aux fait aller les élèves “des exemples
exemples”, en s’appuyant sur leur aux règles”, en s’appuyant sur leur
capacité à relier rationnellement capacité à remonter intuitivement
des exemples nouveaux aux d’exemples donnés aux régularités,
4. déductive inductive
régularités, classifications ou organisations ou règles jusqu’alors
règles déjà connues. inconnues.
En lexique, l’enseignant demande En lexique, l’enseignant demande
par ex. aux élèves de rectifier leur par ex. aux élèves de “ deviner ” le
compréhension d’une phrase en sens des mots inconnus à partir du

directivité de l’enseignant était forte, la méthode active, comme on le voit, savait être parfois… éner-
gique).
 Christian Puren | 289

METHODE PRINCIPE METHODE PRINCIPE

leur donnant la signification en contexte (travail en “ inférence
contexte du mot clé qu’elle lexicale ”.
contient.

L’enseignant va ou fait aller les L’enseignant va ou fait aller les

élèves des formes linguistiques élèves du sens vers les formes
vers le sens : en compréhension, linguistiques : en compréhension,
on part des formes connues pour on part des hypothèses sur le sens
séma- découvrir le message ; en onoma- pour les valider ou invalider par
5.
siologique expression, on produit un siologique l’analyse des formes ; en
message de manière à réutiliser expression, on a recours à certaines
certaines formes. formes en fonction de besoins
d’expression préalablement
repérés.
L’enseignant fait appel à L’enseignant met en place des
l’intelligence des élèves en les faisant dispositifs (extensifs et intensifs)
“ conceptualiser ” (i.e. de réapparition et reproduction des
conceptuali
6. appréhender rationnellement) les répétitive mêmes formes linguistiques pour
satrice
formes linguistiques au moyen de créer des habitudes, des
régularités, classifications et règles. mécanismes ou des réflexes chez
les élèves.
La production langagière se fait en La production langagière se fait par
référence explicite à des reproduction de modèles
7. applicatrice régularités, classifications ou imitative (linguistiques ou de transformation
règles que l’on se représente linguistique) donnés.
consciemment.
compréhen L’enseignant s’appuie sur la L’enseignant s’appuie sur
8. expressive
sive compréhension (écrite ou orale). l’expression (écrite ou orale).
L’enseignant s’appuie sur l’écrit L’enseignant s’appuie sur l’oral (en
9. écrite (en compréhension ou en orale compréhension ou en expression).
expression).

J’ai pendant longtemps ajouté à ces 9 paires de méthodes une 19e, isolée, la « méthode
interrogative », qui me semblait mériter ce statut parce qu’elle correspondait à ce que
l’on appelle en philosophie la « méthode socratique » ou la « méthode maïeutique ». Il
m’apparaît maintenant plus pertinent de considérer le questionnement comme un
simple procédé de sollicitation et de guidage (constitué de la séquence question de
l’enseignant – réponse de l’élève – réaction/évaluation de l’enseignant) qui peut être
mis au service de la plupart des méthodes, en particulier les méthodes active, orale, et
directe : dans la culture occidentale, au moins, la question orale « oblige » pratique-
ment à la réponse orale immédiate, et la question en L2 « oblige » tout aussi fortement
à une réponse en L2. Nous verrons que la combinaison des méthodes orale, active et
directe constitue précisément le « noyau dur » de la méthodologie directe, l’objectif
principal des enseignants étant de faire parler les élèves eux-mêmes en L2. Il est donc
logique que le questionnement ait été permanent dans cette méthodologie, et que les
enseignants aient toujours recours massivement à ce procédé dans les séquences
d’enseignement frontal où ils se donnent aujourd’hui ce même objectif. Les seuls al-
ternatives au questionnement de l’enseignant sont le questionnement réciproque entre
élèves (comme le propose François Closset dans la citation supra ; mais ce procédé est
290 | La « méthode », outil de base de l’analyse didactique

très artificiel lorsqu’il se réalise en enseignement frontal) et les tâches réalisées en

groupes restreints, où les élèves peuvent parler en langue étrangère non plus seule-
ment en se questionnant, mais en échangeant des informations.

9.3. Méthodes opposées et gestion de la complexité

Le fait que toutes les méthodes puissent se regrouper ainsi dans une série de paires
antagonistes s’explique par la complexité de la pratique d’enseignement-apprentissage,
qui exige des méthodes opposées et en même temps complémentaires. Les ensei-
gnants ne peuvent en réalité utiliser une méthode déterminée que parce qu’ils
disposent de la méthode opposée à laquelle ils auront recours si la première ne fonc-
tionne pas. Ainsi, lorsque les élèves ne parviennent pas à induire eux-mêmes une règle
de grammaire à partir d’un corpus de phrases (combinaison des méthodes active +
inductive + conceptualisatrice), un enseignant pourra décider de leur donner lui-même
la règle (passage à la méthode transmissive)226. Lorsque ses élèves ne parviennent pas à
expliquer eux-mêmes en L2 un mot nouveau, l’enseignant pourra décider de leur don-
ner la traduction en L1, passant ainsi de la combinaison méthodes active + directe à la
combinaison méthodes transmissive + indirecte.
C’est le recours pertinent aux méthodes opposées qui permet aux enseignants de
s’adapter en temps réel à leur environnement, comme on le voit pour ces méthodes
active/transmissive et directe/indirecte dans l’extrait ci-dessous d’un compte-rendu
d’observation réalisé il y a quelques années par une étudiante stagiaire (j’ajoute entre
crochets mes analyses en termes de méthodes utilisées) :
« Un élève (E1) dit à l’enseignant qu’il ne comprend pas un mot du texte.
L’enseignant demande à tous les élèves [méthode active] de deviner le sens de
ce mot en s’appuyant sur le contexte [méthode inductive et
sémasiologique], et de l’expliquer en langue étrangère [méthode directe].
Les élèves n’y parviennent pas. L’enseignant leur rappelle alors une phrase d’un
dialogue travaillé dans une leçon antérieure où apparaissait le même mot
[méthode transmissive], et il leur demande [méthode active] de deviner le
sens du mot à partir de ce second contexte [méthodes inductive et
sémasiologique] et de donner l’équivalent de ce mot en langue maternelle
[méthode indirecte]. Un élève (E2) répond correctement. L’enseignant
demande alors au premier élève (E1) d’expliquer le mot en langue étrangère
[méthodes active et directe]. »

L’ensemble de cette séquence se déroule en méthode orale, et c’est pourquoi l’indiquer

pour chaque intervention alourdirait inutilement les annotations. L’une des caractéris-
tiques de la didactique des langues-cultures en environnement scolaire, cependant,
semble bien être la haute fréquence des articulations et combinaisons entre les mé-
thodes orale et écrite, sans doute pour maintenir l’attention des élèves en variant les
stimuli, et pour mieux fixer ainsi les connaissances. L’observation suivante (réalisée

226 Voir au chap. 4.1 ci-dessous les définitions de « combinaison » versus « articulation ».
 Christian Puren | 291

aussi par une autre étudiante stagiaire dans une classe d’espagnol dans un collège en
France – le français y est donc la langue première –) est à ce propos très représenta-
tive :
Activités observées Analyse méthodologique
En reprenant au tableau des phrases proposées Utilisation de la méthode active pour la constitution du
par les élèves, [l’enseignante]… corpus de conceptualisation grammaticale.
… a demandé [à ses élèves] d’énoncer eux-mêmes – Conceptualisation de la règle par les élèves eux-mêmes à
en français le fonctionnement de la règle partir des exemples mis au tableau : combinaison de la
concernant l’emploi et la morphologie de ces méthode conceptualisatrice, inductive et active.
adjectifs. – Passage à la méthode écrite (les phrases sont au tableau),
mais combinée avec la méthode orale (ces phrases servent
de support à une réflexion immédiatement verbalisée).
– Il y a aussi combinaison entre méthode directe (la
réflexion se fait sur des exemples en L2) et indirecte (la
langue utilisée pour la réflexion est la L1, ici le français
langue maternelle)
Elle a repris leurs observations en en faisant la – Passage à la méthode transmissive, mais il y une certaine
synthèse dans un énoncé simplifié. combinaison avec la méthode active puisque ce sont les
observations des élèves eux-mêmes que l’enseignante
reprend.
– Méthode orale.
Elle a écrit l’énoncé de cette règle au tableau en – Passage à la méthode écrite et à la méthode déductive
écrivant en face une des phrases proposées par les (on va maintenant de la règle aux exemples, ici
élèves, comme exemple d’illustration. Elle a utilisé d’illustration) de la part de l’enseignante.
des couleurs différentes, notamment le rouge pour – Méthode transmissive (c’est l’enseignante qui met
mettre en valeur ce qui devait être retenu. certains éléments en valeur) mais aussi méthode active
(utilisation de couleurs différentes pour attirer l’attention
des élèves).
Elle a laissé le temps aux élèves de recopier sur Passage à la méthode écrite de la part des élèves. Recours
leur cahier ce qu’elle avait mis au tableau. à la méthode répétitive combinée à la méthode
conceptualisatrice et active (répétition de la règle à l’écrit
par les élèves eux-mêmes). Il y a à nouveau combinaison
de la méthode transmissive et active (les élèves copient
eux-mêmes, mais ils copient ce que l’enseignante a écrit)
Toujours au tableau, elle a écrit quelques phrases Exercice d’application (méthode applicatrice et déductive)
d’exercices à trous… mise en œuvre cette fois par les élèves eux-mêmes
(méthode active). Combinaison avec la méthode écrite.
… et quelques modèles à imiter portant sur la Méthode active et écrite à nouveau, et méthode répétitive
description de la bande dessinée. (il s’agit toujours d’exercices portant sur la même règle de
grammaire), mais là il s’agit d’une combinaison avec la
Elle a passé dans les rangs pour faire une méthode imitative (et non plus applicatrice). C’est une
première correction individuelle de ces exercices. sorte de combinaison éclectique entre l’exercice
d’application (application réfléchie de règles à l’écrit) et
l’exercice d’entraînement (reprise orale de modèles) : il a
en effet reprise de modèles, mais à l’écrit.
Ceux-ci ont été repris à l’oral par des élèves qui se – Passage à la méthode orale.
sont portés volontaires ou qui ont été désignés, de – Méthode active (élèves volontaires).
manière à en faire la correction collective. – Méthode répétitive (reprise des mêmes exercices).
292 | La « méthode », outil de base de l’analyse didactique

9.4. Configurations de méthodes

Dans les limites de cette contribution, je me contenterai, sur ce thème des configura-
tions de méthodes, des quelques remarques qui me paraissent les plus importantes.

9.4.1. Les méthodes peuvent être reliées entre elles de deux manières
différentes
Nous en avons déjà vu précédemment de nombreux exemples.
a) Il y a combinaison lorsque deux méthodes sont utilisées conjointement. Voici
quelques autres exemples, qui correspondent à des combinaisons très fréquentes :
- un enseignant qui demande à ses élèves d’induire une règle de grammaire à
partir de quelques phrases en L2 écrites au tableau combine ainsi les
méthodes active, inductive, conceptualisatrice et écrite ;
- un enseignant qui demande aux élèves d’appliquer les règles de grammaire
dans des exercices basés sur le passage L1-L2 (version et thème) combine
ainsi les méthodes applicatrice et indirecte ;
- un enseignant qui amène ses élèves à la compréhension d’un point de
grammaire en L2 en s’appuyant sur la comparaison avec la L1 combine ainsi
les méthodes conceptualisatrice et indirecte.

Il est possible de combiner certains couples de méthodes opposées :

- dans le commentaire oral d’un document écrit en classe sont combinées
constamment les méthodes compréhensive et expressive ainsi que les
méthodes écrite et orale : les élèves expriment oralement ce qu’ils ont compris
du texte écrit, et à l’inverse l’expression orale sur le texte écrit permet sa
compréhension ;
- les enseignants combinent les méthodes transmissive et active lorsqu’ils
expliquent un point de grammaire ou de civilisation à des élèves non
seulement attentifs (i.e. réceptifs aux contenus transmis), mais réagissant et
réfléchissant chacun mentalement en même temps qu’ils écoutent. Mais on
sait qu’une telle combinaison est difficile à obtenir… et qu’elle est très
instable : elle ne peut être maintenue que sur une courte durée et chez des
élèves motivés.

b) Il y a articulation lorsque deux méthodes sont utilisées successivement, l’une après

l’autre. Voici deux exemples caractéristiques de la méthodologie traditionnelle :
- l’enseignant explique (méthode conceptualisatrice) puis fait apprendre par
cœur et réciter (méthode répétitive) les paradigmes et les règles : c’est une
démarche classique de la méthodologie traditionnelle, que l’on retrouvera plus
bas dans la citation de l’instruction du 18 septembre 1840, au chapitre 4.4 ;
 Christian Puren | 293

- à la première lecture d’un texte, l’enseignant demande aux élèves de noter

tous les mots inconnus (méthode analytique), puis de rechercher leur
traduction en L1 dans un dictionnaire bilingue (méthode indirecte).

Il est fréquent d’articuler deux méthodes opposées. C’est même la règle actuelle dans
les deux exemples suivants :
- les enseignants qui font induire une règle de grammaire par leurs élèves
(méthode inductive) les amènent ensuite à la mettre en œuvre dans un
exercice d’application (méthode déductive) ;
- les enseignants commencent généralement le travail sur un document
nouveau par la compréhension globale (méthode synthétique), passent à
l’explication détaillée (méthode analytique) avant de solliciter finalement des
réflexions, impressions, réactions portant sur l’ensemble du document
(méthode synthétique).

9.4.2. Certaines méthodes ont entre elles des affinités particulières

Voici quelques exemples d’affinité entre certaines méthodes :
- les méthodes inductive et déductive sont forcément toutes deux combinées à
la méthode conceptualisatrice (l’induction comme la déduction font appel à la
réflexion)227.
- ces mêmes méthodes inductive et déductive sont logiquement articulées entre
elles dans cet ordre : il faut préalablement que l’enseignant ait présenté la règle
à partir d’exemples (méthode inductive + transmissive)228, ou bien que les
élèves l’aient eux-mêmes devinée à partir d’exemples (méthode inductive +
active) pour que l’enseignant puisse leur proposer (immédiatement ou en
différé) de l’appliquer (méthode applicatrice), pour vérifier qu’ils l’ont bien
comprise ou pour qu’ils la testent, et pour qu’ils passent ainsi d’une
connaissance déclarative à la connaissance procédurale correspondante.
- les méthodes répétitive et imitatrice se combinent tout naturellement (dans les
exercices structuraux, par exemple), parce qu’il est plus rapide cognitivement
de reproduire un modèle que d’appliquer une règle.

227 Il n’est donc pas nécessaire, dans les analyses méthodologiques, d’ajouter « méthode conceptualisa-

trice » à « méthode inductive » et à « méthode déductive ».

228 Notons que si l’enseignant à l’inverse présente d’abord la règle, puis l’illustre par des exemples, il n’y a

pas d’utilisation de la méthode inductive : cette séquence s’analyse en termes d’articulation entre la com-
binaison « méthode conceptualisatrice + méthode transmissive » puis la combinaison méthode
applicatrice + méthode transmissive ».
294 | La « méthode », outil de base de l’analyse didactique

9.4.3. Certaines méthodes sont privilégiées par rapport à leur méthode

opposée en raison des paradigmes en vigueur
C’est le cas de la méthode directe par rapport à la méthode indirecte : en règle géné-
rale, les enseignants n’utiliseront pas ou ne feront pas utiliser la L1 s’ils pensent que la
L2 permettra de faire au moins aussi bien et aussi vite ; ils commenceront en L2 et ne
passeront à la L1 qu’en cas de difficulté ou d’échec. Nous sommes en effet depuis un
siècle en régime de « paradigme direct », c’est-à-dire que l’idée la plus répandue est que
le meilleur moyen d’apprendre une L2 est de la pratiquer en s’appuyant sur des sup-
ports en L2.
C’est aussi le cas de la méthode active par rapport à la méthode transmissive : en règle
générale, les enseignants ne feront pas ce qu’ils pensent que les élèves pourront faire
eux-mêmes ; ils commenceront par demander aux élèves de faire, et ne feront eux-
mêmes qu’en cas de difficulté ou d’échec. Nous sommes en effet depuis un siècle en
régime de « paradigme actif » : cf. les deux versions − faible et forte − du « principe
actif » dans la partie « méthode active » du tableau au chapitre 1 supra.

9.4.4. Une même méthode peut se combiner avec chacune des méthodes
opposées de la même paire
Il y a combinaison de la méthode conceptualisatrice avec la méthode active lorsque
l’enseignant demande aux élèves de découvrir eux-mêmes les régularités ou les règles à
partir d’un corpus. C’est le cas actuellement le plus courant parce que nous sommes en
régime de paradigme actif (cf. chap. 4.3 ci-dessus).
Voici, dans un manuel de français langue étrangère, un exercice classique combinant
ces deux méthodes229 :

229 Voir : Les manuels et supports pédagogiques.

 Christian Puren | 295

Mais à l’époque de la méthodologie traditionnelle, il y avait combinaison de la mé-

thode conceptualisatrice avec la méthode transmissive : c’était l’enseignant qui
présentait lui-même aux élèves les règles de grammaire et de phonétique, comme il lui
était demandé dans la première instruction officielle française donnant des conseils
méthodologiques, celle du 18 septembre 1840 :
« La première année, comme je l’ai déjà dit, sera consacrée toute entière à la
grammaire et à la prononciation. Pour la grammaire, les élèves apprendront par
cœur pour chaque jour de classe la leçon230 qui aura été développée par
l’enseignant dans la classe précédente. Les exercices consisteront en versions et
en thèmes, où sera ménagée l’application des dernières leçons. Les exercices
suivront ainsi pas à pas les leçons, les feront mieux comprendre, et les
inculqueront plus profondément. Pour la prononciation, après en avoir exposé
les règles, on y accoutumera l’oreille des élèves par des dictées fréquentes, et on
fera apprendre par cœur et réciter convenablement les morceaux dictés. »

9.4.5. Un cas particulier de configuration de méthodes : les « noyaux

durs » des méthodologies
Un noyau dur méthodologique peut se définir comme un ensemble très limité, cohé-
rent et stable des quelques méthodes combinées et/ou articulées très fortement les
unes aux autres et qui vont déterminer les activités d’enseignement-apprentissage
constamment privilégiées dans la mise en œuvre d’une méthodologie. Je prendrai deux
exemples, celui de la méthodologie directe et celui de la méthodologie audio-orale.
a) Le noyau dur de la méthodologie directe
Le noyau dur de la méthodologie directe apparaît pour la première fois en France dans
l’instruction officielle du 13 septembre 1890 :
« La première chose à donner à l’élève, ce sont les éléments de la langue, c’est-à-
dire les mots. […] La seule règle à observer, c’est de ne prendre que des mots
concrets répondant à des objets que l’élève a sous les yeux, ou du moins qu’il ait
vus et qu’il puisse aisément replacer devant son imagination. Si l’école possède
des tableaux servant aux leçons de choses, on ne manquera pas d’en profiter.
Aux substantifs on joindra aussitôt quelques adjectifs exprimant eux-mêmes des
qualités toutes extérieures, telles que la forme, la dimension, la couleur. Que
manque-t-il pour former de petites propositions ? La troisième personne de
l’indicatif présent du verbe être, et, avec deux questions fort simples : Qu’est
ceci ? Comment est ceci ?, on fera le tour de la salle d’école, de la cour, de la
maison paternelle, de la ville et de la campagne. »

230 « Leçon » a ici le sens de lectio en latin, c’est-à-dire une présentation magistrale. Notons que la « leçon »

de grammaire, qui commençait l’unité didactique, a fini par désigner celle-ci dans son entier, comme lors-
que l’on parle des différentes « leçons » d’un manuel. Cette synecdoque apparaît dans toutes les disciplines
scolaires, l’approche transmissive étant à l’époque un principe de pédagogie générale.
296 | La « méthode », outil de base de l’analyse didactique

On voit qu’il s’agit de faire parler (méthode orale) les élèves eux-mêmes (méthode ac-
tive) en L2 (méthode directe), en l’occurrence en utilisant comme support leur
environnement immédiat que l’on va élargir progressivement en cercles concentriques.
Ce noyau dur de la méthodologie directe peut se représenter de la manière suivante
(les doubles flèches représentant une relation de combinaison) :

méthode
directe

méthode méthode
active orale

Appliqué non plus à l’environnement immédiat des élèves dans les tout débuts de
l’apprentissage scolaire, mais dans un second temps aux documents authentiques en
L2, le même noyau dur méthodologique va générer une activité apparemment très
différente, à savoir « l’explication de textes à la française », où l’enseignant va deman-
der à ses élèves de réaliser un maximum de tâches d’explication différentes
(paraphraser, analyser, interpréter, extrapoler, réagir, transposer) les amenant égale-
ment à parler eux-mêmes en L2 sur le texte231.
b) Le noyau dur de la méthodologie audio-orale
Le noyau dur de la méthodologie audio-orale apparaît pour la première fois aux États-
Unis dans la « Army Method », la « Méthode de l’Armée » (américaine) au cours de la
seconde moitié des années 1940. Un visiteur français, A. Roche, décrit ainsi les classes
qu’il a observées au début des années 1950 (la division en 7 séquences et les 7 para-
graphes correspondants est de moi, mais le texte originel n’est pas modifié) :
Voici comment se déroulaient le plus souvent ces classes :
Séquence 1. Devant son groupe de 10, l’assistant lit, à la vitesse ordinaire de
conversation, un dialogue d’une trentaine de questions et de réponses. Il
aide à la compréhension par l’intonation, les gestes et expressions du
visage. Après deux ou trois lectures,
Séquence 2. La classe commence à répéter en chœur après lui, phrase après
phrase. On fait alors passer aux étudiants des feuilles avec le texte imprimé,
et la répétition en chœur reprend, en suivant sur ce texte. Dix minutes
environ sont consacrées à cet exercice.
Séquence 3. La classe se scinde alors en deux groupes de 5, chacun se formant

231 Ne pouvant développer plus avant ce point dans le cadre du présent article, je renvoie à Puren 2006

(article librement consultable sur Internet).

 Christian Puren | 297

en demi-cercle. L’un, dans chaque groupe, pose les questions à son voisin
qui y répond. Le second pose alors les questions au troisième et ainsi de
suite. Les fautes de prononciation sont corrigées par les autres membres de
l’équipe, tandis que l’assistant surveille, tour à tour, l’un ou l’autre groupe.
Cet exercice se poursuit également pendant une dizaine de minutes.
Séquence 4. Finalement les hommes se lèvent, abandonnent leurs feuilles et se
divisent en 5 groupes de 2. L’assistant a écrit au tableau une série
d’expressions ou mots essentiels tirés, dans leur ordre, du dialogue, et, avec
cette aide, les étudiants entament simultanément 5 conversations
différentes en différents coins de la salle. Cela ressemble à une véritable
Babel, mais le brouhaha oblige les hommes à écouter avec attention et à
parler fort, et distinctement.
Séquence 5. Au milieu de cet exercice, on efface les mots sur le tableau et les
élèves commencent à improviser des variations sur le dialogue dont les
phrases essentielles sont maintenant sues par cœur et utilisées couramment.
Séquence 6. Le lendemain, la classe de grammaire, ou plutôt de
« démonstration », est consacrée à l’explication de ces formes et
constructions nouvelles qu’on vient d’apprendre, et la session d’entraînement
suivante à un nouveau dialogue, dans lequel sont répétées la plupart de ces
formes et constructions et où l’on en introduit également d’autres. (Roche,
1955 : 101-102)

Le noyau dur de la nouvelle méthodologie telle qu’il se dégage de cette observation de

classes peut se représenter de la manière suivante :

Méthode
imitative

Méthode Méthode
répétitive orale

L’activité privilégiée, en effet, consiste à amener les élèves à reprendre intensivement

(méthode répétitive) des modèles (méthode imitative) de langue orale (méthode orale),
tous ces modèles étant donnés par un dialogue dit « de base » en raison de cette fonc-
tion qu’il assume.
298 | La « méthode », outil de base de l’analyse didactique

Parce que cette méthodologie à usage des militaires avait obtenu d’excellents résultats,
la méthodologie mise au point pour le grand public dans les années 1950 va étendre le
champ d’application de ce noyau dur – limité au dialogue de base dans la Méthode de
l’Armée – à l’enseignement de la grammaire. C’est ce qui provoque l’invention de
l’exercice structural, qui commence toujours par un modèle de langue orale (un « pat-
tern », une « structure ») que l’on demande ensuite aux élèves de reprendre
intensivement.
L’exercice structural est un bel exemple d’innovation didactique qui ne peut
s’expliquer que par la conjonction de plusieurs facteurs différents. Il y a, à l’origine
première de l’exercice structural, un phénomène méthodologique, et c’est donc cette
extension du noyau dur de la Méthode de l’Armée à l’enseignement de la grammaire
dans la méthodologie audio-orale. Mais ce type d’activité d’apprentissage n’a pu pren-
dre la forme historique sous laquelle on le connaît, s’imposer et perdurer, que parce
qu’il a coïncidé à l’époque avec le béhaviorisme et le distributionnalisme (qui vont lui
servir de garants scientifiques), ainsi qu’avec la disponibilité du magnétophone à
bande, qui va faciliter techniquement sa mise en œuvre. Les potentialités de cet appa-
reil, mis au point à l’époque, se trouvent être en effet en homologie avec le nouveau
noyau dur méthodologique : un magnétophone est une machine à répéter indéfini-
ment à l’identique la parole humaine. Enfin, pour comprendre comment certains
méthodologues américains sont allés jusqu’à inventer des « machines à enseigner »
consistant en des séries de batteries d’exercices structuraux portant sur toutes les
structures de la L2 repérées comme étant « de base », il faut faire appel à un facteur
idéologique, à savoir le modèle de productivité de l’usine fordiste : une batterie
d’exercices structuraux fonctionne comme une chaîne de montage d’automatismes
langagiers.
c) Un cas historique d’éclectisme par articulation de deux noyaux durs méthodolo-
giques : le schéma de classe de la méthodologie audiovisuelle structuro-globale (MAV
SGAV)
Contrairement aux affirmations de ceux que l’on appelait les « sgavistes », la méthodo-
logie audiovisuelle première génération qu’ils ont élaborée à la fin des années 50 n’était
originale que dans le sens où elle reposait sur une articulation inédite, au sein de son
modèle d’unité didactique, entre le noyau dur de la méthodologie audio-orale et celui
de la méthodologie directe. On se reportera à l’annexe 1, où je présente une schémati-
sation de ce qu’ils appelaient à l’époque « les moments de la classe de langue », avec les
commentaires correspondants.
On voit (cf. les commentaires de ce schéma) que deux activités apparemment aussi
différentes que la dramatisation des dialogues et l’exercice structural relèvent, au ni-
veau de l’analyse micro-méthodologique permise par le concept de « méthode », de
l’application du même noyau dur à des objets différents, à savoir d’une part l’ensemble
des formes linguistiques du dialogue de base, d’autre part une structure grammaticale
particulière.
 Christian Puren | 299

9.5. La méthodologie et le champ sémantique de la

méthodologie
Par définition, une unité minimale doit pouvoir fonctionner comme le plus petit dé-
nominateur commun de tous les concepts du champ sémantique correspondant, qui
tous par conséquent doivent se définir par rapport à elle.
Voici quelles pourraient être les définitions des différents concepts concernant les ma-
nières d’enseigner/apprendre en didactique des langues-cultures si l’on admet la
pertinence du concept de « méthode » tel que je le propose ici :

9.5.1. Approche
Méthode utilisée la première lors d’une activité. Exemple : « l’approche globale » d’un
document correspond à l’utilisation initiale de la méthode synthétique. Cette approche
globale est très courante en didactique des langues-cultures parce que la méthode syn-
thétique vient ainsi se combiner avec de nombreuses autres, en l’occurrence les
méthodes sémasiologique, inductive, compréhensive et active. La cohérence méthodolo-
gique d’une activité ou d’une séquence, en effet, est fonction du nombre de méthodes
utilisées conjointement de manière rationnelle232.

9.5.2. Démarche
Dans le sens réel, manière de marcher, ce qui suppose au moins deux pas successifs. Si
l’on reporte cette condition sur le sens métaphorique, « démarche » en didactique des
langues-cultures correspond à l’articulation d’au moins deux méthodes. On peut ainsi
qualifier de « démarche classique » en enseignement-apprentissage de la grammaire
l’articulation de la combinaison méthodes inductive + conceptualisatrice (on fait appel à
la réflexion des élèves pour remonter des exemples à la régularité ou à la règle corres-
pondante) avec la combinaison méthodes déductive + applicatrice (on demande aux
élèves de s’appuyer consciemment sur ce savoir métalinguistique pour produire ra-
tionnellement des phrases en L2).

9.5.3. Méthodologie
Ensemble historiquement stabilisé de méthodes couvrant la totalité des pratiques
d’enseignement-apprentissage. La cohérence de cet ensemble est assurée par un
« noyau dur » de méthodes privilégiées fortement combinées et articulées qui va générer
des activités de référence, et par des « procédures » spécifiques. Voir plus bas la défini-
tion de ce concept, ainsi que l’analyse micro-méthodologique, en Annexe 2, de la
« procédure standard d’enseignement-apprentissage scolaire de la grammaire » mise au
point initialement par les méthodologues directs au tout début du XXe siècle, suffi-
samment complexe pour avoir résisté jusqu’à nos jours, du moins dans l’enseignement
scolaire français, aux procédures concurrentes développées par les méthodologies sui-
vantes.

232 Dans l’expression consacrée « approche communicative », « approche » a un autre sens, proche de

celui de « méthodologie ».
300 | La « méthode », outil de base de l’analyse didactique

9.5.4. Procédé
Moyen utilisé pour appliquer le principe d’une méthode et atteindre l’objectif corres-
pondant. Pour mettre en œuvre la méthode active par exemple quand il a décidé de
corriger en temps réel une erreur d’un élève lors d’un échange oral entre eux en classe,
un enseignant peut lui dire qu’il a commis une erreur (et signalant éventuellement de
quel type d’erreur il s’agit), reprendre la forme linguistique erronée avec une intonation
interrogative, reprendre la phrase en s’arrêtant juste avant l’erreur, faire une grimace,
faire un geste codé (doigt en avant pour le temps futur, en arrière pour le temps pas-
sé,…), ou encore interpeller les autres élèves (« La phrase de votre camarade est
correcte ? Vous êtes d’accord ? », etc. Voir aussi les exemples de procédés de mise en
œuvre des méthodes active et répétitive donnés supra dans le tableau du chap. 1.

9.5.5. Procédure
Ensemble prédéfini de tâches partielles visant à la réalisation d’une tâche globale : on
parlera ainsi de la « procédure d’autocorrection » d’une production écrite par révisions
successives de l’orthographe, de la morphologie, de la syntaxe, du plan, de la présenta-
tion matérielle, etc. On trouvera en annexe 2 la présentation de la procédure standard
d’enseignement-apprentissage scolaire de la grammaire telle qu’on peut l’analyser en
termes d’articulations et de conceptions de méthodes.

9.5.6. Technique
Ensemble de procédés liés non à la mise en œuvre d’une méthode déterminée, mais à un
type d’activité, de support ou de matériel didactique. Exemples : la technique de
l’explication directe des mots inconnus est constituée de tous les procédés correspon-
dants (définition, synonymie, antonymie, exemple, situation, gestuelle, mimique,…) ;
« la technique audio-orale » et la « technique du tableau de feutre »correspondent à
l’ensemble des procédés adaptés à l’utilisation, respectivement, d’un document audio
uniquement sous sa forme orale support d’expression orale en classe, et de ce type de
matériel didactique233.
Je laisse les lecteurs évaluer eux-mêmes dans quelle mesure le concept de « méthode »
dans le sens d’unité minimale de cohérence méthodologique est efficace pour analyser,
comme je l’annonçais dans mon introduction, tout à la fois les propositions des mé-
thodologues, les méthodologies, les manuels de langue et les pratiques de classe
observées.
Ce concept est par définition limité à la seule perspective méthodologique : il ne prend
donc pas en compte les deux autres perspectives constitutives de la didactique des
langues-cultures, à savoir les perspectives didactiques et didactologiques, qui se sont

233 Je prends volontairement des exemples historiques. Mais on parlera de « technique du TBI (Tableau

blanc interactif)" » si les didacticiens de langues-cultures développent dans les années à venir, pour cet
outil, un ensemble de procédés spécifiques à leur discipline.
 Christian Puren | 301

ajoutées à la première au cours de la maturation historique de la discipline, respecti-

vement au début des années 1970 et au début des années 1980234.
Mais c’est précisément pour cette raison que le recours à ce concept – avec toutes les
activités d’analyse qu’il permet et dont j’ai donné ici de nombreux exemples – me
semble particulièrement utile et efficace dans les tout débuts de la formation profes-
sionnelle des futurs enseignants de langue. Si l’on veut en effet respecter dans leur
processus de formation la même « méthode active » qu’on leur demande de mettre en
œuvre avec leurs élèves, il faut nécessairement leur proposer des activités qu’ils soient
immédiatement capables de réaliser eux-mêmes, en leur donnant un outil dont ils
puissent s’emparer et un objet qu’ils puissent maîtriser en tout début de formation.
Mes années d’expérience de formation initiale des enseignants de langues-cultures me
font penser que la méthodologie peut être cet objet, et la « méthode » cet outil.

234 Cf. Puren 1994 pour la présentation de cette évolution historique, et Puren 2001 pour des propositions

concrètes de progression en formation à la recherche en didactique des langues-cultures reproduisant les

stades de cette évolution.
 NOYAU DUR NOYAU DUR
DE LA MÉTHODOLOGIE AUDIO-ORALE DE LA MÉTHODOLOGIE DIRECTE
P A
R S
É orale directe S
S I
E M
N I
T répé- imi- L
A titive tative active orale A
T T
I I
O O
N N
302 | La « méthode », outil de base de l’analyse didactique

EXPLOITATION
EXPRESSION
DU DIALOGUE LIBRE
CORRECTION EXERCICES (passage au style (commentaires
première génération (Voix et Images de France, 1961)

EXPLICATION MÉMORISATION DRAMATISATION

PHONÉTIQUE STRUCTURAUX indirect, passage au personnels,
récit, description transpositions)
d’images)

1 2 3 4 5 6 7 8
Annexe 1 – Analyse méthodologique du schéma de classe de la MAV SGAV
 Christian Puren | 303

ANNEXE 1 – COMMENTAIRES

Phase 1 – Présentation : L’enseignant se contente de faire défiler deux fois la bande son
du magnétophone et le film fixe sur le projecteur, de manière à faire coïncider la ré-
plique enregistrée et l’image correspondante. La combinaison son +image (« audio
+visuelle ») est supposée donner immédiatement aux apprenants la compréhension
globale de la situation de communication et du dialogue. La MAV SGAV reprend ici
l’approche globale qui était de règle dans la méthodologie directe.
Phase 2 – Explication : L’enseignant revient sur chaque image et la réplique orale cor-
respondante du dialogue. Il explique le sens des mots en recourant à l’image et à tous
les procédés directs (synonyme, antonyme, hyperonyme, hyponyme, définition, geste,
mimique, dessin, objet montré, exemple, rappel d’une situation antérieure, utilisation
d’une situation en classe ou dans la vie quotidienne des apprenants, création d’une
situation imaginaire,…) ; il explique le sens des phrases en recourant à la paraphrase.
La MAV SGAV reprend ici les différents procédés mis au point par la méthodologie
directe.
Phase 3 – Correction phonétique : L’enseignant revient sur chaque réplique enregistrée, et
pour chacune d’elle, il fait répéter par chaque apprenant, plusieurs fois si nécessaire.
Au besoin, il utilise, outre cette simple méthode imitative-répétitive, la « méthode ver-
bo-tonale » (on joue sur un environnement favorable du phonème à faire corriger) et
les autres procédés de correction phonétique déjà disponibles : on fait répéter de ma-
nière régressive (en commençant par les derniers mots de la phrase), on isole le
phonème en neutralisant la voyelle (on prononce « chhh… » pour faire mieux en-
tendre le son [∫] du mot « chapeau »), etc.).
Phase 4 – Mémorisation : L’enseignant reprend le dialogue en s’arrêtant après chaque
combinaison image-réplique sonore et fait à chaque fois répéter quelques apprenants,
sur un rythme rapide. Il le fait autant de fois qu’il le faut pour que le dialogue soit
mémorisé.
Phase 5 – Dramatisation : L’enseignant fait « jouer la scène » par groupes de 2 ou 3 ap-
prenants (suivant le nombre de personnages), comme au théâtre (d’où le nom donné à
cette phase). Les élèves sont censés s’identifier aux personnages : on leur demande
d’imiter aussi les gestes et les attitudes des personnages, cette identification étant sup-
posée faciliter l’assimilation des formes linguistiques nouvelles. Il s’agit là de
l’application du noyau dur de la méthodologie audio-orale au dialogue de base : dans la
dramatisation, les élèves doivent montrer qu’ils ont capables de reprendre indéfini-
ment l’ensemble des modèles de langue donnés par ce dialogue parce qu’ils l’ont
mémorisé.
Phase 6 – Exercices structuraux : L’enseignant fait passer les apprenants au laboratoire de
langue, où ils sont soumis à des batteries d’exercices structuraux sur chacune des
structures de base introduites par le dialogue de l’unité. (Ces exercices structuraux sont
ajoutés à Voix et Images de France en 1967, à la demande de certains utilisateurs, en par-
ticulier nord-américains, très influencés à l’époque par la méthodologie audio-orale.)
304 | La « méthode », outil de base de l’analyse didactique

Lorsque l’on descend au niveau fondamental des unités minimales de cohérence mé-
thodologique, on constate donc que des activités apparemment aussi différentes que la
dramatisation et l’exercice structural correspondent à l’application du même noyau dur
appliqué à des objets différents (le dialogue et la grammaire, respectivement).
Phase 7 – Exploitation du dialogue : L’enseignant demande aux apprenants de passer le
dialogue au style indirect, de faire le récit de l’histoire, ou encore de décrire et com-
menter les images, en particulier les images les plus riches du point de vue de la
représentation de la situation de communication, ou les plus susceptibles de donner
lieu à des commentaires de la part des apprenants.
Phase 8 – Expression libre : L’enseignant demande aux apprenants de commenter libre-
ment les situations du dialogue, les personnages ou les thèmes abordés par ceux-ci, ou
encore de transposer les uns et les autres dans leur propre culture (« Chez nous, ça se
passe de telle manière ; on n’aurait pas dit telle chose mais telle autre ; etc. »).
 méthode
directe

méthode méthode méthode

conceptua- applicatrice imitative
lisatrice
Phase 6
Phase
Phases 4
Phase Phase 5
1 2-3

méthode méthode
méthode méthode méthode
imitative active
écrite orale répétitive
Annexe 2 – Procédure standard en enseignement scolaire de la grammaire
Christian Puren | 305
306 | La « méthode », outil de base de l’analyse didactique

ANNEXE 2 – COMMENTAIRES

PHASES
1 2 3 4 5 6
repérage/
reconnais- Conceptua- application Entraînement
Reprise
sance lisation de règles Réemploi

Phase 1 Dès la fin de la présentation des formes linguistiques nouvelles, par exemple
sous forme de dialogue oral, l’enseignant fait reprendre (méthode imitative)
par les élèves eux-mêmes (méthode active) ces formes, en posant sur le
dialogue des questions qui amènent les élèves à intégrer d’emblée ces formes
dans leurs réponses.
Phase 2-3 L’enseignant demande aux élèves eux-mêmes (méthode active) de repérer
dans les exemples le point de grammaire commun (phase 2 de repérage ou
reconnaissance), afin ensuite de pouvoir réfléchir sur ces exemples (méthode
conceptualisatrice) de langue étrangère (méthode directe) pour en induire la
règle de grammaire (phase 3 de conceptualisation)
Phase 4 L’enseignant propose aux élèves des exercices d’application (méthode
applicatrice) à l’écrit. S’il veut combiner aussi ces deux méthodes avec la
méthode active, il demandera aux élèves de produire leurs propres phrases
d’application.
Phase 5 L’enseignant passe au second type d’exercices grammaticaux, de type
« exercices structuraux ») : il va demander aux élèves de reprendre
intensivement (méthode répétitive) à l’oral (méthode orale) des modèles
(méthode imitative) de langue orale (méthode orale). Les modèles ont été
choisis par lui pour qu’il y ait reprise automatique de la même règle de
grammaire par les élèves.
Phase 6 L’enseignant propose des situations de plus en plus ouvertes de production
(orale ou écrite) qui vont permettre aux élèves de réemployer de plus en plus
spontanément les formes linguistiques, jusqu’à les faire « assimiler » (une
forme linguistique est dite assimilée lorsqu’elle est immédiatement
disponible à tout moment pour l’expression personnelle).
 10. Les manuels et supports
pédagogiques : catégorisations
Michèle Verdelhan-Bourgade, Nathalie Auger235

Pendant longtemps, l’enseignement des langues a connu la dominance du support

écrit, le manuel, qui reste très vivace dans tous les pays. Au milieu du XXe siècle a surgi
la présence de l’audio-visuel, bientôt relayé par des moyens sophistiqués associant té-
lévision et informatique (CD-ROM) puis réseaux de communication satellitaires et
Internet. Dans tous les cas, les supports, quelle que soit leur forme, ont des ambitions
formatrices, sur l’apprenant et parfois aussi sur l’enseignant. Ils ont donc leur place
dans une étude didactique.
Mais comment s’y prendre pour travailler sur ces supports ? Mener une étude de ce
type peut prendre des formes très diverses. Aussi ce chapitre présentera-t-il quelques
repères pour déblayer le terrain.

10.1. Les domaines d’analyse

Le champ d’étude sur les supports est vaste, mais comporte plusieurs rubriques bien
identifiables, même si le chercheur ne peut pas toujours répondre à toutes les ques-
tions, et même s’il ne souhaite pas se les poser toutes.

10.1.1. Les conditions de production du support

Elles sont déterminantes dans son élaboration et dans le résultat obtenu, et provien-
nent du croisement de plusieurs facteurs (Verdelhan-Bourgade, 2007).
Conditions politiques
S’agit-il d’un manuel d’État ou d’un manuel d’édition privée ?
Quelle en est la source de financement ? (appel d’offres international, subvention
d’État…) Cela peut se voir dans certaines indications sur les pages de garde.
Est-il distribué gratuitement ou vendu ? Ou bien en accès libre ou payant (sites inter-
net) ?

235 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : manuel, macrostruc-

ture/microstructure d’un manuel, langue de scolarisation.

308 | Les manuels et supports pédagogiques : catégorisations

Conditions éditoriales
Éditeur (du pays, étranger, co-édition …)
Auteurs (indiqués ou pas, pays, fonctions occupées …)
Date d’édition, éditions successives (une 25e édition est la marque d’un succès certain)
Support faisant partie d’une collection ou pas (un CD-Rom accompagnant un manuel
ne peut être jugé à part)
En cas de site internet, est-ce un site labellisé (organisme international, association,
ministère…) ? Ou un site personnel ? Ou un site d’échange, de partage ?
Le public visé
Tranche d’âge
Niveau d’apprentissage (quelle que soit sa dénomination)
Objectifs d’apprentissage
Nombre (restreint, confidentiel vs large, « universel »)
La situation d’utilisation
Apprentissage du français langue étrangère (désormais FLE), langue maternelle
(FLM), ou langue seconde (FLS)
Zone géographique (l’enseignement du français langue seconde par exemple comporte
des paramètres très différents au Canada et au Mali)
Enseignement en situation de scolarisation ou non
Auto apprentissage, apprentissage à distance, ou apprentissage avec un enseignant vs
formateur
L’arrière-plan méthodologique du moment de conception du manuel
Quelles sont la ou les méthodologie(s) dominante(s) ou en usage à un moment donné
en un lieu donné pour un domaine donné (FLE vs FLS vs FLM …) ?
Observe-t-on à cette époque des mouvements de circulation de ces méthodologies ?
Exemple 1. L’évolution timide de l’enseignement du FLS vers l’ouverture à la
communication depuis 1990.
Exemple 2. La prise de conscience que l’apprentissage du français par les
enfants immigrés ne relevait pas seulement du FLM, comme cela se pratiquait
au milieu du XXe siècle, ni du FLE pur et simple comme on l’a pensé un
moment au début des années 1970, mais d’un hybride lié au caractère second de
la langue et à la scolarisation.

10.1.2. L’objet
On s’appuiera sur l’étude parue en 2002 (Verdelhan-Bourgade, 2002 : 109-140), qui
liste un certain nombre de points constitutifs de l’objet-manuel, ou du support péda-
 Michèle Verdelhan-Bourgade, Nathalie Auger | 309

gogique, selon certains éléments donnés par Choppin (1992), ici complétée et réorga-
nisée.
La macrostructure (ou organisation générale)
Titre
Couverture
Structure générale, découpage en unité, chapitres, dossiers etc.
Tables des matières, sommaires
Thématiques
Pages spécifiques (présentation tableaux de conjugaison, lexique, bilans, révisions, en-
traînements, cartes, documents annexes…)
La microstructure (ou organisation d’une unité)
Les rubriques : intitulés, ordre, régularité, longueur respective …)
La mise en pages (maquette, double page, couleurs, typographie, rapport texte-image)
L’iconographie (place, type, rôles…)
L’exploration de ces indices peut permettre de répondre à deux questions importantes
pour l’utilisateur du support pédagogique :
Quels sont les moyens donnés à l’utilisateur (enseignant ou apprenant) de se
repérer dans le support ?
Quel est le degré de lisibilité ?

10.1.3. Le contenu méthodologique

Les références revendiquées et la réalité du support
- les bases théoriques réelles ou supposées : par exemple la présence des
notions d’objectif, de compétence, d’intégration dans les manuels actuels ;
- les traces de différentes méthodologies, actuelles ou plus anciennes, leur
combinaison ou non dans un éclectisme revendiqué ou pas ;
- les priorités méthodologiques ;
- l’écart entre une méthodologie affichée (en introduction par exemple, et le
contenu effectif observable).
La progression
Son type (linéaire, en spirale, en étoile …)
Sa progressivité réelle
Sa cohérence : en macro-structure, selon le déroulement temporel, sur l’ensemble de
l’ouvrage, mais aussi cohérence en micro-structure entre les différents moments d’une
même leçon ou unité. En ce qui concerne le thème, quelle cohérence par exemple
310 | Les manuels et supports pédagogiques : catégorisations

entre un texte de départ sur les chemins de fer et des activités portant sur une prome-
nade au zoo ? En méthodologie, peut-on parler de cohérence si les points travaillés
dans la partie linguistique ne figurent pas dans les dialogues ou textes servant de point
de départ ?
La méthodologie de l’enseignement et de l’apprentissage par domaine
L’oral et l’écrit, aussi bien en compréhension qu’en production, la langue, la culture …
Les activités proposées
Typologie
Priorités
Exercices, activités, tâches, projets ?

10.1.4. Le contenu linguistique et discursif

On s’intéressera au choix des unités linguistiques (structures, actes de langage, pho-
nèmes…), à celui du lexique, aux langues ou variétés de langues et à l’organisation de
ces unités en vue de l’enseignement et de l’apprentissage.
On pourra se reporter pour l’étude du contenu discursif aux éléments dégagés par
Cordier (2002) à partir des manuels canadiens de français langue seconde, concernant
les types de discours présents.

10.1.5. La conception de l’action pédagogique

On regroupera ici des points d’examen qui, faisant l’objet d’un choix de la part des
concepteurs, se trouvent influer sur le comportement des apprenants, comportement
langagier et social.
Les valeurs
Les valeurs présentes dans le support (valeurs scolaires, relationnelles, individuelles,
nationales…). Certains pays exigent dans les cahiers des charges établis lors des appels
d’offres que figurent dans les manuels des valeurs jugées indispensables à la formation
de l’élève : respect des aînés, solidarité, exaltation du travail ou de la patrie…
L’attention apportée à la scolarisation (le cas échéant) ou à la réussite de l’apprentissage
On la repère dans des indices comme la forme des consignes, les aides apportées à
l’apprenant.

10.2. Le regard du chercheur

Les éléments factuels ci-dessus, ne forment pas à eux seuls une grille d’analyse des
manuels qui serait passe-partout. Comme dans toute étude didactique, le travail sur les
supports suppose la combinaison de ces éléments avec deux paramètres consubstan-
tiels de la recherche, la démarche méthodologique adoptée et le point de vue choisi.
Voici quelques illustrations, sous forme de thèmes à aborder ou de questions que peut
se poser le chercheur.
 Michèle Verdelhan-Bourgade, Nathalie Auger | 311

10.2.1. Objectifs de recherche et démarche adoptée

Les démarches les plus fréquemment adoptées dans l’étude des supports pédagogiques
sont variables :
- la démarche évolutionniste : l’évolution des manuels et des supports intéresse
fréquemment les historiens ou les méthodologues ;
- la démarche historique (par exemple le rapport des manuels et des
instructions officielles à la fin du XIXe siècle, l’étude du travail sur l’oral en
FLE en 1960, ou de la présentation de la Révolution française) ;
- la démarche comparatiste (entre manuels d’une même période dans un pays,
ou entre manuels de pays différents) ;
- la démarche statistique quantitative, qui suppose un corpus suffisamment
important (par exemple les discriminations dans les manuels scolaires
français).

10.2.2. Rôle du point de vue

Avec une même démarche, un chercheur peut adopter des points de vue bien divers,
qui ont parfois des frontières perméables et peuvent d’ailleurs se combiner :
- point de vue psychologique. Exemple : quels sont les comportements induits
chez l’élève par les activités du manuel ? Quelle présence de soi et de l’autre,
et leur articulation ?
- point de vue sociologique, sociolinguistique. Exemples : quelle est la place de
la femme ? Quelles langues ou variétés de langue sont présentées dans le
manuel ? Quelles sont les représentations des langues à apprendre, ou de leurs
locuteurs ?
- point de vue anthropologique et culturel. Exemple : Quelle présence de la
diversité culturelle, ou de l’interculturalité ? Quelle culture (à tous les sens du
terme ou seulement à certains) est enseignée ?
- point de vue linguistique. Exemples : quelles grammaires de référence dans
l’enseignement du français à une époque donnée ? Quelles bases linguistiques
de l’enseignement du lexique ? Quels types de discours trouve-t-on dans les
manuels (Cordier, 2002) ?
- point de vue méthodologique. Exemples : à quelle (s) méthodologie (s) se
rattache l’ouvrage ? Quelle est la progression ? Quelle structure adopte la
leçon ? Par quels moyens méthodologiques le manuel permet-il
l’apprentissage de la langue seconde ou étrangère ? Comment l’apprenant est-
il familiarisé avec le texte littéraire ?
- point de vue pédagogique. Exemples : comment faire une leçon ou une série
de leçons avec tel manuel ? Comment le manuel s’adapte-t-il aux conditions
d’enseignement et d’apprentissage dans une situation donnée ?
312 | Les manuels et supports pédagogiques : catégorisations

Toute étude des manuels suppose la combinaison de ces trois paramètres : une dé-
marche, un point de vue, un domaine, qui vont s’appliquer à un corpus particulier
choisi par le chercheur. Les possibilités de combinaisons sont donc nombreuses, c’est
pourquoi il ne peut y avoir de grille unique d’analyse applicable dans tous les cas.
Chaque grille est marquée par une époque, un contexte méthodologique, des enjeux et
des objectifs spécifiques. Contrairement à ce que croient les doctorants débutants, il
n’y a pas de grille miracle, chaque chercheur doit construire son propre modèle
d’analyse, même s’il s’inspire des essais réalisés et publiés auparavant, dont certains
sont restés célèbres (Bertoletti et Dahlet, 1984).

Manuels de français langue étrangère cités :

AUTRICHE
(3)-GSCHWIND-HOLTZER G., PAVILLARD S., ROYER P. 1986, Rendez-vous 2, Französisch für
Erwachsene, Wernsing Armin Wolkmar, Cornelsen-Velhagen & Klasing GmbH & Co, Berlin,
240 pages.
GRANDE-BRETAGNE
(6)-NOTT D. 1993, Points de départ, manuel de l’étudiant, London, Hodder et Stoughton, 257 pages.
IRLANDE
(1), (4), (7)-FORTANIER I., MC MAHON B., CULLEN E., O LOINGSIGH M.C 1997, C’est ça 1, The
Educational Company of Ireland with Institiuid Teangeolaiochta Eireann, Dublin, 356 pages.
ITALIE
(2), (5)-C
ERAGIOLI M., SALVADORI E., SOMMADOSSI C., Amicalement, Marietti, Casale Montferrato,
521 pages.
 11. Les manuels :
analyser les discours
Nathalie Auger236/237

Comme la contribution précédente le rappelle, il n’existe pas de grille unique pour

l’analyse des manuels ou des supports pédagogiques. Selon la démarche, le point de
vue envisagé et le domaine d’investigation retenu, le chercheur choisira son chemin
propre. L’analyse de discours (AD) peut alors se révéler un outil de premier ordre
pour étudier ces supports. L’AD révèle les particularités inhérentes aux discours des
manuels qui ont un impact sur l’enseignement-apprentissage des langues. Elle permet
de rendre compte de points de vue à la fois psychosociologiques, linguistiques, socio-
linguistiques, méthodologiques, anthropologiques et culturels. Ainsi, analyser les
discours des manuels et des supports didactiques utilisés en classe de langue dévoile
un ensemble de paramètres majeurs pour la didactique des langues et des cultures
dont :
- les représentations de soi et de l’autre (celui dont on enseigne la langue) ;
- subséquemment, les degrés de mise en œuvre de démarches interculturelles.

Le cadre de recherche proposé ici pour l’analyse des manuels a été conçu à partir
d’une étude quantitative et qualitative sur près de cinquante manuels de FLE en usage
dans l’Union européenne (Auger 2007). Le lecteur pourra y trouver davantage de
pistes pour affiner ses études discursives qui peuvent s’orienter différemment selon les
objectifs visés par sa recherche.
Les conditions de production agissent fortement sur l’élaboration des manuels. Tout
d’abord, la caractéristique essentielle du discours didactique est de s’inscrire dans un
contexte de parole particulier, celui de la transmission des savoirs. Ainsi,
l’énonciateur/les énonciateurs du manuel informe(nt) le discours en fonction du pu-
blic d’apprenants avec la volonté « d’amener à interpréter les propos tenus dans le sens
que l’on souhaite » (Grize (1994 : VII) dans Boutet). Les recherches sur les manuels

236 Voir :L’analyse de discours : exemple d’une communication pédagogique médiée par ordinateur [asyn-

chrone]
De l’analyse du discours à l’analyse des discours en situation comme outil de recherche et d’intervention
237 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : analyse du discours (didactique),

fonctionnement discursif (des manuels), représentations du même et de l’autre, désignant identitaire,

relativisation culturelle.
314 | Les manuels : analyser les discours

ont donc intérêt à être mis en perspective avec les textes officiels des instances éduca-
tives dont les manuels dépendent (pays, région, province etc.), avec l’histoire du pays
mais aussi selon l’histoire des relations avec les communautés des locuteurs dont la
langue est objet d’apprentissage.

11.1. Les fonctionnements discursifs des manuels : la mise en

scène des représentations de l’autre au travers de soi
« Le discours pédagogique, quel que soit son contenu, prétend la vérité » (Reboul,
1984 : 11). Ainsi, l’auteur de manuel donne sa représentation de la vérité sans donner à
l’apprenant, à moins de s’inscrire dans une démarche interculturelle, la possibilité de
relativiser les contenus auxquels il est exposé.
Maingueneau (1979 : XIII) explique que le manuel est « simultanément et indissolu-
blement manuel de grammaire et discours sur le monde ». Le discours tenu a pour
objet non seulement le monde mais plus particulièrement le monde de l’autre, dont
l’apprenant apprend la langue. Cette situation d’énonciation met en place des disposi-
tifs, des places identitaires (Charaudeau 2001). Cet univers de discours sert de lieu
d’inscription aux représentations interculturelles. L’auteur du manuel donne à voir une
représentation endogène dite « auto-représentation » alors que dans le cas où un locu-
teur représente l’autre il s’agit d’une représentation exogène, une « hétéro-
représentation » (Boyer, 1999 : 8). L’auteur du manuel agit ainsi « sur les représenta-
tions du réel » (Bourdieu, 1982 : 124). En actualisant son dire, l’énonciateur tient
également un discours sur lui-même, il se repère en même temps qu’il repère l’autre
pour son co-énonciateur-apprenant. Cette relation triadique, caractéristique de
l’échange langagier dans sa globalité, que celui-ci soit d’ordre scriptural ou oral, a été
décrite par Benveniste (1966 : 228). En effet, l’énonciateur, soit l’auteur du manuel et
les apprenants, sont dans une relation qualifiée de « je-tu » et qui exclut d’emblée « la
3ème personne ». D’ailleurs, ce lien « je-tu » ne fait que renforcer la position de rup-
ture avec l’autre, le « il » dont l’élève apprend la langue. Dans l’analyse des corpus,
étudier la relation dans laquelle un je (l’auteur-énonciateur du manuel) définit un il
(celui dont l’élève apprend la langue) pour un tu (son co-énonciateur-apprenant, le
lecteur du manuel) est pertinent. Cette représentation de l’autre est appréhendée par le
biais des traces laissées par l’énonciateur dans son dire ou encore par les images des
manuels qui peuvent mériter un examen sémiologique.

11.2. Entrer dans l’analyse des fonctionnements discursifs des

manuels de langue
Puisque la subjectivité de l’auteur, de son « je » en discours est inexistant (mis à part
dans les préfaces), il s’agit de repérer d’autres sources énonciatives qui laissent transpa-
raître des occurrences de soi.
 Nathalie Auger | 315

11.2.1. Chercher l’énonciateur masqué derrière diverses sources du dire

ou le jeu des « je »
Divers énonciateurs assument un « je » dans les manuels, par exemple par les person-
nages issus des dialogues fabriqués. Ce « je » est énoncé par des énonciateurs censés
représenter l’autre ou des locuteurs de la communauté du même. Malgré tout, c’est
bien l’auteur du manuel qui choisit de faire dire « je » à ces personnages puisqu’il fa-
brique, crée ces discours. Les personnages sont des énonciateurs-relais. L’auteur a ici
un statut de super-énonciateur, on obtient donc le schéma suivant :
Auteur-énonciateur = « super-énonciateur » → énonciateur français « je » ou natif
« je » = « énonciateurs-relais »
L’auteur-énonciateur peut faire prendre en charge à des énonciateurs créés de toutes
pièces, les énoncés que lui-même pense représentatifs de l’autre. Ces procédés peuvent
se trouver partout : des exercices de grammaires, des jeux de rôles etc. Ainsi, comme il
ne peut assumer explicitement ces énoncés, il peut laisser penser à son co-énonciateur-
apprenant que ces échanges langagiers sont caractéristiques du « il » dont il apprend la
langue ainsi que de son comportement futur lorsque le « tu » s’affirmera en « je ». Le
recours aux documents authentiques, donc créés par « il », peut permettre de dépasser
cet écueil. Pourtant, l’auteur est encore dans ce cas un « super-énonciateur » puisqu’il
choisit les documents qui lui semble représentatif de l’autre puisque maître des choix
de ce que le « je » énonce. L’auteur est donc absent d’un point de vue subjectif, mais
constamment présent derrière le « je » des autres énonciateurs.

11.2.2. Relever les désignants identitaires : analyses qualitatives et quan-

titatives
Les représentations de l’autre peuvent aussi être appréhendées dans les discours par
les toponymes, les ethnonymes, les langues, et leurs dérivés adjectivaux, que ceux-ci
concernent les communautés du même ou de l’autre. Ces marques peuvent être énon-
cées aussi bien par des personnages fabriqués, des exercices de grammaire ou des
documents authentiques. Il s’agit de hiérarchiser ces énonciateurs, qui, s’ils dépendent
tous de l’auteur du manuel, n’ont pas toujours la même force énonciative. Cependant,
ils donnent tous à voir une représentation de la relation interculturelle. Une analyse
qualitative des types de procédés discursifs peut alors informer sur les représentations
interculturelles les plus récurrentes : stéréotypie (montrer le caractère généralisant de
certains supports) ou, au contraire, travail interculturel mené. Par exemple, les occur-
rences (1) Les Français adorent rire (p. 242) ou (2) La France est organisée (p. 365) sont
qualitativement stéréotypiques. Ces énoncés de type générique sont des assertions à
caractère véridique (détermination nominale définie qui indique que la relation prédi-
cative est valable pour l’ensemble des locuteurs ou du toponyme qui les représente).
L’appareil argumentatif peut aussi servir à justifier la validité du dire. Ces procédés
linguistiques font que l’élève va interpréter l’énoncé comme étant validable dans
l’extra-linguistique. Kerbrat-Orecchioni (1980/1997 : 154) appelle ce phénomène
l’objectivité de type II. Pour autant, ces énoncés sont à relativiser, contextualiser si l’on
souhaite développer des compétences interculturelles chez l’apprenant.
316 | Les manuels : analyser les discours

Par ailleurs, les énonciateurs ressentent plus ou moins consciemment parfois le parti
pris de certains énoncés qu’ils tentent d’atténuer par des modalisateurs (soulignés dans
les exemples) ou des masques énonciatifs tels le « on » :
Mais le sport a pour eux [les Français] aussi un côté concurrence et compétition qui semble
être particulièrement important. (Unité 2)
Beaucoup de jeunes Français mangent à la cantine de l’école et certains à la maison. Le
dîner : on mange vers 7 heures. C’est souvent un repas complet comme pour le déjeuner.
(p. 265)
On reproche à l’enseignement français de valoriser seulement la culture nationale. (p. 424)
Autrefois, on disait que les Français étaient très conscients de leur histoire mais peu doués
pour la géographie. (p. 121)

Ce fonctionnement donne à l’énoncé un statut de vérité générale que nul ne peut con-
tester, car à qui s’adresser puisqu’il est impossible d’en identifier la source énonciative.
Dans tous les cas, il faut remarquer que les représentations de l’autre sont plutôt néga-
tives : « nationaliste », « peu doués ». Le masque du « on » est souvent utilisé par
l’énonciateur dans le but de s’éloigner le plus possible de la prise en charge d’un énon-
cé d’axiologie dévalorisante.

11.2.3. Analyser le discours des manuels au regard de l’ouverture au plu-

riculturalisme
Ces références à l’autre, produits de discours sur des pratiques culturelles, définissent
finalement celles de l’auteur-énonciateur et de ses co-énonciateurs-apprenants. C’est
en cela que l’énonciateur donne « sa réponse » au sens Bakhtinien de l’expression.
« Toute énonciation, même sous sa forme écrite figée, est une réponse à quelque
chose et est construite comme telle [...] », Bakhtine (1977 : 106).
La construction du discours didactique dans les manuels de langue paraît reposer sur
deux grands types de fonctionnements discursifs : le gommage de la subjectivité de
l’auteur-énonciateur et la construction de l’autre, essentiellement par l’utilisation de
désignants identitaires. La non-subjectivité de l’auteur-énonciateur, qui n’est qu’un
leurre de surface, ne semble que mieux « véhiculer », pour reprendre l’expression de
Maingueneau 1979, un discours à caractère véridique sur celui dont il enseigne la
langue. Cette construction du discours peut donc parfois donner lieu à des instances
énonciatives dévalorisantes sur l’autre, ce qu’il faut observer avec vigilance.
D’autres exemples montrent que le lecteur est mobilisé pour relativiser et contextuali-
ser les stéréotypes (7) C’est vrai qu’en France, on cuisine les escargots et les grenouilles
mais pas tous les jours ! (p. 265). Par ailleurs, il resterait encore à étudier les interac-
tions verbales de la classe, au moment de l’étude de ces supports didactiques pour voir
comment l’enseignant met à distance ces énoncés, développe les compétences inter-
culturelles des apprenants en les ouvrant au pluriculturalisme. Le discours des manuels
peut alors s’avérer, même dans ce qui semble au départ, des impasses discursives, de
bons déclencheurs à la relativisation culturelle.
 12. Interaction en classe
et enseignement-apprentissage
des langues
Javier Suso López 238

Tel que de nombreux travaux l’ont montré (De Pietro, 1994 ; Ellis, 1999 ; Nussbaum,
1999 ; Gajo et Mondada, 2000 ; Pekarek, 2000 ; Cicurel 2002), « le postulat du rôle
constitutif de l’interaction sociale pour l’apprentissage des langues […] est au cœur de
l’approche interactionniste de l’acquisition » (Pekarek, 2000 : 1). Ainsi, l’interaction
sociale met en jeu, de façon interdépendante, trois types de pratiques :
− des pratiques de mise en rapport des subjectivités (intersubjectivité,
confrontation, découverte de l’autre, respect, « sympathie » - « empathie »…) :
enjeu socio-psychologique;
− des rapports d’interlocution (enjeux linguistique et sociolinguistique :
socialisation langagière) :
a) mise en place des dimensions du processus de communication : espace,
temps, rapports entre action et discours ;
b) organisation du discours / des échanges sous forme de dialogue (conduite
dialogique): plus contrôlée / ritualisée ou plus participative ; questions de
politesse linguistique ; reformulation, correction… versus forme
unidirectionnelle / linéaire (conduite explicative) : désignation,
exemplification, description, exposé…
− des pratiques pédagogiques (enjeu pédagogique) :
a) cadrage et organisation de la participation et de l’activité (tâche, action) des
apprenants : coordination des comportements (à travers des pratiques
langagières interactives : prescription plus ou moins autoritaire, injonction,
requête d’engagement d’une activité, appel à la réflexion, conseils, menaces,
etc.) ;
b) orientation de la focalisation (l’attention) des apprenants ;

238 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : interaction (interaction endolingue,

interaction bilingue, interaction exolingue).

318 | Interaction en classe et enseignement-apprentissage des langues

c) génération d’attitudes (motivation, volonté, surpassement de soi, timidité à

refouler… ; obéissance, soumission, acceptation responsable). Ces conduites
se manifestent à travers une iconicité gestuelle et prennent un sens global en
tant que styles d’action didactique, méthodes, démarches ou autres
dénominations.

12.1. Rapports d’interlocution à travers les corpus

Dans le cas d’une langue maternelle, ce sont les pratiques de mise en rapport des sub-
jectivités (enjeu psychologique) et les rapports d’interlocution (enjeux linguistique et
sociologique) qui jouent le rôle principal dans l’acquisition de la langue, tandis que,
dans l’enseignement scolaire d’une LE, ce sont les pratiques pédagogiques qui ont joué
traditionnellement un rôle fondamental (enjeu pédagogique). Pour restreindre nos ré-
flexions aux langues étrangères, le transfert de ces pratiques de l’enseignement des
langues mortes à celui des langues vivantes crée de tout point de vue une absurdité
pédagogique : dans la plupart des situations observées, c’est seulement le professeur
qui parle la LE face aux autres interlocuteurs (une vingtaine, une trentaine voire da-
vantage) qui l’ignorent, sauf exceptions. Dans ce cas, l’interlocution est ainsi décadrée
(« situation exolingue » : asymétrie des compétences langagières), pratique de la langue
rendue impossible, et donc apprentissage de la langue (en dehors des éléments for-
mels) très limité.
Bien sûr, le constat sur les difficultés rencontrées par l’enseignant, quand il veut inté-
grer les deux premières dimensions est toujours là, et semble décourager toute
tentative de transformation des pratiques existantes. Les recherches entreprises dans le
cadre du projet CECA (Cultures d’enseignement, cultures d’apprentissage )239, le mani-
festent : l’enseignement du français en tant que langue étrangère et seconde comprend
toujours et partout un fort accent grammatical et littéraire, au dépens de la maîtrise
effective de la langue.
La mise en place d’une stratégie didactique où l’interaction reprenne les trois dimen-
sions qui lui sont propres passe, à notre avis, par une sensibilisation « fine » de ce qui
se passe effectivement dans une salle de classe, de façon à ce que tous (professeurs et
élèves) se rendent compte dans quelle culture d’enseignement/apprentissage ils « bai-
gnent ». C’est, en d’autres termes, ce que proposait déjà il y a presque une dizaine
d’années S. Pekarek :

239Derrière les discours « didactiquement corrects », qu’en est-il des modalités locales, collectives et indi-
viduelles, d’appropriation du Français Langue Étrangère et du Français Langue Seconde en milieu
institutionnel ? Quelles données comparables, quelles variables, quels traits universaux peuvent être repé-
rés et analysés dans les pratiques ? Près de 140 enseignants-chercheurs universitaires, dans 20 pays, se
sont engagés en 2007, dans le projet de recherche mondial CECA (Cultures d’enseignement / Cultures
d’apprentissage), à l’appel de la FIPF (Fédération internationale des professeurs de français), du CRAPEL
(Centre de Recherche et d’Applications Pédagogiques En Langues, Université Nancy 2) e det l’AUF
(Agence universitaire de la francophonie). Les corpus vidéographiés sont à la disposition des chercheurs
sur demande (http://ceca.auf.org/, 10/05/10).
 Javier Suso López | 319

« La préoccupation centrale qui caractérise le domaine dès l’abord est donc celle
du lien entre mécanismes interactifs et conditions d’apprentissage. La réflexion
est menée sur deux axes indissociables : l’un porte sur les schémas
communicatifs qui sont susceptibles de servir de support à l’apprentissage et
l’autre sur les conditions socio-interactives plus générales qui cadrent cet
apprentissage dans différents contextes socio-institutionnels » (2000: 12).

C’est en se regardant faire chacun à un niveau microscopique, d’un point de vue « eth-
nographique » et non plus seulement « technique-pédagogique », qu’on pourra tous
prendre conscience des répercussions qui sont produites par les comportements et les
actions mis en œuvre dans la salle de classe, mais aussi être capable d’y introduire de
petits changements, peu à peu, qui vont transformer les données en présence. Toute
stratégie qui se pose pour but de tout changer à la fois (combien d’échecs a-t-on pu
constater le long de l’histoire des méthodologies !) est doublement dangereuse : non
seulement, elle consiste à jeter le professeur et les élèves « à la piscine » sans savoir
nager, mais surtout, elle prévient contre toute tentative de changement postérieure.
Ainsi, il ne faut pas que l’appréciation soit réduite aux manifestations langagières, mais
y intégrer également les comportements, et, à l’intérieur de ceux-ci, ne point se limiter
à ce qui est embrassé traditionnellement sous le parapluie de la pédagogie (types de
rapports) et de la didactique (qui correspond à ce que F. Cicurel nomme les « pratiques
de transmission » (2002 : 11) : sélection, présentation du contenu, techniques de travail
spécifiques, etc.).
En effet, F. Cicurel, en s’appuyant sur le corpus DELCA240, montre bien que
« l’enseignant, pour réaliser sa performance de professeur, puise à la fois dans son ré-
pertoire linguistique ordinaire et fait appel à un répertoire didactique et interactionnel »
(Cicurel, 2002 : 12). Ainsi, l’objet d’étude des recherches doit comprendre globalement
la saisie de l’interaction sociale en classe de langue étrangère ou de la pratique psycho-
sociologique réelle, qui se manifeste à travers les trois types de pratiques signalées plus
haut.
Si les perspectives de la recherche sont claires, ainsi que l’objet central de celle-ci241,
nous croyons qu’il reste encore définir un terrain commun d’entente où les travaux ne
s’accumulent point, mais s’intègrent les uns les autres pour dévoiler une réalité com-
plexe. Pour rendre possible cela, nous proposons une échelle d’observation, qui

240 Le corpus DELCA (Discours d’Enseignement, Langues en Contact et Appropriations) /SYLED (Sys-

tèmes Linguistiques, Énonciation et Discursivité, Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle), constitué grâce
à C. Carlo) entre 2001 et 2004, rassemble plusieurs séquences de classe de français langue étrangère, au
cours desquelles le même enseignant se livre à des activités didactiques différentes. Il s’agit de cours don-
nés en milieu universitaire à des étudiants assez avancés et résidant en France. Voir : Francine Cicurel, «La
classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe», Acquisition et Interaction en Langue Étran-
gère http://aile.revues.org/document801.html (10/05/10).
241 On pourrait le résumer encore de la façon suivante : il s’agit de répondre à la question suivante : com-

ment définir la forme sociale de l’enseignement et de l’apprentissage ‘une LE ?, que se posait déjà L.
Schiffler (1991 : 39).
320 | Interaction en classe et enseignement-apprentissage des langues

comprend une série de critères ou paramètres (de base), que nous reproduisons à con-
tinuation.

12.2. Échelle d’observation pour une analyse de l’interaction

en classe de langue étrangère242
10.2.1. Comportement langagier / communicatif / linguistique (critère
verbal)
a) L’enseignant prend la parole : il « informe » (explique) des éléments relatifs au con-
tenu de la « leçon », il transmet des messages linguistiques (que les élèves doivent
comprendre, reprendre, apprendre, répéter, etc.) ;
b) L’enseignant pose des questions (typologie, buts) ;
c) L’enseignant réagit aux paroles de l’apprenant (donne des indications utiles qui peu-
vent aider l’apprenant), se limite à constater / souligner que la parole de l’apprenant
est fausse ou comporte des erreurs, corrige la parole des l’apprenant… Façons diffé-
rentes. Exemples :
- indication utile (aide) : « ce n’est encore tout à fait cela » ;
- critique objective et constructive : « tu as oublié de mettre le subjonctif » ;
- constatation d’erreur : « c’est faux, ce n’est pas cela ».
d) L’enseignant gère le tour des paroles : invitation à répéter une phrase, à compléter
une phrase commencée, à prendre la parole, à répondre [Approche quantitative : % du
temps pris par la parole de l’enseignant + approche qualitative].
e) Prise de la parole par l’apprenant : il lit un texte (qu’on lui a dit de lire), réalise à voix
haute un exercice, répond à une question (qu’on lui a posé personnellement) ; réagit à
une question ouverte (posée globalement à toute la classe), prend la parole de sa
propre initiative [Approche quantitative : % du temps pris par la parole de l’apprenant
+ qualitative].

10.2.2. Gestion de la classe (critères sociaux)

a) Position occupée par l’enseignant et les apprenants (position frontale), déplace-
ments de l’enseignant et des apprenants, organisation de l’espace communicatif.
b) L’enseignant reste neutre, manifeste des paroles décourageantes à l’égard des ap-
prenants, ou bien loue (ou encourage) les prises de parole des apprenants :
- facteur émotionnel neutre ;
- facteur émotionnel négatif : blâmes, punitions arbitraires, menaces, paroles
inamicales (ton de la voix,…), expressions décourageantes ou impatientes ;

242Bien sûr, ces paramètres (ou critères) prennent pied sur des propositions antérieures, dont celle de
Flanders (1960) reprise par L. Schiffler ([1980] 1991 : 40-45).
 Javier Suso López | 321

- facteur émotionnel positif : encouragements, expressions laudatives,

renforcements…
c) L’enseignant donne un plan (ou un aperçu) de ce qui va être fait en classe, ainsi que
des objectifs du cours ; est le seul à déterminer les étapes du travail ou le déroulement
du cours (selon un plan préfixé) ou bien introduit des modifications en fonction des
difficultés/réactions/demandes ; donne des directives (ordres), des interdits (person-
nels ou impersonnels), des punitions (arbitraires, conséquentes ; qu’il justifie ou pas),
des invitations (à être attentifs, à faire par soi-même…), accepte ou prend en considé-
ration les idées (demandes, suggestions) des apprenants ou bien manifeste des refus…
d) Le travail didactique en classe prend des formes différentes : modalités (travail per-
sonnel, en tandem / dyades (2), en groupes de 3-4) ; qui constitue les groupes ? qui
détermine les étapes du travail ou de la tâche ? langue utilisée ?
e) L’enseignant accepte l’expression de sentiments (fatigue, pas envie de travailler, be-
soin de se détendre, amitié envers certains camarades pour constituer des groupes de
travail) ; tout ce qui relève de la dimension émotionnelle de la relation enseignant-
apprenant, mais aussi de la relation apprenant-enseignant ! Exemples :
- interdits prononcés sur le plan personnel : « Michel, arrête de faire
l’andouille ! » ; « laissez-moi tranquille » (apprenant à enseignant) ;
- interdits d’ordre général ou impersonnel : « Arrêtez de parler ! silence ! » ;
- menace : « Pierre, la prochaine fois tu vas voir le directeur » ;
- ordre / invitation (intonation décisive pour l’appréciation) : « Georges, va au
tableau » ; « René, fais la prochaine phrase » ;
- impatience : « Combien de fois je vais être obligé de vous expliquer cela ? » ;
« quand-est-ce que nous allons écouter la chanson ? » ;
- renforcement positif : « c’est bien, c’est bien cela, O.K. » ; « ce que vous
m’avez dit m’a bien aidé… » ;
- verbalisation de pensées / messages destinés à changer les appréciations sur
l’école, ce qui est fait en classe: vous pensez que l’école est ennuyeuse, mais il
faut que vous ayez le diplôme….

10.2.3. Le lieu de travail – la classe

a) Le silence règne en classe <–> le brouhaha règne en classe (degrés divers) ;
b) Le lieu de travail est personnalisé par le professeur, par les apprenants (décoration,
investissement créatif, réaménagement de l’espace, etc.).
Il reste à établir – nous y sommes consacrés depuis un certain temps mais il faut le
faire au fur et à mesure que des recherches sont menées à terme – à l’intérieur de cha-
cun des ces critères une typologie de faits, de comportements, de conduites
langagières, d’actes de parole, etc., plus fine.
322 | Interaction en classe et enseignement-apprentissage des langues

Finalement, pour que les recherches puissent avancer, il faut bien sûr une dernière
condition, complémentaire : une délimitation précise de la situation d’enseignement
apprentissage (langue étrangère – langue seconde ; caractérisation des apprenants (âge,
sexe, statut social, filière scolaire…) ; caractère institutionnel ou pas de l’établissement
scolaire ; statut de la matière « français » : obligatoire ou optionnelle…) pour que les
recherches puissent être significatives au-delà du cadre strict de l’observation.
 13. Les interactions en situation
d’enseignement-apprentissage :
observer, transcrire, analyser
Francine Cicurel243

Depuis une bonne trentaine d’années, la classe de langue a suscité des descriptions
effectuées à partir de recueils de séquences de classes prélevées dans des contextes
éducatifs variés. Issues de courants sociologiques américains qui s’intéressent aux ma-
nières d’interagir des locuteurs et à la façon dont la conversation progresse, de
nouvelles manières d’appréhender les échanges se font jour (Goffman, Gumperz…).
L’introduction des travaux des Britanniques Sinclair et Coulthard (1975) considérés
comme relevant de la Discourse Analysis, ouvre des perspectives sur la dimension de
« conversation » de la classe et permet de progresser dans la connaissance de la struc-
ture des échanges (on connaît l’échange canonique ternaire en classe de langue :
sollicitation/réponse/rétroaction). L’entrée interactionniste porte une attention parti-
culière à la relation qui s’établit entre des sujets sociaux réunis par un projet commun.
Ces sont les manières de donner la parole, de faire parler les autres qui font l’objet
d’observations : on identifie des types d’échanges (symétriques vs asymétriques), un
cadre de participation, des formats communicatifs, on s’occupe du système
d’alternance des tours de parole, on se préoccupe de la façon dont on ménage ou non
la face des participants.
La situation de classe doit être envisagée en prenant en compte ce qui lui est caracté-
ristique ; les échanges se font à propos d’objets de savoir et parce qu’il y a une
transmission du savoir à opérer.
Au fil d’observations fines du comportement langagier des participants, on est parve-
nu à dégager des principes de l’interaction en classe : il s’agit d’une interaction planifiée
mise à l’épreuve au moment du cours et de la rencontre avec une force de coopération
ou de résistance, et dotée d’une dimension fortement métalinguistique puisque c’est
d’enseignement de langue qu’il s’agit.
Ces recherches mettent en évidence la spécificité d’un travail qui se fait dans la classe
dans des situations particulières et dans des cultures éducatives situées qui ont un pou-

243 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : contexte éducatif, interaction didac-

tique, métalangage en classe de langue, pratiques de transmission, transcription.

324 | Les interactions en situation d’enseignement-apprentissage

voir déterminant sur les conduites interactionnelles. Elles s’appuient sur des observa-
tions de terrain qui se font selon des méthodologies de recueil de données et d’analyse
dont nous allons rappeler les grandes lignes.

13.1. Une recherche de terrain

La classe est d’abord pour les professeurs et les apprenants qui la fréquentent un lieu
de travail. Pour le praticien enseignant, c’est l’endroit où il exerce sa profession, où il
effectue des actions didactiques, où il émet des jugements et où il est, lui aussi, plus ou
moins tacitement évalué. Pour que cet espace devienne un objet de recherche, des mé-
thodes d’investigation et d’analyse doivent être mises en place. Le chercheur qui prend
la classe comme objet d’analyse n’est pas partie prenante de l’action d’enseignement. Il
en est l’observateur. Il lui faut construire les conditions d’objectivité de son observa-
tion et de son analyse.
Une recherche de type ethnographique consiste à porter attention aux activités effec-
tives, observables en situation. Elle encourage, à partir du recueil de données
empiriques prélevées dans des contextes d’enseignement variés, à observer des fonc-
tionnements langagiers et discursifs. Il s’agit de ce qu’on appelle des données naturelles,
c’est-à-dire non provoquées par le chercheur pour les besoins de son enquête.
La démarche ethnographique implique pour le chercheur :
- de se déplacer sur le terrain, de prendre contact avec les acteurs institutionnels
et de se faire accepter par eux. Il n’est jamais facile de convaincre un
enseignant d’ouvrir sa classe à qui peut lui paraître un intrus. Les institutions
sont plutôt « protectionnistes », les enseignants peuvent ressentir de
l’embarras devant ces observateurs venant jeter un regard qui leur semble
indiscret et parfois menaçant ;
- d’être équipé d’outils techniques (d’appareils d’enregistrements audio et/ou
vidéo) ;
- de procéder à une transcription qui est une périlleuse conversion de l’oral en
écrit à partir de supports attestés.

Le but de la transcription est de préserver les données et de permettre un travail sur

ces données. Pour constituer la classe en objet d’étude, il convient de créer une dis-
tance avec l’objet étudié par le recours à la transcription des discours et l’utilisation de
concepts qui relèvent de la linguistique du discours, de l’analyse des interactions, de
l’ethnographie de la communication ainsi que des études sur la communication
exolingue. La visée que poursuit l’ethnographe est de parvenir grâce à son observa-
tion, à la collecte de données, à se familiariser suffisamment avec un terrain pour
parvenir à dégager quelques traits spécifiques à la communauté qu’il étudie.
 Francine Cicurel | 325

13.1.1. La transcription : un effet de loupe

Comment configurer un contexte absent qui inclut des paramètres visuels, auditifs,
intonatifs, gestuels, vestimentaires, etc. ? Les avancées technologiques ont donné de
nouvelles possibilités d’archivage des données, mais le terrain est toujours construit ou
reconstruit par le chercheur. Les analyses conversationnelles étudient des échantillons
d’interactions spontanées. Ceux qui s’intéressent en priorité aux interactions et à leur
logique de déroulement décrivent les échanges qui se produisent en classe à partir de
transcriptions, c’est-à-dire d’une transformation de l’oral en écrit et, à partir de cet « écrit
fabriqué », tentent de comprendre comment se fait le processus de transmission,
comment les acteurs co-organisent les activités verbales et non verbales dans le but
d’enseigner-apprendre
Lorsque les interactions orales sont transformées en données transcrites on passe d’un
code de communication à l’autre. Au fil des années, des traditions de codage des don-
nées orales recueillies dans les classes se sont petit à petit construites.
« Produit d’une longue tradition dans le champ de la sociolinguistique notamment,
l’activité de transcription consiste à restituer sous une forme écrite un sous-ensemble
d’informations attestés sur les supports audiovisuels utilisés » (Filliettaz, 2008 : 93).
La transcription est une pratique minutieuse qui nécessite de prendre constamment
des décisions pour traduire à l’écrit ce qui survient à l’oral. Il faut mettre au point un
code qui permet de noter les événements oraux (tours de parole, pauses, hésitations,
etc.) afin de les archiver pour les analyser et les interpréter. Nous voyons ci-après le
code de transcription adopté par le groupe de recherches IDAP244. Il en existe d’autres
mais, à peu de choses près, ce sont les mêmes phénomènes qui sont pris en compte :
- la notation des tours de parole et leur numérotation ;
- l’identification des interactants avec, au moins, la distinction entre le
professeur et les apprenants ;
- les pauses et les chevauchements de parole ;
- les dimensions prosodiques indiquées même sommairement (pauses,
intonation montante, allongement de la syllabe, accentuation…) ;
- les dimensions non verbales (gestes, déplacements, expressions du visage,
etc.).

Les conventions de transcription permettent d’aller de l’oralité de l’échange à une trace

écrite mais elles ne transforment pas pour autant l’oral en écrit. La transcription reste
une image de l’oral, aussi fidèle que possible mais intrinsèquement imparfaite.

244 Au moment du recueil de données de classes dans le cadre de l’enseignement du FLP (français comme

langue professionnelle) à la fin des années 90 : voir à cet effet Les Carnets du Cediscor 7.
326 | Les interactions en situation d’enseignement-apprentissage

Code de transcription utilisé par le groupe IDAP245

P enseignant
Jean nom de l’apprenant quand identifié (de préférence modifié
pour respecter l’anonymat)
Af apprenante non identifiée ; Am : apprenant non identifié ;
As : plusieurs apprenants
XXX inaudible
(rire) commentaires sur le non-verbal (en italique)
: allongement de la syllabe
::: allongement plus long de la syllabe
+ pause, ++ pause plus longue, +++ pause au-delà de 5 secondes
↑ ou ? intonation montante
MAJOR accentuation, emphase
Ma-jor-do scansion
Soulignement
(chevauchements) majordome
jordome
major..... demande d’achèvement (pointillés en gras)

13.1.2. Méthodes en question et mises en garde

Qui dit transcription dit obstacles à surmonter, d’abord parce qu’il y a nécessairement
délimitation d’un corpus, choix de séquences, ensuite parce que l’acte de transcrire est
un travail long et minutieux246. L’analyse se fait à partir de quelques heures de cours
que l’on peut difficilement juger représentatives de tout un contexte ou d’une activité
didactique. Le problème est ensuite celui des fondements de l’analyse et de
l’interprétation des résultats ; s’agit-il de dégager des traits saillants que l’on considère
comme représentatifs ? Comment le travail d’analyse peut-il se faire à partir de don-
nées toujours fragmentaires ? En quoi le « geste », la stratégie de l’enseignant observé
sont-ils « typiques », en quoi relèvent-ils du genre didactique plutôt que de la singulari-
té d’un comportement ? Il faut ici rappeler que l’analyste partage souvent avec la
catégorie des locuteurs observés le statut de professeur. On compte donc d’une cer-
taine manière sur sa « compréhension participative » pour décider si tel évènement
langagier est pertinent ou non.

245 Interactions didactiques et agir professoral du centre de recherches DILTEC (Didactique des langues, des

textes, des cultures) à l’université Paris III.

246 Quelque vingt pages de transcription ne correspondant approximativement qu’à une heure de cours.
 Francine Cicurel | 327

Au-delà de ces difficultés − dont le chercheur doit avoir conscience − soulignons que
les classes, comme tout terrain, sont avant que le chercheur ne les prenne pour objet
un réel vaste et informe. Ce n’est qu’après le recueil de données qu’il devient possible
de révéler des fonctionnements autour de la langue à apprendre, autour de pratiques
de transmission, que l’on peut tenter de saisir les moyens mis en place par les locu-
teurs pour parvenir à des buts d’apprentissage. La courte séquence suivante possède
les traits caractérisant un échange de type didactique.
Corpus Valérie247. Cours de FLE destiné à des femmes travaillant en entreprise
en France
138.E : donc comme d’habitude on va s’appuyer d’abord sur c’que vous
connaissez d’accord + vous allez repérer + les mots que vous connaissez déjà
+++ euh : + exemple +++
139.Linh : brûlure d’estomac
140.E : voilà par exemple + vous pouvez le répéter s’il vous plaît ↑
141.Linh : brûlure d’estomac
142.E : brûlure de l’estomac qu’est que c’est les brûlures de l’estomac
143.Linh : mal à l’estomac
144.E : mal à l’estomac d’accord + et euh
145.Savonn : irritation
146.E : comment
147.Savonn : irritation
148.Afs : irritation
149.E : i + i-rri-ta-tion ouais très bien + qu’est que c’est + c’est quoi l’irritation

En découvrant ces quelques tours de parole entre un professeur et des apprenantes,

employées d’une entreprise qui leur permet de suivre des cours d’alphabétisation ou de
perfectionnement de la langue, l’observateur n’aura pas de difficultés à repérer des
traits de didacticité – demande de dire ou de faire (vous allez repérer), rappel du rituel de
travail (comme d’habitude on va s’appuyer), demande de « preuves » de compréhension
(qu’est-ce que c’est les brûlures d’estomac ?), évaluation des productions (ouais très bien) et en-
couragement à approfondir le sens (c’est quoi l’irritation) qu’on n’interprétera pas,
compte tenu du contexte, comme un acte de demande d’information.
On peut facilement avoir, en travaillant à partir d’une transcription, l’illusion de « cap-
turer le réel », d’y avoir accès puisqu’on a filmé, enregistré, transcrit et que l’on pense

247 Corpus recueilli par Laurence Corny au cours de son Master 2 recherche en didactique du français et

des langues, université Paris III, année 2008-2009.

328 | Les interactions en situation d’enseignement-apprentissage

être devant des dires effectivement prononcés. Lorsqu’on lit quelques lignes de trans-
cription et que l’on s’attache par exemple au détail de l’énonciation, on y passe un cer-
certain temps, nécessaire à la compréhension de ce qui en réalité n’a mis que quelques
secondes à être produit.
On peut donc émettre les mises en garde suivantes :
- la tendance à surinterpréter le sens d’un événement en le considérant comme
ayant plus d’impact qu’il n’en a en réalité ;
- le temps de l’analyse n’est pas le temps de l’action elle-même ;
- les différents modes de contacts ne peuvent tous être pris en compte ; le
contact visuel, les gestes, l’intonation, le rythme, le ton, etc. sont pour une
bonne part absents en partie de la transcription ;
- l’histoire interactionnelle des sujets échappe à l’analyste qui vient en un point
x du déroulement de l’interaction248.

Rappelons-le, la classe n’est pas a priori un objet de recherche, c’est d’abord un lieu de
travail où on apprend et où on enseigne. S’y entrecroisent des forces provenant de
sources différentes : interactions verbales, programmes, résultats, méthodologies, pas-
sé et buts des acteurs, contraintes institutionnelles, enjeux symboliques, système de
place, etc. sont des facteurs dont l’analyste n’a pas toujours connaissance249.
Cependant malgré son imperfection, une transcription, c’est-à-dire une médiation par
l’écrit, est indispensable. Mais on se souviendra qu’elle n’est qu’une trace de la vie de la
classe, un cliché où subsistent d’importantes zones d’ombre.

13.2. Une interaction spécifique : l’interaction-classe

L’analyse interactionnelle menée à partir de corpus d’échanges verbaux spontanés est
une méthodologie (et non une théorie) qui permet de révéler des mécanismes sous-
jacents à l’interaction (voir les travaux de Bouchard, Cambra Giné, Kerbrat-
Orecchioni, Goffman, Vasseur250). Le principe est de respecter le détail conversation-
nel pour tenter de se rapprocher de l’événement de parole. Dans cette perspective, le
recueil d’interactions se déroulant dans la classe de langue a conduit à quelques cons-

248 On s’en aperçoit aisément quand on lit une transcription et que l’on regarde ensuite la séquence fil-

mée : quelque chose du réel ne peut pas être « imaginé » par le biais de la seule transcription.
249 Il existe deux conceptions de l’analyse conversationnelle : une analyse conversationnelle de type eth-

nométhodologique (Garfinkel, Mondada) où on ne tient pas compte du contexte en-dehors de celui que
les interactants définissent au cours de l’interaction et une conception plus souple, plus ethnographique,
où l’on considère que les rôles et la situation sont à prendre en compte. Dans le cas de l’enseignement-
apprentissage, le contexte institutionnel ne peut que pré-définir si fortement des attitudes qu’il nous
semble préférable d’examiner les interactions en classe en intégrant les données du contexte au préalable.
250 Nous n’exposons dans ce chapitre que les méthodes d’analyse qui prennent des données naturelles, in

situ, en compte. Pour cerner plus largement l’« agir professoral » nous avons également mis en place des
techniques d’autoconfrontation au cours desquelles l’enseignant verbalise son action et révèle des mobiles
actionnels sous-jacents (voir Cicurel, 2007).
 Francine Cicurel | 329

tats. Rappelons que c’est le croisement d’observations dans des situations

d’enseignement-apprentissage diversifiées qui a permis de dégager les règles spéci-
fiques à l’interaction que l’on appelle didactique.
On peut considérer à la suite des travaux de Goffman (1974) que la classe est un cadre
physique, géographique, mental, social dont il faut envisager l’étude et ceci sous diffé-
rents angles. En voici quelques-uns :
- on parle d’interaction « à finalité externe » (Vion, 1994) lorsque les
participants savent à l’avance ce à quoi ils s’engagent.
- l’interaction d’enseignement est caractérisée par la coprésence de participants
ayant un statut asymétrique, par une visée cognitive (un objet à apprendre ou à
enseigner), par un cadre contraignant qui est celui de l’institution.
- dans l’enseignement/apprentissage d’une langue, c’est la langue qui fait obstacle
à la communication (les participants en ont une connaissance inégalement
partagée, ce qui les place dans une situation de communication exolingue),
mais elle est en même temps ce qui motive et crée les conditions de la
communication.

L’interaction en classe peut être représentée de la manière suivante :

Pôle professoral doit/veut transmettre un à pôle apprenant

(locuteur compétent) corpus de connaissances un (locuteur(s) moins
ayant un programme savoir-faire/savoir-dire compétent(s)
d’action
selon des méthodes
et pour augmenter les savoirs
moyens et savoirs dire en langue-
cible
selon un découpage pré-
établi des savoirs
dans un temps donné à
l’aide d’activités
préorganisées

Le cadre-classe réunit pour un temps limité plusieurs participants qui ont un but
commun : acquérir ou faire acquérir des connaissances et faire progresser. Les interac-
tants ont un comportement verbal à rapporter à leur rôle interactionnel, il est
conditionné par le rapport au savoir des participants – place d’expertise vs place
d’apprentissage.
L’espace-classe est un lieu où doit s’accomplir l’appropriation d’une langue. C’est par
excellence le lieu d’observation de sujets en train d’acquérir un savoir. Il s’agit de la
transmission de savoirs qui ressortent à une discipline donnée. Dans l’étude de ce type
d’interaction on porte une attention plus accentuée que dans l’étude des interactions
330 | Les interactions en situation d’enseignement-apprentissage

ordinaires au mode de transmission, aux contenus traités, aux modes d’évaluation, aux
stratégies mises en œuvre pour enseigner (modes explicatifs, reprises du dire, mode de
la sollicitation, techniques de réparation, encouragement à la parole).
On y voit à l’œuvre une organisation de la parole spécifique : les rôles conversation-
nels sont inégalement répartis : l’introduction des thèmes et des contenus est le fait de
l’enseignant, c’est lui qui a le pouvoir de nommer le next speaker et c’est encore lui qui
dirige l’activité de remédiation en décidant quelles contributions sont acceptables et
quel type de réparation elles requièrent le cas échéant.
Enfin signalons que ce lieu classe demande une extrême attention de la part des partici-
pants qui sont constamment sollicités – dans un même temps sur le contenu du
message, sur sa forme, et sur le format de l’interaction.

13.2.1. Les formes transformées de la langue

La classe est un lieu où l’on peut observer en direct une modification de la langue. Il y a
d’un côté la transformation souvent lente et progressive du savoir langagier des appre-
nants, et de l’autre la modification de la langue de l’enseignant lui-même qui adapte
son discours à celui de l’auditoire (simplification syntaxique, lenteur du débit, exhibi-
tion des balises interactionnelles, voir Cicurel, 1995). L’attention est focalisée tant sur
la forme que sur le contenu, à la différence de ce qui se passe dans une interaction
ordinaire où c’est accidentellement que les locuteurs s’intéressent à la forme. Dans
l’extrait suivant le cours porte sur la compréhension d’un texte littéraire251.
569.ML(P) : voilà XXX donc vous avez d’autres: vous avez d’autres mots vous
pour euh + le deuxième groupe pour le corps ou pour les sentiments ? XXX
570.Af : XXX
571.ML(P) : craqué ? + alors où c’est ? + quelle ligne ?
572.Af : 21
573.ML(P) : à la ligne 21 + alors le vent + on a dit le vent + le vent le canot qui
craquait XXX d’accord XXX alors un vent qui craque

On voit comme l’approche d’un texte ici littéraire se fait par « ses mots ». La langue
parle de la langue, se prend elle-même comme objet (phénomène d’autonymie, poly-
phonie du discours, pseudo-référence, entre autres). Des régimes discursifs
cohabitent ; discours de simulation, de commentaire, de prescription. Les textes
(oraux ou écrits) introduits en classe de langue, en raison du traitement qui en est fait
par les participants, se trouvent déréférencialisés » ou déréalisés. Ce n’est plus le con-
tenu qui est au premier plan mais la langue.

251Il s’agit du roman Thérèse Raquin, de Zola. Nous avons nommé ML(P) l’enseignante qui est en voie
d’acquérir un statut de professeur de langue. Au moment de l’observation elle est stagiaire en master 1 de
Didactique du français et des langues.
 Francine Cicurel | 331

Il est à considérer comme centraux les effets que la manipulation du système codique
effectuée dans les classes de langue peuvent avoir sur la communication entre les par-
ticipants, et ceci de manière différente selon la place des interactants. L’interactant-
enseignant « manipule » le langage dans le but de l’enseigner et développe nécessaire-
ment des stratégies de simplification, de clarification du sens, d’encouragement à
prendre la parole, de renforcement de ce qui est en voie d’être acquis, alors que
l’interactant en position d’apprentissage opère une simplification d’un autre type : il
répond d’une certaine façon dans la langue-cible, il co-construit avec les autres un dia-
logue dont l’enseignant est certes le centre, mais dont les autres apprenants sont
également les partenaires. L’objet des échanges étant de faire acquérir des éléments sur
le code, la dimension métalinguistique vient constamment infiltrer le langage et, là
même où on ne la détecte pas − à la surface de la langue −, on la retrouve dans
l’intention du locuteur.

13.3. Un exemple : une parole didactique en construction

L’interaction en classe est une suite de tours de parole dont l’effet, selon que le locu-
teur est l’enseignant ou l’apprenant, n’est pas le même. Il revient à l’enseignant de
questionner, solliciter, juger, encourager, relancer, etc. Mais pour autant la parole de
l’apprenant n’est pas sans effet sur celle du professeur. Qu’il y ait effectivement inte-
raction, c’est-à-dire action verbale d’un participant sur l’autre est perceptible lorsque la
parole de l’apprenant devient parole pédagogique.
L’apprenant peut émettre un énoncé qui devient parole d’apprentissage pour les autres
et pour lui-même lorsque l’enseignant reformule l’énoncé, l’approuve, comme on le
voit ci-après dans une séquence d’explication de l’expression tout habillé de raide.252
P : raide raide c’est quoi raide déjà + l’adjectif raide ? + hein qu’est-ce que ça
signifie l’adjectif raide ?
Maria : qui n’est pas souple
Juan : qui n’est pas droit
P : qui n’est pas souple tout droit ouais+ un peu...figé + hein statique+ un
peu ++ sans mobilité quoi + d’accord + alors ++ bon euh ++ ils sont habillés
de raide pour sortir ils s’habillent...
Juan : ils s’habillent formellement + sérieusement
P : sérieusement formellement oui + ça peut être ça l’idée

On voit ici comment les apprenants deviennent des coacteurs du processus

d’apprentissage. Phénomène que l’on remarque si on porte attention aux interventions
des apprenants. Au sein même d’une activité langagière qui paraît noyer l’initiative des

252Les caractères gras indiquent les éléments repris par l’enseignant et dans le second exemple la partici-
pation de Rosa.
332 | Les interactions en situation d’enseignement-apprentissage

apprenants se manifeste la capacité des participants-apprenants à faire des avancées

personnelles dans le dialogue.
On observe aussi l’émergence de la personnalité sous le rôle d’apprenant, à travers des
interventions qui n’ont pas pour finalité première l’objectif didactique. L’apprenant
(tout comme l’enseignant d’ailleurs) fait parfois un commentaire humoristique comme
s’il éprouvait de temps à autre le besoin de faire « éclater » une interaction trop rigide.
David : (à propos des Français) je trouve qu’ils parlent très doucement + je ne
peux pas entendre bien qu’est-ce qu’il disent
P : ah bon
Rosa : peut-être parce que tu es très haut
(grands éclats de rire)
P : petite rectification + très grand hein très grand on ne dit pas très haut pour
quelqu’un
Rosa : ah on ne dit pas ++ pour les bâtiments

L’étudiante Rosa montre ici combien en deux tours de parole elle sait se montrer « ac-
tive », elle fait un commentaire spirituel sur le fait que David n’entende pas les
Français en raison de sa haute taille et elle tente de compléter la règle de l’emploi de
l’adjectif « haut ».
Dans cet autre extrait, c’est l’enseignante qui joue à passer du niveau didactique où elle
se trouve alors qu’elle travaille sur l’emploi des majuscules des adjectifs au niveau
communicationnel ordinaire alors qu’elle attrape au vol les proposition de E1 et E11
(TP 21 et 22) sur l’arrogance des Français afin d’exprimer son opinion et de « provo-
quer » les étudiants.
Corpus C. Carlo( IDAP-DILTEC)
16. P : les femmes françaises sont très (rire des étudiants) très quoi
17. E9 : arrogantes
18. P : arrogantes↑(rire des étudiants) tu as eu des problèmes avec les femmes
françaises mon pauvre xxx (rire des étudiants) écoutez + je crois que les
femmes françaises sont très arrogantes mais les hommes sont + relativement
arrogants aussi
19. E10 : c’est moins grave
20. P : hm↑
21. E1 : c’est moins grave xxx
22. E11 : ouais + c’est moins grave
23. P : ah bon↑pourquoi c’est + pourquoi c’est moins grave du côté masculin↑
 Francine Cicurel | 333

24. E12 : ouais parce que xxx (rire des étudiants)

25. P : ça c’est int + tu trouves que c’est plus grave les femmes arrogantes↑
26. E9 : je dirais prétentieuses
27. P : et les hommes dis donc + (rire) ouais + c’est biz + ta ta remarque est
bizarre↑ + (rire des étudiants) tu as eu des problèmes avec les femmes
françaises ma pauvre↑

Que peut-on conclure à partir de l’analyse de quelques heures de transcriptions ? Il

faut garder une attitude prudente : ce qui est propre à une interaction située dans un
temps, un lieu, n’est pas transférable ailleurs. Il n’en reste par moins que grâce à des
observations croisées du déroulement de l’interaction au niveau « micro », un certain
nombre de phénomènes liés à la définition que font les acteurs de leur rôle, aux dis-
cours produits, à l’ordre interactionnel sont mis au jour. La constitution de corpus à
partir de transcriptions d’interactions en classe de langue permet de mieux cerner les
points suivants :
- le système d’alternance des prises de parole qui met en exergue le rôle de
l’enseignant comme étant celui qui recueille et commente presque toutes les
tentatives des apprenants ;
- une asymétrie statutaire entre enseignant et apprenant car l’introduction des
thèmes ou contenus est choisi préalablement au cours par l’enseignant et c’est
ce dernier qui décide de l’acceptabilité des contributions ;
- un format interactionnel indiquant que l’on veut - parfois à tout prix -
encourager la production (ce but est tellement dominant qu’il « écrase » les
règles conversationnelles des échanges ordinaires) ;
- la manifestation d’un important travail cognitif (se traduisant par des reprises,
des reformulations, des hésitations, etc.) ;
- l’usage de la langue quand elle est objet à enseigner, et le recours à des
stratégies d’enseignement comme le guidage, les instructions, les réparations,
les explications ;
- l’usage de soi qui perce sous les rôles assignés par le cadre interactionnel et
qui n’étouffe pas - loin de là - la dimension de l’affect dans l’échange ;
- la manifestation de marques identitaires des participants, y compris celles des
apprenants qui, par des marques intonatives, des marques d’hésitation,
rappellent leur statut d’individus en train d’apprendre ;
- l’instauration d’un espace fictionnel et d’un contrat de fiction lorsqu’il y a
nécessité de configurer des univers imaginaires pour faire vivre la langue ;
334 | Les interactions en situation d’enseignement-apprentissage

- l’incontournable dimension métalinguistique manifestée par exemple par la

fréquence du phénomène de bifocalisation code/contenu décrite par Bange
(1992).

Il s’agit d’une recherche de type qualitatif qui examine le détail de l’interaction, elle ne
permet pas de déterminer si un interactant-enseignant a toujours recours à telle ou
telle stratégie, car il faudrait pour cela disposer de corpus plus larges. Cependant,
l’hypothèse que l’on peut faire est que l’institution éducative provoque nécessairement
l’émergence d’actes de langage et de rituels liés aux contraintes de l’instance communi-
cative. Pour connaître l’action professorale il est indispensable d’avoir accès à des
pratiques. C’est l’observation et parfois l’entretien avec les acteurs qui permet de sa-
voir comment se développe concrètement une interaction en classe. Mais il ne suffit
pas d’observer ni même de transcrire. Ce n’est qu’au travers d’une méthodologie qui
s’appuie sur les faits langagiers, qui prend en compte la multiplicité des enjeux lorsqu’il
y a transmission de connaissances que l’on peut espérer apporter un éclairage sur la
manière dont les interactants communiquent pour enseigner/apprendre.

Appendice : Dix éléments à observer pour une approche ethnographique d’une

séquence de classe
Dans le cadre d’une approche ethnographique de la classe, on prendra soin lors de
l’observation d’une séquence de classe de noter les éléments liés au contexte institu-
tionnel, de faire un schéma de la disposition des lieux, de relever autant que possible
les documents sur lesquels la classe travaille. On notera la durée de l’enregistrement et
celle de la séquence transcrite.

1. Site de l’interaction
Privé, public, caractéristiques liées à l’institution, à la salle de cours…, disposition de la salle,
des participants.
2. Cadre temporel
Début /fin des cours, rythme des rencontres sur une durée donnée.
3. Cadre participatif
Nombre des participants, statut, rôle interactionnel (dissymétrique vs symétrique). Format de
réception dans la séquence étudiée : participants ratifiés (qui font partie du groupe
conversationnel) et participants exclus temporaierment de la transaction en cours.
4. Buts de l’interaction
Objets d’apprentissage à identifier. Activités didactiques mises en place

5. Régulation de la parole
Système d’alternance des prises de parole. Prise de parole autosélectionnée ou donnée par
autrui. Qui parle à qui ? Qui a droit à la parole ; initiatives.
Identification de la structure canonique en trois temps : sollicitation/réponse/réaction.
 Francine Cicurel | 335

6. Construction du thème
Le thème conversationnel. Guidage par l’enseignant. Détopicalisation. Changement de thème.
7. Métalangage
Quelle terminologie grammaticale et quel rôle dans l’interaction ? (une interaction
d’apprentissage de la langue est nécessairement très riche sur le plan métalinguistique).
Commentaires sur la langue.
8. Histoire conversationnelle
Marques d’un vécu du groupe ou de l’un des participants qui préexiste à l’interaction observée.
9. Pratiques de transmission
Manières de faire qui paraissent caractéristiques d’une époque, d’une culture, d’un individu,
etc ; conduites typiques que les participants reconnaissent, par exemple rappel de la leçon,
annonce de l’activité. Modèles didactiques qui transparaissent à travers les pratiques.
10. Répertoire didactique
Ressources sur lesquelles l’enseignant semble s’appuyer dans sa pratique (modes explicatifs,
méthodes, manières d’évaluer, etc.).
 14. Les interactions en ligne comme
objet d’étude pour la didactique des
langues et les sciences du langage
François Mangenot253/254

Les situations pédagogiques lors desquelles tout ou partie de la communication

s’effectue à travers le réseau Internet sont de plus en plus répandues, qu’il s’agisse de
formation d’enseignants à distance (par exemple, les master FLE en ligne de Grenoble
ou du Mans), d’échanges exolingues en ligne entre apprenants de langues (Degache et
Mangenot, 2007 ; O’Dowd, 2007) ou encore de travail collectif en complément d’une
formation en présentiel (dispositifs dits « hybrides », cf. Charlier, Deschryver, Peraya,
2006). La didactique des langues n’est évidemment pas la seule à s’intéresser à ces
nouvelles formes de communication pédagogique : les sciences de l’éducation, les
sciences de l’information et de la communication (SIC), l’informatique (avec le sous
domaine des Environnements interactifs pour l’apprentissage humain), voire la psychologie des
apprentissages étudient également, sous des angles et avec des paradigmes de re-
cherche divers, ces situations d’apprentissage instrumenté. Les sciences du langage et
la didactique des langues possèdent cependant plusieurs atouts : elles analysent depuis
longtemps les interactions en classe ; elles s’intéressent également aux interactions
exolingues (Matthey, 2003) ; elles participent enfin, avec les SIC, au champ d’étude de
la communication médiatisée par ordinateur (CMO), dont Jacques Anis (1998) est le
pionnier en France255. Ces précédents lui donnent, on le verra, un regard spécifique
sur ce domaine. Mais on examinera tout d’abord, de manière plus générale, l’intérêt de
prendre les interactions en ligne pour objet d’étude, puis quelques questions de re-
cherche émergentes.

253 Ce texte est une version actualisée d’une communication faite au Congrès Mondial de Linguistique

Française, Paris, juillet 2008.

254 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : communication médiatisée par or-

dinateur (CMO), dispositifs hybrides, échanges exolingues via Internet, formation ouverte et à distance
(FOAD), formation en ligne.
255 Voir notamment le numéro 104 de Langage et société, le numéro 8 des Carnets du Cediscor et le numéro 10

de Glottopol.
338 | Les interactions en ligne comme objet d’étude

14.1. Spécificités et apports des interactions en ligne

L’intérêt pour les interactions en ligne se fonde sur un présupposé fort, celui qui pose
que le véritable apport d’Internet à la formation tient plus à sa dimension horizontale
(échanges, mutualisation, réseaux sociaux, communautés de pratiques, etc.) qu’à sa
dimension verticale transmissive (de loin la plus répandue, comme le constatent Albe-
ro et Thibault, 2004). On abordera ici quatre dimensions qui ne s’excluent pas les unes
les autres : la conception de dispositifs innovants, le lien social dans le cas des forma-
tions tout à distance, la mise en relation de locuteurs de langues différentes et la
réflexivité que permet l’écrit asynchrone partagé.

14.1.1. Des dispositifs innovants

La Formation ouverte et à distance (FOAD) peut être considérée comme un secteur
en voie de structuration scientifique (surtout en sciences de l’éducation), parallèlement
à son implication pratique dans le champ de la formation professionnelle. Les notions
de dispositif, d’accompagnement pédagogique, d’autonomie et d’autoformation sont au cœur des
investigations menées par les chercheurs de ce champ (voir la revue Distances et Savoirs
et certains numéros d’Éducation permanente consacrés à ces thématiques : 127, 152, 169).
En langues, de plus en plus de dispositifs hybrides sont proposés aux étudiants non
spécialistes (Degache et Nissen, 2007) et peuvent donc faire l’objet d’études empi-
riques. Charlier, Deschryver et Peraya (2006) définissent ainsi l’hybridation : « des
dispositifs articulant à des degrés divers des phases de formation en présentiel et des
phases de formation à distance, soutenues par un environnement technologique
comme une plate-forme de formation » ; ces auteurs soulignent par ailleurs le caractère
innovant de tels dispositifs. L’innovation peut se jouer à différents niveaux :
- un assouplissement des contraintes spatio-temporelles et ainsi la possibilité de
toucher de nouveaux publics n’ayant pas le temps de se déplacer une ou deux
fois par semaine. Cet argument vaut notamment pour l’enseignement
universitaire des langues aux spécialistes d’autres disciplines ;
- une individualisation plus grande de la formation : les apprenants désireux de
s’investir davantage peuvent par exemple se voir offrir des tâches et
ressources supplémentaires en ligne ;
- une diversification des formes d’expression : en classe, on communique le
plus souvent à l’oral, par petits groupes ou en grand groupe. À distance, il est
possible d’avoir une communication écrite collective débouchant sur une
socialisation des productions écrites ;
- une place plus importante donnée à l’autoformation, à condition bien sûr que
le public soit suffisamment autonome pour travailler en dehors de la présence
de l’enseignant.
 François Mangenot | 339

14.1.2. Le lien social à distance

Dans le cas de formations entièrement à distance, comme c’est le cas de plusieurs
masters de FLE (Grenoble, Rouen, Le Mans), Internet permet d’une part de créer un
lien plus interactif entre les enseignants et les étudiants, d’autre part et surtout d’établir
un lien social entre les étudiants. On s’est assez rapidement rendu compte, à la fin des
années 1990, que la faible participation des étudiants aux premiers forums qui accom-
pagnaient les formations provenait plus d’un tutorat insuffisant et d’un manque
d’objectifs fixés à ces forums que d’une réticence à échanger via Internet. Dès que des
tâches collectives tirant parti de l’outil ont été proposées, la participation s’est forte-
ment accrue et, à côté d’échanges de nature socio-cognitive, on a commencé à
observer des phénomènes d’ordre socio-affectif et l’établissement d’un lien social
(Develotte et Mangenot, 2004). Engagé depuis 1999 dans la migration vers Internet
d’un master de FLE auparavant délivré par correspondance sous forme traditionnelle,
Mangenot (2002, 2003) a pu analyser les échanges écrits asynchrones qui se faisaient
jour dans ce cadre et notamment mettre en relation les tâches proposées avec la nature
des échanges entre pairs et avec le tuteur.

14.1.3. Communication exolingue pour l’appropriation des langues

S’il est un domaine où les échanges en ligne ont tendance à se multiplier, c’est bien
celui de l’apprentissage des langues. La tradition du « pen friend » (du correspondant
étranger) existait depuis longtemps, mais Internet a permis de revivifier ce genre de
pratiques. S’il est toujours possible de faire communiquer des apprenants en mode un
à un, avec les Tandems par Internet, de nombreux projets amenant des groupes à échan-
ger en ligne de manière institutionnelle se sont développés ces dernières années :
centrés parfois sur l’intercompréhension à l’intérieur d’une famille de langues (Galanet),
souvent sur la pratique à parité de deux langues, visant presque toujours un échange
au plan culturel, impliquant dans certains cas de futurs enseignants de langue (Le fran-
çais en (première) ligne256), ces projets sont d’une grande diversité et on se contentera ici
de renvoyer à deux recueils consacrés à cette question : Online Intercultural Exchange
(O’Dowd, 2007) et Lidil 36, Échanges exolingues via Internet et appropriation des langues-
cultures (Degache et Mangenot, 2007). Plusieurs thèses, qui ont obtenu la qualification
en sciences du langage, ont déjà été soutenues sur ce sujet.

14.1.4. L’écrit numérique source de réflexivité

Dans le prolongement de l’approche anthropologique de Goody, Lévy (1990) a quali-
fié les TIC de « technologies intellectuelles ». Plus concrètement, des chercheurs
anglais en sciences cognitives, Sharples et Pemberton (1990), ont relevé les divers
modes d’extériorisation de la cognition liés aux différents artefacts, du post-it aux assistants
logiciels à l’écriture. Dans cette même optique, Lamy et Goodfellow (1998) parlent de
« conversations réflexives […] par conférence asynchrone » et Mangenot (2004) sou-
ligne deux caractéristiques particulièrement intéressantes [des forums] : la souplesse
chronologique qu’autorise le temps différé et la permanence de l’écrit qui fait du fo-

256 Voir le site consacré à ce projet qui se poursuit depuis 2002 : http://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne/
340 | Les interactions en ligne comme objet d’étude

rum l’équivalent d’un texte en perpétuelle voie d’enrichissement. Cette permanence,

liée à l’accessibilité, permet de parler à la fois d’extériorisation et de partage de la cognition.
C’est dans cet esprit qu’il est de plus en plus fréquent d’accompagner les stages profes-
sionnels ou l’entrée en fonction des futurs enseignants (ou enseignants débutants) par
des forums ou des blogs ayant pour objectifs :
- de lier le terrain avec la réflexion didactique et de faire ainsi adopter une
attitude épistémique par rapport aux problèmes rencontrés sur le terrain
(Martin, 2003) ;
- de favoriser la construction d’une identité professionnelle (Soubrié, 2007) ;
- d’encourager la mutualisation et l’entraide (ou la « collégialité », Nault et
Nault, 2003).

Outre la formation d’enseignants, le réseau permet de mener des projets d’écriture

avec des élèves de l’école primaire ou du collège ; dans ce cas, l’outil sert avant tout à
valoriser et socialiser les écrits, dans le même esprit que ce qui se pratique dans les
Ateliers d’écriture. Il ne semble pas encore y avoir beaucoup de recherches
s’intéressant à ce dernier cas de figure.

14.2. Questions de recherche

La formation à distance constituait déjà un objet de recherche avant l’émergence du
réseau Internet. Mais l’instrumentation de la communication a rendu plus nécessaires
les approches pluridisciplinaires. L’on peut ainsi distinguer des questions de recherche
préexistantes au réseau Internet de celles qui abordent plus spécifiquement les situa-
tions pédagogiques collectives instrumentées. Précisons que cette partie ne prétend
pas à l’exhaustivité.

14.2.1. Questions anciennes revisitées

On ne fera qu’évoquer d’une part la théorie de la distance transactionnelle, de M.G. Moore
(bien décrite et opérationnalisée par Jézégou, 2007), et celle de l’industrialisation de la
formation (Moeglin, 1998), ancrée pour l’une en sciences de l’éducation, pour l’autre en
SIC. Ces deux théories ont le mérite de resituer la formation à distance dans un con-
texte institutionnel et sociopolitique plus large que les questions d’interactions en
ligne, mais elles n’offrent que peu d’accroche pour le chercheur en didactique des
langues.
À l’inverse, deux courants importants de la didactique des langues analysent les
échanges en ligne. Ainsi, les acquisitionnistes anglo-saxons (Second Language Acquisiton
Research) ont-ils conduit de nombreuses études autour de questions liées aux spécifici-
tés des situations d’interaction en ligne par rapport aux situations présentielles. Trois
questions ressortent fréquemment, que nous ne ferons qu’évoquer en renvoyant à une
référence, celle de la prise de parole plus aisée et mieux répartie (Kern, 1995 ; Fitze,
2006), celle des variations entre langue orale, langue écrite et langue de la CMO (Kern,
 François Mangenot | 341

1995 ; Mangenot et Salam, 2009), celle de la richesse lexicale (Fitze, 2006), celle de la
négociation du sens (Vandergriff, 2006).
De même, la question de l’acquisition d’une compétence interculturelle a-t-elle fait
l’objet de plusieurs recherches récentes portant sur les échanges en ligne. Aux États-
Unis, un courant est même apparu, avec la publication d’un ouvrage éponyme,
l’Internet-mediated Intercultural Foreign Language Education (Belz et Thorne, 2006). Les au-
teurs de cet ouvrage se penchent souvent sur des épisodes de communication
manquée (« missed communication ») et tentent de modéliser les conditions d’un dialogue
interculturel efficace. Dans le même esprit, Mangenot et Tanaka (2008), s’appuyant sur
la notion d’ethos communicatif, montrent comment certains malentendus potentiels entre
étudiants japonais et français peuvent être désamorcés – voire explicités – par les
coordonnateurs de l’échange.257

14.2.2. Questions nouvelles

Les trois principales questions de recherche nouvelles suscitées par les échanges col-
lectifs en ligne sont l’effet des outils de communication, le tutorat en ligne et les
formes de travail collectif.
L’artefact technologique, on l’a déjà évoqué en citant Goody, n’est évidemment pas
neutre par rapport aux pratiques langagières. Il est alors pertinent d’essayer de modéli-
ser l’interrelation (également appelée « affordance ») entre les caractéristiques
technologiques, les interactions verbales et les tâches réalisées par les apprenants,
comme le font Lamy et Hampel (2007 : 33) dans un tableau où ces trois paramètres
sont représentés sous forme de cercles entrecroisés. Cette approche est forcément
pluridisciplinaire : les sciences du langage apportent leur connaissance des interactions
verbales, l’informatique et l’ergonomie leurs analyses de la technologie, les SIC
l’analyse des usages, les sciences de l’éducation ou la didactique des langues les typolo-
gies de tâches et d’objectifs. À noter l’intéressante notion de « culture-of-use »,
développée par Thorne (2006 : 21), qui souligne que les outils de communication, en
tant qu’artefacts culturels, prennent différentes significations et font l’objet d’usages
différents (notamment en termes de genre) selon les communautés qui les utilisent ;
cet auteur cite des exemples de communication ratée du fait de l’utilisation d’un outil
(le courriel) ressenti par les étudiants américains comme inadapté aux échanges entre
pairs.
Le tutorat en ligne, pour sa part, s’il partage quelques caractéristiques avec d’autres
formes d’accompagnement en face à face, présente néanmoins de fortes spécificités,
notamment sur le plan temporel et sur celui du mode principal d’expression, la langue
écrite. De nombreux travaux analysent ainsi le discours tutoral, que ce soit pour y re-
pérer les différentes fonctions qu’il remplit (Denis, 2003), pour analyser la manière
dont chacun s’efforce de créer un lien social (Develotte et Mangenot, 2004), ou en-

257 Voir : L’analyse de contenu : exemple d’une communication pédagogique médiée par ordinateur [syn-

chrone]
L’analyse de contenu : exemple d’une communication pédagogique médiée par ordinateur [asynchrone]
342 | Les interactions en ligne comme objet d’étude

core, de manière plus praxéologique, pour déterminer quel impact sur l’apprentissage
ont différentes modalités d’intervention tutorale (Quintin, 2007).
L’étude des apprentissages collectifs en réseau, enfin, est l’objet de tout un champ de
recherche très développé dans le monde anglo-saxon, le Computer-supported Collaborative
Learning (CSCL). Contentons-nous ici de signaler que Dejean-Thircuir et Mangenot
(2009) critiquent l’omniprésence, au plan de la recherche, de la question de la collabo-
ration (très exigeante pour les étudiants comme pour les tuteurs), au détriment de
l’analyse d’autres formes d’apprentissage collectif comme la mutualisation ou la dis-
cussion.

14.3. Quelques atouts des recherches appuyées sur les

sciences du langage
Il y a une douzaine d’années, des chercheurs en technologies éducatives relevant du
champ du CSCL (cf. supra) avaient suggéré d’aborder les apprentissages collectifs mé-
diatisés à partir d’une analyse qualitative des interactions verbales :
« A promising possibility for collaborative learning research therefore is to exploit selective
branches of linguistics research on models of conversation, discourse or dialogue to provide a
more principled theoretical framework for analysis. » (Dillenbourg et al., 1996 : 203)

Leur hypothèse était que l’analyse des interactions pouvait permettre de caractériser
les situations lors desquelles la collaboration se révélait efficace, plus sûrement qu’une
approche expérimentale cherchant à contrôler le maximum de variables et à établir des
rapports de cause à effet entre d’autres variables définies a priori. Cependant, la grande
majorité des études qui ont emprunté cette voie (par exemple, Quintin, 2007) se sont
appuyées sur l’analyse de contenu quantitative (ACQ), méthodologie impliquant
« deux opérations fondamentales, la précatégorisation thématique des données tex-
tuelles, et leur traitement quantitatif, généralement informatisé » (Charaudeau et
Maingueneau, 2002 : 39) ; on notera que ces auteurs opposent cette méthodologie à
l’analyse du discours. De Wever et al. (2006) se livrent à une revue critique de quinze
recherches consacrées à l’étude des forums pédagogiques et utilisant la méthodologie
de l’ACQ ; en réaction à cette étude, Mangenot (2007) remarque que la plupart des
cadres théoriques passés en revue relèvent de la dimension cognitive ou socio-
cognitive et émet l’hypothèse que l’ACQ se prête moins bien que des approches plus
linguistiques à l’examen de phénomènes complexes liés à la dimension socio-affective
ou au contexte socio-culturel, dans la mesure où elle se contente de coder et compter
des énoncés au lieu de les analyser de manière plus fine.
L’on peut ainsi avancer que l’apport des sciences du langage se situerait plutôt du côté
du qualitatif et de démarches ethnométhodologiques, l’idée étant d’observer, de dé-
crire et de chercher à comprendre les logiques (les « méthodes ») des acteurs,
éventuellement de parvenir à certaines modélisations, plutôt qu’à essayer de prouver
l’efficacité de telle ou telle situation de collaboration à distance. Par manque d’espace,
 François Mangenot | 343

on se contentera ici de trois rapides illustrations, qui ne prétendent pas épuiser

l’apport des sciences du langage à l’analyse des interactions en ligne.
L’approche « interactionniste cognitiviste » en didactique des langues, telle que propo-
sée par Matthey (2003), peut assez aisément être reprise, plus ou moins fidèlement,
pour l’analyse des interactions en ligne (Lamy et Goodfellow, 1998), notamment dans
le cas d’échanges plurilingues (Degache et Tea, 2003). Rappelons que Matthey déve-
loppe « une théorie de l’acquisition des langues secondes basée sur l’analyse
d’interactions concrètes et dans lesquelles on cherche à observer des transmissions et
des constructions de savoirs. » (2003 : 136).
Anis (1998) a sans doute été le premier linguiste français à appliquer à des échanges
électroniques, en l’occurrence des conversations par Minitel, un certain nombre de
notions apportées par l’analyse conversationnelle ; il complétait cet apport par une
approche sémiolinguistique, portant une grande attention aux nouveaux « usages gra-
pho-linguistiques ». Dans le domaine éducatif, il est tout à fait possible de s’appuyer
sur une telle approche, pour observer par exemple la manière dont se structurent les
interactions (Celik, 2007), dont se positionnent et se mettent en scène les acteurs les
uns par rapport aux autres (Blandin, 2004), dont se jouent les questions de faces
(Mangenot, 2004), notamment en situation interculturelle.
Concernant l’analyse du discours258, celle-ci peut être convoquée pour caractériser les
marques énonciatives permettant de repérer l’établissement d’une communauté
d’apprentissage ou plus largement les marques caractérisant le lien socio-affectif
(Develotte et Mangenot, 2004) ; ou encore pour relever une source possible de malen-
tendu dans les échanges interculturels liée à la question des genres de discours en ligne
(Ware et Kramsch, 2005 ; Thorne, 2006). Elle est également bien outillée pour repérer
les ethos communicatifs (Kerbrat-Orecchioni, 2005) selon l’appartenance culturelle, voire
la « dimension idioculturelle des micro-communautés d’apprentissage en ligne » (Dolci
et Spinelli, 2007 ; Dejean-Thircuir, 2008).

258 On remarquera que l’analyse de discours « à la française » ne correspond pas à ce que les anglo-saxons

appellent « Discourse analysis » ; Herring (2004), notamment, propose une approche, la Computer-Mediated
Discourse Analysis, qui n’exclut ni l’analyse de contenu quantitative, ni des méthodes plus linguistiques.
 15. L’évaluation, un domaine de
connaissances complexe entre
théorie et pratiques sociales
Patrick Chardenet259

Pour appréhender la place tenue et les rôles joués par l’action d’évaluation dans
l’enseignement-apprentissage des langues (Chardenet, 2006), il est d’abord nécessaire
de connaître et de comprendre comment s’est constitué ce domaine de connaissance
en dehors de la didactique des langues et comment il s’y est intégré globalement et en
contexte. Pour cela, l’étude des discours tenus sur l’évaluation et au nom de
l’évaluation par les spécialistes qui en parlent dans des publications, par les enseignants
praticiens évaluateurs à propos des approches théorique, des techniques et de leur pra-
tique, constitue donc une approche heuristique où l’on peut établir le fil de
l’épistémologie du domaine.
Mais les actes d’évaluation sont aujourd’hui complètement intégrés en éducation. Ils
deviennent même dominants, dans une société qui met en avant le paradigme social de
la compétition élitiste en fabriquant l’excellence qui n’existe à une extrémité de
l’échelle, que parce que l’échec est son corollaire à l’autre extrémité). Cette situation
relayée par le poids du marché des certifications qui la légitiment, particulièrement en
langue étrangères, contribue à affaiblir le questionnement heuristique en le réduisant
parfois à un enjeu méthodologique, voire technique. Or, l’acte d’évaluation est égale-
ment la manifestation d’une situation complexe entre :
- l’activité évaluative (d’ordre cognitive) ;
- l’acte d’évaluation et ses acteurs (d’ordre socio-pédagogique) ;
- les procédures et les procédés (d’ordre didactique et docimologique) ;
- les certifications (d’ordre économique et politique).

Ce qui conduit à faire émerger trois approches dominantes des faits d’évaluation
(Figari et Achouche, 2001) :

259 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : évaluateur / évaluataire, activité

évaluative / acte d’évaluation, , processus qualifiant, référentiel, système global d’évaluation.

346 | L’évaluation, un dommaine de connaissance complexe

- la modélisation des comportements d’évaluation (Bonniol et Vial, 1997260) ;

- la primauté donnée au cognitif, avec les focalisations sur les stratégies
d’apprentissage, l’auto-évaluation, la métacognition (Depover et Noël, 1999) ;
- la contrainte des préoccupations d’efficacité sociale, avec les référentiels
communs, l’employabilité, les compétences explicites ou implicites (Saint-
Germes, 2008).

De son côté, a didactique des langues affronte aujourd’hui une problématique à

plusieurs dimensions qui interagit avec le fait d’évaluation : la variété des profils
d’apprenant dans un monde ouvert où l’apprentissage des langues et des cultures
représente un puissant facteur de mobilité et d’adaptabilité qui stimule un marché
international des certifications et qui contraint à prendre un compte un sujet complexe ;
l’approche des langues dans leur relations langagières sociales plutôt que dans leur unité
formelle respective ; la variété des supports introduite notamment par les technologies
de l’information et de la communication. Nous pouvons traduire cette problématique
par une notion : l’extension du sujet, de l’objet et des supports (Chardenet, 2005).

15.1. Quelques fondements de la recherche en évaluation dans

les contextes de la didactique des langues
Au cœur des pratiques d’évaluation se trouve la relation dynamique entre le sujet ap-
prenant et l’objet d’apprentissage, donc entre la connaissance de ce qu’est un sujet
apprenant en langue étrangère et la connaissance de ce qu’est l’objet langue étrangère.
Dès l’origine de l’institutionnalisation des domaines de recherche sur l’enseignement/
apprentissage des langues, à partir des années 1950, s’était posée la question de l’objet
et du sujet : l’objet est-il fermé sur la langue en tant que système décrit ou de règles
prescrites, ou bien est-il ouvert sur d’autres questions (les théories qui décrivent les
faits langagiers réels des locuteurs, les théories qui éclairent les conditions de
l’apprentissage et de l’enseignement) ?

15.1.1. Évaluation et méthodologie d’enseignement-apprentissage : le

sujet et l’objet
L’évaluation en didactique des langues a longtemps été marquée par l’impact structu-
ro-global sur la langue et par l’approche behavioriste sur le sujet. La linguistique ayant
mis en évidence des techniques d’analyse qui permettent de découper la langue en uni-
tés de différents niveaux (structures), qui s’articulent par des règles observables, il est
alors tentant d’organiser l’enseignement selon ces découpes faites dans l’objet de
transfert. On considère, alors, le fait langagier comme une rencontre entre deux axes :
l’axe paradigmatique et l’axe syntagmatique. La langue apparaît comme une structure
que l’on peut décomposer en sous-structures (structure de structures). La méthodolo-

260Ces travaux déterminent comment un processus de référenciation agit sur l’évaluateur en formatant la
pensée qui l’oriente dans ses choix procéduraux et les procédés.
 Patrick Chardenet | 347

gie prend alors en compte les structures phonologique, morphologique et syntaxique

en écartant la structure sémantique, trop complexe à faire entrer dans ce cadre. Le vo-
cabulaire est limité au vocabulaire de base, considéré comme fondamental, qui repose
souvent sur une intuition de fréquence d’emploi. L’hypothèse didactique repose sur
l’analogie existant entre plusieurs phrases ayant la même structure syntaxique. On ex-
pose l’apprenant à plusieurs reprises à cette analogie, dont il prend progressivement
conscience pour l’assimiler :

La Mercedes avance vers l’ échangeur routier

Le véhicule fonce sur l’ autoroute du sud
Une voiture roule sur une route déserte

Axe paradigmatique (ordre des choix dans les syntagmes) : (la / le / une) ; (Mercedes
/ véhicule / voiture), (avance /fonce / roule). Axe syntagmatique (combinaison des
syntagmes) : det, N, V, Prép., Dét., N., Adj.
Cette combinatoire permet alors d’élaborer des tests de contrôle d’appropriation des
structures sur des modèles mécaniques comparables à ceux utilisés pour
l’entraînement de l’apprenant. Dés le début des années 1960 en France, le Centre in-
ternational d’études pédagogiques (CIEP) avait imaginé pouvoir ainsi devenir un
centre producteur de tests de français pour le monde entier. Les théories sous-jacentes
en étaient : une langue identique pour tous ; un découpage structural des formes et du
sens ; un processus d’apprentissage et des objectifs identiques partout ; une capacité à
mesurer la performance par des tests construits sur des modèles psychométriques.
Mais depuis les années 1980, le paradigme communicationnel, puis son complément
actionnel ont bouleversé l’approche en évaluation et conduit à une redéfinition des
procédures. On passe du principe de la procédure monoréférentielle (le test de con-
trôle), à celui d’une procédure nécessairement multiréférentielle (bilan), de la
centration sur la connaissance du fonctionnement de la langue, à celui de la mise en
oeuvre de compétences langagières. Sur le plan épistémologique, l’objet (langue) et
le sujet (apprenant) se complexifient.
L’intégration active de l’évaluation en didactique des langues à partir des années 1980,
sera déterminée par le développement des notions de communication et de compé-
tence, qui conduisent à élargir l’unité linguistique de référence de la phrase à l’énoncé
et au discours, et à une synthèse psychosociale de la notion d’apprentissage qui con-
fère à l’acteur apprenant un rôle dans son propre apprentissage et dans celui des autres
apprenants (auto-socio-construction de la compétence communicative). Si la langue
est impliquée sous différents aspects linguistiques et langagiers, le sujet qui apprend est
à la fois un être psychologique (individu), sociologique (élève) et pédagogique (appre-
nant). Ce qui se traduit par un changement de paradigme, du behaviorisme (Skinner,
1957), au constructivisme (Vygotski, 1985 ; Piaget, 1937 ; Bruner, 1987).
348 | L’évaluation, un dommaine de connaissance complexe

Dans ce mouvement, la nature, la position et les liens du sujet et de l’objet deviennent

des questions centrales pour la recherche en didactique et en évaluation, changeant
plusieurs fois d’axe une évaluation formative qui ne se contente plus de contrôler
l’appropriation ponctuelle de structures, ont plusieurs fois changé d’axe. Comment les
pratiques d’évaluation auraient-elles pu résister à ces mouvements d’expansion en se
figeant sur un double idéal : celui d’une langue cible d’enseignement-apprentissage
faite uniquement de structures ; celui d’un individu en situation passive
d’apprentissage, soumis au conditionnement de l’enseignement ? En tissant un lien
heuristique entre les objets, les conditions d’appropriation et l’intervention, la didac-
tique constitue une interface entre les théories et les pratiques, un centre d’activités de
transfert, dans un contexte qui met en relation les objets de ce transfert (savoirs, sa-
voir-faire, savoir-être), l’enseignant et les apprenants, avec une activité évaluative et
des actes d’évaluation qui prennent en compte la mobilisation des connaissances né-
cessaires à la mise en œuvre des compétence pour réaliser un acte langagier qui
s’inscrit dans une interaction sociale.

15.1.2. Évaluation et activité évaluative : fondements langagiers

Cependant, peut-être parce qu’elles renvoient à des disciplines extra-didactiques et
extra-pédagogiques, autant à la philosophie du langage qu’à l’analyse du discours, la
reconnaissance et la connaissance du fonctionnement langagier de l’activité évaluative,
constituent un fondement épistémologique peu étudié. Or il n’y a pas d’activité évalua-
tive qui permette de construire un acte d’évaluation, sans langage qui la fonde. Si l’on
observe le lien existant entre l’activité évaluative naturelle qui permet aux êtres hu-
mains de porter un jugement sur les objets du monde à travers le langage (Chardenet,
1999), et l’acte d’évaluation formelle, nécessaire aux pratiques de formation, il faut
prendre conscience de ce fait que la recherche d’exactitude et d’objectivité est dépour-
vue d’effet réel. L’acte d’évaluation représenté par une procédure et des procédés
étant, depuis sa conception jusqu’à la mesure, supporté par le discours. Si l’on doit
prendre conscience des effets contextuels sur la mesure :
 Patrick Chardenet | 349

- effet de contraste entre deux performances écrites ou orales, qui pousse à

juger autant par rapport à la grille que par rapport à la performance
précédente ;
- effet de contamination entre les performances, qui pousse à des jugements et
des notes moyennes ;
- effet de stéréotypie (ou effet pygmalion), qui pousse à juger plus
favorablement les performances d’un évaluataire déjà bien noté et à l’inverse
pour l’évaluataire déjà mal noté ;

cela impose à la recherche d’assumer l’approximation par l’objectivation comme cadre

de mesure. L’objectivité est un donné constitutif de la docimologie et de l’édumétrie,
qui prend la forme d’un méta-référentiel imposé comme qualité de procédures quanti-
tatives (la pertinence et l’amplitude des critères permettraient de produire une note
juste), tandis que l’objectivation se construit, notamment par l’introduction de procé-
dures variables d’évaluateurs (auto-évaluation, co-évaluation), qui peuvent conduire à
des procédés (fiches bilan, cahiers de bord d’apprentissage, portfolio), qui génèrent
plusieurs point de vue d’évaluateurs. Dans les deux cas, procédures quantitatives et
qualitatives, c’est le langage qui permet en amont d’élaborer la procédure, de définir les
procédés, d’apprécier la performance.

15.1.3. Évaluation et pratiques : fonctions et processus qualifiant

Pendant très longtemps la pratique de l’acte d’évaluation s’est exprimée sous la forme
unique du devoir d’entraînement aux épreuves d’examens de passage de niveau, de
diplôme ou pour des concours de recrutement. « Entraînement », « épreuves » font
régner la compétition. L’évaluation n’a alors qu’une seule fonction : la sélection héritée
de ses origines. C’est une invention sociale importée de Chine261, introduite en Europe
au moment de la formation des corps professionnels et qui s’impose, très progressi-

261 Dès le VIIe siècle, la dysnastie Sui (581-618) a mis en place un dispositif sévère de sélection des fonc-

tionnaires chargés de gouverner l’Empire, notamment la levée des impôts par les mandarins. Les lauréats
pouvaient accéder, après plusieurs examens, au titre suprême de shin-shih.
350 | L’évaluation, un dommaine de connaissance complexe

vement, à l’encontre de l’héritage des charges et des fonctions. Trois avantages y sont
liés (De Ketele, 1986) :
- moralisation de l’accès à certaines fonctions ;
- promotion par le mérite de la réussite à l’examen représentant une épreuve
identique pour tous ;
- émergence d’une élite sur des valeurs publiques.

Il y a là un jugement de faits vérifiables et une performance mesurée, sous la forme

d’une note, les archives d’épreuves en font foi. Ce à quoi s’ajoute un jugement de va-
leur (mal/bien, mauvais/bon), qui résulte d’une interaction entre l’évaluateur,
l’évaluataire (plus ou moins directe construite dans la relation pédagogique, ou médiée
par un rituel), et un référentiel plus ou moins explicite (morale, idéologie, savoir) pro-
duit par la société. Il s’agit donc d’une conduite sociale d’équilibre entre
comportements et normes262. De ce fait, les acteurs ne ressentent pas ces procédures
comme étant fondées sur des modèles. Elles se sont imposées comme conduite collec-
tive. Tout change avec l’émergence des sciences humaines, qui prétendent décrire les
comportements sociaux, à partir d’une épistémé élaborée dans des champs particu-
liers : sociologie, psychologie, anthropologie, ethnologie. Dans chaque domaine de
connaissance, le processus de conceptualisation devient analytique à l’égard de la réali-
té perçue. La conduite sociale devient critique et l’évaluation est remise en question.
L’évaluation devient, donc, un enjeu et sa ou ses fonctions changent ou se diversifient,
ce qui entraîne une variation des pratiques. À la fonction certificative, qui vise à déli-
vrer un diplôme qualifiant une reconnaissance sociale, s’ajoutent des fonctions :
- sommatives, proposant de faire le point sur les apprentissages à une étape
marquée du parcours (unité d’apprentissage, leçon, série d’objectifs, période) ;
- formatives/formatrices, proposant d’analyser, dans le processus
d’apprentissage, les facteurs inhibiteurs ou facilitateurs de celui-ci.

Ces fonctions forment un ensemble difficilement dissociable dans les systèmes so-
ciaux hiérarchisés. Elles construisent ainsi, ce qu’on pourrait appeler un processus
qualifiant qui dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues, peut être
articulé à la notion de compétences. Rendre compétent en langue étrangère, tel est le
but de l’enseignement des langues. Quand on a dit cela, on a l’impression d’avoir tout
dit, mais on a rien dit du point de vue de ce que l’on entend par compétence. La com-
pétence est, généralement, entendue comme la possibilité qu’a un individu à manier
une langue, au moment où il en a besoin et en fonction de ces besoins ; cette compé-
tence étant reconnue ou pas, valorisée socialement ou pas. C’est ce que j’appellerais :
l’aboutissement du processus qualifiant. Le processus qualifiant part des aptitudes ac-
quises par l’espèce, développées en capacités, spécifiées en compétences réalisées sous

262 Que l’on retrouve aussi bien en esthétique (jugement du laid et du beau) ou en droit (injuste/juste).
 Patrick Chardenet | 351

forme de performances, certifiées par des concours, des diplômes, une réputation as-
surant une qualification sociale.

Mais avant d’aboutir à la qualification au niveau social, l’évaluation recouvre d’autres

fonctions, pendant le processus. Selon les auteurs (Pellegrini, 1993 ; Chardenet, 1999),
les fonctions de l’évaluation sont à apprécier diversement. On évalue pour : « aider » ;
« activer » ; « conseiller » ; « comprendre » ; « décider » ; « optimiser » ; « piloter » ;
« préparer » ; « réajuster » ; « rechercher » ; « réguler ». Et l’acte d’évaluation est carac-
térisé comme : « activation d’une démarche » ; « aide » ; « optimisation » ; « outil
technique » ; « régulation » ; « régulation des acteurs » ; « activité culturelle » ; « activité
psychologique » ; « activité sociale » ; « moyen de reconnaissance institutionnelle » ;
« régulateur » ; « évaluer pour réguler »263.
Si l’on répartit ces fonctions selon l’orientation des actes (visant les objectifs de la
classe, les buts institutionnels, les finalités du système éducatif), on prend conscience
du fait que certains actes d’évaluation n’ont de sens et de valeur d’opérabilité qu’à l’un
de ces niveaux, tandis que d’autres sont reliés à l’ensemble des fonctions qui consti-
tuent le processus qualifiant. L’évaluation peut ainsi être présentée comme un acte
orienté par des objectifs, c’est-à-dire par les interactions directes, développées entre le
plan d’enseignement et le plan d’apprentissage.

15.2. Quelques axes de recherches actuels en évaluation

Si on laisse de côté dans le cadre de cette contribution, le domaine de la mesure qui
représente à lui seul une problématique, des concepts, des techniques et un enjeu épis-
témologique, nous pouvons suggérer quelques axes de recherche en relation avec des
besoins de développement et des applications.

263 On trouvera le détail des références du corpus (auteurs et ouvrage), dans les deux ouvrages cités.
352 | L’évaluation, un dommaine de connaissance complexe

15.2.1. Analyser les discours tenus et les représentations construites par

les acteurs de l’évaluation
Les sciences humaines ont cette particularité d’élaborer leur objet à travers le discours.
Rares sont les recherches qui peuvent se construire à partir de faits expérimentaux
construits comme c’est le cas dans les sciences expérimentales. Les méthodes de tra-
vail orientent toujours la production des données à soumettre à l’analyse sous la forme
de discours :
- observation de situations où les comportements verbaux sont relevés ;
- enquêtes sous la forme d’entretiens non-directifs ou semi-directifs ;
- enquêtes sous la forme de questionnaires ;
- recherches théoriques sur l’épistémologie à travers les textes produits.

En matière d’évaluation, nous pouvons distinguer deux catégories d’interventions : les

discours tenus à propos de l’évaluation et les discours tenus au nom de l’évaluation
(Chardenet, 1999). D’une part, l’évaluation étant devenue un champ social élargi entre
spécialisation et non-spécialisation, le terme évaluation est utilisé selon cette même
amplitude par les individus qui parlent à propos de l’évaluation parce qu’ils sont au
cœur de l’acte d’évaluation (enseignants, élèves, parents, étudiants, institution scolaire),
parce que leur fonction les conduit à diffuser de l’information, des connaissances sur
la question (journalistes, formateurs de formateurs).
Les discours sur la Toile donnent une bonne image de la variation dans les emplois
sociaux non-spécialisés et spécialisés, de la notion d’évaluation. En introduisant ce
terme dans un moteur de recherche, on prend rapidement connaissance de la variété
des domaines concernés par des pratiques définies comme telles. On peut aussi re-
marquer en analysant les bibliographies, les différentes positions adoptées par les
agents de la circulation des connaissances qui argumentent sur l’évaluation et celles
des producteurs de connaissance qui argumentent au nom de l’évaluation. Compte
tenu de la prolifération des ouvrages et articles sur la question depuis le début des an-
nées 1980, il est souhaitable de faciliter les repérages dans ces discours, qui permettent
d’identifier l’origine et la circulation de la notion dans un contexte particulier, dans un
espace linguistique, dans un pays. Cette instabilité terminologique du domaine met en
évidence à la fois une faiblesse et une productivité notionnelles qui contraignent le
chercheur à élaborer des outils de reconnaissance à travers les discours.
Commencer par s’interroger sur le vécu des sujets en matière d’évaluation (particuliè-
rement à travers des entretiens non-directifs), constitue une documentation
potentiellement profonde de l’ancrage représentationnel. Seulement, la notion de re-
présentation, qui semble si commode pour caractériser des orientations d’actes ou de
discours, ne va pas de soi (Moore, 2001). Si la « recherche sur les représentations so-
ciales se présente aujourd’hui de manière pluriforme et polyandre, puisqu’elle intéresse
aussi bien les sociologues que les anthropologues, les linguistes que les psychologues
sociaux », elle fait courir le risque d’une approche globale généralisatrice dans la mesure
 Patrick Chardenet | 353

où l’on ne précise pas les formes repérables dans le matériel comportemental ou linguis-
tique qui renvoient précisément à telle ou telle valeur de la représentation (Jodelet,
1989 ; Bonnardi et Roussiau, 1999). Ce qui pose le problème de son unité épistémolo-
gique dans le même temps où elle est « aujourd’hui largement circulante en didactique
et dans les travaux portant sur l’acquisition des langues264 ». Tout le problème réside
dans les lieux (comportements, discours) et les modes de repérage (signes, marques)
de ces représentations. L’association spontanée de termes se révèle de ce point de vue,
l’une des modalités de production de ces objets complexes : à quoi associez-vous le
terme « évaluation » ?
En général, l’expérience montre (Chardenet, 2006), que les catégories autour des-
quelles s’articule l’objet de discours, sont :
- les aspects technologiques de l’évaluation ;
- les relations entre la pédagogie et la didactique ;
- les sentiments à l’égard de l’évaluation.

Les aspects techniques de l’évaluation peuvent aider à mesurer un niveau de connais-

sance des techniques, ou simplement des façons de dénommer les constituants
techniques (on peut ainsi trouver des assertions de pratiques formatives qui ne recou-
vrent pas cette qualité dans la pratique, ce qui interroge sur la connaissance de la
notion et de ses implications, et/ou sur les contraintes qui peuvent peser entre inten-
tion, discours, mise en œuvre.
Les relations entre la pédagogie (l’environnement matériel, organisationnel et relation-
nel de la situation d’enseignement / apprentissage) et la didactique (l’approche, la
sélection et la scénarisation des contenus, les tâches proposées dans la mise en contact
de l’apprenant avec l’objet langue / langage), permettent de mettre en relief la place
donnée à l’acte d’évaluation dans le processus d’appropriation (avant, pendant, après),
le rôle que cet acte joue (sanction ou formation), le positionnement docimologique
(mesure ou appréciation ; écart ou progrès).
Les sentiments à l’égard de l’évaluation traduisent dans un contentieux éducatif, ce que
l’on pourrait appeler l’insécurité évaluative qui marque le sujet social dans un environ-
nement global compétitif qui génère l’excellence et l’échec. Il n’y a donc pas d’unité de
mesure, ni d’unité de jugement, l’évaluation s’inscrit dans un double champ :
- d’abord cognitif et langagier pour l’activité évaluative : nous ne pouvons
évaluer (mesurer, estimer, apprécier, classer, juger), que parce que nous
pouvons construire des opérations de pensée (identifier, sélectionner, classer,
relier), et formuler cette pensée avec le langage, puis l’actualiser en langue
grâce aux constituants linguistiques de la subjectivité (bien, mal ; beau, laid,
juste, injuste, vrai, faux ; exact, inexact) ;

264 Ibidem.
354 | L’évaluation, un dommaine de connaissance complexe

- ensuite social pour l’acte d’évaluation : il s’inscrit nécessairement dans un

contexte d’autorité, de lois et de règles qui construisent un mode de sélection.

Ces deux champs peuvent faire l’objet de recherches propres, faisant produire des
données à partir de situations concrètes (organisations humaines où sont mis en œuvre
des actes d’évaluation, comme l’école, l’entreprise, l’administration) et en traitant les
corpus avec les outils adaptés à chacun de ces champs.
La mise en discours de l’évaluation, à partir des acteurs sociaux, praticiens (évaluateurs
et évaluataires), et spécialistes (chercheurs, formateurs de formateurs), montre com-
ment nous pouvons schématiser deux cheminements épistémologiques principaux,
deux organisateurs des discours dans ce domaine :
- l’approche psychométrique qui valorise la mesure et dont s’est inspirée en
grande partie la docimologie constructive, puis l’édumétrie265 ;
- l’approche socio-sémantique, puis cognitive qui met en avant le sens, tant
dans les actes d’apprentissage que dans ceux de l’enseignement266.

15.2.2. L’évaluation des apprentissages dans les supports : construire une

typologie des procédures
L’entrée de l’évaluation dans le domaine du français langue étrangère, n’avait pas eu
jusqu’au milieu des années 1980, de véritable effet sur l’organisation méthodologique
des manuels qui reléguaient cette activité, soit à la responsabilité des enseignants pour
l’évaluation formative et continue dans le processus d’enseignement-apprentissage,
soit à l’extériorité du processus par les examens. Le marché des certifications se déve-
loppant, une demande de préparation aux épreuves va apparaître, conduisant les
méthodologues et les éditeurs à prendre en compte l’acte d’évaluation. Construire une

265 Après les travaux critiques du psychologue H. Piéron en France sur la subjectivité des corrections, un

courant se développe largement en Europe et aux États-Unis pour mettre en avant l’importance des réfé-
rentiels, des critères et des indicateurs (Piéron, 1963 ; Bonboir, 1972 ; Landsheere, 1972), sur la base de
travaux de psychométrie, dont l’objet réside dans l’élaboration de concepts, de méthodes et de techniques
qui régissent les opérations de mesure en psychologie. Parallèlement, aux États-Unis, Benjamin Bloom,
fait émerger une classification des niveaux de pensée processus d’apprentissage. Il fait l’hypothèse que les
habiletés peuvent être mesurées sur un continuum allant de simple à complexe. La taxonomie des objec-
tifs éducationnels de Bloom est composée de six niveaux, dont : la connaissance, la compréhension,
l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation (Bloom, 1956). D’autres taxonomies seront ainsi consti-
tuées à la suite. Docimologie et taxonomie s’articulent progressivement dans une approche de la mesure
en éducation. Si la psychométrie ne prenait en compte que l’activité des individus, l’édumétrie vise à inté-
grer les cas où la mesure s’applique à des entités autres que des individus : par exemple les items d’un test
(pour déterminer leur niveau de difficulté), les objectifs d’un programme de formation (pour déterminer
jusqu’à quel point ils sont maîtrisés par une population d’élèves), les étapes d’un processus
d’apprentissage (pour déterminer des progrès (Leclercq, 1999 ; De Ketele et Gérard, 2005).
266 Désigner l’élève (sujet sociologique), par le terme d’apprenant (sujet pédagogique), constitue un pas-

sage vers une prise en compte de la spécificité de la situation didactico-pédagogique où sont en jeu des
individus, des connaissances et des compétences. L’apprenant est engagé dans une situation
d’apprentissage, qui vise l’appropriation d’un savoir, d’un savoir-faire ou encore d’un savoir être à travers
des pratiques qui produisent du sens (Perrenoud, 1994 ; Gaté, 1998 et 2002).
 Patrick Chardenet | 355

typologie des approches de l’évaluation à travers les manuels permet à la fois de mieux
comprendre les potentiels d’impact de la recherche en évaluation sur les pratiques et
de fournir des données organisées pour les prescripteurs.

15.2.2.1 Le contrôle du côté du plan d’enseignement

En 1987, le CIEP de Sèvres publiait un document analytique267 à destination des pro-
fessionnels de l’enseignement du FLE, dans lequel 50 manuels de français étaient
analysés selon une grille unique, en 13 points. L’un de ces points était désigné par
l’expression « Appareil de contrôle ». La notion de contrôle est positionnée comme
dominante, car les manuels analysés des années 1950 aux années 1970 n’intègrent pas
encore la notion d’évaluation268. On reste du côté du plan d’enseignement. Celui qui
doit contrôler, c’est l’enseignant, car l’institution lui confie cette tâche. Ce que confir-
ment les éléments relevés dans chaque méthode analysée : « Exercices conçus comme
des exercices de vérification dans les « révisions et variétés » (exercices proprement
dits, dictées, dialogues d’appoint) »269 ; « Des tests de progrès mesurant les résultats
obtenus en fonction d’un cursus »270 ; « 5 dossiers de révision pour la lec-
ture/écriture »271 ; « Contrôle systématique des acquisitions de la leçon avant le
passage à l’expression libre, tests de passage »272. Paradoxalement, lorsque la méthode
elle-même a recours au terme « évaluation », celui-ci est inscrit sous la rubrique con-
trôle par le document du CIEP :

11. Appareil de contrôle.

Fiche de progrès pour évaluation ou auto-évaluation (à partir des actes de paroles, renvois aux
leçons).
C. Stourdze, 1973, Évaluation des connaissances et apprentissage du français, document CIEP/FIPF, dossier n°
43.

La méthode analysée la plus récente à l’époque, est Le nouveau sans frontières273, dont
l’appareil de contrôle est identifié comme un « bilan à la fin de chaque unité », avec
« un exercice de contrôle pour chacun des savoir-faire acquis dans l’unité ».

267 A-M Thierry, 1987, Analyse de méthodes, français langue étrangère, CIEP. Un courant de la didactique, visant
à construire des grilles d’analyse de méthodes selon des critères ad hoc, s’est développé au cours des an-
nées 1980. Il correspondait, à la fois à une demande des professionnels de l’enseignement devant
l’accroissement de l’offre et sa diversité, et s’inscrivait dans une perspective implicite d’idéal méthodolo-
gique.
268 F. François et E. Companys, 1969, Tests de langue, document BELC n° 2440. Cette « testing period » est

inspirée par la conception des tests d’intelligence et de rendement standardisés.

269 G. Mauger, 1953, Cours de langue et de civilisation françaises, Hachette.
270 P. Guberina et P. Rivenc, 1963, Bonjour Line, Didier/Hatier.
271 J. Bertrand et J-L. Frerot, 1967, Frère Jacques, Hachette/BELC.
272 H. Baylard et V. Tocatlidou, 1978, Alouette, Hatier.
273 P. Dominique, J. Girardet, M. et M. Verdelhan, 1988, Le nouveau sans frontières, CLE International.
356 | L’évaluation, un dommaine de connaissance complexe

15.2.2.2. L’évaluation du côté du plan d’apprentissage et du plan d’enseignement

Avec le développement de la notion d’évaluation dans les discours de l’éducation, des
procédures de « mise au point », de « bilan » se développent en fin de leçon, ou
d’unité, sur le manuel de l’étudiant, selon l’organisation et le découpage méthodolo-
gique. Sommatives par la référence aux objectifs de la séquence à la fin desquelles elles
se trouvent, ces procédures jouent également un rôle diagnostic, avant le passage à la
séquence suivante. Les manuels qui paraissent dans la décennie 1980, reflètent l’état de
la position de l’évaluation en didactique du FLE : un début d’intérêt, mais une prise en
compte limitée et des procédures de contrôle. La seule méthode à montrer une prise
de conscience méthodologique d’une évaluation qui ne peut se résumer au contrôle ou
au test, est élaborée à destination d’un public spécifique, constitué « d’ouvriers et
d’employés français » mais qui « peut également concerner un public de travailleurs
migrants » :

L’ÉVALUATION
Les épreuves d’évaluation paraîtront manquer à cet ensemble pédagogique : leur absence relève
d’un choix délibéré de notre part. Quatre raisons principales nous ont amenées à cette prise de
position.
1. La légitimité d’un système de contrôles imposés nous a paru, en soi, fortement contestable
dans un cycle de formation destiné aux adultes.
2. Des contrôles linguistiques seraient en contradiction, dans leur principe même, avec les
options méthodologiques qui fondent ce matériel. Ce dernier a été conçu dans un souci
constant de réunir des conditions favorables pour que les participants au cours parviennent
progressivement à auto-évaluer leurs performances orales ou écrites. À l’heure actuelle, les
techniques d’évaluation disponibles fonctionnent toutes à l’inverse de cette proposition
fondamentale. Elles requièrent toutes la connaissance préalable de critères constitués
indépendamment et extérieurement aux personnes qui ont à répondre aux épreuves : nous
souhaitons, à l’inverse, que les participants se constituent eux-mêmes leurs propres systèmes de
repères pour juger de la validité de leur pratique langagière.
F. Lapeyre, D. Bourgain et A. Pelfrêne, 1977, « ...et dire », Didier/Crédif, p. 30.

Dans les années 1980, une tendance novatrice fait apparaître au sein des manuels, une
partie consacrée à de l’évaluation, qui hésite d’abord à se présenter sous cette désigna-
tion. Mis à part la méthode Bonne route, qui suggère d’utiliser la table des matières du
manuel en évaluation, selon la présentation suivante :

La table des matières

Elle présente les tableaux récapitulatifs des contenus thématiques et grammaticaux. Elle
renseigne sur les contenus et les savoir-faire à acquérir à ce premier niveau.
Utilisations possibles :
- repérage ;
- négociations ;
 Patrick Chardenet | 357

- évaluation.
Van Zundert, D., 1988, Bonne route, guide pédagogique, Hachette/Alliance française, p. XIX.

En général, c’est le manuel de l’élève qui propose, sous une forme d’adresse directe à
l’apprenant, des pages intitulées « bilan » :
Les bilans. Tests, documents et exercices de révision sur les acquisitions des cinq
leçons de chaque unité.
P. Dominique, J. Girardet, M. et M. Verdelhan, 1988, Le nouveau sans frontières, CLE International, niveau 1,
description du matériel, p. 4.

Pour ces bilans, qui font parfois de la place à des activités d’auto-évaluation, le « test »
reste un moyen central. Il s’agit toujours de mettre l’apprenant à l’épreuve. Tout se
passe comme si l’évaluation n’arrivait pas à être située en didactique, entre domaine de
connaissances étendues et pratiques ancrées dans le plan d’enseignement, comme des
répétitions, ou des résurgences d’examens. Même quand le terme « évaluation » appa-
raît, aucune autonomie ne lui est concédée, par composition imposée avec un autre
terme (ici « évaluation-bilan »).

LE LIVRE
6 sections de 5 leçons chacune = 30 leçons.
Dans chaque section, une leçon est consacrée à la révision et une autre à l’évaluation-bilan.
B. Job, 1994, Mosaïque, CLE International, niveau 1, organisation, p. 4.

Pourtant, les concepteurs de méthodes et les éditeurs ressentent bien la nécessité de

donner une place dans l’évaluation à l’évaluataire Ce qui entraîne, parfois, à prodiguer
des conseils à l’apprenant dans l’utilisation qui sera faite en classe des différentes pro-
cédures, ou sur ce qu’il pourra faire par lui-même, en dehors de la classe, avec les
fiches proposées :

Un test d’évaluation est proposé toutes les cinq leçons. Les résultats de ce test permettront de
mesurer les besoins de révision et de consolidation. Pour ce faire, une leçon de révision suit la
leçon d’évaluation.
R. Gomes et B. Job, 1994, Mosaïque, cahier d’exercice 1, CLE International, p. 3.

Autre évolution significative de l’existence d’un « enjeu méthodologique » autour de la

notion d’« évaluation », celle d’une extension des objets évaluables. Ainsi, dans Pano-
rama, la page « bilan » intègre un « test culturel » :
358 | L’évaluation, un dommaine de connaissance complexe

10 TEST CULTUREL
a) Quel est le symbole attaché à ces lieux ou à ces objets ?
Exemple : La tour Eiffel → Le progrès industriel
• L’Arc de triomphe
• La place de la Bastille
• Le centre Georges-Pompidou
• L’hexagone
• Le buste de Marianne
J. Girardet et J-M Gridlig, 1996, Panorama, niveau 1, CLE International, p. 144.

La démarche met cependant en évidence un déplacement progressif de la simple prise

en compte du contrôle limité vers une conception plus globale de l’acte d’évaluation,
qui renvoie davantage au plan d’apprentissage.
Le repérage en surface des traces de références aux pratiques d’évaluation dans les
manuels de la décennie 1990, soit directement dans le livre de l’étudiant, soit dans la
préface, soit dans le guide pédagogique, montre encore une hétérogénéité des niveaux
d’intégration du moment et des formes de l’évaluation274. La procédure est générale-
ment conçue comme une « synthèse finale »275, dont les procédures sont désignées par
les termes « exercice de contrôle ». Les fonctions de l’évaluation semblent intégrer une
double valeur : repérer les acquis et les difficultés pour remédier. Ainsi, est-il précisé
dans un manuel : que le but est de « faire le point sur les acquisitions et les complé-
ter »276. Mais, cette dimension régulatrice reste peu développée dans d’autres. Le
« bilan » est parfois proposé non pas en fin de leçon ou d’unité, mais à l’intérieur des
sections d’apprentissage comme une élément constructif de ce processus. Mais c’est
souvent un panachage « bilan-tests »277 qui rend compte de la double dimension for-
mative / sommative, en fonction de « chacun des objectifs poursuivis »278, malgré le
fait que la procédure soit identifiée comme « un exercice de contrôle »279. Pour gérer
l’évaluation diagnostique et formative en fonction de la situation réelle, la standardisa-
tion des manuels n’est peut-être pas le meilleur canal. D’autres solutions sont alors
trouvées, comme l’intégration au « cahier d’exercices » de l’étudiant (c’est-à-dire dans
la phase d’apprentissage), de « tests d’évaluation » visant « l’exercice d’une pédagogie
différenciée »280. Ces tests « permettent de mesurer la performance de chaque
élève »281. On voit alors le vocabulaire de l’évaluation en didactique des langues, ins-

274 La grande majorité désigne alors ce moment comme un « bilan » (C. Paccagnino et M-L. Poletti, 1987,

Grand large, Hachette ; J. Girardet, 1988, Le nouveau sans frontières, CLE International ; M-L. Parizet, 1989,
Bonne route, Guide pédagogique, Hachette ; J. Vassal, 1992, Pile ou face, CLE International ; J. Blanc et J-M.
Cartier, 1994, Scénarios professionnels, CLE International).
275 P. Gibert et P. Greffet, 1988, Bonne route, Hachette/Alliance française.
276 Op. cit.
277 P. Dominique, J. Girardet, M. et M. Verdelhan, 1988, Le nouveau sans frontières, CLE International.
278 Ibid.
279 Ibid.
280 B. Job, 1994, Mosaïques, CLE International.
281 Ibid.
 Patrick Chardenet | 359

crire la « mesure » et les « objectifs formatifs » chargés de mettre l’apprenant « sur la

voie de l’auto-évaluation »282 comme notions opératoires. Une évolution de la concep-
tion des procédures et de la place de l’évaluation est donc significative d’une
manuélisation de l’évaluation. C’est ainsi que les auteurs de Fréquence jeunes répondent,
en 1996, à une demande du système scolaire italien, pour l’élaboration d’un cahier
d’évaluation adapté aux finalités de l’enseignement scolaire et à la méthodologie intro-
duite par l’utilisation du manuel.
La meilleure situation d’évaluation des compétences langagières est sans nul doute
l’évaluation sauvage qui consisterait à placer l’évaluataire au milieu d’un groupe social
en train d’échanger dans la langue cible en situation authentique. Si l’on ne peut pas
encore matérialiser cela, il reste que les expériences de groupes tandem, les plate-
formes collaboratives d’apprentissage283 mettent en évidence le potentiel des techno-
logies distantes comme supports d’enseignement / apprentissage. Peu de travaux
existent concernant leur utilisation en évaluation, et les grilles sont encore faiblement
équipées en critères et indicateurs, mis à part :
- les évaluations comptables (volume d’activité, nombre de connexions par
apprenant, nombres d’interventions dans les forums...) ;
- les tentatives d’évaluation qualitative (appréciation de la qualité des
interventions peu étayée sur le plan conceptuel, appréciation des
comportements culturels, mesure des progrès langagiers (Bethoux, 2006).

Ce qui ramène en fin de compte à introduire en fin de formation, des questionnaires

d’auto-évaluation pré-grillagée et des tests classiques de compréhension de l’oral et de
l’écrit, comme si la technologie n’était pas disponible pour construire des situations
d’évaluation authentiques avec des interlocuteurs authentiques, à partir de tâches.
Cette démarche de construction d’une typologie à partir des marques de l’évaluation
dans les supports d’enseignement/apprentissage, peut également être utilisée à partir
d’une analyse d’épreuves et/ou de pratiques, dans un établissement, un réseau
d’établissement, pendant une période observable, ou en ayant recours à des archives.
Ces études longitudinales qui permettent d’analyser les pratiques à différents moments
dans le temps, montrent souvent l’impact relatif des innovations (Rocha Fraga, 2003).

15.2.3. L’évaluation de la compétence plurilingue

Mesurer les performances réalisées pour une compétence, suppose de connaître ses
niveaux sociaux de fonctionnement (son actionnalité). Faisons un premier constat
synchronique d’ordre sociolinguistique. Si l’on observe le domaine scolaire, la réalité
langagière de la classe aujourd’hui, au moins en Europe est plurilingue même si les
compétences sont variables selon les langues et même si toutes les langues en jeu ne
sont pas valorisées comme composantes officielles des curriculums. Plus largement, si
l’on observe les situations sociales, la réalité langagière urbaine et celle de l’ensemble

282 G. Capelle, N. Gidon et M. Cavalli, 1994, Fréquences jeunes, Hachette.

283 http ://www.galanet.eu/ (12/09/09) ; http ://www.lingalog.net/dokuwiki/ (12/09/09).
360 | L’évaluation, un dommaine de connaissance complexe

des moyens de communication est également plurilingue ou potentiellement pluri-

lingue, même si l’on ne prend pas toujours conscience de cette réalité (toute
interactivité avec un automate distributeur de billets exolingue ou avec les navigateurs
sur l’Internet révèle un fort potentiel d’exposition aux langues). En transposant ce
constat dans la diachronie, on s’aperçoit que certains groupes sociaux (commerçants,
colporteurs, militaires, religieux, politiques, savants, étudiants, populations transfronta-
lières, transnationales, migrants) ont toujours été soumis à des interactions
plurilingues. En conséquence, nous devrions pouvoir préciser comment les compé-
tences que nous manifestons au maniement des langues sont variables sur un double
axe : l’ordre paradigmatique des choix (sélection / identification de la langue, des réfé-
rences dans cette langue ou dans une autre par stratégie compensatoire, d’une
organisation syntaxique, d’une macro-structure de genre textuel) et l’ordre syntagma-
tique de l’articulation des compétences dissociées.
La notion de compétence plurilingue circule depuis quelques années dans le domaine
de la didactique des langues en Europe. Dès 1997, elle est définie comme compétence
plurielle et transversale (Beacco, 2004 : 47) et sera reprise ainsi dans le Cadre européen
commun de référence pour les langues284. Elle est questionnée comme notion centrale par
rapport à un champ notionnel plus large comprenant le répertoire plurilingue, le curri-
culum plurilingue et le portefeuille plurilingue (Coste, 2001 ; Coste, Moore et Zarate,
2009), « parce qu’elle ouvre un certain nombre de perspectives et soulève aussi des
interrogations ». On pourrait ajouter à ce champ, un déterminant corollaire à la qualité
plurilingue de la compétence et représenté par les adjectifs suivants : partielles, limi-
tées, hiérarchisées et dissociées, qui viennent directement s’articuler avec la
problématique des curriculums et de l’évaluation. Par ailleurs, en introduisant la notion
de compétence située à partir de l’observation d’échanges plurilingues dans des ré-
seaux internationaux, qui renvoie « au fait que les acteurs mettent en œuvre des
capacités linguistiques très variables pour réaliser leurs activités communicatives »,
Lorenza Mondada montre que la variabilité des compétences est un fait social con-
substantiel des situations plurilingues et non le résultat de mauvais apprentissages
(Mondada, 2002).
Faisons maintenant un deuxième constat d’ordre didactique et de politique linguis-
tique. Si l’orientation de la valorisation institutionnelle des langues dans l’espace
européen conduit à promouvoir dans certains systèmes éducatifs, des offres élargies
en nombre de langues, en dispositifs, en ressources et en approches méthodologiques,
il faut se rendre à l’évidence que de Niveau seuil au Cadre européen de référence, les dé-
marches sont essentiellement cumulatives et associatives et rarement intégratives
(l’enseignement / apprentissage d’une langue suivant celui d’une autre à des niveaux
scolaires pré-définis). Ainsi l’on est souvent parti de travaux génériques (en général
autour de l’anglais comme matériau), pour construire des dispositifs curriculaires, éla-
borer des matrices méthodologiques que l’on a adapté ensuite aux autres langues. De
la même façon en évaluation on élabore des échelles communes de compétences.

284Conseil de l’Europe, 2001, Cadre européen commun de référence pour les langues (Apprendre, ensei-
gner, évaluer), Hatier, p. 129 et suivantes.
 Patrick Chardenet | 361

Rares sont les intégrations didactiques multilingues qui sont appliquées aux curricu-
lums scolaires et universitaires (l’éveil aux langues, l’intercompréhension,
l’apprentissage simultané) et quasiment absentes sont les procédures d’évaluation de la
compétence plurilingue intégrées. Une voie a cependant été ouverte avec le Cadre de
référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP285), qui
propose un véritable référentiel des savoirs, savoir-être et savoir-faire susceptibles
d’être développés par des approches plurielles des langues et des cultures.
Ces arrières-plans structurants construit autour de la problématique des référentiels
(description de compétences langagières sous forme de savoirs, savoir-être et savoir-
faires ; descripteurs sous la forme de structures langagières et linguistiques) ont princi-
palement été développé dans un contexte européen et il reste à s’interroger sur les
conditions de leur éventuelle exportation sous la forme de modèles conceptuels, sur
leur exploitation en matière d’évaluation. Si l’acte d’évaluation construit ne repose tou-
jours pas sur la compréhension de ce qu’est l’activité évaluative (Chardenet, 2000), le
risque est grand de n’emprunter à ces modèles que ce qui facilite l’émergence d’une
technologie et de ses outils (les méthodes, les manuels, les tests). Rien ne garantit par
exemple que ces modèles, dans leur expression européenne, s’articulent automatique-
ment avec l’ensemble des cultures d’enseignement et d’apprentissage de telle ou telle
langue de tel ou tel statut, dans tel ou tel contexte. Il y a pour la recherche, un vide à
combler pour favoriser le développement de médiations (Castillo et Ciekanski, 2002),
qui permettent d’appréhender l’apprentissage comme un objet de formation où les
langues ne seraient plus gérées indépendamment les unes des autres.

285 http ://carap.ecml.at/Portals/11/documents/C4pub2007F_20080228_FINAL.pdf (13/10/09).

Témoignages
de recherches
L’ensemble des contributions dans les trois parties précédentes se fonde sur de
longues et nombreuses expériences que chaque chercheur(e) expérimenté(e) a synthé-
tisées ici pour tenter d’en faciliter les transferts d’intérêt, de connaissances et de
compétences. Dans le cadre d’un ouvrage qui vise surtout à faciliter l’entrée en re-
cherche d’apprentis-chercheurs, il nous a semblé nécessaire de pouvoir montrer
comment une recherche complète se développe concrètement, en fonction de son
projet, dans son contexte. Nous avons donc demandé à six chercheures ayant récem-
ment achevé une recherche en didactique des langues et des cultures, souvent dans le
cadre de doctorats, d’apporter leurs témoignages.
La panorama des travaux présentés vise à couvrir un large empan de faits, de con-
textes, de dispositifs scientifiques : les compétences plurilingues de jeunes filles
d’origine migrante dans un lycée français (à orientation plus largement sociolinguis-
tique), l’analyse de discours d’enseignants de français au Brésil (centrée sur l’agir
professionnel), l’enseignement-apprentissage de la lecture en français et en malgache à
Madagascar (à focus fortement didactique et contextualisé), les facteurs culturels dans
l’enseignement du français à des migrants adultes au Québec (centré sur les contenus
culturels et la question interculturelle), les identités plurilingues d’enfants migrants au
Québec (avec un enjeu fort sur les modalités de recherche auprès d’enfants et le lien
famille-école), l’utilisation du jeu en classe de langue au Mexique (focalisation sur un
dispositif pédagogique).
Chaque témoignage décrit, de façon brève, la façon sont la recherche a été problémati-
sée, organisée et réalisée dans ses cadrages épistémologiques, théoriques,
méthodologiques. Les enjeux d’intervention sociale possible à partir des résultats sont
explicités. Chaque témoignage présente des observables significatifs parmi les maté-
riaux que la recherche a pu rassembler, la façon dont ils ont été exploités, les
principaux résultats qui en ont été déduits, le tout accompagné du cœur de la biblio-
graphie de référence de l’auteure. Dans cette partie davantage encore que dans les
précédentes, nous avons laissé à chaque auteure l’entière liberté de son dispositif
énonciatif et nous sommes peu intervenus, tout en demandant que les différents élé-
ments listés au paragraphe précédent soient bel et bien abordés dans le texte.

Philippe BLANCHET et Patrick CHARDENET

 1. Au Lycée Gajart :
sociolinguistique impliquée et
relations ethnographiques
Patricia Lambert

La recherche qualitative en sciences humaines et sociales peut prendre des formes

diverses. Parmi celles-ci, l’ethnographie de longue durée sur des terrains éducatifs
constitue « un engagement dans un paradigme de recherche qui implique des choix,
des valeurs et des préférences, et une façon parmi d’autres de se poser en tant que
chercheur » (Cambra-Giné, 2003 : 15). Des sociolinguistes de l’éducation et des
didacticiens optent pour cette forme de recherche empirique286 dont les principes
reposent sur une participation durable du chercheur aux réseaux investigués (par
exemple : Heller, 2002 ; Cambra-Giné, 2003 ; Rampton, 2006 ; Declercq, 2007 ;
Nussbaum, 2008). Dans cette perspective, le travail de terrain représente une voie
privilégiée de production de connaissances qui passe avant tout par des échanges avec
des gens, par des interactions plus ou moins spontanées avec ces « hôtes » (Lapassade,
1996 ; Duranti, 1997).
Pour Agier (2004 : 35-36), ce sont d’ailleurs ces interactions et ces rencontres qui défi-
nissent le terrain. Cet ethnologue considère, en effet, que le terrain est d’abord « un
ensemble de relations personnelles où "on apprend des choses". (…) Les relations
peuvent être harmonieuses, amicales avec les uns, conflictuelles avec les autres. Pas de
connaissance intime du sujet sans connaissances dans le milieu. Pas de savoir sans re-
lations donc ». Cette définition met particulièrement l’accent sur ce qui apparaît central
dans ce type de pratique ethnographique287 : les relations humaines qui préexistent à la
recherche et celles qui s’instaurent pendant l’enquête, tissant une toile complexe de
relations à déchiffrer.
Pour exigeante et rigoureuse que soit la démarche ethnographique, elle comporte donc
forcément une part d’aléas, de contraintes, d’opportunités, de déceptions et
d’inventivité générées par ces rencontres. Une bonne part de l’apprentissage de la pra-
tique ethnographique se construit ainsi au fil de l’expérience de ces interactions sur le

286
Davantage ailleurs qu’en France, me semble-t-il.
287
L’ethnographie de longue durée n’étant pas, bien entendu, la seule forme possible d’une pratique de
l’enquête de terrain (voir Winkin, 1992 ; Blanchet, 2000 ou Céfaï, 2003, et la partie B du présent ouvrage).
368 | Au lycée Gajart

terrain. Mais cet apprentissage, de nature profondément dialogique, passe souvent aus-
si par le partage d’expériences avec d’autres chercheurs, apprentis ou confirmés.
C’est précisément dans le but de partager des fragments de mon expérience que je vais
tenter de mettre en lumière quelques-unes des facettes de la dimension relationnelle
du terrain, et de certaines implications qu’elle a pu avoir dans la pratique d’une re-
cherche sociolinguistique ethnographique (Lambert, 2005). Cette recherche doctorale,
fondée sur un travail de terrain au long cours (2001-2005), a été conduite dans un ly-
cée professionnel grenoblois classé en Zone d’Education Prioritaire. Les données
proviennent de quatre grands types de méthodes ethnographiques : des observations
directes (comprenant l’utilisation d’un enregistreur audio), des procédés de recension
(dont la tenue systématique d’un journal de notes de terrain), la collecte de divers types
de sources écrites (programmes scolaires, instructions officielles, manuels scolaires,
règlement intérieur, etc.), la réalisation d’entretiens semi-dirigés (avec guide
d’entretien) et d’échanges très peu dirigés lors des conversations ordinaires au gré des
rencontres. Deux enquêtes exploratoires par questionnaires, qui ont aussi servi
d’entrée en contact avec différents acteurs du terrain, sont venues compléter ces
modes de production des données288. La pratique de la recherche a enfin compris la
sélection et l’élaboration d’un panel d’outils destinés à appréhender, de manière cohé-
rente, la pluralité des répertoires verbaux des jeunes filles d’une classe de seconde
professionnelle (âgées de 16 ans en moyenne). Située à la croisée des champs sociolin-
guistique et didactique, cette recherche a en effet porté sur l’étude de l’hétérogénéité
des ressources langagières de ces jeunes filles et sur la mise en œuvre d’activités péda-
gogiques visant à conscientiser et à exploiter cette diversité linguistique dans le cadre
des apprentissages scolaires.
Je vais donc tenter de donner à lire quelques aspects du déroulement du travail sur ce
terrain scolaire, en choisissant « les relations ethnographiques » (Agier, 2004) comme
angle principal pour le revisiter. Tout en précisant les objectifs généraux de cette re-
cherche impliquée dans le champ de l’action éducative, je présenterai tout d’abord les
conditions dans lesquelles j’ai accédé, avec d’autres chercheurs, au site scolaire investi-
gué. Je m’attacherai ensuite à explorer quelques liens entre des dynamiques
relationnelles dans une classe de seconde, la place du chercheur et certains choix mé-
thodologiques opérés.

1.1. À la rencontre d’un terrain scolaire

Une part importante des recherches conduites dans le laboratoire qui était celui de
mon rattachement doctoral, le Lidilem289, porte depuis plus de vingt ans sur des situa-
tions plurilingues résultant de phénomènes migratoires, en lien avec l’insertion sociale
et scolaire de descendants de migrants (Dabène et Billiez, 1984).

288 Voir : Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables.
289
Linguistique et Didactique des Langues Etrangères et Maternelles, Université Stendhal Grenoble3.
 Patricia Lambert | 369

1.1.1. Une opportunité de prolongement de recherches

En se dégageant peu à peu d’une vision homogénéisante des migrations et des com-
portements linguistiques qui leur sont associés, ces travaux ont contribué, avec
d’autres, à déplacer les regards sur la communication verbale et sur la pluralité langa-
gière dans les champs de la sociolinguistique française et de la didactique des langues.
Ce déplacement d’angle de vue reposait notamment sur l’assemblage conceptuel de la
notion de bilinguisme telle que l’a redéfinie Grosjean (1984) avec celle de répertoire
verbal empruntée à Gumperz (1964)290. En étroite relation avec ce cadre théorique,
ces recherches ont également ouvert des perspectives prometteuses dans le domaine
didactique, invitant à renverser la question (toujours sensible et complexe) du plurilin-
guisme comme atout ou handicap linguistique. Dès les années 1980, le courant
Language Awareness (Hawkins, 1984291) est ainsi apparu comme une de ces voies à ex-
plorer pour favoriser l’insertion scolaire des élèves plurilingues (ou potentiellement
plurilingues), tant en ce qui concerne l’appropriation de la langue française que celle
d’autres langues. Dès lors, des activités d’ouverture à la pluralité linguistique allant
dans ce sens ont été mises en œuvre dans divers contextes scolaires (Dabène, 1989 ;
Candelier, 2003)292.
En raison même de la connaissance qu’elle a de ces travaux, la direction d’un lycée
professionnel adresse au Lidilem, en juin 2001, une proposition de collaboration. Le
projet consiste en un échange de bons procédés : les portes de l’établissement seront
largement ouvertes à des chercheurs, dont on attendra en retour qu’ils s’impliquent
dans des actions permettant d’améliorer les performances linguistiques des élèves.
Cette proposition reçoit d’emblée un accueil favorable de la directrice du laboratoire,
Jacqueline Billiez, qui me propose de réaliser ma thèse dans le cadre de ce projet, sti-
mulant à plus d’un titre :
- il représente d’abord une perspective de continuité des recherches menées sur
les pratiques et représentations langagières de jeunes descendants de
migrants ;
- la possibilité de travailler dans le contexte de l’enseignement professionnel
constitue en outre une occasion d’appréhender les comportements langagiers
d’acteurs d’un secteur du système éducatif français mal connu sous cet angle ;

290
La notion de répertoire verbal est définie comme « the totality of linguistic forms regulary employed in the course
of socially significant interactions » (l’ensemble des formes linguistiques régulièrement utilisées au cours
d’interactions socialement significatives) (Gumperz, 1964 : 137). Autrement dit, le répertoire est envisagé
comme un ensemble variable de possibilités expressives qu’un locuteur mobilise selon sa connaissance
des contraintes grammaticales et des normes sociales qui autorisent ou invalident certaines réalisations.
291
Courant successivement décliné en éveil aux langues, au langage, ouverture aux langues et aux cultures,
ouverture à la pluralité linguistique…
292 Voir :

Les pratiques plurilingues : quelques leçons d’enquêtes.

La contextualisation : l’exemple francophone africain .
La compétence plurilingue et pluriculturelle. Genèses et évolutions d’une notion-concept.
Les approches plurielles : cadre conceptuel et méthodologie d’élaboration du Cadre de référence pour les
approches plurielles.
370 | Au lycée Gajart

- enfin, cette collaboration est susceptible de prolonger l’expérimentation de la

démarche didactique auparavant mise en œuvre et évaluée dans des écoles
primaires, notamment dans le cadre du programme européen « Evlang »
(Candelier, 2003) auquel j’ai participé dans différents domaines.

J’intègre donc l’équipe293 dès la phase de conception de ce projet, qui vise la descrip-
tion et la prise en compte de la diversité des ressources langagières présentes –
pratiquement ou symboliquement – au sein de la communauté scolaire. Au cours de
cette phase, sont longuement élaborés et négociés, en partenariat avec les différents
acteurs du lycée, trois axes de recherche collaborative :
- une recherche descriptive des répertoires verbaux des élèves ;
- des sessions de formation en direction des enseignants ;
- la conception et l’expérimentation d’activités pédagogiques.

Cette posture collaborative qui tentait d’impliquer pleinement les enseignants dans la
recherche, ainsi que la méthode de l’observation participante privilégiée, nous parais-
saient à même de favoriser notre entrée294 sur ce terrain scolaire.

1.1.2. S’intégrer à la communauté scolaire, un long processus

L’accès au site se déroule dans le cadre de cette construction du projet de collabora-
tion. Cette phase est marquée par le tâtonnement, par les premières rencontres, par la
découverte de caractéristiques et de contraintes locales, par la déconstruction de pré-
conceptions, et par la formulation d’hypothèses de recherche qui permettent
progressivement de tracer avec davantage de précision des orientations ultérieures
d’investigation. Comme le souligne Lapassade (1996 : 46), « tout accès à un terrain de
recherche ethnographique relève d’une négociation, dont le début marque aussi le
point de départ d’un processus continu d’interactions entre le chercheur et les per-
sonnes qu’il rencontre sur le terrain ».

1.1.2.1. Une toile de relations complexe

Sur le terrain investigué, l’instauration des liens de confiance recherchés avec les diffé-
rents partenaires a constitué un processus long, parfois laborieux, notamment en
raison d’orientations différentes entre chercheurs et enseignants ou responsables ad-
ministratifs. Comme cela advient souvent dans ce type de recherche, des logiques, des
attentes et des intérêts divergents ont pesé sur le déroulement de l’entreprise (Billiez et
Lambert, 2009). Du côté des chercheurs, nous souhaitions avant tout prendre le temps
de l’observation des pratiques des élèves, de l’identification de leurs ressources dans

293
D’autres chercheurs du Lidilem ont participé, sous diverses formes, à la recherche : Jacqueline Billiez,
Elisabeth Calaque, Marinette Matthey, Cyril Trimaille.
294
La distinction entre « accès » et « entrée » effectuée par Lapassade (1996 : 46) permet de souligner le
fait qu’une autorisation, voire une invitation pour ce qui nous concerne, pour enquêter sur des terrains
scolaires, peut constituer une condition légale minimale mais que celle-ci est souvent loin d’être suffisante
pour garantir une intégration des chercheurs à la communauté scolaire.
 Patricia Lambert | 371

des situations variées (pas seulement en classe), pour amener ensuite les enseignants à
prendre en compte, dans des actions d’intervention différées, les compétences pluri-
lingues/pluristyles identifiées295. De leur côté, les enseignants et la direction mettaient
l’accent sur les difficultés, les manques, les handicaps linguistiques des élèves, sur la
dyslexie de certains ; et, dans cette même logique, sur la nécessité de mise en œuvre
rapide d’outils de « diagnostic » et de « remédiation ».
L’existence de ces logiques temporelles et professionnelles en tension, également révé-
latrice de postures idéologiques distinctes296, a donc impliqué la recherche d’un
consensus permettant la poursuite des activités de recherche. Des réunions rassem-
blant tour à tour différents partenaires – personnels enseignant et administratif du
lycée, inspectrice académique de lettres/histoire, chercheurs du Lidilem – ont permis
de préciser progressivement les objectifs et les axes de la collaboration, d’établir les
contenus des séminaires de formation, et de tenir informés les différents partenaires
du déroulement et des avancées du travail. La rédaction de rapports d’activité de re-
cherche représentant un vecteur complémentaire d’information et une autre forme de
retour au terrain. Plusieurs sessions de formation d’enseignants du lycée ont enfin été
conçues et animées par des chercheurs, entre autres dans le but d’identifier ensemble
des « bouts de longueur d’onde commune »297.
Pendant toute cette période, mon statut au sein de l’établissement, les modalités
d’observation, d’intervention, ou celles de coopération avec différents membres de la
communauté lycéenne ont fait sans cesse l’objet de négociations et de re-négociations.
Ce contexte fournissait un riche matériau empirique, tout en retardant la possibilité de
nouer avec des élèves les relations de confiance souhaitées pour documenter de ma-
nière plus précise leurs situations sociolinguistiques.

11.2.2. Une posture de recherche impliquée298

Penelope Eckert (2000 [2004]) relate des moments de gêne, au début de sa recherche
ethnographique à Belten High299, similaires en tous points à ceux que j’ai connus. Elle
décrit bien les difficultés que peut rencontrer, sur le terrain scolaire, un chercheur dont
les objectifs nécessitent l’instauration de relations informelles avec des adolescents. À
295
Ce projet de phase préalable d’observation trouvait sa pleine justification dans la nécessité pour les
chercheurs d’avoir une connaissance suffisante du contexte local avant de proposer des voies pertinentes
d’intervention pédagogique.
296
Par idéologie j’entends les représentations et attitudes partagées face à des phénomènes spécifiques.
297
La plupart de ces sessions visaient à renforcer les connaissances des enseignants dans le domaine de la
sociolinguistique et à tracer avec eux des pistes didactiques.
298 Voir:

Principes transversaux pour une sociodidactique dite « de terrain ».

L’observation participante.
L’échange avec les acteurs comme méthode de production de données (entretiens et groupes de discus-
sion).
299
Combinant une approche ethnographique et variationniste, Penelope Eckert a conduit une recherche
sur les pratiques langagières d’adolescents scolarisés à Belten High, école localisée dans une banlieue de
Détroit. Ces adolescents se subdivisent selon deux principaux groupes d’appartenance : les « Jocks » et les
« Burnouts ». Elle a étudié les différenciations sociolinguistiques de ces groupes envisagés comme deux
« communautés de pratiques ».
372 | Au lycée Gajart

Gajart, comme à Belten High, les enseignants étaient tentés d’assimiler l’ethnographe à
leur groupe professionnel, allant parfois jusqu’à lui laisser la responsabilité de leur
classe en leur absence. Le risque consécutif de cette prise en charge était une mise à
distance ou un rejet de la part de certains adolescents. Il m’était toutefois impossible
de résoudre l’ambiguïté de mon statut à la manière de Eckert qui avait pu choisir de ne
plus entrer dans les salles de cours et de ne fréquenter que les autres lieux de sociabili-
té adolescente au sein de l’établissement (cour, réfectoire, terrains de sport, etc.). À
Gajart, compte tenu de la situation instaurée et du caractère impliqué de la recherche
(Billiez, 1997), les enseignants ne pouvaient me considérer, et à juste titre, comme une
simple observatrice, mais bien comme une participante dont la présence était aussi desti-
née à les aider dans leur tâche professionnelle. L’option de Penelope Eckert aurait
peut-être été plus confortable, mais elle m’aurait en outre partiellement privée de la
prise en compte des points de vue des enseignants sur les langues, sur le langage, sur
les pratiques langagières de leurs élèves, sur leur métier et sur le lycée, dimensions qui
ont ainsi pu être pleinement intégrées aux analyses.
Dans un climat (somme toute relativement ordinaire) caractérisé par des contradic-
tions fortes entre attentes, accueil et résistances sceptiques de la part des enseignants,
c’est donc avant tout sur la régularité, l’intensité et le degré d’implication dans ma par-
ticipation à diverses activités lycéennes qu’ont reposé les possibilités de mon
intégration à ce réseau scolaire. Le contexte gagnait en épaisseur et en complexité au
fil des observations menées et de ma participation à diverses activités de la vie du ly-
cée ; les unes comme les autres me permettant d’affiner ma connaissance de cette
micro-société lycéenne et de resserrer, en les précisant, les vastes questionnements de
départ.
Pour tenter de décrire les répertoires des élèves dans leur complexité formelle et sub-
jective, il s’agissait d’avoir accès aux biographies langagières d’élèves, ainsi qu’aux
manières dont ils mobilisaient diverses ressources de leurs répertoires verbaux. Dans
ce type de contexte scolaire, socialement et scolairement disqualifié ainsi que forte-
ment empreint de l’idéologie dominante monolingue et normative, certaines
ressources font l’objet de masquages et de focalisations (elles sont peu visibles et/ou
stigmatisées) et la réalisation de ces objectifs nécessitait donc encore davantage
l’établissement de relations peu formelles et durables avec les sujets enquêtés.
Cela a finalement été rendu possible dans le cadre d’une participation observante (Gold,
1958), pendant toute une année scolaire (2002-2003), dans une classe de seconde de
secrétariat-comptabilité. Comprise dans l’une des filières les moins valorisées du lycée,
cette classe était composée en majorité de jeunes filles qui sont peu à peu devenues les
principaux sujets de ma recherche. La démarche entreprise dans cette classe m’a con-
duite à mettre en œuvre différents procédés de production de données300, dont le
choix a été pour partie orienté par la nature des relations construites dans la classe.

300
Les notions de production ou de fabrication des données ont ma préférence par rapport à celles de recueil,
de cueillette ou de collecte. Même si les deux premiers termes ont le désavantage de ne pas mettre l’accent sur
les conditions in vivo/écologiques de la recherche, les trois suivants présentent l’inconvénient de tendre à
 Patricia Lambert | 373

1.2. Participation observante, dynamiques relationnelles et

production de données dans une classe de seconde
Ma participation aux activités de cette classe a principalement reposé sur une collabo-
ration avec deux enseignants (lettres/histoire et lettres/anglais301). Tout comme celles
qui se sont nouées et dénouées tout au long de l’enquête entre les élèves et les ensei-
gnants, mes relations avec eux ont été de diverses natures, et elles ont amplement
changé au fil du temps. Je ne dessinerai ici que la tonalité très générale de celles qui
ont pu particulièrement peser sur le choix de modalités de production de données ou
sur leur mise en œuvre.

1.2.1. Entre implication et distanciation : une relation ethnographique

sur le fil du rasoir
Peter Woods (1990) utilise l’expression « sur le fil du rasoir » pour désigner un type de
positionnement stratégique qui consiste pour des élèves à se tenir en équilibre entre
deux options apparemment incompatibles : se conformer suffisamment aux normes
scolaires pour réussir dans leur carrière d’élèves tout en ne trahissant pas les normes
de leur groupe de pairs. Cet exercice d’équilibrisme me rappelle à certains égards celui
que j’ai tenté de réaliser, avec plus ou moins de bonheur suivant les époques et les si-
tuations, dans le cadre de mes relations avec les membres de la classe.

1.2.1.1. Différenciation linguistique et clivages socio-scolaires

Les classes de seconde secrétariat-comptabilité du lycée sont constituées selon des
procédures d’un recrutement local302 fondé sur des orientations par défaut. Elles ras-
semblent sans surprise des élèves en moyenne plus âgés que dans les « bonnes
classes »303, et en très large majorité des jeunes filles issues de milieux populaires et
descendantes de migrants de diverses provenances.
La classe enquêtée partageait l’ensemble de ces caractéristiques. Sur les 23 élèves, la
majorité étaient des filles (19/23) ; étaient issus de milieux socio-économiques mo-
destes et/ou précarisés (23/23) ; de nationalité française (21/23) ; scolarisés dans un
Réseau d’Education Prioritaire l’année précédente (15/23) ; avaient répété au moins
une classe au cours de leur scolarité (21/23) ; avaient choisi par défaut leur orientation

masquer le fait que sans la présence du chercheur, sous quelque forme que ce soit, les données
n’existeraient pas en tant que telles (Voir notamment Trimaille, 2003 : 114 et svtes).
301
Les professeurs titulaires de lycée professionnel sont recrutés par concours pour enseigner deux disci-
plines, lettres signifie « langue et littérature françaises ».
302
Le recrutement s’opère dans des collèges ZEP-REP de la périphérie de l’agglomération grenobloise.
Zones d’Education Prioritaire et Réseaux d’éducation prioritaires. Les espaces urbains où les conditions
sociales sont de nature à constituer un risque pour la réussite scolaire des enfants étaient appelées
d’éducation prioritaire depuis le début des années 1980, mais en 1999 une restructuration sous la forme
des Réseaux d’Education Prioritaire est mise en place, supprimant les ZEP au sens de « zone », mais inté-
grant des établissements relevant de ZEP travaillant en réseau REP
(http://www.educationprioritaire.education.fr/, 15/05/10).
303
Celles de la filière « Industrie graphique » par exemple, dans lesquelles les élèves viennent parfois de
loin et sont sélectionnés sur la base de la qualité de leur dossier scolaire.
374 | Au lycée Gajart

en filière professionnelle bureautique (23/23) ; déclaraient l’usage régulier d’au moins

une autre langue que le français (20/23).
Cette classe avait en revanche la particularité de compter dans son fonctionnement,
bientôt ordinaire, « quelqu’un d’autre ». Sans vraiment devenir « une autre prof », parce
que je n’en ai jamais assumé entièrement le rôle et que les comportements des élèves
m’indiquaient qu’ils ne me considéraient pas vraiment comme telle, j’ai toutefois été
parfois conduite à en adopter certains des attributs et des fonctions. Assez vite,
ma participation régulière à la vie de la classe, et singulièrement les activités que je
(co-)animais, m’ont permis d’établir des relations étroites avec un certain nombre de
filles qui ont endossé le rôle de véritables « collaboratrices » dans l’enquête sur leurs
pratiques langagières304. Mon intégration à ce groupe-classe m’a ainsi bientôt conduite
à resserrer la problématique de la recherche sur l’étude de leurs répertoires verbaux,
ainsi que sur le rôle, les fonctions et les significations de leurs ressources dans les dy-
namiques relationnelles et les rapports de pouvoir que j’y observais (et auxquelles je
participais).
Tout au long de l’année scolaire, le réseau « classe » s’est caractérisé par la construction
de deux groupes de pairs féminins, entendus comme deux mini-réseaux communica-
tifs affinitaires que j’ai appelés le groupe des 6 et le groupe des 13, sur la base du nombre
de leurs membres respectifs. Sur le plan langagier, les différenciations entre les
groupes se manifestaient dans la manière dont les sujets se représentaient les langues,
les normes, leur apprentissage, ainsi que dans des styles sociaux communicatifs (Kall-
meyer, 2004), des « façons de parler », qui leur étaient respectivement attribués.
Interprétables à l’aune de tensions sociales, de postures idéologiques et de catégorisa-
tions ethnolinguistiques que l’on retrouve en d’autres lieux et à d’autres échelles de la
société française, les relations entre les deux 6 et les 13 étaient tendanciellement con-
flictuelles, comme elles l’étaient aussi entre les 13 et des enseignants. Or le chercheur
qui adopte une posture d’observateur participant ne peut demeurer complètement
extérieur aux tensions qui traversent les groupes, même s’il en a le dessein.

1.2.1.2. Enclicages
Sur ce terrain qui m’obligeait à « sortir des cadres bien établis, tout en préservant un
équilibre fragile entre engagement et distanciation » (Billiez et Trimaille, 2001 : 105), la
fragilité de l’équilibre a souvent été éprouvée. Nombre d’ethnographes soulignent
cette difficulté constante de l’ethnographie : l’équilibre à tenir entre implication et dis-
tanciation. L’un des risques, parce qu’il peut représenter un biais, mais qui représente
en même temps un gage d’un certain degré d’intégration à un groupe observé ou à une
fraction de celui-ci, est ce que l’anthropologue Olivier de Sardan (1995) désigne par le
terme enclicage.
Sur le terrain, le chercheur court en effet le risque d’être encliqué, c’est-à-dire d’être
« recruté » ou « adopté » par un groupe, ou par une partie de celui-ci, comme un
membre porte-parole ou un représentant naturel. Cet effet d’enclicage paraît inévi-
304
Et ce, malgré l’ambiguïté des objectifs de cette enquête qui, afin de limiter les effets du paradoxe de
l’observation sur leurs conduites langagières, n’étaient jamais rendus totalement explicites.
 Patricia Lambert | 375

table, et la participation affective aux situations observées en constitue sans doute aus-
si un élément de compréhension.
Il m’est ainsi arrivée d’être ponctuellement encliquée tour à tour par des enseignants
contre des élèves, par des élèves contre d’autres élèves, par des enseignants contre
d’autres enseignants ou contre l’administration. La distance que j’essayais de conserver
par rapport à certains conflits ou tensions n’était pas toujours bien perçue par
l’ensemble des sujets. Mais elle a sans doute représenté au final une relative garantie de
maintien d’une position médiane, à l’intersection des groupes, souvent proche d’un
statut de médiatrice institutionnelle entre ces différents groupes et leurs membres.
On l’aura peut-être deviné, c’est avec les enseignants que les relations ont été les plus
délicates. Le « fil » n’a, en effet, jamais été aussi ténu que dans mes rapports avec les
deux enseignants-collaborateurs qui avaient fait preuve d’une bonne dose de courage,
je l’ai assez vite compris, pour accepter de participer à un projet dans lequel une cer-
taine « navigation à vue » était obligatoirement de mise.
La qualité des rapports que je m’efforçais d’établir et d’entretenir avec les élèves pou-
vait parfois provoquer avec eux une sorte de rivalité affective tacite. À cette
compétition masquée, venait se greffer une série de brouillages qui ont parfois rendu
la tâche de déchiffrement des situations investiguées particulièrement ardue. Toute-
fois, au moins une part de leur motivation reposait sur une intuition partagée. La piste
de travail proposée leur semblait en effet également prometteuse pour tenter
d’améliorer les rapports des élèves aux activités scolaires et à l’institution. Aussi, mal-
gré des incompréhensions réciproques, la « dé-stigmatisation » d’élèves porteurs de
compétences dans des langues et des styles de parole peu valorisés nous apparaissait
comme une condition nécessaire, non seulement pour l’amélioration des rapports des
élèves du groupe des 13 aux apprentissages et à l’institution scolaire, mais aussi pour la
reconfiguration des relations entre l’ensemble des membres de la classe.

1.2.2. Diversité des situations investiguées et des possibilités d’analyses

Nous nous sommes par conséquent fondés sur l’hypothèse que cette dé-stigmatisation
pouvait passer par la construction d’une culture langagière partagée, en développant
une conscience linguistique et des savoirs sur les langues, susceptibles de modifier des
postures mutuelles de rejet et/ou des attitudes d’auto-dénigrement (Billiez et Lambert,
2008). Nous visions également le développement de capacités réflexives permettant à
tous les élèves (« 6 », « 13 » et garçons) d’exploiter plus efficacement les ressources de
leurs répertoires langagiers.
Plusieurs objectifs étaient donc poursuivis de front : expérimenter des outils didac-
tiques, solliciter des discours épilinguistiques, et observer des pratiques langagières.
Dans le cadre des diverses activités scolaires, une énorme masse de données langa-
gières a été produite, dont une partie seulement a, au final, constitué le corpus
d’analyses. Cet enchevêtrement entre les sphères de la recherche et de l’action offrait
la possibilité d’exploiter la plupart des données produites dans ces différents cadres,
aussi bien sous un angle sociolinguistique descriptif/interprétatif, que pour alimenter
la réflexion didactique. Tout enregistrement réalisé sur le terrain était en outre, a priori,
376 | Au lycée Gajart

susceptible de faire l’objet d’un ensemble d’analyses portant sur différents niveaux,
allant de l’analyse thématique d’entretiens à celle de variantes lexicales ou phonétiques,
en passant par l’étude d’interactions courtes et localement situées.
En résumé – et en simplifiant grossièrement un processus complexe, dialogique et non
linéaire – la sélection des données, la formulation des hypothèses et des objectifs, ainsi
le choix des outils d’analyses ont tous été guidés par la question suivante : Quelles sont
les directions me semblent les plus pertinentes pour poursuivre la réflexion et la
« conversation » (Heller, 2002) autour du traitement de la diversité et de la variation
linguistiques dans le contexte local de la recherche et, plus largement, dans le système
éducatif ?
La recherche ethnographique évoquée dans ce texte avait pour contexte initial un con-
trat – davantage moral que légal305. Mon but était ici, en portant un regard rétrospectif
sur la dimension relationnelle du travail de terrain, de mettre en lumière au moins deux
types d’implication, pratique et éthique.
Dans le cadre d’une enquête ethnographique s’appuyant sur une immersion prolongée
et des observations répétées, tout en se combinant avec une recherche impliquée dans
le champ de l’action éducative, la posture de recherche est forcément à géométrie va-
riable. Elle alterne différents degrés d’implication en fonction des rôles du chercheur,
du type de données nécessaire selon la situation, des critères de faisabilité, mais aussi
des rapports aux sujets et aux groupes. Le contexte contractuel dans lequel s’est dé-
roulée la recherche a ainsi d’abord grandement facilité l’entrée en relation avec divers
acteurs d’un type d’établissement scolaire difficilement accessible à des chercheurs. Ce
contrat, et cet accueil, m’enjoignaient à tenter en retour de tenir compte des demandes
et des attentes exprimées par les différents partenaires dans l’orientation de la re-
cherche. Les divers choix opérés dans cette recherche ne pouvaient donc être
simplement de méthode. En même temps qu’elles ont souvent guidé les modes de
production des matériaux empiriques qui ont fondé les analyses, ces demandes et ces
attentes ont fait partie intégrante des données produites.
Ainsi que le souligne Olivier de Sardan (2001 : 76), il existe une certaine « affinité sé-
lective entre des dispositifs méthodologiques et des questions de recherche ». Cette
affinité sélective n’est pas entendue comme un déterminisme méthodologique, mais
plutôt comme une compatibilité plus ou moins grande entre des problématiques et des
types de combinaisons de méthodes306. Mais il souligne aussi que l’élaboration con-
crète de la démarche dépend toujours largement de la nature du terrain, des difficultés
et des opportunités qui se présentent au chercheur. Tous les aspects de la pratique
méthodologique de terrain ne sont pas explicitables (Whyte (1955 [1996]). C’est par
exemple le cas de certains « microréglages » (Olivier de Sardan, 1995) caractéristiques

305
Un texte de convention avait été élaboré et signé par les partenaires, mais celui-ci laissait la liberté à
chacun de s’impliquer, ou non. Ce projet fonctionnant par ailleurs sans financement spécifique,
l’engagement pouvait être rompu à tout instant.
306 Voir :

Les vicissitudes et tribulations de « Comprendre » : un enjeu en didactique des langues et cultures ?

Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables.
 Patricia Lambert | 377

de la recherche ethnographique, qui correspondent à l’incorporation progressive par le

chercheur d’une certaine capacité d’adaptation à différents contextes. Toutefois, les
interrogations et les choix du chercheur prennent forme dans des situations spéci-
fiques que l’on peut tenter d’éclairer en partie. D’une part afin d’évaluer la pertinence
de ses propres choix et repérer des biais éventuels ; d’autre part pour permettre au
lecteur d’établir les fondements et les limites des interprétations proposées dans les
analyses.
 2. Le discours de l’enseignant
comme discours professionnel
Éliane-Gouvéa Lousada307

Ce chapitre présente les résultats d’une recherche308 dont le but est de contribuer à
une meilleure compréhension du travail du professeur de français langue étrangère309,
à travers l’analyse des pratiques langagières qui se déroulent dans sa situation de tra-
vail. Plus précisément, cette étude se propose de montrer comment les rapports entre
langage et travail s’établissent et de vérifier comment le travail du professeur est repré-
senté dans des textes portant sur une situation de travail enseignant. Il s’agit ainsi d’un
travail qui cherchera à étudier la morphogenèse de l’agir du professeur, à partir de
l’analyse de ces textes.
Le cadre théorique et méthodologique plus large qui sous-tend cette étude est celui de
l’interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1997, 2004, 2006), dont un des objectifs
est d’étudier la problématique de l’agir humain ayant pour base le langage. En étudiant
la question de l’agir humain à partir de l’analyse du travail d’un professeur de FLE,
nous considérons l’activité enseignante du professeur comme un « travail », à la diffé-
rence des recherches précédentes dans ce domaine qui s’attachaient plutôt à
l’élaboration de programmes ou aux effets de ces programmes sur les apprenants, plu-
tôt qu’au professeur lui-même310. Pour ce faire, on s’est également basé sur
l’ergonomie de l’activité Amigues, 2002, 2003, 2004; Saujat, 2001, 2002, 2004) et sur la
clinique de l’activité Clot, 1999, 2001; Clot et al., 2001; Faïta, 1997, 2002, 2004, 2005).
Pour atteindre l’objectif de cette étude, j’ai analysé la situation de travail enseignant
d’un professeur de FLE qui enseignait à des étudiants de niveau avancé dans une école
de français de São Paulo, Brésil. Le corpus choisi est celui des auto-confrontations311,

307 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : interactionnisme socio-discursif,

travail prescrit, travail réalisé (activité réalisée), activité réelle (réel de l’activité), polyphonie.
308 Il s’agit d’une recherche plus large, développée dans le cadre du Groupe ALTER (Analyse du langage,

travail enseignant et leurs rapports), coordonnée par Anna Rachel Machado (PUC-SP, Brésil).
309 Dorénavant FLE.
310 Ce n’est que récemment que l’activité du professeur a commencé à être considérée comme un travail

et à être analysée dans le cadre des Sciences du Travail. Auparavant, le travail enseignant était considéré
comme étant très différent des autres activités de travail (Machado, 2004).
311 Cette procédure de filmage des discussions entre chercheur et travailleur, à partir de l’observation des

vidéos des cours filmés, a été développée par des chercheurs de la Clinique de l’Activité (Clot, 1999 ; Clot
et al., 2001). Pour la réaliser, il faut filmer le travailleur pendant qu’il réalise une tâche de travail. Ensuite,
380 | Le discours de l’enseignant

c’est-à-dire, des discussions filmées entre un professeur-formateur et un professeur à

propos du visionnage de quatre cours donnés par le professeur. La transcription de
ces discussions a été l’objet d’une analyse discursive des voix qui traversent le discours
du professeur et qui pourraient prescrire son travail, ayant une influence sur la mor-
phogenèse de son agir.

2.1. Cadre théorique

Parmi les concepts théoriques de l’interactionnisme socio-discursif, quelques-uns sont
particulièrement importants pour cette étude, notamment le fait que, selon Bronckart
(2004), les textes peuvent contribuer au processus de reconfiguration de l’agir humain,
vu qu’ils reconstituent le cadre social dans lequel les actions se développent. C’est la
raison pour laquelle ils contribuent à la morphogenèse de l’ensemble des préconstruits
collectifs ou des faits sociaux. Cependant, comme l’affirme Bronckart (2004), l’agir
humain n’est pas accessible par la simple observation des conduites humaines obser-
vables. Il ne peut être appréhendé qu’à travers les interprétations, surtout verbales,
fournies par les actants. Autrement dit, l’agir n’existe que dans les processus interpré-
tatifs, d’où la nécessité de l’analyser à partir des textes qui le commentent. Voilà
pourquoi, pour la compréhension du travail en tant que forme d’agir et pour com-
prendre la morphogenèse de l’agir, il faut avoir accès aux textes qui présentent les
interprétations des actants sur cet agir. Ainsi, dans le cadre des analyses du travail en-
seignant, plusieurs types de données/textes peuvent être recueilli(e)s et étudié(e)s : des
textes qui prescrivent le travail enseignant (lois, textes institutionnels, livre didactique,
etc.), des textes sur l’agir en cours du professeur (filmage du cours), des textes qui éva-
luent l’agir du professeur (discussions à partir des filmages de cours312, entretiens après
le cours, entre autres (Bronckart, 2004). Pour analyser ces textes, nous nous servons
des principes théoriques de base de l’interactionnisme socio-discursif, de l’analyse des
discours313 (plan énonciatif et mécanismes de gestion des voix) et de quelques con-
cepts des sciences du travail.
De prime abord, il semble nécessaire de mentionner que nous adoptons une ligne
théorique qui, selon les principes de Volochinov et Bakhtine (1977), considère que
l’énoncé/le texte est toujours traversé par des voix, dont le degré d’explicitation peut
varier. Ainsi, le phénomène de la polyphonie aurait lieu dans n’importe quel texte,
même dans ceux d’apparence plus monologique. Pour détecter des voix plus ou moins
explicites (Bronckart, 1999) dans les données analysées, les travaux des auteurs comme
Authier-Revuz (2001) et Maingueneau (2001) ont été utilisés.
Selon Maingueneau (2001:150), le discours indirect libre est difficile à identifier étant
donné qu’il n’est visible qu’à travers un désaccord entre deux voix complètement mé-

chercheur et travailleur assistent à ce filmage et en discutent. Ce dialogue est encore filmé. Pour une ex-
plication plus complète, voir Clot (1999), Clot et al. (2001).
312 C’est le cas de l’auto-confrontation.
313 De l’analyse du discours à l’analyse des discours en situation comme outil de recherche et

d’intervention.
 Eliane Gouvêa Lousada | 381

langées, de sorte que l’identification des énonciateurs n’est perceptible qu’à travers une
bonne compréhension du contexte de production du texte. Maingueneau (1991, 1996)
et Authier-Revuz (2001) mentionnent encore le présupposé comme un élément ca-
pable de dévoiler l’existence d’une voix autre que celle qui peut être facilement
identifiée. De même, Maingueneau (1996) cite les propositions et/ou conceptions évi-
dentes comme des manières d’identifier la polyphonie et de mieux comprendre
l’hétérogénéité constitutive du texte.
La modalisation autonymique cherche à identifier les non-coïncidences du dire
(Authier-Revuz, 2001:20; Maingueneau, 2001:159), qui concernent, par exemple, les
expressions qui indiquent distance ou nécessité d’accord entre les co-énonciateurs.
Authier-Revuz (2001:19) aborde cette question et propose une échelle où elle classe
les voix moins explicites et les voix plus explicites, en y identifiant six types d’insertion
de voix. Un de ces types concerne les formes « purement interprétatives » qui font
partie de l’hétérogénéité constitutive. Parmi les formes purement interprétatives, nous
avons la non-coïncidence du discours avec lui-même (Authier-Revuz, 2001:21) qui est
considérée comme constitutive à partir des notions d’interdiscours et de dialogisme de
Bakhtine, vu que tout mot est habité par le discours de l’autre, car il a été produit dans
le déjà dit des autres discours. Parmi plusieurs catégories, nous en relevons deux :
extérieur approprié à l’objet du dire, dans laquelle sont utilisés des mots d’un autre
lieu, d’une autre époque, d’une autre théorie, d’une autre personne, etc ; type d’autre,
dans laquelle sont employés des mots d’une autre langue, région, époque, registre,
« sociolecte »314, discours théorique, position politique, etc.
En ce qui concerne les sciences du travail, il convient de signaler deux concepts tradi-
tionnels dans ce domaine: celui de travail prescrit et celui de travail réalisé. Le travail
prescrit concerne ce qui est demandé par l’organisation, l’entreprise, l’institution. Selon
Goigoux (2002), on pourrait parler, dans le domaine du travail enseignant, de
l’ensemble de ce qui est défini par l’institution scolaire et qui est communiqué aux en-
seignants pour les aider à concevoir, à organiser et à réaliser leur travail. Cela peut
concerner l’élaboration de directives à un niveau national, régional, institutionnel, lo-
cal, etc. Le travail réalisé pourrait être considéré comme celui qui peut être observé au
moment de la réalisation de la tâche de travail. Finalement, on aurait un autre concept
proposé dans le cadre de la clinique de l’activité (Clot, 2001), celui de réel de l’activité.
L’activité réelle comprendrait tout ce qui englobe le travail, non seulement le travail
qui est effectivement réalisé, mais aussi ce qu’on aurait voulu faire, toutes les possibili-
tés qui ont été empêchées de se réaliser, etc.
Dans cette perspective, le travail enseignant serait bien plus complexe que ce que l’on
voit dans la salle de classe, c’est-à-dire que ce qui semble être effectivement réalisé par
le professeur. Il comprendrait, selon Saujat (2002) :
« celui de l’organisation du travail prescrite par l’institution scolaire (depuis les
programmes, instructions et recommandations pédagogiques jusqu’aux

314 Variations du langage, registres de langue, qui peuvent comprendre des spécificités lexicales, phoné-

tiques et morphosyntaxiques (Cuq, 2003:222).

382 | Le discours de l’enseignant

reformulations et interprétations des corps d’inspection, des formateurs etc., en

passant par les outils, manuels, auxiliaires didactiques…) ; celui du travail de
reconception et de réorganisation opéré par les collectifs d’enseignants dans
leurs milieux de travail ; enfin, celui du retravail de ce deuxième "niveau" par
chaque enseignant lorsqu’il est amené à personnaliser ces prescriptions, à
"s’auto-prescrire" ce qu’il a à faire dans telle ou telle situation, avec tels ou tels
élèves » (Saujat, 2002 : 43).

Ce travail de re-conception, la réorganisation des prescriptions, aussi bien par les col-
lectifs d’enseignants que par chaque enseignant, en fonction de ses élèves, dans une
situation particulière, est très important pour cette étude, étant donné qu’il permet de
mieux comprendre les transformations et les auto-prescriptions élaborées par le pro-
fesseur que nous avons observé. Dans son travail de conception ou de re-conception
des prescriptions, l’enseignant va se servir de plusieurs artefacts (moyens matériels ou
symboliques, selon Clot, 1999 :124) disponibles dans son milieu de travail.
C’est de cette manière que l’on peut comprendre les contributions individuelles de
chaque enseignant au renouvellement du métier : en ré-inventant les manières de faire
la classe, d’utiliser les artefacts matériels et symboliques disponibles, l’enseignant in-
troduit des contributions stylistiques. Comme le souligne Saujat :
« Les contributions stylistiques de chaque enseignant, liées à la façon dont il
s’approprie singulièrement un patrimoine commun, peuvent alors être
reconnues comme des moyens de revitaliser le genre professionnel, qu’on
définira ici comme un ensemble en mouvement de manières de faire, de dire et
de penser le métier. » (Saujat, 2002 : 73)

À travers cette citation, on voit le concept de genre professionnel qui peut évoluer
grâce aux contributions du style de chaque enseignant, si ces contributions reviennent
au collectif. En réalité, selon Clot (1999) et Amigues (2004), le genre professionnel
représenterait la partie sous-entendue qui est inscrite dans la tradition sociohistorique
du métier et pré-organise les conduites des travailleurs/professeurs. De cette façon,
tout comme les genres de textes ont des dimensions prescriptives qui conditionnent
l’élaboration du texte, les genres professionnels ont également des dimensions pres-
criptives qui pré-organisent le travail, mais qui ne sont pas explicites, pour être
économiques et donc efficaces.
Il semble également important de souligner que le travail enseignant est défini dans
cette perspective plutôt comme un travail d’organisation, de constitution de son milieu
de travail et de celui des apprenants pour que l’objet-horizon – l’apprentissage des
élèves – puisse avoir lieu (Amigues, 2004).
 Eliane Gouvêa Lousada | 383

2.2. Méthodologie de la recherche

Cette recherche a été réalisée dans une école de FLE de la ville de São Paulo, Brésil.
Le professeur315 qui s’est porté volontaire pour cette étude y enseignait depuis
quelques années, mais enseignerait pour la première fois le cours avancé. Il a donné
son accord pour avoir quatre de ses cours filmés, ce qui a constitué le matériel pour le
visionnage et les discussions postérieures. Ces discussions ont été également filmées et
ensuite transcrites316 pour constituer le corpus de cette étude. Pour atteindre l’objectif
plus large de la recherche, des objectifs plus restreints ont été formulés :
- vérifier comment sont représentés les protagonistes de l’agir (professeur,
élèves) dans les textes des auto-confrontations ;
- identifier quelques sources de l’agir du professeur, en essayant de vérifier
l’influence de différentes prescriptions (didactique, didactique du FLE, école)
dans cet agir.

Afin de répondre à la première question, une analyse des marques énonciatives a été
réalisée. Pour répondre à la deuxième question, on a cherché la présence de différentes
voix qui traversent le discours du professeur volontaire, afin de mieux connaître les
instances prescriptives qui interviennent dans son agir.
En ce qui concerne le plan énonciatif, nous avons identifié les marques énonciatives,
c’est-à-dire les unités linguistiques qui révèlent la situation d’action langagière
(Bronckart, 1997). En outre, nous avons essayé de trouver des indices sur les diffé-
rentes voix qui traversent les textes des auto-confrontations, afin de comprendre la
morphogénèse de l’agir du professeur de notre étude.
Après ces étapes d’analyse des données, nous avons cherché à croiser les résultats ob-
tenus avec des concepts tels que : travail prescrit, travail réalisé, travail réel, genre
professionnel. De plus, nous avons essayé d’identifier les instances qui sont à l’origine
du travail prescrit du professeur, à travers l’analyse des voix présentes dans les textes
des auto-confrontations. Pour ce faire, nous avons considéré que le travail prescrit
peut être prescrit par la didactique ou par la didactique du FLE ; par l’école ou par le
programme de cours ; par le propre professeur (en fonction des élèves, de son micro-
contexte de travail, comme une reconception des prescriptions initiales) ; par le pro-
fesseur mais comme une manière de faire du collectif restreint des professeurs de cette
école ; par le collectif plus large qui caractérise les professeurs en général.

315Dorénavant Paulo.
316Les discussions ont été réalisées en français, langue utilisée dans les contextes de formation de cette
école.
384 | Le discours de l’enseignant

2.3. Analyse des mécanismes énonciatifs et des voix

Dans les quatre auto-confrontations, l’énonciateur et le destinataire alternent et sont
représentés par les pronoms personnels je et tu, ce qui indique une relation plutôt in-
formelle :
1C1 – Sur la compréhension orale est-ce que tu as d’autres commentaires ...
qu’est-ce que tu as trouvé positif, négatif ?

Quelquefois, les déictiques je et tu peuvent représenter d’autres énonciateurs, quand

l’enseignant reproduit la situation d’action langagière pendant le cours : il reconstitue
soit sa propre voix, soit la voix des élèves pendant le cours, comme dans l’exemple ci-
dessous :
3P4 – ça se passe pas très bien... parce que je parle à l’un je parle à Ana Paula
qui vient d’arriver et je demande alors tu étais dans quel groupe ? Pour l’instant
il n’y a que moi ici, mon compagnon, il est pas là... tu vois...

Les déictiques qui représentent différents énonciateurs confirment l’existence de deux

plans énonciatifs imbriqués, l’un inséré dans l’autre : le plan énonciatif de l’action en
cours, où je représente le professeur et tu le chercheur ; inséré dans ce premier plan,
nous avons le plan énonciatif de la reproduction du cours. Cette alternance des plans
énonciatifs est très fréquente dans l’auto-confrontation.
À côté de ces déictiques, on trouve également on, qui peut représenter les professeurs
de l’école en général, comme dans l’exemple ci-dessous:
1P13 – moi ce que je pense je pense qu’elles sont extrêmement utiles
normalement quand on travaille la compréhension orale sur une fiche …

En ce qui concerne l’étude des voix, on propose d’aborder seulement les indices de
voix moins perceptibles, mais qui peuvent être détectées si nous considérons que
l’hétérogénéité est constitutive du langage. Nous verrons par la suite qu’à travers la
voix du professeur d’autres voix peuvent être entendues, telles que :
- la voix de l’école: qui exprime des convictions et des prescriptions qui ont leur
origine à l’école ;
- la voix de la didactique (didactique des langues, du FLE) : qui véhicule des
aspects basés sur ces théories ;
- la voix du collectif de travail plus restreint : la voix de l’ensemble de
professeurs de l’école ;
- la voix du métier: la voix du collectif de travail plus large, basée sur la
tradition du métier de professeur, qui explicite la partie sous-entendue du
travail du professeur.
 Eliane Gouvêa Lousada | 385

On a considéré comme voix de l’école les occasions où le professeur reproduit

quelque chose qui coïncide avec le réseau de discours qui y sont produits. La voix de
la didactique, en revanche, intervient quand le professeur aborde des concepts de la
didactique du FLE, avec lesquels il est entré en contact pendant sa formation ou à
l’école même où la recherche a été réalisée. Cette voix peut être remarquée grâce aux
marques de la non-coïncidence du discours avec lui-même, ainsi qu’à travers
l’indentification de mots et/ou des concepts appartenant à ce domaine professionnel
(Authier-Revuz, 2001). La voix du collectif de travail apparaît dans des moments où
Paulo parle au nom de l’ensemble des professeurs de l’école, en montrant la situation
de travail dans laquelle ils vivent. Il s’agit d’une version plus restreinte du collectif de
travail, qui englobe l’ensemble des professeurs de l’école où la recherche a été réalisée.
Finalement, on a considéré comme voix du collectif de travail plus large, la voix de la
profession, les moments où le professeur évoque des manières « d’être » et de « faire »
qui semblent avoir leur origine dans sa propre conception du travail du professeur et
qui ne proviennent pas forcément de l’école ni des conceptions de la didactique. Nous
estimons, dans ces cas-là, comme l’affirme Clot (1999) qu’il s’agit du « métier » qui
parle à travers la voix d’un professeur, laissant voir les conceptions de fond qui sous-
tendent son travail.
Dans l’exemple ci-dessous, nous pouvons voir l’interférence de la voix de l’école qui a
créé le cours avancé (CA) et qui a établi ainsi un jargon propre à l’école (l’intégration
des manuels) par rapport à ce cours. Le professeur évoque ici la difficulté représentée
par le cours qui préconise l’intégration des livres didactiques et des modules de langue
et culture.
4P19 – Et moi je me rends compte, je comprends beaucoup... mieux l’idée
quoi... oui moi je serais disponible pour continuer parce que là le CA comme il
est l’idée c’est l’intégration des manuels, de culture et de langue et ce
découpage l’idée c’est la fusion entre ... et c’est ça justement que je voulais
saisir et je pense maintenant que je comprends mieux...

À un autre moment, le professeur mentionne l’heure à laquelle il arrivait à l’école et

montre qu’il suivait ce qui était préconisé par le directeur de l’unité où la recherche a
été réalisée. Cela indique qu’il a incorporé la voix de l’école où il travaille. Le fait de
dire qu’il n’arrivait jamais en même temps que les élèves montre, à travers la procédure
de la négation, que d’autres professeurs pourraient le faire :
4P24 – moi je crois que moi j’étais un petit peu en avance ... j’arrivais à arriver
10 minutes avant quelque chose comme ça parce qu’il faut préparer tout...
j’arrivais jamais en même temps qu’eux...

C’est le présupposé (Authier-Revuz, 2001; Maingueneau, 1991, 1996), selon lequel

d’autres professeurs pourraient arriver en même temps que les élèves, qui permet
d’identifier une autre voix qu’en raison du contexte de la recherche, nous reconnais-
sons comme étant celle du directeur de l’unité qui préconisait que les professeurs
arrivent avant l’horaire du cours.
386 | Le discours de l’enseignant

La voix du collectif de travail plus restreint peut être remarquée quand le professeur
parle au nom de ses collègues, comme dans l’exemple ci-dessous :
1P23 – oui oui je pense c’est vrai que chacun travaille un peu à sa façon t’as
prévu t’as des documents chacun travaille un peu à sa façon bon il y a des
avantages et des inconvénients mais je pense que tout le monde dans
l’ensemble se sent un peu avalé par le nombre de documents de matériel
quoi et finalement comment gérer tout ça et c’est pas facile et je pense que
le mieux c’est c’est de préparer une fiche de compréhension orale ...

Le professeur mentionne le fait que les professeurs travaillent chacun à leur manière,
que tous se perdent dans la quantité de matériel didactique et qu’il n’est pas facile
d’organiser tout cela. Même si l’on note la référence à l’ensemble des professeurs de
l’école où la recherche a été réalisée, on peut reconnaître aussi un agir du métier, étant
donné que le professeur aborde des conduites qui appartiennent à tous les profes-
seurs : l’individualisme et la solitude, qui sont caractéristique du métier d’enseignant,
selon Saujat (2004). Dans ce même exemple, il cite également une caractéristique du
professeur de cette école en particulier, dans laquelle la quantité de matériel est très
grande, ce qui cause une fatigue parmi les professeurs.
Dans le prochain exemple, le professeur évoque la question de l’expression orale, en
mentionnant qu’il a parlé à la place des élèves, ce qui laisse entrevoir la voix de la di-
dactique. On remarque la non-coïncidence du dire avec lui-même, car le professeur
montre qu’il sait qu’il ne doit pas prendre la parole des élèves, comme indique la di-
dactique, mais pense quand même que ce qu’il a fait était juste, étant donné que, selon
lui, les élèves auraient appris quelque chose.
1P2 – La prise de parole là vraiment j’ai pris la parole un peu à leur place là
vraiment je pense que ... ils n’avaient pas la parole facile et pourtant je les
connais ils ont vraiment une bonne compréhension orale et cette vidéo n’est
pas difficile je pense qu’ils sont capables de comprendre mais ils n’arrivent pas à
articuler les réponses ...
1C3 – et les points positifs ?
1P4 − Je pense qu’ils ont appris quelque chose je pense enfin même si c’est
moi qui ai pris la parole je pense que j’ai réussi à les faire raisonner ils ont
réussi à comprendre quel est le rôle et le parcours du chef d’orchestre ...

À côté des voix déjà mentionnées, on trouve la voix du métier qui semble indiquer des
conduites appartenant au genre professionnel du métier d’enseignant inscrites dans la
mémoire impersonnelle et collective de ce métier (Clot, 1999, 2001). Voyons, la ques-
tion du manque de temps, qui semble préoccuper souvent le professeur. Dans
l’exemple ci-dessous, Paulo explique qu’il n’écrit pas au tableau, car il trouve que ce
serait long et qu’il perdrait du temps. Cette affirmation révèle la conception selon la-
quelle le professeur ne doit pas perdre de temps :
 Eliane Gouvêa Lousada | 387

1P15 – je n’écris pas de questions au tableau parce que c’est un peu trop
long je crois que c’est une perte de temps ...
Dans cet exemple, c’est encore la négation (je n’écris pas au tableau) qui révèle le fait que
d’autres professeurs écrivent au tableau, ce qui, pour Paulo, est une perte de temps.
Dans la même auto-confrontation, Paulo reprend la question de la lenteur et du be-
soin de gagner du temps :
2P5 – je pense que là j’ai beaucoup parlé et j’ai trouvé quand même que là mon
discours était assez pertinent... j’ai essayé d’être le plus clair possible..... je vois
pas je répète j’avais conscience que c’était un peu trop lent j’ai profité
pour gagner du temps il y avait des gens qui arrivaient ...

La voix du métier apparaît au travers de l’expression « j’avais conscience » qui, tout

comme le verbe subjectif « avouer » (Maingueneau, 1996:99), montre que le professeur
savait qu’un cours ne doit pas être trop lent. Ainsi, le professeur doit prendre des déci-
sions pendant le cours, face à des situations imprévues, guidé par des représentations
qu’il a du métier.
Dans l’exemple ci-dessous, la voix du métier apparaît à travers le présupposé selon
lequel tous les élèves doivent être au même niveau :
2C16 – et tu penses que ça a dérangé un peu ?
2P17 – un petit peu... oui bien sûr je pense ça fait une petite concurrence tous
n’étaient pas sur la même longueur d’ondes les autres étaient à zéro et elle
était déjà complètement en avance là oui oui ...

Dans le prochain exemple, c’est le besoin de faire quelque chose de différent, quand
les étudiants sont fatigués, qui révèle la voix du métier, à travers la proposition évi-
dente, qu’on ne peut pas nier :
3C11 – tu penses qu’ils étaient quoi... fatigués ?
3P12 – je crois que c’est la première chose qui m’est venue à l’esprit... c’était ça
comme justificatif c’était qu’ils étaient un peu lassés, un peu fatigués...j’ai
essayé de comprendre et de faire quelque chose de différent... mais enfin,
les fidèles, parce que c’était en fait il y a 1 ou 2 élèves de CP3 et peut-être qu’il y
avait 3 ou 4 de CA1.. tu vois un peu, quand même... on se connaissait quoi, on
pourrait dire comme ça, on se connaissait quand même pas mal...

2.4. Discussion des résultats

Nous pouvons conclure que les auto-confrontations réalisées ont les caractéristiques
discursives suivantes :
- l’émergence d’un second plan énonciatif, celui du cours filmé, différent du
plan de l’interaction en cours, dans lequel le je renvoie au professeur lors du
cours et le tu à un des élèves ;
388 | Le discours de l’enseignant

- la possibilité, pour le professeur, de revivre les moments du cours (dans le

plan de la reconstitution du cours) et de faire des commentaires sur eux (dans
le plan de l’interaction en cours), c’est-à-dire, la possibilité de prise de
conscience de l’expérience vécue en salle de classe, propre à l’auto-
confrontation ;
- l’usage du pronom on, comme mentionné par Clot (2005317), mais aussi
d’autres pronoms (tu, chacun) et d’autres unités lexicales (tout le monde) qui
véhiculent la voix du métier ;
- la présence fréquente de plusieurs voix comme celle de la didactique, de la
didactique du FLE, de l’école, du collectif restreint de travail, du métier de
professeur. Nous pouvons également remarquer que le professeur répond aux
prescriptions venues de l’école et de la didactique, soit en étant d’accord, soit
en émettant son désaccord par rapport à ces voix qui véhiculent des
prescriptions.

En ce qui concerne l’analyse des voix, nous avons essayé d’identifier les couches de
prescriptions qui sont à l’origine de l’agir du professeur, comme dans le tableau ci-
dessous :

Tableau 1: Occurrence des voix

Voix de l’école 3
Voix du collectif 2
Voix de la didactique 7
Voix du métier 11

Les voix qui prédominent dans les paroles du professeur viennent de la Didactique et
surtout du métier, qui représente l’inconscient du travail de professeur. À partir de ces
considérations, nous nous demandons: avec quelles voix le professeur est-il d’accord,
avec lesquelles n’est-il pas d’accord ? Comment est le dialogue entre ces voix ? Quelles
prescriptions sont acceptées, lesquelles sont réfutées ? C’est ce que montre le tableau
ci-dessous :

317 Communication personnelle, cours à la PUC/SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo).
 Eliane Gouvêa Lousada | 389

Tableau 2: Le dialogue des voix

Voix de la Véhicule la prescription de parler moins et de faire parler les élèves. Le professeur n’est
Didactique pas toujours d’accord avec cela et affirme l’importance du temps de parole du professeur.
Voix de Véhicule les notions/idées créées à l’intérieur de l’école, comme : le programme du CA
l’école (cours avancé) et la prescription d’arriver dix minutes avant le cours. Paulo accepte la
voix de l’école avec certaines restrictions, comme par exemple la difficulté d’intégrer les
deux manuels
Voix du A travers cette voix, Paulo parle au nom du collectif de travail, en soulignant le caractère
collectif individuel du travail du professeur et la difficulté à gérer l’excès de matériel.
Voix du Exprime les convictions du professeur, ou les auto-prescriptions, avec lesquelles il est
métier souvent d’accord. Les thèmes évoqués sont liés au besoin de gagner du temps/de ne pas
perdre de temps, profiter des moments, être dynamique, être clair, équilibrer les
différents niveaux des apprenants, reconstituer les groupes, faire des choses différentes
pour intéresser les élèves.

À partir du tableau ci-dessus, on peut remarquer qu’il y a deux voix que le professeur
accepte, mais avec des restrictions : celle de la Didactique et celle de l’école. Paulo
montre souvent un désaccord ou une restriction par rapport à celles-ci, en raison de la
difficulté de les suivre ou au manque de temps. Ces restrictions et désaccords sont
liés :
a) au rôle du professeur qui doit parler le moins possible et laisser plus d’espace
à la prise de parole des élèves. Il montre qu’il n’est pas tout à fait d’accord
avec cette notion ;
b) aux outils matériels (artefacts) que l’école met à disposition du professeur (la
quantité de matériel, par exemple) ou que l’école attend que le professeur
élabore (les fiches de compréhension orale).

En revanche, le professeur finit par exprimer ses opinions sur le travail enseignant
dans cette école à travers la voix du collectif, en présentant ce qu’il imagine que tous
les professeurs ressentent ou pensent. À travers la voix du métier, l’enseignant ex-
plique et justifie son agir en salle de classe, en soulevant des aspects qui ne sont
préconisés ni par la voix de la Didactique, ni par la voix de l’école. Dans le tableau
précédent, nous pouvons voir que la voix du métier considère que le travail enseignant
englobe la conception, l’organisation et la régulation du milieu de travail des élèves,
pour qu’il y ait apprentissage. Cette voix est également responsable pour l’émission de
jugements sur les outils (artefacts) qui sont mis à disposition du professeur dans son
milieu de travail, caractérisant ainsi une dimension plus quotidienne du travail ensei-
gnant. Dans cette perspective, cette voix s’approche plus des aspects pris en compte
par l’ergonomie de l’activité, c’est-à-dire, les « manières de faire » le travail.
Ainsi nous pouvons conclure, contrairement à ce que l’on peut penser dans les pro-
grammes de formation, que le professeur n’est pas quelqu’un qui exécute tout
390 | Le discours de l’enseignant

simplement les prescriptions de la didactique et de l’école. Comme les analyses des

discours le démontrent, c’est le dialogue et la négociation avec les différentes voix, à
travers les accords et les désaccords avec les prescriptions, qui se trouvent à l’origine
de l’agir du professeur et de son développement. Les différentes « couches » de pres-
criptions laissent des marques qui peuvent être appréhendées dans des textes produits
par le professeur sur son agir, quand il verbalise son travail réel. Son travail réalisé
n’est pas déterminé complètement par ces couches de prescriptions, à savoir : didac-
tique du FLE, prescriptions de l’école (programme de cours et texte de présentation
du programme de CA). C’est à travers la re-conception ou les auto-prescriptions qu’il
est obligé de faire, pour être efficace en salle de classe, que le professeur reprend les
instances de prescriptions et élabore de nouvelles prescriptions.

2.5. Considérations finales : prendre en compte la voix du

métier dans la formation des enseignants
À partir des analyses, nous avons pu vérifier que plusieurs notions évoquées par
l’enseignant pendant les auto-confrontations viennent d’une vraie tradition du métier
de professeur, qui ne sont pas forcément basées sur des théories de didactique. On a
vu que l’enseignant utilise plusieurs instruments, symboliques ou matériels, disponibles
dans le collectif de travail, sans qu’il y ait de règles écrites pour leur utilisation. On a pu
observer également que les instruments symboliques utilisés, de même que les concep-
tions du professeur, sont souvent liés au travail d’organisation du milieu et de
régulation du travail des apprenants, et non à la conception et à l’élaboration de pro-
grammes et contenus.
Selon Clot (1999 : 34) et Faïta (2005 : 62), le travail aurait une partie explicite et une
autre partie, implicite, sous-entendue, qui d’habitude n’est pas énoncée pour être effi-
cace. Si l’on revient à nos analyses, une des voix présentes dans les textes produits
pendant les auto-confrontations est la voix du métier. Cette voix met en évidence les
« manières de faire » le travail du professeur, véhiculant la partie sous-entendue du
travail et qui constitue, selon Clot (1999 : 34), l’âme sociale du travail. Si nous repre-
nons le processus d’identification des voix, nous voyons que l’un des moyens utilisés
pour le faire est justement le fait de détecter des propositions logiques, évidentes.
Dans cette perspective, c’est la voix du métier qui apparaît derrière ce processus, car il
s’agit de la partie sous-entendue du travail qui ne doit pas être explicitée. L’intonation
utilisée par le professeur lorsque cette voix apparaît semble confirmer cette hypothèse
puisqu’elle montre une surprise de la part de l’enseignant, comme si la chercheuse
voulait savoir quelque chose d’évident. Lorsque l’on trouve des traces de la voix du
métier et que nous nous confrontons aux instruments symboliques et matériels dont
l’enseignant se sert dans son travail, nous nous trouvons face à des instruments so-
ciaux qui pré-organisent l’agir à travers les règles d’usage, c’est-à-dire, les genres
professionnels (Clot, 1999 : 31). Ainsi, l’identification de la voix du métier semble être
une étape importante pour l’explicitation du genre professionnel.
 Eliane Gouvêa Lousada | 391

Une autre voix mise en évidence dans les analyses est celle du collectif qui exprime la
situation de travail vécue par les professeurs de l’école, rapportée par le professeur
volontaire. Elle semble montrer le travail réel du professeur, stressé par l’excès de ma-
tériel et par le manque de temps pour tout gérer. Voilà pourquoi un plus grand
dialogue avec les instances prescriptives semble essentiel pour équilibrer les désirs et la
possibilité de leur réalisation.
En résumé, le genre professionnel du métier de professeur serait inscrit dans une véri-
table tradition de la profession qui rend superflue l’explicitation de quelques
prescriptions. Cependant, puisque plusieurs manières d’agir ne sont pas une applica-
tion stricte des théories de la didactique, il serait intéressant de les expliciter dans des
programmes de formation de professeurs. Même si elles sont disponibles dans le col-
lectif de travail, leur explicitation pourrait faciliter l’insertion de nouveaux professeurs
ou même contribuer à aider les professeurs en difficulté. Ces manières d’agir seraient
ainsi un objet d’apprentissage pour l’appropriation du genre professionnel, de même
que les manières de faire le texte sont un objet d’apprentissage pour l’appropriation
des genres textuels.
Il semble donc important d’accorder une place à cette voix du métier, à cette manière
de faire le travail du professeur, comme une manière de souder le collectif et comme
une alternative à la solitude du métier de professeur. Dans cette perspective, prendre
en compte la voix du métier pourrait être une piste pour une nouvelle voie dans le
domaine de la formation de professeurs.
 3. L’apprentissage de la lecture
à Madagascar
Muriel Nicot-Guillorel

En cette période où la « qualité de l’éducation » constitue un défi majeur pour les pays
en développement, il leur est demandé d’adopter des « standards internationaux » en
termes de curricula pour l’enseignement fondamental. Une voie en vogue pour soute-
nir ces réformes curriculaires est celle de la formation à distance des enseignants
(souvent contractuels communautaires) dans des réseaux d’écoles de proximité avec, si
possible, le recours aux supports numériques. Ces pays sont-ils prêts à faire face à ce
défi ? En effet, pour pouvoir tirer profit de la masse des connaissances écrites, acces-
sibles entre autres par Internet, encore faut-il que les utilisateurs soient des lecteurs «
compreneurs » autonomes capables de sélectionner et de traiter les informations
écrites.
À Madagascar, la tradition écrite est ancienne. Concernant les usages sociaux de l’écrit,
la fracture entre monde urbain et monde rural reste cependant marquée. Par ailleurs, la
Grande Ile est encore largement sous la dépendance de l’importation d’ouvrages,
l’édition locale étant encore insuffisamment soutenue. Néanmoins, depuis plus de
deux cents ans, la lecture et l’écriture sont enseignées en L1 et en L2. Depuis l’époque
de l’introduction de l’écriture au début du XIXe siècle, Madagascar, comme les autres
pays du Sud, a développé sa propre culture de l’écrit, même si une partie importante
de sa population demeure analphabète et relativement à l’écart des pratiques sociales
lettrées318. Ainsi, même dans les sociétés dites de « culture orale », l’écrit occupe dé-
sormais une place incontournable. Les Objectifs du Millénaire pour le Développement
(OMD, 2000319) font de « l’alphabétisation universelle » une priorité pour permettre à
tous d’avoir accès aux biens culturels de l’écrit et d’en produire de nouveaux, éléments
concourant au développement économique des pays. L’institution privilégiée pour la
transmission de la culture écrite est, pour la grande majorité des enfants de ces pays,
l’école.

318 Le gouvernement malgache indique un taux d’alphabétisation chez les adolescents/adultes âgés de

plus de 15 ans de 56 % (MAP, 2006 : 59). Pour la population analphabète, l’utilisation de l’écrit est inévi-
table et nécessite des stratégies de substitution.
319 Les Objectifs du millénaire pour le développement sont huit objectifs que les États membres de

l’ONU ont convenu d’atteindre d’ici à 2015. La déclaration fut signée en septembre 2000
(http://www.un.org/fr/millenniumgoals/ 15/05/10).
394 | L’apprentissage de la lecture à Madagascar

Centrée sur le développement de la littéracie à l’école primaire malgache, la réalisation

de cette thèse320 s’est effectuée au cours de six années passées à Madagascar tout en
étant en poste321 à l’Institut National de Formation Pédagogique (INFP)
d’Antananarivo. Cette période correspond à la réactualisation du plan Éducation pour tous
de 2003 débouchant, en 2008, sur une réforme éducative portant la scolarité primaire
de 5 à 7 ans, avec une redéfinition du curriculum et de la politique linguistique, et un
infléchissement des modalités de recrutement et de formation des enseignants322.
Dans ce contexte, instrumenter la réflexion sur l’apprentissage de la lecture323 nous a
semblé utile. Cette étude vise donc plusieurs publics : la communauté scientifique dans
le cadre d’un doctorat, les autorités malgaches par la diffusion progressive des trois
volumes produits et les institutions (bi)multilatérales concernées par « la qualité de
l’éducation ». La diversité des destinataires apporte un aspect « recherche-action » au
travail et en explique le procédé d’écriture : les informations théoriques ne sont pas
massées en une seule partie mais distillées au fur et à mesure de l’avancée de la ré-
flexion, tout en tissant progressivement des liens avec les répercussions didactiques
possibles. Des bilans intermédiaires permettent de mémoriser l’information et
d’avancer implicitement vers une meilleure observation des pratiques de lecture. Par
ailleurs, le fait d’avoir réalisé cette thèse a influencé en retour nos propres actions pro-
fessionnelles à l’INFP. Cet article jette un regard rétrospectif sur le travail accompli en
présentant les éléments clés de la méthodologie adoptée, les principaux résultats obte-
nus et leurs répercussions possibles en termes de coopération éducative puis se
termine par un temps personnel plus réflexif.

3.1. Une entrée sociolinguistique324

3.1.1. Aspects sociolinguistiques des langues en contact à l’école
Avant d’analyser les résultats des élèves ou les pratiques de classe en lecture, notre
premier souci a été d’étudier les langues malgache et française en fonction de leur ins-
cription sociolinguistique sur le territoire et de leurs caractéristiques linguistiques. Les
rapports entre le malgache et le français apparaissent marqués par le poids de l’histoire

320 Muriel Nicot-Guillorel, 2009, « L’appropriation de l’écrit en contexte scolaire multilingue. La situation

de Madagascar. Des résultats des élèves en malgache et en français aux pratiques d’enseignement-
apprentissage » Université de Haute-Bretagne, Rennes 2, PREFics (EA 3207), Directeur de thèse : Thierry
Bulot.
321 Aide-programme gérée par le Ministère de l’Éducation nationale malgache financée par l’Agence fran-

çaise de développement. Employeur : France Coopération Internationale.

322 À l’heure actuelle, en raison des événements politiques de 2009, l’application effective de cette réforme

est en discussion
323 Il n’existe pas à l’INFP de travaux de « recherche » sur les apprentissages fondamentaux du primaire. Il

en est de même à l’Université ou à l’ENS. De plus, le corps d’inspection est en voie d’extinction. De ce
fait, très peu de personnes sont spécialisées sur les apprentissages de base de l’école. Face à ce déficit, la
stratégie ministérielle est d’avoir recours massivement aux « opérateurs » occidentaux, en leur demandant
un appui à la fois pour les programmes d’études de l’école, la conception de dispositifs de formation à
moindre coût et la formation de formateurs.
324 Voir : La contextualisation : l’exemple francophone africain.
 Muriel Nicot-Guillorel | 395

coloniale à l’origine d’une coexistence parfois difficile, illustrée par exemple par la fluc-
tuation du statut du français dans les différentes constitutions du pays. Pour autant, ce
sont encore les deux langues les plus utilisées aujourd’hui sur la Grande Ile. Le mal-
gache, avec ses nombreuses variantes, est la langue de communication généralisée
dans le pays alors que le français apparaît fortement investi des fonctions profession-
nelles et institutionnelles. Le nombre de locuteurs francophones (compétences larges
ou réduites) avoisine les 20 %. À l’école primaire, ces deux langues sont toutes deux
langues de scolarisation (langues enseignées et langues d’enseignement). Cette entrée
sociolinguistique a donc permis de mieux comprendre le contexte langagier dans le-
quel les enseignants exercent leur métier, la coexistence des langues dans une même
société, la complémentarité ou l’opposition de leurs fonctions, pouvant retentir sur
leurs didactiques. Ainsi, dans la mesure où la pratique du français est essentiellement
scolaire, on peut alors mieux percevoir les difficultés des enseignants confrontés à la
double problématique du Français Langue Seconde (FLS) et du Français Langue de
scolarisation (FLsco), auxquelles il convient d’ajouter leur propre insécurité linguis-
tique pouvant freiner l’usage du langage indispensable aux activités métacognitives en
classe en français.

3.1.2. Analyse comparative des langues pour le traitement de l’écrit

L’étude du fonctionnement des langues a permis de mieux comprendre les points de
convergence ou de contraste entre les deux langues de l’école et leurs répercussions
possibles sur l’apprentissage de la lecture dans la mesure où l’on sait que les processus
de traitement restent davantage guidés par les caractéristiques de L1 plutôt que par
celles de L2 (Gaonac’h, 2006). Le tableau 1 effectue une synthèse des points contras-
tifs majeurs relevés et laisse entrevoir la distance entre les deux langues de l’école (en
particulier aux niveaux phonologique, orthographique et morpho-syntaxique) qui peut
influencer les modalités d’apprentissage et de traitement de l’écrit.

Tableau 1. Aspects contrastifs majeurs entre le malgache et le français

Malgache Français
Langue austronésienne Langue romane

Présence forte de l’accentuation Accentuation régulière, oxytonique

Accentuation et Fonction distinctive et démarcative Fonction démarcative
rythme Langue accentuelle Langue vocalique
Fréquence de l’élision des voyelles
Importance des consonnes Importance des voyelles
Éléments Présence de phonèmes n’existant pas
phonématiques en malgache

Alphabet latin : 21 lettres Alphabet latin : 26 lettres

Écriture graphophonologique régulière Pluri-système orthographique
Orthographe Orthographe transparente Orthographe opaque
396 | L’apprentissage de la lecture à Madagascar

Malgache Français
Langue austronésienne Langue romane

Prédicat – Sujet Sujet – Verbe – Objet (ou attribut)

Langue agglutinante Langue isolante
Affixes distincts exprimant les rapports Morphologie grammaticale :
grammaticaux. importance des marques
flexionnelles à l’écrit régies par le
principe de « chaîne ».
Cinq voix majeures Trois voix
active, passive, instrumentale, active, passive, pronominale
applicative, circonstancielle Importance de la voix active
Morpho - syntaxe Importance de la voix passive
Expression du temps : Expression du temps selon les
Présent (non marqué) – passé – futur modes :
Modes : Indicatif (non marqué) et -temps de l’indicatif (présent, passé
impératif composé, imparfait, plus-que-parfait,
futur simple, futur antérieur)
Verbes invariables pour l’expression du -temps du conditionnel (présent,
nombre et des personnes. passé)
-temps du subjonctif (présent, passé,
imparfait, plus-que-parfait)
-temps de l’impératif (présent)

3.2. Une analyse des résultats des élèves en lecture au travers

du PASEC VII
3.2.1. Utilisation de la base statistique nationale d’évaluation
Le deuxième temps de recherche a consisté à étudier les résultats des élèves en lecture-
écriture, en malgache et en français, lors de l’évaluation Programme d’Analyse des Sys-
tèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) VII (2004-2005) en les croisant, pour le
français, avec le niveau des enseignants en français, évalué à l’aide du Test de connais-
sance du français (TCF). Le PASEC, évaluation élaborée par la CONFEMEN325, est
considéré comme l’évaluation de référence dans bon nombre de pays francophones
du Sud. Les rapports d’analyse PASEC fournissent aux pays membres un certain
nombre d’indications sur les acquis des élèves en regard de divers paramètres contex-
tuels (ex : taille de classe, secteur de scolarisation, etc.) leur permettant d’orienter leur
politique éducative pour un meilleur rendement « coût – efficacité ». L’étude menée
cherche à approfondir l’interprétation des résultats habituels du PASEC en ciblant la
compétence fondamentale attendue de l’école : la maîtrise du savoir lire en L1 et en
L2. Pour cela, une sélection d’items CONFEMEN est opérée afin de saisir plus préci-
sément les domaines relatifs à la lecture. L’analyse des items CONFEMEN conduit à
penser qu’il serait préférable de les affiner plus précisément en fonction des processus
cognitifs mobilisés par les élèves. Malgré ces réserves, les analyses sont opérées à partir
de la base statistique nationale en sélectionnant les classes où les enseignants ont subi

325 Conférence des Ministres des pays ayant le français en partage (15 pays membres).
 Muriel Nicot-Guillorel | 397

le TCF, soit : 3086 élèves répartis dans 132 classes de CP2 (deuxième année du pri-
maire) et 122 classes de CM2 (cinquième année du primaire) pour un total de
249 enseignants.

3.2.2. Principaux résultats obtenus

Compte tenu des réserves précédentes, l’analyse menée dans la thèse demeure par-
tielle, mais permet cependant de mettre en évidence un certain nombre de points : en
particulier un décalage des scores élèves entre ce qui relève des processus de bas ni-
veau (identification des mots) relativement maîtrisés et ceux de haut niveau
difficilement mobilisés par les enfants, alors qu’ils sont absolument nécessaires à la
compréhension des textes, et ce, que ce soit en L1 ou en L2. Le tableau 2 illustre cette
dissymétrie des taux de réussite selon les compétences en fin de CP2.

Tableau 2. Tableau de synthèse – exercices comparables, scores moyens fin de CP2

Taux de réussite Taux de réussite
Domaine Compétence moyen en moyen en
malgache français
Distinguer et écrire 2 75,36 % 71,42 %
phonèmes : t/d (malgache et
Conscience français)
phonémique Distinguer et écrire 2 groupes 62,18 % 55,86 %
phonémiques : ts/tr (malgache)
– pr/br (français) Global : Global :
68,17 % 63,64 %
Identifier l’image correspondant 84,31 % 55,34 %
à un mot (malgache et français) (images non
Lecture de
identifiées
mots isolés
préalablement à
l’oral)
Compléter un texte avec des 32,06 % 17,8 %
Compréhension
mots proposés dans le désordre
de texte
(intrus)

À la fin du CP2, en malgache, la majorité des enfants sont capables de déchiffrer des
mots isolés mais très peu semblent autonomes face à un texte écrit (seulement 27,6 %
des élèves en moyenne ont plus de 50 % de bonnes réponses). Il s’agit pourtant de la
première langue de scolarisation des enfants. Il en est de même en français (avec des
scores sensiblement moins élevés dès que la connaissance de la langue à l’oral entre en
jeu) : les mots isolés sont mieux lus que le texte. L’hypothèse d’un déficit pédagogique
dans l’enseignement de la lecture compréhension à l’école a donc alors été posée.
En fin de CM2, les résultats pour la lecture compréhension apparaissent dans le ta-
bleau 3
398 | L’apprentissage de la lecture à Madagascar

Tableau 3. Synthèse lecture compréhension fin de CM2, PASEC VII

Malgache Post-test
(score moyen global : 62,66 %) Public Privé Ensemble
Texte informatif et questions (QCM) 68,09 71,61 68,76
% d’élèves ayant – de 50 % de réussite 21 15,8 20
% d’élèves ayant 50 % de réussite et + 79 84,2 80
Texte type littéraire et questions (QCM) 57,29 65,44 58,84
% d’élèves ayant – de 50 % de réussite 38,1 27,6 36
% d’élèves ayant 50 % de réussite et + 61,9 72,4 64
Texte narratif à compléter avec des mots proposés en
désordre 58,66 67,83 60,40
% d’élèves ayant – de 50 % de réussite 30,7 18,4 28,3
% d’élèves ayant 50 % de réussite et + 69,3 81,6 71,7
Français (score moyen global : 43,20 %)
Texte informatif et questions (QCM) 52,92 57,87 53,86
% d’élèves ayant – de 50 % de réussite 44,6 39,3 43,5
% d’élèves ayant 50 % de réussite et + 55,4 60,7 56,5
Texte type littéraire et questions (QCM) 40,81 45,83 41,77
% d’élèves ayant – de 50 % de réussite 63,2 55,5 61,7
% d’élèves ayant 50 % de réussite et + 36,8 44,5 38,3
Texte narratif à compléter avec les mots proposés en
désordre 30,95 46,81 33,96
% d’élèves ayant – de 50 % de réussite 68,9 44,9 64,4
% d’élèves ayant 50 % de réussite et + 31,1 55,1 35,6

Comme prévisible, en fin de scolarité primaire, les élèves comprennent plus facilement
un texte en malgache qu’un texte en français (score global en malgache : 62,66 %, vs
43,20 % en français). Les résultats en malgache indiquent cependant que près de 30 %
des élèves obtiennent moins de 50 % de réussite dans les tâches de compréhension.
On observe que, dans les deux langues, il est plus difficile de répondre à des questions
nécessitant un raisonnement (inférence, interprétation) que de trouver des réponses
écrites littéralement dans le texte. L’hypothèse que les faibles résultats enregistrés en
compréhension en L2, et dans une proportion relativement importante aussi en L1,
soient une conséquence de l’enseignement de la lecture, tel que pratiqué à Madagascar,
a donc été de nouveau envisagée.
Cette étude quantitative a été l’occasion de présenter, pour chaque composante mobi-
lisée en lecture, les données scientifiques sur lesquelles s’accorde actuellement la
communauté internationale, en s’appuyant sur les apports du courant social et culturel,
de la psychologie cognitive, des recherches inter- et trans-linguistiques, etc. afin que les
synthèses opérées puissent éventuellement plus tard être utilisées par les cadres mal-
gaches. À l’issue de l’analyse descriptive des résultats CP2 et CM2, cinq hypothèses de
 Muriel Nicot-Guillorel | 399

recherche ont été discutées. De cette discussion, deux éléments majeurs peuvent être
retenus.
Premièrement, au sein des écoles publiques, la variable « merina326 » apparaît significa-
tive dès le CP2 pour deux compétences en lecture : la conscience phonémique (+5,62,
t = 3,30, p<.001) et la lecture de mots isolés (+8,84, t = 5,87, p<.001). Les enfants du
public scolarisés en région merina arrivent donc à comprendre plus facilement le code
qui régit la langue écrite malgache que ceux scolarisés dans les régions où d’autres va-
riantes du malgache sont usuelles. Ce résultat, à confirmer par de nouvelles études,
inviterait à porter une attention particulière sur les aspects phonologiques nécessaires à
l’appropriation de la langue écrite officielle, en travaillant de manière explicite les con-
trastes phonologiques existant entre les variantes dialectales et le malgache officiel.
Cette tendance se confirme en CM2. À la différence du CP2 où la liaison n’était pas
statistiquement significative, la variable « merina » pèse maintenant sur la compréhen-
sion de texte écrit (+4,9, t = 3,69, p<.001), dans le secteur public.
Le deuxième élément à retenir est l’influence significative du niveau linguistique de
l’enseignant sur les résultats en français des élèves. Malgré son évidence, ce résultat est
une indication précieuse dans un contexte de réforme éducative. Les élèves scolarisés
avec des maîtres dépassant le niveau seuil (B1) obtiennent de meilleurs résultats pour
lire en français comme l’indiquent ces données en CP2 : tous secteurs de scolarisation
confondus, la variable « B1 et + » se montre particulièrement forte en compréhension
de texte : +9,29 points (+9,29, t =4,61, p<.001) et dans une moindre mesure en cons-
cience phonémique : +4,46 points (+4,86, t= 2,22, p <.02). Cette tendance, qui se
vérifie aussi en CM2, souligne l’importance d’un renforcement des compétences lin-
guistiques des maîtres en français pour qu’ils puissent atteindre au minimum le niveau
seuil (B1) afin de mieux aider les élèves.

3.3. L’analyse des pratiques de classe

Les précédents résultats nous ont donc amenée à questionner les pratiques profes-
sionnelles mises en œuvre pour apprendre à lire aux enfants. À cette fin, le dernier
volume de la thèse adopte une démarche ethnographique centrée sur les interactions
enseignant-élèves lors de séances de lecture, à trois moments de l’année 2005-2006,
dans deux écoles des Hauts Plateaux (54 séances de lecture du CP1 au CP2, en mal-
gache et en français). Cette posture permet de s’inscrire dans la perspective « historico-
culturelle » de Vygotski : le savoir lire est, par essence, culturel et les processus de son
acquisition sont étroitement dépendants du contexte social et culturel dans lequel il
s’inscrit327. Il s’agit donc d’une activité mentale « située » et les médiations sociales qui
engendrent son acquisition sont fondamentales. L’illustration 1 présente le réseau in-
tersubjectif des représentations entrecroisées sur lequel l’apprentissage de la lecture se
déploie.

326 Langue dialectale dont est issu le malgache officiel.

327 Voir : La littéracie.
400 | L’apprentissage de la lecture à Madagascar

Illustration 1. « Face à un texte : que dit l’adulte ? Que pense l’enfant ? »

(Élaboré pour la lecture, en s’inspirant de Roux et Gilly, 1993328)

Des tâches de lecture proposées par l’enseignant à la représentation de l’écrit

construite par l’enfant en tant que sujet social

Pratiques sociales liées à la culture éducative sur Prescriptions

l’apprentissage de l’écrit officielles
↓ scolaires
Représentations induites ↓
Représentations
induites

Pratiques sociales ENSEIGNANT

liées aux pratiques
de lecture-écriture
↓
TÂCHE DE LECTURE
Interactions

Représentations induites
PROPOSÉE À L’ENFANT
↓
Représentations induites

Matériel
ÉLÈVE ↓
Représentations
induites

Représentations de l’écrit construites en situation de contrat didactique

État initial  État final

On sait que les discours produits à l’école face à un texte reposent à la fois sur les as-
pects sociaux des rituels conversationnels (contrat scolaire, éthos communicatif329) et
les aspects cognitifs contenus dans les actes de langage. Le choix d’analyse de l’étude
est de s’intéresser aux aspects cognitifs engagés dans les tâches de lecture proposées à
l’école.
Puisque le travail des enseignants est instrumenté, l’évolution des prescriptions en lec-
ture à Madagascar est décrite pour voir dans quelle mesure elle peut influencer le
travail des enseignants aujourd’hui. En effet, les prescriptions sédimentent, pour une
certaine part, le genre professionnel et font ainsi partie de la mémoire du métier. On
en retient que Madagascar, souvent comparée aux pays africains, se distingue par une

328 Schéma présenté dans Gilly, 1995.

329 Madagascar appartient aux pays à « haut contexte » (Hall, 1976 ; Dahl, 2006).
 Muriel Nicot-Guillorel | 401

tradition ancienne de l’apprentissage de la lecture en L1, démarrant à l’époque des

missionnaires au début du XIXe siècle et introduit officiellement dans le système sco-
laire public à la fin de la période coloniale (cf. Lala sy Noro, 1952). La méthode qui in-
influence le plus le genre professionnel pour l’apprentissage de la lecture en malgache
est la série Vola (1991), utilisée depuis près de 20 ans et conçue avec l’appui de la
GTZ330. Cette méthode fait peu de place à l’analyse phonologique de la langue orale et
se caractérise par une entrée visuelle (écrit → son). Beaucoup d’activités sont basées
sur la syllabe avec des exercices systématiques de composition pour former des mots.
La prise de conscience de l’élément phonème, nécessaire au déchiffrage, ne fait pas
l’objet de prescriptions formelles. Par ailleurs, tout au long de la scolarité, la lecture
expressive influence fortement les prescriptions. Certes, la lecture silencieuse est à plu-
sieurs reprises mentionnée, mais sans fournir de repères quant à son utilisation, ses
finalités, ses modalités de gestion.
Ce même phénomène ressort des prescriptions pour apprendre à lire en français. Tout
comme en France pendant longtemps, lire en français à Madagascar revient à faire
parler l’écriture : déchiffrement, lecture courante, lecture expressive (Chartier, 2007).
L’ère des méthodologies FLE semble avoir focalisé la réflexion professionnelle des
enseignants sur la notion de « situations de communication », privilégiant la compré-
hension de l’oral au détriment de celle de l’écrit. De ce fait, les enseignants malgaches
semblent ne pas avoir eu, jusqu’à aujourd’hui, d’information sur les stratégies de lec-
ture permettant de soutenir la compréhension silencieuse des textes chez les élèves
que ce soit en L1 ou en L2. D’autre part, en français, on remarque qu’à partir du ma-
nuel « À toi de parler ! » (1985) l’entrée dans l’écrit s’effectue de manière phonique, à la
différence du malgache.
Parallèlement, cette présentation historique permet de rendre compte de l’évolution de
la formation et du niveau académique de recrutement des instituteurs à Madagascar.
Comme dans les autres pays bénéficiant de l’Initiative Fast Track331, on relève la ten-
dance à recruter les enseignants au niveau BEPC (fin de la première partie de
l’enseignement secondaire) accompagnée d’une diminution forte de la formation ini-
tiale. Par ailleurs, Madagascar n’échappe pas aux orientations de révision des curricula
(Forum de Dakar, 2000) : les échecs actuels en termes de qualité de l’éducation sont
attribués à une conception des apprentissages trop behavioriste (pédagogie par objec-
tifs) et on cherche désormais à les orienter en référence au constructivisme (approche
par les compétences puis approche située).
Suite à l’étude des prescriptions, le corpus « Lecture en malgache et en français » est
analysé. On sait que la participation répétée des enfants aux routines de lecture les
amène à intérioriser des schémas de traitement pouvant influencer à terme leur com-
préhension des textes. C’est pourquoi le travail du maître en lecture est observé à
partir d’un cadre d’analyse de l’agir enseignant, emprunté à la psychologie ergono-
mique (Clot, 2004) et à la didactique du français (Goigoux, 2007) en mobilisant deux

330 Coopération allemande.

331 Fonds multilatéral accordé aux pays pauvres très endettés pour l’atteinte des objectifs Éducation pour
tous.
402 | L’apprentissage de la lecture à Madagascar

sources d’informations : la réalisation de séances didactiques et les discours des ensei-

gnants sur l’activité menée (auto-confrontation). Le croisement de ces deux sources
permet d’étudier les invariants de l’action des enseignants et d’expliquer ainsi certains
de leurs « gestes professionnels » pour mener une séance de lecture.
Il en ressort que les élèves ne sont jamais confrontés seuls à la découverte d’un texte
pour en comprendre le sens. Jusqu’à la fin de la scolarité, en malgache ou en français,
les séances commencent par la lecture magistrale : les enseignants « dévoilant » donc
directement le sens des textes (pratique également utilisée en français au certificat de
fin d’études primaires), sans essai de compréhension préalable des élèves. De la moitié
au deux tiers des séances de lecture, pour les deux langues sur l’ensemble de la scolari-
té, reposent sur la lecture individuelle à haute voix : il s’agit de veiller à la bonne
prononciation puis à la lecture courante et expressive. Dans les petites classes, la lec-
ture orale de phrases, mémorisées au préalable, permet de témoigner de la maîtrise de
la segmentation syllabique. La lecture apparaît alors comme un subterfuge à la seg-
mentation de la chaîne orale, aspect non travaillé explicitement. Par ailleurs, ces temps
de lecture orale permettent aux enseignants d’aider individuellement les élèves. Face
aux erreurs commises, les enseignants fournissent le segment juste que les enfants ré-
pètent. Les nombreuses répétitions nécessaires à l’automatisation du décodage
conduisent ainsi les élèves à imiter, et non pas à explorer, rechercher, comparer, trier,
catégoriser, systématiser. Les phases de travail sur la compréhension des textes repo-
sent majoritairement sur des questions littérales entraînant le prélèvement
d’informations linéaires dans le texte ou, en malgache, sur des questions générales
permettant de discuter autour du texte. Les questions inférentielles permettant de rai-
sonner sur les textes sont rares. Les stratégies de lecture, pouvant soutenir la
compréhension des textes, ne sont jamais travaillées explicitement à l’école. Il s’avère
alors que les enseignants provoquent des malentendus par leurs consignes et leurs
étayages en accentuant la dichotomie entre l’identification des mots (prélèvement litté-
ral) et la compréhension des textes. Les élèves sont alors confortés dans l’idée que la
compréhension n’est pas un processus autonome autocontrôlé mais qu’elle est sous la
tutelle externe de l’adulte.
L’étude permet donc de constater que les routines scolaires actuelles fixent chez les
élèves des schémas de traitement des textes peu propices à l’autonomie en lecture et
permet de cerner une « zone de développement professionnel » à explorer par les en-
seignants pour mieux soutenir les apprentis lecteurs vers la compréhension autonome
de l’écrit au cours de la scolarité primaire. Cependant, la question de
l’accompagnement pour l’exploration de cette « zone » demeure posée.

3.4. Suggestions en matière de coopération éducative

Cette étude a permis de constater la similitude des schèmes professionnels utilisés
pour apprendre à lire en L1 ou en L2 et montre qu’apprendre en L1 ne garantit pas en
soi le succès de l’apprentissage de la lecture. De plus, l’étude a montré combien les
maîtres sont peu formés et a mis à jour certaines de leurs difficultés académiques. Par
 Muriel Nicot-Guillorel | 403

ailleurs, le plan EPT332 malgache (2008) en cours, largement appuyé par la Banque
mondiale (maîtres contractuels communautaires, niveau BEPC, s’auto-formant dans
les « cercles de qualité d’échanges d’expériences ») est actuellement cité en exemple
dans les pays bénéficiant de l’initiative Fast Track. Evidemment cette idée est sédui-
sante, mais quelle sera la nature des « échanges d’expériences » sur l’apprentissage de la
lecture, compte tenu des schèmes professionnels repérés, si des appuis à la « médiation
sémiotique » des concepts relatifs aux processus mis en jeu dans l’acte de lire ne sont
pas fournis aux maîtres pour leur permettre d’explorer d’autres manières de faire ?
Face à cette problématique, il nous semble que les choses auront du mal à évoluer tant
que la réflexion sur l’appropriation des savoirs ne s’effectue pas au sein des pays du
Sud par les nationaux eux-mêmes. On sait que très peu d’universités de ces pays se
sont emparées de la question de l’éducation fondamentale, même pour ce qui relève
de l’apprentissage de la lecture dans leurs L1. Par ailleurs, lorsqu’ils existent, les tra-
vaux entrepris ne sont pas mutualisés. C’est pourquoi, avec l’aide des financements
internationaux, un centre de recherche et de collaboration à disposition des pays méri-
terait d’être mis en place, pouvant bénéficier des contributions des meilleurs
spécialistes internationaux en la matière. En effet, la problématique de l’apprentissage
de la lecture est commune à de nombreux pays : « apprendre à lire en langue(s) natio-
nale(s) et en langue(s) officielle(s) au sein d’une culture professionnelle des enseignants
ne permettant pas actuellement à suffisamment d’élèves d’être des lecteurs autonomes
en fin de primaire ». Pour améliorer l’apprentissage de la lecture en L1 ou en L2, il
conviendrait d’abord de réfléchir aux aspects linguistiques des langues nationales en y
intégrant les apports de la psychologie cognitive avec ses données inter-langues
(langues à caractère : accentuel, agglutinant, tonal, etc.) et les données trans-langues de
la perspective plurilingue. Il s’agirait aussi de croiser les regards in situ sur les réalités
scolaires et de se confronter concrètement aux situations extrêmes d’enseignement
(classes pléthoriques, classes multigrades, manque de matériel, etc.) pour réfléchir en
commun aux pratiques professionnelles et examiner la faisabilité de leurs transforma-
tions possibles. Par ce centre, suite à des expérimentations concrètes en classe,
pourraient être créés de nombreux supports contextualisés et mutualisables, en déve-
loppant en particulier les outils vidéo.
D’autre part, on suppose aujourd’hui que les formateurs ont le recul suffisant pour
créer spontanément leurs situations de formation. Mais pour créer des situations, en-
core faut-il pouvoir anticiper sur les attendus en termes d’apprentissage et donc
comprendre les processus mobilisés par les élèves. Or souvent, les représentations des
formateurs sur les apprentissages fondamentaux sont figées à l’image de ce qu’ils fai-
saient eux-mêmes quand ils étaient élèves. Peu d’entre eux sont donc capables de
mener une analyse réflexive des pratiques enseignantes dans une perspective
d’amélioration, leurs efforts actuels portant sur l’assimilation des nouveaux termes de
l’ingénierie éducative importée. C’est à ce niveau que la qualité de formation nous
semble devoir être interrogée. Outre la priorité à accorder à l’apprentissage de la lec-
ture, l’appui aux formateurs nous apparaît donc essentiel : leur fournir des activités de

332 Plans d’action nationaux d’éducation pour tous 2001-2005 dans le cadre des Objectifs du Millénaire.
404 | L’apprentissage de la lecture à Madagascar

formation « clé en main » avec les outils afférents, ensemble didactique conçu et expé-
rimenté avec certains d’entre eux, pourrait permettre d’apporter aux maîtres, plus ra-
rapidement que la simple diffusion de manuels scolaires, davantage de recul pour
comprendre les processus cognitifs en jeu dans les apprentissages. Des formations
basées sur des illustrations concrètes d’activités de classe (vidéo) pourraient, par leur
médiation, enclencher des procédures réflexives plus rapides chez les maîtres. Ainsi,
les formateurs seraient mieux armés pour accompagner les instituteurs, dans la classe,
vers la « zone de développement professionnel » qu’il convient d’urgence d’explorer.
En ce sens, les deux suggestions émises se rejoignent et pourraient s’alimenter réci-
proquement.
Le fait d’avoir réalisé cette étude en immersion professionnelle interculturelle est pro-
bablement la caractéristique majeure du travail relaté ici, situation apportant un atout
incontestable pour une connaissance fine du terrain de recherche. Cependant,
l’immersion professionnelle engendre aussi de nombreuses contraintes, notamment
celui bien connu du paradoxe de l’observateur. De plus, l’urgence de l’action profes-
sionnelle amène parfois à dévier des attendus académiques universitaires. Nous avons,
par exemple, effectué de nombreuses synthèses de données communément partagées
dans le monde de la recherche, au risque d’alourdir la thèse, afin d’en assurer la com-
préhension par les différents destinataires visés. Par ricochet, cet effort de synthèse
nous a amenée à approfondir nos propres connaissances interdisciplinaires tout en
réalisant un protocole scientifique répondant à des questionnements majeurs en coo-
pération (la formation des maîtres, en particulier en français), ce qui a orienté de fait
un certain nombre de nos actions techniques quotidiennes. C’est là ce qui caractérise
cette étude : sa dynamique de recherche-action au plus près du concret de notre activi-
té professionnelle, les suggestions émises pouvant aussi, éventuellement, alimenter les
réflexions en cours dans les pays en développement.
 4. La prise en compte par des
enseignants de français langue
seconde des facteurs d’ordre
culturel en contexte pluriculturel
adulte au Québec
Shenaz Bhanji-Pitman333

L’objet de cet article est de présenter un récit contextualisé, historicisé et réflexif de

mon projet doctoral dont le but principal était d’explorer des pistes de réflexion et
d’action relatives à la prise en compte par les enseignants de français langue seconde
(FLS) de divers modes d’échange communicatif en milieu pluriculturel adulte au Qué-
bec. Compte tenu de l’impossibilité d’exposer tous les éléments significatifs du
parcours doctoral dans le cadre du présent écrit, certains points saillants susceptibles
de contribuer à enrichir la démarche entreprise par des étudiants aux études supé-
rieures seront évoqués en référence aux divers chapitres de ma thèse334. Après avoir
abordé le contexte ainsi que la raison d’être de ma recherche, le cœur du texte portera
sur divers aspects de son évolution.

4.1. Contexte de recherche

Le début du troisième millénaire permet de constater une mobilité croissante de la
population mondiale qui amène les individus à communiquer avec des interlocuteurs
issus de contextes linguistiques et socioculturels extrêmement variés. La migration
planétaire, facilitée par le développement fulgurant de différents domaines tels le
transport, la communication et le commerce, a pour conséquence de transformer la
planète en un village global (Chen et Starosta, 2000 ; Lee Olson et Kroeger, 2001).
Notons que cette mondialisation a des incidences profondes sur différents champs, en
particulier celui se rapportant aux aspects d’ordre culturel. Il s’ensuit que le flux crois-

333 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : modes d’échange communicatif,

contexte pluriculturel, enseignement.

334 BHANJI-PITMAN, S., (2009), Prise en compte par des enseignants de français langue seconde des facteurs d’ordre

culturel en contexte pluriculturel adulte au Québec, Université du Québec à Montréal, Montréal. », thèse de doc-
torat en éducation sous la direction de Monsieur Claude Germain et Madame Louise Langevin.
406 | La prise en compte par des enseignants de français langue seconde des facteurs d’ordre culturel

sant de populations à l’échelle planétaire rend inévitable la rencontre de gens issus de

cultures distinctes. Au Québec même, de nouveaux arrivants335 provenant de divers
pays sont venus s’installer en nombre grandissant au cours des dernières décennies, en
fonction des besoins économiques de la société d’accueil. En fait, le rapport annuel de
gestion 2005-2006 du ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration
(MICC, 2006) fait état de la présence de 125 communautés culturelles au sein de la
société québécoise.
Par ailleurs, depuis l’adoption de la loi 101 en 1977, établissant la langue française
comme langue officielle au Québec, l’apprentissage efficace du français est devenu un
enjeu majeur pour les nouveaux arrivants qui souhaitent réussir dans leur vie profes-
sionnelle et personnelle. Une étude réalisée par le ministère des Relations avec les
citoyens et de l’Immigration (MRCI) montre que 87 % des répondants manifestent le
désir d’apprendre le français, mais se heurtent à de nombreux obstacles (MRCI, 1997).
La situation de ces personnes est certes complexe : l’adaptation à un nouveau pays, à
une nouvelle langue et à une nouvelle culture est parfois une expérience difficile à
vivre. Étant donné que l’apprentissage d’une langue demande le passage d’une culture
à une autre souvent fortement différente, pour certains nouveaux arrivants, en raison
de la perte des repères habituels, le milieu d’accueil peut être ressenti comme une
grande menace à leur identité préalable. Cette transition d’une culture à une autre
s’accompagne d’un énorme stress et oblige l’individu nouvellement arrivé à réviser et à
renégocier son mode de vie, ses rôles, ses valeurs et son rapport au monde (Baudin et
Ros Navas, 1993 ; Gohard-Radenkovic, 2004 ; Meintel, 1989). On peut donc avancer
ici, et ce dans plusieurs cas, l’hypothèse d’un « choc des cultures ».
L’idée que la culture est un phénomène collectif qui sous-tend la façon de penser, de
croire, d’agir et de communiquer des membres d’une société a été documentée par un
grand nombre de chercheurs (Bourdieu, 1984 ; Goodenough, 1971, 1981 ; Gudykunst
et Kim, 1992 ; Hall, 1989 ; Hofstede, 1997 ; Hofstede et Hofstede, 2005). Il est donc
probable que les apprenants et les enseignants issus d’espaces culturels différents au-
ront une vision du monde et des perceptions divergentes quant au sens attribué aux
messages, ce qui aura des incidences sur divers aspects de l’enseignement-
apprentissage d’une langue seconde ou étrangère (Carignan, Sanders et Pourdawood,
2005 ; Gohard-Radenkovic, 2004). Ayant appris moi-même plusieurs langues et vécu
le processus exigeant d’adaptation à plusieurs sociétés lors de mon parcours migra-
toire, certaines questions dans mon enseignement quotidien aux nouveaux arrivants et
dans mes formations aux enseignants ainsi qu’aux intervenants dans le milieu
m’interpellaient. Je me suis donc intéressée à scruter de plus près les incidences des
dimensions de la variabilité culturelle sur l’enseignement-apprentissage en contexte
pluriculturel où les défis du processus migratoire ont évidemment des incidences sur
ces personnes qui vivent un énorme bouleversement dans toutes les sphères de leur
vie et ce, jusqu’à dans leurs comportements d’apprenants et leur processus
d’apprentissage. Tous ces facteurs affectent grandement l’estime de soi des nouveaux
arrivants et complexifient ainsi significativement la situation éducative. Face à cer-

335 Dans ce texte, le genre masculin est utilisé de manière générale afin d’alléger le texte
 Shenaz Bhanji-Pitman | 407

taines conduites comme la consultation fort fréquente du dictionnaire bilingue ou en-

core l’hésitation de certains apprenants à participer en classe, comment intervenir de
façon adéquate auprès de ces apprenants fragilisés qui ressentent déjà une grande « fa-
tigue culturelle » dans leurs efforts pour s’adapter à leur nouvel environnement ?
Bien que l’influence de la culture d’origine des apprenants sur la communication en
situation éducative soit largement reconnue, force est de constater que la recension
des écrits met en évidence la carence d’études empiriques à ce sujet dans le contexte
québécois. Par ailleurs, la problématique de mon projet doctoral permet de constater
l’état insatisfaisant des recherches antérieures se rapportant à la prise en compte des
aspects d’ordre culturel par les enseignants, en faisant ressortir un certain nombre de
limites relatives au contexte (études provenant majoritairement des États-Unis et se
rapportant principalement à des élèves du primaire, ou faites auprès d’apprenants ap-
partenant à la même culture d’origine), au contenu (études écrites en français, axées
principalement sur les apprenants asiatiques, ou études très limitées) et aux aspects
méthodologiques (études basées seulement sur des entrevues avec les apprenants ou
se rapportant à un seul mode d’échange communicatif). Eu égard aux considérations
précitées, l’objectif général de ma thèse était de décrire et d’expliciter la prise en
compte par des enseignants de FLS des facteurs d’ordre culturel dans les modes
d’échange communicatif des nouveaux arrivants adultes en contexte pluriculturel au
Québec. Pour y répondre, les pratiques de huit enseignants de FLS auprès des nou-
veaux arrivants adultes dans le contexte québécois ont été observées. Compte tenu des
constats portant sur les aspects lacunaires des recherches antérieures sur le plan mé-
thodologique, ma recherche s’est appuyée sur une stratégie de recherche multimodale
basée sur l’observation et l’entrevue, ce qui a permis une triangulation des méthodes.
Ayant présenté le contexte de recherche, il s’agit d’exposer certains détails de
l’évolution de mon parcours doctoral.

4.2. Évolution du projet

Certains faits saillants de mon expérience doctorale sont décrits en se rapportant aux
divers chapitres de ma thèse.

4.2.1. Problématique et cadre théorique de référence

Lors de la rédaction de la problématique, étant donné que la formulation adéquate
d’une logique argumentative pour faire ressortir l’existence de l’état déficitaire des
connaissances relatives à la prise en compte des aspects d’ordre culturel dans
l’enseignement du FLS aux nouveaux arrivants au Québec posait des défis, le recours
aux lignes directrices proposées par Bouchard (2000) ont grandement facilité la com-
préhension de diverses composantes qui constituent une problématique ainsi que sa
formulation. Notons que l’image du fonctionnement d’un entonnoir (Bouchard, 2000)
s’avère un outil visuel par excellence pour expliciter les étapes essentielles à la cons-
truction de la situation problématique. Par ailleurs, la rétroaction continue de mes
directeurs de thèse a été indispensable pour la construction d’une problématique arti-
408 | La prise en compte par des enseignants de français langue seconde des facteurs d’ordre culturel

culée et solide et qui a également contribué à réduire mon anxiété lors de moments de
découragement.
Pendant l’élaboration du cadre théorique de référence qui a servi à clarifier et à déve-
lopper les concepts ayant émergé dans la problématique, un va-et-vient fréquent entre
ces deux chapitres s’avérait absolument essentiel pour s’assurer de la cohérence entre
la problématique, la question de recherche et le contenu du cadre théorique. Il importe
de souligner que cette démarche itérative a permis de repérer la répétition de certains
détails se rapportant aux concepts dans les chapitres précités. Par conséquent, il a été
nécessaire de retravailler la problématique afin de n’y retenir que l’essentiel pour
mettre à jour l’état du malaise scientifique.
Signalons que le plus grand défi dans la rédaction du cadre théorique avait trait au dé-
veloppement d’un discours argumentatif. Par conséquent, la consultation de certains
écrits (Gohier, 2000 ; Van Der Maren, 1995) a permis de renforcer la cohérence et la
logique de la trame discursive et argumentative. De plus, la comparaison des versions
antérieures du texte me permettait de constater que je comprenais de mieux en mieux
comment développer le discours argumentatif.
Pour ce qui est du contenu du cadre théorique de référence, mon enthousiasme
m’avait amenée à explorer les cinq dimensions de la variabilité culturelle dans la taxo-
nomie de Hofstede et Hofstede (2005). Toutefois, il importe de noter que grâce aux
conseils expérimentés de mes directeurs, n’ont été retenues que deux dimensions afin
de respecter les normes doctorales quant à la longueur de la thèse.
Enfin, il importe de souligner que ma préoccupation constante d’une articulation co-
hérente entre le cadre théorique et méthodologique a contribué à orienter les choix
méthodologiques dont il est question dans la section suivante.

4.2.2. Cadre méthodologique

A posteriori, certains constats s’imposent en ce qui a trait à la méthodologie. Première-
ment, étant donné l’importance de se munir d’un cadre méthodologique solide dans
toute recherche, il a été nécessaire de consulter de nombreux ouvrages à ce sujet pour
m’approprier une démarche rigoureuse (Deslauriers, 1987 ; Fortin, 1996 ; Gauthier,
2003 ; Gauthier et Beaud, 2009 ; Karsenti et Savoie-Zajc, 2000, 2004 ; Lessard-Hébert,
Goyette et Boutin, 1995 ; Miles, Huberman et Bonniol, 2003 ; Poupart et Groupe de
recherche interdisciplinaire sur les méthodes qualitatives, 1997 ; Savoie-Zajc, 2004 ;
Van Der Maren, 1995). Deuxièmement, avant de commencer les activités sur le ter-
rain, la formulation des critères de scientificité était essentielle pour assurer la validité
de l’étude doctorale. Troisièmement, il a été crucial de prendre des précautions pour
que les divers éléments méthodologiques sur lesquels reposait la collecte de données
soient sélectionnés en lien avec les objectifs de recherche et le cadre théorique de réfé-
rence. Ainsi, étant donné la nature des quatre premiers objectifs qui visaient à décrire
les actes initiateurs et réactifs dans les modes d’échange communicatif des apprenants
et des enseignants, l’observation directe a constitué la clé de voûte de la présente re-
cherche en vue de saisir la réalité de la salle de classe. Puisque les deux derniers
objectifs cherchaient à faire expliciter par les enseignants le sens qu’ils conféraient aux
 Shenaz Bhanji-Pitman | 409

faits observés, des entrevues semi-dirigées ont permis de compléter les données issues
des observations. Enfin, compte tenu de la pertinence de certains aspects méthodolo-
giques se rapportant à l’observation et aux entrevues, il importe d’en exposer les
détails.

4.2.2.1. Observation
Même si l’observation permet de mieux connaître la réalité de la salle de classe et
mène ainsi à une compréhension plus profonde du phénomène à l’étude, l’observateur
se trouve souvent devant un grand nombre de difficultés en fonction de l’objectif de
l’étude et de la situation observée (Jaccoud et Mayer, 1997 ; Trognon, 1987). Par
conséquent, de nombreuses lectures ont été essentielles pour se préparer à faire face à
certains biais inhérents à ce mode particulier de collecte de données (Allwright, 1988 ;
Arborio, Fournier et Singly, 2005 ; Germain, 1999 ; Good et Brophy, 1994, 2000 ;
Jaccoud et Mayer, 1997 ; Laperrière, 2003 ; Pambianchi, 2003 ; Postic et De Ketele,
1988 ; Puren, 1999 ; Waxman, Tharp et Hilberg, 2004). Compte tenu des limites de cet
article, la discussion se limitera à l’attitude d’un chercheur sur le terrain et à
l’importance du rôle de l’étude préliminaire pour mettre au point un certain nombre
de considérations méthodologiques.
D’entrée de jeu, l’arrivée du chercheur sur le terrain exige certaines précautions afin de
perturber le moins possible le fonctionnement habituel du milieu observé. Rétrospec-
tivement, les qualités humaines et professionnelles du chercheur sont incontournables
pour pouvoir établir sa crédibilité sur le terrain (Angers, 1996, 2005 ; Lessard-Hébert,
Goyette et Boutin, 1995 ; Spradley, 1980). Ainsi, dès les premiers contacts avec les
responsables et les enseignants, il a été primordial d’adopter une attitude empreinte de
chaleur, de respect et d’absence de jugement à l’égard des participants afin d’établir
une relation de confiance. De plus, l’apport de leur expérience professionnelle dans
l’avancement de la connaissance a été constamment valorisé et la pertinence de leur
contribution soulignée. Il semble opportun de mentionner l’effet boule de neige qui
s’est produit pendant la phase de travail sur le terrain. En fait, le grand nombre
d’enseignants ayant découvert le projet de recherche par l’intermédiaire d’un(e) col-
lègue déjà participant à l’étude et manifestant de l’intérêt à y participer dépassait
largement mes attentes. Il convient de préciser que cet effet non planifié a été agréa-
blement surprenant et extrêmement facilitant pour le travail sur le terrain. Toutefois,
par rapport à l’observation directe et en fonction des objectifs visés, dès le début de la
recherche, la précision de mon implication en tant que chercheuse dans le milieu s’est
avérée utile pour résoudre des situations délicates. Rapportons le cas d’un enseignant
désireux de se porter volontaire pour participer à la recherche, mais qui a insisté pour
que ses pratiques soient évaluées à la fin des observations. Il a donc été nécessaire de
réitérer la nature descriptive et non évaluative de mon étude.
L’élaboration d’une étude préliminaire a été nécessaire pour mettre au point un certain
nombre de considérations méthodologiques tels le choix de l’endroit stratégique pour
pouvoir observer la totalité des interactions tout en atténuant les incidences de ma
présence, l’enregistrement sonore des observations et la préparation d’une fiche
d’observation pour consigner les notes de terrain.
410 | La prise en compte par des enseignants de français langue seconde des facteurs d’ordre culturel

En ce qui concerne la prise de notes, les conseils pratiques abondent dans les écrits
consultés à ce sujet. Toutefois, deux constats s’imposent. Premièrement, ils sont de
divers ordres et leur appellation varie selon les auteurs. Deuxièmement, des modèles
pratiques de fiches d’observation étant quasi non existants, en retenant les
propositions de certains auteurs (Jaccoud et Mayer, 1997 ; Laperrière, 2003 ; Miles,
Huberman et Bonniol, 2003), j’ai élaboré une fiche d’observation avec une démarche
de prise de notes plus personnalisée. Les détails dans le tableau 3.5 extrait de ma thèse
(Bhanji-Pitman, 2009) pourraient s’avérer utiles pour des recherches ultérieures. Ainsi,
sur chaque fiche d’observation, la première rangée spécifie d’abord les détails tels la
date, l’heure, la durée de l’observation, la semaine de la session à laquelle les
observations ont eu lieu, le pseudonyme de l’enseignant observé ainsi que le code du
milieu de travail, le niveau de compétence du groupe-classe et sa composition. Dans la
deuxième rangée, une première série de notes de terrain d’ordre descriptif permettait
de rendre compte de la situation observée de façon concrète et neutre dans la colonne
de gauche. Dans la colonne de droite, l’abréviation C.O., se référant aux commentaires
de l’observateur, a servi à tenir compte de mes réactions, impressions, intuitions,
réflexions, interprétations et prises de conscience relatives à certains faits observés
ainsi qu’à des aspects à approfondir. Enfin, l’abréviation Q a servi à inscrire des
questions potentielles à poser à l’enseignant pendant les entrevues subséquentes.

Tableau 3.5 Fiche d’observation

Pseudonyme : Milieu : Date: Semaine de cours : Horaire :

Niveau : Nationalités des apprenants :
Notes descriptives C.O : Remarques
Q : Questions

Par ailleurs, l’épineuse question concernant la sélection des données s’est posée avant
d’aller sur le terrain. À cet égard, certains chercheurs (Laperrière, 2003 ; Spradley,
1980) préconisent de passer de l’observation générale à une observation centrée ou
sélective. Cependant, compte tenu de la diversité et de la quantité des phénomènes
présents sur le terrain, il a été important, avant toute observation in situ, de bien saisir
ce qu’est la délimitation d’une unité d’observation afin d’éviter l’accumulation d’une
masse d’informations non pertinentes. Selon Savoie-Zajc (2004), une unité
d’observation fournit un mécanisme systématique permettant d’extraire des données
des comportements observés à partir des notes d’observations et d’autres enregistre-
ments audio ou vidéo. Étant donné que cette unité doit préciser le début et la fin de
l’épisode observé, il a été indispensable d’effectuer l’étude préliminaire d’observation
afin de pouvoir la définir.
Enfin, l’enseignant ayant participé à l’étude préliminaire a suggéré de prévoir une ren-
contre avec les apprenants, quelques jours avant le début des observations. Étant donné
que celle-ci contribuerait à les mettre à l’aise et à atténuer l’effet du chercheur sur le ter-
rain, la proposition de cet enseignant a été retenue pour les observations ultérieures.
 Shenaz Bhanji-Pitman | 411

4.2.2.2. Entrevue
Parmi les différentes formes d’entrevues rapportées dans les écrits, la méthode adop-
tée a permis de privilégier l’entrevue semi-dirigée étant donné qu’elle consiste en une
interaction verbale animée de façon souple par le chercheur afin de construire con-
jointement avec l’interviewé une compréhension riche du phénomène à l’étude
(Savoie-Zajc, 2003 : 296)336. Notons que, comme le noyau du canevas d’entrevue por-
tait sur les faits observés en salle de classe afin de comprendre la perspective des
participants à l’étude, il a été nécessaire de préciser que les entrevues étaient de type
« explicatif », un terme qui ne figure pas dans les écrits se rapportant aux différents
types d’entrevues.
Compte tenu de l’importance des considérations d’ordre psychologique pour une pré-
paration adéquate à l’entrevue, les qualités humaines essentielles du chercheur se
révèlent indispensables dès son premier contact avec les participants. En effet, j’ai re-
marqué que plus l’interviewé était à l’aise, plus il participait pleinement pendant
l’échange. Une attention positive inconditionnelle (Boutin, 1997 ; Rogers, 2005) de ma
part s’avérait primordiale pour faire preuve d’ouverture et d’intérêt sincère envers les
propos des participants. Par ailleurs, afin de créer une ambiance et un cadre qui favori-
sent les échanges fructueux, j’ai dû prêter une attention particulière à de nombreux
éléments tels le choix du moment le plus propice à l’entrevue, le lieu le plus favorable
au bon déroulement de l’entrevue ainsi que les mesures prises pour minimiser l’effet
de l’emploi des appareils d’enregistrement. Notons que, comme le noyau du canevas
d’entrevue portait sur les faits observés en salle de classe, il a été important de rencon-
trer les enseignants le plus tôt possible après la fin des observations pour s’assurer
qu’ils n’oublient pas leurs propos. Cependant, selon l’avis de l’enseignant ayant parti-
cipé à l’étude préliminaire, les enseignants ne seraient pas tout à fait disponibles pour
l’entrevue immédiatement après les observations. Selon lui, après trois ou quatre
heures d’affilée de prestation de cours, la disponibilité et la concentration nécessaires
pendant l’échange ne seraient pas à leur optimum. Étant donné qu’il fallait prévoir
approximativement deux heures pour l’entrevue, il a donc été convenu de fixer la ren-
contre quelques jours après la fin des observations, en fonction de la disponibilité des
participants. Toutefois, il importe de préciser que je me suis permis de poser quelques
questions d’ordre général à l’enseignant observé afin de prendre le pouls et de déceler
des indices pouvant améliorer les prochaines observations et les entrevues : « Com-
ment ça a été? », « Comment avez-vous trouvé ça? », « Comment vous sentez-vous? »
sont des exemples de ces questions.
Comme le canevas d’entrevue inspiré de divers écrits consultés à ce sujet (Boutin,
1997 ; Poupart, 1997 ; Savoie-Zajc, 2003 ; Seidman, 1998) pourrait servir de modèle
pour d’autres études, il importe de décrire brièvement ses diverses composantes, cha-
cune comportant un objectif et un contenu spécifiques :

336 Voir: Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables.
412 | La prise en compte par des enseignants de français langue seconde des facteurs d’ordre culturel

Accueil
En vue de créer une atmosphère propice à l’échange qui mettait le participant à l’aise
et l’amenait ainsi à participer de façon optimale, une période d’accueil a été prévue au
début de l’entrevue. Ainsi, la rencontre a démarré avec des remerciements soulignant
l’appréciation de l’intérêt que le participant a témoigné au projet de recherche et du
temps qu’il y a consacré.
Questions sur les faits observés
Cette partie de l’entrevue en constituait le noyau, car les questions portaient sur les
faits observés en salle de classe et visaient à faire expliciter par les enseignants le sens
qu’ils conféraient à la prise en compte des modes d’échange communicatif des appre-
nants. Ainsi, la formulation de toutes les questions posées pendant l’entrevue devait
rester neutre pour éviter tout jugement de valeur. De plus, un soin particulier a été
apporté à la formulation de questions ouvertes, courtes, simples et claires en vue
d’aider le participant à organiser sa pensée.
Formation et expérience professionnelles
Quant aux détails se rapportant à la formation et à l’expérience professionnelles des
enseignants ainsi qu’au milieu d’enseignement, il a été jugé préférable de poser des
questions immédiatement avant la fin de l’entrevue, et ce, pour deux raisons. D’abord,
certains chercheurs déconseillent de poser une série de questions fermées concernant
les données sociodémographiques au début de la rencontre, car elles risquent de blo-
quer la dynamique des échanges. Par conséquent, ils recommandent de reporter cette
prise de données plutôt à la fin de l’entrevue (Boutin, 1997 ; Lessard-Hébert, Goyette
et Boutin, 1995 ; Pourtois et Desmet, 1988). Enfin, un autre recommande d’utiliser le
potentiel de concentration au début de l’entrevue pour poser des questions sur les faits
observés relatifs à l’objet d’étude (Savoie-Zajc, 2003).
Clôture
Un soin particulier a été pris pour que l’entrevue se conclue sans brusquer le partici-
pant qui a consacré du temps et de l’énergie à partager ses pensées et parfois ses
sentiments les plus intimes. Pour ce faire, l’entrevue se clôturait graduellement avec
trois questions qui amenaient le participant à prévoir la fin de l’entrevue. Sur le plan
technique, la première question permettait de savoir si le participant avait d’autres
choses à ajouter. Ensuite, sur le plan humain, la technique de debriefing (Boutin, 1997) a
été utilisée pour poser la deuxième question qui consistait à recueillir ses sentiments
relatifs à l’expérience de sa participation aux observations et à l’entrevue. Enfin,
l’entrevue se bouclait par des remerciements en guise d’appréciation de la collabora-
tion et de l’apport du participant à la recherche.

4.2.3. Analyse des données

Étant donné que la phase de l’organisation et de la présentation des données dans
l’analyse est parfois négligée malgré son utilité (Miles et Huberman, 1984), après con-
sultation avec mes directeurs, il a été décidé de fournir d’abord une description
détaillée des données issues des pratiques de chaque enseignant observé et interrogé
dans le chapitre intitulé « présentation et analyse des données ». Le chapitre « synthèse
 Shenaz Bhanji-Pitman | 413

et interprétation des données », a permis ensuite d’attribuer un sens aux résultats en les
reliant aux objectifs de la recherche ainsi qu’aux concepts découlant du cadre théo-
rique de référence.
Le chapitre « présentation et analyse des données » a été divisé en deux parties princi-
pales, la première portant sur une analyse descriptive des données issues des
observations dans huit classes de FLS et la seconde comportant des explications des
enseignants provenant des données des entrevues. Les suggestions de Miles et al.
(2003) ont été prises en compte pour inclure des tableaux récapitulatifs qui ont contri-
bué à synthétiser l’ensemble des données présentées et à exposer les liens entre les
faits observés et les explications de chaque enseignant. Enfin, un résumé concluait
chacune des huit descriptions. Malgré les mesures précitées, l’abondance des données
recueillies a rendu la lecture de ce chapitre ardue. Par conséquent, deux constats
s’imposent a posteriori. Premièrement, rappelons que dans le deuxième chapitre por-
tant sur le cadre théorique de référence, le nombre de dimensions de la variabilité
culturelle de la taxonomie de Hofstede et Hofstede (2005) a été réduit de cinq à deux
pour donner suite à la rétroaction de mes directeurs. Toutefois, compte tenu de nom-
breux modes d’échange communicatif qui en résultaient, il aurait été préférable de
limiter l’étude à une seule dimension afin d’alléger le canevas d’observation. Deuxiè-
mement, étant donné que l’observation des pratiques de huit enseignants a généré une
abondance de données, le fait de limiter l’étude à six enseignants au lieu de huit aurait
contribué à réduire le volume considérable du chapitre IV.
Enfin, il importe de préciser qu’à toutes les étapes du projet, les procédures utilisées
faisant part des conventions employées ont été détaillées systématiquement dans la
thèse afin d’en accroître la crédibilité.

4.2.4. Présentation finale à la communauté scientifique

En ce qui a trait à la préparation adéquate à la soutenance, force est de constater que
les écrits d’ordre méthodologique consultés n’y font aucunement allusion. Ainsi, lors
de la préparation de l’exposé oral en vue de soutenir la thèse, la question suivante se
posait, me préoccupait et m’inquiétait : « comment résumer 400 pages de thèse en
trente minutes devant le jury ? ». Après réflexion, il était de plus en plus évident que la
présentation orale ne développerait pas toute l’argumentation et l’analyse de la re-
cherche doctorale, mais exprimerait de manière concise et synthétique l’ensemble du
projet. Ainsi, après avoir présenté le contexte, les raisons d’être de ma recherche, les
définitions des principaux concepts et la raison des choix méthodologiques, la plus
grande partie de mon exposé a été axé sur la discussion des résultats les plus probants
et les conclusions principales qui en découlaient. Enfin, un certain recul par rapport à
mon étude m’a permis de présenter un bilan et d’émettre une mise en perspective du
projet entier, tout en recommandant des recherches ultérieures.
Quant à la préparation pour la période d’interrogation qui suivait la présentation orale,
les commentaires émis quelques mois plus tôt par les membres du jury dans leur rap-
port écrit d’évaluation se rapportant à ma thèse m’ont permis d’anticiper certaines
questions pendant la soutenance.
414 | La prise en compte par des enseignants de français langue seconde des facteurs d’ordre culturel

Pour terminer, je constate que mes études doctorales furent très fécondes en appren-
tissage. Sur le plan rédactionnel, les réécritures de la thèse m’ont permis surtout de
développer le discours argumentatif et l’esprit de synthèse, des composantes essentielles
dans le parcours doctoral. Au point de vue méthodologique, grâce aux divers écrits
consultés ainsi qu’indications de mes directeurs, j’ai appris à adopter une démarche
scientifique. Toutefois, davantage d’ouvrages axés sur les aspects plus pratiques de la
recherche en éducation contribueraient à faciliter le cheminement des chercheurs no-
vices. Des outils concrets reliés aux observations et aux entrevues, par exemple, leur
permettraient d’avancer plus rapidement. Enfin, pour ce qui est de la préparation de la
soutenance, des écrits explicitant le processus et les exigences s’y rapportant aideraient
les doctorants à mieux organiser cette partie culminante et cruciale des études docto-
rales.
 5. Les dynamiques plurilingues
identitaires d’enfants migrants dans
une école francophone à Montréal
Elatiana Razafi337

Ce travail vise à expliciter le processus réflexif critique relié à la co-construction des

modalités de recherche d’une thèse doctorale. Inscrite à la croisée de travaux sociodi-
dactiques et sociolinguistiques, l’étude en question vise à étudier les dynamiques
plurilingues identitaires d’enfants migrants. Le terrain investi est celui d’une école
francophone à Montréal, Québec. Je tenterai de retracer les interrogations fondatrices
de cette recherche en termes de positionnement, de démarche et de diffusion.

5.1. Quel(s) point(s) de départ ?

5.1.1. Partir du vécu
En tant que migrante plurilingue ayant moi-même évolué en école francophone à
Montréal, les phénomènes de migration, de plurilinguisme et de scolarisation franco-
phone au Québec me paraissent particulièrement signifiants. Mon vécu fait donc
partie intégrante de mon projet scientifique. Il est à la source des questionnements aux
prémisses du projet et permet d’esquisser les contours du projet. En référence à la
notion de « posture intérieure-extérieure » (Blanchet, 2000 : 41), la prise en compte du
vécu et de l’historicisé offre une première posture d’« intériorité » (de proximité). Ce
qui permet un regard compréhensif face aux réalités du terrain. Une deuxième posture,
dite, d’« extériorité » tient de la formation institutionnelle et du souci de distance cri-
tique. Le statut de chercheur n’est donc pas endossé de manière exclusive. Au
contraire, il s’ajoute aux autres rôles qui me définissent en tant qu’individu social, so-
cialisé et historicisé. De ce fait, mon statut de chercheure engage aussi des
responsabilités civiques et sociales. À l’instar des démarches ethnographiques, la place
du chercheur n’est ni détachée ni coupée des variables temps, expériences et sociétés
qui ont pu façonner son « histoire personnelle » (Calvet, 2007 : 27 ; Robillard, 2007 :
70). Un positionnement contraire se heurterait à « l’illusion du chercheur positionné
hors du monde social et isolé de ses influences » (Blanchet, 2007 : 24).

337Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : intersubjectivité, observables, repré-
sentation(s).
416 | Les dynamiques plurilingues identitaires d’enfants

Se pose, entre autres, la question de la valeur ajoutée de la recherche. Si les vécus en

mémoire permettent de définir la recherche et l’organisation de celle-ci, ils en font
aussi un objet banal c’est-à-dire relevant du quotidien ordinaire. Il convient alors de
problématiser cette banalité afin d’identifier et d’assumer ses apports et écueils. Tra-
vailler le banal pour intégrer l’individualité à la production de savoirs offre en fait une
alternative importante. Cette démarche se situe à l’inverse d’approches dites « objec-
tives » et « neutres », communément associées à la science. Penser la recherche dans la
non neutralité et le non absolu revient conséquemment à imaginer une démarche
scientifique alternative. Les paramètres de recherche se conçoivent dans un système
complexe et le travail de recherche est processuel, chaque étape se faisant en réflexivi-
té par rapport aux autres.
En prenant appui sur les travaux préexistant, il a donc été stimulant d’adopter une
démarche ontologique (Robillard, 2007 : 15 : 113-117 ; Ricœur, 1996 : 409) afin
d’intégrer le complexe, l’instable, le dynamique, le ponctuel, le partiel, le contradictoire
ou en un mot, l’imparfait. Ce sont les mêmes notions qui définissent les phénomènes
sociolangagiers (et plus largement humains) auxquels nous nous intéressons.

5.1.2. Repenser l’écriture et la terminologie

C’est par le biais principal de l’écriture que la recherche est mise à disposition d’autrui
mais aussi à son regard critique. L’exercice doctoral consiste effectivement en une pra-
tique scripturale reliant l’apprenti-chercheur à des lecteurs-évaluateurs d’où une
réflexion communicationnelle et éthique. L’écriture est le support à travers lequel tran-
sitent alors des idées scientifiquement formalisées :
« Le travail d’écriture permettra au chercheur qualiticien de mettre tous ces éléments
[terrain, données recueillies, méthodes mobilisées, problématiques…] à plat afin de
clarifier, pour lui et pour les autres, l’ensemble des choix qu’il effectue (méthodologie
de recueil, construction de l’objet de recherche et de la problématique, choix théo-
riques…) » (Belin, 2007: 555).
Comme tout acte de communication langagier ou de mise en discours, l’écriture scien-
tifique représente aussi les marqueurs identitaires du sujet rédacteur lui-même. Des
enjeux de pouvoir et de reconnaissance peuvent donc se négocier autour des choix
effectués (ou pas). Cette prise de conscience implique d’emblée des choix motivés en
ce qui a trait à la terminologie, autre marqueur des appartenances identitaires et scien-
tifiques.
Ces choix formels sont d’autant plus significatifs qu’un chercheur artisan d’une science
alternative, et par là même non dominante, doit rendre compte de sa scientificité. La
terminologie adoptée agit en ce sens qu’elle permet de refléter le rapport à la science
dominante dite « objective ». La liste ci-dessous propose quelques-uns des termes clés,
reformulés en cohérence avec les pratiques collégiales de plusieurs chercheurs du Ré-
seau Francophone de Sociolinguistique :
 Elatiana Razafi | 417

Science dite « objective » Science alternative Motivation de la

reformulation
données observables inclure la dimension non
absolue et intersubjective des
informations issues du travail
de terrain
données « recueillies » observables « co-construits » inclure la participation du
chercheur dans la production
des informations issues du
observation observation participante travail de terrain
objectif objectivé envisager l’objectivité en tant
que processus relatif et non
comme finalité absolue
possible
représentativité significativité inclure la valeur interprétative
des analyses proposées

La scientificité du chercheur et de son travail s’évalue aussi à travers la réappropriation

de la formation reçue, des outils de recherche disponibles et des travaux théoriques
préexistants.

5.1.3. Travailler dans la complexité

Le paradigme de la pensée complexe (Morin, 1990) permet de concevoir cette science
alternative autrement que de manière généralisable ou décontextualisée, voire compar-
timentée. Il a aussi semblé efficace pour l’étude qualitative du tissu social québécois et
des rapports ethno-sociolinguistiques reliés. Les trois principes de la pensée complexe
ont donc été adaptés aux besoins de l’étude. Les défis et intentions de celle-ci revêtent
sa spécificité tout en partageant un fondement commun à une science de la complexi-
té :
- dialogisme et interprétations de la conjoncture macro : prendre en compte la dualité
« majorité-minorité » de la société québécoise sans s’y limiter ; transcender les
discours dominants ou dominés pour y voir autre chose que de la domination
ou de la soumission, et autre chose que de l’entre-deux ; repenser les discours
publics affichant l’intérêt collectif à travers le discours subjectifs individuels et
inversement sans cloisonnement des (re)lectures ;
- récursivité et analyses des observables : investir les idées énoncées, revenir aux
conditions d’entretien, réinvestir les idées sous forme de coproductions
négociées, réviser les premières impressions, (ré)alimenter les analyses et
interprétations, revoir les conceptualisations proposées, (ré)élargir les lectures
possibles ;
- hologramme et articulations observable-interprétable : lier ce qui interpelle chez
l’autre (mot, idée, positionnement…) à l’immédiat qui l’entoure, au passé dans
sa trajectoire, au pluriel dans son répertoire, au semblable-dissemblable-
418 | Les dynamiques plurilingues identitaires d’enfants

insaissisable dans son altérité ; relier ce qui interpelle à ses conditions

d’énonciation, de coproductions, de sollicitations.

Le paradigme de Morin (1990) se traduit aussi sur le plan éthique et nous avons vu en
quoi les implications et positionnements du chercheur gagnent à inclure ceux de
l’autre (chercheur, informateur, participant, observateur...). Au risque de se noyer dans
la foule de significativités d’une démarche complexe, une visée principale doit per-
mettre de sélectionner, organiser et problématiser les différents observables et
composants de la recherche.

5.2. Quel fils conducteurs ?

Le chercheur de l’intersubjectivité et du complexe ne peut prétendre capter l’ensemble
des observables de terrain qui, par définition, sont non absolus (mouvants, infinis,
complexes). Face à l’infini des observables et à la relativité des observations, la diffi-
culté consiste à structurer le(s) point(s) focal(aux) de la recherche. En l’occurrence, les
objectifs sont pluriels et concerne tant la méthode que les analyses et leur réception.
De même, les thématiques potentielles sont multiples (langues, identité, migration,
enseignement...) et ne peuvent être réellement prédites. Le facteur fédérateur découle
de nouveau du chercheur dont l’intention principale ici est de comprendre en profon-
deur. Ce qui a permis d’accepter de travailler, de sélectionner et de mettre en priorité
les fragments du terrain.

5.2.1. Comprendre l’insaisissable

Le terrain est un réservoir de ressources infinies dont seule une partie peut être acces-
sible. De plus, ce qui s’y observe varie selon le chercheur, l’outil, le contexte, etc. Nous
avons vu que la réflexivité du chercheur implique de mettre les méthodes pré-
existantes à l’épreuve des spécificités de son terrain et de ses intentions. La recherche
située revêt ainsi une dimension artisanale : le chercheur est amené à créer lui-même sa
propre méthode en fonction du terrain (Blanchet, 2000 : 31). Il a donc été défini une
méthode à trois visées comme suit :
- la perfectibilité : le chercheur reconnaît sa recherche comme étant non exhaustive
face aux autres et s’efforce d’expliciter ses spécificités ;
- la transférabilité : le chercheur reconnaît les intérêts et limites de sa recherche et
s’efforce d’en faire des potentiels pour autrui ;
- la validité éthique, sociale et scientifique : le chercheur reconnaît l’Autre dans sa
complexité et s’efforce d’adapter sa recherche en conséquence.
La valeur ajoutée de la recherche tient aussi au processus de recherche lui-même en
tant qu’expérience intellectuelle, professionnelle et sociale. L’aboutissement du proces-
sus se veut transitoire vers d’autres perspectives de recherche et de collaboration d’où
l’importance de sa validité. Or, les effets de la recherche sont tout aussi insaisissables
dans leur totalité que sa (co)production. Seul le fil conducteur de l’approche compré-
 Elatiana Razafi | 419

hensive et qualitative permet d’expliciter les intentions en amont de sa réalisation. Il en

fait projet individualisé à valeur collégiale et sociétale. Ce qui relie aussi l’ensemble de
ces éléments de la recherche et de ses finalités est leur condition commune en tant que
variables.

5.2.2. Comprendre le variable

L’approche « critique » au sens de Heller (2002) a permis de travailler avec la variabilité
complexe et signifiante reconnue aux hommes et à leurs pratiques. En réadaptant ces
questionnements à l’étude, il en découle les axes fondamentaux suivants :
a) Comment l’analyse des pratiques et représentations langagières situées aide-t-elle à
comprendre le fonctionnement des institutions scolaires ? La construction des catégo-
ries ethnoculturelles et ethnolinguistiques ? Et la production ou la reproduction des
rapports d’inégalité sociale à l’intérieur d’une école ou d’une classe ?
b) Comment cette recherche peut (et doit)-elle représenter une activité de production
de savoirs ? Ce qui impose une évaluation systématique des différentes étapes de la
démarche scientifique et des sélections quant à la méthode.
c) Comment les analyses ou les histoires proposées peuvent-elles être reliées à des
prises de position ? Quelles expériences ont pu conduire à la définition de la recherche
sociolinguistique ? (passage adapté de Heller, 2002 : 12-13).
De l’évaluation de ces axes dépend non seulement la faisabilité de l’étude mais égale-
ment sa double pertinence scientifique et sociétale. Cette réappropriation reflète aussi
l’adhésion aux principes d’une discipline et l’investissement personnel du chercheur
qui, à son tour, met des ressources renouvelées à disposition de la communauté scien-
tifique. En se rappelant cette réciprocité de la recherche, le chercheur s’assure
simultanément une prise de distance.
La distanciation critique demeure toutefois relative car il n’est pas question de s’ériger
au-dessus de l’autre mais de faire valoir son expertise également. L’idée est de travailler en
négociation avec l’autre (Peigné et Razafimandimbimanana, 2008). À travers le travail
de recherche et les rencontres qu’il provoque, l’intention est de proposer un espace
d’échange instructif où les influences et observations sont réciproques. Le choix du
suffixe « co- » vise d’ailleurs à traduire cette idée. Dans cette interdépendance, les uns
existent au regard des autres. L’expertise du chercheur se voit dépassée par sa relation
aux autres en ce qu’il dépend des autres pour être reconnu en tant que tel. En réfé-
rence aux principaux participants de l’étude doctorale, quels peuvent être les enjeux
lorsque cet autre est un enfant ?

5.2.3. Comprendre l’autre, l’enfant

L’imaginaire collectif tend à attribuer aux enfants une série d’inconstances comporte-
mentales et discursives. Par conséquent, les marqueurs identitaires qu’ils peuvent
revendiquer peuvent susciter davantage de méfiance que de crédibilité. Ces représenta-
tions minorisantes ont motivé, entre autres, le choix d’en faire les coproducteurs des
observables de recherche. Nos principaux interlocuteurs font aussi l’objet de représen-
420 | Les dynamiques plurilingues identitaires d’enfants

tations antagonistes. Pour caricaturer, le manichéisme attribué aux enfants en fait tan-
tôt des miniatures attendrissantes (« ’ti bouts »), tantôt des figurines effroyables
(« petits monstres »). Cette ambiguïté entre l’affection et l’impatience marque tout au-
tant les discours des professionnels de l’enfance qui peuvent valoriser par là même les
« enfants comme il faut » (enseignant interlocuteur dans Shiose, 1994 : 85). Quelques
interlocuteurs adultes parlent en effet d’enfant(s) ou d’élève(s) « modèle(s) » mais en
situation d’entretien, pouvons-nous approcher l’enfant comme un informateur mo-
dèle ?
L’observatoire des enfants, comme celui des adultes, est avant tout empreint de com-
plexités liées aux conditions de socialisation Kanoute (2002 : 24). L’entretien n’étant
pas un laboratoire immunisé contre ces donnes « sociométriques » (ibid.), la considéra-
tion de chaque enfant ne peut s’uniformiser sous un cadrage normatif où chacun
produirait des réponses idéales. Avec les enfants, l’intention est de prendre en compte
les différentes subjectivités autour d’une thématique commune. Dès lors, le statut de
dominant s’inverse en fonction du domaine d’expertise. Les enfants possèdent les
connaissances biographiques sur lesquelles se fonde le travail de recherche. Dans cette
optique là, j’occupe une position de demandeuse. Les termes de la collaboration avec
les enfants soulignent explicitement leur rôle central. Toutefois, la cumulation des ca-
tégorisations minorisées « enfants », « apprenants », « migrants » et « allophones »
renforce l’idée du déséquilibre imputé par défaut au statut d’« informateurs ». Men-
tionnons également que les représentations socioculturelles peuvent d’autant plus
cristalliser une hiérarchie ascendante adulte - enfant.
Par ailleurs, les inégalités en situation d’observation ou d’entretien relèvent de facteurs
tant situationnels (contrat implicite, distribution des rôles, lieu de rencontre, etc.)
qu’internes aux protagonistes (pratiques et représentations socioculturelles). À cela
s’ajoutent les constructions propres aux enfants qui, aux yeux de l’adulte, ne sont ni
forcément logiques (Moscovici, 2003 : 88-91), ni forcément accessibles. De ce fait, les
échanges interpersonnels ne peuvent être complètement évacués de diverses formes
d’inéquations d’autant plus que certaines d’entre elles servent précisément à délimiter
les pouvoirs d’action de chacun. Les différences d’âge, par exemple, posent implicite-
ment des contraintes d’entraide où il peut être socialement convenu que l’aîné offre
conseil et assistance au plus jeune. Néanmoins, chacun est tenu de respecter
l’autonomie et les compétences de l’autre. Je fais ainsi confiance aux participants pour
occuper l’espace d’échange qu’ils ont consenti d’investir personnellement tandis
qu’eux, engagent le sérieux d’un professionnel dans le traitement de leurs confidences.

5.3. Quels outils ?

La recherche doctorale accorde une centralité au discours et aux représentations de
par ses incidences sur le réel (Bulot, 2006 : 329). Dès lors, quels outils de recherche
ont permis de constituer un corpus en concordance, aux entrées plurielles ?
 Elatiana Razafi | 421

5.3.1. L’observation participante338

Afin de prendre connaissance d’une situation dynamique où des interactions se pro-
duisent à l’infini, la méthode de l’observation participante combine différentes
activités : entretiens (individuel et collectif), ateliers de discussion, interventions en
classe (animation d’activités, sondages), investissement des rituels scolaires (récréation,
temps des repas, séances à la bibliothèque, etc.). Ce travail de terrain vise à constituer
un système d’observables co-construits avec la présence visible et reconnaissable de
l’observatrice. Le statut déjà minoritaire de travaux ethno-sociolinguistiques menés
auprès de groupes comparables en milieu scolaire souligne au moins le potentiel con-
tributif des questions méthodologiques proposées. L’ambition derrière les
observations n’est jamais de saisir la réalité et d’en dresser un portrait objectif et froid,
dénoué de toute trace de celui qui observe. Si « réalité » il y a, elle est conçue au pluriel
et on parle d’emblée de « réalités » pour admettre que les phénomènes humains puis-
sent être simultanément vécus et perçus de manière différente selon les modes
interprétatifs de chacun et de chaque contexte d’interprétation. L’observation se tra-
duit forcément alors en une « participation » à la coproduction des significativités
situées, ce qui justifie la notion d’« observation participante ».
Nous avons vu que la démarche ethnographique intègre « la personnalité du cher-
cheur » à l’enquête (Bianquis-Gasser, 2004 : 177) mais cela ne revient pas à en nier les
limites. La difficulté consiste notamment à mettre en œuvre un mode instantané de
sélection devant l’intensité, la rapidité et la complexité des interactions : « En situation
d’observation participante, l’ethnologue se trouve confronté au déroulement rapide
des activités quotidiennes et il est amené à s’interroger sur la signification des faits ob-
servés, leur place dans la structure sociale et leur inscription dans la problématique
qu’il s’est fixée. » (ibid.). D’autres sélections permettront ensuite d’affiner les connais-
sances du terrain en rapport avec la recherche en projet. La potentialité de
l’« observation participante » réside donc dans l’approche compréhensive qu’elle per-
met de réaliser : chercheur, terrain et sociétés peuvent s’imbriquer les uns aux autres
dans le cadre de la recherche. Ce qui en fait une science de l’intersubjectivité, égale-
ment inclusive d’observations implicites (non sollicitées) et explicites (sollicitées)
(Blanchet, 2000 : 41). Les enjeux sont complexes en exigeant simultanément une dis-
tanciation par rapport à soi (j’observe les réalités autour de moi) et une implication de
soi (je participe aux réalisations avec les autres). Opter pour l’observation participante
implique, comme le rapporte Bianquis-Gasser (2004 : 174), une double dimension :
« Les ethnologues s’accordent à penser que l’observation participante se définit
comme un apprentissage et comme un dispositif de travail ». C’est dans cette perspec-
tive dialogique d’intégration et de problématisation que les observables ont été
organisés et répertoriés.

5.3.2. Un corpus multisectoriel et contextualisé

Dans la perspective ethno-sociolinguistique de l’intersubjectivité et de la complexité, le
corpus est conçu comme un système d’entrées multiples face au terrain (Blanchet,

338 Voir : Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables.
422 | Les dynamiques plurilingues identitaires d’enfants

2000 ; 2007). Or, ce qui est pertinent dans un « corpus » pour moi ne l’est pas forcé-
ment pour un autre. La citation et l’explicitation du corpus sont alors tributaires de
l’accessibilité du travail, voire de sa validité. Les entrées en questions sont à la fois
construites et induites à partir du terrain. Nous avons vu que leur nature est tant dis-
cursive que non discursive de par les observations combinées. Dans un double souci
de pertinence et de faisabilité, les observables font nonobstant l’objet d’une sélection
critique avec une priorité accordée à ceux explicitement sollicités (questionnaires, en-
tretiens, ateliers de discussion, autoportraits). Outre l’intérêt que représente chacune
de ces entrées, leur combinaison permet aussi de pallier aux faiblesses respectives :
« Il ne peut y avoir d’indice mesurable de façon simple et immédiate dans un
questionnaire […] mais des traces qui ne peuvent prendre sens que dans un cadre
théorique plus large : théories de la mobilité et de la domination sociales, du
changement linguistique, de l’identité sociale, etc. Il nous semble que l’insécurité
linguistique est moins un objet en soi, susceptible d’être saisi par des méthodes
adéquates, qu’une hypothèse interprétative, une construction théorique basée sur
une pluralité d’observables » (De Pietro et Matthey, 1993 : 121)

Le corpus multisectoriel comprend ainsi différentes « traces » telles qu’elles ont pu être
remarquées, identifiées et (re)transcrites. Il se veut contextualisé car il inclut et reflète
des conditions de coproduction situées. La dimension contextuelle tient aussi de
l’inclusion d’observables non sollicités, indicateurs d’autres réalités du terrain : affi-
chages, disposition des salles de cours, codes vestimentaires. La prise de photos et de
notes a permis d’archiver ces traces supplémentaires. Enfin, les informations du ter-
rain issues de discours publics, textes de lois (documents officiels) ou articles
journalistiques sont intégrés au corpus en tant que documentation complémentaire.
Afin de clairement référencier ces différents observables non sollicités dans le corps
du texte et à l’instar d’autres initiatives (Feussi, 2006 : 297), la codification suivante a
été adoptée :
- notes de terrain (N.D.T.) ;
- corpus non sollicité (C.N.S.) ;
- documentation complémentaire (D.C.).

Les traces de l’observation-participante (enregistrements, notes de terrain, documenta-

tions) correspondent alors à un arrêt sur image permettant l’auscultation de micro-
éléments. Le rendu ne peut qu’être une version relative d’une situation de vie
(l’entretien à un moment donné dans un endroit précis et avec des acteurs situés). À
partir d’un corpus multisectoriel et contextualisé, le travail de terrain traduit plutôt un
« principe de significativité » et non celui de « représentativité » (Blanchet, 2007 : 8) : « La
question n’est pas de déterminer comment et en quoi ce matériau partiel « reflète le
réel » mais comment et en quoi il rend compte de certaines constructions interpréta-
tives du monde social par certains de ses acteurs (y compris le chercheur qui en est un
acteur en méta-position). » En acceptant la non-représentativité des discours recueillis,
l’objectif est aussi de limiter les dérives interprétatives. Ce qui rappelle la convention
(sociale et morale) tacite qui relie le chercheur à l’autre.
 Elatiana Razafi | 423

5.3.3. Quelle(s) finalité(s) ?

La dimension artisanale de la recherche qualitative situe le chercheur dans un double
effort de distanciation face à ce qu’il produit et face à la façon dont sera perçu/reçu ce
qu’il produit (voir aussi Belin, 2007 : 548-555). L’appartenance à un corps profession-
nel implique en effet des conventions collectives qui régulent notamment les pratiques
et modes de reconnaissance. Selon le CNRS (2005 : 15), les fonctions du chercheur
incluent, entre autres, la recherche, la publication, la formation, la communication et la
valorisation. La diffusion des travaux de recherche relève, selon moi, du sens de la
responsabilisation du chercheur en tant qu’ouvrier du traitement compréhensif des
phénomènes du monde. De son engagement dans la mise à disposition de savoirs
parmi d’autres dépendent la diversité et la solidité des passerelles
d’intercompréhension. En ce sens, produire des savoirs sociodidactiques et sociolin-
guistiques implique un investissement double car social et symbolique. Cela tient ledit
chercheur responsable des analyses qu’il propose et des destinataires qu’il inclut (ou
pas) dans la diffusion de celles-ci. Sur ce plan, l’approche complexe et critique permet
d’envisager chaque étape de la recherche à travers comme un réservoir de connais-
sances. Il est en effet formateur de pouvoir s’interroger avec l’autre et ce, tout au long
de la réalisation du travail. En début de projet, il est par exemple intéressant de pro-
blématiser les intentions de recherche sous forme de communication scientifique afin
d’en examiner les potentialités. La mise en partage d’une recherche en cours offre
nombre de rencontres et d’expériences altéritaires desquelles peuvent germer de nou-
velles stratégies d’observation-participante, d’analyse, de diffusion, de subvention
comme de collaboration.
L’inclusion de l’autre n’oublie pas les participants aux enquêtes et les réseaux non
scientifiques. Diffuser au-delà du collégial permet de sortir de la circularité des com-
munications scientifiques destinées aux seuls scientifiques. L’essence sociétale d’une
démarche intersubjective et critique fait des savoirs coproduits une ressource avant
tout publique. Toutefois, chaque retour proposé, indifféremment des destinataires,
invite le chercheur à remettre en question les fondements de sa recherche et de ses
composantes. L’idée est de faire d’une recherche « terminée » un nouveau matériau à
disposition des chercheurs comme des acteurs sociaux.
En tant que chercheure de l’intersubjectif, le travail dont je suis responsable ne peut
qu’offrir une entrée « partielle » devant l’inexhaustible des « réalités » et le potentiel de
lectures plurielles de ces « réalités ». L’entretien, par exemple, s’inscrit dans un système
complexe d’indices physiques, culturels et spatio-temporels contribuant à la structuration
de la « pensée-en-acte » et au « développement de sa stratégie d’action » (Mucchielli,
2003 : 37). Pareillement, le corpus qui alimente la recherche n’est qu’une extraction d’un
objet faisant partie d’un ensemble, lui-même faisant partie d’un ensemble, d’un en-
semble… La démarche ethnographique permet d’assumer la part individuelle des
sélections ainsi requises. Or, le choix des démarches, des observables et des analyses doit
d’abord tenir compte des moyens impartis par le cadre institutionnel de l’étude. Pour
autant, la charge symbolique d’un travail voulant allier sciences, éthique et société rap-
pelle que ses destinataires ne sont pas restreints à cette seule institution.
 6. Le jeu en classe de langue :
sur les traces d’une didactique
potentielle
Haydée Silva

« D’une manière générale, toutes les actions

de transformation du monde sont aussi des
activités de transformation de soi
transformant le monde. » (Barbier, 2008 :
135)

À plus d’un titre, faire le récit d`une recherche consiste à faire aussi le récit d’un pan
de vie. Lors de la rédaction de ce texte, une image s’est progressivement imposée à
moi : celle de la cure psychanalytique. Mais si cure il y a, c’est plutôt une cure épisté-
mologique, d’après la définition donnée par Barbier à l’épistémologie : « [elle] n’est pas
la science du savoir, mais un acte réflexif sur les actes de production de savoirs. »
(2008 : 138). Certes, ce compte rendu de recherche traduit un souci personnel de mise
au clair ; mais il véhicule surtout une volonté de partage. Partage d’une expérience de
recherche ancrée dans un temps, dans un espace, dans un parcours et dans un projet
de vie spécifiques, mais qui se voudrait utile pour les différents destinataires de cet
ouvrage. Dès lors, toute la difficulté a été pour moi de démêler ce qui dans le témoi-
gnage tient du privé et ce qui tient du public et donc du publiable. Personnellement, j’y
ai trouvé mon compte ; c’est désormais à chaque lecteur de décider s’il l’y trouve aussi.

6.1. 1999-2008 : une décennie de recherche sur le jeu en classe

de langue
Dès mes débuts dans l’enseignement, je me suis intéressée à ce que j’appellerais
volontiers aujourd’hui la « didactique potentielle », inspirée autant par les travaux de
l’Ouvroir de Littérature Potentielle que par la « didactique événementielle » de
Richterich (1989 : 86). Néanmoins, je vais donner la priorité ici à la période 1999-
2008, au cours de laquelle s’est construite ma réflexion théorique personnelle sur le jeu
en classe de langue, dont le résultat le plus visible a été la parution d’un ouvrage
éponyme (Silva, 2008). Je ferai donc ici la relation d’une « tranche de recherche »
426 | Le jeu en classe de langue

inscrite dans une démarche d’investigation aux contours beaucoup plus larges et
volontairement flous.
Pour ce faire, j’ai choisi de suivre les étapes suggérées par Albarello (2007 : 24), à sa-
voir : le champ de la recherche, les angles disciplinaires, les objectifs, le cadre
théorique, les hypothèses et les moyens disponibles, auxquels j’ajouterai les résultats.
C’est sans doute là un choix arbitraire, dont le caractère linéaire traduit mal la com-
plexité de l’expérience. J’espère néanmoins que peu à peu le lecteur verra se dessiner le
motif qui lentement se trame pour lui dans le tissu des mots.

6.2. Le champ d’étude

La didactique des langues renvoie à un espace social et relationnel singulier. Même si
Germain (1993) retrace l’évolution historique de l’enseignement des langues en re-
montant 50 siècles en arrière, la didactique des langues en tant que discipline
autonome est d’une apparition relativement récente (voir par exemple Castellotti et
Moore, 2008 : 183). De plus, sa « visée praxéologique » (Daunay et Reuter, 2008 : 60)
en fait le lieu d’une tension permanente.
Le « caractère inaudible » (Daunay et Reuter, 2008 : 71) de cette discipline tient proba-
blement au rapport souvent conflictuel que la didactique des langues a entretenu et
entretient toujours avec, d’une part, ses disciplines théoriques de référence, dont elle
est issue (voir par exemple Galisson, 1989 : 95) et, d’autre part, les idéologies et les
opinions qu’elle remet en question ; il tient également aux nombreuses singularités des
situations d’éducation (Mialaret, 2004 : 9-17) qui fondent leur grande complexité, ainsi
qu’au caractère mouvant de l’objet d’étude de la didactique (Richterich, 1989 : 83).
Ces constatations valent aussi pour le jeu en tant que champ d’exploration. Or, si la
didactique des langues semble être enfin au seuil de sa reconnaissance, la ludologie en
tant qu’étude scientifique des phénomènes ludiques dans toute leur diversité peine à
consolider pleinement son autonomie et sa légitimité. Lors de ma première rencontre
avec un didacticien des langues très reconnu, et ayant évoqué mon sujet de recherche,
j’ai eu droit à un commentaire sans appel : « Le jeu ? Il n’y a rien de sérieux à en tirer
en didactique des langues. » Personne ne songerait à qualifier de puérils tous les spé-
cialistes de la petite enfance, tandis les experts du jeu sommes souvent amenés à
justifier le sérieux de notre travail, et devons faire preuve d’une rigueur scientifique
accrue, tout en évitant les dérives scientistes, afin que le jeu en tant qu’objet de re-
cherche trouve définitivement sa place au sein de la configuration didactique
actuelle339.
À mon sens, le ludique ne pourra conquérir pleinement sa légitimité au sein de la di-
dactique des langues tant que ne sera pas fait le départ « entre nature et valeur de la
recherche » (Beillerot, 1991 : 26-27). Je partage ici le point de vue de Chiss, pour qui

339La configuration didactique « correspond à un mode de découpage des questions traitées et donne aux
objets ainsi isolés une cohérence suffisante dans un cadre théorique identifiable. » (Daunay et Reuter,
2008 : 63)
 Haydée Silva | 427

« la scientificité – si l’on tient à ce mot – est affaire d’explicitation, de clarification, de clas-

sement. Il s’agit de dégager des problèmes didactiques et d’indiquer leurs niveaux de
traitement, c’est-à-dire de rendre conceptualisables des interrogations pédagogiques. »
(Chiss, 1989 : 51)
Ainsi, à des degrés divers, jeu et didactique des langues sont deux territoires aux con-
tours flous, sans méthodologie ni concepts universellement acceptés. À leur
croisement naît un entre-deux qu’il convient d’assumer sans le « naturaliser »340.

6.3. Les angles disciplinaires

Pour mieux circonscrire cet entre-deux, il est indispensable d’expliciter ses présupposi-
tions, étroitement liées aux angles d’approche privilégiés et au cadre théorique. Dans le
cas spécifique de ma recherche sur le jeu, mes angles disciplinaires prioritaires ont été
initialement rattachés à la théorie littéraire, la philosophie et les sciences de l’éducation
puis, plus tardivement, à la didactique des langues. En effet, ma formation universi-
taire étant placée sous le sceau de la littérature, ce n’est que progressivement que s’est
opéré le transfert de la réflexion développée dans le cadre d’une thèse doctorale con-
sacrée aux poétiques ludiques (Silva, 1999) vers le champ de la didactique, au sein
duquel j’évoluais pourtant dès 1988 en tant qu’enseignante.
Parallèlement, l’intérêt que je portais à la sphère ludique m’a poussé à suivre un cursus
de troisième cycle consacré aux sciences du jeu, grâce auquel j’ai élargi ma palette de
disciplines de référence. Ce parcours polyvalent de formation et les expériences pro-
fessionnelles qui en ont dérivé ont sans doute été utiles mais ont dû être questionnées
et complétées pour être pleinement opératoires. C’est là monnaie courante dans le
domaine de la didactique des langues étrangères, bien que l’épanouissement récent des
études supérieures spécialisées dans la didactique des langues fasse augurer une évolu-
tion dans le profil de formation des didacticiens.
Quoi qu’il en soit, faire le choix du jeu exige d’adopter une perspective non limitée à la
seule didactique, d’autant plus que « le rôle des référents théoriques serait plus d’aider
à la formulation de problèmes didactiques que de fournir des réponses » (Chiss, 1989 :
48). D’innombrables angles d’approche sont possibles, souhaitables et nécessaires
pour explorer les liens entre jeu et enseignement-apprentissage des langues.
Dans tous les cas, il me semble nécessaire de sortir de la logique des disciplines en tant
qu’espaces unifiés pour adopter une perspective de « disciplinarité » en tant
qu’hybridité dialogique, telle qu’elle a été postulée entre autres par Bazerman (2005).
Elle est d’autant plus essentielle lorsqu’est choisi, au sein d’un champ d’études traversé
par de nombreuses tensions comme celui de la didactique des langues (Daunay et Reu-
ter, 2008 : 58 ; Camps, 2006 : 15), un objet d’étude réputé insaisissable et faiblement
théorisé au sein de la discipline. Force est alors de commencer très en amont, en inter-

340« il y a naturalisation lorsque les construits du chercheur à des fins d’interprétation […] se substituent
de fait aux objets du monde physique et social dont la recherche a pour mission de rendre compte » (Bar-
bier, 2008 : 137).
428 | Le jeu en classe de langue

rogeant d’abord le jeu en général, pour s’intéresser ensuite au jeu en éducation, au jeu
dans la didactique générale, au jeu dans la didactique des langues, au jeu dans la didac-
tique du français, au jeu dans la didactique du français langue étrangère… Il s’agit de
« privilégier […] les aspects métathéoriques et reprendre certains débats épistémolo-
giques pour construire des armatures conceptuelles » et « clarifier les notions qui
nourrissent le discours pédagogico-linguistique […] pris[es] dans un écheveau de réfé-
rences […] qu’il faut démêler » (Chiss, 1989 : 51).
La réflexion autour du jeu peut donner lieu à la production de connaissances nouvelles,
obtenues selon une démarche d’investigation rigoureuse, dont les résultats peuvent et
doivent être communiqués : autant de critères identifiés par Beillerot dans sa définition
minimale de la recherche (1991 : 19-21). La recherche sur le jeu peut aussi devenir une
recherche « au second degré », si elle inclut « une dimension de critique et de réflexivité
[…] sur ses sources, ses méthodes, ses modes de travail » ; une « systématisation dans le
recueil de données » ; et une « présence d’interprétations énoncées selon des théories
reconnues et actuelles qui contribuent à permettre l’élaboration d’une problématique
aussi bien que l’interprétation des données » (Beillerot, 1991 : 19).
La question de la légitimité et la légitimation scientifiques, particulièrement sensible
dans le domaine de la didactique des langues, devient plus épineuse lorsqu’elle im-
plique des praticiens-chercheurs. À l’instar de Bucheton, je suis convaincue que « les
rôles des différents acteurs ne sont pas seulement complémentaires mais hybrides,
interactifs. » (2008 : 207-208), car divers rôles peuvent échoir, diachroniquement ou
synchroniquement, à un seul et même acteur. Même si pour certains cette posture
semble poser problème341, dans mon expérience la mobilité entre espace universitaire
et espace professionnel est un atout.
Depuis le carrefour de la recherche, la formation, la conception d’outils pédagogiques
et l’enseignement, voire la prescription et l’expertise, je propose d’élargir à ces diffé-
rents univers la réflexion de Clerc à propos des liens qui unissent recherche et
formation, « univers distincts par le statut social de leurs acteurs respectifs et par les
finalités qu’elles poursuivent », qui entretiennent « un rapport étroit, hiérarchisé » mais
dont les liens « ne se réduisent pas être cette hiérarchie : la formation est un des objets
de la recherche, elle en utilise les productions et l’interpelle au sujet des problèmes
qu’elle contribue à faire émerger et à nommer ; la recherche conteste les contenus de
la formation, lui propose des voies nouvelles » (2008 : 5).

6.4. Les objectifs de la recherche

L’interrogation centrale autour de laquelle s’articulent mes différentes pistes de travail
est la suivante : Le jeu peut-il constituer un outil à part entière en classe de langue ? Si
oui, à quelles conditions ?

341 Je passe ici sous silence des anecdotes montrant à quel point chercheurs et praticiens peuvent poser

sur leur contrepartie un regard souvent incompréhensif, ironique ou compatissant.

 Haydée Silva | 429

De nombreux objectifs généraux et spécifiques dérivent de cette interrogation initiale.

Parmi les premiers, qui guident l’ensemble de mon travail autour du ludique, il y a,
entre autres, l’étude de l’évolution historique de la notion de jeu associée à
l’enseignement et à l’apprentissage des langues ; l’établissement d’éléments théoriques
pour une exploitation optimale du jeu en classe de langue ; la mise en évidence du
pouvoir heuristique de la métaphore ludique ; l’identification des principaux facteurs
qui peuvent inhiber ou favoriser l’exploitation optimale des outils ludiques en classe de
langue.
Parmi les principaux objectifs qui ont guidé l’élaboration de Le jeu en classe de langue
(Silva, 2008), il y a :
- promouvoir une utilisation raisonnée du jeu en tant qu’outil d’enseignement
et apprentissage des langues, notamment auprès d’un public adolescent et
adulte ;
- fournir des éléments théoriques de base favorisant une meilleure prise en
main de l’outil ludique ;
- signaler des pistes concrètes d’exploitation du jeu en classe de français langue
étrangère, afin de contribuer à la diversification des techniques et des
pratiques de classe.

On notera que ces trois objectifs correspondent en partie à des objectifs de recherche
proprement dits mais qu’ils renvoient déjà aussi à la praxis ludique. En cela, ma vision
de la recherche est moins proche du modèle production / transmission / application
que de celui « qui lie action, production de savoirs et construction des sujets humains. » (Barbier,
2008 : 133).

6.5. Le cadre théorique

Ma recherche doctorale (Silva, 1999) m’avait donné l’occasion d’identifier des réfé-
rents théoriques pluridisciplinaires mais essentiellement tournés vers l’univers
littéraire. Pour mon ouvrage de synthèse sur le jeu en classe de langue, j’ai voulu faire
converger deux cadres théoriques complémentaires. En ce qui touche la didactique des
langues, j’ai adopté en grande partie les postulats de l’approche communicative, et no-
tamment les quatre lignes de force identifiées par Martinez (1998 : 69-85 ; voir aussi
Bertocchini et al., 1998 : 26-38) : le retour au sens (avec une progression en spirale et
un enseignement orienté vers l’action) ; une pédagogie moins répétitive que les précé-
dentes (avec plus d’exercices de communication réelle ou simulée, une utilisation de
l’erreur comme étape nécessaire au progrès, et des nouvelles formes sociales de travail
en classe) ; une centration sur l’apprenant en tant qu’acteur principal du processus (et
donc en tant que sujet actif et impliqué, qui exige une différenciation des méthodes et
stratégies selon ses intérêts, ses besoins, ses styles d’apprentissage, ainsi qu’une prise
en compte des acquis antérieurs et une redéfinition du rôle de l’enseignant) ; et, fina-
lement, un essai de prise en compte des aspects sociaux et pragmatiques. J’y ai ajouté
430 | Le jeu en classe de langue

des concepts issus de la perspective actionnelle prônée par le Conseil de l’Europe

(2001) – notamment l’importance accordée à la tâche, le nouveau découpage des acti-
vités langagières de communication, le classement des compétences générales et
langagières, ainsi que la référence à divers domaines sociaux d’utilisation – et de la ré-
flexion de Puren sur l’éclectisme (1994) – notamment dans ses rapports au paradigme
de la complexité.
Ensuite, pour ce qui est du jeu, en l’absence d’élaborations théoriques fortes en didac-
tique des langues, j’ai explicitement inscrit ma réflexion dans la lignée de celle de
Jacques Henriot et de Gilles Brougère. En effet, à mon sens, Henriot est le premier à
poser réellement la problématique du jeu (1969 ; 1989), en s’interrogeant sur la portée
métaphorique de la notion de jeu au lieu de se laisser tenter par des sens préétablis.
Connaître sa réflexion sur le statut épistémologique de la notion de jeu constitue un
préalable incontournable pour tout chercheur s’intéressant au ludique. Pour sa part,
Brougère (1995 ; 2005) sonde les liens entre jeu et éducation, en enrichissant avec des
éléments originaux de réflexion les apports des auteurs considérés classiques dans ce
domaine (dont Caillois, Château, Huizinga, Piaget ou Winnicott). S’y sont également
ajoutées des considérations issues de la philosophie analytique de Wittgenstein,
l’herméneutique de Ricœur et la déconstruction de Derrida, ainsi que la notion de la
contrainte comme source de productivité développée par l’Ouvroir de Littérature Po-
tentielle.

6.6. Les hypothèses

Les hypothèses centrales autour desquelles a été bâti Le Jeu en classe de langue (Silva,
2008) sont au nombre de six, à savoir :
- le jeu en tant qu’outil pédagogique, sous ses diverses formes, peut favoriser
l’enseignement et l’apprentissage d’une langue ;
- les activités ludiques sont à même de répondre à diverses exigences
méthodologiques, dont celles d’une perspective actionnelle ;
- une approche raisonnée du phénomène ludique permet d’inscrire le jeu dans
une progression pédagogique et d’élargir la gamme des techniques disponibles
tout en tenant compte des exigences institutionnelles (programmes, traditions,
contraintes matérielles, etc.) ;
- le concept de matrice ludique est susceptible de promouvoir une
personnalisation des pratiques pédagogiques et, par conséquent, une meilleure
prise en compte des singularités de chaque situation d’enseignement/
apprentissage ;
- le jeu pédagogique ne doit pas être exclusivement réservé aux enfants et aux
jeunes adolescents, dans la mesure où la richesse de l’univers ludique offre de
nombreuses options adaptables à divers types de public ;
 Haydée Silva | 431

- le jeu en classe de langue peut aller au-delà des jeux de lettres, jeux de mots et
autres jeux directement rattachés à la compétence linguistique, pour mettre
l’accent sur diverses activités langagières de communication et/ou sur
différentes compétences langagières ou générales.

6.7. Les moyens disponibles

Parmi les considérations relatives aux moyens disponibles, je souhaiterais mettre
l’accent sur un aspect qui a fait jusqu’ici la force et la faiblesse de mon travail de re-
cherche sur le jeu : son caractère individuel. En effet, plusieurs facteurs contribuent
dans mon cas à l’isolement du chercheur : mon rattachement à une faculté au sein de
laquelle je suis la seule personne à effectuer aujourd’hui de manière régulière des re-
cherches dans le domaine du français langue étrangère ; le cloisonnement entre
départements à l’intérieur de la même université ; l’ambiguïté liée au fait que j’occupe
un poste d’enseignante et non de chercheuse ; la difficulté à faire reconnaître la légiti-
mité d’une recherche sur le jeu ; mon appartenance au « Sud » alors que les principaux
lieux de légitimation disciplinaire se trouvent dans le « Nord ». J’ajouterai l’absence
d’un fonds bibliographique spécialisé facilement accessible et régulièrement mis à jour
ainsi que la complexité des démarches destinées à obtenir des financements.
Ce tableau n’est pas particulièrement avenant. Pourtant, aucun des obstacles mention-
nés n’est véritablement rédhibitoire.
Ainsi, le fait de ne pas appartenir à une équipe constituée m’octroie une grande liberté,
satisfait mon envie de m’affranchir de toute chapelle et me permet de privilégier les
projets de collaboration avec des collègues externes de mon choix. Néanmoins, cons-
ciente de l’importance du travail d’équipe (souvent revendiquée, entre autres par
Roulet, 1989 : 6 et Mialaret, 2004 : 4), je travaille aujourd’hui délibérément au décloi-
sonnement au sein de ma propre université, je participe à divers réseaux nationaux et
internationaux et j’accorde une attention particulière à l’accompagnement des étu-
diants qui souhaitent consacrer au jeu leur mémoire de fin d’études.
Certes, la nature de mon poste semble peu propice à la recherche et il est regrettable
que cette mission n’occupe pas formellement la place centrale qui devrait lui être dé-
volue. Cependant, dans les faits, la productivité scientifique est tout de même
reconnue et valorisée ; de plus, le nombre d’heures de cours à ma charge diminuant
progressivement, je peux aujourd’hui équilibrer pratiquement à ma guise mes diffé-
rentes missions universitaires.
Quant à la légitimation de la recherche sur le jeu, elle s’acquiert progressivement, au
fur et à mesure que les résultats permettent de démonter les préjugés. L’existence de
réseaux internationaux342 œuvre dans le sens d’une meilleure circulation des savoirs,
réduisant ainsi en partie la brèche entre « Nord » et « Sud ».

342 Tels ceux des projets interuniversitaires développés par des organisations comme l’Agence universi-

taire de la Francophonie, l’Organisation universitaire interaméricaine, de Associação das Universidades de

Língua Portuguesa, les programme Ersamus Mundus...
432 | Le jeu en classe de langue

Les carences bibliographiques sont un souci constant, et on ne peut que célébrer la

progressive mise à disposition de versions électroniques de différentes sources
d’information spécialisées, même si beaucoup de travail reste à faire dans ce sens.
Enfin, en ce qui touche les sources de financement, la seule issue possible semble être
celle de leur diversification. Certes, il est souvent nécessaire de restreindre les ambi-
tions d’un projet pour les ajuster au soutien réellement obtenu ; pourtant, la
connaissance des options disponibles, l’habileté dans le montage des dossiers et la so-
lidité des réseaux vont en s’améliorant à mesure que le temps passe et l’expérience
s’accumule.

6.8. Les résultats

Jusqu’à présent, les six hypothèses mentionnées plus haut ont été confirmées, et les
objectifs spécifiques atteints. Outre l’ouvrage déjà cité, ma recherche sur le jeu en tant
qu’outil pédagogique pour la classe de langue a donné lieu à divers produits : des pu-
blications, des participations à des rencontres académiques ; des modules de
formation ; des expertises ; des projets destinés à la formation de jeunes chercheurs,
entre autres.
J’explore aujourd’hui de nouvelles pistes de travail, en mettant un accent particulier sur
la collaboration avec des pairs. Ayant eu à problématiser la faible place réservée à la
notion de jeu dans le Cadre européen commun de référence (Conseil de l’Europe,
2001), je souhaite à présent approfondir la réflexion sur l’évolution diachronique de la
notion de jeu en didactique des langues, en explorant les différents usages qui ont été
donnés à la métaphore ludique et les pans du réseau sémantique qui ont été privilégiés.
Cela devrait permettre de mettre en lumière les mécanismes qui sous-tendent certaines
associations fréquentes telles que jeu et créativité, jeu et plaisir, jeu et manipulation
lexicale, etc.
La rédaction du livre m’a par ailleurs conduite à travailler sur un modèle de fiche pé-
dagogique spécifiquement conçue pour les activités ludiques, qui peut encore être
améliorée pour faciliter davantage l’exploitation pédagogique du jeu. Bien entendu, je
compte aussi continuer à animer des formations et à proposer des outils pédagogiques
tout en interrogeant depuis la recherche leurs conditions d’applicabilité tel que le sug-
gèrent Daunay et Reuter (2008 : 69)
Si les moyens dont j’ai disposé jusqu’à présent m’invitaient à une recherche essentiel-
lement basée sur les textes, il faut sans doute envisager une exploration plus
systématique des trois ensembles de faits et de domaines identifiés par Mialaret
comme ceux qui intéressent davantage les sciences de l’éducation : les objets figés ac-
cessibles par le biais de documents ; les faits relativement stables, accessibles par les
textes et l’observation ; et les situations d’éducation (2004 : 7-8).
Parmi d’autres perspectives possibles, il y a par exemple la question du jeu appliqué au
français sur objectifs spécifiques, étroitement liée à la question des jeux de formation
et des jeux d’entreprise, amplement développée dans le monde anglo-saxon et de plus
 Haydée Silva | 433

en plus présente dans d’autres milieux linguistiques et culturels. Cet exemple souligne
l’importance de ne pas cantonner la réflexion didactique et pédagogique sur le jeu au
monde de l’enfance, où elle reste plus largement présente encore aujourd’hui.
Dans le même souci d’élargissement et de diversification, il semble essentiel de ne pas
s’en tenir aux regards psychologiques et sociologiques, en intégrant divers angles
d’approche susceptibles de mieux éclairer les très nombreux enjeux du phénomène
ludique dans la classe. Évidemment, cela ne revient pas à abandonner définitivement
la psychologie et la sociologie, dont on peut encore attendre de nombreux apports, par
exemple à travers un approfondissement de la question de l’attitude ludique propice à
l’apprentissage (voir par exemple la notion de flow proposée par Csikszentmihalyi,
1979). Quant à la sociologie, elle pourrait entre autres contribuer à déterminer si la
notion de pratiques sociales de référence, développée par Martinand (1986) et souvent
reprise en sciences de l’éducation, peut être articulée avec profit avec la question du
jeu tel qu’il apparaît dans les pratiques scolaires et extrascolaires des apprenants et des
enseignants.
On devrait aussi accorder un intérêt tout particulier à la question du plurilinguisme et
du pluriculturalisme, car la place accordée aux outils ludopédagogiques varie selon les
horizons culturels. Un autre thème de recherche encore appelé à se développer forte-
ment est celui de l’articulation entre jeu, langue et technologies de l’information. Le
jeu peut enfin ouvrir des pistes intéressantes en association avec les différents phéno-
mènes et objets de la didactique évoqués au cours de cet ouvrage collectif :
motivations, inscriptions dans le social, programmes, compétences, dispositifs, sup-
ports, interactions, stratégies, opérations didactiques, évaluation, littéracie, etc.

6. 9. Faire le pari d’une didactique potentielle

La recherche scientifique relève du domaine de l’inachevé, et chaque nouvelle étape
marque non pas la fin d’une exploration mais un nouveau point de départ, surtout si
l’on adopte une conception de la recherche comme activité « impliquée », ce qui re-
vient à « ne se priver ni de la déconstruction critique des contenus et des exercices, ni
de la construction de contenus et d’exercices alternatifs, sous réserve de trois conditions :
l’étayage théorico-empirique de ce travail, l’évaluation des propositions afin de spéci-
fier leurs intérêts et leurs limites, leur présentation en tant que contribution à une
ouverture des possibles. » (Reuter, 2008 : 229-230) En poursuivant la recherche sur le
jeu en classe de langue, je suis plus que jamais prête à faire le pari d’une didactique
potentielle en perpétuel devenir.
 POST-FACE

Contextualiser, comparer,
relativiser : jusqu’où aller ?
Pierre Martinez343

Nous partons, dans ce texte, de l’idée que le modèle pédagogique s’est complexifié et
que le cadre de référence et les instruments d’analyse de la recherche en didactique
s’en sont trouvés bousculés. Le travail de diffusion de la réflexion lui-même, avec ses
caractères propres qui sont la lisibilité, l’ouverture, la possibilité des transferts, s’en
ressent.
Nous examinons ensuite quelques-uns des facteurs qui pèsent sur une épistémè de la
didactique : sa solidification et sa structuration scientifique – son utilité – le statut so-
cial des chercheurs et la visibilité de la production en didactique – le rejet de
l’instrumentalisation idéologique – l’élargissement conceptuel et la capacité à intégrer
les acquis.
La didactique est une praxéologie, qui ne peut fonctionner sur le flou, sur l’im-pensé,
sur un non-dit des théories sous-jacentes aux pratiques observées. Or les écueils sont
nombreux : comment partager « les mêmes pratiques sociales de références », être en
mesure de faire que les pistes de réflexion convergent et autorisent l’émergence d’un
modèle global, comment prendre en compte les questions que n’ont pas su résoudre
les sciences connexes et, enfin, trouver des modes d’accès aux résultats. Notre abou-
tissement n’est certainement pas un relativisme absolu, entre opinion, croyance et
« vérité », mais la conscience aiguë d’une fragmentation des objets et des méthodolo-
gies, qui ne saurait aller sans une éthique du chercheur.
Il faut, pour bien comprendre l’état des choses, revenir en arrière, à un moment-clé de
la recherche en didactique pour le monde universitaire. C’est dans les années quatre-
vingt : alors prospérait l’approche communicative – du moins sur une partie de la pla-
nète, mais l’on faisait « comme si » son avancée inexorable avait démodé toutes les

343 Les termes suivants sont définis dans l’index notionnel et factuel : cadre de référence, transferts de

concepts et de technologies, idéologie et statut social de la recherche.

436 | Post-face

méthodologies du passé, ou allait le faire, de la grammaire-traduction aux méthodes

directes ou structuro-globales audiovisuelles. En fait, la coexistence régnait, et non la
successivité des vérités acquises344, car venaient sans cesse s’ajouter, sur le marché, des
manuels thaumaturges, des promotions345 d’enseignants animés par la foi du charbon-
nier, des pédagogies alternatives, et sans que disparaissent en réalité le moins du
monde leurs prédécesseurs. Ici, on utilisait les ouvrages nés de l’époque coloniale, ail-
leurs, la croyance en un monde dominé par la métalangue perdurait ; ici, naissaient de
nouvelles technologies de l’information et de la communication, dont il restait à con-
cevoir les applications exactes et peut-être à admettre les défauts, là, on ne savait
toujours pas élaborer un curriculum. Parfois, c’est en un même lieu que se croisaient et
se retrouvaient des emprunts à des didactiques fort contradictoires dans leurs prin-
cipes et, d’ailleurs, souvent non explicitées, au risque d’un éclectisme qui confinait au
n’importe quoi, pour ne pas dire à l’incohérence pédagogique (Puren, 1993).
Et puis, les besoins de formation allaient croissant, et la mobilité des individus, plus ou
moins forcée, marchait de pair, dans les média, avec des mots souvent nouveaux : ex-
tension de la Communauté Européenne, apparition du Boeing 747, délocalisation des
entreprises, exil politique, droit d’asile, chute du Mur de Berlin, mondialisation, tous
mots ou expressions générateurs de nouvelles motivations pour l’apprentissage des
langues étrangères, comme l’avaient été jadis les chemins de fer européens (Berlitz) ou
l’attaque de Pearl Harbour (Army Program). Coca-Cola devint alors le mot le plus re-
connu au monde, quelle que soit la langue.
La formation, l’évolution, la multiplication des méthodologies d’enseignement et des
théories d’apprentissages commencent désormais à poser problème aux pédagogues.
C’est depuis quelques décennies, déjà, que le modèle pédagogique s’est complexifié,
avec l’irruption de sciences et domaines contributifs, qui sont venus déranger, comme
autant de séducteurs volages, le bonheur du vieux couple Linguistique et Enseigne-
ment. La définition de la didactique elle-même fait problème et Coste et Galisson
avaient écrit d’elle qu’elle est une « expression-valise », ce qui n’était pas encoura-
geant346. On s’accorde toutefois sur un schéma épistémologique à trois étages, dont
H.H. Stern (1983) à l’époque donne un exemple particulièrement clair :
- niveau 1 Fondations : histoire de l’enseignement des langues, linguistique,
sociologie, sociolinguistique et anthropologie, psychologie et psycholinguistique,
théories de l’éducation ;
- niveau 2 Niveau intermédiaire : linguistique appliquée à l’éducation (théorie et
recherche) – en contexte (apprentissage, langue et enseignement) ;
- niveau 3 Méthodologie (objectifs, contenus, procédures, matériels, évaluation
des résultats) et Organisation (planification et administration, primaire,

344 Les sources sont nombreuses : Richards et Rodgers, 1986 ; Puren, 1988 ; Germain, 1993 ; Martinez,

1996 (2008)...
345 En France, cette période correspond à ce qu’on a appelé l’universitarisation des formations à

l’enseignement du FLE.
346 Voir sur ces débats Puren, 1997, p. 5.
 Pierre Martinez | 437

secondaire, supérieur, formation des enseignants, enseignement aux adultes et

éducation informelle).

Ce modèle sera repris et aménagé dans Stern, pour distinguer, de bas en haut, au Ni-
veau 1, des concepts fondamentaux (bases théoriques ou philosophiques), au Niveau
2, des catégories générales de l’enseignement des langues (niveau « politique »), au Ni-
veau 3, des activités d’enseignement / apprentissage (comportement de la classe /
observation de la classe : niveau d’action pratique). Ce qui fait l’intérêt de ce modèle
général est souligné par Stern lui-même347, d’abord son caractère « compréhensif »,
c’est-à-dire global et transférable de langue à langue, ensuite son fonctionnement dy-
namique (l’interactivité des composantes), et enfin le traitement multifactoriel de
l’enseignement qu’il instaure et qui conduit à une approche multidisciplinaire (Stern ne
parle pas d’interdisciplinarité). Le champ de recherche d’une didactique générale des
langues s’inscrit dans ce cadre tracé.
Certes, dans la lignée des propositions faites antérieurement ou parallèlement dans le
monde anglo-saxon (Mackey, 1962, Strevens, 1977, Spolsky, 1978) et ailleurs (en
France, notamment Coste, Galisson, 1976), cet essai de modélisation n’est qu’un point
de départ : « Towards a conceptual framework », écrit modestement Stern. Il met, d’une
part, en valeur l’importance d’une réflexion approfondie sur le processus enseigne-
ment/apprentissage, et d’une théorisation qui tente de dégager le champ didactique
d’un impensé ou d’un intuitif ascientifique trop souvent évoqué à son propos. Il im-
pose, d’autre part, une vision systémique qui permettra à la fois de souligner les
insuffisances du modèle et de l’autoriser à s’étendre : insuffisances, par exemple,
quand il néglige des facteurs tels que l’économie de l’éducation ou la technologie (ni-
veau 3) ou distingue peu ou apparemment peu (niveau 1) langue maternelle, seconde
et étrangère. Mais l’horizon est ouvert à une extension des facteurs, en direction des
sciences cognitives, de l’ingénierie de formation, des théories de la communication et
de l’information influencées par le jeu ou les réseaux internet. La recherche en didac-
tique avait besoin de cette nouvelle frontière.
À la question « quel cadre de référence et quels instruments d’analyse pour la didac-
tique ? », Eddy Roulet, un spécialiste suisse, donne alors une réponse qui ne laisse
aucun doute sur les nouvelles préoccupations, plus larges, des chercheurs : « analyse
des interactions entre natifs ou entre natifs et alloglottes; analyse du discours didac-
tique; analyse des interdiscours des apprenants (comme on parle des interlangues);
analyse des interdiscours de la didactique (réflexif ou prescriptif) » (Roulet in Coste,
1994 : 15). Communication sociale, pratiques transfrontalières, approche fine de pro-
fils d’apprenants, biographies langagières, état des lieux technologique, le « triangle
didactique » n’en finit pas d’interroger autour de lui les sciences humaines et sociales,
mais aussi celles du cerveau ou de la machine. Tout un programme, qui ne se réalisera
qu’au prix de lourds investissements, dont les retombées ne sont pas assurées ni sou-
vent assumées, car bien des ajustements et des adaptations sont nécessaires. « Les

347 H.H. Stern, figure 1.2 : « Les niveaux de bas en haut en pédagogie des langues », 1983, p. 5.
438 | Post-face

interrogations des linguistes et psycholinguistes travaillant sur l’acquisition ne recou-

pent que partiellement celles d’autres disciplines qui s’intéressent à l’appropriation des
L2 (…) comme la didactique des langues étrangères » (Véronique, 1993 : 104). Sans
impliquer clairement, pour l’instant, les spécialistes d’une autre discipline, ce simple
exemple de proposition de travail offerte aux linguistes et aux didacticiens recouvre
des ambitions considérables : corpus, méthodes, mise en commun des hypothèses et
des expériences, projets de recherche conjoints, diffusion de l’information et forma-
tion aux nouveaux acquis... À une époque où il n’existe pas encore de professeur de
didactique des langues ni de départements spécifiques dans les universités. Mais au
fait, combien en trouve-t-on à l’heure actuelle par exemple en France, et combien
d’équipes de recherches spécialisées ?
Et pourtant le champ de la réflexion ne cesse de s’étendre. Voilà que même la linguis-
tique en est bousculée. C’est de la volonté d’enseigner une langue qu’est
historiquement partie la description des langues. Or comment identifier un objet-
langue, production sociale non-figée, c’est-à-dire non circonscrite, inarrêtable, non
définie (« in-finie»). Comme on l’a amplement démontré (Calvet, 2004, entre autres),
l’existence même de la langue naît de sa désignation (vs dialecte, patois, etc.) dans des
conditions socio-historiques qui sont, en Europe, celles de la puissance des États-
nations au XIXe siècle. À l’heure des débats sur le bien-fondé d’une orthographe, de
tels fondements sont-ils remis en question par la doxa contemporaine ? Et dans un
environnement sociologique aussi mouvant, comment établir solidement une re-
cherche sur la transmission et l’appropriation des langues ? Comment enseigner sans
une « bonne » description de la langue, et une description, surtout, des textes et des
dialogues ?
« Les modèles actuels [...] resteraient en effet d’un intérêt limité en didactique
s’ils s’enlisaient dans le repérage des formes de surface, le catalogue de marques,
sans chercher à expliciter les causes et conditions des variabilités discursives à
l’intérieur d’une langue et d’une culture donnée, mais aussi d’une langue à une
autre, d’une culture à l’autre. » (Moirand in Coste, 1994 : 36)

La recherche dans / autour de la didactique des langues pose là, contradictoirement,

deux de ses conditions majeures : le nécessaire dégagement de modèles mais à travers
la reconnaissance de l’hétérogénéité des contextes et la variation, qui rend ce dégage-
ment périlleux. Cruel paradoxe pour la recherche, que cet envol vers l’archétypal et
que ce retour permanent à l’unique, comme Rousseau se présentant dans les Confessions
comme totalement homme et pourtant totalement différent de tous les hommes...
C’est un autre pari, encore, que de remplir le contrat, y compris pour les auteurs de
vulgarisation scientifique, dans le meilleur sens du terme (y en a-t-il un mauvais ?). Il
faut en dire un mot.
Le travail de diffusion de la réflexion, ici la rédaction d’un manuel, impose des con-
traintes formelles et des contraintes théoriques : pour les premières, elles renvoient à
une lisibilité, ce que n’assure pas forcément la réunion de spécialistes, pour qui – di-
sons-le franchement – tout est souvent (trop) évident et facile à (faire) comprendre.
 Pierre Martinez | 439

L’accumulation des références (où trouver ces textes ?) comme la longueur des
phrases assure plutôt le contraire. Peut-être une bonne mise en page y remédierait-t-
elle ? Nous espérons faire réfléchir nos lecteurs, eux-mêmes futurs « communicants »,
à ces questions dans le cours même de leur lecture.
Pour les contraintes théoriques, elles sont de l’ordre de l’ouverture, de la possibilité
des transferts et de la capacité à synthétiser ce qui n’a pas naturellement vocation à se
laisser faire.
L’ouverture, c’est le refus de l’esprit de chapelle, qui ne caractérise pas per se, les
modes de pensées scientifiques, tributaires des frontières disciplinaires, des lieux de
formation et de pratique, des groupements de recherche et des outils de diffusion des
idées (revues, colloques, réseaux), sans que nous ayons à nous en sentir totalement
coupables, mais pas non plus irresponsables ; la constitution des équipes est bien le
reflet de ces partitions, selon par exemple qu’elles seront constituées de praticiens,
d’universitaires qui n’ont pas eu de classe en responsabilité depuis longtemps, de lin-
guistes, de spécialistes des sciences de l’éducation, etc.
La possibilité des transferts, c’est tout l’intérêt pédagogique d’un outil qui s’affiche ici
comme un guide, une sorte de « manuel » : les exemples qui y sont donnés ne sont ni
tout à fait ceux que rencontrera le lecteur dans son expérience, ni tout à fait différents.
Le danger est grand de ne rien évoquer (les expériences n’étant pas du même ordre
chez le doctorant en début de thèse et chez le chef de projet à dimension [inter-
]nationale) ou de tout amalgamer ; ainsi une référence bibliographique sur
l’épistémologie générale de la didactique des langues ne saurait certainement relever
d’un point de vue, d’un « zooming » de spécialiste. On trouve des éléments de ré-
flexion éclairants sur une articulation nécessaire entre les points de vue dans la
rencontre de Louvain, 2003 (Actes, Defays et coll., 2003) où se posait la question d’une
co-extension (non d’une confusion) de la réflexion en direction du FLM, du FLE et
du FLS, avec le sous-titre « Vers un nouveau partage ? ». Même si dans les travaux
actuels, on voit apparaître des généralisations ponctuelles à la DDLES (Didactique des
Langues Etrangères et Secondes), il manque une théorisation générale des didactiques
des langues étrangères en français et sans doute dans les autres langues. Et la difficulté
de construire cette théorie vient pour partie de l’inachèvement des concepts en jeu, ou
de leur polysémie.
Ainsi en est-il de l’interculturel. Actuellement, le débat sur la culture, vue tantôt
comme ensemble donné à voir, tantôt comme construction individuelle, met au pre-
mier plan la différence culturelle et celle-ci, notamment fondée sur une conception
multiréférenciée, semble un horizon d’attente pour beaucoup de didacticiens des
langues348. L’enjeu n’est pas que didactique et c’est peut-être de là, on le pressent, que
viendra une réflexion dont dépend en partie notre conscience « d’être au monde »
pour le siècle commençant. On mettra seulement un bémol à ce jugement optimiste
en observant qu’il y a loin de la coupe aux lèvres : l’interculturel ne semble pas être

348Un exemple à voir dans les remarquables journées d’études organisées récemment par « Langues’ O»,
Paris : « Au delà de la conception occidentale de l’individu », 2-4 juin 2008, Inalco, Paris.
440 | Post-face

même un objet de recherche « vendable » dans l’enseignement, dans la mesure où il

n’existe que peu de pratiques à visée interculturelle conscientes dans les activités de
classe, quoi qu’en disent les référentiels et programmes officiels. C’est que le travail est
ardu. Lorsque les didacticiens japonais ont demandé à disposer d’une traduction du
CECRL, le terme japonais « ibunka tekisei » (adaptation à la différence culturelle) a dû
être forgé intuitivement, et ce « barbarisme » n’a pas manqué, avec un peu de recul, de
susciter une discussion radicale (Himeta in Zarate et Liddicoat, 2009 : 86) : il ne cor-
respond à rien dans l’épistèmè nippone, où la notion de personne et celle d’individu se
définissent sur un découpage du réel et une vision du monde complètement diffé-
rentes des nôtres, largement liées au groupe social d’appartenance (dehors, soto /
dedans, uchi). Comme l’écrit Zarate (2008 : 176), s’agissant d’un des objets de re-
cherche-phare actuels du domaine : « L’évaluation des compétences interculturelles,
facteur de complexité, arrive à l’ordre du jour mais a été éludée dans le Cadre (Euro-
péen Commun de Référence pour les Langues) ». Il faut attendre 2007 pour voir
l’erreur rattrapée. La machine praxéologique tourne à vide si théorie et pratique ne se
rencontrent pas.
Nous tirerons de cet exemple deux conclusions : La didactique est une praxéologie et
il nous paraît qu’elle ne saurait être qu’interventionniste, en ce sens que, constitutive-
ment, la didactique est résultante et productrice à la fois d’une activité théorico-
pratique insécable, c’est-à-dire d’une pensée d’intervention et d’une intervention pen-
sée dans le champ social. Enfin, la didactique ne peut fonctionner sur le flou, sur l’im-
pensé, sur un non-dit des questions cardinales. La recherche en didactique est là pour
débusquer les implicites, jusque dans la traduction / trahison des concepts.
Et puis, s’il existe bien, en matière de didactique des langues, un « socle commun fon-
dé sur des pratiques spécifiques d’enseignement / apprentissage » (Dumortier in
Defays, 2003 : 32-33), nous sommes loin de partager « les mêmes pratiques sociales de
références » et loin d’attacher « la même importance aux variables de l’interaction pé-
dagogique ». Un des participants à la rencontre de Louvain déjà mentionnée, R. Duda
concluait un peu ironiquement : « Nos diverses didactiques possèdent quelques traits
ou contenus communs » (Duda in Defrays, 2003 : 119). Introduisons un seul para-
mètre de plus dans le champ, par exemple la nature des relations entre enseignant et
apprenant (jeong en coréen, amae en japonais) qui sont à la fois plus « hiérarchiques » et
plus « proches et intimes » qu’en Occident (Soyoung Yun et Suzuki in Zarate et Liddi-
coat, 2009 : 143), et toute observation / objectivation en est bouleversée. Si l’on veut
ensuite mesurer l’importance des facteurs facilitant l’apprentissage à l’aune de grilles
occidentales, et surtout établir des comparaisons, quelle fiabilité ? Petit problème que
nous avons posé à propos de l’excellente étude CECA349 de l’AUF et de la FIPF, en
cours de traitement : même s’il a été à plusieurs reprises dit qu’il ne fallait pas voir
dans ce vaste corpus de recueil de pratiques de classe une intention de classement qua-
litatif, comment éviter les jugements de valeur et que chacun voie « midi à sa porte » ?
C’est pourquoi, en matière de construction d’un savoir collectif, l’unité de la réflexion
(ou du moins sa cohérence) est une qualité rarement trouvée dans les ouvrages nés de

349 CECA - Cultures d’enseignement, cultures d’apprentissage, AUF et FIPF, étude en cours.
 Pierre Martinez | 441

chercheurs d’origine différentes. Un « lissage » cosmétique du texte d’ensemble, un

léger « rabotage » ne sera peut-être pas de taille à en éliminer les aspérités et les con-
tradictions. On retrouve ce problème dans tous les ouvrages collectifs qui sont partis
du même principe directeur ; le Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme (Zarate et
coll., 2008) comme le Dictionnaire de didactique du FLES (Cuq [dir.], 2003, où, de plus,
les articles sont anonymes), en sont deux exemples, que nous nous permettons
d’évoquer, en ayant été à chaque fois contributeur. Dans un champ par trop com-
plexe, on est à peu près certain de ne pas trouver dans les différentes parties d’un
volume l’éclairage convergent, pourtant censé justifier l’existence de l’ouvrage et son
utilité pratique350. C. Kramsch fait une analyse extrêmement précise et courageuse de
ce problème à propos du Précis mentionné plus haut. « Que veux-tu dire par représen-
tation ? » ou « Qu’entends-tu par mobilité ? » Ainsi « représentations », écrit
C. Kramsch, qui sait de quoi elle parle, « recouvre peut-être ce qu’on exprime en an-
glais par attitudes, croyances, stéréotypes, schémas d’interprétation, cadres de
références, catégories, catégorisations, constructions discursives, normes et valeurs
sociales » (Kramsch in Zarate et Liddicoat, 2009 : 69)…
Cela dit, il faut « faire avec », ou alors, aller planter ses choux. Puisque nous parlons
d’épistémologie de la didactique, ce sera en termes de contraintes. Permettons nous de
suggérer que celles-ci sont de deux ordres, conceptuel et sociologique.
Premier ordre de contrainte, conceptuel : parvenir à la solidification et à la structura-
tion scientifique, mais comment ? L’orientation de la recherche en didactique est
contrariée par la nature de ses objets, de ses objectifs, de ses moyens. Quels objets?
Voici « un inventaire parmi d’autres » :
« À titre indicatif, quelques pistes de réflexion formation : Quels publics ?
Formation initiale (primaire, secondaire, université), formation continue, pour
adultes. Quels contextes ? Contexte formel / informel. Quelles langues ?
Lingua franca, langues modimes, régionales. Quelles relations entre ces langues
L1, L2, L3, etc. ? Quelles compétences ? Compétence plurilingue, compétence
culturelle, compétence partielle, compétences sociales. Quelles évaluations ?
Évaluation formative, auto-évaluation, évaluation certificative, évaluation des
migrants. Quelles approches ? Approche interculturelle, approche par tâche,
approche intégrée, autoformation, éveil aux langues Quels dispositifs : FOAD ;
e-tandem, télé-tandem, e-twinning ; classes bilingues, Emile, DNL. Mobilité :
mobilité académique, programme d’échange et préparation linguistique à la
mobilité ; mobilité virtuelle. » (Colloque ACEDLE, 2009)

Souvent, nos thématiques de recherche ne ressemblent-elles pas à des listes de

courses ? Le kaléidoscope des objets de recherche nous conduit à un élargissement
conceptuel dont on ne voit pas le terme.
Un élargissement conceptuel, c’est ce que nous appellerons un effet de « ronds dans
l’eau », l’extension de critères ou de catégories de pensée à des champs pour lesquels

350 On a fait, à propos de la linguistique de terrain, la même remarque (Blanchet, 2000 : 12).
442 | Post-face

ils n’ont pas été conçus au départ jusqu’au moment où ils perdent leur signification.
Exemples : comment comparer le « méta » de la relation binaire maître/disciple dans
des types d’enseignements aussi profondément différents que celui de la madrassa,
l’école coranique traditionnelle, celui d’un enseignement SGAV, d’une approche
communicative née finement d’une anthropologie différencialiste à son origine (et
depuis longtemps privée de toute signification, à cet égard, notamment par ses avatars
commerciaux), d’une didactique du plurilinguisme et du pluriculturalisme largement
anticipatrice au regard de ce que sont les cultures éducatives dans des sociétés con-
temporaines, avec leurs tendances mal analysées : ivresse du tout technologique, replis
identitaires ou encore aspirations à une reposante uniformité.
Par ailleurs, la recherche en didactique reste liée à la résolution de questions latentes
dans les sciences connexes. Par exemple, en acquisition, l’indécision entre hypothèse
innéiste et universaliste (mécanisme linguistique naturel, Chomsky) et hypothèse cons-
tructiviste (processus cognitifs généraux, Piaget) ou encore la question de l’âge critique
optimum d’acquisition, etc. On avait le vélo et on avait le moteur, mais on n’a pas pu
inventer le vélomoteur tant que le propulseur n’a pas été convenablement miniaturisé.
Le deuxième ordre de contraintes est sociologique : L’universitarisation des langues
étrangères est récente, le nombre des chercheurs en didactique très faible, parfois in-
certain (un annuaire de la recherche est assez éloquent sur ce point). Par exemple,
nombre de didacticiens publient un peu « honteusement» ou se rachètent, tout au long
de leur carrière universitaire, par des productions en linguistique, en littérature ou en
civilisation, plus « avouables ». Le statut social de la recherche en didactique n’est pas
assuré. G. Zarate (2009 : 18) montre comment la langue d’accès à la publication est
discriminante, comment la possibilité de communiquer en colloque peut être déniée
aux jeunes chercheurs par une quelconque « gérontocratie universitaire locale », com-
ment s’opère difficilement, à travers des « prismes » souvent nationaux la
détermination d’objets de recherche transnationaux recevables et quel rôle jouent des
instances d’évaluation contestables et parfois contestées dans le champ (Martinez in
Zarate, 2008 : 281; Zarate et Liddicoat, 2009 : 60).
Sans doute la recherche en didactique est-elle plus sensible que d’autres à
l’instrumentalisation idéologique : l’objectivité du chercheur se frotte douloureusement
aux politiques de tous poils et dans bien des cas, modélisation scientifique et arrière-
plan idéologique ne nous semblent pas converger. L’espace européen « berceau » idéo-
logique à l’origine d’une nouvelle « manière d’être » (Beacco, 2005) reprend l’antienne
de la « grande maison » qui reste à construire (Neuner, 1998). Y a-t-il là plus qu’un
« mythe fondateur » ?
C’est que le prestige et la diffusion de la recherche sont aussi dépendants de son utilité
telle qu’elle est perçue. Mackey (1972 [1962] : 17-19) pointe du doigt les soupçons qui
pèsent sur l’applicabilité des résultats obtenus dans la recherche didactique, sa fré-
quente absence de rentabilité, les doutes qui affectent les preuves qu’elle dit savoir
rassembler en faveur de telle ou telle hypothèse pédagogique. À cela s’ajoute une ten-
dance courante et bien connue, à voir mettre en question par le grand public l’activité
 Pierre Martinez | 443

de sciences humaines, a priori moins convaincantes que ne le sont les sciences dites
« dures » et habillées de blouses blanches.
Il n’en reste pas moins d’indiscutables réussites. On voit, par exemple (Springer, 1996 :
11), que, dans le domaine de la formation des adultes, une réflexion systémique entre-
prise de longue date, pilotée par les besoins de l’économie, a permis des avancées dont
la didactique bénéficiera : mise en place de dispositifs de formation et d’évaluation
« alternatif et concurrent » du modèle traditionnel, celui des unités capitalisables ; indi-
vidualisation de la formation ; ingénierie et recherche de la qualité en formation. Les
modes d’accès aux résultats de la recherche ayant joué, on a eu, en l’occurrence, des
données, produites et stockées qui ne sont pas restées hors d’atteinte, et ont nourri
l’action comme la réflexion.
Il y a, dans un récent numéro de la revue Le français dans le monde, Recherches et applica-
tions, consacré à « La circulation des idées en didactique des langues » (Zarate et
Liddicoat, 2009), quelques articles qui laissent entendre ce dont on pouvait se douter :
l’objet premier, la didactique, dont Coste et Galisson (1976 : 150) écrivaient voici
trente ans : « De tous les termes qui touchent à l’enseignement des langues, c’est l’un
des plus ambigus et des plus controversés », la didactique n’est pas franchement ré-
ductible aux idées toutes faites et il faudra travailler encore un peu sur la
conceptualisation du champ avant de pouvoir en produire une synthèse acceptable.
Modèle pédagogique, cadre de référence et instruments d’analyse nous ont amenés
peu à peu à ceci : s’il faut prendre autant de chemins de traverse, c’est bien parce que
la simplicité, nous dirons même la simplification abusive, ne sauraient être de propos.
Dans son positionnement épistémologique, la recherche en didactique des langues
aboutit non pas à un relativisme absolu entre opinion, croyance et « vérité », mais à
une fragmentation méthodologique qui doit inciter à la plus grande vigilance. Elle est à
la fois instable intérieurement (dans sa construction, son identification comme son
domaine d’extension) et extérieurement (dans ses rapports à son environnement scien-
tifique et social). Cette volatilité n’interdit pas la recherche, elle incite à en mesurer la
difficulté, la richesse, la complexité. Elle invite à s’en donner les moyens et à en voir
les limites. Elle nous rappelle à une éthique, où les déclarations d’intention ne suffisent
pas et où le dogmatisme n’a pas sa place. « Eurêka » − j’ai trouvé − ne se dit guère en
langue didactique.
 Index notionnel et factuel

Activité évaluative / acte d’évaluation : l’évaluation en tant que notion produite

peut être appréhendée à partir de trois points de vue : c’est une activité naturelle (dans
le sens d’une opposition à « formelle » et non pas en relation à un fondement ontolo-
gique) de catégorisation permise par des opérations et un processus d’énonciation ; ce
sont des actes formels qui fonctionnent au sein d’institutions qui les légitiment, grâce à
des instances qui en énoncent les lois et fondements, à travers des acteurs (évaluateur,
évaluataire) qui interagissent ; ce sont des actes sociaux qui s’inscrivent dans un pro-
cessus (distinction, jugement, sélection) et qui opèrent sur des objets variés à partir
d’instances institutionnelles diverses . La question de la nature de l’évaluation repose
sur la connaissance de l’activitévaluative. C’est un fonctionnement cognitif fondamen-
tal et élémentaire qui se transforme par la socialisation de l’individu à travers le
comportement actif autonome des contraintes héritées de l’espèce (potentiel génétique
et adaptation), en capacités d’action sur l’environnement au travers d’actes mettant en
jeu la cognition et le langage. Mais ce construit que permet l’activité évaluative n’est
pas exempt de variations introduites par une autre activité, celle de la représentation
qui s’articule avec la plasticité du monde. De la même façon la question de la fonction
sociale de l’acte d’évaluation repose sur la connaissance du processus qualifiant.
Faute de relier ces constituants, toute procédure formelle d’évaluation risque d’être
élaborée sur des a priori (le plus souvent technologiques, économiques voire sur
l’héritage de pratiques), fonctionnant comme s’il s’agissait de données stables alors
qu’il ne s’agit que de construits. (Patrick Chardenet, partie C, 15)
Activité réelle (réel de l’activité) : ce concept a été proposé dans le cadre de la Cli-
nique de l’Activité (CLOT, 2001), un courant des sciences du travail. L’activité réelle
comprendrait tout ce qui englobe le travail, non seulement le travail qui est effective-
ment réalisé, mais aussi ce qu’on aurait voulu faire, toutes les possibilités qui ont été
empêchées de se réaliser, etc. (Eliane Lousada, partie D, 2)
Altéro-réflexivité : dialectique de la nécessaire projection du chercheur dans son tra-
vail d’élucidation du sens pour lui, pour son projet de recherche, et de la prise en
compte de ses destinataires potentiels (Robillard, 2008). L’altéro-réflexivité suscite une
instabilisation de perspective, qui fait faire au chercheur une expérience d’altérité lui
ouvrant des perspectives, d’autres points de vue à partir desquels il peut construire des
postures nouvelles. (Didier de Robillard, partie A, 2)
Analyse du discours (didactique) : l’analyse de discours (Maingueneau, Kerbrat-
Orecchioni) révèle les particularités inhérentes aux discours des manuels qui ont un
impact sur l’enseignement-apprentissage des langues. Elle permet de rendre compte de
446 | Index notionnel et factuel

points de vue à la fois psychosociologiques, linguistiques, sociolinguistiques, méthodo-

logiques, anthropologiques et culturels. L’analyse du discours permet de dévoiler un
ensemble de paramètres majeurs pour la didactique des langues et des cultures dont :
- les représentations de soi et de l’autre (celui dont on enseigne la langue);
- subséquemment, les degrés de mise en œuvre de démarches interculturelles.
(Nathalie Auger, partie C, 11)
Analyse de discours médiée par ordinateur (ADMO) : approche, ensemble de
méthodes utiles à l’analyse du discours en ligne et multimédia. Elle tire ses principaux
outils de l’analyse du discours, de la linguistique interactionniste, de la sémantique, de
la sémiotique ainsi que de la microsociologie goffmanienne. Elle étudie la mise en
écran (le nombre d’écrans et leur structure en pages déroulables ou non), en média (les
différents canaux utilisés), en rubriques et en discours (les caractéristiques énonciatives
et pragmatiques des contributions publiées par participants). (Christine Develotte et
Christelle Celik, partie B, 3.5)
Analyse des données (de recherche) : les données sont tirées du corpus à partir
d’un traitement (indiciaire, sémantique, discursif) des contenus et/ou de la forme dont
les modalités doivent être explicitées. Elles peuvent ensuite être comparées (analogies,
oppositions), reliées (convergences, divergences) de façon plus ou moins complexe en
fonction des spécificités du corpus et des outils de traitement (manuels, logiciels). (Pa-
trick Chardenet, partie B, 3.3)
Anticipation : pour H.G. Gadamer (Histoire et vérité), indispensable projection de sens
hypothétique vers un être ou objet mal connu ou inconnu, auquel on veut donner
sens, et à partir duquel s’enclenche le processus herméneutique. (Didier de Robillard,
partie A, 2)
Approche : manière de commencer une activité, méthode utilisée la première. Ex. :
« l’approche globale » d’un document correspond à l’utilisation initiale de la méthode
(sens 1) synthétique, qui s’oppose à la méthode analytique ; une « approche analy-
tique » consisterait par exemple à commencer par expliquer un à un tous les mots
inconnus d’un texte. N.B. dans l’expression « approche communicative », « approche »
a un sens particulier, celui de méthodologie » (sens 2). (Christian Puren, partie C, 9)
Approches biographiques des parcours et des mobilités plurilingues : une con-
ception dialectique du sujet, agis par- et agissant sur – ses contradictions, au moyen du
langage et de mises en discours, est au fondement de ces approches. Capable de mé-
diation et de négociation, de circulation et d’entre-deux, le sujet en migration,
descendant de migrants, et en mobilité est exposé à des contradictions qu’il est certes
conduit à subir mais aussi à élaborer, reconfigurer, raconter et historiciser en se con-
frontant à des questions identitaires : concilier valeurs familiales « traditionnelles » et
valeurs de la société et de la culture scolaire d’accueil ; s’intégrer sans trahir ; conjuguer
mobilité intellectuelle et migration . Ces questions sont fréquemment soulevées dans
les récits de vies plurilingues (également appelés « biographies langagières »). (Muriel
Molinié, partie B, 3.10)
 Index notionnel et factuel | 447

Appropriation : le terme « appropriation » vise à remettre en cause la distinction régu-

lièrement mobilisée à la suite des travaux de Krashen (1981), entre ce qui a aussi été
nommé apprentissage « naturel » et « guidé » (Véronique, 1985). Il désigne tout pro-
cessus visant à construire des connaissances, des capacités et des attitudes, sans
préjuger de ce qui relèverait, dans les répertoires ainsi constitués, d’un « apprentis-
sage » (formel) ou d’une « acquisition » (naturelle). (Danièle Moore et Véronique
Castellotti, partie C, 5)
Bi-pluringue : se dit d’un système éducatif qui fonctionne dans plusieurs langues ; le
préfixe « bi- » renvoie au point de vue de l’apprenant, qui n’est exposé successivement
et/ou simultanément qu’à deux langues ; l’adjectif « plurilingue » décrit le système sco-
laire dans son ensemble, qui peut offrir plus de deux langues pour prendre en compte
la diversité des langues des apprenants. (Bruno Maurer, partie B, 3.9 et partie C, 4)
Biographie langagière (1) : outil privilégié d’une didactique du plurilinguisme, la BL
repose sur la capacité de l’individu à relater les éléments constitutifs de son expérience
dans les domaines linguistique et culturel. En contexte didactique, la réalisation de BL
développe, chez l’apprenant de langues, la conscience selon laquelle ses apprentissages
linguistiques gagnent à être reliés les uns aux autres, en diachronie (dans son histoire),
et en synchronie (à un moment T de son répertoire culturel). La BL développe la ca-
pacité du sujet du langage à construire du sens à partir des composantes disparates de
sa propre identité linguistique et culturelle, en interaction avec d’autres, et à dévelop-
per son répertoire plurilingue, pluriculturel. (Muriel Molinié, partie B, 3.10)
Cadre de référence : un modèle pédagogique complexe tel que celui de la didactique
des langues reste à définir. Le positionnement par rapport à la linguistique s’est révélé
insuffisant. Il a, par ailleurs, évolué en se diversifiant en direction des sciences du lan-
gage et des domaines contributifs, et en se décloisonnant. Tout modèle, si
rudimentaire soit-il, devrait, à notre sens, répondre à des critères de « compréhension »
systémique, de dynamisme et de transférabilité, enfin de multifactorialité ouverte à
l’innovation. (Pierre Martinez, post-face)
CMO : communication médiatisée par ordinateur. Domaine de recherche pluridisci-
plinaire (sciences de l’information et de la communication, sciences du langage,
sociologie). La CMO étudie toute forme de communication via Internet (voire télé-
phone portable, dans le cas des SMS), l’objectif étant d’analyser ces nouvelles
pratiques en relation avec les outils qui les instrumentent. La revue en ligne Journal of
Computer-Mediated Communication est consacrée à ce domaine, de même qu’en France
certains numéros de la revue Réseaux. (François Mangenot, partie C, 14)
Compétence : mobilisation effective, dans des situations identifiées, de ressources
opératoires adaptées à ces situations, en transformant et en contextualisant les savoirs
d’action et les habiletés réflexivement construits à partir des expériences antérieures.
(Danièle Moore et Véronique Castellotti, partie C, 5)
Compétence interculturelle : la capacité de prendrre conscience de l’expéreince et
du point de vue de l’autre. (Michael Byram, partie A, 4)
448 | Index notionnel et factuel

Compétence plurilingue et pluriculturelle : compétence (au sens défini ci-dessus)

hétérogène, évolutive, mouvante et déséquilibrée permettant à un acteur social
d’associer, de confronter, d’articuler des expériences diverses de la pluralité linguis-
tique et culturelle pour les transformer en compétence. (Danièle Moore et Véronique
Castellotti, partie C, 5)
Compétence d’appropriation plurilingue : capacité à mettre en relation des res-
sources linguistiques et culturelles diversifiées pour résoudre des problèmes
(communiquer, s’identifier, se situer, agir, réfléchir) dans des environnements linguis-
tiques peu familiers ; être conscient des facteurs de diversité et des enjeux qui leur sont
liés pour gérer des situations de contact (interlinguistique et interculturel) dans
l’appropriation et avoir une attitude réflexive vis-à-vis de ses propres savoirs et expé-
riences. (Danièle Moore et Véronique Castellotti, partie C, 5)
Compréhension (Verstehen) : recherche d’une compréhension du/des sujet(s)
d’une expérience (d’apprentissage). (Michael Byram, partie A, 4)
Connaissance : compréhension par les humains de leur environnement naturel et
socioculturel, d’eux-mêmes en tant qu’individus et qu’êtres sociaux interagissant entre
eux et avec leur environnement. Les connaissances ordinaires se fondent essentielle-
ment, en plus des inculcations socioculturelles, sur des expériences singulières, parfois
cumulées, partiellement rationalisées, mais pas ou peu systématisées et approfondies
car fortuites ou ponctuelles et faute notamment de moyens de comparaison et
d’élaboration. (Philippe Blanchet, partie A, 1.1)
Connaissance scientifique : une connaissance scientifique est fondée sur une moda-
lité explicite de cumul d’expériences empiriques (la méthode) en fonction d’un projet
de réponse à un questionnement justifié (la problématique) et en utilisant explicite-
ment certains outils d’analyse et de synthèse (la théorie) ; elle est communiquée en
termes de proposition de résultats, de modélisation, d’interprétation, afin de susciter sa
remise en question (le débat scientifique) grâce à l’explicitation de sa démarche et de
ses sources ; la rationalisation, l’explicitation (incluant la réflexivité épistémologique),
la confrontation, la relativisation en sont les principes clés. (Philippe Blanchet, partie
A, 1.1)
Contexte : conditions historiques, géographiques, sociales, culturelles, profession-
nelles, religieuses, générationnelles, de genre, etc. qui constituent l’ancrage des
phénomènes humains et sociaux, dans une construction dialectique. (Danièle Moore
et Véronique Castellotti, partie B, 3.8)
Contexte éducatif : ensemble de données souvent contraignantes issues du milieu
dans lequel se déroule un cours. Le contexte véhicule des traditions d’enseignement et
des modes communicatifs qui exercent une influence sur les pratiques enseignantes.
(Francine Cicurel, partie C, 13)
Contexte pluriculturel : un milieu où les personnes issues de divers espaces culturels
se trouvent en contact. (Shehnaz Bhanji-Pitman, partie D, 4)
 Index notionnel et factuel | 449

Contextualisation didactique : prise en compte active des contextes politiques, so-

ciaux, économiques, culturels, linguistiques, institutionnels, pédagogiques,
interactionnels, dans le tissage concret des pratiques didactiques et des recherches sur
ces pratiques didactiques. (Philippe Blanchet, partie B, 1 et partie C, 1)
Corpus : objet construit par le chercheur en fonction de ses questions de recherche. À
partir du corpus existant ou latent, c’est-à-dire l’ensemble des données auxquelles le
chercheur peut avoir accès, le chercheur définit un corpus de référence qui est l’unité
linguistique de rang supérieur, celle sur laquelle l’ADMO portera. Le corpus d’étude
enfin est l’ensemble des textes sur lesquels porte effectivement l’analyse, aux données
en ligne peuvent venir s’ajouter des entretiens, des questionnaires, des observations
audiovisuelles, afin de mieux comprendre le vécu et le ressenti des acteurs. (Christine
Develotte et Christelle Celik, partie B, 3.5)
Corpus (de recherche) : un corpus est un ensemble de « documents » fournis par la
réalité, saisis dans l’espace ou dans le temps, de manière synchronique ou diachro-
nique, ou produits à partir d’artefacts (questionnaires, entretiens, observations),
destiné à constituer les données qui seront soumises à l’analyse. Tout exposé de re-
cherche implique de préciser les sources, les modalités et le bornage (limites) du
corpus. (Patrick Chardenet, partie B, 3.3)
Corpus restitutif : exemplier d’observables, réunis selon une méthode ethnographique
et interprétables en les re-contextualisant ; il relève du principe de significativité, c’est-à-
dire qu’il rend compte d’interprétations du monde social par certains de ses acteurs ; il
est clos selon le principe de saturation significative d’un terrain singulier (les divers com-
portements et interprétations ont été pour la plupart observés et l’investigation ne
permet plus d’en rencontrer de nouveaux sur ce terrain pour l’instant). (Philippe Blan-
chet, partie A, 1.1)
Curriculum : un curriculum d’enseignement est la forme que prend l’action de rationa-
lisation conduite par des décideurs de l’éducation pour faciliter l’expérience
d’apprentissage du plus grand nombre. Des zones de recherche, dictées par la com-
plexité des systèmes et la gestion quantitative qu’en font les institutions, peuvent être
privilégiées : diversité des formes de curriculum, économie d’ensemble du curriculum
plurilingue, enfin son articulation avec un environnement théorique et pratique (pro-
gramme, référentiel…). (Pierre Martinez, partie C, 8)
Démarche : dans le sens réel, manière de marcher, ce qui suppose au moins deux pas
successifs. Si l’on reporte cette condition sur le sens métaphorique, « démarche » en
didactique des langues-cultures correspond à l’articulation d’au moins deux méthodes
(sens 1). On peut ainsi qualifier de « démarche classique » en enseignement-
apprentissage de la grammaire l’articulation de la combinaison méthodes inductive +
conceptualisatrice (on fait appel à la réflexion des élèves pour remonter des exemples
à la régularité ou à la règle correspondante) avec la combinaison méthodes déductive
+ applicatrice (on demande aux élèves de s’appuyer consciemment sur ce savoir méta-
linguistique pour produire rationnellement des phrases en L2). (Christian Puren, partie
C, 9)
450 | Index notionnel et factuel

Démarche Portfolio : la réalisation d’un Portfolio d’expériences et de compétences

en langues s’inscrit dans une démarche et des processus de conscientisation, co-
construction et valorisation des expériences d’apprentissages linguistiques et culturels
réalisés par les apprenants, aussi bien dans le cadre institutionnel que dans d’autres
contextes. (Muriel Molinié, partie B, 3.10)
Désignant identitaire : le discours des manuels met en œuvre des places identitaires
(Charaudeau 2001) que les désignants identitaires permettent d’appréhender. Ainsi, il
convient de relever les toponymes, les ethnonymes, les langues, et leurs dérivés adjec-
tivaux, que ceux-ci concernent les communautés du même ou de l’autre. Ces marques
peuvent être énoncées aussi bien par des personnages fabriqués, des exercices de
grammaire ou des documents authentiques. Il s’agit de hiérarchiser ces énonciateurs,
qui, s’ils dépendent tous de l’auteur du manuel, n’ont pas toujours la même force
énonciative mais donnent tous à voir une représentation de la relation interculturelle.
Une analyse qualitative des types de procédés discursifs peut alors informer sur les
représentations interculturelles les plus récurrentes : stéréotypie (montrer le caractère
généralisant de certains supports) ou, au contraire, travail interculturel mené. (Nathalie
Auger, partie C, 11)
Dessin réflexif : désigne un dispositif de formation (et de recherche-action) compre-
nant : 1-la transmission d’une consigne (ex. « Dessine-toi en train d’apprendre une
langue-culture étrangère »), 2-la réalisation du dessin (effectué seul et/ou en binôme)
par un enfant, un adolescent ou un adulte, 3-la conduite d’un entretien d’exploration
du dessin (entre le dessinateur et le praticien/chercheur ou entre pairs). Ce dispositif
permet 1°) de rendre visibles et de prendre acte des déterminants sociolinguistiques et
de leur circulation dans le milieu dans lequel vit l’acteur ; 2°) de conduire des proces-
sus de verbalisation, de mutualisation, de conscientisation sur ces schèmes et ces
déterminants, 3°) d’ouvrir la voie à la remédiation et à la production de nouvelles re-
présentations. (Muriel Molinié, partie B, 3.10)
Didactique du plurilinguisme : en prenant appui sur l’idée de Louise Dabène ex-
primée dans Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, (1994), et reprise dans
la quatrième de couverture du volume d’Hommage : De la didactique des langues à la di-
dactique du plurilinguisme (Billiez, 1998), il s’agit, d’une part, de prendre en compte, afin
de le soutenir, le plurilinguisme d’apprenants de plus en plus nombreux dans les écoles
et, d’autre part, de « procéder à la mise en œuvre volontariste et planifiée d’un plurilin-
guisme social ». Ces actions ne visent donc pas seulement l’enseignement/
apprentissage des langues mais des modalités spécifiques variées de soutien et de cons-
truction de comportements plurilingues, censées favoriser l’instauration de
plurilinguismes sociaux diversifiés. Ces modalités ne peuvent être conçues sans que
soient menés, expérimentés puis validés des travaux de didactique du plurilinguisme,
qui prennent un de leurs ancrages privilégiés dans les recherches sociolinguistiques sur
les terrains plurilingues. (Jacqueline Billiez, partie C, 2)
Dispositifs hybrides (blended learning, en anglais) : il s’agit de dispositifs
d’apprentissage combinant une part de présence et une part de distance, dans des pro-
portions variables. Ils s’appuient en général sur une plateforme de formation en ligne.
 Index notionnel et factuel | 451

Certains auteurs soulignent leur caractère innovant, de par la dimension

d’autoformation qu’ils impliquent. (François Mangenot, partie C, 14)
Distance transactionnelle : outre la distance spatiale et la distance temporelle, la dis-
tance transactionnelle est la troisième distance à laquelle se trouve confronté
l’apprenant d’une formation en ligne). Elle varie en fonction, d’une part, des modalités
du dialogue pédagogique et, d’autre part, du caractère plus ou moins contraignant du
contexte pédagogique. (Christine Develotte et Christelle Celik, partie B, 3.5)

Échanges exolingues via Internet (ou télécollaboration) : il s’agit de faire commu-

niquer des apprenants de langues différentes par Internet, de manière plus ou moins
institutionnelle selon les cas. L’objectif est l’échange à la fois langagier et culturel, la
priorité pouvant être donnée à l’une ou l’autre dimension. Les projets les plus connus
sont e-Tandem, Cultura, Galanet, Le français en (première) ligne (cf. n° 36 de la revue
Lidil ou le livre Online Intercultural Exchange, O’Dowd, 2007). (François Mangenot, par-
tie C, 14)
Éducation biographique : inscrites dans les politiques éducatives du Conseil de
l’Europe, les démarches biographiques visent à faire valoriser par l’apprenant de
langue son répertoire linguistique dans les contextes plurilingue et multi –culturel où
ce répertoire s’est construit et évolue. Dans ce but, le Portfolio européen des langues
(et les nombreux supports biographiques qui s’en sont et/ou l’ont inspiré(s)) lui pro-
pose d’établir, seul ou en groupe de pairs, sa biographie langagière, c’est-à-dire de
décrire ce qui, dans les différents contextes de sa vie a contribué à son apprentissage
des langues. (Muriel Molinié, partie B, 3.10)
Enseignement : ensemble des actes concrets posés par l’enseignant, en salle de
classe, afin de créer les conditions susceptibles de contribuer à l’apprentissage de la
matière enseignée, en l’occurrence, le français langue seconde. (Shehnaz Bhanji-
Pitman, partie D, 4)
Entretien (de recherche) directif, semi-directif, non-directif, groupe focus :
l’entretien de recherche se distingue de l’échange « naturel » en ce sens qu’il instaure
une relation de dépendance entre le chercheur et le sujet. Sans production de ce der-
nier, pas de données, pas de recherche. Faire dire devient donc une problématique
dans la mesure où cette dépendance peut induire des formes et des contenus de dis-
cours. Des techniques ont été mises au point pour améliorer la productivité
informationnelle du sujet (prise de discours sur des objets externes) et/ou sur le sujet
(prise de discours au nom du sujet lui-même). De technologies permettent d’en ac-
croître le nombre et les capacités de traitement. Il reste que chacun de ces outils doit
être questionné du point de vue de son adaptation à l’économie du projet, de sa com-
patibilité avec l’ancrage théorique et de son adaptation à un « objet » de recherche
contextualisé. (Patrick Chardenet, partie B, 3.3)
Épistémologie : étude de la formation des connaissances ; l’épistémologie des
sciences étudie la formation et la circulation des connaissances scientifiques. (Philippe
Blanchet, partie A, 1.1)
452 | Index notionnel et factuel

Évaluateur / évaluataire : l’association évaluateur / évaluataire permet d’aborder la

situation d’évaluation comme une interaction entre deux sujets acteurs. L’évaluataire
n’est pas seulement le destinataire de l’acte d’évaluation (notion passive). C’est égale-
ment le sujet producteur d’inférence (notion active), de ce que l’évaluateur attend de
lui à travers une procédure d’évaluation (épreuve). (Patrick Chardenet, partie C, 15)
Évaluation de projet : comme forme de l’évaluation, l’évaluation de projet vise à
examiner le plus objectivement possible les performances et la pertinence d’un objet
pédagogique tel qu’un dispositif curriculaire (classe bilingue, programme d’immersion,
mode de certification, etc.). Elle se donne des normes permettant d’apprécier les quali-
tés de l’objet étudié à travers des résultats étalonnés. Par exemple, elle mettra en avant
l’économie linguistique du curriculum, c’est-à-dire les modes de répartition des élé-
ments qui le composent. Ces normes sont appelées références. N.B. À ne pas
confondre avec « termes de références » qui correspond à un cahier global des charges
de l’évaluation. (Pierre Martinez, partie C, 8)
Expérimenter/expériencer : « expérimenter » se réfère au processus et au gain de
connaissance réalisé à travers une expérimentation (d’inspiration positiviste, dans le
surplomb et le contrôle), le second au processus par le biais de la posture qualita-
tive/herméneutique, qui intègre à parité le travail du chercheur, son expérience
personnelle, son historicité, ses attentes, et le/les transforme, la recherche ne pouvant
mûrir sans ce changement (Robillard, 2008). (Didier de Robillard, partie A, 2)
Explication (Erklären) : recherche de relations cause-effets dans la recherché (Mi-
chael Byram, partie A, 4)
Fonctionnement discursif (des manuels) : la caractéristique essentielle du fonc-
tionnement discursif du discours des manuels est de s’inscrire dans un contexte de
transmission/construction des savoirs et connaissances. Ainsi, l’énonciateur/les énon-
ciateurs du manuel informe(nt) le discours en fonction du public d’apprenants avec la
volonté « d’amener à interpréter les propos tenus dans le sens que l’on souhaite »
(Grize [1994 : VII] dans Boutet). Cette pseudo-objectivité est renforcée par l’absence de
prise en charge de l’énonciation sous la forme d’un « je » si ce n’est dans les préfaces. Le
discours des manuels peut s’inscrire dans un des trois types suivants : textes exemplifica-
teurs, analytiques, déclencheurs (Cordier, 2002). (Nathalie Auger, partie C, 11)
Formation en ligne : traduction proposée pour e-learning (terme le plus employé en
France ; l’Office québécois de la langue française propose pour sa part « Apprentis-
sage en ligne »). Le terme recouvre toute formation ayant recours, pour tout ou partie,
au réseau Internet. En France, une formation, pour être considérée comme telle, ne
peut pas se contenter de proposer des contenus en ligne sans prévoir également une
forme de tutorat. Voir aussi Dispositifs hybrides. (François Mangenot, partie C, 14)
FOAD : formation ouverte et à distance. Secteur en voie de structuration scientifique
(sciences de l’éducation), parallèlement à son implication pratique dans le champ de la
formation professionnelle. Une circulaire du Ministère du Travail a défini, en 2001, la
FOAD comme « un dispositif souple de formation organisé en fonction des besoins
individuels ou collectifs. Elle comporte des apprentissages individualisés et l’accès à
 Index notionnel et factuel | 453

des ressources et compétences locales ou à distance. Elle n’est pas exécutée nécessai-
rement sous le contrôle permanent d’un formateur. ». (François Mangenot, partie C,
14)
Genre discursif (ou genre de discours) : la question de savoir si des discours peu-
vent constituer un genre qui les détermineraient dans un certain nombre d’aspects a
fait l’objet de nombreuses discussions depuis les années 1990. Sophie Moirand (1990,
p. 59) a jeté les bases d’une approche contextuelle du genre par « une analyse qui dé-
crit le fonctionnement des systèmes linguistiques, tels qu’ils s’actualisent dans les
textes et les conversations […] [et] qui permet de comprendre le fonctionnement d’un
domaine, à partir de l’observation de discours qui circulent en son nom ».
Jean-Claude Beacco (2004) questionne la notion du point de vue théorique de trois
perspectives, tandis que Jean-Yves Colin et Florence Mourlhon-Dallies (2004) réinter-
rogent la notion à partir d’un corpus. De son côté, Jean-Paul Bronckart (1997) insiste
sur la détermination interactionnelle socio-discursive, quand le segment de texte peut
être appréhendé comme une expression pré-construite dans un espace professionnel.
On trouvera là un éclairage sélectif rendant compte de la complexité de la définition et
des conséquences méthodologiques qu’entraînent les différentes approches.
Voir également : type, registre, formation discursive
(Patrick Chardenet, partie B, 3.7)
Herméneutique (posture) : posture travaillant le paradoxe suivant : dans les sciences
humaines, on essaie de donner sens à d’autres, à ce qu’ils ont fait, à partir des ques-
tions que l’on se pose pour soi, à partir de l’histoire et des projets du chercheur. La
posture herméneutique place donc à parité celui qui donne sens à l’autre et ce dernier
dans le processus de construction du sens, ce qui redéfinit la saillance et le statut des
« traces » (corpus, autres traces) dans la recherche. (Didier de Robillard, partie A, 2)
Idéologie et statut social de la recherche : la didactique praxéologique est inscrite
dans le champ social et reste donc imprégnée d’idéologie. Le choix des méthodologies
en est un exemple. La nécessité de convaincre que la didactique est fondée scientifi-
quement en est un autre. Décliner les implicites reste une nécessité constante dans la
formation des enseignants comme dans la pratique de classe. La recherche se doit
d’être interventionniste, et elle trouve sa justification dans son utilité, dans une fonc-
tion de médiation sociale, ce qui n’exclut pas la recherche fondamentale. (Pierre
Martinez, post-face)
Imaginaire : aptitude à créer des images, des représentations, des visions, pour ex-
primer sa façon de concevoir sa relation aux autres et au monde, et à mobiliser son
histoire pour mieux se projeter dans l’avenir et dans le changement. (Danièle Moore et
Véronique Castellotti, partie B, 3.8)
Interaction : à partir de l’acception courante (« action réciproque qu’exercent entre
eux des êtres, des personnes et des groupes », Trésor de la langue française ; « Influence
qu’exercent les uns sur les autres des phénomènes, des faits, des objets, des per-
454 | Index notionnel et factuel

sonnes », Dictionnaire de l’Académie, 9 e éd.), la notion d’interaction a été reprise par la

sémiologie, la sociolinguistique, l’ethnographie, la sociologie, la linguistique, la didac-
tique des langues. La notion d’interaction prend ainsi des acceptations diversifiées
dans chacune de ces disciplines, et à partir des points d’intérêt des divers chercheurs.
Pour E. Goffman, d’un point de vue psychosocial, l’interaction désigne « un ensemble
d’influences exercées mutuellement dans des situations de face-à-face, comme la con-
versation, le dialogue » ; d’autres chercheurs (Palo Alto, Californie) centrent leur
intérêt sur la notion de relation, considérée constitutive de toute communication. De
leur côté, les psycholinguistes, en didactique et en psychologie du développement,
« mettent l’accent sur les liens entre interaction, acquisition et apprentissage : acquisi-
tion du langage […], développement des conduites interactives et des conduites
conversationnelles, effet des interactions sur l’acquisition du langage et l’apprentissage
d’une langue, définition de la zone de proche développement, rôle des interactions en
tutelle ou entre pairs dans un contexte défini par un contrat didactique ». Finalement,
« dans les travaux les plus récents en sciences du langage, l’interaction est vue comme
un lieu ouvert de co-construction et de transformation permanente des identités et des
microsystèmes sociaux ». (J.-P.Cuq [dir.], 2003, Dictionnaire de didactique du français LE et
LS. Paris, CLE International)
Dans l’interaction verbale, on parle de :
- interaction endolingue quand, dans les échanges, il n’existe pas de
divergence significative entre les codes activés par les locuteurs, puisqu’ils
utilisent la même langue que celle de la communauté où ils vivent ;
- -interaction bilingue quand il existe la possibilité d’utiliser de manière
consécutive deux ou plusieurs codes partagés par les locuteurs pour réaliser
des fonctions pragmatiques, telles que des citations, des anaphores, des jeux
de mots: il s’agit donc de communautés bilingues ou plurilingues;
- -interaction exolingue quand il existe un haut degré de divergence entre les
répertoires utilisés: on parle d’échanges asymétriques ou inégaux, étant donné
qu’un locuteur domine un code linguistique tandis que l’autre doit utiliser une
langue qu’il connaît peu. Elle désigne ainsi les formes et modes de
communication verbale et non-verbale entre interlocuteurs ne pratiquant pas
la même langue, que ces langues soient proches ou totalement étrangères.

(Vasseur M. T., (2003), « En classe d’initiation au français, l’apprentissage du français

passe par la socialisation en français », In R. Porquier et E. Rosen [dir.], LINX 49, Ac-
quisition et communication en langue étrangère : Interlangue et communication exolingue/endolingue,
Université de Paris 10) (Javier Suso López, partie C, 12)
Interaction didactique : suite d’échanges ayant pour but l’enseignement/ apprentis-
sage d’une discipline, marquée par l’asymétrie des rôles (enseignant/apprenant) et se
déroulant dans un contexte institutionnel. (Francine Cicurel, partie C, 13)
Interactions en classe de langue étrangère : il s’agit des échanges verbaux dans le
contexte de la classe. Dans ce cadre, les interactions ont toujours une visée épisté-
mique étant donné que l’activité langagière est la condition même de l’apprentissage.
 Index notionnel et factuel | 455

Les interactions en classe de langue étrangère se caractérisent par la présence de

marques transcodiques ainsi que par la forte focalisation métalinguistique : on parle de
la langue. (Estela Klett, partie B, 3.6)
Interactionnisme socio-discursif : l’interactionnisme socio-discursif (ou ISD) est un
courant de l’interactionnisme social. Celui-ci s’intéresse à la compréhension des condi-
tions du développement humain et établit un programme en trois étapes : l’analyse des
pré-construits (textes, activités collectives, etc.) ; l’analyse des processus de médiation
et de formation (transmission et reproduction des pré-construits) ; l’analyse des pro-
cessus de développement. L’ISD s’inscrit dans le programme général de
l’interactionnisme social et se propose de « conduire des travaux théoriques et empi-
riques qui soulignent le rôle fondamental de l’activité discursive dans le
développement » à partir des trois étapes proposées par l’interactionnisme social.
(Bronckart, 2004). (Eliane Lousada, partie D, 2)
Interactivité : quantité et qualité des échanges entre les participants d’une formation
en ligne. Dans la communication pédagogique en ligne, elle peut être explicite et appa-
raître au travers de contributions qui se répondent les unes aux autres et forment des
fils de discussion ou implicite et apparaître au travers de marques de dialogisme au
sein du discours de participants (exemple : la citation directe d’un pair, l’évocation du
groupe, la désignation du groupe par l’emploi des marques de la première personne du
pluriel, la création d’un code commun). (Christine Develotte et Christelle Celik, partie
B, 3.5)
Interdisciplinarité : l’interdisciplinarité consiste à réunir en les adaptant des apports
venus de diverses disciplines scientifiques, ce qui implique d’expliciter comment telle
information ou tel concept pris dans tel autre domaine enrichit la recherche. Elle né-
cessite d’apprendre de chaque discipline une culture, un langage, des objets, des
terrains, des méthodes, des outils conceptuels, des cadres théoriques. (Philippe Blan-
chet, partie B, 2 et partie C, 1)
Intersubjectivité : paradigme sous lequel les acteurs interagissent pour coproduire du
sens et sous lequel l’historicité des acteurs en jeu s’inscrit dans leurs rapports au réel.
Cela amène notamment à repenser les « données » de recherche en termes
d’« observables ». (Elatiana Razafimandimbimanana, partie D, 5)
Intervention, acte de parole, tour de parole : selon le modèle hiérarchique de
l’organisation de la conversation de Kerbrat Orecchioni (1996) ce terme désigne une
unité monologale produite par un seul locuteur. Une intervention ou un mouvement
(chez Sinclair et Coulthard, 1975), sont constitués d’un ou de plusieurs actes de pa-
role (un acte directeur et un ou plusieurs actes subordonnés). L’intervention ne doit
pas être confondue avec le tour de parole qui correspond à la prise de parole d’un
interlocuteur. La distinction entre tour de parole et intervention n’est pas toujours ai-
sée car le contenu d’un tour de parole peut être constitué d’une ou deux interventions
qui se rapportent à des échanges différents. (Christine Develotte et Samira Drissi, par-
tie B, 3.4)
456 | Index notionnel et factuel

Langue étrangère : la langue étrangère est une langue autre que la langue maternelle.
On l’on append par simple contact ou par la voie scolaire à travers des cours, des
stages ou des formations. Le degré d’étrangeté que cette langue suscite varie selon les
individus et dépend des représentations qu’ils possèdent de la distance linguistique,
géographique ou culturelle qui sépare la langue en question de la langue maternelle.
(Estela Klett, partie B, 3.6)
Langue maternelle : c’est la langue acquise pendant l’enfance, celle de la première
socialisation de l’enfant. Elle possède un statut particulier pour celui-ci car il l’acquiert
au fur et à mesure qu’il découvre le monde. C’est donc la langue dans laquelle
l’individu apprend à communiquer, à réfléchir, à conceptualiser et, par conséquent, la
langue qui lui permet de construire sa personnalité et se construire en tant que sujet.
(Estela Klett, partie B, 3.6)
Langue de scolarisation : langue dans laquelle se font les apprentissages scolaires
(savoirs, notions, raisonnements, comportements…), qu’elle soit langue maternelle ou
non. La langue de scolarisation peut notamment être la langue officielle du pays (par
ex. le français en France, le portugais en Angola), une des langues nationales (ex. le
bamanankan au Mali), la langue de l’établissement d’enseignement (le français dans les
établissements français à l’étranger, l’occitan dans les calandretas en France). (Michèle
Verdelhan-Bourgade et Nathalie Auger, partie C, 10)
Macrostructure/microstructure d’un manuel (termes utilisés par Choppin, 1992) :
la structure d’un manuel peut être étudiée sous sa forme macro (organisation
d’ensemble, progression…) ou micro (organisation de chaque partie, leçon, unité ou
page…) (Michèle Verdelhan-Bourgade et Nathalie Auger, partie C, 10)
Manuel : support destiné à un enseignement et à un apprentissage, prenant générale-
ment la forme d’un ouvrage et supposant certaines caractéristiques : simplicité,
maniabilité, organisation en parties dirigée par une progression, visant l’acquisition de
connaissances ou le développement de capacités. (Michèle Verdelhan-Bourgade et
Nathalie Auger, partie C, 10)
Marques transcodiques : ce sont les traces de la langue maternelle ou d’autres
langues dans les productions des apprenants voulant surmonter des obstacles com-
municatifs. L’expression est neutre par rapport aux dénominations « mélange des
langues », « interférences » ou « transferts négatifs » utilisées par les contrastivistes des
années cinquante pour remarquer l’incidence nuisible de la LM dans l’apprentissage.
(Estela Klett, partie B, 3.6)
Métalangage en classe de langue : en vue de la transmission d’une langue, le lan-
gage est « manipulé » : stratégies de simplification, de clarification du sens, de
renforcement de ce qui est en voie d’être acquis. L’objet des échanges étant en grande
partie de faire acquérir des éléments sur le code, la dimension métalinguistique vient
constamment infiltrer le langage de la classe et, là même où on ne la détecte pas de
façon explicite on la retrouve dans l’intention des locuteurs participants à la classe de
langue. (Francine Cicurel, partie C, 13)
 Index notionnel et factuel | 457

Méthode : unité minimale de cohérence méthodologique constituée d’un principe

unique et de tous les procédés correspondants de mise en œuvre. Ex.: la méthode
transmissive/la méthode active. C’est la seule définition retenue par Ch. Puren, mais
dans la littérature didactique, ce terme désigne aussi couramment 2. Une méthodolo-
gie constituée (ex.: « la méthode audio-orale américaine », voir « méthodologie 2 ») et
3. Un matériel didactique (ex. « la méthode Rond-Point, Difusion, 2004 »). (Christian
Puren, partie C, 9)
Méthode empirico-inductive : méthode de recherche qui vise une compréhension de
phénomènes individuels et sociaux observés sur leurs terrains spontanés (par observa-
tion participante et entretiens), en prenant prioritairement en compte les significations
qu’ils ont pour leurs acteurs eux-mêmes et donc en vivant ces phénomènes aux côtés
des acteurs, comme un acteur parmi d’autres selon des procédures méthodiques qui ga-
rantissent la significativité des situations observées et comparées et qui exploitent
consciemment les relations intersubjectives entretenues au sein du groupe, notamment
celles où le chercheur est impliqué. (Philippe Blanchet, partie A, 1.1)
Méthode de recherche : au sens d’E. Morin, ensemble de principes adaptables d’aide
pour une stratégie de recherche évolutive, distinctes des méthodologies de recherche qui
sont des programmations a priori d’une technique fixe de recherche. (Philippe Blan-
chet, partie A, 1.1)
Méthodologie : 1. « La méthodologie » (toujours au singulier défini) : domaine de
réflexion didactique concernant le comment enseigner, le comment apprendre et le
comment mettre en relation les deux processus: méthodes (sens 1), procédés, dé-
marches, techniques, approches, stratégies,... 2. « Une méthodologie (constituée) » :
unité maximale de cohérence méthodologique. Une méthodologie constituée (ex. la
méthodologie directe des années 1900, la méthodologie audio-visuelle française des
années 60) est un ensemble complet et stable de manières d’enseigner-apprendre his-
toriquement repérable parce qu’il s’est révélé capable sur une certaine période, chez
des concepteurs différents et pour des langues différentes, de générer des matériels
didactiques et des pratiques d’enseignement et d’apprentissage relativement originaux
et semblables entre eux. La cohérence de cet ensemble est assurée par un noyau dur
de méthodes privilégiées fortement combinées et articulées qui va générer des activités
de référence, et par des procédures spécifiques. (Christian Puren, partie C, 9)
Mode – multimodalité : le mode vise à différencier la nature de l’expression de
l’information dans une situation de communication donnée : mode textuel, mode ges-
tuel, mode oral. Dans la communication médiée par ordinateur, les modes peuvent être
variés : dans la communication en visioconférence poste à poste, la multimodalité ren-
voie à la co-existence de différents modes accessibles à travers des outils différents
(webcam pour les mimiques et gestes, micro pour l’oral chat pour le texte, smileys pour
les éléments iconographiques). (Christine Develotte et Samira Drissi, partie B, 3.4)
Modes d’échange communicatif : la façon dont une personne communique verba-
lement ou non verbalement, intentionnellement ou non intentionnellement,
consciemment ou non consciemment dans un contexte de communication selon sa
458 | Index notionnel et factuel

vision du monde qui est orientée souvent de façon implicite par les différentes com-
posantes de sa culture d’origine. (Shehnaz Bhanji-Pitman, partie D, 4)
Notion : objet cognitif opératoire (c’est-à-dire reconnu comme tel dans un univers de
savoir), constitué par abstraction à partir de propriétés communes à un ensemble
d’objets de cet univers. C’est par un processus de dénomination que la notion, en tant
qu’élément mondain, prend une forme linguistique (création d’un vocable). (Patrick
Chardenet, partie B, 3.7)
Noyau dur méthodologique : ensemble très limité, cohérent et stable de quelques
méthodes (sens 1) combinées et/ou articulées très fortement les unes aux autres et qui
vont déterminer les activités d’enseignement-apprentissage constamment privilégiées
dans la mise en œuvre d’une méthodologie constituée (sens 2). Ex.: le noyau dur de la
méthodologie directe des années 1900 combine les méthodes (sens 1) directe, active et
orale. (Christian Puren, partie C, 9)
Observables : terme utilisé ici pour désigner les « données » de recherche sous le pa-
radigme de l’intersubjectivité. Face au terrain et aux réalités qui s’y coproduisent, les
« observables » signifient des entrées compréhensives, non représentatives et non ab-
solues. (Elatiana Razafimandimbimanana, partie D, 5)
Paradigme réflexif : implique la conjonction entre expérimentation formelle (qu’elle
se construise par l’écriture ou par toute autre médiation sémiotique), et expérience de
soi. Les pratiques didactiques de biographisation des expériences langagières se situent
dans une tradition intellectuelle qui, depuis Montaigne, revendique l’idée selon laquelle
le sentiment de vivre et d’apprendre, loin d’être immédiatement donné, se développe
par un travail qui consiste à convertir en mots le vécu et à verbaliser le ressenti. (Mu-
riel Molinié, partie B, 3.10)
Polyphonie : au sens de Volochinov/Bakhtine (1977), la polyphonie peut être définie
comme la pluralité de voix qui traversent les discours. Dans cette perspective, le dis-
cours est toujours « dialogique », marqué par l’altérité (la présence de l’Autre), puisqu’il
est toujours inspiré par et répond à un Autre. Il est donc toujours traversé par des
voix, dont le degré d’explicitation peut varier. Ainsi, le phénomène de la polyphonie
aurait lieu dans n’importe quel texte, même dans ceux d’apparence plus monologique.
(Eliane Lousada, partie D, 2)
Portfolio : le Portfolio européen des langues est souvent défini comme un moyen
d’évaluation qui permet aux apprenants de garder et de valoriser toutes les preuves de
leurs apprentissages réalisés aussi bien dans le cadre institutionnel que dans d’autres
contextes », (d’après Dobson, 2001, p. 204, notre traduction). (Muriel Molinié, partie
B, 3.10)
Pratiques de transmission : pratiques langagières didactiques (verbales, non ver-
bales, mimogestuelles) et pratiques interactionnelles qu’un locuteur expert met en
œuvre afin qu’un public moins savant puisse s’approprier des savoirs et des savoir-faire.
Ces pratiques dépendent de la culture d’origine des interactants, de la formation de
l’enseignant, de son expérience, et de sa personnalité. (Francine Cicurel, partie C, 13)
 Index notionnel et factuel | 459

Problématique : articulation explicite d’un cadre scientifique, d’une demande sociale,

de perspectives d’intervention, mis en contexte pour élaborer un questionnement ori-
ginal depuis un certain point de vue et selon des orientations méthodologiques
adaptées afin de réunir des éléments permettant de proposer une ou des réponses.
(Philippe Blanchet, partie A, 1.1)
Procédé : moyen utilisé pour appliquer le principe d’une méthode (sens 1) et atteindre
l’objectif correspondant. Pour mettre en œuvre la méthode active par exemple quand
il a décidé de corriger en temps réel une erreur d’un élève lors d’un échange oral entre
eux en classe, un enseignant peut lui dire qu’il a commis une erreur (et signalant éven-
tuellement de quel type d’erreur il s’agit), reprendre la forme linguistique erronée avec
une intonation interrogative, reprendre la phrase en s’arrêtant juste avant l’erreur, faire
une grimace, faire un geste codé (doigt en avant pour le temps futur, en arrière pour le
temps passé,…), ou encore interpeller les autres élèves (« La phrase de votre camarade
est correcte ? Vous êtes d’accord ? », etc.). (Christian Puren, partie C, 9)
Procédure : ensemble prédéfini de tâches partielles visant à la réalisation d’une tâche
globale. On parlera ainsi de la « procédure d’autocorrection » d’une production écrite
par révisions successives de l’orthographe, de la morphologie, de la syntaxe, du plan,
de la présentation matérielle, etc. (Christian Puren, partie C, 9)
Processus qualifiant : il s’agit d’un mouvement algorithmique qui fonde la recon-
naissance sociale (certifiée par un diplôme ou par tout autre cadre social, comme la
réputation, l’occupation d’un poste de travail, d’une fonction, voire un simple rôle) sur
un état initial d’aptitude (tout être humain est doté, sauf accident, de l’aptitude à chan-
ter). Les deux autres étapes étant l’exercice de l’aptitude par une capacité ou habileté
(commencer à chanter et progresser) et le marquage de cette capacité sous forme de
compétences (chanter pour soi, chanter pour un public familial, chanter professionnel-
lement, chanter de la variété, du jazz, de l’opéra). Tout acte d’évaluation s’insère dans
un processus qualifiant explicite ou implicite. (Patrick Chardenet, partie C, 15)
Programme : tout programme est une suite d’éléments formant un ensemble établi à
l’avance, cohérent, organisé et finalisé. En matière de formation linguistique, il vise à
afficher des objectifs à atteindre, mais annonce aussi à grands traits l’architecture de la
formation et la thématique retenue. C’est un plan d’action orienté qui prend souvent la
forme modeste d’une publication à laquelle se réfère l’enseignant. Le terme curriculum
reflète mieux, à notre sens, la dynamique et la systémique d’un enseignement/ appren-
tissage. N.B. Programme pourra aussi désigner, en ingénierie, un ensemble de projets à
portée nationale. (Pierre Martinez, partie C, 8)
Recherche qualitative : centrée sur l’interprétation et la compréhension des phéno-
mènes, la recherche qualitative met en œuvre des processus permettant de produire du
sens avec les personnes, lieux, groupes concernés par les recherches, au moyen d’une acti-
vité située, partagée et négociée. (Danièle Moore et Véronique Castellotti, partie B, 3.8)
Recherches qualitatives et quantiatrives : des méthodes de collecte de données,
souvent mal comprises comme des « paradigmes/ideologies » de recherche (Michael
Byram, partie A, 4)
460 | Index notionnel et factuel

Récit de vies (et de parcours) plurilingues : dans son récit, le narrateur, quelles que
soient les sources de son plurilinguisme/pluriculturalisme, (qu’ils proviennent d’une
histoire migratoire, d’une trajectoire scolaire ou de formes variées de mobilités sociales
et culturelles), repère et met en scène des événements significatifs de son parcours
culturels, donne du sens à celui-ci et le situe dans une histoire. Ces récits mettent en
scène la manière spécifique avec laquelle chaque sujet plurilingue « historicise » sa di-
versité, reconfigure son identité culturelle, lui donnant de nouveaux contours. (Muriel
Molinié, partie B, 3.10)
Référentiel : ce terme, utilisé dans plusieurs domaines de connaissance, peut être dé-
fini par une base minimum commune, comme un élément ou un ensemble d’éléments
constituant un groupe, un type, une catégorie, un genre, qui implique des conditions
d’appartenance d’un objet, d’un signe, d’une structure à cet ensemble.
Dans la méthodologie des sciences sociales, le référentiel sera l’ensemble auquel les
catégories d’analyse du contenu d’un discours, ou l’orientation du questionnaire doi-
vent correspondre à ce que l’on cherche. En physique, le terme « référentiel » est
utilisé par L. de Broglie comme notion déterminant un cadre ou un système de réfé-
rences. Sur un plan épistémologique, la notion psychologique de « référentiel » est liée
à la psychologie génétique de J. Piaget et s’y définit comme un système composé d’un
ou plusieurs référents et d’une capacité de mise en relations permettant de situer un
être ou un objet dans l’espace. En évaluation, le référentiel est un ensemble constitué
d’éléments qui permettent de donner un sens à l’information traitée, sous la forme de
référents explicites ou implicites, locaux ou généraux.
Ce terme est aujourd’hui fréquemment employé dans les milieux de la formation et de
l’éducation sous les formes et dans les acceptions suivantes :
- un champ scientifique, cadre ou système de références par rapport auquel
l’explication d’un phénomène observé va être fournie (Ardoino, J. ; Berger,
G., 1989, D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes, ANDSHA, Matrice).
Le référentiel est un « système de références, constituant une optique, un type
de lecture, une perspective d’analyse privilégiés » ;
- un « catalogue d’objectifs hiérarchisés dans le système des unités
capitalisables » (Nunziati, G., 1987 : « Pour construire un dispositif
d’évaluation formatrice », dans Cahiers pédagogiques, n° 280) ;
- un « ensemble des normes de l’évaluateur » (ibid.) ;
- l’ « ensemble des outils qui permettent de conduire des tâches d’analyse et de
synthèse [...] avec les modèles de références qui le sous-tendent » (ibid.).

Dans le cadre de cet ouvrage, nous définirons le référentiel comme l’ensemble des
éléments connus (implicites ou explicites) auxquels renvoient les critères qui permet-
tent de porter un jugement sur un objet concret, symbolique ou conceptuel. Ces
éléments connus pouvant être une(des) théorie(s), un(des) domaine(s) de connaissance
épistémologiquement déterminé(s), des échelles (de valeurs, de classement, de catégo-
risation), des ensembles articulés d’objectifs, de buts et de finalités. Comme le montre
G. Figari (1994, Évaluer : quel référentiel ?, De Boeck, Bruxelles), toute activité évaluative
 Index notionnel et factuel | 461

fonctionne par rapport à un référentiel (groupe de référents, implicites ou explicites,

locaux ou généraux). On considérera donc le référentiel comme un ensemble
d’éléments comparatifs sur lesquels s’organise l’argumentation, qui justifie la mesure et
l’appréciation dans le processus d’évaluation. (Patrick Chardenet, partie C, 15)
Réflexivité : aptitude humaine fondamentale du processus de construction de soi qui
permet de rendre cohérents entre eux et de donner sens les « différents moi » appa-
rents d’un être humain, selon les contextes et historicités dont il a fait l’expérience. La
réflexivité intervient dans le travail en sciences humaines dans la mesure où on ne peut
donner du sens aux autres que partiellement en fonction de soi, de son histoire, de ses
attentes. (Didier de Robillard, partie A, 2)
Réflexivité : la réflexivité notamment mise en œuvre dans les approches biogra-
phiques, désigne le lien dynamique entre langage et pensée, entre pratique langagière
située et activité cognitive, selon une perspective qui ne réduit pas l’activité langagière
à la simple transcription (ou traduction) passive de la pensée, voire à un transfert mé-
canique d’information. Cette position s’expérimente empiriquement dans des
domaines où les enjeux d’élaboration identitaire (de l’apprenant, du praticien-
chercheur ou encore de l’auteur) sont consubstantiels à l’acte d’écrire. (Muriel Molinié,
partie B, 3.10)
Relativisation culturelle : approche qui permet à l’apprenant de remettre en question
les énoncés généralisant sur les communautés du même et de l’autre. L’étude des interac-
tions verbales de la classe, au moment de l’étude des supports didactiques, peut
permettre aux apprenants de se décentrer si l’enseignant aide à l’identification des énon-
cés généralisants en les contextualisant (temps, espace, personne). Il développe ainsi les
compétences interculturelles des apprenants en les ouvrant au pluriculturalisme. Le dis-
cours des manuels peut alors s’avérer, même dans ce qui semble au départ des impasses
discursives, un déclencheur de la relativisation culturelle. (Nathalie Auger, partie C, 11)
Représentation(s) : un condensé de significativités qui, d’une part, se construit à par-
tir des expériences de l’individu et, d’autre part, lui permet d’interpréter le réel.
(Jodelet, D. 2003. « Représentation sociale : phénomènes, concept et théorie » in Serge
Moscovici. Psychologie sociale. Paris : PUF ; p. 363-354.) (Elatiana Razafimandimbimanana,
partie D, 5)
Représentations du même et de l’autre : le manuel est « simultanément et
indissolublement manuel de grammaire et discours sur le monde » (Maingueneau
1979 : XIII). Le discours tenu a pour objet non seulement le monde mais plus
particulièrement le monde de l’autre, dont l’apprenant apprend la langue. Cet univers
de discours sert de lieu d’inscription aux représentations interculturelles. L’auteur du
manuel donne à voir une représentation endogène dite « auto-représentation » alors
que dans le cas où un locuteur représente l’autre il s’agit d’une représentation exogène,
une « hétéro-représentation » (Boyer 1999 : 8). L’auteur du manuel agit ainsi « sur les
représentations du réel » (Bourdieu 1982 : 124). En actualisant son dire, l’énonciateur
tient également un discours sur lui-même, il se repère en même temps qu’il repère
l’autre pour son co-énonciateur-apprenant. Ces représentations peuvent être
462 | Index notionnel et factuel

appréhendées par le biais des traces énonciatives laissées par l’énonciateur dans son
dire ou encore par les images des manuels qui peuvent mériter un examen
sémiologique. (Nathalie Auger, partie C, 11)
Représentations sociales : chaque groupe humain construit une grille évolutive
d’interprétation du monde naturel et social relativement partagée au sein de ce groupe.
Les classifications signifiantes de cette culture, dont la ou les langues qui y sont in-
cluses constituent un moyen essentiel, sont transmises aux membres du groupes
(notamment via l’éducation des enfants, les idéologies, les croyances religieuses) et
proposent/imposent, des connaissances tendant vers des croyances, dont le noyau est
stabilisé et contient des hiérarchies de valeurs et des enjeux idéologiques. (Philippe
Blanchet, partie A, 1.1)
Rétro-anticipation : dialectique des représentations que se fait le chercheur de
l’histoire (la sienne, celle de la recherche, de ses groupes sociaux de référence) et de
celles qu’il se fait de sa projection dans l’avenir, puisqu’il interprète des éléments du
passé (par exemple un corpus) à la lumière de ce en vue de quoi il travaille, et cet « en
vue de » est issu d’une transformation de la macro-/micro-historicité du chercheur
(Robillard, 2008). (Didier de Robillard, partie A, 2)
Savoirs banalisés : savoirs divulgués qui entrent dans le stock de connaissances ency-
clopédiques, dit souvent culture générale ; ils peuvent alors se présenter sous forme
d’opinions, puisque pour les fonder le locuteur/citoyen ordinaire ne peut invoquer
que l’autorité de ses sources d’information. Ils peuvent se fondre avec ou être assimi-
lés par les savoirs ordinaires. (Jean-Claude Beacco, partie A, 3)
Savoirs divulgués (ou de vulgarisation, transposés, transmis, didactisés, diffusés...) :
formes prises par les savoirs savants tels qu’ils sont diffusés/divulgués par différentes
canaux de transposition. Ils sont mis en circulation par les institutions éducatives et
par les médias accessibles au grand public (c’est-à-dire à des non spécialistes de ces
disciplines). (Jean-Claude Beacco, partie A, 3)
Savoirs d’expertise (ou experts) : connaissances nées des pratiques professionnelles
et fondes essentiellement sur une capacité de diagnostic et d’analyse des situation Les
enseignants de langues sont des « sujets expérimentés » en mesure d’agir avec efficaci-
té grâce à des connaissances spécialisées et au recours à des situations type déjà. Ces
savoir agir sont spécifiques à certaines catégorie de tâches ou de contextes
d’intervention. (Jean-Claude Beacco, partie A, 3)
Savoirs ordinaires (ou sociaux ) : ces connaissances sont constitutives des représenta-
tions sociales ; ce sont des « explications du monde » ad hoc et prêtes à l’emploi. Elles
sont simples, d’application large et facilement mobilisables. Leur légitimité leur vient
de ce qu’elles sont très diffusées. Ces croyances sont indispensables à la vie sociale et
notamment à la communication verbale, où elles assurent une certaine forme
d’économie cognitive, si elles sont partagées. (Jean-Claude Beacco, partie A, 3)
Savoirs savants (ou académiques, universitaires, scientifiques...) : connaissances pro-
duites par une communauté scientifique ; elles se définissent par leurs modalités des
 Index notionnel et factuel | 463

constructions (concepts, protocoles, démarches...) et sont contrôlées épistémologi-

quement au sein de la communauté scientifique correspondante. (Jean-Claude Beacco,
partie A, 3)
Sciences humaines et sociales : sciences qui étudient les phénomènes humains et
sociaux, les êtres humains dans leurs fonctionnements anthropologiques et sociocultu-
rels ; la principale spécificité y est que les chercheurs y étudient des êtres autonomes,
conscients, réflexifs, des phénomènes d’une complexité indescriptible et imprédictible
dans sa totalité, et qu’en tant qu’êtres humains sociaux ils s’y étudient eux-mêmes au
moins indirectement. (Philippe Blanchet, partie A, 1.1)
Sociodidactique : l’approche sociodidactique se situe au croisement de didactique des
langues et de la sociolinguistique. Elle étudie en particulier l’apprentissage des langues
comme une modalité d’appropriation non dissociée des acquisitions en contexte social
et des contextes sociolinguistiques. Elle utilise des méthodes de recherche sociolin-
guistique : observation participante, questionnaires et entretiens semi-directifs,
biographies langagières, observation de pratiques sociales contextualisées. (Philippe
Blanchet, partie B, 1 et partie C, 1)
Système global d’évaluation : dans les dispositifs de formation présentiels ou à dis-
tance, des systèmes doivent converger vers les buts que se donnent l’organisation
(établissement, ensemble d’établissements, système éducatif) : système d’action con-
cret des acteurs, système de gestion du temps et de l’espace, système pédagogique,
système didactique, système d’évaluation. Le système global propose d’intégrer
comme facteur qualité, une variété de procédés permettant l’expression d’une variété
de points de vue, afin d’assimiler dans l’acte d’évaluation, la subjectivité de l’activité
évaluative au lieu de chercher à la refouler. (Patrick Chardenet, partie C, 15)
Technique : ensemble de procédés liés non à la mise en œuvre d’une méthode (sens
1) déterminée, mais à un type d’activité, de support ou de matériel didactique.
Exemples : la technique de l’explication directe des mots inconnus est constituée de
tous les procédés correspondants (définition, synonymie, antonymie, exemple, situa-
tion, gestuelle, mimique,…) ; la technique audio-orale et la technique du tableau de
feutre correspondent à l’ensemble des procédés adaptés à l’utilisation, respectivement,
d’un document audio uniquement sous sa forme orale comme support d’expression
orale en classe, et de ce type de matériel didactique. (Christian Puren, partie C, 9)
Terrain : la définition que je propose de la notion de terrain s’inscrit dans une pers-
pective de sociolinguistique des locuteurs. À ce titre elle désigne les sujets parlants en
les situant à la fois dans l’espace social, géographique, culturel, politique, en allant du
plus macro au plus micro, et dans le temps, avec toutes leurs caractéristiques ainsi que
celles des interactions. Le type de rapports du chercheur à ses différents terrains est
alors nécessairement intégré à la notion. (Jacqueline Billiez, partie C, 2)
Transcription : dispositif central dans la recherche sur les interactions en classe, qui
permet de restituer sous une forme écrite des données orales attestées. Le but de la
transcription est de préserver les données et de constituer la classe en objet d’étude.
Grâce à la collecte de données, à la transcription, le chercheur adoptant une perspec-
464 | Index notionnel et factuel

tive ethnographique dégage des traits spécifiques à la communauté qu’il étudie. (Fran-
cine Cicurel, partie C, 13)
Transferts de concepts et de technologies : une extension de la réflexion en direc-
tion de domaines nouveaux constitue toujours une prise de risque épistémologique. La
généralisation d’un concept (« interculturel »), d’une référenciation (« CECRL »), d’une
méthodologie (« pédagogie de projet ») est pourtant chose courante dans un champ
global comme celui de l’enseignement des langues et des cultures. Le monde est loin
de partager les mêmes pratiques de référence, mais la réinterprétation de ce qui est
transmis (ou imposé) par les lieux de constitution de la didactique, est un facteur de
prise de conscience, de prise de position aussi, face à l’idéologie dominante, et, sou-
vent, suscite une créativité surgie du contexte. (Pierre Martinez, post-face)
Transposition didactique : le concept de transposition didactique porte au départ sur les
transformations indispensables que subissent les savoirs savants quand ils deviennent
des savoirs scolaires pour qu’ils soient enseignables/apprenables, en fonction des con-
textes et des publics auxquels ils sont enseignés. Il a ensuite été étendu à la
transposition des savoirs professionnels, plus largement à tous les savoirs experts, et enfin à
l’ensemble des pratiques sociales (elles-mêmes éventuellement décrites et analysées via
des savoirs savants). Cela inclut dès lors les savoir-faire et les savoir-être. (Philippe Blanchet,
partie B, 1 et partie C, 1)
Travail de l’histoire : selon H.G. Gadamer (Histoire et vérité), indispensable travail
d’explicitation de la pertinence de l’histoire et de l’expérience qui a construit celui qui
tente de construire le sens des autres, parce que cela influence le sens qu’il leur confère
(par exemple dans une recherche). (Didier de Robillard, partie A, 2)
Travail prescrit : cette définition a été proposée dans le cadre épistémologique des
Sciences du Travail (ergonomie, psychologie du travail, etc.) dont un des objectifs
premiers a été de comprendre les écarts le travail prescrit et le travail réel (compris ici
comme le travail qui est effectivement réalisé). Dans cette perspective, le travail pres-
crit concerne ce qui est demandé par l’organisation, l’entreprise, l’institution. Selon
Goigoux (2002), on pourrait parler, dans le domaine du travail enseignant, de
l’ensemble de ce qui est défini par l’institution scolaire et qui est communiqué aux en-
seignants pour les aider à concevoir, à organiser et à réaliser leur travail. Cela peut
concerner l’élaboration de directives à un niveau national, régional, institutionnel, lo-
cal, etc. (Eliane Lousada, partie D, 2)
Travail réalisé (activité réalisée) : cette définition a été proposée dans le cadre épisté-
mologique des Sciences du Travail (ergonomie, psychologie du travail, etc.). Le travail
réalisé pourrait être considéré comme celui qui peut être observé au moment de la
réalisation de la tâche de travail. (Eliane Lousada, partie D, 2)
Valeurs dans la recherche : reconnaître que les recherches pédagogiques ne sont pas
« neutres » (Michael Byram, partie A, 4).
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