Evaluer:

quel référentiel?
Avec une préface de Jacques Ardoino

Gérard Figari

MÉTHODOLOGIE
DE L4 RECHERCHE
Évaluer: que1 référentiel?

c --
0 LIVRARIA ESCOLAR EDITORA
-

Telel 757 50 55 - FU 757 24 91

LISBOA
PÉDAGOGIES EN DÉVELOPPEMENT
Direction
De Ketele Jean-Mane, Belgique
Comité scientifique internationa1
Ben-Omar Boubker, Maroc; Chevrolet Daniel, France;
Girard André, Québec; Tapia Claude, France;
Tahin Claudine, Côte d'Ivoire et Roosen Antoine, Belgique.
Evaluer :
que1 référen tiel?
Avec une préface de Jacques Ardoino

Gérard Figari
O De Boeck-Wesmael s.a. 1994
Rue des Minimes 39 - B 1000 Bmxeiles

Toute reproduction d'un extrait quelconque de ce livre, par quelque procédé que ce soit, et
notarnment par photocopie ou microfilm, est stnctement interdite.

Pnnted in Belgium
ISSN 0779-9276
D 199410074165 ISBN 2-8041-1911-4
 Au jeune philosophe d o n t le regard
étonné e t critique porté sur cet ouurage
fut si salutaire, a Joel, mon fils.
 TABLE DES MATIÈRES

Préface ........................................................................................

Introduction ....................................................................................
La question ................................................................................
Les t e m e s du débat ...................................................................
1 Les dispositifs éducatifs : objets de notre temps ..............................
La notion de dispositif éducatif ......................................................
Les interrogations ........................................................................
2 L'évaluation des dispositifs :
quelles réponses a Ia demande ? ...................................................
Conceptions et définitions ............................................................
Demandes et pressions ................................................................
Problèmes posés .........................................................................
Recherche d'une réponse théorique et méthodologique ...................
3 Le recours au référentiel en éducation et formation ........................
Une notion fréquemment utilisée ..................................................
Un contexte d'évolution des cadres de références ...........................
Du cadre de références au référentiel .............................................

Prernière partie : COMPRENDRE LA NOTION DE RÉFÉRENTIEL ..

La référentialisation ou le référentiel revisité ........................ .
...............................

1 Trois exemples représentatifs de trois types

de référentiels différents .................................................................
1 Un référentiel pour Ia délivrance des CAP. BP
et BTS par unités capitalisables .....................................................
2 Un référentiel de formation professionnelle ....................................
3 Un guide pour Ia régulation des systèmes éducatifs .........................
Ambiguités des référentiels ......................
.... .......................................................

Concepts en cascade :
référent. référentiel. référentialisation .............................................
1 Référent. référentiel .....................................................................
2 Redevances et distinctions ............................................................
Le référentiel cartésien .................................................................
Le référentiel en linguistique .........................................................
3 Référentialisation .........................................................................
4 Apports des concepts de modèle et de système ..............................
4.1 Référentiel et modèle ............................................................
4.2 Référentiel et système ...........................................................
8 Table des rnatières Table des ma- 4

5 Les statuts de Ia référentialisation ..................................................

Le statut opératoire .....................................................................
Le statut méthcdologique .............................................................
Le statut scientifique ....................................................................
6 Vers un schéma de Ia référentialisation ..........................................
6 . 1 Evaluation et référentialisation ...............................................
6.2 Un cadre d'analyse ...............................................................
6 . 3 Un schéma pour décrire un dispositif éducatif .........................
6 . 4 Schéma pour expliquer, schéma pour réaliser .........................
6 . 5 Applications ........................................................................
Troisième partie

Des notions cm-

1 L'évaluation
1 Le diagnostic
2 Diagnostic et
- DIIIII
FT LU

2 L'audit de Ia f o r r r . i
1 L'audit des etablisi
~ t - ..

Schéma provisoire, nécessité de modèles ............................................................. 60 1 . 1 Les modalirés

1.2 Les limi
2 Audit et é v a i n ,
Deuxième partie RETROUVER UN ~ F É R E N T I E LPAR L'ANALYSE
DES SITUATIONS EDUCATIVES .......................... 61 3 Le maniement br cd
des dispositifs
Contexte et projet : deux éléments a étudier ......................................................... 61 1 Le critère ...........,
1 Analyse de Ia situation-contexte : infonnation et référentlel ............ 63
2 L'indicateur ........
2.1 L'indicato-r- --
.,
1 Contextes institutionnel, économique et professionnel ..................... 64 2.2 L'indicc-
1.1. Contexte institutionnel et plan de formation ............................ 64 2 . 3 L'indicateu a
1.2 Contexte économique et formation de formateurs ................... 66
1 . 3 Contexte professionnel et demande de formation .................... 68 Analyser n 'est p s
2 Les problèmes de relations de Ia formation avec son contexte ......... 69
Subtexte plutôt que contexte .....................................................
(( )) 70
Justifier le choix de I'information ............................................................................ 71 Quatrième partie 1
2 Analyse du projet éducatif : Projet et référentiel ............................. 73 Recours au réfé--+
Construire un
- 4.J
Le projet interrogé ................................................................................................. 73 Des problèmes oe
7
1 Des dispositifs appelés « projets » ...................................................
1.1 Les << Projets d'Action Educative » :
un dispositif d'incitation au projet pédagogique .......................
1 Construire un
1 Préalables I'
2 A Ia
9
recherche d'm3
Un dispositif ambitieux ....................................................... 2.1 L'ongine de I'é
Un dispositif important ......................................................... 2.2 Le projet d 4
Une étude des effetssur le système éducatif ............................ 2.3 Le plan d ' u
1.2 Les Projets d'Etablissements scolaires ..................................... 24 Les méthodes i
Des définitions encore incertaines .......................................... 2.5 ia deter- -.-.C

Les modalités de I'étude ........................................................ 26 ia référ~

Une analyse des traces d'activités de projet ((

dans les établissements scolaires ............................................ 2 Construire un réf-

Prise en compte du discours dans I'analyse du projet ............... 1 L'origine : une comn
Les conclusions .................................................................... 2 Le projet d'évaluaba
Application
.. d'un schéma explicatif ......................................... 2.1 L'objet d'erl&
2 Des concepts pour analyser les projets ........................................... 2.2 Une ni-
2 . 1 Champs conceptuels ............................................................ 3 Le plan d'étude .....
Des concepts contributifs ...................................................... 3 . 1 L'emboitemerit
Des notions connexes ........................................................... 3.2 Les questin-c i
2.2 Le concept de projet dans les dispositifs éducatifs .................... 3.3 Les direi
Entre le projet institutionnel et le projet des acteurs : le dispositif 4 Les mcdes de rrairrn
Décrypter un système de références ...................................... 5 ia référentialiioari c
1
Tabk des matières .9

Troisièrne partie DISTINGUER ~ÉVALUATIONDIAGNOSTIQUE

ET L'AUDIT .............................................................. 97
Des notions contributives ...................................................................................... 97

1 L'évaluation diagnostique ............................................................ 99

1 Le diagnostic : d e I'objet observé a I'objet interprété ....................... 100
2 Diagnostic et élaboration des besoins ............................................. 101

2 L'audit de Ia formation ............................................................... 103

1 L'audit des établissements scolaires ............................................. 105
1 . 1 Les modalités ....................................................................... 105
1 . 2 Les limites ........................................................................... 106
2 Audit et évaluation ...................................................................... 107

3 Le maniement des critères et des indicateurs dans I'évaluation

des dispositifs éducatifs ........................................................... 109
1 Le critère ............................................................................... 109
2 L'indicateur ................................................................................. 110
2 . 1 L'indicateur comme information pnvilégiée ............................ 111
2 . 2 L'indicateur comme catégorie représentative .......................... 112
2 . 3 L'indicateur comme concrétisation d'un cntère .......................

.
112
Analyser n'est pas évaluer ................................................................................... 113

Quatrièrne partie C b m UN D'ÉVALUA~ON 115

Recours eu r é k b n t :élucidation ou construction ? ................................................ 115

Construire un référentiel d'évaluation................................................................... 116
Des problèmes de méthode .................................................................................. 116

1 Construire un référentiel pour évaluer I'établissement scolaire .......

1 Préalables : I'établissement scolaire face a ses évaluations ................
2 A Ia recherche d'un référentiel d'évaluation de l'établissement .........
2 . 1 L'origine de I'évaluation : un « projet d'établissement ............. .)

2 . 2 Le projet d'évaluation ...........................................................

2 . 3 Le plan d'étude ....................................................................
2 . 4 Les méthodes d e traitement et d'analyse ................................
2 . 5 La détermination des critères ................................................
2 . 6 La référentialisation et le référentiel .......................................

2 Construire un r6férentiel pour évaluer un dispositif de formation ....

1 L'origine : une commande ............................................................
2 Le projet d'évaluation ..................................................................
2 . 1 L'objet d'étude : le dispositif des Ecoles Thématiques ...............
2 . 2 Une instrumentation adaptée a une demande d'évaluation .......
3 Le plan d'étude ...........................................................................
3 . 1 L'emboitement des dimensions du problème ...........................
3 . 2 Les questions d e I'évaluation .................................................
3.3 Les directions d'investigation et les matériaux .........................
4 Les modes d e traitement et d'analyse ............................................
5 La référentialisation et le référentiel ...............................................
1o T e & matières

3 Construire un référentiel pour évaluer Ia qualité d'un cuniculum .... 157

Le curriculum :un dispositif particulier ................................................................... 157

1 L'origine : une cornrnande ............................................................

Cornprendre Ia commande ...........................................................
2 Le projet d'évaluation ..................................................................
2.1 Des orientations ...................................................................
2.2 Une proposition d'approche méthodologique .........................
2.3 Des questions de Ia cornmande aux questions de I'étude ...........
3 Le plan d'étude ...........................................................................
3.1 Les dirnensions du problèrne .................................................
3.2 L'ernboiternent des questions ................................................
3.3 Les directions d'investigation et Ia construction
d'un corps de matériaux ........................................................
4 Les rnodes de traiternent et d'analyse ............................................
5 La référentialisation et ]e référentiel ...............................................
5.1 La référentialisation ..............................................................
5.2 Le référentiel .......................................................................

Conclusion ..................................................................................... 179

Bibliographie .................................................................................. 185

premier lecteur, invitant à

ter a leur tour leurs r e c p
a entendre, ici. d'un poii
sous I'angle de 1 . 9
(référence et révérence g
et desquelles on attendrdl
luation. Une préface est
mentaire. De Ia sorte. s'e
cation de toute m e : d
enfin a son créateur. N'e
frelatée possible. de toute
Avec le présent traval
jet d'éclairer et d'articuler
en les assortissant d'une C
dispositif m é t h o d o l m
donc rassemblées et revisi
mulées au fil des années p
d'études ou de recherches
I'aborde sous des angles
micro-sociologique et d
risque de confusions noml
luer des dispositifs éduc
Préfacer un texte, c'est vouloir d'une certaine façon, s'y affirmer en tant que
premier lecteur, invitant a l'occasion d'autres personnes a le suivre pour ajou-
ter a leur tour leurs regards critiques. Le qualificatif (qx-emieis)n'est donc pas
à entendre, ici, d'un point de vue seulement chronologique, non plus que
sous I'angle de I'invocation d'une notabilité, ou d'une quelconque autorité
(référence et révérence gardées), fréquemment associées à une telle posture,
et desquelles on attendrait ainsi, plus ou moins implicitement, une sorte d'éva-
luation. Une préface est bien plutôt un prétexte initial a s'autoriser au com-
mentaire. De Ia sorte, s'esquissera vraiment ce qui constitue la véritable vo-
cation de toute oeuvre : devoir devenir une sorte d e ((Gelem)) pour échapper
enfin a son créateur. N'est-ce pas alors, du même coup, Ia visée Ia moins
frelatée possible, de toute entreprise pédagogique ?
Avec le présent travail, Gérard Figari se donne effectivement pour pro-
jet d'éclairer et d'articuler les notions de référent et de référentialisation,
en les assortissant d'une casuistique, dans Ia perspective de vouloir créer un
dispositif méthodologique assurant la démarche d'évaluation. S'y trouvent
donc rassemblées et revisitées, en cours de théorisation, des données accu-
mulées au fil des années précédentes, a partir d'interventions, de ((chantiers)),
d'études ou de recherches. La polysémie du terme évaluation permet qu'on
I'aborde sous des angles extrêmement différents : institutionnel et macrosocial,
micro-sociologique et relationnel (groupal), instrumental, praxéologique.. . au
risque de confusions nombreuses. On choisit ici l'ingénierie. I1 s'agit d'éva-
luer des dispositifs éducatifs à partir d'un référentiel. Si le dispositif est
I'agencement des différentes parties, des composantes, d'un matériel, d'un
appareil, d'une machine, métaphoriquement et abusivement assimilées a des
organes (modèles mécaniques ou biologiques sous-jacents ?), le référentiel est
un schème d'intelligibilité construit en vue d'un repérage, a partir d'une ana-
lyse de situation. ia question qui subsistera néanmoins sera celle de savoir si
le référentiel, ainsi élaboré, se voudra révélation, a tout le moins écho, d'une
réalité déjà la, ou simplement représentation, parmi d'autres, dynamique et
mouvante perpétuellement inachevée et en cours de changement. Nous som-
mes bien au plan de I'action mais on n'y distingue pas entre praxis et poiesis.
Sans exclure pour autant I'intérêt de considérations gastronomiques plus am-
ples, I'auteur d'Evaluer; que1 référentiel ? nous rappelle opportunément que
les praticiens de I'évaluation ont également besoin de rudiments pour savoir
faire leur cuisine de terrain. Une part importante va donc être concédée a
I'instrumentation, en regard de considérations sur Ia problématique d'emploi
de l'outil. Avec ce parti-pris organisateur, Ia vision du monde est cartésienne,
I'analyse entendant bien conduire a une pus grande transparence, voire au
controle comme à Ia maitrise des procédures mises en ceuvre. Nous som-
mes au seuil d'une praxéologie. Sans doute, on retrouvera, ailleurs et plus
tard, la difficulté de savoir comment vont pouvoir s'articuler e n fait l'idéal de
simplification et de réduction en éléments plus simples par le jeu de Ia dé-
composition de Ia Méthode selon R. Descartes avec Ia complexité et le
holisme d'une Méthode selon E. Morin a laquelle il sera fait également ap-
pel par Ia force des choses. Logique et logique du vivant sont loin de c6inci-
der. ia ((référentialisationn,jouant un peu ici comme une ((boitenoire*, suf-
fira-t-elle a rendre compte d'un te1 changement de paradigme ? Même si elle
comporte, pour Gérard Figari, des implications linguistiques évidentes, sur
lesquelles nous allons insister, I'idée de référentiel est également comprise
au fil de ces pages en tant qu'ensemble articulé et programmé d'aptitudes et
de capacités, de compétences, constituant Ia matière et Ia progression éven-
tuelle d'un apprentissage, d'une formation ((aéférentiel d'unités capitalisables)),
((référentiel de diplôme)), ((référentiel de métier. ...). Les Ministères de 1'Edu-
cation et du Travail privilégient justement cette signification très appauvrie
du terme (((catalogued'objectifs hiérarchisés)), ((ensemble des normes d'un
évaluateur))).J'ai moi-même, employé I'idée de référentialité, notamment a
propos de I'approche multiréférentielle', encore que dans un sens assez
différent, finalement plus proche de ce que Gérard Figari appelle ici
référentialisation. Plus spécifiquement, Ia multiréférentialité fait partie du vo-
cabulaire attaché a Ia problématique différentielle de I'évaluation et du con-

1. Cf. J. Ardoino, «L'approche multiréférentielle des situations éducatives et formatives, in

Pratique de formation. Analyses, ((L'approchemultiréférentielle en formation et en sciences
de I'éducation),,no 25-26, juin 1993. Cette approche est esquissée, en 1966, dans Ia pré-
face a La pédagogie institutionnelle de M. Lobrot (Paris,Gauthier-Villars)et sera reprise
dans Education et relations, Paris, Unesco-Gauthier-Villars, 1980.
I
Préface 13

trôle que j'ai élaborée, a partir de 19752, et qui se retrouve dans l'ouvrage
D'une évaluation en miettes à une évaluation en acte3, écrit en collabora-
tion avec Guy Berger. C'est peut-être ainsi I'occasion, avec cette préface, de
creuser un peu plus ces différentes notions. Le travail de la langue (ou des
langues) employée(s), fait, en effet, cruellement défaut chez les formateurs,
comme chez les décideurs politiques, ou les gestionnaires, préoccupés par

I
I'évaluation. O n s'en tient trop volontiers, en ces milieux, a l'unidimen-
sionnalité d'un langage ((passe-partoub),médiatique, administratif.. . La lit-
térature intéressant les ((projetsd'établissemenb), le ((partenariat)),les ((objec-
tifs)),les ((compétences)),les ((curricula))peut en attester a l'envi.
ia notion de référence tient probablement ses principaux sens de Ia lo-
gique et de Ia linguistique, constituant ses registres d'emplois les plus actuels.
I
A partir du latin referre, littéralement rapporter, voire attribuer, se consti-
!r
tuent dans notre langue, notamment au cours du dix-neuvième siècle, les ter-
mes : référence, référencer, cadre et système de références, ((référé))(Droit),
référer, référent et référentiel. La référence est une action, tantôt celle de se
référer par rapport a quelque chose, a des coordonnées, a des repères, par
exemple, pour se situer, tantôt celle de se rapporter a quelque chose de
préexistant et d'extérieur a soi, pour fonder, authentifier, assurer, une
opinion, un jugement, un témoignage, un récit. ia première acception con-
duit a I'idée d'un cadre ou d'un système de référence, et se rapporte tou-
jours, au moins implicitement, a I'espace ou a I'étendue, tandis que Ia se-
conde implique surtout la caution d'une autorité. Au pluriel, les références,
qu'on peut demander, a de futurs employés ou a des fournisseurs, de pro-
duire, c'est-a-dire de montrer, d'exhiber, sont des attestations destinées a ac-
créditer I'idée qu'on peut leur faire confiance. Un peu dans le même sens,
des catalogues, des échantillons pour les marchands de tissus, des ((nuancierç.
chez les imprimeurs quand ils travaillent Ia couleur, serviront également de
références. De son côté, le référé est une action juridique a portée unique-
ment conservatoire, qui tend a résoudre provisoirement, et dans des délais
relativement plus rapides, une situation ou un problème pendants, sans pour
autant préjuger du ((fond))de Ia question qui fera éventuellement I'objet d'une
autre instance. Le terme référentiel est utilisé en physique par Louis de
Broglie comme synonyme de ((cadre))ou de ((système))de références, après
avoir été employé en mathématiques. Les géologues emploieront a peu près
les mêmeç mois ou expressions, a propos du globe terrestre.
Pour les sciences du langage, le référent est, d'abord, une chose du
monde réel a laquelle se rapporte un item linguistique. Est alors désigné
comme référentiel ce qui est censé se rapporter au monde réel (objectif) par
opposition aux sentiments (çubjectifs)des locuteurs. ia référence est, de son

2. Cf. J. Ardoino, NAUfiligrane d'un discours, Ia question du controle et de I'évaluation~),pré-

face a Michel Morin, L'imaginaire dans Ia formation permanente, Paris, Gauthier-Vil-
lars, coll. Hornrnes et organisations, 1975.
3. Mairice - A.N.D.S.H.A., Paris, 1989.
14 Préface

côté, ce a quoi le signe renvoie et, corrélativement, ce a partir de quoi la

vérité des énoncés peut être évaluée. Sens et référence sont ainsi distin-
gués, le sens correspondant a Ia compréhension4du terme, ou a Ia con-
notation5 du concept (en reprenant les distinctions classiques de la logique
scholastique), tandis que Ia dénotation6 de ce dernier, mais extension7 du
terme, correspond à Ia référence. Depuis G. Freges, on sait que deux ex-
pressions différentes : ((étoile du matin)) et ((étoiledu sair)) peuvent, en fonc-
tion de leur contextualisation-indexicalisation,désigner Ia même réalité, Vé-
nus. Ainsi E. Chartier et Alain sont deux désignations qui ont une référence
unique, une seule personne. L'expression ((faireréférence)) a quelqu'un, a quel-
que chose, renvoie sinon a une réalité, a une chose existant antérieurement,
séparément. Georges se réfère a Paul comme a un exemple de bonté. Un
te1 usage linguistique de Ia référence suppose chez les différents locuteurs
une intelligence commune des réalités auxquelles on renvoie. (dacques9montre
que tout dialogue comporte nécessairement un moment référentiel au cours
duque], crucialement, s'instaure Ia mutuelle reconnaissance des interlocuteurs
par le jeu rétro-référentiel des pronoms personnels - et se construit progres-
sivement leur commune relation au monde - par Ia confrontation de leurs
croyances et l'usage co-référentiel des descriptions))lO.I1 nous semble surtout
important de comprendre ici que les linguistes sont obligés d'inventer des
expressions telles que ((contexteoblique en discours indirect))(Frege) ou ((opa-
cité référentielle)) (Quine) pour tenir compte d'une ambigu~tésubsistant dans
tout langage et, par conséquent, d'un défaut de transparence lié aux condi-
tions même de l'intimité, qui ne dépendent pratiquement pas d'une mau-
vaise utilisation de I'outil, de Ia technique ou de Ia méthodel1, mais sont plu-

4. Ençemble des caract8res communs aux individus constituant une classe donnée et, le cas
échéant ensernble des traits perrnettant de donner Ia définition du terme.
5. Pour M. Goblot, connotation et cornpréhension sont d'abord pris cornrne synonyrnes, mais
certains uréfèrent réserver Ia notion de connotation au conceut et celle de cornuréhension
a I'idée. ~ fA.. Lalande, Vocobulaire technique et critique d e Ia philosophie. ~ a r i sPUF,
,
1947.
6. La dénotation du concept est I'ensemble des objets qu'il peut désigner.
7. L'ensernble des objets, réels ou idéaw, concrets ou abstraits, awquels s'applique un élé-
rnent de connaissance.
8. G. Frege, Uber Sinn und Bedeunung, traduit en français : Ecrits logiques et philosophi-
ques, Paris. C. Irnbert, 1972.
9. F. Jacques, Dialogues, Paris, PUF, 1979.
10. D. Vernant, art, référence, in Encyclopédie philosophique uniuerselle, ((Lesnotions phi-
losophiques~~, dictionnaire, T. 2, p. 2198. Paris, PUF. 1993.
11. Très expliciternent, certains rnots de Ia langue ne peuvent d'ailleurs avoir de référence qu'en
fonction du contexte irnrnédiat (J.-F. Le Ny, art. référence in Grond dictionnoire d e Ia
psychologie, Paris, Larousse, 1992, p. 656). Ce sont les indexicaux (pronoms dérnons-
tratifs, pronorns personnels, adverbes.. .). Mais, tandis que les spécialistes y voient surtout
des cas particuliers, ils nous sernblent, en outre, avoir pour rnérite de nous rappeler que
tous les rnots d e Ia langue obéissent finalernent plus ou rnoins a c e q u e les
ethnornéthodologues, héritiers de Ia phénornénologie interactionniste, appelleront plus tard
indexicalité du langage. La cohérence sera donc en linguistique Ia relation renvoyant
un pronorn relatif a un rnot ou a une expression antérieur(e) dans Ia phrase ou dans le
texte.
 tôt fonction de Ia nature même de Ia communication et des processus d'alté-
ration qu'elle suppose, avec les incidences des intentionnalités et du jeu pro-
pre des affectivités au niveau des langues naturelles.
Le référent ainsi défini (être ou objet originaires d'une réalité extra-lin-
guistique, telle que découpée par I'expérience, auxquels renvoie un signe lin-
guistique) a été très vite rejeté de Ia problématique proprement linguistique
(avec Ia théorie saussurienne du signe), mais les travam sur I'énonciation et
b communication lui ont redonné par Ia suite une statut sémiologique (ob-

I jets. individus ou entités, réels ou imaginaires, mentionnés dans un discours).

Trois acceptions voisines en découlent dorénavant : 1" le monde réel, ses
objets, des événements, des qualités réelles ou imaginaires : cette significa-
tion disparaitra pour Ia sémiotique dans Ia mesure ou Ia réalité concernant
le langage est toujours définie comme une réalité «pour I'homme)), catégori-
sée par une culture; 2" un ((référent externe)), sémiotique du monde,
I verbalisable ou nommable déja structuré et informé par le langage; 3" un
aréférent interne)) qui se présente en tant qu'isotopie servant de terme ab
quo a toute évaluation. ((Dans le cas du référent externe, on a affaire a
une corrélation intersémiotique (c'est Ia ((référentialisation))), comme celle

I qui fonde par exemple les modalisations verdictoires - le secret, I'illusion, Ia

vénté.. . - sur Ia dimension cognitives des énoncés))12.Contrairement aux es-
poirs caressés un certain temps, les langues maternelles s'avèrent toujours,
t avec ténacité, très différentes dans leur fonctionnement des conventions adop-
tées dans les langages artificiels (mathématiques ou langages de program-
I mation informatique). Pour ceux-ci, des ((identifieurs)),et leur répétition, suf-
fisaient. Dans les discours des langues naturelles, les chaines référentielles
n'ont plus rien de cette simplicité toute idéale. On ne peut plus invoquer,
comme pour les précédents, un principe d'univocité absolue. Les interlocu-
teurs sont toujours confrontés a des codes différents. Au cours du même
échange ont-ils bien les mêmes référents ? Eventuellement qui décidera de
ce qui fera office de langue véhiculaire ? Avec quelles stratégies ? La cons-
truction d'automates informatiques n'a en rien contribué aux recherches psy-
cho-linguistiques sur le résolution des anaphores.
O n pourra encore distinguer entre Ia valeur référentielle et le réfé-
rent a partir de I'introduction des concepts de sujet énonciateur et de mo-
ment d'énonciation, représentés par des paramètres tels que (6)) (place d'un
sujet) et «T» (origine temporelle de I'énonciation). Cette distinction devient
utile pour expliquer que le langage, en tant que système de représentation
de Ia réalité perçue, est autonome et, tout en restant compatible avec elle,
ne dépend pas de I'organisation du monde externe. Au cours de son énon-
ciation, un sujet crée ((parl'intermédiaire d'un système de représentation, des
événements et des états qui n'ont aucun correspondant dans le monde de Ia
réalité.13. Cette distinction rend encore possible a un sujet d'établir éventuel-

12. J. Fontanille, in Encyclopédle philosophique universelle, op. cit., p. 2108.

13. J.-P. Desclés, in Encyclopédie philosophique universelle, op. cit., p. 2199.
lement une distance entre les événements effectivement constatés par lui et
soit le moment ou ils apparaissent, soit le moment ou ils sont réellement
perçus. Enfin, elle permet d'intégrer théoriquement les narrations imaginai-
res ou le mensonge.
Le référentiel apparait, de son côté, dans le cadre d'une psychologie du
développement de l'enfant, assez étroitement lié a la génétique piagétienne,
comme un système composé d'un ou plusieurs référents et d'une
capacité de mise en relations permettant de situer un être ou un
objet dans l'espace, éventuellement, plus abstraitement, dans le
cadre d'une étendue. Le ((référentielspatial))est, notamment, I'ensemble
des activités formant système, par lesquelles I'enfant localise les objets les
uns par rapport aux autres, ainsi que par rapport a lui-même. On peut alors
distinguer entre des référentiels égocentrés14, céphalocentriques notamment
qui assurent Ia stabilité et I'équilibre du corps dans une position de référence
fondamentale par rapport a Ia force de pesanteur, et des référentiels
exocentrés15 (Structuraux, gestalt perspectives; topologiques, positions
relatives de deux objets, rapports d'inclusion ou d'exclusion entre I'un et
I'autre : abstraits, tels que Ia géométrie euclidienne)16.On entrevoit alors
I'importance singulière de I'espace, ou de I'étendue, comme des propriétés
géométriques qui s'y associent, dans l'histoire du terme. Cette emphase en-
couragera justement une ambition de maitrise, ainsi que de fortes affinités
(consistance ?) avec le contrôle. Nous trouvons probablement, Ia, l'une des
origines du procès idéologique de reification, de fausse conscience, ana-
lysé par G. Luckacs17 et J. Gabel18. C'est pourquoi, aussi bien quant aux re-
pères concrets de I'enfant, qu'en ce qui concerne des cadres de références
beaucoup plus abstraits, des référentiels permettant également d'acquérir et
d'exercer une intelligence de Ia temporalité sont tout aussi indispensables,
même s'ils sont beaucoup moins facilement constitués ou acquis. Faute de
telles distinctions, le projet d'évaluation en restera souvent, sans même très
bien s'en apercevoir, aux procédures de contrôle les plus classiques, juste-
ment tout a fait étrangères au temps.

14. Grâce à eux, I'enfant localise les objets par rapport a lui-même. En fonction des sens (sys-
tPmes d e capture) impliqués o n parlera d e référentiels oculocentrés, orocentrés,
manuocentré. Certains de ces systèmes peuvent s'emboiter les uns dans les autres. Ainsi
les référentiels oculocentré et orocentré s'articulent a I'intérieur d'un référentiel
céphalocentré.
15. L'enfant localise te1 ou te1 objet particulier, dont il a besoin, ou qui I'intéresse, par rapport
a d'autres objets ou caractéristiques de son environnement qui font alors office de repères.
Mais il peut y avoir des référentiels egocentrés actualisés où I'enfant se montre capable
d'intégrer et de prendre en compte les caractéristiques spatiales de ses mouvements et dé-
placements propres.
16. Pour les référentiels exocentrés, Ia localisation est, par définition, indépendante de I'obser-
vateur.
17. G. Lukaw, Histoire et conscience de classe, Paris, Ed. de Minuit, 1960.
18. J. Gabel. La fausse conscience, Paris, Ed. de Minuit, 1962.
 Cette hétéro-référenciation appellera a son tour Ia notion d'auto-réfé-
rence, qui nous retiendra quelques instants encore au terme de ce vagabon-
dage terminologique. Dans le Dictionnaire critique de Ia c o m m ~ n i c a t i o n ~ ~ ,
P. Livet distingue les différentes implications de celle-ci; logiques (non-
démonstrabilité),paradoxologiques (indécidabilité)ou pragmatiques (réflexivité).
Ce sont surtout ces dernières qui nous intéressent, ici, dans Ia mesure ou
eles posent, tout a Ia fois, le caractère nécessaire des contenus implicites de
tout discours relevant des langues naturelles, et les conditions rendant possi-
ble. ou limitant, I'explicitation de ces contenus implicites, au niveau des ac-
tes d'énonciation, d a n s une situation et pour des partenaires donnés. Dans
Ia communication, I'intentionnalité propre des uns et des autres reste prise
aux jeux du désir, aux liens imaginaires des processus transférentiels et aux
rêts inconscients des mécanismes de défense de chacun des interlocuteurs,
autant qu'elle obéit aux décrets plus généraux de Ia raison pratique. Ce sont
ces données implicites de Ia communication, constituant une opacité natu-
relle et continuellement renouvelée, qui fondent I'indexicalité du langageZ0et
qui permettent de comprendre que si une logique de l'information se donne
bien pour idéal Ia pureté, Ia fidélité, I'absence de distorsions, de bruit et de
parasitage, il ne saurait en aller de même pour Ia communication qui, elle,
Iégitimera par Ia force des choses ((l'infidélité))et Ia ((trahison))a partir d'une
visée de réappropriation, donc d'altération et de métissage. A Ia diffé-
rence des vues traditionnelles de la linguistique et de Ia pragmatique, cette
réflexivité apparait, ici, inépuisable. Elle ((échappe))parce qu'elle se recrée,
indéfiniment ressourcée par sa durée même. L'altération est histoire plus en-
core que mémoire.
L'évaluation tient fortement a un te1 paradigme. C'est parce qu'elle est
tout autant auto-référence que rapport a des référents extérieurs à sa dé-
marche, comme le suggèrent déjà les pistes linguistiques et pragmatiques que
nous venons de survoler, que I'évaluation est naturellement contradictoire"
en ce qu'elle met en jeu des registres (praxis, poiesis) inspirant des modeles
épistémologiques irréductibles les uns aux autres : logique, mécanique, bio-
logique; privilégiant I'universel ou le particulier... Comme le voulait Roland
BarthesZ2,elle est alors proprement une fondation de valeur. Son carac-
tère problématique I'emporte largement désormais sur ses dimensions ins-
trumentales. L'optimisation technique ne suffit donc jamais a épuiser les dif-
ficultés qu'elle suscite ou rencontre. Le caractère toujours quelque peu am-
phigourique de son discours ne tient ni a une insuffisance d'éclairage, ni a m
défauts de Ia méthode. Janus bifrons, Ia nature de I'évaluation est fonda-

19. Sous Ia direction de L. Siez, T. 1, 2, Concepts transversaw, pp. 231-233, Paris, PUF,
1993.
20. Ici, au sens ethnométhodologiquedu terme ~(indexicalité))(Bar Hillel, in Mind, 1950).
21. Plus encore, finalement, que le caractère paradoxal sur leque1 les systémiciens, I'école de
Palo-Alto notamment, préfèrent insister.
22. R. Barthes, R. Barthes, Paris, Seuil, 1975.
rnentalement double. Ce sont des visées, indéfinies si ce n'est infinies, qui
constituent les projets auxquels elle s'applique, avant même les objectifs,
les stratégies et les programmes, aussi définis que possible, qui s'efforce-
ront de traduire ensuite ces finalités, pour les rendre opératoires. Si l'évalua-
tion implique bien une situation de communication (ADMEE, 1990), les ma-
t é r i a ~les plus signifiants qu'elle puisse recueillir en vue d'un traitement ré-
sident aux marges de I'organisation formelle (du discours, de Ia situation, de
I'action ...), dans le non dit plus encore que dans l'énoncé. Le type d'appro-
che caractérisant de telles pratiques évaluatives est. en ce sens, ((clinique)),
associant l'écoute a l'observation, requérant I'interprétation. Jeux et
enjeux constituent bien deux ordres d'univers qu'on tente d'articuler, autant
en vain qu'avec succès, du reste. Quand on parvient a s'accommoder de I'un
et de I'autre «...ordre et désordre convenablement maniés expliquent ou du
moins rapprochent bien des c h ~ s e s ) Les ) ~ ~processus
. inscrits dans une tem-
poralité, plus facilement polémiques, interfèrent constamment avec les
procédures qui veulent en rendre compte, en modifiant ou en hypothéquant
celles-ci, au besoin, a partir de Ia négatricité propre aux organismes vi-
vants et intelligents dont ils procèdent. C'est en cela que les outils d'in-
vestigation employés n'ont plus grand chose a voir avec I'analyse classique,
plus appropriée aux diverses formes de controle, notamment a I'audit, qui,
contrairement a l'image suggérée par son étymologie, ne mobilise finalement
que le regard d'une inspection panoptique. L'évaluation d'une situation, quand
elle ne s'abime pas dans Ia mesure, est finalement un travail d'ordre ethno-
logique, conférant un statut positif a I'intersubjectivité, créant littéralement
la notion d'objet-sujet. h, ou une homogénéisation reste toujours plus
ou moins attendue de Ia construction d'un référentiel c'est Ia reconnaissance
(multiréférentielle ?) de l'hétérogénéité qui est sans doute proprement
évaluative. Que devient alors I'évaluateur dans un te1 contexte ? Si Ia fonc-
tion de contrôle peut effectivement constituer un métier, a partir du moment
ou elle est généralement exercée par des agents appropriés, toute assimila-
tion hâtive dans le domaine de I'évaluation serait incontestablement malen-
contreuse. Un regard associé a une écoute, impliqués différemment parce
que venant aussi de I'extérieur, I'apport méthodologique éventuel d'une per-
sonne-ressource, pour utiles qu'il soient, ne doivent jamais permettre d'oublier
Ia fonction auto-référentielle et réflexive liée, avant tout, au groupe ou aux
individus, auxquels elle se rapporte, et, par voie de conséquence, attachée a
leurs productions respectives. A proprement parler, c'est donc a un double
mouvement de référenciation [construction du. des référent(s) externe(s)]
et de référentialisation [élaboration du, des référent(s) interne(s)]qu'entend
nous sensibiliser Ia méthode de G. Figari.

23. P. Valéy, Eupalinos o u I'architecture, Paris, Gallirnard. NRF, 1944.

 AVANT-PROPOS

Une étape dans un itinéraire

de recherches sur I'évaluation

Cet ouvrage constitue une étape dans un itinéraire de recherche sur I'éva-
luation éducative. Une étape, c'est-a-dire a Ia fois Ia fin d'une série d'épreu-
ves et le temps d'arrêt préparatoire a Ia suivante.
11 s'agit en effet de réaliser Ia synthèse d'un certain ombre de travaux se
rapportant a I'évaluation de situations de formation. Mais une synthèse n'est
pas une somme, de même que le tout n'et pas uniquement l'addition des
parties : elle consiste ici a reconstruire a Ia fois I'objet d'évaluation (le dispo-
sitif éducatif) et I'approche méthodologique (ce que I'on appellera Ia
référentialisation). Au fil des études et des recherches entreprises, ces deux
dimensions ont livré a I'auteur un sens ajouté : celui des effets de toute orga-
nisation éducative en tant que telle sur les résultats de I'éducation et de Ia
formation. Pour accéder a ce sens, i1 est apparu nécessaire de définir les
référents d'une telle évaluation. Or une étude systématique de Ia notion de
référent ne pouvait pas ne pas rencontrer les ((référentiela,instruments très
répandus dans I'enseignement technique et dans Ia formation professionnelle.
On s'apercevra que cet ouvrage remet en question I'utilisation de ce terme
pour définir des programmes, et qu'il en repropose une lecture et une utili-
sation différente sous le terme de référentialisation.
Le cadre étant posé (le dispositif) et Ia méthode fondée (Ia
référentialisation) restera a résoudre I'ensemble des problèmes relatifs a I'in-
terprétation des informations livrées par les dispositifs évalués : le rôle des
différents processus en cause dans I'enseignement et I'apprentissage et le sens
que leur attribue I'évaluation.
 INTRODUCTION

La question

Evaluer : que1 référentiel ?

Avant même de définir les termes, disons de quoi il s'agit : au moment où
les systèmes scolaires comme les systèmes de formation donnent lieu a tou-
tes sortes d'« évaluations il nous parait urgent de réfléchir a ce au nom de
)),

quoi on évalue, et de partager cette réflexion avec tous les acteurs concer-
nés (c'est-a-dire brièvement les évalués comme les i( évaluateurs ))), acteurs
(( ))

sans le concours desquels I'évaluation n'aurait plus de sens.

D'abord, i1 s'agit de décrypter ce au nom de quoi un objet éducatif est
évalué, pour comprendre les résultats les diagnostics les recomman-
(( )), (( )), ((

dations On examinera alors, a partir d'exemples, comment s'opèrent les

)).

analyses de situations éducatives. Ensuite, i1 s'agit d'évaluer (observer, con-

trôler, auditer ?) une situation éducative : on examinera alors les procédures
qui amènent a poser ce au nom de quoi I'évaluation va être menée : un ré-
férentiel, peut-être ? On n'hésitera pas a affronter les différents avatars de
cette notion.
C'est dire que, pour réfléchir a ce problème, on ne va pas recourir au
discours vague et aux remarques générales : on définira les concepts a partir
de quelques situations étudiées, et on parlera de méthode. Non pour rajou-
ter un guide de plus dans Ia panoplie de I'évaluateur, mais parce que tout
jugement proféré dans le domaine éducatif, qu'il porte sur I'individu ou le
système, demande a être fondé sous peine d'être insupportable et/ou ino-
pérant, et que seule Ia méthode employée pour proférer le jugement peut
constituer un fondement. I1 sera donc proposé ici d'expliciter et de partager
cette méthode.
 Si la méthode est privilégiée, c'est aussi parce que cet ouvrage s'inspire
de travaux de recherche menés sur I'évaluation des phénomènes éducatifs :
Ia méthode consiste alors a essayer d'expliquer les causes, celles des pro-
priétés communes comme celles des propriétés particulières de l'objet. En-
fin, I'évaluation comporte au moins ceci de commun avec Ia méthode scien-
tifique : elle comprend deux composantes, l'observation d'une part et I'ex-
plication d'autre part, composantes qu'on retrouvera tout au long des déve-
loppements qui vont suivre.

Evaluer les dispositifs éducatifs

On ne parlera pas ici de I'évaluation de I'élève ou de I'apprenant en général
mais de Ia structure qui l'accueille et qu'on limitera, avec le sens qui en sera
proposé, au dispositif éducatif Mais qu'on ne se trompe pas : en évaluant
(( )).

un dispositif, ce sont tous ses acteurs que I'on entreprend d'évaluer, et c'est
avec eux que I'évaluation fonctionnera.
Maintenant, le lecteur peut entrevoir le titre développé de cet ouvrage :
« Evaluer les dispositifs éducatifs : que1 référentiel ?
))

- ;
 Les termes du débat

1 Les dispositifs éducatifs : objets de notre temps

Les réflexions présentées ici ont pour objet principal le fonctionnement des
structures éducatives (institutions, organismes et services de formation, éta-
blissements scolaires, systèmes et supports de formation d'enseignants et de
formateurs, cycles et groupes de formation, curricula, organisations particu-
iières de projets ou d'autres systèmes de pilotage d'actions éducatives).
On peut ne leur accorder qu'un intérêt relatif et considérer qu'elles relè-
vent surtout des problèmes d'organisation, de stratégie, de planification. On
peut aussi penser que ces structures permanentes ou occasionnelles, loin de
constituer des regroupements opportunistes de contenus, jouent un role dans
I'acquisition des compétences et des qualifications qu'ambitionnent de favo-
riser tous les systèmes ayant pour fonction essentielle l'éducation ou Ia for-
rnation.
En tous cas, elles ne cessent de faire l'objet de préoccupations de Ia plu-
part des acteurs sociaux : que1 curriculum faut-i1 envisager pour répondre a
te1 besoin de qualification, et comment faut-il le construire ? Quels effets pro-
duit un système de formation sur les comportements et les compétences des
formés ? Ou bien pourquoi ce système ne produit-il pas les effets attendus ?
Mais aussi, quelle stratégie est laissée aux apprenants (les élèves, les étudiants,
les stagiaires) dans des situations créées par les uns en direction des autres,
et quelles chances ont-ils ainsi de réaliser leurs apprentissages ?
Que1 est donc le sens de ces structures (qui seront désignées ici sous le
terme de dispositifs éducatifs .), et comment justifient-elles leur fonctionne-
((

rnent ?
Mais on constate fréquemment qu'une réponse (par exemple te1 ou te1
résultat Óbtenu : Ia réussite a des examens ou toute autre procédure de qua-
lification) dépend d'une autre réponse (par exemple un mode de recrutement
ou de fonctionnement : Ia sélection ou I'organisation des apprentissages). La
structure éducative comporte donc bien des caractéristiques propres, elles-
rnêmes en interaction, qu'il parait nécessaire - selon les cas - d'élucider, de
construire ou de reconstruire, si l'on veut comprendre sa conception ou en-
visager son évaluation. Mais Ia notion de structure désigne des réalités fort
différentes selon qu'il s'agit de macrostructures (le système scolaire en est
(( ))

un exemple particulièrement étudié), de rnicrostructures (comme les clas-

(( ))

ses ou les groupes de formation) ou encore de mésostructures (organisa-

(( ))

tions intermédiaires devenant de plus en plus des lieux stratégiques du déve-

loppement des activités éducatives, comme les établissements d'enseignement
et de formation). D'autre part, Ia structure évoque surtout une institution sta-
bilisée relevant davantage du champ social et politique que de celui de Ia pé-
dagogie. On ne gardera donc pas ce terme ici. Mais, tout en s'intéressant
24 Introduction

plus particulièrement aux mésostructures au sein desquelles se rencontrent

les phénomènes relatifs a Ia conception et a I'évaluation de Ia formation, on
préférera ici parler de dispositif notion qui évoque les caractéristiques d'un
(( )),

système plus proche des acteurs de l'éducation, de I'enseignement ou de Ia

formation.

La notion de dispositif éducatif

- Le dispositif
Le terme de « dispositif » qui vient d'être employé est défini par les diction-
naires comme Ia manière particulière dont on agence les divers organes d'un
appareil, d'une machine quelconque, et, par extension, le mécanisme, l'ap-
parei1 lui-même. C'est précisément avec ces deux sens-Ia que l'on parlera ici
de dispositif :
- I'extension, c'est-adire l'appareil lui-même ne désignera que Ia partie vi-
sible ou donnée a voir du dispositif (= I'organisme, la filière, le pro-
(( ))

gramme de contenus ou d'actions)

- le sens premier, c'est-a-dire (4 Ia manière d'agencer »,évoquera les diffé-
rents phénomènes relatifs a Ia construction du dispositif (= l'analyse des
données qui déterminent Ia situation a traiter par I'action de formation,
Ia participation des acteurs, les modes de décision et d'appropriation,
etc.).

- Le dispositif éducatif
Utiliser cette expression c'est poser I'hypothèse selon laquelle le dispositif
n'est pas une simple catégorie descriptive des systèmes de formation, mais
qu'il est, par lui-même éducatif qu'il joue un role formateur.
(i )),

I1 s'agira donc d'appréhender des constructions élaborées autour de con-

tenus (curricula, cycles de formation), de compétences (délivrance de qualifi-
cations) et de tâches (profils professionnels). Le dispositif éducatif désignera
donc non seulement le cadre d'une activité de formation mais aussi le cons-
((

truit d'action collective » défini par Crozier et Friedberg (1977) faisant I'objet
d'un projet d'apprentissage ou d'une opération d'évaluation :
- a long terme et localisés (établissements scolaires et de formation, orga-
nismes internes de formation d'entreprises, d'administrations ou de col-
lectivités)
- occasionnels et circonstanciels (= cycles de formation, sessions de for-
mation de formateurs ou d'enseignants, projets de modification d'une or-
ganisation.. .).
Dans tous les cas, i1 sera question de voir, avec quelles caractéristiques et
sous quelles conditions, le dispositif pourra être éducatif c'est-à-dire utili-
(( ))

sable de manière flexible a des fins d'apprentissage ou de production de ré-

sultats.
htroduction 25

- Le recours aux dispositifs éducatifs

L'organisation des systèmes d'éducation connalt, depuis quelques années, une
complexification croissante due en particulier a Ia pression conjointe des exi-
gentes de renouvellement technique et professionnel d'une part et de la di-
versification des traitements didactiques (du fait d'une meilleure compréhen-
sion des processus cognitifs) d'autre part. Des dispositifs destinés a favoriser
le règlement des problèmes successifs généralement posés dans des contex-
tes d'urgence sociale (sortie du système scolaire sans qualification, situations
d'illettrisme, filières sans issues, nécessité de nouvelles qualifications) se su-
perposent sous la forme d'initiatives variées (création de filières nouvelles,
formations en alternance, dispositifs d'individualisation, formules d'incitation
a Ia recherche de solutions locales comme les PAE, les ZEP, et, plus récem-
ment, les projets d'établissement, mais aussi développement des plans de for-
mation décentralisés). Des logiques hétérogènes et parfois antagonistes s'af-
frontent : on reconnait Ia nécessité d'une plus grande individualisation des
procédures d'enseignement et de formation, en même temps qu'on assume
un accueil plus massif dans les lycées et a I'université, c'est-a-dire encore au
niveau des mésostructures qui assument ainsi des responsabilités accrues.
Les comportements peuvent en être profondément modifiés : les acteurs
sont de plus en plus invités a choisir leurs stratégies, a participer a des activités
complémentaires de remédiation et a accueillir des modèles de fonctionne-
ment dont I'efficacité semble avoir fait ses preuves dans d'autres organisations
Q'entreprise sert de modèle a I'école et I'école s'installe dans I'entreprise).
Les solutions a ces problèmes multiples et complexes ne se trouvent plus,
ne peuvent plus se trouver uniquement dans Ia seule réforme institution-
(( ))

nelle : une partie d'entre elles sont a rechercher dans Ia modification pro-
fonde des pratiques de formation et d'enseignement, ainsi qu'au niveau de
I'organisation des dispositifs permettant Ia mise en ceuvre de procédures socio-
cognitives adaptées aux situations.
Le dispositif souvent circonstanciel et éphémère, est un produit de
(( )),

notre temps : il est empreint de technicité, il cherche I'efficacité, il vérifie les

résultats. En éducation et en formation, s'il n'est pas référé a un champ de
connaissances identifié ou a un système de valeurs cohérent, le dispositif peut
devenir soit un objet de manipulations, soit un mécanisme illisible et inopé-
rant. C'est pourquoi i1 mérite investigation et réflexion.

Les interrogations

Le role joué par les dispositifs éducatifs est difficile à étudier dans Ia mesure
ou ces derniers ne sont pas aisément séparables de leur contexte : ils fonc-
tionnent dans I'intervalle entre I'organigramme du système scolaire ou de for-
mation et Ia situation quasi individuelle d'apprentissage. Néanmoins, si I'on
veut comprendre sinon connaitre cet espace trop souvent abandonné au 10-
28 Introduction

gos décisionnel des finalités b, des grands objectifs et de leur nécessaire

(( ))

« opérationnalisation », on est amené a chercher à Ia fois des systèmes expli-

catifs et des instruments pertinents d'intervention et d'évaluation.
Les travaux menés sur cette question et qui seront évoqués au fur et a
mesure de I'avancement de l'ouvrage ont conduit a grouper les interroga-
tions sur les dispositifs éducatifs autour de trois séries de questions qui ont
paru pouvoir rendre compte de l'ensemble de leurs caractéristiques et de leurs
problèmes.
Ces questions s'organisent autour de trois dimensions des dispositifs édu-
catifs qui seront reprises dans les développements qui suivront :
- comment traiter les déterminations qui induisen t les choix éducatifs jus-
tifiant Ia mise en place de te1 ou te1 dispositif ? I1 s'agira de désigner par
121, non comme I'ont conçu les empiristes, le passage de l'observation
des faits a une loi générale qui les explique, mais Ia simple inférence im-
médiate qui étend une connaissance par un procédé mécanique. On re-
trouvera ainsi dans cette catégorie les procédures de prise en compte
des données d'environnement (facteurs économiques) et des caractéristi-
ques des acteurs (facteurs sociaux) entrainant, induisant des diagnos-
(( ))

tics (échec scolaire, désintérêt pour Ia formation et les études) et des re-
cherches de solutions (moyens accrus, dispositifs de renforcement). I1
s'agira donc d'expliciter ce qui relève de ce qu'on appellera l'induit.
Ce niveau de traitement serait-il a Ia fois indiscutable (les solutions pa-
raissant automatiques et évidentes) et passif (seules des mesures organi-
sationnelles et politiques étant nécessaires aux intéressés) ou bien serait-
il conditionné par les méthodologies utilisées et par le degré de compré-
hension et de participation des acteurs ?
- comment expliquer, accompagner et conduire I'élaboration des projets,
des programmations, des curricula ? On tentera alors de mieux compren-
dre Ia construction des dispositifs, en examinant les processus (représen-
tations, comportements, évolutions) et les procédures (négociations, créa-
tions de situations, stratégies de pouvoir et de décision) qui définissent
I'action éducative proprement dite. On I'appellera le construit.
- comment, enfin, observer et interpréter les formes manifestes, et même
volontairement données a voir, de cette action ainsi que ses effets, c'est-
a-dire sa production ? On s'intéressera donc aux caractéristiques des pro-
jets finis et surtout a Ia manière avec laquelle les résultats et les effets
sont établis, analysés et mis en valeur, c'est-a-dire au produit.

On remarquera qu'une préoccupation essentielle traverse ces trois niveaux

de traiternent : celle de I'évaluation. On Ia retrouve au premier niveau (in-
duit) avec sa fonction diagnostique qui interprète des données situationnelles ;
au second niveau (construit),avec sa fonction de régulation qui accompagne
et corrige les processus d'élaboration ; au troisième niveau (produit), avec sa
fonction sommative qui élargit Ia portée de I'action éducative a sa dimen-
sion de production de compétence et de reconnaissance sociale.
 En fait, Ia question centrale consistera a se demander comment accéder
à un système de références puis a un modèle de compréhension des disposi-
tifs éducatifs qui permette d'affirmer que ces derniers obéissent a une logi-
que propre, qu'ils produisent des effets qui leur sont propres : les travaux
évoqués et les méthodologies présentées constitueront autant de tentatives
dans ce sens.

2 Cévaluation des dispositifs :

quelles réponses a Ia demande ?

Conceptions et définitions

Nous amvons ainsi au sujet même de I'ouvrage : les problèmes posés par
I'évaluation des dispositifs éducatifs. I1 nous reste donc a définir I'évaluation,
ou du moins, car beaucoup d'autres I'ont déja fait, a désigner, parmi les nom-
breuses et diverses conceptions (et définitions) de I'évaluation en éducation,
celles qui serviront, a leur tour, de référence. On prendra les plus simples,
les plus générales, afin de pouvoir les appliquer, dans une même visée, aussi
bien aux apprentissages individuels qu'aux stnictures et aux dispositifs. Celle
de J. Cardinet (1986, p. 13),d'abord : une démarche d'observation et d'in-
terprétation des effets de l'enseignement, visant a guider les décisions nécessai-
res au bon fonctionnement de l'école 1). On peut aussi rappeler celle formulée
par Stufflebeam (1980) : le processus par leque1 on délimite, obtient, et
fournit des informations utiles permettant de juger des décisions possibles )).

Même si elle parait redondante, cette deuxième définition, en généralisant le

raisonnement et en gommant Ia référence scolaire est plus facilement inté-
grable dans le contexte de Ia formation professionnelle par exemple.
La pratique de I'évaluation des dispositifs aussi bien que les enseigne-
ments des travaux de recherche conduisent tout d'abord a penser que les
concepts restent communs aux différentes situations d'évaluation, qu'elles
çoient individuelles (pour l'apprenant), collectives (pour Ia classe ou le groupe
de formation), ou institutionnelles (pour le dispositif ou I'organisme tout en-
tier).
Néanmoins, I'évaluation des dispositifs mériterait une définition spécifi-
que. Mais elle ne peut être posée de manière préalable, dans Ia mesure oii
elle est en débat. Car si, comme on le verra en évoquant les travaux de re-
cherche, des mesures diverses peuvent être opérées sur les organisations et
les établissements, elles ne sont pas a confondre avec des c( évaluations On
)).

pourrait s'inspirer de Ia définition qu'a donnée Y. Tourneur (1986)de ce qu'il

a appelé Ia macro-évaluation : une démarche systématique de recuei1 et d'in-
((

terprétation des observations dans le but de faire connaitre le déroulement

et les effets d'un projet pédagogique Dans ce cas, Ia notion de projet pé-
)). ((

dagogique », trop restrictive, serait a remplacer par celle de dispositif ».

((
 D'autre part, on patmait penser que 1'. audit » de formation serait en quel-
que sorte Ia version organisationnelle de I'évaluation des apprentissages : on
verra, en seconde partie, l'intérêt de recourir aux perspectives novatrices de
cette notion en même temps que les inconvénients qu'il y aurait a I'utiliser
comme modèle de I'évaluation des dispositifs.
Enfin, I'évaluation d'un dispositif se préoccupe autant des processus que
de procédures (travaux de Bonniol et Genthon) et concerne tous les acteurs
qui participent au jeu complexe de I'évaluation : il s'agira en particulier des
processus d'utilisation des informations par tous les partenaires d'une action
de formation dans Ia conduite des apprentissages et Ia recherche de compé-
tences.
On introduit ainsi I'idée que, pour le dispositif comme pour l'individu,
I'évaluation demande une claire explicitation des enjew (= les décisions a Ia
clé) et des critères (= les modes d'interprétation de l'information).
C'est souligner enfin I'importance de I'évaluation duns les dispositifs,
même a I'occasion de I'évaluation des dispositifs.

Demandes et pressions
La demande d'évaluation est forte.
La demande sociale, tout d'abord, exprime un désir de compréhension
des phénomènes scolaires, une attente de 11 sorties du système qui soient
))

pertinentes (par rapport a I'emploi et à I'orientation) et, par voie de consé-

quence, une exigence d'e efficacité » en termes de réussite, mais aussi d'ac-
cueil et de fonctionnement.
La demande institutionnelle vient renforcer Ia demande sociale : les or-
ganisations sont amenées, sous la pression conjointe des évolutions techni-
ques et des lois de Ia rentabilité, de contrôler les effets d'une politique, de
réguler les nécessaires adaptations des individus et des groupes aux change-
ments qui ne manquent pas d'affecter leur fonctionnement.
La demande internationale, variante de Ia précédente, apparait de plus
en plus, sous Ia forme de groupes de travail chargés d'observer I'efficacité
comparée des systèmes éducatifs dans les différents états représentés comme,
par exemple, celui de I'OCDE-CERI (1989, 1992) et le Groupe franco-qué-
bécois (I).
La demande pédagogique, enfin, plus diffuse, et non dénuée de contra-
dictions (i1 existe souvent chez les acteurs une peur de I'évaluation), apparait
sous Ia forme d'une demande fréquente de formation.

(1) La performance et I'efficacité des établissements d'enseignement secondaire, Groupe d e

travail franco-québécois sur Ia performance des établissements, Ministère de I'üiucation
Nationale de Ia Jeunesse et des Sports (France) et Ministère de I'üiucation (Québec), 1990.
 La conjonction de ces demandes laisse apparaitre une forte propension
à évaluer au sein et autour de nos systèmes de formation. Citons, en vrac,
I'évaluation des Universités (par le Comité National d'Evaluation), l'évalua-
tion des lycées puis des LEP (par l'lnspection Générale), I'évaluation des élè-
ves de CE2 et de 6" (par le Ministère de I'Education Nationale), sans comp-
ter le développement des opérations d'audit interne ou externe des disposi-
tifs de formation des secteurs publics et privés.

Problèmes posés
Face a ces demandes, les réponses sont multiples et ne vont pas sans poser
de problèmes parmi lesquels on relève :
la confusion qui règne autour d e la notion même d'évaluation : se-
lon les opérations menées, il lui est en effet attribué le sens de controle. de
vérification, de comparaison d'indicateurs, de mesure du niveau, de sanction,
etc. C'est dire que I'évaluation comme processus de régulation des appren-
tissages cogéré par les partenaires éducatifs n'apparait pas toujours de ma-
nière évidente aux intéressés, au premier rang desquels, bien sur, figurent
les évalués ;
Ia confusion des rôles qui en résulte entre les décideurs (responsables
d'institutions, auteurs de dispositifs d'évaluation), les instances de controle
(corps d'inspection par exemple), les évaluateurs externes (dont il va être ques-
tion ci-après), les acteurs de base (formateurs ou enseignants et apprenants) :
les uns collaborent-ils avec les autres ? Aucun de ces partenaires n'est-il pas
I gêné par l'évaluation de I'autre ? Leurs intetventions sont-elles complémen-
taires ? Sont-elles comprises par les intéressés ?
Ia tendance à la professionnalisation de la fonction d'évaluation.
Les pratiques, les méthodes et le langage devenant effectivement de plus en
i
plus spécialisés, mais surtout, les institutions étant de plus en plus désireuses
de disposer d'obsetvatoires variés et le plus souvent indépendants, on assiste
a l'anivée sur le terrain d'experts, de consultants, de conseillers, d'auditeurs,
! autant de professionnels de I'évaluation. Deux conséquences contradictoires
(mais qui ne s'annulent pas réciproquement) peuvent en être déduites :
- on peut penser que l'évolution est bénéfique dans Ia mesure où elle per-
met a I'évaluation en formation de sortir de l'artisanat et de I'empirique
qui Ia caractérisait pour devenir plus technique, plus experte et plus juste
E lorsqu'elle fait appel au regard extérieur ;
- mais on peut aussi craindre I'émergence d'un nouveau pouvoir dans les
(et autour des) organisations : celui des évaluateurs. Et le corollaire, s'il
était amené a exister, serait inquiétant : Ia déresponsabilisation des ac-
teurs qui pourraient penser que I'évaluation ne serait pas leur affaire mais
celle des spécialistes.
Recherche d'une réponse théorique et méthodologique

Réponse théorique
L'évaluation concernant les dispositifs pose les mêmes problèmes que l'éva-
luation concernant les individus. O n entend souvent le contraire : les institu-
tions, organismes, structures relèvent d'autres champs conceptuels (Ia socio-
logie des organisations, l'analyse des systèmes, Ia psychologie sociale, l'eth-
nographie, I'analyse institutionnelle, etc.). I1 est vrai que nous avons besoin
de ces lectures pour comprendre le fonctionnement des dispositifs éducatifs.
Mais il s'agit Ia d'éclairages apportés par la recherche, non d'évaluation pro-
prement dite.
Ainsi, on retrouve les deux approches bien connues :
- I'approche normative rappelle Ia dimension normative de la note, du clas-
sement attribués aux élèves dans une perspective comparative. Elle prend
la forme d'indicateurs (taux de réussite ou d'échec, par exemple) per-
mettant de classer les établissements ou les écoles (cf. les palmarès pu-
bliés dans la presse). Le dispositif est alors évalué comme un objet ;
- I'approche critériée rappelle I'émission du jugement porté sur Ia produc-
tion de I'apprenant en fonction du critère annoncé, dans une perspec-
tive de progrès et de réussite individuelle. Elle prend Ia forme d'un réfé-
rentiel interne, sorte de cahier des charges ayant prévu les critères de
réalisation et d'évaluation des activités de formation. Le dispositif est alors
également évalué comme un sujet disposant d'autonomie et peut-être
même d'un projet.
Sur le plan théorique, Ia réponse est donc a chercher dans Ia définition cor-
recte de ce qui est a évaluer. On ne peut en effet évaluer qu'un objet (c'est-
adire un établissement, une organisation, un service, un dispositif) déja re-
péré, défini, circonscrit, ayant donné lieu a une description de ses finalités,
de ses fonctions, de ses spécificités - un objet en quelque sorte conceptua-
lisé.

Rbponse mbthodologique
On voit bien que, face a une telle complexité, il devient indispensable de disposer
d'un cadre de références par rapport auquel il deviendra possible d'envisager, non
une accumulation d'études distinctes, mais une évaluation de Ia spécificité et des ef-
fets du dispositif tout entier. La réponse est donc a chercher dans Ia référentialisation,
c'est-adire dans l'interrogation et le dévoilement d'un système de coordonnées réa-
lisé en fonction du dessein/dessin que les acteurs peuvent en esquisser.
3 Le recours au référentiel en éducation et formation
Les deux premiers éléments constitutifs du thème de cet ouvrage viennent
d'être définis : évaluer les dispositifs éducatifs. I1 reste a en présenter le
troisième : avec que1 référentiel ? Si Ia question est ainsi posée, c'est qu'ef-
fectivement, en accord avec tous les auteurs, i1 n'est pas envisagé d'évalua-
tion sans recours implicite ou explicite a un système de références. Les in-
certitudes ou les divergences portent plutôt sur Ia façon dont on peut accé-
der a ce système de références qu'on appellera alors peut-être « référentiel ».

Une notion fréquemment utilisée

((Référentiel d'unités capitalisables)), référentiel de métier

(< )),référentiel de
((

diplôme ... ces expressions sont devenues monnaie courante dans les mi-
))

lieux éducatifs et s'emploient fréquemment dans les systèmes de formation.

L'expérience montre que, dans I'inflation de I'utilisation de ce terme, diver-
ses acceptions lui ont été attribuées, et que la clarté de Ia notion n'y a pas
gagné. Elle demeure cependant essentielle : c'est pourquoi i1 sera entrepris
ici, a Ia suite d'un certain nombre de travaux sur l'évaluation des dispositifs
éducatifs (Figari, 1989, 90, 91), de faire le point sur les concepts qui Ia sous-
tendent (première partie), de repérer les procédures avec lesquelles se défi-
nissent les cadres de références des situations éducatives (deuxième partie)
et d'envisager, à partir d'exemples d'évaluation de dispositifs éducatifs, les
aspects méthodologiques de leur construction (troisième partie).

Un contexte d'évolution des cadres de références

Ces questions se posent d'autant plus que les cadres de références reIatifs
aux mésostructures sont l'objet de fortes évolutions. On peut en effet, sans
crainte de se tromper, émettre I'hypothèse selon laquelle, en France tout au
moins, se vit actuellement une rupture entre un ancien système d'éducation
et de formation professionnelle, centralisé autour d'un modèle de référence
national, et une nouvelle forme d'organisation locale sinon plus autonome,
du moins plus interpellée parce que plus investie par les attentes sociales.
Cette évolution prend des formes diverses comme Ia décentralisation régio-
nale, les projets d'établissements les systèmes de formation de plus en
(( )),

plus intégrés au fonctionnement des organisations locales et particulièrement

a I'intérieur même de l'entreprise.
Face a ce déplacement de la complexité d'un niveau institutionnel et na-
tional a un niveau plus proche des mésostructures, i1 devient alors nécessaire
de disposer d'un système de références adapté a un nouveau contexte et a
des données dont le renouvellement est devenu permanent. Selon que1 ca-
dre, c% effet, vont pouvoir se définir les contenus et s'expliciter les choix,
s'éclairer les scénarios envisagés par les acteurs, et se justifier les critères qui
serviront aux différentes pratiques d'évaluation qui ne manqueront pas de
concerner Ia structure et ses dispositifs ?
Mais en invoquant des références, fussent-elles multiples, on réintroduit
le problème de Ia Iégitimité de leur choix en même temps que le risque de
confusion entre recherche de données explicatives et établissement de nou-
velles normes. Le problème résiderait alors, non dans l'existence même du
cadre de références, mais dans sa justification et sa reconnaissance par les
acteurs concernés. Qui, en effet, aurait compétence pour I'élaborer ? Les dé-
cideurs, propriétaires des orientations et des priorités ? Les chercheurs, dé-
tenteurs d'instruments d'observation et d'analyse ? Les experts, gardiens de
Ia norme, même nouvelle ? Ou les acteurs participant a I'action éducative ?
En suggérant que, peut-être, tous ces partenaires sont concernés, on entre
déjh dans Ia problématique qui a constitué l'élément commun des travaux
qui seront utilisés comme exemples, tout au long de I'ouvrage : qu'est-ce qu'un
cadre (ou un système) de références ? Comment se justifie-t-i1 ? Une
conceptualisation des processus qu'il décrit ou qu'il induit est-elle possible ?
A I'aide de quelle méthodologie se construit-il ?

Du cadre de références au référentiel

Evoquer un cadre ou un syst6me de références peut souvent vouloir dire désigner un

champ scientifique par rapport auquel I'explication d'un phénomène va être fournie :
par exemple, on va expliquer le fonctionnement de l'établissement scolaire a partir
des savoirs et des méthodes de Ia sociologie des organisations ou de l'analyse de sys-
tèmes ou encore de Ia psychologie sociale, ces champs de savoir étant pris comme
systèmes de références déja constitués et capables d'apporter, chacun, un sens pos-
sible a certains résultats.
C'est a peu près le sens qui est donné au mot « référentiel)) (Ardoino,
Berger, 1989) : un li système de références, constituant une optique, un type
de lecture, une perspective d'analyse privilégiés Mais l'usage courant qui
)).

en a été fait dans les milieux de Ia formation en a diversifié les acceptions

(Nunziati, 1987) : le référentiel a pu désigner un catalogue d'objectifs hié-
rarchisés dans le système des Unités Capitalisables, ou un ensemble des
))

normes de l'évaluateur ou encore I'(( ensemble des outils qui permettent

)),

de conduire des tâches d'analyse et de synthèse.. . avec les modèles de réfé-

rences qui les sous-tendent )).

En tous cas. i1 y a Ia un concept qui, parce qu'il est différemment utilisé

dans le système éducatif et qu'il préside de manière plus souvent implicite
qu'explicite a de nombreuses opérations d'évaluation, demande a être ques-
tionné et instrumenté de manière a pouvoir favoriser l'explication et l'éva-
luation des dispositifs de formation.
 Première partie

COMPRENDRE
LA NOTION DE RÉFÉRENTIEL

Le parti a été pris d'envisager d'abord les objets extraits de Ia réalité

(ici, des référentiels = chapitre 1) pour arriver aux concepts qui les gé-
néralisent (ici, ce que I'on appellera Ia référentialisation = chapitre 2).
D'abord, il a semblé en effet utile de décrire au lecteur qui ne serait
pas familiarisé avec I'utilisation des référentiels ou simplement avec Ia
terminologie qui les accompagne souvent de pénétrer progressivement
dans le sujet par des exemples. Ensuite, ce procédé permettra de tirer
les leçons des ambigúités des instruments, pour clarifier les pratiques,
redéfinir les notions et accéder aux concepts qui peuvent les éclairer.
 TROIS EXEMPLES REPRÉSENTATIFS
DE TROIS TYPES
DE RÉFÉRENTIELS DIFFÉRENTS

C'est A partir de trois exemples, pris dans des contextes divers, que I'on ten-
tera d'introduire la réflexion sur les fonctions jouées par les référentiels : dans
I'enseignement d'une discipline, dans une instance de formation profession-
nelle et dans le cadre d'un système éducatif tout entier.

1 Un référentiel pour Ia délivrance des CAP, BP

et BTS par unités capitalisables
P d u i t s sous la responsabilité du Ministère français de 1'Education Nationale,
les référentiels du type de celui qui va être brièvement évoqué ont voulu cons-
tituer une alternative pédagogique et docimologique pour les filières concer-
nées. Connus et largement utilisés, ils ont marqué une avancée importante
dans le sens d'une individualisation de la formation et d'une tentative d e va-
lidation critériée des capacités » à maitriser (DAFCO, 1985-86).
((

Ainsi, par exemple, le référentiel de français (Ministère d e 1'Ed. Nat.,

1982) propose-t-i1 d'organiser I'enseignement de cette discipline autour d e
grands objectifs comme I'apprentissage de Ia langue, l'acquisition de métho-
36 COMPRENDRE V\ NOTION DE RÉFÉRENTIEL

des qui favorisent I'exercice de la responsabilité et le développement de I'ima-

gination, du jugement, etc. Le système mis en place propose alors de véri-
fier I'atteinte de ces objectifs en appréciant des productions.. .qui mettent
((

en ceuvre des capacités comme : communiquer oralement, s'informer, se

))

documenter, appréhender (réaliser, apprécier) un message. A Ia suite d'un

traitement taxonomique, les capacités précédentes se décomposent a leur
tour en compétences caractéristiques a propos desquelles les auteurs ont
(1 ))

fixé des critères de réussite permettant d'envisager Ia validation des acquis

(( )).

Voici, a titre d'illustration, des éléments d'un exemple tiré des Unités
du Domaine D4 (Français) (Ministère de 1'Ed. Nat., 1982, p. 16) :
))

cornpétences
caractéristiques
11 situations possibles critères de réussite

être capable de : Toute situation orale avec production qui ait un

- communiquer avec un auditoire familier... : sens compris par le
autrui - demande de renseigne- destinataire (adéquation)
- écouter ments simples
- disposer d'un lexique - formulation de consi-
proche du français gnes simples
fondamental - réponse simple une
- pouvoir utiliser ce demande simple
lexique selon les etc.
agencements des
registres oraux

Le référentiel dont est tiré cet extrait comporte en fait deux dimensions :
- le découpage d'un champ disciplinaire par capacités e n lieu e t
place des contenus :
Ia réjérence n'est plus la somme descriptive des savoirs constituant la
discipline et par rapport a laquelle se justifierait le choix de séquences
d'enseignement, mais plutôt une liste hiérarchisée d'objectifs désignant
des capacités jugées constitutives de compétences sociales (savoir com-
muniquer, etc.) auxquelles Ia maitrise de Ia discipline peut prétendre con-
duire. Paradoxalement, alors que le recours au programme comme
(( ))

référent pouvait comporter, malgré les apparences, une marge de liberté

de choix et d'intégration dans toute forme de dispositif séquentiel de for-
mation et d'apprentissage, le recours au référentiel ici évoqué exige une
application plus stricte de ses indications dans la mesure où sa raison
d'être réside en partie dans Ia logique de sa construction, logique qu'il
convient de respecter sous peine de non-sens.
O La critique de Ia pédagogie par objectifs ainsi que de Ia pertinence
des taxonomies (Tochon, 1988) n'est certes plus a faire et te1 n'est pas
I'objet des préoccupations présentes : ce qu'il convient de noter à pro-
 pos de cet exemple est surtout Ia forme prise par le (4 référentiel pou-))

vant devenir pour les utilisateurs, de par Ia logique même de la démar-

che, un guide méthodologique contraignant, fixant et limitant de manière
relativement figée un référent pouvant être perçu par des utilisateurs non
volontaires et peu informés comme un cadre normalisé, alors que telle
I
n'était pas apparemment I'intention des concepteurs.
Y
- Ia détermination d'un mode d'évaluation cohérent avec le dis-
positif :
Un dispositif très élaboré prévoit un controle continu, des pratiques d'éva-
luation formative, une validation des acquisitions autour de critères de
réussite déterminés pour chaque capacité requise, ce qui parait en effet
cohérent avec le mode de conception pédagogique préconisé par ce sys-
tème d'enseignement. O n obtient alors une organisation en niveaux at-
teints ou non et fonctionnant en vases communicants selon des procé-
dures de tests soigneusement codifiées.
O Le référent rassemble ici essentiellement les objectifs a atteindre fixés
par les concepteurs et par rapport auxquels sont évalués les résultats.
Comme pour Ia conception, I'évaluation utilise le référentiel comme un
guide, et plus précisément ici comme un instrument-étalon favorisant une
mesure des écarts entre réalité et étalon. On voit bien, a travers cet exem-
ple comment un référentiel devient, pour des raisons tout a fait compré-
hensibles (dans ce cas, en particulier, par souci de rationalisation d'une
démarche par objectifs) un appareil normatif ou amené à être utilisé
comme tel.

2 Un référentiel de fonnation professionnelle

Le référentiel de formation des agents de maitrise n (AP/RS/FOR, 1988)
((

illustre bien une certaine conception du référentiel dans le domaine de Ia for-

mation professionnelle, indiquée dans le sous-titre : recherche d'une pré-
((

sentation homogène des profils de compétence des agents de maitrise de

fabrication et d'entretien )).

Le document en question se donne pour but « d'atteindre les résultats

industriels conformes a w objectifs préalablement définis Pour cela, I'agent
)). ((

de maitrise doit avoir les compétences nécessaires pour assurer Ia responsa-

bilité de Ia réalisation de Ia mission : 1 . de conduite des procédés, 2. de main-
tenance des installations Suit une liste de capacités prescrites par les déci-
)).

deurs déclinant les deux profils précédents, du type : « situer sa responsabi-

lité, analyser Ia situation de I'atelier, etc. »
Voici, a titre d'illustration, un extrait de ce référentiel., à Ia rubrique :
« O-situer sa responsabilité » :
 il est donne II est demande il est exige

- un site industr. dans - identifier les caractéris- - le recensement des

une région... caractéristiques soc.,
tiques principales de
histor., géogr., écon.,
I'environnement d'un
site industriel hurnaines marquantes
du pays ou de Ia
région
- un service dans un - identifier les caractéris- - Ia prise en compte
établissement tiques principales d'un des car. histor., écon.,
industriel service a I'intérieur d'un humaines du service
établissement industriel et du site dans une
décision industrielle
d'organisation...
- Ia définition de Ia - situer sa fonction dans - I'appréciation des
mission le contexte relatif a Ia points faibles et forts
région et au service concernant son
intégration dans le
milieu correspondant
etc. etc. etc.

Chaque capacité est a son tour hiérarchisée en capacités secondaires for-

mulées chaque fois en trois volets :
a il est donné (= un site ... un service... une fonction ...)
((

b il est demandé (= d'identifier les caractéristiques principales de I'en-

((

vironnement ...)))

c il est exigé (= I'appréciation des points faibles et forts concernant son

((

intégration dans le milieu correspondant ...). ))

O Inspiré du précédent (avec les objectifs de capacités a atteindre), le sys-

tème de références établi ici revêt en réalité une signification différente.
En effet, le référent semble être recherché en amont de Ia formation dans
l'entreprise elle-même : les résultats industriels attendus par les décideurs
constituent bien les éléments par rapport awquels se déterminent les ob-
jectifs et les critères de réussite exigés ». Le référentiel constitue essen-
((

tiellement une description des tâches et des fonctions souhaitées par les
décideurs.

3 Un guide pour Ia régulation des systèmes éducatifs

Tout en ne prétendant pas au titre de référentiel, le Guide pour Ia régula-
((

tion pédagogique » édité par I'UNESCO (D'Hainaut,l980, b) en constitue

pourtant un exemple. En effet, i1 se veut destiné :
- a c e w qui ont Ia charge de Ia planification et ... du projet » de création
((

d'((une institution éducative ))

- «a ceux qui gèrent...Ia marche des institutions *
- «a ceux qui ont Ia responsabilité d'évaluer le fonctionnement des projets
éducatifs M.
11 réunit ainsi, dès le départ, les conditions nécessaires à I'existence d'un dis-
positif éducatif : Ia conception, Ia formation et I'évaluation, vis a vis desquels
i1 est posé comme un système de recours.
I1 se définit d'autre part comme un instrument méthodologique servant
A détecter les points sur lesquels i1 faut agir pour améliorer un système.. . 11 )).

propose alors une liste de questions fondamentales ... auxquelles on peut

((

ne pas savoir répondre.. . mais qu'il n'est pas inutile de se poser du type : ))

( Les buts et les objectifs du système sont-ils adéquats ? Comment le système

fonctionne-t-i1 ? Comment pourrait-on améliorer les résultats ou le fonction-
nement ? » Ces questions sont a leur tour subdivisées en sous-questions (=
les « questions principales »,puis les questions précises constituant autant
(( )))

de rubriques que nécessaire pour recueillir des données et des projets qu'il
est envisageable de trouver dans une institution éducative.
Pour utiliser ce guide, l'essentiel est de choisir son point d'entrée, de
((

se poser une question pertinente a propos du problème a traiter et d'adap-

ter sa progression dans le guide a I'information qu'on recueille et aux pro-
blèmes qu'on découvre.. . ))

Voici, à titre d'illustration un extrait des questions posées aux trois ni-
veaux indiqués (appelées questions fondamentales », questions principales »,
(( ((

analyse des effets attendus ou questions précises ))) placées ici en pers-
(( )) ((

pective, dans un tableau reconstitué par I'auteur (p. 32). Seules les premiè-
res rubriques d'un passage du document sont reproduites : pour examen ex-
haustif, le lecteur est invité a se reporter a Ia publication en question.

O Le référent constitue ici Ia proposition d'un cadre de pensée définissant

implicitement les contours possibles d'une institution éducative qui laisserait
aux acteurs Ia possibilité de tracer sur ce système en pointillés le trait plein
représentant I'itinéraire qu'ils ont choisi. Les références sont établies : il reste
a déterminer la situation de I'objet considéré (par exemple I'établissement
ou le dispositif de formation) par rapport aux axes ainsi fixés.
Le document invite, à l'évidence, a élaborer un cadre de références
(( ))

préalable a Ia conception et a l'évaluation d'un système de formation. A Ia

différence des exemples précédents, i1 ne fixe pas I'objectif, il invite a le fixer :
i1 initie en quelque sorte une démarche de construction dont il sera question
plus loin, a propos de la référentialisation
(( )).
I Questions
fondamentales
1 Questions principales I Analyse
des effets attendus
p 1
(questions précises)

1. Quels sont les effets On ddffnira les résuitats

attendus de I'action attendus en ce qui
entreprise ou concerne
projetée ?

A. Quels sont ses buts et 1. les éduqués 1. effets attendus en ce

ses objectifs ? qui concerne les
B. Comment pourra-t-on éduqués
observer s'ils sont 1.1 Au niveau de ta
atteints ? politique éducative ?
C. Les buts et les O que1 type d'homme
objectifs sont-ils veut-on former ?. . .
adéquats ? O dans quelle
- etc. perpective.. . ?
O dans quelle optique
politique ?
O quels besoins
individuels et sociaux
veut-on satisfaire ?
2. I'institution et le projet etc.
3. le système éducatif
4. Ia population.. .
5. I'économie
6. les domaines éthique,
idéologique et de Ia
compréhension
internationale

Ambiguités des dférentiels

Certes, ces exemples ont pour caractéristique commune d'être con-

çus ou utilisés pour justifier I'action de formation, ce qui semble cor-
respondre a I'une des fonctions de base du référentiel. Néanmoins, on
y trouve les éléments qui expliquent comment on peut passer implici-
tement du référent à Ia norme a travers ce qui va être regroupé, pour
simplifier, mais aussi pour mieux faire apparaitre le problème, dans qua-
tre types de formulation de référentiels ayant cours dans le milieu de Ia
formation :
1. Ia liste de capacités ou de compétences dbterrninées par I'btude
d'une situation professionnelle ou scolaire et qui peut demeurer a
ce titre purement indicative (référentiels de métiers)
 de trois twm de référentielsdifférents
T& exem~lesre~résentatifs

2. Ia formulation d'objectifs ou de contenus qui prolonge cette première

procédure en répondant aux nécessités de programmer le curricu-
lum qui s'ensuivta : on accepte alors, dès ce stade, d'entrer dans
une logique particulière d'enseignement par objectifs. Qu'ils soient
indicatifs ou impératifs, ils sont construits par des décideurs ou des
experts et sollicitent a Ia fois Ia compréhension et I'adhésion des ac-
teurs. L'ensemble des objectifs faisant I'objet d'une formation ou d'un
curriculum peut prendre Ia forme d'un référentiel structuré des-
))

tiné a remplacer un programme (référentiels de diplômes).

3. /e système de normes qui ne garde que les grands axes qui prési-
dent a cette programmation et qui rappelle que, dans le cadre d'un
système de références d'émanation institutionnelle fixant les orien-
tations et les contraintes, les acteurs ont le choix des détails (réfé-
rentiel des projets d'établissements scolaires, en France, par exem-
pie).
4. le document de références, sorte de liste de controle (check-list) qui
guide Ia recherche d'informations en proposant des catégories des-
criptives de Ia situation éducative a construire ou a évaluer, catégo-
ries destinées également a provoquer Ia réflexion et Ia prise de dé-
cision.
S'il y a hbsitation possible, comme on vient de le voir, sur Ia per-
ception des formes mêmes des référentiels (listes de capacités ou
de tâches, systèmes de production d'objectifs, modes de program-
mation ou systèmes de normes, listes de catégories descriptives ou
constitutives d'une situation), il demeure également une ambiguité
sur le sens de cette notion qui semble fluctuer entre deux pôles de
Ia conception et de I'évaluationd'une action éducative :
- Ia fixation ordonnée des contenus et des normes (= des rbféren-
ces, donc) par des décideurs ou des experts, d'une part,
- Ia recherche des éléments pouvant expliquer et justifier Ia pro-
grammation et I'évaluation des actions pédagogiques (exemple
du cadre de références a construire a partir de catégories).
Les référentiels établis, pour faire preuve de leur Iégitimité, mais aussi
pour être efficaces (et pour cela il est nécessaire qu'ils soient compris)
sont donc amenés a leur tour a citer leurs références, a dire par rap-
port a quoi ils fonctionnent : on peut ainsi, par Ia mise en abime, re-
chercher le référentiel du référentiel, etc.
C'est par conséquent Ia procédure elle-même qui comporte de I'inté-
rêt, et non le produit pouvant être Iégitimement remis en cause par I'uti-
lisateur suivant : c'est cette procédure qu'on appellera Ia référen-
tialisation n.
 CONCEPTS EN CASCADE :
RÉFÉRENT, RÉFÉRENTIEL,
RÉFÉRENTIALISATION

1 Référent, référentiel
Afin de ne pas se limiter au réemploi d'une terminologie que I'on soupçonne
par ailleurs de ne constituer que la version provisoire d'une notion plus ri-
che, i1 convient tout d'abord de refaire le chemin na~fdes définitions. II n'est
pas inutile d'examiner les origines du mot et les modifications de sens surve-
nues avec les dérivations, ainsi que de repérer I'emploi du terme référen-
((

tiel)) dans d'autres champs scientifiques afin de mieux mesurer les contrain-
tes mais aussi les libertés que peut apporter I'utilisation d'une famille de con-
cepts utiles a une approche théorique de Ia conception et de l'évaluation des
dispositifs de formation.

Référent
Au début de Ia chaine considérée, le référent, concept apparemment fixé,
donne lieu a des utilisations très précises chez les auteurs en matière d'éva-
luation :
44 COMPRENDRE L4 NOTION DE RÉFÉRENTIEL

- e n son sens premier, le référent est I'élément extérieur a quoi quelque

chose peut être rapporté, référé (cf. latin : referens : renvoyant a). En
(( ))

effet, Ia distinction opérée par Ia linguistique entre sens et référence sem-

ble généralement admise : si le sens indique ce que dit une expression,
Ia référence explique au sujet de quoi cela est dit.
- dans le discours évaluatif, on retrouve le terme référent avec un sens
(( ))

plus restrictif et plus instrumenté, en particulier dans Ia distinction bien

connue entre référent et référé (Lesne, 1984 ; Barbier,l985 ; Hadji,
1989). Ainsi, pour Lesne (1984, p. 132), évaluer c'est mettre en rela-
((

tion, de façon explicite ou implicite, un référé (ce qui est constaté ou

appréhendé de façon immédiate, ce qui fait I'objet d'une investigation
systématique ou d'une mesure) avec un référent (ce qui joue le rôle de
norme, ce qui doit être, ce qui est le modèle, I'objectif poursuivi.. .).
Le référent désigne chez ces auteurs ce par rapport à quoi un jugement
((

de valeur est porté ...Dans son statut, le référent appartient a I'ordre des re-
présentations d'objectifs ... (Barbier, 1985, p. 294) ; le référé quant a lui
))

représente ce à partir d e quoi un jugement de valeur est porté ... le ré-

(q

féré est une représentation des faits.. . La démarche d'évaluation consiste-

))

rait alors en une réflexion (pour ne pas Ia réduire a une mesure) sur l'écart
entre le référent (qui fixe I'état final nécessaire ou souhaitable et j oue un
(<

rôle instrumental ))) et le référé (qui désigne Ia partie de Ia réalité choisie

comme « matériau pour cette réflexion ou cette mesure).
))

Référentiel

Le terme de référentiel, dérivé du terme précédent, est utilisé dans d& do-
maines différents et semble se prêter a des manipulations et a des interpré-
tations très diverses.
On ne s'attardera pas sur l'adjectif qui conserve le sens du nom réfé- ((

rent » et désigne par Ia nature de son suffixe iel» une propriété du nom
((

qu'il accompagne (= tout ce qui renvoie a) et que I'on trouve par exemple
dans Ia M fonction référentielle du langage. Mais employé comme substan-
))

tif, le référentiel prend un autre sens : sa nominalisation indique déja I'idée

d'actualisation et évoque un (4 appareil construit.
))

On se trouve alors devant deux cas d e figure possibles :

- ou bien le système de références est perçu comme fixé une fois pour
toutes, généralisable et normatif, comparable, toutes proportions gardées,
au programme scolaire et a sa fonction d'encadrement.
- ou bien Ia notion de référentiel demeure fidèle au sémantème commun
a référent, référé, etc. : dans ce cas, Ia notion reste large, n'indique nul-
lement une norme et fait même I'objet d'un choix (on peut se référer a
te1 ou te1 élément). Mais il est clair que Ia notion ainsi comprise suggère
d'expliciter ce choix, ou plus exactement, d'indiquer le lien entre ce choix
et I'objet qu'il s'agit ainsi de situer.
Concepts en cascade :référent, référentiel, référentialisation 45

2 Redevances et distinctions
ii a &é prdcddemment fait appel d'une pah A des ddfinltions générales, d'autre
part à des utilisations courantes, dans le monde de Ia formation, de Ia no-
tion de référentiel Mais a partir du moment où il a été avancé qu'il s'agissait
(( )).

Ia d'une notion centrale pouvant rendre compte des préoccupations et des

choix méthodologiques de l'évaluation des dispositifs éducatifs telle qu'elle
va apparaitre ici, il est devenu nécessaire de Ia replacer dans un contexte
scientifique et d'évoquer, voire de comparer sa signification dans différents
champs ou elle est employée. On trouve en effet cette notion e n mathéma-
tiques, dans Ia théorie de Ia relativité, en linguistique. II ne s'agit pas ici de
s'y référer à tout prix, c'est-a-dire au prix d'approximations faciles et sans
apport réel au concept étudié, mais au contraire de vérifier :
- d'une part les référents de I'évaluateur lui-même : utilisés parfois à son
insu, du moins naturellement intégrés, ils nécessitent, puisque te1 est ie
sujet même de notre quête, une ré-évocation si non une ré-invocation :
ils constituent e n tous cas les redevances à des modèles qui influent sur
I'effort de conceptualisation entrepris et doivent par conséquent être re-
pérés.
- d'autre part les distinctions à opérer avec les significations existantes.
II n'en sera retenu pour ces raisons que deux références directes : celle du
référentiel cartésien et celle du référentiel en linguistique ; il conviendra en-
suite d'examiner d'autres apports plus indirects (apports des concepts de mo-
dèle et de système).

Le référentiel cartbsien
En mathématiques, Ia notion de référentiel cartésien désigne le système qui
consiste a situer un point dans I'espace par rapport a des axes (a 2 ou n
dimensions) : c'est en définitive ce qui permet d e repérer la position d'un
objet par rapport a un ensemble d'autres objets qui jouent le rôle
d e N système d e référence ».
Cette définition élémentaire invite h rétablir, parmi les usages qui çont
faits de cette notion dans les milieux éducatifs, le statut des données comme
éléments de référence, données devenant a leur tour échelles de détermina-
tion de coordonnées. II faudra bien alors distinguer ces données de référen-
ces des objectifs et des normes qui constituent souvent les éléments es-
(( ))

çentiels des référentiels invoqués en formation.

En tous cas, c'est avec ce sens que Ia notion est employée ici, car elle
distingue bien, d'une part, Ia démarche scientifique qui traitera des données
(même si dans certains cas ces données sont constituées de recueils de re-
présentations, d'intentions ou d'attentes), d'autre part les démarches déci-
sionnelles, organisationnelles ou pédagogiques.
46 COMPRENDRE i
A NOTION DE RÉFÉRENTIEL

Le référentiel en linguistique

La linguistique, comme science du langage s'intéressant aux signes, a besoin

de référer sans cesse ces derniers a la réalité. Cette constante et difficile re-
cherche du référent semble tellement proche des préoccupations évoquées
ici, qu'il semble pertinent de rappeler brièvement comment est utilisée Ia no-
tion de référentiel en linguistique.
11 sera intéressant pour Ia réflexion d'évoquer le mode de relation entre
le signe et l'objet (c'est-àdire, par exemple - lorsqu'il s'agit d'évaluation des
dispositifs éducatifs - entre I'indicateur et le terrain) ainsi que Ia distinction
que la linguistique opère entre Ia fonction référentielle du langage et les autres
(Arrivé et al. 1986).On examinera alors les apports et les limites du recours
aux concepts linguistiques.

- La référence :un signe a Ia recherche de son objet

En linguistique, on part d u signe (rien ne nous interdit de prendre pour
exemple l'expression établissement scolaire ))) e t on établit une référence
((

à I'objet existant (= I'établissement lui-même).

Schérna 1
recherche d'une réference a

signe objet
(expression : établissement) (établissernent)

Dans notre champ d'études, on pourrait dire que les pratiques courantes d'éva-
luation partent au contraire de I'objet existant (un établissement a évaluer)
qui n'a pas encore de signification (sauf celle d'appartenir a Ia catégorie des
établissements), et cherchent des signaux de cet objet, signaux porteurs
(( ))

de signification par rapport a Ia réalité qui entoure I'objet (par exemple ce

que I'on appelle couramment des indicateurs) :

Schéma 2
recherche d'indicateurs

objet r signe
(établissernent a évaluer) (descripteursde I'établissement)

Mais si I'on regarde de plus pres ces pratiques et les méthodes employées,
on s'aperçoit d'un fonctionnement sensiblement différent. En effet, l'obser-
vateur n'aborde I'objet qu'avec un ensemble de présupposés, de catégories
descriptives préformées (instrumentées ou implicites) : il part bien lui aussi
de signes, de discours composés de concepts qu'il va tenter de référer à une
réalité :
Concepts en cascade :référent, référentid, référentialisation 47

Schéma 3

recherche d'une référence d

conception
de I'objet signe objet
a évaluer indicateurs) (établissement)

- La fonction référentielle
Dans Ia distinction que Ia linguistique a opérée entre Ia fonction dénotative
(ou référentielle) du langage, essentiellement informative, e t Ia fonction
connotative qui fait appel au contexte, on retiendra tout d'abord les défini-
tions de Ia première de ces fonctions : Ia fonction référentielle.
La fonction référentielle, comme le terme l'indique, met en relief le
référent d'un signe : elle renvoie a I'existence objective d'une chose définie
(= le signe arbre renvoie aux arbres existants) soit dans un système général
de signes (= I'arbre comme catégorie de végétaux dont I'existence est réper-
toriée), soit dans le cadre de I'expérience (= te1 arbre du jardin), par rapport
a deux systèmes de coordonnées distincts :
- dans le cadre d'une insertion dans /e système général des signes qui
servent a Ia définition, cette fonction appelée dénotation linguistique »
((

est de I'ordre du paradigme, notion particulièrement féconde en linguis-

tique structurale, dont on ne retiendra ici que I'idée de base : le para-
digme constitue l'ensemble des formes que peut prendre un morphème
(élément d'un mot qui permet de reconnaitre sa catégorie grammaticale)
selon la fonction qu'il remplit dans le syntagme, c'est-a-dire dans Ia com-
binaison qui I'inclut .
Dans notre champ d'études, le paradigme constitue Ia partie du référen-
tiel qui désigne un modèle général préexistant (indiquant par exem-
ple les différentes formes que peut revêtir un contexte situationnel, un
établissement, un organisme de formation ou encore un curriculum) ;
- dans le cadre de I'expérience au cours de laquelle le sujet est en con-
tact avec Ia réalité qu'il désigne, cette fonction appelée dénotation ré-
((

férentielle est de l'ordre du syntagme c'est-a-dire d'une combinaison ac-

))

tualisée de signes comme Ia phrase dans le domaine linguistique, par

exemple.
Dans notre champ d'études, la dénotation référentielle, d'ordre syntag-
matique, caractérise bien Ia recherche d'un système d e références cons-
truit autour d e l'expérience et qui fait appel a des critères élaborés
en fonction de Ia situation spécifique a traiter représentant une combi-
naison particulière d'un ensemble de facteurs (population en formation,
contexte économique et technique, compétences des enseignants et for-
mateurs, moyens et méthodes, etc.).
48 COMPRENDRE LA NOTION DE REFERENTIEL

- Apports de Ia linguistique
De Ia fonction dénotative, il convient de retenir Ia distinction essentielle en-
tre Ia dénotation linguistique (paradigmatique) et Ia dénotation référentielle
(syntagmatique).La première désignant le modèle général qui détermine une
partie prévisible des formes prises par I'objet (dans notre champ d'étude, il
s'agira des caractéristiques générales du dispositif repéré comme appartenant
a une classe connue, comme les établissements scolaires) ; Ia seconde dési-
((

gnant le rapport spécifique a I'objet (éléments d'information construits en fonc-

tion des particularités situationnelles, comme les caractéristiques de I'identité
d'un établissement). Ces notions, parce qu'elles intéressent les rapports en-
tre I'objet lui-même et sa désignation, permettent de mieux comprendre com-
ment la référentialisation va élaborer un schéma d'évaluation relevant, lui aussi,
à Ia fois du paradigme (formes générales prévisibles, déclinables, de I'objet)
et du syntagme (construction combinatoire spécifique d'une situation).
Quant a Ia fonction connotative, elle définit I'attitude évaluative dans ce
qu'elle comporte d'affectif, de non rationnel et qui relèverait notamment des
phénomènes liés a I'attribution. C'est en cela que, tout en figurant au cwur
du problème, elle ne sera pas invoquée dans le cadre du travail entrepris ici.

3 Référentialisation
Au risque d'abuser de Ia dérivation, I'emploi du mot référentialisation per-
(( ))

met de désigner et de mettre en valeur Ia procédure elle-même et de signi-

fier qu'il ne peut s'agir ni d'un objet préexistant par rapport auquel les élé-
ments du projet éducatif n'ont qu'a se situer, ni d'un catalogue de Ia Loi ou
de Ia Norme qui fixerait des finalités imposées ou un idéal a atteindre : il
s'agit, en revanche, par I'emploi de ce terme, d'évoquer Ia démarche qui
consiste a entreprendre une recherche de références pertinentes (c'est a dire
a Ia fois universelles et particulières) pouvant expliquer et justifier Ia concep-
tion et I'évaluation d'un dispositif éducatif. Cette procédure suppose une mé-
thodologie d'explication de la réalité des situations éducatives qui puisse dé-
boucher sur Ia construction des projets d'intervention sur cette réalité.
(( ))

On appellera donc « référentialisation ,, le processus d'élabora-

tion d u référent (articulé autour d e ses deux dimensions : générale
et situationnelle). La référentialisation consiste a repérer un con-
texte e t a construire, en le fondant sur d e s données, un corps d e
références relatif a un objet (ou une situation) par rapport auquel
pourront être établis d e s diagnostics, d e s projets d e formation e t
des évaluations.
La référentialisation veut être une méthode d e délimitation d'un
ensemble d e référents e t s e distingue en cela d u référentiel qui dé-
signe, lui, un produit fini, et plus exactement, une formulation m e
mentanée d e la référentialisation.
 Cumpts en cascade :rkférent,-
réferentiel,
-
référentialisation 49

4 Apports des concepts de modèle et de système

La définition de Ia référentialisation ne peut cependant pas s'enfermer dans
les différentes formes prises par le sémantème contenu dans référé/réfé-((

rent Elle recoupe d'autres concepts par rapport auxquels on doit égale-
)).

ment pouvoir Ia situer. Parmi eux, on notera celui de modèle qui vient
(( ))

d'être évoqué, et celui de système incontournable.

)),

4.1 Référentiel et modèle

La référentialisation est d'abord une pratique de recherche. I1 s'agit de ten-

ter de comprendre une petite partie du monde qui nous entoure : les dispo-
1 sitifs éducatifs. Et, dans cette partie, une plus petite encore : celle qui relève
de leur agencement, de leur ingénierie, de leur évaluation. Pour mieux dé-
! chiffrer l'objet ainsi désigné, le chercheur a besoin d'un modèle de lecture ;
et, lorsqu'on aborde en chercheur I'évaluation d'un dispositif éducatif, on est
amené a utiliser des modèles généraux existant en sociologie et en psycho-
logie sociale, par exemple, ou bien a tenter de modéliser Ia situation par-
(( ))

ticulière a étudier, si elle n'est pas réductible aux modèles précédents.

Mais, que1 que soit le degré d'abstraction atteint, il s'agit toujours de re-
chercher le système d'explication qui relie les différents éléments d'une éva-
luation : de cette démarche le praticien a également besoin. Alors, peut-on
appeler modèle ce système d'explication ? A quelles conditions ? Le recours
a quelques définitions issues de différents domaines pourra favoriser cette ré-
flexion, notamment en technologie, en linguistique et en sociologie.
- Dans le domaine technologique, le modèle est Ia maquette, I'objet réduit
qui reproduit sous une forme miniaturisée, simplifiée, les propriétés d'un
objet. On peut dire, en raccourci, qu'il s'agit d'une figuration qui sert
les buts de la connaissance. Le référentiel d'un dispositif éducatif, dans
une certaine mesure, devrait pouvoir prendre Ia forme de ce modèle ré-
duit constitué par un système d'entrées destiné a sélectionner les don-
nées qui caractériseront I'ensemble du dispositif et de sorties comprenant

~
les critères et les indicateurs de saisie de Ia réalité a évaluer.
- En linguistique, le modèle est souvent défini comme une construction qui

I doit simuler les propriétés jugées essentielles d'un domaine empirique :

- soit sous Ia forme de procédures classificatrices d'objets empiriques
(dans ce cas : des mots, des phrases, etc.). A I'occasion de I'évalua-
tion d'un dispositif éducatif, on peut, par exemple, a I'aide d'un logi-
ciel de traitement quantitatif de données textuelles, classer les for-
!
mes de discours relatives a telle conception de Ia formation ;
- soit comme des construits unités non directement obsewables mais
)),

qui proposent une organisation simplificatrice et explicative des

données. Ainsi, un modèle d'analyse de discours pourra organi- ((

ser le corpus de données constitué par un choix de documents re-

))
50 COMPRENDRE LA NOTION DE RÉFÉRENTIEL

présentant, par hypothèse, la politique de formation d'une organisa-

tion.
D'autre part, le modèle traite des données d'entrée (texte, représenta-
tions) pour les transformer en sorties représentant les réponses par oui
ou par non faites a propos de I'application aux données d'un prédicat
faisant partie du modèle. Par exemple, si on I'applique a notre champ
d'étude, ce type de modèle permet de faire ressortir I'existence ou Ia non-
existence, dans un projet éducatif, d'un indicateur permettant I'explica-
tion de I'établissement scolaire.

En sociologie, pour Boudon (1984), le modèle serait le résultat d'une des-

cription idéalisée du réel, une construction abstraite pour compren-
dre le réel. D'autre part, il ne doit pas être entendu uniquement sous
sa forme mathématique : les modèles mathématiques ne sont en effet
qu'une espèce parmi d'autres d'un même genre (Boudon, 1989). Ci-
))

tant Simmel (1981), cet auteur exprime l'idée selon laquelle la connais-
sance des phénomènes sociaux n'est possible qu'a partir du moment où
le sociologue organise le réel a l'aide de systèmes, de catégories ou de
modèles sans lesquels les faits sociaux constituent un univers chaotique,
sans signification.
On peut aisément transposer cette remarque aux champs d'investigation
constitués par les dispositifs éducatifs : comment traiter cette masse d'in-
formations fournies actuellement sur le fonctionnement de l'établissement
scolaire (pour continuer a exploiter I'exemple privilégié dans ce chapi-
tre), sans avoir recours a ce qui pourrait être un modèle d'évaluation de
I'établissement ? La procédure de référentialisation consisterait précisé-
ment à organiser Ia recherche d'une connaissance du dispositif autour
d'un éventuel modèle (systémique, stratégique, curriculaire...).

En résumé et pour ne reprendre que les formulations soulignées des trois

domaines évoqués, recourir a un modèle consisterait en une triple tentative
de recherche d'une figuration du réel (destinée a en faciliter la connaissance),
d'une organisation simplificatrice des données, d'une construction abstraite
pour comprendre le réel.
Cette reconstruction du réel utilisant une organisation simplificatrice des
données autour d'une construction abstraite, constitue l'une des préoccupa-
tions des travaux sur Ia référentialisation qui serviront de base aux proposi-
tions de construction de référentiels d'évaluation des dispositifs pris en exem-
ples en deuxième et troisième partie.
b c e p t s en cascade :référent, référentiel, référentialisation 51

4.2 Référentiel et système

Le système est généralement défini comme une unité complexe, un ensem-

ble d'éléments qui interagissent entre eux et éventuellement avec le milieu
extérieur. Au sens cybernétique bien connu, le système comprend une com-
mande d'entrée de I'information, une commande de sortie, une boucle de
rétroaction avec un organe détecteur et correcteur des écarts par rapport au
programme permettant d'agir sur l'entrée (causes) pour modifier ses varia-
tions.
Lorsqu'on évoque le fonctionnement d'un système, on a toujours intérêt
à se reporter au schéma qui peut I'illustrer, le plus simple étant le plus sou-
vent le plus utile. Voici, par exemple, le schéma systémique que Monteil (1985)
propose d'appliquer a Ia formation :

(groupe en formatíon)
système A système régulé système B
(environnement
psychosocial)

I I
(système institutionnel
supportant Ia formation)

Recours ao paradigme systémique

Le dispositif est un système : c'est une évidence. L'utilité de recourir a un
raisonnement en termes de système pour éclairer certains niveaux de son
fonctionnement a été démontrée par Berbaum (1982) : en particulier, I'étude
des fonctions, des composants et des interactions du système de formation
contribue a construire un modèle qui traduit ce que I'observateur saisit de
h réalité Mais on ne prétendra pas utiliser ici le paradigme systémique
)). (( ))

(c'est-a-dire un système d'explication de la formation ayant recours au con-

cept de système) autrement que comme un référent pour Ia recherche dans
h mesure ou i1 participe au mode d'explication des dispositifs éducatifs que
Leç études évoquées plus loin ont d'une manière ou d'une autre utilisé.
La présentation que fait Monteil (1985)du paradigme systémique per-
rnet également de préciser I'apport a Ia référentialisation. Selon Monteil, le ((

paradigme systémique remet en cause deux préceptes cartésiens : Ia causa-

lité (a laquelle Ia systémique oppose Ia finalité) et le réductionnisme (auquel
52 COMPRENDRE LA NOTION DE RÉFÉRENTIEL

Ia systémique oppose Ia globalité) Dans le premier principe, Ia connais-

)). ((

sance de I'objet nous est acquise.. .en lui attribuant des projets ; dans le se-
))

cond principe, la connaissance de I'objet va s'opérer .. .en le prenant comme

((

un tout dans un environnement dans leque1 il y a des échanges révélateurs )).

C'est bien ce type d'explication de Ia réalité des situations éducatives que Ia

référentialisation va tenter d'opérer, en « attribuant a son tour des pro-
))

jets aux dispositifs qui seront étudiés.

))

Notion de u systèrne finalisé u de forrnation

Ce modèle, très grossièrement évoqué est tentant pour les organisateurs de
dispositifs et les responsables de structures, au risque pour ceux qui I'em-
ploient de réduire un phénomène social complexe a un mécanisme qui don-
nerait I'illusion d'expliquer les comportements des acteurs et leurs interac-
tions a travers une schématisation intuitive et non suscitée par Ia présenta-
tion de données.

Apports a Ia référentialisation
I1 n'en reste pas moins que, conformément au modèle systémique, Ia
référentialisation constitue un ensemble de procédures qui tendent a :
- fixer comme préalable Ia définition des finalités du système a traiter ;
- récupérer I'information pour Ia remettre en circuit après traitement dans
le fonctionnement du système : Ia référentialisation fait I'objet d'une ré-
gulation de Ia même manière que Ia boucle de rétroaction permet d'as-
socier un système a ses effets a travers un dispositif correcteur ;
- traiter Ia complexité qui constitue une double caractéristique essentielle
(( ))

du système :
- en termes de complexité structurelle, lorsque I'on est amené a cher-
cher de quoi le système est constitué et que l'on débouche sur un
répertoire d'éléments définis et reliés,
- en termes de complexité fonctionnelle, lorsque I'on tente de com-
prendre pour quoi le système est fait afin de disposer d'un cahier
des charges définissant les postes de travail, les besoins, etc.
Dans les exemples qui seront évoqués par Ia suite, on s'apercevra que
les projets et les dispositifs éducatifs relèvent de cette double complexité :
au niveau des définitions mêmes, on remarquera ainsi que les Projets d'Ac-
tions Educatives (PAE) relèvent de Ia complexité fonctionnelle, que les
dispositifs d'audit peuvent relever de Ia complexité structurelle et que les
Projets d'Etablissements conjuguent les deux caractéristiques. Certes, on
notera ensuite que comme pour toute forme de classement, il y a ma-
tière a recoupements, mais les fonctions que ce modèle amène a décrire
vont constituer des éléments utiles au (1 référentiel ».
- étudier une situation en utilisant un système d'explication reconstruit de
manière artificielle. Berbaum, en reprenant les travaux de Von Bertalanffy
(1980) et de Morin (1977) rappelle Ia dimension artificielle d'un système :
Concepts en cascade :référent, référentiel, référentialisation 53

- le système n'est pas une donnée première ; il résulte du découpage

(4

d'un tout, d'un choix par le chercheur dans un environnement qui

n'impose a priori aucun fonctionnement particulier » (Berbaurn, 1982,
p. 36) : construire le référentiel d'un dispositif, c'est effectivement
sélectionner dans Ia masse d'informations qui caractérisent le con-
texte d'une situation éducative (cf. 2e partie) celles qui vont répondre
a une certaine logique prédéterminée.
- ((la notion d'artificialité d'un système renvoie à I'initiative que prend
l'acteur, a I'importance de son role de constructeur, de concepteur
face aux situations, ce qui suggère un rapprochement avec Ia notion
de finalité et de projet (Berbaum, 1982, p. 45).
))

Cette notion d'artificialité du système permet de faire Ia distinction entre I'éla-

boration d'un modèle et ce qui pourrait être utilisé comme un langage de
description ou de gestion d'une réalité. Elle est liée, d'autre part, a cette ca-
ractéristique essentielle de la notion de système qui consiste, au lieu de cher-
cher d'abord les causes, a s'interroger sur les finalités ou les projets du sys-
tème (interprétation téléologique). Nous verrons en effet, en évoquant les étu-
des sur le référentiel d'établissement scolaire (cf. partie) Ia place occupée
par Ia recherche de détermination des finalités.

5 Les statuts de Ia référentialisation

Face a Ia complexité du champ notionnel ainsi exploré et a Ia variété des
situations et des problèmes qui caractérisent Ia conception et I'évaluation des
dispositifs éducatifs, i1 a paru utile de profiter de I'histoire et des potentialités
de Ia notion de référentiel pour I'élargir au concept de référentialisation
(( )).

Cette construction d'un système de références spécifique au champ étudié

comporte un triple statut - opératoire, méthodologique et scientifique - cor-
respondant aux trois caractéristiques essentielles de toute procédure d'éva-
luation.

Le statut opératoire

Comme concept décrivant un mode opératoire, le référentiel represente pour

ses utilisateurs un appareil-étalon, c'est-à-dire un instrument de mesure de
coordonnées par rapport a d'autres situations, a une situation moyenne ou
encore a une situation idéale.
I1 s'agit pour les acteurs de construire un instrument qui leur permette
d'observer un projet, un curriculum etc., a partir d'un traitement organisé
de données : c'est Ia tentative décrite e n 2e partie (chapitre 2.1), a propos
de Ia recherche menée autour d'une méthodologie d'élaboration d'un réfé-
rentiel de lecture de l'établissement scolaire.
54 COIWPRENDRE LA IUOTION DE REFERENTIEL

La référentialisation comme mode opératoire correspondra donc ici

d'abord a une volonté de référer I'organisation d'un projet éducatif et I'éva-
luation de ses effets à I'explicitation des enieux et des données justifiant les
choix envisagés. Elle désignera Ia mise en place des conditions et des struc-
tures ainsi que le choix des procédures.

Le statut méthodologique

Conime concept désignant une méthode. le référentiel jcistifie un ensemble

de procédures ordonnées et finalisées. I1 s'agit Ia de sa fonction charnière.
car Ia méthode restera I'élément commun aux deux autres approches envi-
sagées : opératoire sur le lieu de l'action. scientifique lorsqu'il s'agira de ten-
tatives de construction d'un savoir.
Les méthodes envisagées doivent répondre a une double nécessité qiii
consiste a traiter à Ia fois Ia structure et Ia fonction du dispositif. Ce der-
nier. en tant que système. est défini par une structure. <'En fonctionnant. Ia
structure de I'objet se forme et c'est cette structiire qui fait que le tout est
autre chose que I'ensemble des parties (Berbaum. 1982)
1)

- Ia structure correspond a ce que I'on peut appeler Ic principe d'organi-

sation de I'objet a étcidier : il ne s'agit pas de Ia description complète de
I'objet. mais seiilenient de Ia mise en relation de données qui perrnet-
tent de dire que I'obiet est organisé. On verra en ti-oisiéme partie com-
ment une investigation teridant a construire une procédure référentielle
dans des établissements scolaires peut structurer un schéma matriciel
acitour d'un principe organisateur qui va déterminer le traitement de I'in-
formation.
-
Ia fonction de I'objet considéré désigne le role qu il ioue dans un envi-
ronnement donné. c'est a dire l'ensemble des propriktés q~i'ilmanifeste
dans cet environnement (propriétés intrinsèques. indépendai-ites de I en-
vironnenient : propriétés extrinsèqu~sdépendant des iriteractions avec
I'environnenient). Ainsi. sera étudié le principe d Lin référentiel a Ia foi5
interne et externe. les propriétés d'un mème obiet ne poiivant ètre &da-
tées dans des référentiels distincts. saris tomber dans tes défauts du
réductionnismc qiii separcrait de maniérc incongrue <.cqui dans ce cas
demande à étre traité coniointement.

En tant que méthode. Ia réféi-entialisation des dispositifs de forniation se pré-

sente avant tout comnie cine méthode spécifique . mais elle n'est spécifique
que par le fait qii'elle réunit elle-t~iêmeplusieurs instrumerits a une secile fin :
ckioiçir pui- traiter deç données utilisableç dans I'explicdtioi-i. Ia conception
et I'évaluation de ceç dispoçitifs siir uri niode dynamiqcit*.c'est-;i dire nori ar-
rêté sur des résultats. rriais producteui- dc qiiestionnemerits perii-ianents.
Le statut scientifique

Comme concept relevant d'une démarche scientifique, le référentiel doit pou-

voir fournir un éventuel corps d'hypothèses prévoyant l'explication des ré-
sultats. Là encore et surtout, Ia notion de référentiel a connotation trop sta-
tique gagne a être corrigée en référentialisation indiquant ainsi Ia recher-
)),

che d'un principe qui rende compte de I'existence d'une unité de sens des
mésostructures éducatives a construire tout au long de l'investigation.
Cette réflexion constitue le dernier stade de Ia conceptualisation entre-
prise autour de Ia référentialisation a Ia suite de ce qui a été esquissé pré-
(( ))

cédemment : cette notion définit un cadre abstrait de reconstruction d'une

réalité transposable dans diverses situations caractérisant des dispositifs édu-
catifs.

6 Vers un schéma de Ia référentialisation

6.1 Evaluation et référentialisation

On aura progressivement l'occasion, dans les parties suivantes, de repérer

les fonctions de Ia référentialisation dans I'évaluation des dispositifs éduca-
tifs :
- en ce qui concerne I'audit : on verra que Ia référentialisation constitue Ia
phase centrale du dispositif, dans Ia mesure ou elle permet de justifier
(1 ))

les résultats de l'audit, non de manière absolue (ce qui paraitrait impen-
sable) mais relativement a un cadre hypothétique clairement identifié.
- dans les procédures d'analyse de situations inductrices de formation, Ia
référentialisation jouera le role de délimitation d'un contexte dans un en-
vironnement multiforme, fixant ainsi un cadre par rapport auquel les dia-
gnostics pourront être argumentés.
- dans I'établissement scolaire enfin, face a de nombreux référentiels dis-
ponibles, Ia lisibilité des résultats dépendra de la compréhension par les
acteurs de Ia reconstruction locale d'éléments provenant des différents
référentiels en présence : Ia reférentialisation consistera a justifier et a
nommer les critères qui présideront a I'évaluation.

6.2 Un cadre d'analyse

11 a été avancé que Ia référentialisation constituait un essai de modélisation

dans Ia mesure ou elle consistait en une reconstruction abstraite et figurée
de Ia réalité destinée a mieux comprendre cette dernière.
I COMPRENDRE LA NOTION DE RÉFÉRENTIEL

En effet, le dispositif a évaluer produit des masses d'informations. Ainsi,

on dispose :
- a I'entrée du système : des données censées décrire des situations (envi-
ronnement, ressources, contraintes), des représentations (de Ia tâche, des
problèmes, de I'avenir.. .) ou des jugements (bilans, résultats).
- a Ia sortie du système : soit des valeurs numériques (sous forme de résul-
tats statistiques de produits ou de réussites), soit des réponses affirmati-
ves ou négatives quant a I'existence, dans un corpus descriptif, de don-
nées situationnelles ou de caractéristiques d'un dispositif.
Comment traiter alors des données aussi complexes, différentes et évoluti-
ves sans disposer d'un principe organisateur, classificateur de ces données ?
Ce pnncipe doit permettre, au bout d'un certain nombre d'étapes, de
fournir une solution a toute interrogation portant sur Ia classe de phénomè-
nes étudiée. II reprend I'hypothèse explicative formulée en introduction. En
fait. il s'agit de savoir si (en termes de oui ou de non) et en quoi (en termes
de quantités relatives) le dispositif éducatif comporte :
- une délimitation du contexte (cf. 2e partie) .................... = I'induit
- une dimension d'élaboration individuelle et collective .... = le construit
- un traitement des résultats et des effets ........................ = le produit.

On utilisera donc ici ce schéma qu'on appellera, par son abréviation com-
mode, le schéma ICP (= Induit-Construit-Produit) censé reproduire les di-
(( ))

mensions constitutives de tout dispositif éducatif.

Le modèle sous-jacent a ce schéma pourrait aisément être rapproché des
trois champs d'analyse des pratiques de formation délimités par Lesne (1984),
même si les contenus des trois catégories ne sont pas les mêmes :
- a I'(( induit correspondrait le champ de Ia vie quotidienne, profession-
)) ((

nelle et sociale ; mais I'« induit ne se réduit pas au social et comprend

)) ))

aussi I'individuel ;
- au H construit correspondrait le champ des formes institutionnelles de
)) ((

Ia formation ; mais le construit vise davantage les stratégies d'utilisa-

)) (( ))

tion des zones de liberté ;

- au produit correspondrait le champ de Ia pédagogie n ; mais Ia pé-
(( )) ((

dagogie, dans le modèle ICP, n'est pas dernière, et le produit désigne (( ))

davantage I'effet et le résultat.

On rejoint en tous cas, ainsi, une vision ternaire de Ia formation et de I'éva-
luation qui se manifeste a travers des catégories comme projet-apprentis-
sage-évaluation » ou pronostique-formatif-sommatif ou encore avant-pen-
(( )> ((

dant-après qui traduit bien Ia préoccupation commune a de nombreuses ap-

))

proches de Ia formation : I'appréhension d'un processus évolutif dans le

temps.
6.3 Un schéma pour décrire un dispositif éducatif

Ces trois dirnensions sont apparues a ce point associées qu'on serait tenté,
de ce fait, de les relier dans une structure unique a trois pôles :

construit

induit 4 produit

cette construction veut en effet illustrer trois propositions pouvant jouer le

rôle de postulats :
1. ces trois dirnensions constituent le noyau auquel peuvent être rarnenés
I'ensernble des processus et des procédures caractérisant le fonctionne-
rnent des dispositifs éducatifs, qu'il s'agisse de curricula, de projets, de
dispositifs d'évaluation ou d'audit :
- l'induit désignant les déterrninations, les origines ;
- le construit désignant le processus, Ia négociation, I'élaboration ;
- le produit désignant I'actualisation, Ia prograrnrnation ;
2. ces trois dimensions sont indissociables :
chacun des trois élérnents constitutifs de cette construction a besoin d'être
Iégitimé par les d e w autres ; cornrnent irnaginer en effet un dispositif
qui ne relèverait exclusivernent que :
- de I'(( induit : que serait alors un audit dans le domaine éducatif, par
))

exernple, qui d'une part ne ferait pas réfléchir ou auquel les acteurs
n'auraient pas participé (= le construit), et qui d'autre part n'agirait
pas sur les effets (= le produit) ?
- du construit : que voudrait dire, dans ce cas, un processus de con-
(( ))

certation sans fin qui d'une part ne se serait pas appuyé sur des don-
nées et des diagnostics (= l'induit), et qui d'autre part n'aurait pas
pour fin une décision ou une action (= le produit) ?
- du produit k) : que1 sens aurait alors une réalisation ou un programme
((

qui, d'une part, n'aurait pas pris en cornpte Ia situation (= I'induit),

et qui d'autre part, ne serait pas le résultat d'une construction collec-
tive (= le construit) ?
58 COMPRENDRE LA NOTION DE RÉFÉRENTIEL

3. le fonctionnement des relations entre ces trois dimensions est itératif :

les données induites alimentent la construction qui laisse apparai-
(( )) (( ))

tre une « production ; mais cette dernière constitue a son tour un phé-
))

nomène inducteur de nouvelles données qui influent sur les autres pôles,
etc.
Le schéma ICP, ainsi provisoirement posé, doit pouvoir :
- répondre a des fonctions d'explication mais aussi de réalisation des dis-
positifs éducatifs,
- donner lieu a des applications.

6.4 Schéma pour expliquer, schéma pour réaliser

Cette réflexion illustre un certain nombre de travam qui ont fonctionné en
((aller-retour du terrain (systématiquement observé et interrogé) au concept
)),

et a I'hypothèse explicative pour revenir au terrain, afin de confronter le mo-

dèle théorique et la réalité. C'est ce qui explique le souci de disposer d'un
modèle qui permette à Ia fois (ou plutôt successivement) d'expliquer et de
réaliser, de telle sorte que, d'une part, Ia connaissance des données détermi-
nantes et des processus de fonctionnement des dispositifs éducatifs puisse
influer sur les modalités de réforme des systèmes, et que d'autre part le dis-
cours théorique puisse être confronté a - et corrigé par - Ia réalité com-
plexe et mouvante des organisations de formation. I1 ne s'agit de rien d'autre,
en fait, que d'une transposition aux dispositifs de la liaison qu'opèrent Bonniol
et Genthon (1989) entre critères d'évaluation et critères de réalisation de Ia
tâche scolaire.
I1 a été tenté, pour illustrer cette préoccupation, de retrouver ce qui rele-
vait des trois dimensions du schéma (induit-construit-produit), selon qu'il s'agis-
sait d'explication ou de réalisation, dans un relevé des catégories définis-
sant les différentes opérations menées au cours de la conception et de l'éva-
luation dans un certain nombre de dispositifs : c'est ce que le tableau suivant
veut représenter de manière synoptique.

On peut lire le tableau de gauche à droite en suivant le raisonnement

qui va des catégories de connaissances (pour ce qui concerne I'explication)
ou des catégories de procédures (pour ce qui concerne la réalisation) au mo-
dèle en passant par les contenus ou objets traités (situations, commandes,
etc.). Mais on peut également, à partir de la droite décomposer les trois no-
tions suggérées.
Concepts en cascade :référent, référentiel, référentialisation 59

situations
connaissance des commandes
déterminants contraintes induit

connaissance des représentations 1

acteurs fonctions I
explication
connaissance des powoir
relations -I interactions I
construit

connaissance des
fonctionnements i
définition des
contenus -1 t savoirs
décisions
produit

facilitation des

réalisation
processus cognitifs i 1 situations
méthodes

du systbme -I
régulation et évolution changement
production I

explicatiin
téleologique - i finalités
valeurs

6.5 Applications
Trois applications au moins du schéma ICP sont d'ores et déja envisageables.
Elles consistent a :
1. décrire le fonctfonnement d'un dispositif autour d'un systdme
d e dimensions stabilisé, dans Ia mesure ou on a dit et on va voir qu'un
dispositif éducatif n'est jamais complètement le fruit du hasard ni d'une
volonté unique, et qu'il comprend peu ou prou des dimensions constitu-
tives incontournables (orientations, contexte.. .) influant sur le choix des
contenus de formation et sur les performances. Le repérage des indica-
teurs de ces dimensions peut alors permettre de poser un diagnostic (=
évaluation, audit) ou d'opérer des renforcements (= évaluation formative,
modifications des curricula) ;
2. référer l'évaluation d'un dispositif a un modèle, dans Ia mesure
ou l'on sait que l'évaluation, ici comme ailleurs, n'est pas une opération
distincte, indépendante, mais qu'elle est partie prenante de Ia concep-
tion du dispositif, et qu'elle se construit en fonction d'un modèle des-
criptif et téléologique de I'objet a évaluer ;
3. construire un référentiel spécifique a chaque dfspositif, dans Ia
mesure ou un te1 modèle permet de justifier une méthodologie et de re-
lativiser la valeur d'un référentiel et a fortiori la pertinence de son utilisa-
tion.
60 COMPRENDRE LA NOTION DE RÉFÉRENTIEL

Schéma provisoire, nbcessité de modèles

Le schéma ICP n'est que le résultat tout à fait provisoire d'une tenta-
tive de disposer d'un principe explicatif du fonctionnement des dispo-
sitifs éducatifs. II pourrait constituer un instrument au service de ce qui
a été appelé ici Ia référentialisationet qui se propose de doter d'un sup-
port rationnel Ia description d'une pari et Ia conception, Ia conduite et
I'évaluation de ces dispositifs d'autre pari.
La nécessité de disposer de modèles de fonctionnement des disposi-
tifs de formation parait en tous cas de plus en plus nécessaire dans
une époque de crise et d'évolution de nos systèmes éducatifs. Face a
cette situation, il est clair que les savoirs, les méthodes ou les solu-
tions techniques ne manquent pas, mais qu'en revanche, faute de ca-
dres de références renouvelés et disponibles auprès des acteurs, les
modifications et les réformes peuvent continuer a demeurer incompri-
ses, donc mal réalisées, donc sans effets.
 Deuxième partie

RETROUVER UN RÉFÉRENTIEL
PAR CANALYSE
DES SITUATIONS ÉDUCATIVES

Contexte et projet :deux éIéments à étudier

Un dispositif éducatif n'est que Ia partie visible d'une construction com-

plexe : dans une situation sociale, économique, environnementale (cf.
ce qui a été appelé plus haut I'(<induit ,)), nait, sous de multiples ex-
pressions, un projet de formation (cf. le (c construit ). - qu'il soit per-
sonnel, collectif ou institutionnel - donnant lieu a une planification et
une conception organisationnelle qui relèvent de I'agencement du dis-
positif, ainsi qu'a des structures et a des mécanismes (cf. le produit D)
qui constituent le dispositif lui-même (curriculum, cycle, organisme, éta-
blissement, stage, opération, etc.).
Evaluer un dispositif demande d'abord de reconstituer I'histoire de ces
déterminations, de ces projets et de ces mécanismes. Mais pour mieux
en comprendre les interactions et en dégager le sens, on cherchera a
62 REiROUVER UN RÉFÉRENTIEL PAR CANALYSE DES SiíüKilONS E D X A W

retrouver le système de références par rapport auquel cette construc-

tion complexe fonctionne. C'est I'objet de cette seconde partie qui va,
a partir d'exemples, tenter de montrer comment se dégagent progres-
sivement de I'analyse d'une situation, les éléments d'une démarche de
référentialisation.
On regroupera pour cela les exemples autour de deux cas de figure
qui se présentent le plus souvent aux évaluateurs :
- I'analyse d'un contexte, diagnostic d'une situation momentanément
figée, synchronique (quelles tâches, quels problèmes, quels be-
(<

soins n, pour que1 plan de formation ?)

- I'analyse d'un projet, sorte de mise a jour des évolutions et des mo-
des d'anticipation, vision diachronique d'une situation. Dans cha-
cun des cas, on partira des exemples pour en dégager les con-
cepts mobilisés et les procédures adoptées.
 ANALYSE DE LA SITUATION-CONTEXTE :
INFORMATION ET RÉFÉRENTIEL

Un dispositif éducatif, comme toutes les constructions humaines et sociales,

subit des déterminismes : ses origines peuvent (doivent ?) être analysées. Cela
ne veut pas dire, certes, que Ia formation se justifie uniquement par Ia ré-
ponse qu'elle apporte a une demande ou a ce qui est présenté comme un
M besoin )) - il sera question de ces notions dans Ia suite du chapitre - mais
que Ia connaissance des informations situationnelles et de contexte va, d'une
part expliquer certains phénomènes du déroulement de Ia formation (assi-
duité, motivation, productions, etc.) et d'autre part permettre aux acteurs de
développer des stratégies en conséquence. On examinera d'abord I'apport
d'un certain nombre d'études (5 I),présentant chaque fois, a partir du thème
de I'investigation :
- Ia recherche d'informations de contexte large (c'est-a-dire celui qui se
(( ))

présente tout d'abord dans ses généralités mais aussi dans une globalité
difficile a saisir) ;
- le choix, dans cet ensemble, des éléments de contexte délimité (c'est-
))

a-dire celui qui va donner lieu a analyse, parce qu'il est, par hypothèse,
celui qui va pouvoir fournir les informations directement utiles au traite-
ment des questions qui se posent) ;
- Ia façon dont s'est déroulé (ou ne s'est pas déroulé) le raisonnement de
((référentialisation
)).

Dans un second temps (5 2), on clarifiera les notions utilisées en tentant d'en
dégager certains concepts.
64 RETROUVER LIN R- PAR CANALYSE DES SITUATONS ÉDUCATIVES

1 Contextes institutionnel, économique

et professionnel

Contexte institutionnel et plan de formation

1.l.

Thème de I'étude :analyse des a besoins de formation

))

a I'Education Nationale
Nous avons eu a organiser des travaux permettant une analyse de Ia de-
((

mande et des besoins de forrnation des personnels de 1'Education Natio-

))

nale de 1'Acadérnie de Grenoble (Figari, 1983 ; Butel, 1983). Cette étude

s'est inscrite dans Ia période de rnise en place de Ia formation continue des
personnels de 1'Education Nationale, conçécutive au rapport De Peretti (1982),
et a constitué a cette époque une démarche originale tendant a proposer
une réflexion préalable a Ia programmation des formations qui allaient être
proposées dans chaque académie. Si la commande institutionnelle parlait de
u besoins)), cette notion n'en faisait pas moins l'objet d'un débat théorique,
autour d'expériences de terrain et de publications (Charlot, 1976 ; Marquart,
1976 ; Barbier, Lesne, 1977 ; Figari, Bautier, 1980), ce qui n'a pu que favo-
riçer la redéfinition de ce concept.

Le contexte large :une situation inédite et complexe

La situation était nouvelle : il venait d'être reconnu le droit des personnels
de I'Education Nationale a Ia formation continue. Les données pouvant con-
cerner ce problème étaient en nombre infini. A titre d'exemple, on peut en
rappeler quelques entrées :
- Ia formation initiale des intéressés,
- les profils de compétences nécessaires, par catégorie et par discipline,
- les diagnostics réalisés par les corps d'inspection sur les différentes caté-
gories de personnels,
- I'adéquation entre forrnation initiale et tâches confiées,
- les évolutions des savoirs enseignés, des techniques et des rnatériels,
- les problèmes soulevés par les élèves,
- les demandes directes des personnels, leurs représentations de Ia forrna-
tion.
On pourrait aisément en allonger la liste : mais ce début d'énurnération suf-
fit a montrer I'intérêt de pouvoir accéder a une telle banque de données, en
rnême temps que I'impossible accumulation de ces dernières dans un instru-
ment de diagnostic.

Le contexte délimitb :définition des orientations et traitement des urgences

Dans la mesure ou i1 s'agissait, dans un contexte institutionnel, d'élaborer un
plan de formation a grande échelle, deux sortes de données devaient être
privilégiées :
Analvse de Ia situation-contexte :infomation et référentiel 65

a) celles qui pouvaient aider a déterminer les orientations générales néces-

saires a la mise en place d'un dispositif de long terme ; il fallait, dans
cette optique, disposer d'informations sur les représentations et les atti-
tudes des différents intéressés face a ces nouvelles possibilités. C'est ainsi
qu'il a été procédé au questionnement d'un échantillon de 1200 adultes
concernés et a un sondage sur 8 0 0 élèves. Les résultats obtenus ici et IA
n'ont plus d'intérêt aujourd'hui : ce qui en a été retenu en matière de
méthodologie, c'est I'extrême difficulté éprouvée alors a distinguer les pres-
sions institutionnelles de Ia réalité des comportements des acteurs, faute
d'avoir disposé alors d'un cadre de références suffisamment précis.

b) celles permettant de programmer dans I'urgence les premières actions

de formation. La aussi, il a été apparemment facile d'obtenir des listes
préférentielles de contenus de formation, de croiser ces préférences avec
I'origine, I'ancienneté et autres caractéristiques des demandeurs. Mais les
hypothèses étaient trop larges pour que les résultats aient pu permettre
Ia fixation d'un programme pertinent de formation adapté a ce qui aurait
pu être considéré comme les véritables besoins : le contexte n'avait pas
été suffisamment délimité.

La référentialisation :demeurée au stade des éléments existants

non reliés et non N reconnus » par les acteurs
On disposait en effet des éléments constitutifs d'un système de références,
c'est-a-dire :
- d'un cadre axiologique (documents officiels, revendications des organisa-
tions syndicales, documents d'associations diverses) présentant les finali-
tés assignées a un dispositif nouveau de formation des personnels ;
- de données importantes concernant I'environnement de I'opération (pre-
miers bilans de Ia réforme des collèges, état des moyens nouveaux, dis-
ponibilité de nouvelles techniques, diffusion des approches didactiques
centrées sur I'individualisation des apprentissages) ;
- d'un corpus d'informations (grâce aux questionnaires, aux entretiens et
aux livres blancs d'établissements) concernant les attitudes des intéressés
devant Ia formation.
Mais comme le montre une analyse élaborée par I'un des chercheurs (Butel,
1983), le lien n'était pas fait alors entre ces différentes données au sein de
ce qui serait appelé aujourd'hui ici un référentiel spécifique : seu1 était pré-
gnant le référentiel institutionnel.
66 RETROVVER UN RÉFÉRENTIEL PAR CANALYSE DES SITUAIIONS ÉDUCAIIVES

1.2 Contexte économique et formation de formateurs

Thème de I'étude : nouvelles technologies et formation de formateurs

a I'analyse des besoins M
En pleine crise économique et au moment ou les entreprises européennes
étaient en train d'opérer massivement leurs mutations technologiques, Ia for-
mation est apparue comme I'enjeu d'une évolution réussie des nouvelles qua-
lifications requises. Le problème était alors de repérer le lieu et Ia nature des
besoins inducteurs de formation aux nouvelles technologies, et de diffuser
au mieux et au plus vite des propositions de contenus, de méthodes et de
dispositifs aptes a y répondre. C'est dans ce contexte et en réponse a un
appel d'offres conjoint des Ministères de Ia Formation Professionnelle et de
I'Education Nationale qui a été menée, dans le cadre d'une équipe de re-
cherche pluridisciplinaire européenne, I'étude dont i1 est question ici (Figari,
Vigezzi, et a1.,1986).

Le contexte large :un cadre Bconomique européen,

des évolutions techniques et des problèmes humains
Le corpus de données était double : il comprenait d'une part des informa-
tions existantes, en nombre important, de type macroéconomique, décrivant
les caractéristiques des entreprises engagées dans des mutations technologi-
ques (introduction de nouvelles machines) et d'autre part des données quali-
tatives (dysfonctionnements) et descriptives obtenues au cours de I'investiga-
tion a travers des observations d'ateliers.
Trois catégories de données étaient donc à traiter dans trois contextes
différents, très proches des trois champs d'analyse proposés par Lesne (1984),
pour appréhender les actions de formation : l'économie européenne en crise
et les évolutions techniques (= le champ de Ia vie quotidienne profession-
((

neUe et sociale ))), Ia place de Ia formation dans le traitement des problèmes

en cause (= le champ des formes institutionnelles de Ia formation le dis-
(( ))),

positif de formation proprement dit (= le champ de Ia pédagogie ))).

((

Le contexte délimité :contraintes, représentation des processus, modèles de

Ibrmation
Face a un contexte aussi vaste, Ia détermination d'un contexte limité et donc
utílisable s'imposait : mais Ia réduction devait être telle qu'elle a déja consti-
tué en elle-même une hypothèse. Ainsi, pour répondre a Ia question a qu'est-
ce qu'analyser des besoins de formation face a I'introduction des nouvelles
technologies ? il a été choisi d'étudier pour chacune des trois catégories
)),

de données définissant le contexte un groupe de phénomènes jugé repré-

sentatif :
 sur le plan économique et technique, il a été choisi d'étudier les con-
traintes pesant sur les postes de travail et qui ont été repérées sous Ia
forme de deux « dominations : ))

- « la domination par I'amont provenant des fournisseurs d'équipements

utilisés et se manifestant par deux sortes de contraintes : les con-
)) ((

traintes-machines liées a chaque équipement et les contraintes-uni-

tés de production liées au fonctionnement d'ensembles complexes ((

(Figari, Vigezzi, 1986),

- ((Ia domination par I'aval))provenant de I'ensemble des concurrents
du producteur et qui demandait une flexibilité maximale d'utilisation
des équipements en fonction des logiques imposées par Ia branche
ou par le marché,
sur le plan du comportement des acteurs, a été privilégiée I'étude des
représentations que les individus concernés se font des nouvelles techni-
ques (représentations abstraites des processus, mise en correspondance
de savoirs et de savoir-faire individuels au sein d'un collectif) ;
sur le plan de Ia formation, ont été recherchés essentiellement les mo- ((

dèles de formation auxquels les formateurs sont confrontés (accent mis

))

sur I'acquisition de savoirs limités et spécifiques aux nouvelles tâches re-

quises, et recours a des formules faisant appel au management, a I'ex-
pertise, a I'auto-formation, etc.) et entre lesquels ils hésitent face aux in-
certitudes dégagées des deux plans précédents.

La référentialisation :un système de finalitds

Etant donnée l'étendue du champ concerné (mutations économiques et tech-
niques, politiques de formation a I'échelle européenne), cette étude a néces-
sité, en préalable, I'élaboration d'un exposé des motifs désignant les niveaux
de traitement choisis. L'opération a consisté essentiellement a rassembler les
finalités en présence (adaptation aux nouvelles techniques de production
comme Ia robotique, définition d'une nouvelle culture technique, définition
de nouvelles tâches, conception de formations adaptées).
C'est ainsi qu'il a été posé que ces nouvelles technologies sont des mo-
((

dèles possibles qui s'offrent aux choix des entreprises : modèles nouveaux
s'opposant aux anciennes formes d'organisation du travail, modèles contra-
dictoires s'opposant les uns aux autres par le type d'organisation productive
qu'ils génèrent, par les besoins de formation auxquels ils font référence (id.).
))

La démarche de référentialisation a donc consisté a traiter les données

relatives aux trois dimensions économique, technique et humaine de ces fi-
nalités, en leur affectant une hypothèse de traitement grâce a un modèle idéal
de dispositif de formation.
68 RETFiOWER UN RÉFÉRENI~ELPAR CANALYSE DES SííUAfK)NS $DuCATNES

1.3 Contexte professionnel et demande de formation

Thème de I'étude :recherche d'un cadre d'analyse de Ia demande

de formation a I'expression et a Ia communication
Selon quelles références et a w c quels contenus peut-on construire un curri-
d u m de formation d'adultes a I'expression et a Ia communication, dans un
contexte professionnel ? Pour répondre a cette question, une équipe univer-
sitaire a tenté de décypter Ia demande de formation dans ce domaine (Figan,
Bautier, 1980).

Le contexte large :contenus d'une formation aux techniques d'expression

et conditions d'utilisation en milieu professionnel et social
Cette étude, de par son champ d'application possible en matière de cur-
nculum de formation dans une discipline générale (= I'expression française),
avait a prendre en compte deux séries de données de contexte :
- Les caractéristiques théoriques e t pratiques de Ia matière en question :
- en ce qui concerne Ia théorie, étaient a prendre en compte les élé-
ments linguistiques et socio-linguistiques fournissant les notions et les
fonctions qui sont en cause dans les définitions théoriques de I'ex-
pression et de Ia communication. On disposait en l'occurrence des
apports de Ia linguistique structurale (caractère social de Ia langue,
notion de trait pertinent, etc.), de Ia linguistique générative qui a in-
troduit les notions d'((intentionnalité du langage ainsi que des diffé-
))

rentes théories de I'information. L'état de ces connaissances pouvait

fournir un modèle d e la compétence ou Ia description d'un code ;
- mais comme tous les domaines de I'activité humaine, les techniques
d'expression relèvent aussi du comportement et I'on sait que con-
naissance et comportement ne sont pas inéluctablement déductibles
I'un de l'autre. II était nécessaire, par conséquent, de disposer égale-
ment des éléments nécessaires a un modèle d e Ia performance dans
les situations réelles de communication.
- le contexte professionnel
Si le premier type de données constitue un ensemble organisé et relati-
vement stable et universel, le second concerne au contraire un corpus
non fixé a Ia fois contingent et variable a I'infini. En particulier, on dis-
pose de données détaillées sur des situations de travail, des activités so-
ciales, des caractéristiques sociologiques et psychologiques d'un public
ainsi que des demandes formulées. L'observation de nombreux cycles de
formation d'adultes a I'expression et a Ia communication, que nous avi-
ons pu réaliser a I'Université de Grenoble 111 (Figari, 1977), avait permis
de mettre en valeur Ia complexité des situations inductrices de formation
dans ce domaine (comme par exemple les blocages, les incompréhen-
sions, les pressions du groupe, les problèmes d'exercice du pouvoir, les
nécessités de prestations écrites ou orales.. .).
Le contexte délimité :lecture des demandes formulées au moyen de catégo-
ries définissant les situations professionnelles et sociales de communication
Les données choisies ont été celles qui pouvaient être reliées au postulat sui-
vant : les milieux professionnels familiaux et sociaux sont générateurs de pro-
blèmes et de représentations spécifiques a Ia matière dont il s'agit ici d'orga-
niser l'enseignement.
Le recuei1 des représentations des difficultés d'expression classées selon
I'ordre linguistique, cognitif et psychosociologique d'une part, et celui des ren-
seignements objectifs sur le public potentiel de Ia formation d'autre part, ont
donc constitué le corpus de l'étude.

La référentialisation :recours un systhme d'explication

des a besoins langagiers JJ

Avec tous les doutes, toutes les méfiances et toutes les précautions que Ia
notion de besoin engage, ce n'est qu'autour d'un principe d'explication des
besoins langagiers que Ia recherche pouvait se construire.
Ce principe se référait a Ia fois :
- a I'activité langagière non liée à son contexte, traitant essentiellement
les problèmes que rencontrent les individus ayant conscience de ne pas
être en conformité avec la norme (en orthographe par exemple), et qui
constituent très souvent les motivations des recyclages,
- a Ia réalité extra-linguistique qui enveloppe l'expression, définissant les
situations de communication dans lesquelles se posent les problèmes de
langage.
Cette détermination d'éléments de références précisément définis dans leur
double dimension, générale (connaissance des normes du langage) et con-
tingente (référence a des situations précises et limitées de communication),
devait permettre d'éviter une stratégie d'analyse qui s'enferme dans la re-
((

cherche de singularités cliniques individuelles ou dans le constat de régulari-

tés collectives descriptivement reproductibles (Morin, 1976).
))

Référentialiser, ici, revient a instrumenter une procédure d'ingénierie cen-

trée sur I'élucidation d'un référentiel professionnel et socio-linguistique de Ia
demande de formation, sur Ia base du système de valeurs du groupe auquel
il s'adresse en cohérence avec les finalités sociales que ce groupe se fixe.

2 Les problèrnes de relations de Ia forrnation

avec son contexte
Situation, problème, demande, commande, besoins : autant de notions utili-
sées a propos de Ia conception des dispositifs de formation, et marquées du
sceau de l'ambigulté et de Ia confusion. Et pourtant on voit mal comment
un processus de formation pourrait être expliqué et conduit isolément par
rapport a I'environnement que ces notions tendent a représenter.
70 RmKwwft UN R É F É ~ E PAR
L CANALYSE DES SITUATIONS ÉDUCATIVES

L'analyse, Ia critique et Ia mise en oeuvre des pratiques auxquelles ces

notions peuvent donner lieu ont fait I'objet de nombreux travaux portant sur :
- les caractéristiques artificielles du pseudo-concept de besoin en matière
de consommation (Baudrillard, 1972),
- une typologie de type sociologique des pratiques d'analyse des besoins
(Barbier et Lesne, 1977),
- une définition du besoin comme problématisation » d'une situation (Char-
((

lot, 1976),
- les dangers d'une procédure magique d'ajustement de I'offre à Ia demande
(Marquart, 1976),
- des propositions d'élargissement de Ia notion à I'ensemble des détermi-
nations et des caractéristiques contextuelles d'un projet de formation
(Figari, Bautier, 1980 ; Figari, Vigezzi et al.,1986).
Mais les pressions économiques, sociales et politiques exercées de plus en
plus sur Ia formation reposent le problème avec plus d'acuité en matière d'in-
génierie et d'évaluation éducatives, dans Ia mesure où les actions, les curricula,
les projets » ont maintenant a faire Ia preuve de leur utilité sociale, techni-
((

que et économique.
En fait, on se trouve toujours devant Ia nécesçité de traiter et d'interpré-
ter des données caractérisant un contexte et ses contraintes, en liaison avec
un dispositif, un curriculum ou une formation. Ces données concernent gé-
néralement :
- une population interne (les acteurs d'une formation) ou externe (les par-
tenaires),
- un environnement interne (en termes de moyens) ou externe (en termes
économiques),
- des tâches comportant des contenus, des processus et des finalités.

<< Subtexte plutôt que contexte

En matière d'évaluation diagnostique ou « de contexte (Stufflebeam, 1980 ;

))

Gillet, 1989), on utilise un système d'entrées, situationnel et informationnel,

permettant de traiter des informations selon des finalités explicites. On dresse
alors Ia liste des éléments du contexte par rapport auxquels seront examinés
les problèmes faisant I'objet de l'opération : ce faisant, on choisit, on élimine,
on reconstruit un contexte finalisé qui n'est par conséquent plus le contexte
lui-même dans sa globalité, mais aussi dans son illisibilité. C'est pourquoi,
pour éviter toute confusion, il a semblé préférable de nommer ce contexte
reconstitué et finalisé le subtexte (c'est-a-dire Ia partie du contexte qui a
été désignée pour servir de support a I'objet traité, à I'exclusion des autres
supports jugés non déterminants). Dans les deux études évoquées, le subtexte
se trouvait dégagé dans ce qui a été appelé le contexte délimité :
(( ))

- pour la première étude, le subtexte conservait les informations autour

de trois catégories qui, par hypothèse, ont semblé caractériser Ia situa-
I

Anahe de Ia situation-contexte:infonation et référentiel

tion (les dominations amont et aval ; les représentations des acteurs ; les
modèles de formation disponibles)
- pour Ia seconde étude, le subtexte était constitué par les informations
décrivant les situations professionnelles et sociales de communication, si-
tuations censées expliquer les demandes de formation.

Fonder b cholx de I'infomation

Evaluer, c'est traiter de I'information. Or, le reproche le plus fréquent

adressé aux évaluateurs porte justement sur le fait qu'ils sont amenés
a choisir de manière arbitraire parmi les informations en nombre quasi-
ment infini dont ils disposent (description détaillée de I'environnement,
du système, des populations d'élèves ou de salariés, de maitres ou de
formateurs, de partenaires ou de parents, des moyens, des méthodes,
des comportements, des phénomènes, des productions, etc.). Dans
I'optique de I'évaluation des dispositifs il s'agit essentiellement d'infor-
mations de contexte ; d'autres parleraient de besoins *. Toujours est-
il qu'on attendra ici d'un éventuel référentiel >> qu'il permette de fon-
der Ia désignation des informations qui feront I'objet d'une mesure et
d'une évaluation.
 ANALYSE DU PROJET ÉDUCATIF :
PROJET ET RÉFÉRENTIEL

La dewième dimension du dispositif éducatif que I'on est souvent amené à

étudier est constituée par I'organisation des activités d'apprentissage : dimen-
sion dynamique du dispositif, elle prend alors Ia forme d'un prograrnme »
((

ou d'un projet ». On ne traitera pas ici Ia prernière catégorie qui relève de

((

I'évaluation très spécifique des programmes et des cunicula, mais Ia seconde,

celle de projet.

Le projet interrogé
La conception de I'action de forrnation cornrne celle de I'action sociale
porte de plus en plus, dans Ia société rnoderne, le nom de projet :
ce terrne désigne des pratiques éducatives les plus diverses, depuis
toutes les formes d'anticipation et les tentatives de rnatérialisation de
I'intention individuelle d'une part, jusqu'a Ia programrnationdes cumcula,
a Ia construction collective et a Ia contractualisation institutionnelle,
d'autre part.
On ne reprendra pas ici les différentes conceptions possibles de cette
notion : J.P. Boutinet (1990) en a élaboré Ia sornrne et Ia synthèse a
74 RETF70UMR UN RÉFÉREMIEL PAA CANALYSE DES SíiUATlONS ÉDUCATMS

travers ce qu'il a appelé une anthropologie du projet . Mais, dans Ia

((

mesure ou, comme le dénonce Boutinet dans les typologies qu'il pro-
pose, le projet éducatif ou pédagogique relève souvent du flou, de Ia
confusion verbale, bref d'une véritable (c dérive sémantique ., il parait
d'autant plus utile de tenter de confronter des exemples de dispositifs
de projets aux exigences de Ia référentialisation. Car le postulat est for-
mulé que le projet éducatif n'a de Iégitimité, comme concept, comme
ensemble de procédures d'anticipation et de choix, que s'il est ré- ((

féré » a un système a Ia fois explicatif et téléologique qui en justifie I'uti-

lisation en termes de modèle de conception de Ia formation. D'une ma-
nière plus large, avant de condamner le projet pour cause de polysé-
mie, il convient d'en observer les phénomènes et les effets dans des
situations ou il peut illustrer ce que Crozier et Friedberg (1977) nom-
ment le a construit d'action collective comme processus de média-
.
)),

tion autonome ,, entre Ia structure objective d'un problème et sa so-

.
lution dans I'action collective . Pour exploiter davantage la pensée de
ces auteurs, on pourrait se demander si le projet ne proviendrait pas
d'. un ensemble humain structuré qui coordonne les actions de ses
participants par des mécanismes de jeux relativement stables et qui
maintient sa structure, c'est-a-dire Ia stabilité de ses jeux et les rap-
ports entre ceux-ci, par des mécanismes de régulation... Le projet
)).

ne serait-il pas enfin une forme de u processus de changement.. . qui

met en jeu Ia capacité de groupes diíférents engagés dans un système
complexe a coopérer... dans Ia même action.. . ,)(Crozier et Friedberg,

Ces interrogations se retrouvent dans Ia procédure de référentialisation.

Pour étudier les phénomènes qui en relèvent, on s'appuiera ici sur des
études (5 1) réalisées a propos de deux dispositifs de projets ob-
servables, cette fois, dans le système scolaire : les Projets d'Action Edu-
cative et les Projets dlEtablissements.

I Ces exemples donneront lieu à une interrogation sur I'existence d'un

traitement spécifique des problèmes éducatifs par le << projet ., permet-
1
tront de dresser Ia carte des concepts mobilisés par cette notion et
élargiront Ia problématique de I'évaluation des dispositifs de << projets P
Analyse du projet éducatif :projet et référentiel 75

1 Des dispositifs appelés tt projets )>

1.1 Les Projets d'Action Educative » :

((

un dispositif d'incitation au projet pédagogique

Un dispositif ambitieux
Instaurés en France au début des années 80, avec Ia volonté de lutter contre
les inégalités sociales et culturelles, les Projets dlActions Educatives (PAE) ont
visé dès I'origine a regrouper des activités relevant de I'autonomie de I'éta-
((

blissement autour d'une idée directrice assurant son unité, qu'il s'agisse d'une
démarche pédagogique, d'un thème d'étude, d'un type d'activité ou d'une
réalisation a entreprendre en commun C'est ainsi qu'on trouve, parmi d'in-
)).

finies possibilités, des thèmes ou contenus comme : le développement de Ia

lecture en sixième abordé a travers un dispositif interdisciplinaire, I'appren-
tissage de I'observation a propos d'expériences concrètes, Ia découverte du
théâtre en situation de spectateur, d'acteur ou de metteur en scène...
Conçus a partir d'initiatives individuelles ou collectives nées sous le signe
du volontariat, ils ont été réalisés par les professeurs et les membres de Ia
communauté scolaire concernés.. . (MEN, 1979). Trois objectifs essentiels
))

leur étaient fixés : « 1.développer des actions prenant en compte I'ensem-

ble des besoins éducatifs des élèves ... 2. adapter I'enseignement a Ia diver-
sité des références des élèves.. . 3. rendre I'école accueillante.. . en diversi-
fiant les activités qui s'y rattachent.. . (MEN, 1981).
))

Un dispositif important
Chaque année, durant Ia décennie 80/90, on a compté environ dix mille
PAE qui ont concerné en moyenne plus de deux millions d'élèves et plus de
cent mille enseignants. Par leur quantité, leur présence dans Ia quasi totalité
des établissements scolaires (à raison de deux projets en moyenne par éta-
(( ))

blissement), I'implication des partenaires extérieurs à I'école (comme les pa-

rents, les collectivités locales, les organismes scientifiques et culturels et les
entreprises) qu'ils ont suscitées et I'information dont ils ont été l'objet dans
les media, les PAE ont constitué un phénomène éducatif et social qui méri-
tait d'être étudié en tant que tel.

Une étude des effets sur /e système éducatif

O n pourra tirer parti des travaux d'évaluation des effets des PAE réalisés a
I'intention du Ministère de I'Education Nationale (Figari, Bollon, Delorme,
1986)pour examiner comment ce dispositif, multi-référable dans ses dé-
(( ))

finitions, et par conséquent ouvert a des utilisations diverses, y compris aux

dérives, a pu constituer un exemple particulièrement riche de référentialisation
76 RETROUVER LIN RÉFÉREN-IIEL PAR CANALYSE DES SITUATIONS ÉDUCATIVES

du projet. I1 est brièvement évoqué ici a trois niveaw : a. les modalités d'ob-
servation ; b. le support de référentialisation ; c. le projet référé.

Les rnodalités d'observation

Dans le cadre de ces travam, un dispositif d'évaluation externe et interne a
été mis en place (Bollon, Delorme, Figari, 1986) afin d'obtenir a Ia fois des
données statistiques nationales, dévoilant d'éventuels effets généraux de re-
tombées sur le système d'enseignement, et un cadre d'évaluation propre à
chaque structure utilisatrice du dispositif (établissement scolaire, classe. ..).

- Les obsenmtions extemes

Elles ont pris la forme de prélèvement de données statistiques et d'en-
quêtes systématiques (N. Berthier, 1986).
11 a été procédé tout d'abord d'une manière classique à une collecte de
données de contexte (cf. les distinctions dont ce mot fait l'objet dans cet
ouvrage) sur I'évolution du nombre des PAE, leur implantation, etc. A
partir d'un échantillon représentatif national, il a ensuite été organisé un
questionnement des chefs d'établissements et des enseignants sur divers
aspects de I'enseignement, des comportements des élèves et de leurs per-
formances. Les résultats obtenus ont ensuite été corrélés avec le t a w
d'imprégnation des PAE, ce qui a permis d'avancer quelques hypothè-
ses sur le role possible de ces derniers dans le renforcement de Ia moti-
vation scolaire, dans I'apprentissage des techniques d'expression et des
méthodes de travail, dans I'amélioration des relations sociales entre les
partenaires éducatifs ; de même qu'il a pu être dégagé une relative indif-
férence par rapport a w PAE, voire une gêne, dans les lycées, par op-
position a w établissements d'enseignement professionnel ou ce type d'ac-
tivités semblait majoritairement souhaité et utile.
Mais on aurait pu obtenir ainsi des informations de toutes sortes aussi
intéressantes les unes que les autres : on n'aurait pas pu, en revanche,
en déduire une meilleure description du phénomène PAE en tant que te1
et de ses éléments constitutifs. Ces informations n'allaient pouvoir pren-
dre sens que lorsqu'elles pourraient être replacées a l'endroit précis d'un
cadre descriptif de nature hypothétique où les critères de réalisation des
PAE devaient préalablement avoir été posés.

Les obsewations internes

Elles ont pris Ia forme de d e w modalités distinctes :
- l'étude de rapports régionaux fournissant des informations en termes
de fonctionnement, d'inventaires et de mode de participation des ac-
teurs. Ces documents comportaient Ia caractéristique d'être réalisés
à l'intérieur des établissements ou des académies et de représenter
des études de cas, des témoignages, des illustrations de situations ou
de problèmes par ailleurs mis en évidence par des investigations a
grande échelle.
Analyse du projet éducatif :projet et référentiel 77

- Ia pratique, par les acteurs directs, de I'évaluation des processus et

des produits engendrés par les PAE, pratique qui a donné lieu a une
campagne de formation aux méthodologies d'accompagnement et
de mesure des effets des activités éducatives de ce type.

Li aussi, la question se posait de savoir en fonction de quelle concep-

tion des PAE (en termes d'acquisitions, de renforcement d'apprentissa-
ges, d'évolution de comportements face a I'école, la classe ou l'ensei-
gnement) allait être menée I'évaluation.

Le recours a un cadre de références

La cohérence entre ces deux niveaux a été recherchée par I'intermédiaire
de I'élaboration d'un cadre de références reproduisant les caractéristiques du
système PAE. Ce cadre a servi de référence en effet a Ia fois pour I'établis-
sement du questionnement systématique et pour Ia construction d'instruments
d'évaluation-régulation des processus de PAE eux-mêmes.

- Le support d e référentialisation
La référentialisation, c'est-a-dire la recherche des références spécifique-
ment choisies dans le but de constituer un modèle pour la description
mais aussi, comme c'est le cas ici, pour I'action, est d'autant plus com-
plexe a élaborer qu'elle répond a une situation aux entrées contradictoi-
res. I1 fallait en effet construire un support qui intègre deux dimensions
opposées :
- une mesure globale des effets d'un dispositif et par conséquent de sa
pertinence (= Ia pédagogie mettant en avant le projet existait-elle de
manière spécifique et produisait-elle des résultats appréciables ?)
- une production ainsi qu'une utilisation de I'information sur ce dispo-
sitif par les acteurs eux-mêmes.

- La conception
C'est dans cette situation que, préalablement a la recherche d'informa-
tions, a donc été élaboré un cadre de références pour Ia conception et
I'évaluation des projets d'actions éducatives. I1 s'agissait de repérer :
- les conditions requises par I'institution pour qu'une activité pédago-
gique soit conforme à I'appellation PAE en tant que dispositif fina-
lisé et contractualisé et bénéficie de son statut,
- les représentations et les conceptions que pouvaient noumr les prin-
cipaux intéressés (enseignants, élèves, autres partenaires).
La méthode employée a alors été celle d'une élaboration collective par
des groupes représentatifs des concepteurs de projets qu'étaient les pro-
((

fesseurs PAE de tous les départements français. Au terme de cette éla-

))

boration, on pouvait disposer d'un cadre de références répondant a cinq

principes.
78 RETROUVER UN RÉFÉRENTIELPAR CANALYSE DES SITUATIONS ÉDUCAIIVES

- Les principes
1. Le premier principe consistait à faire appel à un cadre théorique
fixant les catégories jugées constitutives du système PAE.
2. le second principe visait a l'incontestabilité de I'outil d'évaluation a
Ia fois par les décideurs (I'institution désireuse de connaitre les effets
globaux et Ia pertinence du dispositif incitateur de projets) et les ac-
teurs (en particulier les enseignants) ;
3. le troisième principe voulait I'harmonisation entre les différents ac-
teurs de Ia conception et de I'évaluation, entre fonctions externes et
fonctions internes, entre prescription et description, etc. ;
4. le quatrième principe devait permettre Ia comparaison et Ia confron-
tation des informations obtenues par les voies externes et internes ;
5. le cinquième principe demandait Ia possibilité pour chaque partenaire
(de I'institution a I'élève) de se situer dans l'ensemble du dispositif
des PAE.

- L a formulation
Le document de référence issu de cette élaboration comportait quatre
rubriques intéressant Ia référentialisation :
1. les catégories constitutives des activités de projet : les réalisateurs (élè-
ves, enseignants, autres partenaires), I'entourage (intra- et extra-sco-
laire), I'établissement (son organisation et ses pratiques pédagogiques),
le système éducatif (avec ses structures internes a I'école, mais aussi
externes : sociales, économiques, culturelles),
2. les éléments caractéristiques des activités en question (processus et
effets) qui sont spécifiques de chaque catégorie précédente,
3. les critères d'évaluation qui sont en même temps des critères de
((

réalisation » (Bonniol, Genthon, 1989),

4. les indicateurs qui en découlent et qui vont servir a I'instrumentation.
On dispose avec les d e u débuts de tableaux suivants d'un aperçu sim-
plifié du fonctionnement de Ia procédure de référentialisation ainsi enga-
gée :

catégories éléments critères indicateurs

constitutives caractéristiques

intérêt pour les temps

activites scolaires absentéisme
Analyse du projet éducatif :projet et réfbrentiel 79

Et, pour détailler les d e u premières colonnes de la catégorie « réalisateurs »,

on pourra se reporter au tableau suivant :

- rnotivation
- acquisition et structuration des
savoirs
- maitrise des langages
- réduction des carences culturelles
- appropriation de I'espace et de Ia
réalité scolaires
- socialisation
- prise en compte des initiatives

- attitude vis-a-vis des élèves

- relations avec les autres enseignants
Les réalisateurs - démarches pédagogiques
- modes de formation personnelle
- prise en cornpte des initiatives
- comportement a I'égard de I'environ-
nement

intra-scolaires :
- reconnaissance des rales dans
I'établissement
extra-scolaires :
- connaissance de I'école
- implication dans I'école
- apport a l'école

Les apports d'une étude

On retiendra de l'étude des effets des PAE sur le système éducatif (Bollon,
Delorme, Figari, 1986)d e u types d'apports a Ia réflexion engagée : en ter-
mes de contenus (un schéma de projet » éducatif) et en termes de méthode
((

(I'élaboration d'un cadre de référence).

- En temes de contenus : le PAE, ou le schéma historique d'un avatar

du projet éducatif.
I1 ne va pas être procédé au commentaire des résultats obtenus sur te1 ou te1
point : ils ont en leur temps été analysés et exploités. En revanche, puisqu'il
s'agit de progresser vers un modèle d'analyse de Ia fonction de conception
des dispositifs éducatifs, on peut retenir de cette étude que le PAE illustre un
80 RETROUVER UN RÉFÉRENTIEL PAR CANALYSE DES SITUATIONS ÉDUCATIVES

schéma de dispositif appelé « projet », a Ia fois volontariste et centré sur le

rapport a l'élève :
- volontariste, car il fonctionne par objectifs, i1 incite à I'emploi des mé-
thodes actives et i1 favorise le projet collectif e n privilégiant le travail en
équipe d'adultes et le recours au partenariat. Le projet désigne alors
(( ))

et surtout Ia conception par un groupe d'adultes d'un ensemble d'activi-

tés censées traiter, au moyen d'un dispositif spécifique, Ia réponse a ce
qui a pu être diagnostiqué comme un problème ou un besoin » posé
par les élèves,
- centré sur le rapport à I'élève, sur le modèle de ((Ia formation en se-
conde personne décrite par Not (1989). Cet auteur, après Lerbet (1980)
))

fait e n effet Ia différence entre :

une formation en 3" personne a dans laquelle prévaut l'enseigne-
((

ment (dans ce cas, Ia pensée magistrale atteint I'élève comme un objet)

une formation e n a 1'" personne )),dans laquelle prévaut I'expérience
(dans ce cas, I'élève est sujet, et le maitre peut devenir inutile)
. u n e formation e n 2' p e r s o n n e (dans laquelle s e réalise
(( ))

contractuellement le partage des initiatives).

Certes, Ia notion de projet dans les PAE demeure fortement polysémique,

(( ))

révélant a Ia fois les malentendus dont elle fait I'objet et Ia variété de ses
éventuelles applications ainsi que de ses rapports avec Ia conduite des
curricula. En effet, i1 ne fait aucun doute que le projet d'établissement dont il
sera question plus loin, constitue un dispositif qui réutilisera, a une plus grande
échelle, le modèle suggéré par le PAE (qui consiste a proposer a une com-
(( ))

munauté de se mobiliser, a partir d'une analyse diagnostique de la situation,

sur un projet éducatif promis a une évaluation interne et externe). C'est en
quoi les PAE ont rempli une fonction historique d'expérimentation d'un dis-
positif qui, après d'autres, a contribué a l'évolution des modes de concep-
tion de Ia formation.

- En termes d e méthode : I'élaboration d'un cadre de références

Le document de références de I'étude a rempli quatre fonctions essentielles :

1 . un principe unificateur
En fait, les six principes énoncés plus haut qui ont prévalu à sa concep-
tion participent d'un principe plus général qui opère une liaison entre
I'abstrait (= un modèle descriptif qui reproduit, en la simplifiant mais
aussi en Ia limitant par I'énoncé de caractéristiques privilégiées, Ia réalité
à étudier) et /e concret (= une pratique de Ia conception et de l'évalua-
tion d'un PAE) ;

2. un cadre-matrice pour le traitement de I'information

Le document de références a en effet fourni la structure d'une matrice
de recuei1 et de traitement des informations. 11 en a constitué le cadre
Analyse du projet éducatif :projet et référentiel
-
-
-
81

(en délimitant les sujets, les lieux et les institutions) et les dimensions ou
domaines d'investigation (en opérant les choix de questionnement a tra-
vers ses différentes catégories et en fixant au préalable les critères de
réalisation et d'évaluation) ;

Ia possibilité d'une multiplicité d'utilisateurs

Un instrument transparent, construit par opérations successives, a partir
de données recueillies et restituées aux représentants des différents par-
tenaires de I'opération, devait présenter l'avantage de pouvoir ensuite être
reconnu et utilisé par chacun d'entre eux :
- par les observateurs, auxquels il a servi de plan d'investigation pour
caractériser les spécificités de Ia pédagogie invoquant le (1 projet et
))

de mesurer les effets du dispositif, en particulier en termes de modi-

fication des représentations des enseignants,
- par I'institution, qui a pu ainsi accéder aux résultats globaw obtenus
sur les mêmes items,
- par les acteurs (= les enseignants puis par voie de conséquence les
élèves), auxquels il a permis de développer des méthodologies d'éla-
boration d e dispositifs internes d'accompagnement de projets et -
ce qui n'est pas le moindre - de comprendre les résultats et les juge-
ments globaux diffusés a cette occasion ;

4. Ia référentialisation d'un dispositif de projet

On a disposé enfin a cette occasion de ce qui aurait pu être appelé un
référentiel de projet c'est-a-dire d'un instrument qui rassemble les élé-
))

ments descriptifs e t prescriptifs (De Ketele, 1986)du système que I'on

. veut a Ia fois étudier et piloter. Mais on en retiendra davantage Ia procé-
dure que le résultat, Ia référentialisation du projet plutôt que son référen-
tiel.

Les PAE :du référentiel prescrit au référentiel reconstruit

Le dispositif des PAE a fonctionné depuis sa création en fonction d'un réfé-
rentiel (1 prescrit 1) : les modalités de leur fonctionnement pédagogique, de-
puis « I'analyse des besoins des élèves et des problèmes inhérents a une si-
tuation jusqu'a I'évaluation ont fait I'objet d'une contractualisation. Néan-
)) (( )),

moins, l'opération d'évaluation nationale, provoquée pour vérifier l'efficacité

d'un système, a entrainé Ia reformulation de ce référentiel : l'étude menée à
cette occasion a en effet amené les décideurs et les responsables a redéfinir
les caractéristiques de Ia notion de projet qui était utilisée ainsi que les en-
jeux non seulement institutionnels, mais aussi locaux et individuels du dispo-
sitif. La démarche de référentialisation ainsi déclenchée a pu paradoxalement
permettre de contester I'isolement de ce type d'activités et d'en favoriser I'in-
sertion dans un ensemble plus vaste qui en absorberait les références : le projet
d'établissement.
82 RETROWER UN RÉF~REN~ELPAR CANALYSE DES SITUATK%lS ~DUCATNES

1.2 Les Projets d'Etablissements scolaires

Les Projets d'Etablissements scolaires : un dispositif de transfert aux
mésostnictures de la responsabilité éducative
Le projet d'établissement scolaire institutionnalisé en France à Ia fin
(( )),

des années 80, est encore peu étudié bien qu'il offre des potentialités de
modifications importantes du fonctionnement du système éducatif.
Les phénomènes qui le caractérisent sont récents, les données limitées.
C'est pourquoi, a partir des études précédentes sur les activités de projet )),

il a pani intéressant de poursuivre I'investigation sur I'utilisation de ce même

concept au niveau de I'établissement scolaire, en répondant a une sollicita-
tion de Ia Direction des Lycées et Collèges, désireuse de connaitre les pre-
mières manifestations du fonctionnement de ce dispositif, et de proposer aux
responsables et aux pédagogues un instrument de réflexion face aux problè-
mes posés par Ia conduite et I'évaluation de ces projets (GRAIF,1990). En
fait, i1 s'agit cette fois de chercher a savoir si le transfert des responsabilités
éducatives a I'établissement procède de I'artefact institutionnel, voué au trai-
tement bureaucratique, ou des processus de changement qu'il est censé pré-
céder ou accompagner.

Des définitions encore incertaines

Selon que I'on interroge le discours des décideurs, des observateurs ou des
acteurs, on obtient au moins trois types de définitions du projet d'établisse-
ment.

O Le Projet d'établissement institué

I1 s'agit des définitions issues des textes officiels instituant le projet d'éta-
((

blissement Elles contiennent essentiellement :

)).

- des finalités, avec, a I'horizon, 8 0 % d'une classe d'âge au niveau du bac-

calauréat, concernant les conséquences a tirer de Ia volonté de placer
I'élève au centre du système éducatif et de rapprocher de lui les lieux
d'initiative ;
- des fonctions, comme celles d'adaptation aux besoins économiques et
sociaux, d'incitation a Ia réflexion collective des partenaires sur Ia situa-
tion et les possibilités de I'école ;
- des modes d'organisation, comme l'indication des étapes a envisager :
le diagnostic, Ia définition des axes du projet, I'élaboration.. .du pro-
gramme, l'évaluation » (circulaire no 90) ;
- des modalités administratives, indiquant les procédures de présentation
du projet.
On ne trouve pas dans ces textes de définitions de Ia nature même du pro-
cessus mis en place. Cela peut expliquer en partie les interrogations ou les
malentendus sur les rôles de ce dispositif, qui demeurent nombreux malgré
Ia relative abondance des textes officiels. Mais cette absence de définition
Analyse du projet éducatif :projet et référentiel 83

peut s'interpréter autrement : les partenaires pourraient ainsi y placer les con-
tenus de leur choix, en utilisant de manière positive l'espace de liberté dont
ils disposent, les modalités contractuelles ne constituant que des garde-fous.

O Le Projet d'établissement obsenlé

Les matériaux disponibles comportent encore peu de documents rédigés par
des c( observateurs extérieurs : i1 s'agit Ia d'une lacune a combler. Notons a
))

ce sujet l'utilité de témoignages comme ceux rapportés par I'INRP (1989).

Quant aux projets présentés par leurs auteurs et qui ont fait I'objet de I'étude
qui vient d'être évoquée (GRAIF, 1990),ils laissent apparaitre des définitions
impliquées qui comportent I'intérêt de rassembler de manière systématique
les premières caractéristiques attribuées par les acteurs au projet d'établisse-
ment. L'observation qui en a été faite est donc indirecte ; comme toutes les
observations, elle dépend en grande partie des grilles de lecture de l'obser-
vateur : les caractéristiques dégagées dépendront du modèle utilisé.
Mais ce modèle (qui sera explicité plus loin) n'empêche nullement d'en-
trevoir d'autres lectures possibles : il serait utile, par exemple, d'interroger
les phénomènes engendrés sur le terrain par la mise en place des projets
d'établissements en termes de processus de changement dirigé (Crozier,
Friedberg), d'innovation en provenance de minorités (Doms et Moscovici,
1984), de décisions en groupe (Doise, 1979).

O Le projet d'établissement fi agi

A ce niveau, les définitions sont floues, contradictoires, incertaines. L'étude
qui va être évoquée va en donner un aperçu tout a fait provisoire et daté
(1990)et appelle d'autres travaux pour en compléter et en actualiser les ré-
sultats. Mais I'intérêt, ici, sera surtout d'examiner les problèmes posés a Ia
référentialisation par le role des acteurs dans ces projets.

Les modalités de I'étude

Deux séries de travaux ont été menées dans le cadre de deux équipes dis-
tinctes :
- une analyse (résumée ci-après) des traces d'activités de projet » dans les
((

établissements scolaires en France au cours de I'année 1989-90, qui de-

vait permettre de dégager les grandes caractéristiques tendancielles de
ces activités, de repérer les modèles implicites aptes a s'intégrer dans un
référentiel de projet (GRAIF 1, 1990) ;
- Ia recherche d'une méthodologie d'élaboration d'un référentiel d'établis-
sement qui sera commentée dans la troisième partie (Figari, 1991 et
GRAIF 2, 1990).
84
- RETROUVER UN RÉFÉRENTIELPAR L'ANALYSE
- DES
- SITUATIONS
- ÉDUCATIVES

Une analyse des traces d'activités de n projet s

dans les établissements scolaires
Cette analyse a porté sur des documents collectés de manière identique dans
toutes les académies et décrivant les projets en cours, les méthodes, les pre-
miers bilans, les références et instructions utilisées. Les différents classements
d e ces documents ont é t é opérés selon les discriminants suivants :
a. prescriptif/descriptif ; b. nature des documents (méthodes, bilans, projets,
etc.) ; c. nature des supports organisationnels (PAE, projets dits d'e in-
novation », projets d'établissements). L'analyse d e contenu a consisté ensuite
a dégager les caractéristiques de chacune des classes, I'existence et Ia répar-
tition de descripteurs spécifiques d'une démarche de projet, Ia position repé-
rable des principaux acteurs.
Certes d'une part il s'agit de discours sur le projet, et non d'une descrip-
tion statistiquement représentative de ce qui se passe réellement - et sou-
vent discrètement - dans les établissements, dans les classes et au niveau
des enseignants et des élèves, en matière de projet. Mais il a été fait I'hypo-
thèse que, « a condition d'être traité en tant que tel, le discours peut révéler
des conceptions, des modes de fonctionnement, I'existence d e méthodes, de
cadres de pensée ou d'action 1). Ces éléments témoignent, en effet, des pre-
mières tendances caractérisant ce qui était donné a voir en matière de pro-
jet éducatif ou plus précisément de projet d'établissement au cours de Ia pre-
mière année de I'institutionnalisation de ce dernier (GRAIF 1,1990).
))

Prise en compte du discours dans I'analyse du projet

On assiste depuis quelques années a une montée en charge d'un discours
autour de Ia notion de projet », aussi bien dans le secteur économique (le
« projet d'entreprise ») que dans Ia formation professionnelle des adultes (le
« projet de formation ))) et que dans le système scolaire (le projet d'établis-
sement ),). I1 s'agit dans Ia plupart des cas de mises en valeur de procédures
lourdes visant des modifications de comportements importantes : cela parait
une raison suffisante pour s'interroger sur les articulations de ce type de dis-
positif avec les visées et les contenus qui le justifient, et tout d'abord dans les
documents qui les fondent et qui les décrivent.
La première étape de l'évaluation d'un dispositif éducatif consiste effec-
tivement, comme on le constatera dans les parties suivantes, à examiner les
documents produits par l'organisation qui le pilote. Les discours ainsi recueillis
constituent le premier référent disponible.
Les thèmes abordés (analyse thématique du signifié) et Ia manière d'en
parler (analyse du signifiant du discours) vont apporter des éléments a Ia
))

construction du questionnement de l'évaluation. Dans le domaine des dispo-

sitifs de type projet », le discours qui se constitue est abondant et il sera
((

sans doute intéressant d'en observer I'évolution, car il peut être fondateur et
mobilisateur dans ses premières formulations mais perdre une partie de son
sens en étant réutilisé et devenir alors répétitif, stéréotypé, voire normatif.
hdyse du projet éducatif :projet et dférentiel 85

En l'occurrence, dans les domaines observés, le d i s c o u r s ~ l o y en

é ma-
t2re de projet éducatif suggère déja des conceptions et des définitions très
diverses dont i1 est proposé ici une typologie thématique provisoire, a seule
fin d'indiquer quelques exemples de cette première collecte d'informations.

- Discours programmatif :le projet comme planification du dispositif

I1 laisse apparaitre une dominante temporelle dans Ia vision du projet :
La gestion du temps semble constituer dans les documents descriptifs
))

qui en relèvent une obsession majeure alors que chez les prescripteurs
on envisage davantage « un programme d'actions inscrit dans Ia durée ))

(GRAIF 1, 1990) et I'on évoque fréquemment « le moyen et le long

- terme ». Le terme de programme, comme on vient de le voir, surgit tout
naturellement : i1 n'est pas rare, dans ce cas, de trouver en bonne place
dans les projets d'établissements des calendriers prévoyant les différen-
tes phases prévues. Dans les PAE (Figari, Bollon, Delorme, 1986),i1 est
davantage question de construction de I'action autour d'un contrat d'ob-
))

jectifs entre acteurs. On voit ainsi combien est importante Ia stmctura-

tion de I'action dans les préoccupations des concepteurs de projets édu-
catifs : qu'elle se fasse par contenus, par périodes temporelles ou par
objectifs, Ia planification est présente dans les discours. Mais, dans les
dispositifs de projets examinés, elle présente souvent Ia caractéristique
d'être argumentée sinon justifiée.

- Discours phénoménologique : le projet comme processus

C'est celui qui parle du projet comme d'un ensemble de phénomènes
individuels et collectifs relevant d'un processus complexe : i1 est extrê-
rnement rare dans les écrits de terrain alors qu'il figure plus souvent chez
les prescripteurs qui parlent d'((ensemble cohérent, ...de dimension évo-
lutive.. . » ; i1 est surtout présent dans les textes relatifs au projet d'éta-
blissement.

- Discours sommatif / non sommatif : le projet comme dispositif plu-

riel ou collectif
Ces qualificatifs désignent simplement Ia façon d'évoquer le projet comme
une somme d'autres projets, ou non. On trouve en effet souvent le pre-
mier dans les documents descriptifs qui avouent composer leur projet
d'établissement en faisant Ia somme des mini-projets désignant ainsi
(1 b),

leur dispositif comme une juxtaposition d'actions. Quant au discours non

sommatif, i1 est employé dans les textes prescriptifs, avec des remarques
comme : (1 un projet d'établissement est un ensemble cohérent, différent
d'une jwctaposition de projets parcellaires de même qu'il transparait
)),

dans les textes présentant les PAE sous Ia forme de (1 projets reposant
sur Ia liberte d'initiative d'une équipe d'enseignants et d'élèves.. .))
86 RETROWER UN REFERENTIELPAR CANALYSE DES SITUATIONS ÉDUCATNES

- Discours stratégique : le projet comme dispositif de gestion

I1 existe en effet une manière d'aborder le projet en termes de mana-((

gement » : on en trouve les traces soit sur le terrain soit dans des docu-
ments prescriptifs qui relèvent de Ia formation, soit a I'occasion de PAE
centrés sur des situations de partenariat avec des organismes profes-
((

sionnels ».C'est un discours stratégique de gestion, d'organisation, de con-

duite d'équipes, de relations humaines te1 qu'il a cours dans le monde de
I'entreprise.
- Discours intermédiaire : le dispositif qui fonctionne « en projet » sans
le dire
C'est celui qui, pour décrire ce qui est spécifique du projet, a recours à
Ia médiation de procédures ou d'activités qui I'accompagnent ou en dé-
coulent : on a pu voir, par exemple, les principaux intermédiaires que
sont, dans les projets d'établissements, I'équipe, Ia concertation ainsi que
certaines pratiques pédagogiques actives ou collectives. On retrouve
(( ))

également ce discours dans le document de références des PAE (Figari,

Bollon, Delorme, 1986) sous Ia forme de motivation de relations so-
(( )) ((

ciales », d'((initiative Sa fréquence peut s'expliquer par le fait qu'il pa-

)).

rait plus facile de mettre en avant des pratiques connues et repérables

que de définir des processus caractéristiques du projet » et seulement
((

de lui.
La désignation d'activitks intermédiaires pour caractériser le projet, si elle
peut illustrer la perception floue que les acteurs ont de ce concept, ap-
porte cependant des éléments a prendre en considération dans un éven-
tuel « référentiel » d'évaluation des dispositifs concernés : des activités
existantes, qu'elles soient diverses ou isolées, peuvent se révéler comme
constitutives d'un dispositif de projet en cours, non explicitement formulé
en tant que tel.

- Discours téléologique : le projet comme vision sociale d'un dispositif

éducatif
Très fréquent également apparait ce type de discours, de l'ordre de l'avant-
projet ou du projet sur le projet.
- Le plus élaboré d'entre eux demeure le discours institutionnel dont
les leitmotive sont : une justification téléologique d'un dispositif par
un renforcement de Ia formulation des buts et des objectifs, une adap-
tation aux besoins issus des évolutions économiques et sociales, le
rappel de Ia position de l'élève au centre du système, I'indication d'un
équilibre entre un encadrement national et une autonomie locale. Ce
sont en effet autant d'éléments communs a Ia loi d'orientation (MEN,
1989) et aux différentes circulaires ou notes de service qui I'ont pré-
cédée (textes sur les PAE depuis 1980 plaçant I'élève en situation
((

d'acteur et invitant les partenaires a un contrat éducatif ))) et qui

)) ((

l'ont suivie (circulaire sur le projet d'établissement, MEN, 1990).

 Ce discours, analysé dans le cadre du GRAIF (1, 1990, pp.16-25)
dénote un référentiel normatif proposant une conception de l'orga-
nisation du système éducatif.
- il est relayé cependant par deux autres discours qui en modifient quel-
que peu le sens, du fait qu'ils comportent des possibilités d'implica-
tion et de reformulation locales : le discours des textes de références
académiques et le discours associatif.
Les textes de références académiques provenant soit des rec-
teurs eux-mêmes, soit des Missions Académiques a Ia Formation
des Personnels de I'Education Nationale, comportent Ia caracté-
ristique d'être plus proches du terrain, et en particulier de reflé-
ter en grande partie des préoccupations locales, dans Ia mesure
.f
où ils ont donné lieu à des travaux préparatoires en concertation
avec des partenaires et en liaison directe avec le terrain de I'éta-
blissement scolaire. C'est ainsi que certains d'entre eux débou-
chent même sur un outil de gestion et d'évaluation pouvant))

servir de support à un référentiel d'établissement (Derbez,

Simonpoli,1989-90) ou sur une liste d'indicateurs pour repérer
les pratiques existantes (MAFPEN de Toulouse, 1989-90).
. Le discours associatif, lorsqu'il existe, fournit une autre dimen-
sion à Ia référentialisation du projet : il insiste en général davan-
tage sur les systèmes de valeur en cause et n'hésite pas, puisque
telle est sa raison d'être, a indiquer ceux vers lesquels vont ses
préférences. Ainsi I'AFAE (1989) a-t-elle tenté de définir lors d'un
de ses colloques les finalités et les enjeux de I'évaluation des éta-
blissements, en privilégiant I'évaluation multidimensionnelle en
((

cohérence avec I'autonomie et I'existence du projet ». Quant a

I'association Education et Devenir, c'est dans I'esprit d'une dé-
((

mocratisation qu'elle situe les finalités de I'établissement et de

))

son projet qui « donne a chaque élève Ia possibilité de se réaliser

pleinement ... et lui permet l'avenir qu'il est en droit d'attendre
par une formation complète et adaptée (Vergnaud, 1989).
))

Que nous apporte ici Ia simple analyse thématique d'un discours ? Elle per-
met, outre le prédiagnostic générateur d'hypothèses, de poser des questions
que I'évaluation devra traiter : role et acteurs de Ia planification, formes pri-
ses par les processus en cours, importance relative de l'individuel et du col-
lectif, prégnance du modèle de management et de relations humaines et
(( ))

de Ia norme institutionnelle, etc.

D'une manière plus générale, on a pu constater qu'il existe bien un dis-
cours fondateur du projet : si I'on additionne sa diversité et ses hésitations,
(( ))

on voit finalement se dessiner un type de conception de l'action éducative

présentant des caractéristiques reliées entre elles par une certaine cohérence.
Le dispositif qu'il décrit se préoccupe en effet, a partir d'une situation don-
née, de programmer une action éducative globale regroupant dans le temps
88 RETROWER UN RÉFÉREN~ELPAR L'ANALYSE DES SllUATIONS ÉDUCATNES

et dans I'espace des actions auparavant éparses, de gérer des processus que
cette situation est censée favoriser, de susciter les stratégies de ses acteurs,
de recommander a cette fin Ia médiation de pratiques psychosociales et pé-
dagogiques adaptées, de proposer une synthèse d e conceptions éducatives
autour de finalités comme I'autonomie et I'adaptation, valeurs sociales large-
ment véhiculées dans nos systèmes de formation.

Les conclusions
En ce qui concerne les activités de projet pp repérées a travers les documents
((

qui les décrivent ou les prescrivent, on ne retiendra des résultats de I'étude

citée que quelques conclusions sommaires :
- le projet constitue un espace (Crozier dirait une c marge ))) de liberté en-
core insuffisamment utilisé ;
- le projet s'inscrit dans la durée et constitue un problème de gestion du
temps ;
- le projet utilise des médiateurs privilégiés qui constituent autant de signaux
indiquant sa présence. On trouve parmi ces médiateurs : l'équipe (mot
magique constituant un élément permanent de I'image de projet), la con-
certation, la formation a Ia fois demandée, recommandée et offerte,
certaines pratiques pédagogiques comme celles qui sont centrées sur
I'action (pédagogies actives ou alternatives), sur la projection (réponse a
des besoins, pratiques d'objectifs), sur I'individualisation (pédagogie dif-
férenciée, profils personnalisés d'apprentissage, soutien, remédiation).
Cette liste peut effectivement entrainer au moins deux interprétations con-
tradictoires : soit le projet est un concept attrape-tout, soit il constitue
une synthèse des processus d'anticipation raisonnée de I'action éduca-
tive ;
- Ia conception du projet est d'autant plus difficilement explicitée qu'elle
se rapproche du terrain : elle hésite a prendre ses sources entre le re-
levé brut d'informations (ces dernières étant prises comme des absolus
justifiant I'action), des énoncés de problèmes (en termes de difficultés re-
levées dans I'environnement ou I'établissement, chez les enseignants ou
les élèves), des jugements de valeur ou des finalités, des diagnostics en-
fin. Tout se passerait donc comme si seule Ia dimension contraignante
du dispositif avit été perçue au détriment des processus qu'il était censé
déclencher ou favoriser sur le terrain ;
- le repérage du role des acteurs laisse apparaitre une disproportion im-
portante entre certains d'entre eux : ainsi, alors que les enseignants ap-
paraissent massivement impliqués, les autres catégories le sont moins.
En particulier, I'élève est très souvent curieusement absent de la descrip-
tion du processus de projet, même s'il en est souvent et implicitement le
bénéficiaire, c'est-a-dire I'objet plutôt que le sujet.
 hdyse do W e t Mucatif :prolet et référentiel 09

Agplication d'un schéma explicatif

La présentation de ces éléments d'analyse n'a pas pour but de livrer les ré-
i nihats eux-mêmes. Là encore, I'intérêt réside dans I'utilisation de ces don-
nées dans la recherche d'un système de références pour analyser le projet
(et dans ce cas le projet d'établissement). Dans cet esprit, l'étude aura sur-
f t w t donné I'occasion, i travers I'exercice typologique, de lire ler informa-
tions relatives au projet d'établissement au moyen de Ia grille évoquée pré-
cédemment en l'utilisant comme un schéma explicatif du fonctionnement et
des effets d'un dispositif.
On a cru pouvoir déceler, en effet, a travers le décrit et le prescrit des
pratiques, des caractéristiques regroupables en trois grandes dimensions exis-
tant soit de manière dominante et exclusive l'une de l'autre, soit en coexis-
tence dans une même situation :

1. une dimension induite (cf. le sens donné a ce mot, en introduction)

(( ))

avec pour caractéristique le passage direct, comme dans une relation de

cause a effet indiscutable, des constats aux intentions d'action. On trouve,
dans les documents qui laissent apparaitre cette dimension :
- Ia mise en avant des données chiffrées (conditions existantes, suivis
de cohortes, taux de redoublement) et d'instructions officielles ;
- induits par ces données, des modes de conception empirique avec
un souci opératoire du type le projet pédagogique doit s'articuler
((

autour de cinq ou six actions ou objectifs facilement évaluables ))

(GRAIF, 1, 1990, p.80).

Cette dimension commune a tous les.processus de projet et qui consiste
à situer les décisions dans un contexte, devient parfois dominante et fonc-
tionne comme un modèle donnant lieu a des actions majoritairement
((

volontaires, justifiées par les données et les instructions officielles, pro-

duisant une évaluation comparative » (id, p. 80) ;

2. une dimension construite représentant les projets qui impliquent les

(( ))

acteurs dans un jeu collectif ou existe le débat sur les systèmes de va-
leurs en présence. Cette dimension rend compte des projets développant
un mode de conception qui associe un souci opératoire a Ia recherche
de références.
Au centre du processus, cette construction pose davantage le problème
de sa modalité que celui de son existence même. On Ia trouve cepen-
dant comme modèle dominant dans des opérations qui comportent Ia
coexistence des caractéristiques suivantes :
- Ia présence d'un raisonnement de diagnostic tentant de justifier, à
partir des données, Ia formulation des problèmes et I'opportunité des
décisions,
- I'implication des acteurs présentée comme une réalité ou une préoc-
cupation, et parfois, en premier lieu, celle des élèves avec le recours

i
9b REIROWER LIN RÉFÉRENTIEL PAR CANALYSE DES SriUAilONS ÉDUCATIVES

a des situations favorisant leur responsabilisation (éducation des choix,

exercice du jugement libre de I'élève.. .),
- le souci d'évaluation des processus, sous des formes et des modali-
tés diverses comme des dispositifs permanents de régulation ou le
recours systématique a des procédures d'évaluation formative privi-
Iégiant I'explicitation des critères ;

3. une dimension produite dominée par le souci de réalisations, de bi-

(( ))

lans, de projets finis qui tout en relevant d'un mode de conception

(( )),

soucieux de ses références (en particulier situationnelles et institutionnel-

les), procède d'une logique programmatique » (Ardoino, 1984).
((

Cette dimension qui finit toujours par prendre une forme de document-
projet incontournable, apparait parfois comme le souci premier de ses
concepteurs. On observe alors un temps découpé selon les exigences
((

du calendrier scolaire, une évaluation-bilan mettant en valeur les actions

entreprises avec le souci de rendre ces dernières « conformes, effica-
)),

ces, pertinentes, efficientes » (GRAIF, 1 , p. 85).

Le modèle explicatif, A la recherche duque1 I'ensemble de ces études partici-

pent, progresse : on a vu, illustrés ici, trois pôles autour desquels s'organi-
sent les conceptions de projets dans les établissements scolaires. 11s seront
repris en troisième partie. Pour I'instant, ils peuvent contribuer a l'explica-
tion du fonctionnement de ces activités en dégageant I'existence et la portée
de phénomènes qui, sans e m , auraient pu passer inaperçus dans Ia masse
des informations disponibles.

2 Des concepts pour analyser les projets

2.1 Champs conceptuels

Le champ sémantique du projet est très vaste : Boutinet (1990)en a dénom-
bré quelque 150 catégories. Et notre propos n'est pas de tenter de les re-
trouver dans les projets examinés. En revanche, on citera d'autres concepts
(certains plus directement contributifs, d'autres connexes) non sémantiquement
rattachés au projet mais ayant contribué a expliquer certaines pratiques. On
les complétera par l'évocation rapide d'une possible contribution a l'élargis-
sement du concept de projet éducatif par l'apport de Ia référentialisation.

Des concepts contributifs

On citera tout d'abord les concepts généraux qui nous semblent néanmoins
contribuer a I'explication de certains aspects ou a certains moments du dé-
roulement des activités se réclamant du projet :
Le a besoin
Lié a I'histoire du projet de formation dans Ia formation professionnelle des
adultes, ce concept contribue a la définition des prémisses du projet. On se
reportera au passage qui lui est consacré dans cet ouvrage.

Le changement
Sans entrer dans le débat concernant Ia pertinence des théories du change-
ment social, on ne peut pas ignorer I'existence de facteurs de changement
(endogènes comme les évolutions des systèmes de valeurs, exogènes comme
les phénomènes liés aux modifications techniques ou démographiques) in-
tervenant dans les orientations prises par les systèmes de formation. Pour
ne citer qu'un exemple, la réflexion sur les processus de décision scolaire
face a I'inégalité des chances devant Ia réussite parait indispensable a Ia com-
préhension des stratégies concernant les parcours scolaires projetés par les
élèves (Boudon, 1984).

L'influence sociale et I'innovation

Les projets collectifs sont évidemment concernés par les phénomènes d'in-
fluence sociale : les travaux rassemblés par Doms et Moscovici (1984) sur Ia
pression de conformité exercée par les groupes sur les individus et par les
individus et les minorités sur les groupes peuvent éclairer la compréhension
du fonctionnement des projets d'établissements. L'innovation, que ces auteurs
classent dans les processus d'influence sociale, a longtemps été traitée comme
un ensemble de procédures liées au projet éducatif (Huberman, 1 9 7 3 ;
Berbaum, Figari, 1986).

L'internalité et I'externalité
Ces notions, développées par Dubois (1988),Beauvois, F e r y (1987), Monteil
(1989), suggèrent que le type de valorisation privilégié par des pédagogies
de la responsabilisation (comme celles relevant du projet) favorisent les su-
jets a comportement « interne au détriment des sujets externes Ces
)) (( )>.

auteurs dénoncent même I'existence d'une norme d'internalité surestimant

le role de I'acteur. Ce problème se pose assurément dans Ia conduite des
activités de projet soumises a une attente très forte des promoteurs vis-a-
(( ))

vis des motivations et de Ia participation des acteurs désignés.

Le diagnostic, le pronostic et Ia prédiction

Les fonctions diagnostique, pronostique ou prédictive de I'évaluation ont été
largement évoquées par les auteurs (Cardinet, 1 9 8 6 ; CEPEC, 1987 ; De
Ketele, 1988 ; Allal et a1.,1989). Elles impliquent des opérations de traite-
ment de l'information en vue d'émettre des hypothèses, de prendre des dé-
cisions concernant les stratégies de formation, de construction et d'opération-
nalisation d'objectifs qui intéressent les processus de projet.
!H RETRarum UN RÉFÉRENREL PAR CANALYSE DES SITUAK%JS Émm

La prospective et Ia prévision
Abondamment utilisées en économie et en sciences politiques, ces notions
que Gaston Berger (1964) avait clairement distinguées s'appliquent a toutes
les problématiques d'anticipation que développent les activités de projet et
qui sont reprises par Boutinet (1987).

Le constrvit social
Dans ce que Crozier et Friedberg (1977) nomment le construit d'action col-
((

lective », on retrouve certains problèmes traités par Ia sociologie des organi-

sations concernant le rôle du pouvoir et des stratégies menées par les ac-
teurs pour utiliser Ia marge de liberté que leur offre Ia conduite d'un projet.
On pourrait dire, en citant ces auteurs, que ce dernier constitue un phéno-
((

mène social de production collective de normes et de décisions )).

Ces concepts, parmi d'autres, permettent d'une part d'élargir le champ de

références servant a définir et a décrire les éléments constitutifs des proces-
sus de projet, et d'autre part, de les interroger.

Des notions connexes

Dans les pratiques décrites sous le terme de projets, on s'aperçoit que sont
insérées des modes de programmation des activités de formation ou d'en-
seignement qui relèveraient plutôt d'autres champs de références, et en par-
ticulier I'ingénierie de formation (surtout dans la formation professionnelle
sous la forme de procédures planifiées de conception d'opérations répon-
dant a des besoins ou des profils précis), et le curriculum (dans les systèmes
d'enseignement, sous Ia forme de programmation de filières ou de cycles).

O L'ingénierie de Ia formation
« Dérivé du mot anglais engineering, I'ingénierie a désigné dans les sciences
de l'ingénieur, en génie chimique mais aussi en psychophysiologie et en er-
gonomie :
- Ia recherche des meilleures combinaisons, des meilleurs compromis tech-
niques permettant d'analyser et de traiter des situations de travail ou de
production,
- Ia recherche de lois communes a plusieurs techniques et appliquées a
une même situation, permettant de maitriser l'ensemble d'un environne-
ment et de s'y adapter.
Appliqué a I'éducation (Viallet, 1987), ce concept peut désigner « Ia combi-
naison de différentes sciences, techniques, outils et attitudes nécessaire pour
concevoir et maitriser une opération de formation » (Figari, 1988, a).
On dispose avec cette notion :
- d'une définition de Ia conception de la formation en référence A un mo-
dèle technicien. On monterait une formation comme on monterait une
 usine : or, « on ne monte plus une usine comme i1 y a vingt ans.. . Main-
tenant i1 faut être ingénieur mais aussi architecte, économiste, sociolo-
gue, ergonome (Requet, 1989). L'ingénierie technique est par défini-
))

tion pluridisciplinaire et se réalise a travers des groupes de projet plu-

(( ))

ridisciplinaires ;
- d'une version du projet éducatif adaptée a Ia culture de I'entreprise, se
référant a un projet d'entreprise et visant essentiellement I'amélioration
des performances de cette dernière ;
- d'un ensemble de procédures volontairement reliées, explicitées et donc
visibles destinées a élaborer une action de formation en réponse a une
situation requérant un traitement spécifique par Ia formation.

L'. ingénierie de Ia formation H est un terme né au début des années 8 0 et

que les Sciences de 1'Education utilisent encore avec prudence ou méfiance :
certaines publications (Caspar, 1984 ; Figari, 1988, a) tendent a en exami-
ner le sens et I'intérêt en tant que concept. En ce qui concerne notre re-
cherche de référentialisation des dispositifs éducatifs, I'ingénierie présente
(( ))

I'importante particularité de fonder des choix méthodologiques. En ef-

fet, alors qu'il a été observé que les méthodes spécifiques du projet n'exis-
taient pas explicitement, on dispose avec cette notion, d'un système d'éla-
boration du choix des méthodes : en amont, avec Ia reconnaissance de leurs
références scientifiques (par l'affirmation de Ia pluridisciplinarité), et en aval,
avec Ia subordination des méthodes et des techniques aux exigences de I'ob-
jet terminal (c'est-a-dire le produit, le résultat, Ia compétence, etc.).

O Le curriculum
11 est vrai que I'on rencontre souvent cette notion dans le vocabulaire relatif
aux systèmes d'enseignement (plus rarement en France) : ainsi, Ia consulta-
tion de Ia banque de données ERIC révèle l'existence de plus de 75000 oc-
currences du terme curriculum dans la littérature.
(( ))

Mais qu'est-ce qu'un curriculum ?

L'étymologie suggère deux sens au mot. Le premier désigne une
((course » : si on I'applique a I'élève, i1 s'agit bien du mouvement-même de
Ia progression de celui-ci (incluant son rythme, ses stratégies, etc.) ; le se-
cond désigne le lieu ou l'on court par conséquent le lieu prévu a cet ef-
(( )),

fet, plus ou moins organisé (comme un système d'enseignement-apprentis-

sage).
Il y a donc au moins deux façons de le définir, selon que I'on se place du
côté des décideurs (1 en focalisation externe ou du côté de I'élève, en (1 fo-
))

calisation interne » (Cottavoz, 1992) :

- vu par les décideurs (responsables des institutions et spécialistes d'une
discipline faisant l'objet d'un apprentissage), le curriculum désignerait c e
que I'enseignant doit faire apprendre et Ia façon dont i1 doit procéder.
On retrouve cette conception chez des auteurs francophones : inten- ((

tions, contenus, progressions, méthodes ou moyens a mettre en ceuvre

94 PAR CANALYSE DES çmiAnONS ÉDUCATNES
ElROWER UN RI!F~!RENI~EL

pour enseigner et évaluer » (D'Hainaut, 1977) ; qt un ensemble d'actions

planifiées pour susciter l'instruction (De Landsheere G., 1979) ; une
)) ((

liste de contenus de disciplines scolaires a acquérir, construite en tenant

compte de Ia structure logique des connaissances a enseigner, des pro-
cessus d'apprentissage et de l'évaluation du cours (Mialaret, 1979) ;
))

- vu par I'élève, le curriculum définit ce que ce dernier ( ( a I'opportunité

d'apprendre (Cutcheon, 1982) et, plus précisément, (4 un parcours
))

éducationnel, un ensemble suivi d'expériences d'apprentissage effectuées

par quelqu'un » (Forquin, 1984), ainsi que « I'ensemble des expériences
de vie nécessaires au développement de I'élève (De Landsheere V.,
))

1992, p. 89). On se reportera a ce dernier auteur pour disposer d'une

synthèse des principales conceptions du curriculum centrées sur le sa- ((

voir 21 acquérir, sur I'élève ou sur la société)).

En tout cas I'idée selon laquelle les cunicula produisent des effets qui mé-
ritent d'être étudiés est partagée par de nombreux auteurs, y compris fran-
cophones : J.C. Forquin (1984), a partir d'une étude historique des travaux
anglais, a mis en valeur « une nouvelle approche des enjeux sociaux de Ia
scolarisation ; dans un recuei1 d'articles sur les savoirs scolaires V.
)) )):

Isambert-Jamati (1990) utilise cette notion en rappelant Ia distinction entre

« curriculum forme1 » qui traduit les contenus prescrits par les autorités et
(( ))

curriculum réel))qui désigne ce qui se passe dans Ia réalité, lorsque les en-
seignants ont sélectionné, adapté et intégré dans des méthodes diverses les
éléments issus du curriculum forme1 ; P. Perrenoud (1985) construit sa ré-
flexion sur Ia même distinction.
On ne peut que constater les nombreux liens existant entre les différents
aspects relevés dans Ia mise en ceuvre des projets éducatifs et Ia vision du
fonctionnement des structures de formation que présente Ia notion de curri-
culum : I'origine des intentions de programmation des séquences d'appren-
tissage, Ia planification des activités éducatives, le cheminement de I'appre-
nant dans le système, les rapports entre projet et programme, contenu et
méthodes en sont les plus fréquents.
En tous cas, le curriculum comme le projet tentent de justifier Ia mise en
place de dispositifs de formation en référence a des valeurs, des objectifs et
des besoins.

2.2 Le concept de projet dans les dispositifs éducatifs

Entre le projet institutionnel et le projet des acteurs :le dispositif

Que les acceptions attribuées au concept de projet éducatif soient d'ordre
anthropologique (Boutinet,l987), psychologique (Nuttin, 1980 ; Not, 1989)
ou pédagogique (Vial, 1976), on rencontre toujours des ruptures :
- entre projet de I'institution et projet d'un collectif,
Andys du projet éducatif :projet et référentiel 95

- entre projet d'un collectif et projet individuel,

- entre projet de I'enseignant et projet de I'élève.
Le projet peut alors osciller entre Ia prégnance du concept englobant ou in-
ciusif (projet de formation, projet de zone, projet d'établissement...) et Ia forme
réduite d'une stratégie individuelle d'apprentissage. I1 apparait alors mono-
référencé et d'autant plus limité dans ses effets qu'il n'a pas été prévu dans
ses liens éventuels avec d'autres champs de références ou d'application.
Le concept de projet, comme tous les concepts réutilisés dans le grand
public, a donné lieu a des appropriations, a des emplois, a des dérives de
toutes sortes. On se contentera donc ici de l'analyser comme dispositif, et
par exemple comme une formule répondant à des attentes profondes d'une
société qui cherche ainsi a maitriser un avenir qu'elle voudrait inventer, faute
de ne pouvoir le prédire. Appliqué au domaine éducatif, ce serait également
un système permettant de repenser, plus près des utilisateurs, I'organisation
& Ia formation, et se préoccupant de la pertinence des conditions qui per-
mettront I'acquisition des savoirs scolaires et leur réutilisation sociale.
Evaluer un dispositif de projet consistera alors à chercher sa spécificité
et demandera d'engager une démarche de référentialisation qui permet-
(( ))

tra de le situer par rapport a un ensemble de finalités exprimées ou latentes

et de données représentant les déterminismes, les spécificités de son envi-
ronnement, Ia quantité et la qualité des contenus de Ia formation, les attitu-
des des acteurs. Le dispositif de projet prend ainsi Ia forme de I'expérimen-
tation d'un construit collectif négocié et ordonné en référence a ces don-
(( )),

nées constituées d'informations traitées, de processus et de finalités a expli-

citer.

üécrypter un système de réferences

Le terme décrypter n'est en effet pas trop fort pour désigner le travail qui
consiste a lire, dans un premier temps de I'évaluation d'un dispositif, les sour-
ces de son existence et les principes selon lesquels il fonctionne. Dans ce
but, on ne dispose jamais de trop de modèles ou d'instmments pour analy-
ser une situation-contexte en général ou des situations plus structurées dans
leur définition initiale comme les situations de projet ».
((

Lorsqu'on a réalisé cette analyse, on n'a peut-être pas, comme I'annon-

çait le titre du chapitre, retrouver le référentiel : on a seulement Ia vision
((

d'un système de références en pointillé, c'est-adire indicatif d'un schéma hy-

pothétique d'interprétation a partir de références partielles, non encore con-
frontées au fonctionnement de I'organisation et aux attitudes des acteurs. Mais
il a déja été procédé a des investigations qui ont relevé du diagnostic et qui
ont souvent consisté a auditer un dispositif. Des concepts et des méthodes
sont ici en jeu qu'il s'agit maintenant d'examiner.
 Troisième r~artie

DISTINGUER CÉVALUATION
DIAGNOSTIQUE ET L'AUDIT

Des notions non réductlbles

Avant d'entreprendre Ia construction d'une méthodologie de I'évalua-

tion des dispositifs éducatifs, et afin de Ia situer, il est utile de faire le
point sur les rapports aux notions et aux méthodes existantes (qu'el-
les soient intégrées ou remises en question). Ainsi, dans ce domaine il
est impossible de ne pas distinguer I'évaluation diagnostique (n'est-ce
pas I'activité centrale ?) et I'audit de Ia formation (pratique fort répan-
due aussi bien dans le secteur professionnel que scolaire), avant de
rappeler le role important joué par te maniement des critères et des
indicateurs dans les procédures d'investigation qui seront décrites en
quatrième partie.
 CÉVALUATION DIAGNOSTIQUE

L'évaluation diagnostique, celle que De Ketele (1988) appelle évaluation

((

avant I'action », et qui exerce donc une fonction de prévision fait partie
(( )),

des fonctions que Querenet (1987, p. 134) range dans I'évaluation initiale
(( )),

celle qui diagnostique et qui pronostique.

Parmi d'autres auteurs. Stufflebeam I'appelle évaluation de contexte
(( ))

(Stufflebeam, 1980, p. 276). Elle définit I'environnement en cause...identifie

((

les besoins a combler ...diagnostique les problèmes qui empêchent que ces
besoins soient satisfaits... L'évaluation de contexte est macro-analytique : elle
établit les limites du système qui doit être évalué, puis le décrit et I'analyse.. .
Elle décrit les valeurs et les buts du système a étudier.. . Elle reflète une con-
naissance théorique et pratique d'un champ . . . sous ce rapport, elle déter-
mine dans quelle mesure Ia pratique est en accord avec les principes admis
d'une théorie pertinente ». La prise d'indices qu'elle constitue, dès I'abord
(( ))

de I'opération qui nous intéresse, constitue son principal intérêt. Mais elle
pose d'emblée d'importants problèmes de méthode en ce qui concerne le
choix de ces indices dans Ia masse d'informations disponibles.
1O0 DISTINGUER L'ÉVALUATION DIAGNOSTIOUE ET CALIDIT

1 Le diagnostic :
de I'objet observé a I'objet interprété
Lors de I'évaluation d'un dispositif de formation, on va s'apercevoir, en ef-
fet, qu'il existe un potentiel d'information important et en général facilement
accessible sur I'ensemble du dispositif : on Ia trouve aussi bien dans les ar-
chives et auprès des responsables de I'organisation elle-même que dans Ia
littérature produite sur le secteur ou le système auxquels elle appartient. 11
n'y a qu'a se pencher sur ces documents pour Ia recueillir. Mais c'est Ia qu'in-
tervient Ia première difficulté : I'immensité de I'information est souvent aug-
mentée par le recours qu'elle suggère (par comparaison, association, etc.) a
d'autres informations. Les méthodologues de Sciences Sociales connaissent
ce problème et se réfèrent a un modèle théorique qui leur permet de consti-
tuer et de délimiter le corpus de leur étude (parce qu'ils ne s'intéresseront
qu'au discours lui-même ou bien seulement aux indices sociologiques etc.).
Malheureusement, il n'existe pas de modèle d'évaluation au sens propre du
terme ; on dispose, certes, de Ia notion de référé (cf. Ir" partie) qui est censée
(( ))

désigner I'information pertinente : mais elle n'est pas opératoire.

I1 va donc, avec le tableau suivant, être tenté de revenir sur cette démar-
che de traitement de I'information initiale destinée a dégager les questions
et les problèmes que pose Ia situation.

objet objet diagnostic

observé reconstitué

cadre
institut.
envirt
interne
envirt
externe
populat. 4

encadt

fonction
r
5
I

I
I
6
I

l-

Soit un u objet c( a évaluer (un établissement, une organisation de formation,

un dispositif éducatif). 11 est symboliquement représenté par le cadre A : les
 CONSTRUIRE UN RÉFÉRENTIEL POUR
ÉVALUER ~ÉTABLISSEMENTSCOLAIRE

1 Préalables : I'établissement scolaire

face a ses évaluations
L'établissement scolaire :un problème qui intéresse tous les citoyens
Décrire un dispositif scolaire constitue l'enjeu d'intérêts nombrew, tant scien-
tifiques que politiques, dans des sociétés qui doutent de I'efficacité de leur
système éducatif. Aborder ce thème, c'est toucher une préoccupation qui ap-
partient a tous les citoyens : qui, en effet, n'aurait pas son mot a dire sur le
fonctionnement de I'établissement scolaire, dans Ia mesure ou i1 e n est le
partenaire direct (comme élève, parent, enseignant, professionnel associé ou
employeur de c e m qui y sont formés, responsable politique local, régional
ou national, acteur social ou médical, ou, tout simplement contnbuable) ? C'est
entrer dans un débat ou les protagonistes ne parlent pas toujours le même
langage, mais ou les jugements et les avis sont passionnés, un débat dont
I'objet est tellement complexe, que les malentendus sur sa nature même sont
évidents. Posons simplement Ia question : qu'est-ce qu'un établissement sco-
((

laire ? (autrement dit, a quoi sert-il, quelles sont ses fonctions et les effets
)) I.(

qu'on en attend ... ? ))), et nous obtiendrons déja une grande diversité de dé-
finitions. On aura ainsi le choix entre un lieu d'éducation, un regroupement
juxtaposé d'enseignements disciplinaires, une construction curriculaire visant
à organiser des itinéraires individualisés d'élèves, une entité autonome ou,
au contraire, une subdivision conforme aux normes d'un système central,
un lieu fermé ou au contraire ouvert sur le monde professionnel, technique
et culturel. Qui d'entre nous n'a de réponse ou de début de réponse a Ia
plupart de ces questions et a de nombreuses autres possibles sur le sujet ?

L'établissement scolaire :un thème exploré par Ia recherche

Les travaux portant sur I'évaluation de I'établissement scolaire sont très
(( ))

rares, du moins si I'on définit I'évaluation comme un ensemble de procédu-

res consistant (comme Stufflebeam ou Cardinet le suggèrent) a choisir, trai-
ter et interpréter des informations relatives au déroulement d'un processus
(ou d'un dispositif) de formation.
11s ne disent pas - ou très peu - comment s'évalue l'établissement ; ils
n'étudient pas I'établissement sous évaluation sauf peut-être a travers des
(( )),

monographies, mais qui ne sont pas encore rassemblées dans une somme
faisant autorité. En revanche, il existe de nombrew travaux sur les perfor-
mances, I'efficacité voire le fonctionnement des établissements. La recher-
che propose en effet différentes approches pour étudier I'établissement : elle
nous indique a partir de quels points de vue on peut le regarder et tenter de
spécifier ses fonctions et son identité, en observant principalement ses ca-
ractéristiques (population d'élèves, environnement . . .) et ses performances.
I1 est utile, avant d'aborder le problème de l'évaluation d'un établissement,
de connaitre les principaux points de vue des chercheurs sur Ia mesure de
ses effets. Le lecteur intéressé pourra consulter Ia bibliographie de Scheerens
(1989). On ne rappellera ici que les pistes d'interrogation que les principaux
courants de recherche peuvent apporter a notre entreprise :
- d'abord, il faut rappeler pour mémoire, Ia catégorie des grandes enquê-
tes américaines sur le système d'enseignement aux USA. Parmi celles-
ci, Ia plus connue est le rapport Coleman (1966) mettant en valeur I'im-
portance des facteurs socio-économiques duns les résultats obtenus
par les établissements ;
- par Ia suite, les travaux sur I'efficacité de I'école (I( school effectiveness »)
ont permis de poser un certain nombre de questions comme le poids et
rôle du contexte (travaux de Friedkin et Necochea, 1988) ; le poids et
le role respectifs des variables constitutives de ce que l'on a coutume d'ap-
peler I'(( inpu t (éléments matériels et financiers ...) et I'« output (réus-
)) ))

site, modes de sortie du système) dans des travaux comme ceux de

Glasman et Biniaminov (1981) ; Ia mise en relation des conditions d'or-
ganisation de I'établissement (mésostructure, meso-level ))) et des pro-
((

cessus internes a Ia classe (microstructures, micro-level ))) dans des tra-

((

v a u comme ceux de Rutter (1983 - School effects on pupil progress,

in : Child Development no 54) ;
(( )),

- dans le même domaine d'investigation, on bénéficie, au niveau européen,

de travaw qui permettent de se poser Ia question des performances. C'est
 Construire un référentiel w u r évaluer l'établisse~entscolaire 1n

ainsi qu'A. Grisay (1990) distingue des établissernents perforrnants et

((

peu perforrnants C'est égalernent aux différences dues au contexte

)). (( ))

que s'intéressent les travaux sur le rôle de I'orientation, sur I'analyse cout-
efficacité, sur a l'effet établissernent de M. Duru-Bellat et A. Mingat
))

(1988) ;
- i1 y a aussi les prornesses contenues dans une approche anthropologi-
que de l'établissernent, définie par Ballion (1989) cornrne .se donnant
cornrne objectif de décrire le social en train de s'assernbler H, et qui envi-
sage celui-ci cornrne une communauté que I'on expliquera par la com-
((

préhension des rapports qui se nouent entre les individus C'est dans )).

cette catégorie de travaux que s'inscrivent tout naturellernent les

ethnornéthodologies (Coulon, 1988) privilégiant les rnicro-observations
I pratiquées a I'intérieur de I'établissernent (Ballion, Bayart, Mayer, op. cit.) ;
I - c'est a des travaux sur les pratiques et les processus d'évaluation eux-
mêmes que se référera I'approche méthodologique qui suit, tendant a
I
établir u n modèle critérié de I'évaluation de I'établissement. Cette ten-
tative passe par l'objectivation d'un cadre de références de l'évaluation.
1 Celui-ci a en effet pour fonction de construire, en les fondant, les critè-
1 res utilisés pour I'interprétation des informations que l'opération (externe
ou interne) aura recueillies (Figari, 1990, 1991, 1992 ; GRAIF, 1990) ;
- on peut enfin retrouver les traces des préoccupations et des débats qui
touchent au rôle de I'établissernent dans le système éducatif en se réfé-
rant aux actes du colloque de I'AECSE (1990) qui présentent, parrni de
nombreux autres thèmes, des travaux sur les procédures d'évaluation ap-
pliquées a l'établissement.

L'établissement scolaire et ses évaluations

L'établissement intéresse et même passionne ; il interpelle les analystes et
les chercheurs ; il fait l'objet de nornbreuses opérations d'évaluation (par le
corps d'inspection, les instances d'évaluation ministérielles, les organismes
locaux ou, parfois les auditeurs et consultants professionnels). Dans chaque
cas de figure, les référents varient : sociologique (pour de nornbreux cher-
cheurs), gestionnaire (pour les observatoires régionaux ou nationaux), politi-
que (au sens d'une politique de I'éducation, pour le corps d'inspection), dis-
ciplinaire (pour les instances qui mesurent le niveau de connaissances dans
telle ou telle discipline),etc.
Mais pour Ia clarté de Ia situation, appelons ces différents regards des
études ou des recherches, des enquêtes ou des surveys, des tableaux de
bord statistiques nationaux ou locaux, et réservons le terme évaluation aux
pratiques et aux processus relevant des définitions de référence proposées
en introduction observation et interprétation des effets.. . visant a guider
(11

les décisions nécessaires au bon fonctionnement ...). I1 s'agit donc, pour

))

un établissement donné, de délimiter, recueillir et interpréter les informations

qui définissent, a un instant donné, les éléments explicatifs d'une situation et
 a
référentiel référentiel
de gestion politique

i
Constrvire un réféfentid mur évaluer I'établissement scolaire 123

nécessaires a Ia préparation des décisions relatives a son pilotage. C'est alors

que Ia complexité de I'objet apparait : les référents sont nombreux, et diffici-
lement réductibles les uns aux autres (cf. Ia notion multiréférentialité » de
((

I'évaluation évoquée par Ardoino et Berger (1989, p. 16). L'évaluateur et

ses partenaires peuvent déja s'en rendre compte en prenant acte de diffé-
rents regards posés sur I'établissement, regards sélectifs, comme tous les re-
gards, dont il faudra bien connaitre le référentiel pour comprendre le sens
attribué par chacun d'entre eux aux phénomènes et aux performances ob-
servés : c'est ce que le schéma (p. 114)veut illustrer.

L'établissement scolaire :objet ou sujet d'évaluation ?

On a évoqué, au début de cette troisième partie, dans le cadre de ce qui a
été appelé les demandes et les pressions » concernant l'évaluation des dis-
((

positifs éducatifs, certaines initiatives, d'origine nationale ou internationale,

institutionnelle ou quasi individuelle, tendant a évaluer I'établissement et les
problèmes de lisibilité de ces différentes opérations par les différents acteurs.
On a distingué entre évaluation normative des dispositifs, tendant a éta-
(( ))

blir des comparaisons et des classements, et évaluation critériée » s'intéres-

((

sant aux résultats obtenus critère par critère, en fonction des données de
situation et des finalités poursuivies. Mais i1 n'est pas question pour autant
de suggérer qu'il s'agirait d'une alternative ni que l'une ou I'autre de ces pra-
tiques serait préférable a I'autre. L'établissement fait partie d'un système dans
leque1 il a des comptes a rendre » : il est alors un objet d'évaluation. Mais i1
constitue aussi une communauté située et relativement autonome, amenée a
organiser des stratégies locales et a piloter en connaissance de cause ses dif-
férents projets : I'établissement devient alors sujet de son évaluation. I1 reste
a résoudre le problème de Ia relation de sens pouvant s'établir entre les deux
perspectives : c'est-a-dire Ia nécessaire connexion entre des appréhensions
externes et comparatives et des constructions internes prenant en compte
les différents niveaux de performances et de fonctionnement.
e
4 CONSTRUIRE UN RÉFÉRENTIELD'ÉVALUAI-ION

2 A Ia recherche d'un référentiel d'évaluation

de I'établissement
On arrive ainsi a I'idée d'un référentiel spécifique a I'évaluation d'un établis-
sement, actualisant et intégrant les éléments de référence externes nécessai-
res a Ia compréhension de cette situation ainsi que ceux pouvant rendre
compte de I'identité de I'établissement. A partir de travaux réalisés avec Ia
collaboration d'établissements scolaires (I) et cités plus haut (Figari, 1990,
1991, 1992 et Graif, 1990), on évoquera ici I'essentiel d'une méthodologie
d'élaboration d'un référentiel d'évaluation d'un établissement scolaire (2), en
passant en revue, successivement : I'origine de I'évaluation (ici : un projet
d'établissement) ; le projet d'éualuation ; le plan d'étude avec ses différen-
tes approches de I'information ; Ia référentialisation et le référentiel pro-
prement dit.

2.1 L'origine de I'évaluation : un projet d'établissernent ,,

((

I1 a été présenté, en seconde partie, une réflexion sur le phénomène projet ((

éducatif les notions qu'il mettait en jeu, les problèmes conceptuels et mé-
)),

thcdologiques qu'il entrainait. Et, parmi les applications qu'on peut en ob-
server dans le système scolaire, le projet d'établissement a été posé comme
objet de réflexion et d'investigation. Certes les publications suggérant des
méthodes pour Ia conduite du projet existent déja et suggèrent aux acteurs
de nombreux outils de conception et d'autres, moins nombreux, d'évalua-
tion de ce dispositif (Broch, M.H., Cros, F. 1987 ; 1990, collectif ; Obin,
J.P., Cros, F., 1991) mais l'évaluation de ces projets reste un problème en-
tier : objets difficilement isolables, ils se prêtent surtout a une approche cli-
nique nécessitant elle-même une instrumentation particulière. C'est dans cet
esprit qu'il est suggéré ici, dans le cadre de Ia référentialisation telle qu'elle a
été définie en première partie, un ensemble de procédures visant a cons-
truire, au cas par cas, mais en utilisant les informations générales utiles a Ia
compréhension du système, un cadre de références qui, une fois établi, pourra
constituer un système organisé de critères constituant l'armature de I'évalua-
tion de I'établissement en projet Et si I'établissement n'est pas en pro-
(( )). ((

jet », cela changerait-i1 quelque chose a Ia méthode ? On comprendra qu'il

n'en est rien, car I'anticipation des activités d'une organisation. qu'elle soit
volontaire (par Ia formulation d'objectifs) ou obligatoire (par l'inscription de

(1) Ont participé aux travaux d'enquête et d'élaboration progressive d'un cadre de référentiel
quatre établissements de I'lsère : Collège Edouard Vaillant, St Martin d'Hères ; Coliège G.
Philipe, Fontaine ; Collège de Gières ; Collège de La Motte d2Aveillans.
(2) Un logiciel de présentation de cette approche méthodologique a été élaboré au GRAIF,
Laboratoire des Sciences de I'Education de I'université de Grenoble 11 (Sciences Sociales).
 Construífe un réfémtkl pur kvaItlêr P6fabhssement scolaire 125

ces objectifs dans un cadre contractuel) pose les mêmes problèmes de prise
de décision : ces prises de décision peuvent ou non donner lieu a une éva-
luation préparatoire comportant un recours a des informations dont il s'agit
d'organiser le choix, le traitement et I'interprétation. D'autre part, comme
on I'a vu, I'établissement ne peut fuir les évaluations auxquelles la société le
soumet : I'enjeu, pour lui, sera d'en être le sujet participant ou seulement
l'objet soumis a controle.
Le projet sera donc le prétexte a Ia construction d'un référentiel qui I'in-
tègre et le dépasse, dans Ia mesure où i1 ne constitue qu'un dispositif mo-
mentané, révisable et provisoire au service d'un autre dispositif plus stable,
Ia mésostructure que constitue I'établissement.

2.2 Le projet d'évaluation

I1 s'agit donc, dans le cadre d'une eonception de I'établissement sujet de
((

son évaluation, c'est-a-dire impliqué comme acteur ou comme partenaire,

de construire un cadre de références grâce auquel on puisse expliquer de
manière interne comme externe les résultats, les problèmes, les scénarios
de conduite qui en sont les enjeux.
Quatre principes organisateurs de Ia construction d'un système de réfé-
rences ont été annoncés en fonction de Ia définition de I'évaluation comme
processus assorti de procédures critériées :
1. organiser un recours aux informations
2. reconnaitre les acteurs
3. analyser ia construction collective
4. fonder I'évaluation

De ces quatre principes vont dépendre les différentes procédures utilisées par
Ia suite :
- organiser un recours aux informations impliquera Ia mise en place d'ins-
truments de recuei1 de données et d'observation dès le début de l'opéra-
tion, avec des modalités différentes au cours de chaque phase ;
I
- reconnaitre les acteurs demandera d'en repérer I'existence, de les ques-
tionner et de leur restituer les informations traitées de manière a leur
laisser Ia possibilité de décider leur éventuel mode d'implication dans les
processus d'évaluation qui vont se dérouler dans leur environnement ;
- analyser Ia construction collective entrainera l'observation des modes de
prise de décision dans le déroulement de l'opération ;
- fonder I'évaluation veut dire que les critères et les indicateurs qui servi-
ront a les mesurer pourront s'expliquer a partir des résultats des premiè-
res prises d'informations réalisées.
2.3 Le plan d'étude
II constitue Ia trame nécessaire a I'organisation du recours aux informations
et comprendra : 1.une délimitation des dimensions du problème a traiter et
de leur implication, 2. une formulation des questions qui en découlent, 3. les
directions d'investigation et les matériaux, 4. les méthodes de traitement et
d'analyse, 5. Ia détermination des critères.
- Les dimensions de I'objet a évaluer
Sans préjuger de ce que seront les catégories terminales d'un référentiel éven-
tuel, Ia première démarche consiste, comme dans toute investigation en Scien-
ces Sociales, a cerner les éléments constitutifs de la question de départ
(( ))

qui est celle-ci : par rapport a quoi évaluer un établissement en projet ?

(( ))

Ces éléments sont ici, en fait, les dimensions (= catégories descriptives per-
mettant de mesurer un objet) engendrées par le projet d'évaluation d'un éta-
blissement et ont été regroupés autour de trois grandes catégories : les fon-
dements (finalités, éléments producteurs d'objectifs), les initiatives et les stra-
tégies (traitement pédagogique, par Ia formation, collectif, décisionnel) :
- les finalités : Ia première dimension de notre évaluation est en effet celle
des valeurs de référence que constituent une philosophie de I'action édu-
cative ou une politique éducative implicite ou explicite menée par l'éta-
blissement ou préconisée par les acteurs.
- les éléments producteurs d'objectifs : ont été désignés par cette expres-
sion tous les phénomènes qui expriment des difficultés (formes d'échec
ou de désaffection des études), toutes les données porteuses de questions
a résoudre et de mesures a envisager (environnement géographique, éco-
nomique et social), toutes les expressions de besoins et de demandes
d'aide ou d'action.. .
- Les initiatives : comment évaluer un établissement sans tenir compte, en
effet, des dynamiques existantes, des dispositifs déja mis en place ou en
projet et qui ont pour role d'influer sur les résultats espérés ? Comment
ignorer d'autre part les conséquences des initiatives, souvent individuel-
les, tendant a résoudre localement et partiellement te1 ou te1 problème
(activité de renforcement ou de découverte organisée par un enseignant
et qui dépasse le cadre de la classe, par exemple) ?
- Les stratégies :
a) le traitement pédagogique des différents problèmes
I1 est apparu en effet qu'il était nécessaire de pouvoir établir le lien
entre telle ou telle décision d'organisation matérielle (construction de
locaux, équipement informatique, transport, alimentation, etc.) et sa
portée éducative.
b) le traitement par Ia formation
I1 s'agit de se demander en quoi des situations ou des difficultés
(comportement, compréhension et performances des élèves, résul-
tats aux examens.. .) peuvent avoir un rapport avec Ia formation des
((

personnels ))
Construire un référentiel ~ o uévaluer
r I'établissement scolaire ln

c) le traitement collectif
Le sens des activités et des phénomènes qui vont être observés ris-
que aussi d'être affecté par Ia dimension collective des élaborations
de projets ou de dispositifs et donc par I'implication des acteurs dans
les processus que Crozier appelle les construits d'action collective
(( ))

d) le mode d'élaboration des choix

Corollaire de Ia précédente, cette dimension est destinée a étudier
les pratiques de jeu de pouvoir entre les acteurs et Ia marge d'initia-
tive de chacun d'entre eux permettant d'attribuer les résultats analy-
sés en fonction de Ia responsabilité effective des différents acteurs.
On dispose ainsi d'une liste provisoire de catégories matricielles censées re-
grouper I'ensemble des descripteurs du projet d'établissement catégories
(( )),

a propos desquelles se formule Ia problématique générale du référentiel : com-

ment et ou trouver les référents de ces différentes dimensions ?

- les questions de I'évaluation

Chaque dimension demande donc d'être interpellée par des questions qui
vont détailler Ia problématique de l'évaluation. On retrouvera des exemples
de ce travail dans le tableau suivant :

Dlmensions de Questions (exemples)

I'objet a évaluer

Fondements
- Finalités - Quelles orientations de I'institution sont en cause ?
- Quelles sont les visées exprimées par les acteurs ?
- Elérnents - Dans Ia masse de données disponibles quelles sont ceiles qui
producteurs seront retenues et pourquoi ?
d'ob~ectifs - Quelles sont les demandes, les attentes en présence ?
Initiatives - Quels sont les projets en cours de fonctionnernent, en cours
d'élaboration ?
- Quelles sont leurs caractéristiques ?

Stratégies
- traitement - Au norn de quelle conception pédagogique se prennent les
pédagogique décisions ?
- Quels sont les dispositifs identifiables de lutte contre I'échec, de
recherche de situations favorisant les apprentissages ?
- traitement par Ia - Quelles sont les demandes de forrnation (contenu, formulation
forrnation individuelle ou collective, etc.)
- Existe-t-il un plan de formation interne (caractéristiques...) ?
- Comment fonctionne-t-il ?
- traitement - Comrnent fonctionne Ia comrnunication (supports, réseaux,
collectif résultats) ?
- Comment fonctionnent les instances collectives de I'établisse-
ment ?
- mode d'élabora- - Le fonctionnement décisionnel est-il repérable ?
tion des choix - Les projets ont-ils fait I'objet d'une décisioncollective ?
 A ce stade de la démarche, on dispose donc d'un questionnement de Ia réa-
lité a travers une première série d'options sur la conception des fonctions
I d'un établissement, du rôle de ses différents acteurs, de son mode de fonc-
I
I tionnement, de ses valeurs de référence, etc. autant d'indications qui consti-
tuent la première série de procédures de Ia référentialisation : un cadrage
des interrogations portées par les évaluateurs sur I'objet de l'évaluation (I'éta-
blissement en p-ojet), cadrage qui joue le role de corps d'hypothèses en cours
de constitution au fur et a mesure que progresse Ia référentialisation.

i - Les directions d'investigation et les matériaux

P'
Mais une interrogation de Ia réalité ne se fait pas simplement par une re-
cherche de réponses a des questions. En méthodologie de Ia recherche en
Sciences Sociales, on appellerait cette phase de Ia démarche, I'élaboration
du modèle d'analyse. Dans cette série de procédures constituant Ia
référentialisation d'un dispositif éducatif soumis a évaluation, on se conten-
tera de parler de directions d'investigation.
11 s'agit, en effet de constituer un corps de matériaux et d'en analyser les
informations en fonction soit de concepts pris dans un champ scientifique
précis soit de concepts spécialement construits pour I'opération. L'évalua-
tion d'un dispositif éducatif se trouve en fait toujours confrontée a ce choix.
On en voit l'illustration ici : on dispose a Ia fois d'un concept systémique d'éta-
blissement largement utilisé dans Ia recherche, ne serait-ce, comme on a pu
le voir, qu'a travers I'étude de ses effets, et d'un concept encore en cons-
truction, plus opératoire, celui de projet dont on a pu montrer les carac-
(( ))

téristiques floues lorsqu'il s'applique a un dispositif éducatif, a travers des ob-

servations plus limitées (2' partie). On rassemblera dans le tableau suivant (p.
121), a propos de chaque dimension précédemment posée, des exemples
de directions d'inuestigation permettant d'organiser Ia recherche d'infor-
mations (inventaires, recueils de représentations, !iypologies, etc.) et de ma-
tériaux qui serviront de base de consultation ou de données a traiter.

ii s'agit bien, comme I'illustre le tableau indicatif et résumé, de définir les

types d'observation des données recueillies en cours de référentialisation, c'est-
àdire de recherche des références pertinentes pour I'évaluation du disposi-
tif.
Constiui~un dférentiel pour évaluer I'établfSmknt s c o / a i ~ 129

Dimensionn de
I'objet a évaluer
I Direçtions d'invertigation Matériaux

Fondements - recherche de I'expression des docurnents : textes oíficiels, textes

- Finalités valeurs, priorités, conceptions, Iocaux...
orientations en présence expression des acteurs

- Elérnents - anabse des flux statistiques

producteurs - analyse de I'environnernent données descriptives
d'objectifs
- recueil des aiientes expression des acteurs

docurnents : archives, projets...

discours des acteurs
Stratégies
- traiternent - inventaire et analyse des docurnents descriptifs, discours
pédagogique différents supports pédagogi- des acteurs
ques, des conceptions pédago-
giques sous-jacentes

- traiternent par - typologie des activités de docurnents : archives, projets

laforrnation forrnation discours des acteurs
- recueil des intentions

- traiternent - anabse des rnodes de cwnrnuni- données d'obse~ation

collectif cation
- analyse du fonctionnernent de Ia données d'obsewation
réflexion collective

- mode d'élabo- - analyse du fonctionnernent des docurnents (PV de conseils...)

ration des choix instances de décision

2.4 Les méthodes de traitement et d'analyse

Une opération de référentialisation comporte également en commun avec

une démarche de recherche I'obligation d'indiquer et de fonder les métho-
des employées pour traiter I'information. Car du type de méthode dépend
en partie le type de résultats. Ainsi un résultat assorti de I'explicitation de Ia
méthode qui I'a produit présente au moins d e u avantages : celui de relativi-
ser le résultat lui-même et celui d'enrichir Ia signification de ce dernier en se
laissant voir en quelque sorte ((de I'intérieur On pourrait même lui attri-
)).

buer un troisième avantage : celui de permettre a ses destinataires d'en con-

tester éventuellement Ia validité.
Dans cet essai de construction d'un référentiel d'évaluation d'un projet
d'établissement, les méthodes de traitement de l'information figurent déja en
filigrane dans les directions d'études formulées précédemment. On en résu-
mera pour I'exemple un certain nombre dans le tableau suivant :
í36 CONSTRUIRE CIN RÉFÉRENTIELD'ÉVALUATION

r-
Fondements

-
Finalités

Eléments
producteurs
d'objectifs
- traitement de documents par analyse de contenu
- entretiens individuels et collectifs

- comparaisons de séries statistiques

- analyse économique
- entretiens et questionnaires

- construction de typologies
- analyse de contenu de discours

Strat4gies
- traitement - analyse de contenu thématique de documents et de discours
pédagogique

- traitement par Ia - id.

formation

- traitement - entretiens individuels et collectifs

collectif - grilles d'obse~ation

1- mode d'élabora- - analyse de contenu de documents

tion des choix

O n remarque que Ia construction d'une référentialisation privilégie certaines

méthodes de recuei1 et d'analyse d'informations qui relèvent de l'évaluation
diagnostique :
- les méthodes d'analyse des données existan tes (analyse de documents,
observation) destinées a opérer un état des liewc souvent souhaité par
(( t)

les partenaires de I'évaluation car celui-ci permet de conforter les diffé-

rents acteurs dans leur connaissance empirique de Ia situation, de faire
le point sur des informations e n partie connues (les acteurs connaissent
globalement I'environnement, l'ambiance, les projets existants, etc.)
- les méthodes exploratoires (entretiens) destinées a contrebalancer les
informations précédentes qui privilégient en général le discours institué
des documents officiels des projets et des programmes. Les entretiens
permettent de découvrir des dimensions awcquelles I'évaluateur n'aurait
pas encore pensé et de préfigurer les items qui devront être traités dans
les questionnaires systématiques éventuellement employés dans le dérou-
lement de I'évaluation proprement dite.
Pour comprendre I'utilisation qui est faite de ces méthodes, il convient de
rappeler le but poursuivi par Ia référentialisation. II est en effet :
- de trouver les référents (au sens large rappelé e n première partie) et de
les construire s'ils n'existent pas,
- d'opérer des diagnostics provisoires qui sont autant d'hypothèses desti-
nées a motiver la poursuite, par I'ensemble des partenaires engagés, de
COnstruire un référentiel pour évaluer I'établissernent scolaire 131

la recherche systématique d'informations qui apportera des résultats at-

tendus et comportant des chances d'être compris,
- d e définir des dimensions de I'évaluation, et d'ouvrir ainsi des catégories
de questionnement qui déboucheront sur Ia formulation des critères utili-
sés pour I'évaluation.
Ceci peut expliquer que les méthodes permettant de dégager ces caté-
gories, sans prétendre pour autant obtenir des résultats définitifs. soient alors
privilégiées.

Les instruments spécifiques

Mais il est souvent nécessaire de construire des instruments exploratoires ou
de diagnostic portant sur le contexte, de manière spécifique a I'objet a éva-
luer. On ne reproduira pas évidemment ici les différents questionnaires qui
ont permis d e dégager de manière comparative les représentations que les
différents acteurs d'un établissement se faisaient d'un projet, ni les grilles d'ob-
servation de telle ou telle situation : ces matériaux sont toujours datés et n'ont
pas de valeur générale. On peut utilement, en revanche donner un exemple
d'instrument préparatoire a I'analyse de contenu thématique de documents
internes a un établissement, en I'occurrence les procès verbaux (sur une pé-
riode donnée) des conseils d'administration d'un collège. On voulait mettre
en valeur ici Ia dimension pédagogique des problèmes traités en conseil d'ad-
ministration, seu1 lieu officiel ou se discutent les grandes orientations d'un
établissement, I'hypothèse étant une dissociation des préoccupations orga-

Analyse des procès verbaux de conseils d'administration

Vocabulaire

conseils
D6cisions prises
1 perceptibles (thèmes,
occurrences) 1
I approbation du
i gestion de
I'établissernent 1 budget I débatS
néant
1
gestion du approbation des conflits n6ant
personnel propositions du
chef d'établisse-
rnent
carte scolaire
vie scolaire
stages souhaits
-
- I
information travaux néant
traiternent de Ia projet global vote néant
Dotation Hor.
activités ( projets précis procédures de objectifs,
éducatives prise de décis. thèrnes,
1 rnéthodes
132 CONSTRUIRE UN R É F É ~ E D'ÉVALUATION
L

nisationnelles et pédagogiques. Le tableau ci-avant présente un aperçu de Ia

grille de départ utilisée par les opérateurs, renseignée par une étude de cas
anonyme et partiellement remplie.
L'intérêt d'un te1 tableau réside surtout dans I'incitation à traiter, grace à
Ia grille de lecture qu'il contient, des informations faisant partie de I'histoire
du fonctionnement de I'établissement et auxquelles on aurait pu ne pas prê-
ter attention. Dans cet exemple, les partenaires de I'évaluation peuvent ainsi
repérer des éléments pouvant poser des questions sur le mode de fonction-
nement de I'instance de décision (cf. les dimensions traitement collectif et
(( ))

((mode d'élaboration des choix ))), sur I'existence et le type d'enjeux éduca-
tifs caractérisant les débats de cette instance, ou tout simplement, sur le fait
que les procès verbaux ne consignent que des éléments techniques et orga-
nisationnels a I'exclusion des raisons profondes pour lesquelles les décisions
sont arrêtées. Evidemment, d'autres grilles peuvent être conçues pour traiter
d'autres matériaux visés par les différentes directions d'investigation.

2.5 La détermination des critères

On sait bien, et cela a été rappelé en troisième partie, que le critère est une
notion essentielle dans le domaine de I'évaluation en général, et bien évi-
demment lorsqu'il s'agit de I'évaluation d'un dispositif. I1 va couronner toute
Ia réflexion précédente en réalisant le lien, I'interface entre les dimensions
de l'évaluation (= ses hypothèses et ses questions), d'une part, et les catégo-
ries de Ia réalité (qui vont être mesurées pour traiter ces hypothèses et ces
questions et qu'on appelle indicateurs), d'autre part. Au terme de Ia
référentialisation, leur détermination peut intervenir dans Ia mesure où elle
peut alors être étayée par les résultats du travail antérieur.
Pour illustrer, dégageons quelques critères généraux d'évaluation formu-
lés lors des travaux évoqués, face a chacune des dimensions précédentes (voir
p. 125).

Mais on peut également réfléchir sur le problème de la relation entre les

critères envisagés par les travaux de 1'OCDE (1989) sur le fonctionnement
et les effets des établissements et les critères utilisables dans et par les éta-
blissements. Dans le cadre de Ia démarche présentée ici, i1 parait naturel qu'un
référentiel d'évaluation d'un établissement puisse prendre en compte, parmi
ses catégories, un cadre d'analyse international avec leque1 il devrait pouvoir
établir des relations de sens. Voici, tiré d'un article publié sur cette question
(Figari, 1990), un schéma tendant a montrer comment les mêmes critères
d'évaluation (lre colonne) - par exemple ceux proposés par I'OCDE (maitrise
de l'environnement, cohérence des ressources, qualité du fonctionnement,
qualité des résultats) - peuvent s'appliquer a des dimensions (2ecolonne) que
l'on peut traiter aussi bien au niveau (3"colonne) d'un établissement, d'un
pays, d'une comparaison internationale (voir p. 125).
 Dimensions de I'objet
à évaluer

Fondements
I
- Finalités - conformité des évolutions a long teme avec les orienta-
tions prises
- modes de sortie du syst8me.. .

- EiBments producteurs - conformité des évolutions a court terme avec les buts et
d'objectifs objectifs
- niveau d'implication et de satisfaction des acteurs...
Initiatives - participation
- effets perçus par les acteurs
- impact sur les évolutions a court teme.. .
Stratégies
- traitement pédagogique - utilisation de dispositifs, méthodes...

- traitement par Ia - existence et fonctionnement d'un plan de formation

formation

- traitement collectif

- mode d'élaboration des

I -
adhésion des acteurs aux décisions et aux dispositifs

- répartition et fonctionnement du pouvoir...

I
choix

criteres catégories d'appli- niveaux

d'évaluation cation des critères de traitement
(dimensions)

maitrise de 1. environnement NIVEAU DE

immédiat CÉTABLISSEMEM
2. ressources
nécessaires
3. objectifs locaux
4. choix didactiques

ressources
1. environnement NIVEAU D'UN PAYS
économique
2. priorités, répartition
3. finalités, orientation
4. curricula
nement
1. populations NIVEAU INTERNATIO-
scolarisées NAL
2. cout de Ia
formation
3. role des systèmes
éducationnels
4. niveaux de sortie
Pour clore cette réflexion, i1 faut retenir que, quelle que soit Ia position de
l'évaluateur par rapport a I'établissement (externe ou interne par exemple),
les critères qui vont être utilisés pour évaluer ce dernier (doté ou non d'un
projet officiel) concernent les mêmes dimensions (dans ce dernier exemple :
I'environnement, les ressources, le fonctionnement, les résultats) : celles-ci
seront alors visibles -et donc lisibles- avec des diagnostics relatifs aux diffé-
rents points de vue des opérations d'évaluation entreprises.

2.6 La référentialisation et le référentiel

C e premier exemple comportait comme objet de départ de I'évaluation un

double dispositif : I'établissement scolaire d'une part et le * projet » en tant
que système prescrit d'autre part. D'ou une difficulté accrue a construire un
référentiel d'évaluation de I'établissement : on peut toujours se demander ce
que I'on évalue vraiment, c'est-a-dire les caractéristiques d'un établissement
scolaire ou les processus introduits par le dispositif de projet. Mais nous avons
vu tout d'abord que la séparation entre les deux dispositifs (I'établissement et
le projet prescrit) pouvait ne pas s'imposer, dans Ia mesure ou le fonctionne-
ment normal d'une organisation éducative pouvait difficilement se passer de
prospective et de programmation. En outre, cet exemple présentait I'intérêt,
parce qu'il s'agissait d'un projet de faciliter I'accès aux formulations d'orien-
(( )),

tations, de valeurs, d'objectifs qui sont autant de références indispensables a

Ia conduite d'une évaluation. La construction d'un cadre conceptuel en a été
facilitée.

La référentialisation
I1 a donc été procédé essentiellement à une recherche d'éléments de réfé-
rence qui s'est déroulée de façon progressive :
- a /'origine d e I'évaluation, par un inventaire des notions permettant de
décrire de manière générale l'établissement scolaire (en référence aux re-
cherches qui le concernent) et de décypter les caractéristiques actuelle-
ment visibles des phénomènes liés au projet » ;
((

- au moment du projet d'évaluation, par la mise en place d'un dispositif

de recuei1 de données auprès des acteurs qui auront été désignés comme
référents ;
- dans le plan d'étude : par le choix d'un cadre méthodologique compre-
nant la formulation des dimensions du problème (fondements, initiati-
ves, stratégies), des questions qui en découlent, des directions d'inues-
tigation, du choix des méthodes d'analyse et du mode de détermina-
tion des critères.
Les informations ainsi recueillies, comme on a pu s'en rendre compte, ont
permis de justifier le choix de catégories constitutives d'un cadre d'évalua-
tion, en tenant compte des systèmes et des acteurs et en relativisant la perti-
 Construire un référentiel pour évaluer 116tablissementscolaire 135

nence des critères ainsi obtenus. A partir de Ia peuvent se construire les ins-
truments d'évaluation comme les axes des (1 projets : c'est I'utilisation pos-
))

sible de Ia référentialisation.

Le référentiel
I1 est vrai que ce qui a été décrit jusqu'à présent, c'est le processus de
référentialisation qui peut encore se poursuivre au fur et a mesure que l'or-
ganisation qu'il concerne évolue et voit se modifier ses caractéristiques. Mais
il faut bien, a des moments donnés, sinon arrêter le processus, du moins
fixer et produire un schéma opératoire du processus, ne serait-ce que pour
le communiquer et le discuter, mais aussi pour I'instrumenter (construire des
questionnaires, analyser des résultats), prendre des décisions et déboucher
sur I'action. C'est alors qu'intervient Ia nécessaire production d'un document
qu'il faudra bien appeler (1 référentiel (même provisoire) d'évaluation.
))

Ce document varie avec les situations, les populations, etc. ; i1 appar-

tient a ses auteurs et a leurs partenaires ; i1 n'est pas généralisable et ne peut
jouer de role normatif : ce sont les raisons pour lesquelles aucun exemple de
référentiel rédigé ne pourrait être reproduit ici sans poser I'un ou I'autre de
ces problèmes.
11 peut en tous cas prendre des formes diverses comme par exemple :
- un tableau-matrice synoptique utilisant comme catégories horizontales les
dimensions choisies et comme catégories verticales les différentes pha-
ses de Ia référentialisation apportant de manière résumée les réponses
obtenues dans les différentes rubriques,
- un exposé linéaire des étapes de Ia référentialisation débouchant sur la
I proposition de critères d'évaluation.
L'évaluation de l'établissement est une entreprise complexe, multiforme ; les
problèmes qu'elle pose sont très marqués par l'ensemble du fonctionnement
1
du système scolaire et peuvent sembler relever très spécifiquement de ce der-
I
nier. Et pourtant, on va s'apercevoir, en abordant les situations suivantes,
que Ia méthodologie relative a Ia référentialisation du type de dispositif qu'il
constitue, comportera de nombreux points communs avec celle qui sera uti-
lisée pour aborder le dispositif de formation de type (1 formation profession-
nelle continue » et même celui du curriculum.
 CONSTRUIRE UN RÉFÉRENTIELPOUR
ÉVALUERUN DISPOSITIF DE FORMATION

Evaluer un dispositif de formation professionnelle continue : te1 est I'enjeu

de Ia seconde procédure de référentialisation présentée.
On prendra pour support (et donc comme source d'exernples) I'opéra-
tion d'évaluation réalisée a Ia demande du CNRS par le GRAIF (1992 a).
On retirera de ces travaux essentiellernent Ia trame méthodologique, en n'uti-
lisant les exernples ou les inforrnations qu'a titre illustratif.
On retrouvera les quatre rnornents du processus de référentialisation déja
évoqués dans le cas précédent : 1 . Ia cornmande de I'organisrne qui condi-
tionne le cadre de l'étude ; 2. le projet d'évaluation qui constitue Ia proposi-
tion d'organisation de l'opération formulée par les évaluateurs ; 3. le plan
d'étude, traduction rnéthodologique du projet d'évaluation qui formule un pre-
rnier corps d'hypothèses et prévoit le mode de traiternent de I'inforrnation ;
4. la référentialisation et le référentiel d'évaluation proprernent dit.

1 L'origine : une commande

La Délégation aux Ressources Humaines du CNRS et Le Bureau National
de la Forrnation ont demandé au Graif de rnener une étude du dispositif de
formation mis a Ia disposition des chercheurs et d'en dégager (1 le role spé-
))

cifique des Ecoles Thématiques Cette étude était souhaitée cornrne une con-
)).
 138 CONSTRIJIRE UN RÉFÉRENI-IEL D'ÉVALUAIION
!&i

I tribution a la réflexion sur un projet de formation au CNRS compte tenu

(( )),

des finalités assignées a I'institution : « participer a Ia réalisation d'objectifs

prioritaires accompagner une politique scientifique cohérente, commune,
)),

décloisonnée, concertée, affichée )).

La première réflexion qui s'engage consiste évidemment a comprendre

Ia commande :
- « contribuer a Ia réflexion sur le projet d e formation ))

Les finalités assignées à Ia formation au CNRS découlant des grands

I objectifs de développement d'une politique scientifique » et (4 d'adap-
)) ((
((

tation des modes de gestion », s'affirment comme vastes et ambitieuses.

L'enjeu consiste a concevoir et a piloter « un projet pour Ia formation ))

au service de ces finalités. Le fait de favoriser une réflexion sur les Eco-
les Thématiques s'inscrit donc dans ce projet : I'opération envisagée y
trouve sa légitimité.
- « engager une politique d'évaluation des Ecoles Thématiques ))

11 Un projet de formation se nourrit de l'expérience de Ia réalité pour défi-

nir des axes de développement adaptés : il est demandé a ce titre d'ef-
fectuer un inventaire des fonctions et des dispositifs existants et de rele-
ver l'expression des points de vue et des suggestions qu'ils inspirent aux
acteurs concernés. Evaluer consiste donc, ici, a recueillir et a traiter des
informations utiles au pilotage du système de formation.
- mettre en place un système d'évaluation b)

La commande comporte une clause instnimentale. Une étude constituant

le support d'une réflexion interne ne parait être souhaitable que si elle
débouche sur l'élaboration de stratégies de formation éclairées par des
pratiques d'évaluation intégrées. I1 est donc attendu, au terme des tra-
vaux, une proposition de dispositifs d'évaluation adaptés aux différentes
situations de formation, a leurs caractéristiques et a leurs exigences.

2 Le projet d'évaluation
Après avoir compris, interprété et reformulé Ia commande de I'institution, il
reste a proposer un projet d'évaluation, c'est-àdire a fixer entre partenaires
de l'évaluation les éléments essentiels de l'opération, tant en ce qui concerne
I'objet d'évaluation lui-même que l'instrumentation qui lui sera appliquée.
On conviendra donc ici :
- de prendre comme objet d'étude le fonctionnement et les réalisations de
ce dispositif, compte tenu des missions et des résultats qu'il s'est fixés.
- de développer une instrumentation qui permette de choisir et de traiter
les informations utiles a partir de Ia détermination d'un système de réfé-
rences qui, une fois établi, devra être reconnu par les acteurs.
 Construire un réfkrentiei p o r Bvalver un dispositif de formation 139

2.1 L'objet d'étude : le dispositif des Ecoles Thématiques

I1 s'agit :
- de décnre et de catégoriser les écoles : celles-ci ont une histoire, des
((

finalités, des partenaires. Quels sont les éléments qui les déterminent,
qui les spécifient ou qui les relient ?
- de repérer les missions qui leur sont affectées par les différents partenai-
res, globalement et separément : Quelle politique de formation les éco- ((

les mettent-elles en ceuvre ? Comment et ou s'élabore cette politique ?

))

Quels contrats ou quelles négociations les lient a leurs partenaires ? Qui

sont les demandeurs et qui sont les offreurs ?
- mesurer les résultats obtenus : Y a-t-i1 des résultats escomptés ? Ou se

I matérialisent-ils ? Comment sont-ils mesurés ou quelles mesures peut-on

leur appliquer ?

2.2 Une instrumentation adaptée a une demande d'évaluation

Elle consistera essentiellement A sélectionner des informations autour d'un

système de références a définir, au moyen :
- de l'élaboration d'un référentiel d'évaluation des Ecoles Thématiques. En
effet, selon Ia conception de I'évaluation equissée précédemment, les
résultats de celle-ci sont toujours relatifs a un système de références dont
certains éléments existent déja au sein de l'organisation (et de son envi-
ronnement) et chez les différents partenaires. Pour pouvoir fonder les
résultats, i1 convient donc d'éclairer les valeurs, les choix mais aussi les
données par rapport auxquelles seront sélectionnées les informations don-
nant lieu a mesure et a interprétation. Ce référentiel est a construire en
fonction des acteurs concernés.
- de méthodes de traitement de l'information empruntées aux Sciences
Sociales, intégrées a des instruments spécifiquement conçus pour cette
investigation. Ainsi les documents existants, concernant les écoles et
(( ))

leur environnement politique, scientifique et organisationnel, seront sou-

mis a analyse de contenu ; les acteurs seront sollicités, dans un premier
temps par des entretiens, et par Ia suite, par questionnaires ; les situa-
tions de formation donneront lieu a des observations ; les données quan-
titatives décrivant les publics, les contenus, les représentations et les sou-
haits des acteurs subiront les traitements statistiques nécessaires ; les don-
nées qualitatives concernant les témoignages, les exemples, les fonction-
nements, serviront a décrire et a illustrer des attitudes et des processus.
Enfin, i1 sera mis en place des situations favorisant l'implication des ac-
teurs (groupe de pilotage, restitution des informations, diagnostics et sug-
gestions selon Ia demande, etc.)
3 Le plan d'étude
Transformer les questions de la commande en questions d'évaluation, autre-
ment dit, passer du plan stratégique au plan scientifique : telle est I'ambition
du plan d'étude. 11 abordera successivement :
1. I'emboitement des dimensions du problème a partir de I'objet visé par Ia
commande
2. les questions qui en découlent et auxquelles l'évaluateur va être amené a
répondre
3. les directions d'investigation et les matériaux à utiliser qui constitueront
Ia réponse méthodologique aux questions précédentes

3.1 L'emboitement des dimensions du problème

I La politique de Ia Recherche

I La formation a Ia Recherche
 Construire un référentid oour évaluer un disoositif de fomation 141

Certes i1 s'agit d'évaluer les écoles thématiques. Mais on a déjà vu que cette
opération visait Ia place de ces écoles dans le dispositif de formation et
(( ))

que d'autre part i1 était question d'en référer les orientations a Ia politique
générale de l'institution. 11 est donc nécessaire de déterminer I'emboitement
des dimensions du problème posé.
Le schéma précédent illustre deux procédures importantes.
La première consiste a définir, dans un raisonnement de recherche des
causes antécédentes, par quoi est conditionné le problème posé : l'évalua-
tion des Ecoles Thématiques (cadre 1)ne peut être abordée sans référence
aux processus de formation dans ces dispositifs (cadre 2) ; ces derniers n'ont
de sens que par rapport au problème de Ia formation permanente des cher-
cheurs (cadre 3) ; mais Ia formation permanente ne peut être totalement dis-
sociée de Ia formation initiale (cadre 4) ; et comment poser le problème de
Ia formation a Ia recherche sans en référer a Ia politique de Ia recherche ?
(cadre 5).
La seconde procédure évoquée invite 21 ne pas s'enfermer dans un rai-
sonnement linéaire qui déduirait chaque champ de questions du précédent :
on peut procéder a un balayage de 1 a 5 , de 5 a 1, etc., I'essentiel étant de
disposer d'une première hypothèse qui permette de structurer les questions
de l'investigation.

3.2 Les questions de I'évaluation

Le thème de chaque cadre (Ia politique de Ia recherche, Ia formation a Ia

I recherche, etc.) donne lieu a une série de questions dont on peut entrevoir
ici les principaux exemples :
O cadre 5 : Ia politique de Ia recherche
5.1 Quelles sont les missions et les finalités de I'Institution ?
Dans ce cadre, i1 conviendra de découvrir comment I'on passe des
missions aux stratégies et en particulier comment se justifient les axes
stratégiques de référence pour Ia formation.
5.2 Quels sont les enjeux nationaux et internationaux pouvant influer sur
I cette politique ?
5.3Que1 role et quelle influence jouent les différentes instances sur Ia
conduite de Ia politique de Ia recherche ? on observera en particulier
Ia répartition des initiatives entre le national et le régional », en-
(( )) ((

tre les directions et les départements, entre ces derniers et les labo-
ratoires, etc. i

O cadre 4 : Ia formation 21 Ia recherche

4.1 Quelle politique de recrutement ? On regardera par exemple les rap-
ports avec Ia formation initiale antérieure.
4.2 Quelle formation initiale des chercheurs ? (en particulier Ia formation
universitaire et les formations complémentaires).
142 CONSTRUIRE UN RÉFÉRENTIELD'ÉVALUATION

4.3 Quelle évaluation de Ia recherche et des chercheurs ? (cette question

parait utile a traiter, si l'on veut mieux comprendre les exigences qui
peuvent amener les chercheurs a suivre telle ou telle formation).
4.4 Quelles finalités de Ia formation ?
O cadre 3 : Ia formation permanente des chercheurs
3.1Quelles conceptions de Ia formation permanente/continue ? II sera
nécessaire, a ce sujet, de mettre en perspective les conceptions des
différents acteurs.
3.2 Quels dispositifs de formation proposés aux chercheurs ? Leur diver-
sité se prête-t-elle à une typologie ?
3.3Quelles situations d'apprentissage dans ces dispositifs ?
O cadre 2 : Ia formation dans les Ecoles Thématiques
2.1 Quels objectifs ? On distinguera les objectifs prescrits au dispositif et
les objectifs formulés dans les projets d'((écoles )).

2.2 Quels dispositifs didactiques ?

2.3 Quelles situations et quels procesus d'acquisition de connaissances ?
2.4 Quelle culture (ou : quelles cultures ?) et quelle combinaison de ca-
ractéristiques spécifient les écoles ?
O cadre 1 : l'évaluation des Ecoles Thématiques
1.1 Qu'est-ce que I'évaluation des écoles ? Comment cette évaluation
(( ))

est perçue, conçue, attendue ?

1.2 Quelle évaluation dans les écoles ? Quelles pratiques antérieures ?
(( ))

Quelle utilisation ?

On a pu voir, A travers cet exemple, Ia différence essentielle entre les ques-

tions de Ia commande ((( qu'est-ce qu'une « école ? et quelle politique de
)) ((

formation pour les écoles ?) et celles de I'étude qui viennent d'être expo-
(( ))

sées ((( que1 role des différentes instances dans Ia politique ? que1 recrute-
)) ((

ment, quelle évaluation de Ia recherche ? etc.). Cette différence peut se

)),

détailler ainsi :
- pour répondre à Ia question de Ia commande il est nécessaire de savoir
les réponses aux questions de I'étude
- les questions de Ia commande relevaient du registre stratégique : elles ap-
partiennent au commanditaire. Celles de I'étude relèvent de Ia méthodo-
logie de l'évaluation : elles appartiennent aux évaluateurs. L'investigation
peut maintenant commencer sur ces nouvelles bases.

3.3 Les directions d'investigation et les matériaux

On donnera ici, à titre d'illustration, quelques pistes d'investigation, sachant
que chaque rubrique du système de questions précédent appelle une recher-
che d'informations appropriée.
 Constnnre un référenriel pow évalw un dispositif de fomation 143

O cadre 1 : Ia politique de Ia recherche

- rechercher les formulations de missions, d'enjeux, d'orientations des
différentes instances
- repérer les partenariats
- matériaux : textes officiels (loi d'orientation de 1982 ; plan de
modernisation de 1989 ; schéma stratégique de 1990 ; plans
d'action des Départements Scientifiques du CNRS ; documents
de 1'OCDE...)
O cadre 2 : Ia formation 21 Ia recherche
- faire I'inventaire des lieux, programmes et modalités de formation a
Ia recherche
- examiner les critères de recrutement et isoler le critère formation (( ))

- décrire les modalités d'évaluation de la recherche et des chercheurs,

73
dégager les critères et isoler ceux en rapport avec Ia formation
- matériaux : programmes des cursus universitaires de troisième
cycle, rapports des instances de recrutement et d'évaluation, rap-
port de conjoncture, schéma stratégique, documents sur I'évalua-
tion de Ia recherche de I'OCDE, programmes d'« écoles », etc.
O cadre 3 : Ia formation permanente des chercheurs
- rechercher les liens entre formation initiale et formation permanente-
continue des chercheurs
- identifier les dispositifs et les situations spécifiquement affectés à Ia
formation continue
- faire I'inventaire et, si possible, une typologie des situations d'appren-
tissage mises en place
- matériaux : programmes des formations complémentaires, cata-
logues de stages de formation, etc.
O cadre 4 : Ia formation dans les Ecoles Thématiques
- relever les formulations d'objectifs dans les textes prescriptifs et dans
les projets d'« écoles rédigés par les promoteurs
))

- décrire les supports didactiques (activités, procédures, programma-

tion)
- établir une typologie des situations d'apprentissage
- isoler les caractéristiques du dispositif école(( ))

- matériaux : textes prescriptifs, projets d'« écoles », rapports d'éva-

luation d'. écoles discours des acteurs
)),

O cadre 5 : I'évaluation des Ecoles Thématiques

- faire l'inventaire des évaluations existantes (locales et globales)
- dégager les conceptions des acteurs sur I'évaluation de Ia formation
en général et sur I'évaluation des « écoles en particulier, a travers
))

les discours d'une part, et les modalités d'évaluation figurant dans les
différents documents, d'autre part
- construire le référentiel d'évaluation des écoles » ((

- concevoir et expérimenter des instruments d'évaluation des écoles »

- matériaux : rapports d'évaluation d'((écoles discours des acteurs.
)),
 144 CONSTRUIRE UN REFERENTIEL D'ÉVALUATION

L'évaluateur dispose ainsi jusqu'a maintenant :

- d'une problématique d'ensemble = évaluer les Ecoles Thématiques dans
le cadre d'une politique de la recherche et de Ia formation (1.emboite-
ment des dimensions du problème)
- d'un système de questions qui structurent la recherche d'informations
(2. questions qui en découlent)
- pour chacun de ces groupes de questions, de consignes pour l'investiga-
tion et des sources d'informations existantes ou a construire (3. les di-
rections d'investigation et les matériaux a constituer).
11 lui reste a construire un support méthodologique de traitement des in-
formations recueillies dans ces matériaux.

" b
4 Les modes de traitement et d'analyse
O n a vu que Ia problématique posée ici à I'évaluateur était vaste (avec des
interrogations en cascade), que les questions partaient dans des directions
très variées, que les consignes d'investigation s'intéressaient a des informa-
tions parfois dispersées : c'est effectivement Ia que réside une grande partie
de Ia difficulté de I'évaluation d'un dispositif complexe. On se trouve devant
une alternative périlleuse. Ou bien I'on s'attache a prendre en compte I'en-
semble des questions que pose l'évaluation du dispositif et on obtient des
investigations diversifiées et, par conséquent des diagnostics multiples et non
nécessairement cohérents, le risque étant une perte de sens en termes de
lisibilité globale du dispositif. Ou bien, pour éviter cet écueil, dans un souci
de clarté et donc de simplification, on décide la représentativité de quelques
éléments que I'on traite a I'exclusion des autres. On obtient alors des juge-
ments inférés qui, même s'ils sont annoncés comme plausibles ou simple-
ment indicatifs (et I'on revoit apparaitre ici I'attrait des indicateurs), n'en cons-
tituent pas moins des résultats plus incertains. Or ceux-ci seront néanmoins
reçus comme définitifs et généralisables par les partenaires de I'évaluation.
D'ou Ia nécessité d'intégrer au processus de référentialisation un cadre
méthodologique permettant des synthèses : ce cadre, d'une part utilise des
modèles appartenant aux sciences humaines et sociales (sociologies, psycho-
logie sociale ou cognitive, analyse de discours) ou a certains de leurs champs
d'application (théorie du curriculum, évaluation éducative, analyse des effets
de I'école, etc.) et, d'autre part élabore un protocole spécifique a Ia référen-
tialisation d'un dispositif.
Le tableau suivant permet, de manière synoptique, de pointer les diffé-
rents modes d'analyse des informations définies dans Ia phase précédente
en fonction du type de question (sur la politique, sur les apprentissages, etc.),
et du support a traiter (document, discours, questionnement, observation).
On entrevoit ainsi Ia variété des approches et donc des analyses possibles
de Ia même situation, en même temps que Ia nécessité de disposer d'un ca-
dre général qui permette d'utiliser ces analyses dans une évaluation des ef-
fets du dispositif.
Constnlirãm Onférentiel pour Bvaluer un dispositií de fomation 145

Traitement et analyse des infomations

consignes
d'investigation

1. Ia politique de
recherche
- inventaire de
documents
- fonulation
d'orientations

2. Ia f m t i o n A Ia
recherche
- inventaire des
programmes
- recrutement
- évaluation

3. Ia formation
permanente des
chercheurs
- fo. initialelfo.
permanente
- dispositifs
- situations
d'apprentissage

4. la formation
dans les Ecoles
- objectifs
- situations
didactiques
- caractérist.
c< école n

5. I'évaluat'm des
Ecoles- éval.
- existantes
- conceptions de
I'évaluation
- référentiel

consignes
d'investigation
146 . CONSTRUIRE UN RÉFÉRENTIELD@
'A
'.LUR~O
IN

Les quatre premières colonnes (analyse de contenu de documents, question-

nement des acteurs, observation des situations de formation, expérimenta-
tion) désignent des techniques d'investigation. Elles intéressent à Ia fois
I'évaluateur qui y trouve l'évocation de ses outils et le chercheur pour leque1
Ia construction des informations constitue une partie essentielle de sa mé-
thode.
Les suivantes (numérotées de 1 a 7) désignent des modes d'analyse em-
pruntés a des champs scientifiques particuliers (sociologiedes organisations,
psychologie sociale, psychologie cognitive, analyse de discours, mais aussi
théorie du curriculum, théories de l'évaluation, analyse des effets de système
- qui a déja, par ailleurs, pris la forme d'((effet école ou d'c(effet établisse-
))

ment ))). Ces colonnes intéressent d'abord le chercheur qui propose d'élargir
le diagnostic posé sur un dispositif a Ia recherche de caractéristiques
généralisables et de lois qui expliquent les résultats ; elles indiquent a
l'évaluateur les prolongements possibles de Ia réflexion lorsqu'il interprète les
résultats qu'il a obtenus.

Ce tableau ne comporte qu'un intérêt illustratif. donnant une idée de Ia

construction méthodologique. I1 a, d'ailleurs, dans Ia réalité de I'étude évo-
quée, donné lieu a des compléments et des modifications. En tous cas, c'est
le mode d'utilisation des résultats qui permettra, dans le chapitre 5, de réali-
ser Ia liaison entre les différents types d'informations ainsi construites.

5 La référentialisation et le référentiel
OU en est I'évaIuateur ?
- i1 a reçu une commande globale (évaluer les écoles thématiques
(( qui a
)))

été reformulée a des fins de vérification et de compréhension

- i1 a formulé un projet d'évaluation qui répondait a Ia commande selon une
conception de I'évaluation proposant de passer par la construction préala-
ble, avec les acteurs, d'un référentiel de la formation a Ia recherche
- i1 a alors établi un plan organisateur de I'étude qui, a partir d'un emboite
ment des dimensions du problème posé (politique de Ia recherche, forma-
tion permanente des chercheurs, etc.), a formulé les questions posées a
l'évaluation par ces différentes dimensions, a f i é les consignes d'investiga-
tion et prévu les modes de traitement et d'analyse des informations.

La référentialisation
a) sa construction
Celle-ci a commencé avec le début de I'opération, et s'est poursuivie A cha-
que étape, chaque fois qu'il s'est agi de se demander par rapport a quoi le